Investigacin Educativa y Crtica Feminista

Pilar Cols Bravo

Universidad de Sevilla

La produccin cientfica sobre esta temtica es todava muy

escasa y me congratula poder aportar pensamientos, investigacio-
nes, reflexiones y vivencias que ayuden a configurar y anclar esta
nueva perspectiva en el marco educativo.
Dos cuestiones son relevantes para entender y comprender qu
aportaciones hace la perspectiva feminista a la ciencia, a la edu-
cacin y ms concretamente a la investigacin educativa: qu es el
feminismo y qu aporta a la educacin y a la investigacin.
El feminismo es una corriente crtica de pensamiento adems de
un movimiento social que aporta una visin crtica sobre la sociedad,
la educacin y la ciencia, a la vez que propone caminos para
generar nuevos modelos de pensamiento educativo y cientfico. En
esta aportacin planteamos algunas ideas claves de esta perspecti-
va, as como sus derivaciones a la investigacin educativa.

1. Feminismo o feminismos

El Feminismo es un movimiento social e intelectual que se hace

presente en la sociedad en muy distintas instancias sociales, polticas,
cientficas y educativas. El Feminismo aporta nuevas formas de ver las prc-
ticas sociales, y entre ellas, las prcticas educativas y cientficas arraigadas
en la tradicin (Barral y otros, 1999, Gonzlez, 1999).

El Feminismo como movimiento social, cuenta ya con ms de dos

siglos de existencia. Fruto de su evolucin intelectual y social es la diver-
sificacin de corrientes feministas y la ampliacin de mbitos y facetas
sociales en las que cala. De ser, en sus inicios, un movimiento centrado
sobre reivindicaciones del voto femenino, se han llegado a configurar

1
teoras feministas que sirven para analizar distintos mbitos intelectuales de
las prcticas sociales, entre ellas la educacin y la ciencia. Fruto de su
evolucin, por tanto, es la configuracin, desarrollo, y reelaboracin un
pensamiento crtico sobre la cultura androcntrica que afecta a las estruc-
turas sociales, culturales, educativas y cientficas.

Y como es habitual en el pensamiento, el feminismo actual se

proyecta en corrientes claramente diferenciadas: Feminismo liberal, femi -
nismo radical y feminismo postmoderno que toman posiciones y opciones
distintas desde una perspectiva poltico- social (Beltrn, 2001). Estos
movimientos sociales feministas afectan a la ciencia en su dimensin intrn-
seca y extrnseca en tanto plantean cuestiones tanto de ndole episte-
molgica como metodolgica. El movimiento feminista plasma y proyecta
la crtica externa sobre las estructuras y formas de hacer ciencia.

2. El paradigma feminista como anlisis crtico de la ciencia

Desde un punto de vista cientfico el paradigma o enfoque Feminista

es una consecuencia del encuentro de dos desarrollos, hasta cierto punto,
independientes: La Teora Feminista y los Estudios Sociales de la Ciencia. El
primero plantea la relacin entre construccin social de gnero y la
construccin cientfica del conocimiento.El segundo cambia el pensamien-
to acerca de la relacin entre ciencia y sociedad. La conjuncin de
ambas corrientes permite estudiar y analizar el papel crtico y mediador
que tiene la ideologa de gnero entre la ciencia y las formas sociales.

El pluralismo Post-Feminista, que identifica el momento actual, acoge

y da cabida a una gran variedad de posiciones heterogneas y diferen-
ciadas en cuanto a las aportaciones cientficas intelectuales. Tericas
representativas de estas son, entre otras, Donna Haraway (1995) y Sandra
Harding (1995). Sin embargo todas ellas comparten una epistemologa
basada en la democracia y en la resistencia a los discursos dominantes. El
Paradigma Feminista aporta una aproximacin epistemolgica, lneas de
investigacin, modelos tericos, propuestas metodolgicas y temticas de
investigacin desde la consideracin del gnero. Ha hecho importantes
contribuciones al estudio de la ciencia y al cambio de las estructuras or-
ganizativas de la misma. As por ejemplo en los programas I+D Europeos se
ha regulado la paridad en los comits evaluadores de los Proyectos I+D.

El Paradigma Feminista se centra en la crtica a la ausencia de mu-

jeres en ciencia, la defensa de una ciencia y una epistemologa femenina
o feminista, y el anlisis de sesgos androcntricos en los mtodos y teoras
cientficas del pasado y del presente. El paradigma feminista incorpora una
nueva forma de ver la realidad social, cientfica y educativa en la que
incluye como elemento indispensable las relaciones de gnero, lo que
propicia una eclosin heterognea de ideas, debates y propuestas.

2
 Un eje que articula las crticas feministas a la ciencia tradicional es el
sesgo androcntrico de la investigacin. Las prcticas cientficas conven-
cionales contienen un sesgo androcntrico evidente, tanto en los con-
ceptos y las categoras que utilizan en la indagacin cientfica, como en los
marcos tericos en los que se inscriben (Snchez, 1999; Haraway, 1995;
Harding, 1995b; Fox, 1991).Ello tiene una doble incidencia. Por un lado
provoca discriminacin en la mujer para el acceso a la ciencia, y por otro,
es la causa de la mala ciencia y / o resultados sesgados precisamente
por la posicin subjetiva e interesada del investigador, condicionada por
una posicin y rol determinado.

El anlisis crtico a la manera actual de hacer ciencia podra sin-

tetizarse y articularse en torno a tres planos (Cols, 2001a):

a) Estructura organizativa y social de la ciencia.

b) Forma de hacer la ciencia.

c) Correspondencia entre valores sociales y valores de la ciencia.

2.1. Crtica feminista a las estructuras organizativas de la ciencia

El sesgo androcntrico se observa a nivel estructural en el escaso

acceso de la mujer a la produccin cientfica y en las barreras que
encuentran las mujeres para ocupar puestos decisivos en las directrices de
la ciencia y la tecnologa, as como en la elaboracin del discurso
cientfico. Una representacin de la mujer (cuantitativa y crtica) en la
ciencia posibilita la pluralidad de visiones o puntos de vista, as como la
incorporacin de sus necesidades en la eleccin de los problemas de
investigacin. La discriminacin de la mujer en los circuitos cientficos im-
pide que la ciencia considere diferentes experiencias e intereses. Algunos
datos estadsticos al respecto se exponen en el artculo La ciencia
discrimina a las mujeres (El Pas, 10 /5/1998). La Unin Europea en el ao
2000 elabora un informe en el que alerta sobre la discriminacin de las
mujeres en la ciencia (El Pas, 19/1/2000).

En Espaa, segn un estudio realizado por el Instituto de la Mujer en

1993, se observa que las mujeres no estn suficientemente representadas
en los espacios donde se definen los modos reconocidos de hacer ciencia,
las lneas prioritarias de investigacin y sus posteriores aplicaciones,
tampoco en la estructura y metodologa de las disciplinas, ni en los
modelos educativos.

3
2.2. Crtica feminista a la forma de hacer ciencia

El androcentrismo cientfico tambin afecta a la forma de hacer

ciencia en tanto se olvidan dimensiones o temticas claves en la investi-
gacin educativa. As, por ejemplo, en los modelos cientficos tradicionales
en la educacin se olvidan dimensiones explicativas importantes de los
fenmenos educativos. A nuestro entender la crtica feminista lleva a
plantear algunos sesgos androcntricos que se producen en las prcticas
cientficas educativas (Cols, 2001a):

a) Desestimacin de determinados enfoques tericos para la

explicacin de fenmenos educativos. Por ejemplo la funcin de la
emocin en la educacin y el desarrollo educativo tiende a hacerse
invisible en los anlisis, que se centran exclusivamente en la
racionalidad. Sin embargo la conciencia del sentimiento o la emocin
son elementos importantes en las creencias y conductas personales y
sociales, y por tanto de gran inters educativo. Podramos mencionar
como ilustracin los modelos que durante largos aos han guiado la
investigacin sobre fracaso escolar y posteriormente sobre xito
escolar. En ellos se ha obviado la dimensin afectiva, personal y
privada. El objetivo cientfico de estos estudios estaba en hallar
variables explicativas que se buscan en aspectos externos, visibles y
pertenecientes al mbito pblico. La dimensin personal, emocional y
privada est totalmente ausente en la forma de ver y entender el
fracaso escolar.

b) Exclusin del inters cientfico-educativo de mbitos privados y

personales. La realidad social y educativa se observa a travs de
espacios y situaciones pblicas, institucionales y visibles. Otros mbitos
no oficiales, privados e invisibles pueden tener la misma importancia en
la explicacin de los fenmenos educativos. El olvido de los espacios
privados, por ejemplo el mbito domstico, asignados a las mujeres
socialmente y culturalmente, hace que los logros de las mujeres no se
hagan visibles y que queden olvidados mbitos educativos importantes
como es la familia. Consecuencia de ello son los escasos estudios
empricos sobre la educacin familiar.

c) Trabajo cientfico en base a un sujeto epistmico En la investigacin,

con frecuencia, se asume la existencia de una sociedad nica, en el
sentido de hacerse generalizaciones sobre todos los participantes,
aunque, en realidad, los hombres y mujeres habitan mundos sociales
diferentes, sin que se tenga en cuenta esta diferencia. As, por ejemplo,
un mismo matrimonio constituye dos realidades diferentes para el
esposo y la esposa; este hecho invalida las generalizaciones sobre el
matrimonio que no sealen ni expliquen la diferencia de posicin e
intereses. El concepto de sociedad nica, por tanto, afecta a la
definicin conceptual de los problemas de investigacin. En numerosas
lneas de trabajo cientfico educativo no se tiene en cuenta el gnero

4
 como factor explicativo de conductas, aunque es posible que sea una
de las variables ms importantes en educacin.

d) No reconocimiento de la incidencia de las relaciones de gnero en

la obtencin de datos cientficos de calidad. Ciertas metodologas de
investigacin (con frecuencia cuantitativas) y situaciones de
investigacin (investigadores masculinos que estudien situaciones en las
que estn involucradas mujeres) pueden impedir sistemticamente la
manifestacin de determinado tipo de datos, aunque esta informacin
no desvelada sea la ms importante para explicar el fenmeno de
estudio. La preferencia por el trabajo con variables, en vez de
personas, se asocia a un estilo masculino de control. Por tanto el
gnero del investigador condiciona los datos y los resultados que se
obtienen, en tanto se produce una comunicacin selectiva y
deformada en la expresin de creencias, deseos y conductas en
funcin de la combinatoria de gneros que interaccionen. Estos sesgos
androcntricos fundamentan el cuestionamiento de las pretensiones
de neutralidad de la ciencia hecha por hombres.

2.3. Crtica feminista a la axiologa cientfica

Una tercera dimensin del anlisis feminista, correspondencia entre

valores sociales y cientficos, se sita en un enfoque sociocultural de la
ciencia. Plantea que el estereotipo cultural de la ciencia dura, rigurosa,
racional, impersonal, no emocional y competitiva- est inextricablemente
entrelazada a cuestiones relativas a identidades de gnero de los hombres.
Lo cientfico y lo masculino son constructos culturales que se refuerzan
mutuamente. La ciencia apoya y reafirma el androcentrismo con prcticas
en las que predomina lo masculino, y lo masculino se refuerza a su vez a
travs del fundamento racional presuntamente cientfico y objetivo. Este
conjunto de asociaciones produce mala ciencia y conduce a modelos
falsos y demasiado simplificados de la naturaleza y de la investigacin, ya
que atribuyen relaciones de poder y estructuras jerrquicas all donde no
existen, ni son necesarias. Las cualidades y valores tipificados como feme-
ninos son catalogados sistemticamente como no cientficos; la afec-
tividad, la implicacin, la empata, etc., y por tanto han de ser eliminados
en aras de la objetividad

Las concepciones sociales crean determinados modelos concep-

tuales cientficos que a su vez constituyen el autntico ncleo cognitivo de
las disciplinas. De ah que, como nos demuestra Haraw ay (1995) la historia
de disciplinas, tales como la biologa, estn marcadas por modelos
binarios, jerrquicos y normativos que encajan con las necesidades de
desarrollo social de una poca, necesidades que son definidas y elabo-
radas por los grupos sociales dominantes. Los grupos sociales dominantes
producen discursos que producen determinados tipos de conocimientos y

5
que revalidan el poder .As los grupos dominados son persuadidos del
carcter natural de la dominacin (porque ellos, los cientficos, tienen un
conocimiento al que no toda la sociedad puede llegar) y, por lo tanto, de
su legitimidad en pos del mantenimiento de la desigualdad social.

2.4. Crtica feminista al discurso y lenguaje cientfico

El discurso y lenguaje cientfico es la herramienta que contribuye a

construir y mantener una relacin social asimtrica entre hombres y
mujeres. El discurso narrativo que transmite y comunica ciencia define
quin puede hablar ( autoridad acadmica), de qu hay que hablar, en
qu trminos, qu argumentos son relevantes y qu puntos de vista han de
presentarse y cual no. En suma determina el discurso y la narracin
cientfica.

En esta lnea se sitan aportaciones ms recientes, ( Snchez , 1999),

al abordar el anlisis del discurso cientfico desde una perspectiva
feminista, interesndose por la naturaleza misma del conocimiento cien-
tfico y sus presupuestos de objetividad, neutralidad y universalidad. Desde
una posicin crtica la verdad es una forma entre otras de representacin
del mundo, la representacin de la ideologa dominante naturalizada y
elevada al rango de objetividad.

Desde una perspectiva educativa el discurso expositivo de una

determinada disciplina constituye una narracin construida sobre modelos
conceptuales implcitos en la misma. Las disciplinas, los modelos y las
experiencias sociales nos proveen de armazones mentales y modelos de
pensamiento con los que observamos el mundo y que determinan lo que
se piensa y cmo se piensa. Las formas y las estructuras ponen lmites al
pensamiento sobre las cosas. Los hbitos de pensar tienden a subordinarse
a las ideas y modos de pensar dominantes, a los armazones mentales
disponibles. Nuevas formas de pensamiento han sido necesarias a lo largo
de la historia de la ciencia para abrir nuevos horizontes de ideas. Nuevos
modos de pensar las cosas suelen traer consigo nuevos armazones
mentales con los que pensar y observar el mundo. El paradigma feminista
parte de la idea de que los modos de pensar no son modelos invariantes y
que el feminismo puede enriquecer el quehacer cientfico al generar ideas
y modelos cientficos tiles para la humanidad.

3. La creacin cientfica desde la ptica feminista.

El planteamiento feminista va ms all de la mera crtica a la forma

tradicional y patriarcal de hacer ciencia. Propone nuevas orientaciones
para la creacin cientfica que sintetizamos en el grfico siguiente (Cols,
2001b).

6
 El Paradigma Feminista como Anlisis
Crtico de la Ciencia
CRTICAS
CRTICAS ALTERNATIVAS
Reconocimiento de las formas de
identidad y de experiencia en la
Interpretacin del mundo de forma formacin del conocimiento.
binaria y jerrquica.

Incorporacin de valores excluidos

La ciencia regulada por valores
capitalistas y patriarcales.
Creacin y uso de
la Ciencia
Esencialismo: discriminacin de la
mujer en la estructura de la ciencia.
de la produccin predominante de la
ciencia.
Necesidad de ver, conocer desde el
punto de vista que no sea el propio.
Intervencin directa en la produccin
de la ciencia y la tecnologa y en la
creacin epistemolgica.

La ciencia est marcada por su propia

ideologa y sistema de justificacin. Verdades relativistas, reconocimiento
de la parcialidad y el posicionamiento
a la produccin del conocimiento.
18

Se propone un nuevo concepto de ciencia basado en una con-

cepcin del mundo en el que las relaciones entre seres humanos y el
entorno natural se base en la responsabilidad cientfica y en criterios ticos
y morales.

Algunos de los planteamientos, que constituyen claves en el pensa-

miento paradigmtico feminista, se traduce en los siguientes trminos.

El capitalismo y el patriarcado regulan la relacin de la mujer con la

ciencia. Esta ideologa y lgica de justificacin se expresa en un discurso
que vincula las diferencias de gnero a diferencias biolgicas o sexuales
(esencialismo) y generan una forma de interpretar el mundo de forma
binaria y jerrquica (Kember, 1998). La epistemologa feminista apuesta por
la diversidad (no homogeneidad y no jerarquizacin). Se aboga por valorar
cualidades marginadas y excluidas de la produccin predominante de la
ciencia.

Se pretende crear una epistemologa en la que se revise el pen-

samiento y el conocimiento desde esta perspectiva. En ello se considera
importante el reconocimiento de la diversidad femenina tanto en formas
de identidad como de experiencia. Se plantean conocimientos perso-
nificados, es decir, se reconoce el papel de la experiencia y de la
identidad en la formacin del conocimiento y no se esconde tras el velo de
la universalidad y la neutralidad. Este planteamiento supone una relativi-
zacin de la verdad cientfica y aporta un fundamento contextual. Tal y

7
como Haraway (1995) expresa, es preciso ver y conocer desde un
punto de vista que no sea el propio y esto exige un grado de movilidad a
travs de distintas posiciones como sujeto.

Las construcciones feministas de la ciencia, por tanto, se basan en la

crtica a la ciencia patriarcal dominante y a su cultura. Desde el feminismo
se considera bsico y clave la construccin de una epistemologa propia
ya que esta tradicionalmente discrimina a las mujeres a travs de su
estructura jerrquica y sus premisas esencialistas.

El discurso epistemolgico gira en torno a la crtica al esencialismo

y la idea de personificacin. Como crtica al esencialismo se denuncia
la discriminacin de la mujer en la estructura de la ciencia. Los hombres,
que tienen acceso en mayores porcentajes que las mujeres a la ciencia y a
la tecnologa, tienen el poder de definir, representar y controlar a las
mujeres a travs de los tipos de ciencia y tecnologa que producen. Una de
las conclusiones opuestas al esencialismo es que los hombres tienden a la
racionalidad y al control, no por factores biolgicos, sino gracias a los
dictados y convenciones de la sociedad. Es por tanto el resultado de una
construccin cultural e histrica del gnero. Esta nueva visin posibilita
cambios, mientras la anterior la hace inamovible. Al ser una construccin
cultural es refutable . La idea de personificacin se traduce en que la
ciencia ya no se percibe como neutral y objetiva, sino marcada por su
propia ideologa y sistema de autojustificacin. La perspectiva feminista
sigue aceptando la existencia de una realidad verdadera y los mtodos
cientficos como medios para establecerla. Pero la aceptacin de una
pluralidad de perspectivas, implica aceptar un cierto grado de
escepticismo respecto a todas las pretensiones universalizadoras. As se
construye una epistemologa feminista sobre la base de verdades relati-
vistas en lugar de universalistas. Tambin se incorpora la nocin de dife-
rencia en relacin con la experiencia y la identidad. Dona Haraway es una
singular defensora de la personificacin como postura epistemolgica y
para ella es la nica garanta de que pueda contarse con cualquier tipo
de objetividad. Reconocer la parcialidad y el posicionamiento en la
produccin de conocimiento es una forma de asumir la responsabilidad
del tipo de conocimiento que se est produciendo. Es precisamente con
esta posicin con la que es posible el dilogo con los dems. Con los
conocimientos universalistas no hay espacio para el dilogo.

La epistemologa feminista en el anlisis crtico de la ciencia y la

tecnologa predominante plantea la necesidad de estructurar representa-
ciones alternativas de la relacin entre naturaleza y cultura. El ecofemi-
nsmo es una corriente importante a considerar en este aspecto.

Las crticas feministas a la investigacin educativa, en nuestro caso,

inciden en la epistemologa cientfico educativa, en las temticas de
investigacin, en la metodologa cientfica, en la recogida de datos, en la
interpretacin de resultados y en la tica cientfica, planteando aportacio-

8
nes epistemolgicas, metodolgicas y tcnicas a la ciencia, y reflexio-
nando sobre el conocimiento cientfico-educativo desde una posicin o
perspectiva crtica. Queda pendiente en este sentido el trabajo de
sistematizar y organizar un discurso propio feminista que suponga un
avance en el conocimiento cientfico educativo actual, as como la or-
ganizacin de una agenda de investigacin crtica feminista en el campo
educativo.

4. Agenda de investigacin educativa crtica desde una perspectiva de

gnero

Sera pretencioso la confeccin, por mi parte, de una agenda de in-

vestigacin educativa desde una perspectiva feminista. No obstante es un
camino que hay que iniciar y recoger, y por tanto, es preciso come nzar
dando los primeros pasos. Esta tarea debe continuar en el tiempo y ser el
fruto de la voluntad y el trabajo de los colectivos cientfico educativos.

A modo de inicio, la agenda de investigacin educativa desde la

crtica feminista debera tratar y abordar:

a) Formacin de investigadores. Una necesidad importante es la

formacin de recursos humanos en investigacin con una pers-
pectiva de gnero. En este sentido los programas de doctorado
interuniversitarios e interdepartamentales desde una perspectiva
de gnero, ya iniciados y desarrollados en cada vez ms
universidades, es un paso adelante en este objetivo.

b) Creacin de lneas de investigacin educativa desde una pers-

pectiva de gnero En nuestro contexto prximo , Andaluca, se
estn gestando lneas de investigacin educativa desde la
perspectiva de gnero. La Universidad de Granada y la Universi-
dad de Sevilla, entre otras, son ejemplo de ello.

c) Desarrollo de estudios emprico educativos desde una perspec-

tiva de gnero. Ello implica el impulso a trabajos empricos de
investigacin desde mbitos universitarios. La presentacin de
trabajos de doctorado y de estudios avanzados sobre temticas
de la mujer es un camino ya iniciado, que ha de completarse con
estudios sobre nuevas masculinidades.

d) Promocin y divulgacin de resultados de investigacin crtica fe-

minista. Incluye en esta iniciativa permeabilizar las publicaciones
peridicas (revistas cientficas especializadas) para acoger pro-
ducciones de gnero, que todava hoy tienen enorme dificultad
para difundirse en cauces habituales de difusin cientfica. Pero
tambin deben plantearse congresos, jornadas y seminarios

9
 especficos que aborden estos nuevos modelos de trabajo
cientfico. Es imprescindible la comunicacin e intercambio de los
colectivos y equipos de investigacin que trabajen bajo estos
enfoques.

e) Es necesario crear una conciencia crtica e implicativa de todos

los colectivos de investigadores sobre cuestiones de gnero. La
investigacin crtica feminista no es cosa de mujeres, ni atae
nicamente a las mujeres. Es una cuestin que afecta a toda la
sociedad y de forma ms concreta a hombres y mujeres. Tiene
una estrecha relacin con la calidad de vida y el bienestar social
y personal. Uno de los mayores trabas que tiene la investigacin
crtica feminista es la no conciencia y comprensin por parte de
los investigadores de estos enfoques, as como las resistencias,
consecuencia de la fosilizacin de estructuras mentales patriarca-
les que afectan a los mbitos perceptivos, cognitivos e intelec-
tuales.

f) Generar y producir conocimiento cientfico sobre gnero y

educacin. La identificacin y generacin de conocimientos
cientficos en las relaciones de gnero se traducir en cambios en
las prcticas educativas, en las percepciones del mundo y en las
relaciones con los dems., Tendr tambin efectos y consecuen-
cias en el empoderamiento de todos los actores sociales.

g) Participar en las Polticas Cientficas sobre Gnero con objeto de

desarrollar la masa crtica y asentar el desarrollo del conocimiento
cientfico en cuestiones de gnero.

5. Programas Cientficos sobre Gnero

En el marco de las Polticas Cientficas, la promocin de la investiga-

cin sobre gnero tiene como objeto fundamental apoyar actividades que
mejoren la base de los conocimientos socioeconmicos. Ello abarca
investigaciones sobre gnero como la evolucin de las condiciones
respectivas de hombres y mujeres, la situacin de las mujeres en el
mercado laboral, dinmicas de exclusin e integracin social y la trans-
misin o ruptura de estereotipos sociales en las instituciones educativas.

La incorporacin de la perspectiva de gnero como lnea de actua-

cin prioritaria en las polticas cientficas es constatable en:

? El IV Programa de Accin Comunitario para la igualdad de

Oportunidades entre mujeres y hombres (1996-2000) aprobado
durante la presidencia espaola del Consejo de la Unin Europea,
que pretende promover la integracin de la dimensin de la igual-

10
 dad de oportunidades en la elaboracin, aplicacin y seguimiento
de todas las polticas, medidas y acciones realizadas a nivel
comunitario y en los Estados Miembros.

? La Accin Estratgica de Fomento de la Igualdad de Opor-

tunidades entre Hombres y Mujeres en el IV Plan Nacional de Inves-
tigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico (2000-2003)

? O la creacin del Observatorio Europeo de la Mujer y la Ciencia

en el mbito del V Programa Marco Europeo (1998-2002), para la
aplicacin de medidas de atencin a los sectores de inters para la
mujer. Se fijan as las prioridades para las actividades de investiga-
cin de la Unin Europea que responde a los retos contemporneos
que tienen planteados y a las aspiraciones de los ciudadanos. A
diferencia de los programas precedentes, el nuevo marco de inves-
tigacin se vrtebra sobre la resolucin de los problemas socioeco-
nmicos actuales, y no sobre la investigacin pura, con el fin de
mejorar las condiciones de vida y trabajo de los europeos.

Estas son algunas de las acciones polticas a nivel nacional y supra-

nacional en relacin con este tema.

Especficamente, los programas cientficos I + D tanto a nivel europeo

como nacional contemplan los estudios de gnero como reas cientficas
prioritarias. El III Plan de Igualdad de Oportunidades, incluido en el Plan
Nacional de Investigacin (2002-2003) presenta como lneas prioritarias en
el mbito educativo:

a) Presencia de las mujeres y hombres en el sistema educativo y

rendimiento escolar.

b) Desarrollo curricular y material didctico.

c) Estudio del profesorado: situacin de las mujeres docentes

respecto de los hombres.

d) Expectativas del profesorado respecto de nias y nios.

e) Clima escolar y del aula: estudio de las relaciones sociales, anlisis

de las prcticas en las aulas y ritos escolares.

f) Transmisin de estereotipos sobre mujeres y hombres en los

centros docentes.

g) Procesos de redefinicin de las pautas y objetos de conocimiento

cientfico desde una ptica de gnero.

h) El sexismo en el lenguaje.

11
 Estas lneas presentan a las instituciones educativas como mbitos
importantes de transmisin y perpetuacin de las estructuras patriarcales,
constituyndose en un rea de atencin primaria aspectos tales como la
mentalidad, valores y expectativas del profesorado. Otra importante di-
mensin se refiere a la estructura y naturaleza de los saberes que se
transmiten en la escuela, ya que la educacin juega un papel importante
en la construccin de la identidad de gnero. Como ha sealado Bordieu
(2001), la totalidad de la cultura docta es transmitida por la institucin
escolar, por lo que constituye un mbito fundamental tanto para la
perpetuacin de estereotipos como para la ruptura de stos y el cambio
social.

Esther Rubio (1999) plantea que, aunque las polticas han realizado
un esfuerzo sostenido desde hace algunos aos, que han supuesto un
avance importante mejor conocimiento de la situacin de las mujeres,
aumento de la experiencia acumulada y colectiva, cuestionamiento de los
curricula, sensibilizacin de la comunidad educativa y visibilizacin de las
nias y mujeres en el sistema educativo, es necesario ir ms all, es decir,
es necesario modificar la educacin institucional para ampliar las opciones
escolares y profesionales de las mujeres.

Referencias bibliogrficas

ADAMS, E. (2000): Post-estructural Feminism in education: An overview, en

Qualitative Studies en Education, 13, 3; 477-515.
BARRAL, M.J.Y OTROS (1999): Interacciones ciencia y gnero. Barcelona, Icaria
Antrazyt.
BELTRN, E y OTRAS (2001): Feminismos. Debates tericos contemporneos.
Madrid, Alianza editorial.
BOURDIEU, P ( 2001): La dominacin masculina. Barcelona, Anagrama.
COLS, P. (2003): La educacin ms all de las aulas, en DE PABLOS; J: La
tarea de educar. Madrid, Biblioteca Nueva.
COLS, P. (2003): Investigacin Educativa desde la perspectiva de gnero:
enfoques, lineas temticas y metodologas de investigacin. SYMPOSIUM XI
Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa. Madrid, La
Muralla.
COLS, P. Y VILLACIERVOS, P (2003): Los estereotipos de gnero en la
formacin deportiva. Comunicacin presentada al Congreso Nacional de
Modelos de Investigacin Educativa Investigacin y Sociedad. Granada.
COLS, P. (2001): Educacin e investigacin en la sociedad del conocimiento:
enfoques emergentes, en Revista de Investigacin Educativa, V. 19:2; 291-315.
COLS, P. (2001): Postmodernismo, Feminismo e Investigacin Educativa, en
Universitas Tarraconensis, Any XXV, III; 107-129.

12
COLS, P y REBOLLO, M.A. (2001): La teleformacin aplicada a la formacin
cientfica desde la perspectiva de gnero. Reunin Tcnica Internacional
sobre el uso de las Tecnologas de la Informacin en el nivel de la Formacin
Superior avanzada. Universidad de Sevilla.
COLS, P. (2001): La investigacin sobre gnero en Educacin: el estado de
la cuestin, en POZO LLORENTE, T., LPEZ FUENTES, R., GARCA LUPIN, B. y
OLMEDO MORENO, E. (2001) Investigacin Educativa: diversidad y escuela.
Granada, Grupo Editorial Universitario; 13-35.
EL PAS (2000 ): Un informe de la UE alerta sobre la discriminacin de las mujeres
en la ciencia, en El Pas, 19/1/2000.
FOX, E. (1991): Reflexiones sobre gnero y ciencia. Valencia, Edicions Alfons el
Magnnim. Generalitat Valenciana.
GONZLEZ GARCA, M. (1999): El estudio social de la ciencia en clave
feminista: gnero y sociologa del conocimiento cientfico, en BARRAL, M.J.
(Eds): Interacciones ciencia y gnero. Barcelona, Icaria; 39-62.
GRIFFITHS, M. (1995): Making a Difeference: feminism,post-modernism and
methodology of educational research, en British Educational Research
Journal, 21, 2; 219-235.
HARAWAY, D. (1995): Ciencia, Cyborgs y Mujeres: La reinvencin de la
naturaleza. Madrid, Ctedra.
HARDING, S. (1995a): Strong Objectivity: A response to the New Objetivity
Question, en Synthese, 104, 3, 331-349.
HARDING, S. (1995b): Ciencia y feminismo. Madrid, Morata
MARTNEZ, C. (1995): Feminismo, ciencia y transformacin social . Granada,
Universidad de Granada.
ORTIZ, T y OTROS (1999): Universidad y Feminismo en Espaa (II).Granada,
Coleccin Feminae.
RUBIO, E. (1999). Nuevos horizontes en la educacin cientfica, en BARRAL,
M.J. (Eds.): Interacciones ciencia y gnero. Barcelona, Icaria; 209-232.
SNCHEZ, D. (1999): Androcentrismo en la ciencia. Una perspectiva desde el
anlisis crtico del discurso, en BARRAL, M.J. y OTROS (1999): Interacciones
ciencia y gnero. Barcelona, Icaria Antrazyt.
WINTER, R. (1994): The relevance of Action Research of Feminist theories of
Educational Development, en Education Action Research. An International
Journal, 2, 3; 423-427.

13