LA EVALUACIN EN EL AULA

Lorrie A. Shepard
Universidad de Colorado, Campus Boulder
Captulo 17 de la obra Educational Measurement (4 Edicin) Editado por Robert L. Brennan. ACE/ Praeger
Westport. 2006.

2.7. Retroalimentacin

Uno de los hallazgos ms antiguos de la investigacin psicolgica (Thorndike, 1931) es que la retroalimentacin
facilita el aprendizaje. Sin retroalimentacin sobre errores conceptuales o retrocesos ineficaces es
probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores. En un extenso meta-anlisis de 131
estudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) dieron a conocer un tamao de efecto [effect size] o ganancia de
0.4 gracias a la retroalimentacin.
Tambin reconocieron una variacin significativa en el estudio con aproximadamente un tercio de los estudios
que mostraron efectos negativos.

Al intentar identificar las caractersticas de retroalimentacin ms asociadas con los efectos positivos, Kluger y
DeNisi descubrieron que es ms probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentacin se enfoca en
ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.
Este importante hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentacin, es consistente con mi
argumento anterior para las guas de calificacin [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeo en relacin
con criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparndolo con otros), y se armoniza con los
descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizar posteriormente en el contexto de las
prcticas de calificacin.

De acuerdo con evidencias de la investigacin, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentacin negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposicin del estudiante a esforzarse ms. Por consiguiente,
una comprensin de las consecuencias motivacionales de la retroalimentacin es tan importante como
conocer sus propsitos cognitivos.

El modelo de evaluacin formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin
es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo del estudiante en
relacin con criterios establecidos y proporciona una gua sobre qu hacer para mejorar. Adems, los maestros
deben establecer un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crtica constructiva.
Esto significa estratgicamente que la retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no
al final, cuando ya se termin el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensin
compartida de que la finalidad de la retroalimentacin es facilitar el aprendizaje; y puede significar que la
calificacin debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentacin eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el trabajo
del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que ms atencin requieren (no cualquier
error posible).

En un estudio de intervencin, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los maestros mejoraban
extraordinariamente la eficacia de la retroalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas: Cul es
el error principal? Cul es la razn probable de que el estudiante cometiera este error? Cmo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un futuro? (p. 166).
Los maestros tambin deben entender la teora de cmo la retroalimentacin incrementa el aprendizaje para
que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensin de los estudiantes y aseguren
que no los dejan solos para que persistan en los malos hbitos o los conceptos errneos.

Pgina 1 de 8
 CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIN
EN LAS AULAS DE EDUCACIN PRIMARIA EN AMRICA LATINA
Pedro Ravela
Profesor de Filosofa y Magster en Ciencias Sociales y Educacin. Especializado en temas de evaluacin educativa,
fue Director de Evaluacin en la Administracin Nacional de Educacin
Pblica y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay.

LA EVALUACIN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONES A LOS ESTUDIANTES

INTRODUCCIN

La evaluacin suele ser uno de los aspectos ms ingratos del quehacer educativo, tanto para los
estudiantes como para los docentes. Para muchos estudiantes, porque las situaciones de evaluacin
constituyen una instancia de exposicin al fracaso. Muchos las viven con estrs, en especial las situaciones
de examen. Otros lo hacen con incertidumbre y/o indiferencia, porque se han resignado a no comprender
qu es lo que se espera de ellos.

Para los docentes la tarea de evaluar suele ser particularmente desagradable, por varios motivos. Preparar
propuestas de evaluacin lleva tiempo, al igual que corregir los trabajos de los estudiantes. Revisar
trabajos similares de muchos estudiantes es tedioso - en especial en la educacin media, porque cada
docente atiende varios cientos de estudiantes-. Definir calificaciones de las que dependen las perspectivas
personales de los estudiantes, es estresante. El docente est permanentemente enfrentado a una tensin
entre su responsabilidad de garantizar pblicamente que un estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y
el riesgo de obstaculizar las posibilidades de desarrollo de un individuo.

Caijao Restrepo (2008), en el marco de un programa de talleres de discusin sobre evaluacin, realizado
en 2008 en 25 ciudades de Colombia, con la participacin de ms de 15 000 docentes, directivos, alumnos
y padres de familia, recogi varios miles de frases sobre la problemtica de la evaluacin en las aulas.
Se transcriben a continuacin algunas frases que ilustran el carcter conflictivo de la evaluacin para
docentes, estudiantes y padres, y que tienen vigencia ms all del caso colombiano.

Los docentes sealan que a pesar de tanta reflexin pedaggica y normatividad vigente, no se han
cambiado los paradigmas; a los maestros nos falta formacin sobre evaluacin, un buen porcentaje
de maestros no ha logrado desligarse de la evaluacin sumativa, haciendo en la prctica equivalencias
entre las evaluaciones cualitativas y cuantitativas. Igual a los padres lo que les importa es si pas o no el
estudiante y qu puesto ocup dentro del grupo (29).

Los estudiantes indican que predomina la memorizacin de los temas, que las metodologas y formas
de evaluacin son anticuadas y que en la evaluacin se pone de manifiesto la preferencia de los
profesores hacia algunos estudiantes.

Los padres de familia, por su parte, expresan que no entendemos los informes que nos entregan en los
colegios, por eso al final uno se limita a preguntar si pas o no pas; que la evaluacin limita la creacin
y capacidad intelectual del nio; que no detecta el estado real en que se encuentra un alumno en un
rea determinada; y que en muchos casos genera ms conflictos que solucin a las dificultades de
comprensin del estudiante (29).

Pgina 2 de 8
DISCUSIN TERICA

La evaluacin formativa es parte del proceso de enseanza y su propsito es ayudar al estudiante a

avanzar en el aprendizaje. Segn afirmamos antes, aunque en el discurso predomina la valoracin positiva
de la evaluacin formativa, ello no se ve reflejado en la prctica. La mayora de los maestros en servicio
tiene slo un conocimiento limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensando en la
evaluacin como un proceso que sirve principalmente para calificar. (Linn, 2000: 17)

Para que exista evaluacin formativa son indispensables dos elementos: una buena explicacin de qu es
lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolucin1 a lo largo del proceso de trabajo para
alcanzar dichos logros. Segn indicamos antes, no nos detendremos en el primero de estos dos elementos.
Simplemente consignaremos un par de citas sobre su importancia.

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho ms que
anunciar una finalidad de la enseanza para que los estudiantes la contemplen. Tambin requiere
la elaboracin de los criterios mediante los cuales ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmo
sabrn el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? Cmo se evaluar la
capacidad del estudiante para defender un argumento? (19)

Sin objetivos, sin metas, sin una finalidad que cumplir, no hay nada que evaluar. Lo que equivale
a decir que si los objetivos del proceso de enseanza no se conocen, o son vagos o nebulosos, la
evaluacin ser slo una actividad ritual. (Meza, 1991: 14)

En una primera aproximacin conceptual al tema que nos ocupa en este apartado, Tunstall y Gipps (1996)
distinguen dos tipos: la devolucin valorativa y la devolucin descriptiva. La primera asume la forma de
juicios de valor, que se expresan de distintos modos y que, normalmente, son de carcter comparativo
con el resto de los alumnos. La segunda asume la forma de referencias especficas a los logros o progresos
de los alumnos, en relacin con los desempeos esperados.

La devolucin valorativa se expresa a travs de manifestaciones de aprobacin o desaprobacin. Est

orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolucin
descriptiva se expresa a travs de la especificacin de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos
de trabajo o de accin, o procedimientos para la revisin y correccin por parte del alumno (189).

Shepard (2008) sugiere que es ms formativa la devolucin de tipo descriptivo que la valorativa. Es ms
probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentacin se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y
destaca los objetivos de aprendizaje. (25) Segn este autor, la evidencia derivada de la investigacin
muestra que es un error comn de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los
estudiantes, aun cuando su trabajo no sea bueno. El modelo de evaluacin formativa, consistente con la
literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin es especialmente eficaz cuando dirige su
atencin a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relacin con criterios establecidos y
proporciona una gua sobre qu hacer para mejorar. (25)

Wiggins (1998, 46-53) va un poco ms all y realiza una interesante distincin entre tres conceptos:
valoracin, orientacin y devolucin propiamente dicha. La valoracin tiene lugar cuando entregamos a
los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a travs de
expresiones tales como te felicito, debes esforzarte ms, insuficiente, etctera. La orientacin

1
Utilizaremos el trmino devolucin como traduccin del trmino anglosajn feedback, si bien
muchos autores prefieren utilizar el trmino retroalimentacin.

Pgina 3 de 8
consiste en consejos o sugerencias acerca de cmo mejorar el trabajo. La devolucin es informacin que
le permite al alumno comparar lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto ms
autoevidente sea la devolucin, mejor ser, porque ayudar al estudiante a darse cuenta por s mismo de
lo que ha logrado y lo que todava no.

Muchos educadores parecen creer que la devolucin significa brindar a los estudiantes mucha
aprobacin y un poco de desaprobacin y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes
porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero slo la devolucin real
te ayuda a mejorar [. . .] La devolucin es informacin sobre como una persona se desempe, a
la luz de lo que intent hacer .intento contra efecto [. . .]. (46)

Un error todava ms comn es la visin de que devolucin es lo mismo que orientacin.

Devolucin y orientacin son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de un
sistema de auto-correccin. La devolucin te dice lo que result de tu accin; la orientacin te
dice como mejorar la situacin [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientacin y poca
devolucin. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolucin y vamos directamente
a dar consejos [. . .]. (50-51)

Para ilustrar su concepcin de la devolucin, propone el siguiente ejemplo. Un maestro tcnico est
enseando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir
un ngulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que
han finalizado, escriban su nombre en el ngulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo
ubicada al frente del saln. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ngulos
y se acercan decididos a la mesa.

Pero, al acercarse, ven que sobre ella estn dispuestos en hilera una gran cantidad de ngulos hechos por
alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los ms desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de
depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que estn all. Muchos
vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo (50).

ste es, segn Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolucin formativa. No hay juicios de valor, no
hay elogios ni crticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante
compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un
dispositivo de esta naturaleza en una produccin material. Es ms difcil llevar esta idea al plano de la
produccin intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos,
uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo.
Otro camino es emplear rbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su
trabajo.

EVIDENCIA EMPRICA

A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontr casi exclusivamente devoluciones de tipo
valorativo: marcas de acierto o error, calificaciones, felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto.
Casi no existen devoluciones descriptivas y reflexivas en los trabajos escritos. Si el lector vuelve sobre las
figuras presentadas, encontrar esto en todas las que tienen algn tipo de devolucin o marca escrita del
maestro. Hay una sola excepcin sumamente interesante.

Pgina 4 de 8
 En la figura 24 es posible observar una serie de
comentarios y preguntas del maestro al estudiante: por
qu aparecen entre comas?, puede ser, lo llama de
algn modo especial?, qu cosa te lo podra asegurar,
de quin habla ah?.

Se trata de un maestro excepcional que, de un modo muy

sencillo pero sistemtico, escribe a todos los estudiantes,
incluidos aqullos que resuelven las tareas de manera
correcta, este tipo de comentarios que invitan a la
reflexin. Este mismo maestro, en matemtica, ante
ejercicios bien resueltos, formula por escrito preguntas
tales como y qu hubiese pasado si en vez de tal cifra
hubiese sido tal otra?. En la entrevista este maestro
explic su enfoque en los siguientes trminos:

Les devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna cosa que no se tuvo en
cuenta. Por ejemplo, el otro da les haba dado una propuesta de evaluacin con fracciones a las
que les faltaba el numerador o el denominador y les peda que las completaran para que la
fraccin fuera mayor a
Entonces la devolucin sera una pregunta como qu piensas sobre esto?. Es una pregunta
para que reflexionen y puedan volver sobre el tema con un objetivo concreto. (E15-URU)

En contraposicin con lo que hace este maestro, es llamativa en las figuras 17 a 19, la presencia de
respuestas absolutamente simples, que no merecieron ningn comentario del maestro que promoviese
una ampliacin del horizonte de reflexin del estudiante.

Pgina 5 de 8
Se podra suponer que la mayora de los maestros realizan devoluciones descriptivas y formativas de
manera oral y no escrita. En las entrevistas en profundidad se pregunt a los maestros de qu modo
trabajan con los estudiantes a partir de una evaluacin y qu hacen con los resultados de la misma. La
evidencia recogida permite identificar dos modalidades principales de devolucin.

En primer lugar, muchos maestros explican que la devolucin consiste en sealar a los alumnos los errores
cometidos en forma escrita u oral. Segn se desprende de los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos
en las figuras presentadas ms arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que no admiten
alternativas de resolucin.

Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal escritas. (E13-SAL)
En las redacciones se les devuelve en un crculo lo que est mal para que encuentren el error. Les
doy indicaciones: busque en el diccionario. Tambin uno va corrigiendo automticamente la
ortografa. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario. (E3-CRI).
Explico en forma general dnde estn las fallas y ellos siguen en sus evaluaciones escritas [. . .]
(En lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando
a hacer de nuevo. Sealo los errores con un crculo. (E16-PER)

En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estmulos, premios y exhortaciones a
un mayor esfuerzo. La idea implcita es que el problema principal es el esfuerzo de los alumnos. Esta
postura refleja ausencia de percepcin acerca de los procesos cognitivos de los alumnos y de sus
dificultades. Como consecuencia, genera ausencia de modos de intervencin oportunos para ayudar al
alumno a superar sus dificultades. Se confunde evaluacin y devolucin con motivacin y estmulo.

Doy estmulos positivos dicindole t puedes. (E4-CRI)

A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ah va su nota [. . .] Cuando amerita, por ejemplo
un alumno que nunca sale bien, le digo lo felicito, mi amor. Y as se motiva. (E5-SAL)
Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observacin. Por ejemplo al nio que ha
trabajado muy bien se le pone una felicitacin. Al que ha salido mal le pongo necesitas esforzarte
un poco ms, tu tarea no ha estado completa, muy bien, te felicito. Siempre nota. (E15-
SAL).
Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay nias que no trabajan como uno espera, no
es correcto decirles que su trabajo est mal.
[En esos casos] yo pongo un cartelito Revisado y luego cartelitos que dicen, Corrige
ortografa, Entregue su trabajo ordenado, Dedquese, Debe mejorar, para algunos tengo
sellos. (E18-GUA).
En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como esto no es as,
repasa ms la resta. [En lenguaje] les hago comentarios escritos en el borrador de redaccin y
evalo todo el proceso incluyendo borrador y final. Entrego la hoja final con la nota y algn
comentario de ser necesario. (E5-PER)
Si mejoran al final les ofrezco premios [. . .] Les digo que si mejoran les dar juguetes [. . .]
chocolates [. . .] (E9-GUA)

En resumen, en consonancia con lo que se expresa en la literatura sobre el tema, la mayora de los
maestros tiende a dar a sus alumnos mucha devolucin de carcter valorativo, a veces a travs de
calificaciones, a veces de expresiones orientadas a la motivacin, y poca descripcin de lo producido por
el alumno, poca orientacin y pocas oportunidades para reflexionar sobre las tareas y sus dificultades.
La visin del aprendizaje subyacente es que ste depende sobre todo del esfuerzo (lo cual en parte es
cierto), pero desconoce la importancia y peculiaridad de los procesos cognitivos de los estudiantes.

Pgina 6 de 8
CONCLUSIONES

A lo largo de este artculo, hemos intentado construir una visin sobre el modo en que se desarrolla la
evaluacin en las aulas de Primaria, apoyados tanto en literatura sobre el tema como en evidencia
emprica recogida en ocho pases latinoamericanos. Es importante recordar que la evidencia emprica
recogida tiene un sesgo hacia lo positivo, dado que corresponde a maestros de escuelas que se
encuentran en el promedio del pas o por encima del mismo, quienes, adems, tuvieron la posibilidad de
seleccionar los materiales que mostraron a los investigadores.

Las consideraciones tericas y la evidencia emprica presentadas permiten ilustrar y explicar por qu la
evaluacin es una actividad tan controvertida en el mbito educativo, segn daban cuenta las expresiones
recogidas por Caijao Restrepo entre docentes, familias y estudiantes colombianos: predomina la
memorizacin de los temas, las formas de evaluacin son anticuadas, los maestros no han cambiado
los paradigmas, la evaluacin es arbitraria y pone de manifiesto la preferencia de los profesores hacia
algunos estudiantes, los padres no entienden los reportes de evaluacin y creen que la misma limita la
creacin y capacidad intelectual del nio y que genera ms conflictos que solucin a las dificultades.

En primer lugar, hemos discutido e ilustrado el problema de la excesiva simplicidad de las actividades
escolares (tanto las de evaluacin como las de enseanza). Asumiendo que la evaluacin que propone el
maestro es un excelente indicador de lo que ensea, es posible afirmar que la labor escolar, para la
mayora de los nios de la regin, est fuertemente centrada en tareas simples y descontextualizadas,
que no apelan al uso del conocimiento en situacin, sino al aprendizaje de rutinas. Hemos tenido tambin
la oportunidad de ver propuestas diferentes, ms exigentes y reflexivas, cuya presencia en las aulas es
minoritaria, pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar.

En este punto es importante sealar que el problema no radica en los currculos, ya que stos han sido
modificados y actualizados (en una perspectiva constructivista) en prcticamente todos los pases
durante la ltima dcada. El problema es que entre la reforma curricular en el papel y el cambio en las
prcticas en el aula hay un gran trecho. Modificar las prcticas de enseanza requiere mucho ms que
cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente, de tiempos y espacios de formacin en
servicio en los cules los docentes tengan la oportunidad de revisar sus prcticas con otros y experimentar
alternativas, segn se indica en el cierre de este artculo. Uno de los problemas de la regin es que el
diseo curricular es entendido como escritura de planes y programas, pero no incluye otros aspectos
centrales de una poltica curricular como guas de apoyo a los docentes, instancias de formacin en
servicio, oportunidades para la experimentacin de los nuevos enfoques, entre otras.

En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluacin formativa inevitablemente

hace agua. Es difcil ofrecer a los estudiantes devoluciones que inviten a la reflexin y oportunidades
de autorregulacin de procesos de aprendizaje, cuando stos son de carcter mecnico y memorstico.
Predomina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelacin al esfuerzo, la indicacin del carcter
correcto o incorrecto de la respuesta dada, el sealamiento de errores y el uso permanente de la
calificacin de pequeas tareas, como forma de obtener informacin para la calificacin final.

Segn fue posible observar, en la prctica la evaluacin formativa y la evaluacin para la certificacin se
confunden permanentemente. Todas las actividades y tareas reciben calificacin. Las calificaciones finales
no son el resultado de un anlisis sistemtico de los desempeos de los estudiantes, sino de una suerte
de hechicera matemtica que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a lo cual se
agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspectos como la higiene
personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se saltea estos procedimientos y deriva las
calificaciones directamente de la impresin subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del ao, acerca
de cada uno de sus estudiantes. Ms all de que algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el
procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparente para los destinatarios de la informacin.

Pgina 7 de 8
En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeos esperados, es casi imposible que
las calificaciones tengan un genuino sentido de certificacin. Como consecuencia, se transforman en algo
ambiguo y poco predecible, pero que por su peso social terminan constituyndose en el eje de las
motivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar
en torno a este eje carente de sentido.
Una agenda para enfrentar estos problemas, debera incluir la formacin en servicio y la orientacin
continua de los maestros, en torno a cuatro ejes principales:

1. aprender a pensar y planificar los cursos y actividades en trminos de los desempeos que deben
lograr los estudiantes, en lugar de en trminos de temas a dar, y a comunicar de manera
efectiva a los estudiantes cules son dichos desempeos.

2. aprender a disear tareas autnticas y complejas, que exijan la utilizacin del conocimiento y los
procedimientos para la resolucin de situaciones planteadas en contextos plausibles en la vida
real.

3. aprender a desarrollar dispositivos de devolucin de carcter descriptivo, reflexivo y orientador,

que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a reflexionar acerca de las respuestas que dan a
las tareas y acerca de la calidad de los que producen.

4. aprender a desarrollar dispositivos para definir calificaciones que estn basados en buenas
descripciones de los desempeos esperados y en evidencia emprica apropiada, que sean
comprensibles para estudiantes y familias.

Ello incluye distinguir claramente la funcin de certificacin de aprendizajes de la formulacin de juicios

de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes.
El ltimo de estos desafos debera, en realidad, ser asumido previamente en el nivel de conduccin del
sistema educativo, a travs de un alineamiento explcito entre los sistemas de calificaciones y
descripciones de los niveles de desempeo y comprensin que los estudiantes deben alcanzar. Sin este
alineamiento, decir que una determinada calificacin es la mnima para aprobar o que otra refleja un
desempeo destacado, carece de todo sentido. Este paso debera ser anterior a cualquier normativa sobre
los procedimientos para establecer calificaciones. Para terminar, es importante destacar que un proceso
de cambio en estos ejes slo puede tener algn efecto en el marco de un espacio de formacin y
aprendizaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de reflexin terica y
experimentacin prctica en torno al tema.

La investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporcionan

varios principios generales para respaldar el cambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como
personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes [. .
.] debemos estar conscientes de que los maestros harn contribuciones y tambin modificarn
las herramientas y prcticas de la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan
cambios significativos en las creencias pedaggicas y en las prcticas concomitantes, ellos mismos
necesitarn experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus
propias aulas. (Shepard, 2008:42)

No existen atajos para el cambio en las prcticas educativas. Dicho cambio no se producir a travs de
reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se producir en lapsos cortos. Solamente se puede producir si
existe un espacio institucional, un esfuerzo sostenido y un acompaamiento apropiado que ayuden a re-
visar (volver a mirar con cierta distancia) las prcticas vigentes y a experimentar, en forma progresiva y
acumulativa, nuevas propuestas de evaluacin en las aulas.

Pgina 8 de 8