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COLEGIO DE FILOSOFA
En qu mundo vivimos?
Un juego didctico para la enseanza de conceptos bsicos
de la materia de lgica
PRESENTA
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 1
1.- Programa de estudios de la asignatura de lgica. Preparatoria Nacional. UNAM ........ 135
2.- Programa de estudios de la asignatura de lgica. Colegio Madrid ............................. 138
3.- Secuencia didctica basada en el juego EQMV ....................................................... 142
A mis alumnos, que han volteado mi vida al revs
como hacen los grandes amores.
AGRADECIMIENTOS
Primero, siempre primero va nuestra maravillosa casa, nuestra mejor maestra porque
ella comprende a todos los dems. A la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
por haber sembrado el orgullo, la tica y el compromiso en la planta de mis pies. A
sus excelentsimos profesores, por su sabidura y rectitud. A la Dra. Concepcin
Abelln Giral como muestra de los profesores cuya gua se sale de las aulas.
Luego, la otra institucin que tambin me form y aos despus me dio un bello
camino para andar. Al Colegio Madrid, por sus nobles principios, por la libertad
creativa y de pensamiento, y por el compromiso con la educacin que en pocos
lugares se ve. A sus personas: Rosa Mara Catal y Rosa Melgar, por la oportunidad,
la confianza y la paciencia. A Ana Patricia Kuri por abrirme las puertas de este
mundo que considero uno de los mejores posibles. A tantos colegas y amigos de esos
lares.
A Julio Beltrn por tantas razones. Porque a travs del proyecto Presta tu voz me
prepar para las responsabilidades de la vida prctica, teniendo siempre como fin
prestar la voz; prestar lo que uno sabe y es al cuidado de los otros. Pero tambin por
ser mi paciente mentor frente a la adversidad que soy.
A mi hermano por ser un reto constante y por sugerir que la vida es siempre un poco
ms sencilla de lo que creo. Al mismo tiempo nimo guerrero y viento fresco.
A mis tos, tas y primos por ensearme que vale ms amarse en la diferencia y en la
oposicin que en un mundo en el que todos pensamos igual.
A Irene Tello por ser mi alma gemela tesstica. A Renata Rendn por las
disertaciones telefnicas y porque no espera un agradecimiento en estas pginas
(pitufresas). A Carlos Omar que tambin inventa juegos. A Iliusi Vega por su
brillantez. Al monstruo. Al resto de mis maravillosos amigos.
El juego didctico En qu mundo vivimos? fue diseado con el fin de brindar a los
maestros de lgica un recurso til, dinmico y estimulante que les ayude a conducir a
sus alumnos de bachillerato desde las operaciones lgicas bsicas, que seran para
Jean Piaget, por su nivel de madurez1, operaciones de primer orden2 (lgica de clases
conveniente, por los objetivos particulares de la asignatura y siguiendo las teoras del
aprendizaje del campo cognoscitivo, que los alumnos lleguen a comprender los
los conectores. Es decir, el diseo del juego que se expone en el presente trabajo parte
1
Me refiero con madurez a la relacin que encuentra Piaget entre patrones de desarrollo cognitivo y
patrones del desarrollo orgnico, englobando el crecimiento orgnico y mental que tiende a un estado
de equilibrio que constituye el nivel adulto. (Piaget & Inhelder, 1980, p. 12).
2
Aqu se sigue el desarrollo cognitivo del epistemlogo y psiclogo Jean Piaget para quien las
relaciones de primer orden consisten en aquellas que se realizan sobre los datos de la realidad,
mientras que las de segundo orden se realizan sobre proposiciones, y caracterizan el paso entre la
etapa concreto operacional a la formal operacional. (Piaget & Inhelder, 1980, p.p.: 96-148).
1
reconocimiento de patrones3. Esto se puede observar claramente con el modo en que
se ensean las tablas de multiplicar. Por muchas generaciones se opt por que los
particular como herramienta nemotcnica. Este sistema, por efectivo que sea para las
teoras que apuntan a que los estudiantes descubran las relaciones implicadas, ya sea
duradero (apelando a la memoria a largo plazo) y que sea susceptible de usarse como
modo de dar fe del cambio cognitivo 5 . En este sentido una de los principios del
3 Los aportes cognoscitivos de la Gestalt (Wertheimer, Kofka, Klhler, Wheeles, Lewin) apuntan que
no es posible comprender una cosa mediante el estudio aislado de sus partes si no a travs de su
totalidad, es decir, a travs de la comprensin de relaciones, de tal modo que perciban un patrn
significativo. (Bigge, 2007, p.p. 81-84). Aqu no se sostiene que sea el mejor ni el nico modo pero s
uno adecuado para la comprensin de las conectivas lgicas pues permite al alumno comprender la
funcin estructural de la lgica y desligarla de los contenidos particulares.
4
Las teoras del campo cognitivo definen el aprendizaje en trminos de cambios de los procesos
mentales internos, es decir, cambios en la estructura cognitiva en contraste con las teoras del
condicionamiento estmulo-respuesta que lo haran a travs de cambios conductuales observables
(Bigge, 2007, p.p. 130-131), entre estas dos grandes familias de teoras se sigue a la primera por
considerarse ms completa en cuanto a su descripcin de los procesos humanos de enseanza-
aprendizaje, por ejemplo al considerando al ser humano como un organismo complejo y con un papel
interactivo en dicho proceso, en lugar del sujeto pasivo que conciben las teoras provenientes del
conductismo.
5 Es un fin porque si lo aprendido resultara til nicamente para casos idnticos en situaciones
idnticas el aprendizaje estara limitado a las situaciones que se construyen en el ambiente escolar y el
alumno no tendra posibilidad de aprovechar lo aprendido para la resolucin de problemas externos a
ste ni para su futuro desarrollo.
2
internacionales es el aprender a aprender6, donde lo que se busca es generar en los
alumnos las habilidades que les permitan volver del aprendizaje un proceso autnomo
y que trascienda el mbito escolar, por lo que durante el desarrollo de este trabajo se
har la distincin entre los contenidos que precisa aprender el alumno y las
urgencia que tiene llegar a esa meta de una manera ms eficaz y eficiente que los
posible. Descubrir el sentido del juego es entender el patrn del mismo, o bien, cul
6
Aprender a aprender o aprender a conocer, constituye uno de los cuatro pilares de la educacin
propuestos en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors. La educacin Encierra un tesoro, Santillana-Ediciones UNESCO,
1994. Cap. IV. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF, ltima revisin
26/03/13.
7
Del latn experimentum crucis. En el Diccionario de Lgica de El de Gortari dice: Experimento
realizado con el propsito de llegar a una decisin, afirmativa o negativa, con respecto a una cuestin o
hecho especfico, especialmente cuando se tienen dos o ms alternativas. (Plaza y Valdez Editores,
Espaa, 1998, Pg. 191). Henry Poincar utiliza el concepto como descripcin del procedimiento de
los cientficos para elegir entre dos teoras que parecen igualmente verosmiles. En su ejemplo de la
teora corpuscular se puede deducir que la velocidad de la luz en el agua era mayor que la velocidad de
la luz en el aire, mientras que en la teora ondulatoria afirmaba que la velocidad de la luz en el agua era
3
Adems, se espera que las reglas lgicas de derivacin natural del modus ponendo
natural, dando con esto la oportunidad para que el profesor indague junto con ellos en
apropiacin del conocimiento. Es por esto que un objetivo complementario del juego
Por otro lado, no parece que haya sido hasta ahora fcil para los alumnos dar el
articularlos. Con este juego que hace una analoga del mundo entendido como una
menor que la de la luz en el aire por lo tanto, en este caso el experimento crucial consiste en medir la
velocidad de la luz en el aire y en el agua y compararlas, encontrndose en 1851 que la velocidad de la
luz en el agua era claramente menor que en el aire, de lo que concluye Poincar que la teora
ondulatoria es preferible. Todo esto en: Prez Soto, Carlos. Sobre un concepto histrico de Ciencia. De
la epistemologa actual a la dialctica. LOM Ediciones, 2008, p.p. 74-75.
A pesar de lo controvertible del trmino epistemolgicamente hablando, en especial en la oposicin
entre teoras, para los fines de este trabajo basta con la distincin entre los experimentos que por su
diseo arrojan informacin determinante frente aquellos cuya informacin a pesar de ser posiblemente
verdadera resulta irrelevante, por ejemplo si el valor de verdad de una proposicin ya est comprobado
o si no conducen a mayor desarrollo.
8
Sigo a Piaget en la distincin entre pensamiento concreto y abstracto en la que el primero es
dependiente de las particularidades de los objetos o hechos (adheridos a los datos de lo real) mientras
4
El presente informe pretende mostrar el juego titulado En qu mundo
del aprendizaje y de las teoras de la educacin que sirvieron como referente para el
desarrollo del juego didctico y que determinan el enfoque pedaggico propicio para
contexto de la educacin media superior, pues es en ese contexto donde el juego tiene
mayor incidencia por representar una opcin para el trabajo con los temas ms
bsicos de la asignatura de lgica, aunque puede ser empleado tambin por profesores
del bachillerato del Colegio Madrid, el tercer captulo pretende contextualizar en las
5
particulares de dicha institucin educativa, tanto en su proyecto pedaggico como en
las caractersticas especficas de los cursos de lgica que ofrece a sus alumnos.
sino, adems, proponer una secuencia didctica completa para ofrecer a los profesores
en la que incide.
6
1 Enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje aplicado en
materias, pocas veces cuentan con un aparato terico slido que sirva de sostn a su
prctica concreta. Sin embargo, como nos dice el psiclogo del aprendizaje Morris L.
en su enseanza ser difcil advertir que tenga una razn, una finalidad y un plan a
largo plazo (p. 20). Por lo tanto conviene, como profesores, hacer conscientes las
7
educacin contemporneas y las aportaciones del pensamiento crtico, que dan
sustento al diseo del juego En qu mundo vivimos? (EQMV a partir de ahora), sin
pretender de ningn modo zanjar, decidir, ni siquiera tomar partido en todas las
polmicas que hay entre las diferentes teoras del proceso de enseanza-aprendizaje.
Hasta antes del siglo XX se entenda la educacin o bien como una especie de
subsecuentes es posible distinguir dos grandes familias de las que se derivan las
a saber, las que vienen del conductismo (centrado en la conducta humana en trminos
qu hacer para que aprendan ms y mejor?, preguntas y respuestas que entraan una
8
De la manera de entender la realidad deriva una distincin importante que se
aquel que sustente un relativismo positivo. De aqu es posible derivar dos modos
dichas leyes. Conocimiento que posee el profesor y debe aportar a sus alumnos.
De este modo, la postura sobre el papel que deben desarrollar maestro y alumno
humano, entre ellas una de gran relevancia por su impacto en las prcticas docentes es
As, buscando un reflejo en las prcticas educativas, si los alumnos son pasivos
(en tanto seres humanos no por sus personalidades particulares) precisan una
9
positiva 12 . Si son activos ser conveniente dejar libre el curso de su motivacin
12
Las teoras del conductismo ejemplifican bien esta postura al centrar su objetivo en modelar la
conducta de los alumnos a travs del estmulo-respuesta, pues exige un individuo pasivo que reaccione
unvocamente frente a estmulos que vienen del ambiente.
10
ellos (como objetos dados) conocidos, se rige por esos conceptos y entonces veo
en seguida una explicacin fcil; porque la experiencia misma es un modo de
conocimiento que exige entendimiento, cuya regla debo suponer en m, an
antes de que me sean dados objetos, por lo tanto a priori, regla que se expresa
en conceptos a priori, por los que tienen pues que regirse necesariamente todos
los objetos de la experiencia y con los que tienen que concordar. (Kant, 2002, p.
20).
detalle en las implicaciones epistemolgicas, parece explicable que las teoras del
aprendizaje como construccin del conocimiento, por tener la puerta abierta, a partir
del siglo S. XIX, a una comprensin de ste en trminos de juicios que no estn
entre otros, los conceptos van encajando en la estructura cognitiva del alumnado,
perpetua y nunca una mera copia de la realidad, tampoco centra toda la actividad en
11
el sujeto (como algunos constructivismos radicales13) sino en la interaccin entre ste
ambos.
Se asume que el diseo de una actividad del tipo de EQMV slo puede situarse
en una concepcin del aprendizaje como un acto interactivo, ya que este juego
13
El constructivismo radical apuntara que el conocimiento es activamente construido por el sujeto al
nivel en el que no se pueden transmitir significados o ideas al alumno, que es l el que en ltima
instancia los construye, es decir, que los significados que construye el receptor son diferentes a los del
emisor, por lo que esta postura es asociada a un relativismo personal ya que el objetivo no es descubrir
la realidad ontolgica. Uno de los principales exponentes de esta postura es el filsofo y psiclogo
Ernst Von Glasersfeld. (Marn, N., Solano, I y Jimnez, E. (1999). Tirando del hilo de la madeja
constructivista, Revista electrnica Enseanza de las ciencias, 17 (3), 479-483. Recuperado de:
http://ddd.uab.es/record/1461?ln=en, al: 28/03/13)
12
patrones reconozca por s mismo el funcionamiento de algunas reglas de la lgica y
receptculo del conocimiento que el maestro suministra, es decir un ser pasivo frente
regla. EQMV es un juego que asume que conviene que el estudiante no slo descubra
usar correctamente las operaciones bsicas que resultan de ella y sea capaz de
Las teoras del aprendizaje cambian, sin duda, mucho ms rpido de lo que lo
Tabla 1). En el primer paradigma, al que muchos se refieren vagamente por educacin
receptor. Mientras que en el segundo paradigma aparecen como elementos, que ponen
13
Tabla 1 El Paradigma Estndar vs el Paradigma Reflexivo
14
La discusin de fondo versa entre si el conocimiento es absorbido y
contextuales14 por el otro (apropiacin activa, constructiva y crtica). Todo esto abre
este proyecto sin pasar por alto la ubicacin de ciertos conceptos fundamentales como
una ligera actividad muscular o neuronal. Para stas, los criterios que distinguen al
como una mecnica del arco-reflejo15 del mismo modo que lo es el acto, nicamente
se diferencia de ste por ser ms dbil y es por eso que no llega a ser acto (Ellis, 1984,
14 Aunque a Lipman le preocupan ms las segundas, es decir, aquellas ligadas con la reflexividad y la
razonabilidad (no slo racionalidad), es posible asumir que stas son operaciones que se consiguen tras
la aceptacin de procesos cognitivos anteriores y no caben en una comprensin del aprendizaje como
absorcin de la informacin.
15
Esta metfora refiere al momento en el que un dato del ambiente penetra en el organismo, se procesa
y se convierte en comportamiento. As lo explica Skinner aunque distancindose de la idea de que el
ambiente penetre en el organismo y sustituyendo dicho proceso por un mero repertorio
comportamental en: Skinner, B.F. Sobre el conductismo. Editorial Planeta, Buenos Aires, 1994, p. 131.
15
p. 241). El pensamiento se considera en general un proceso encubierto, de naturaleza
De ser as, como insina Skinner en su texto Sobre el conductismo, habra que
otra, slo reproduce los actos. Se puede ver aqu cmo se cierra la posibilidad del
ste, en tanto actividad mental, no slo son inoperantes sino que ni siquiera tienen un
con las definiciones ms generales de ste, pues suelen ser generalizaciones de todo
Por la palabra pensar entiendo todo aquello que se hace en nosotros, de tal
suerte que lo percibimos inmediatamente por nosotros mismos; as es que aqu
el pensamiento no significa tan slo entender, querer, imaginar, sino tambin
sentir. (Principios de la filosofa, p. I, 9.)
16
como la memoria, la imaginacin, el fluir espontneo de las ideas, la recopilacin de
datos, y por supuesto aquellos proceso que podemos asociar al raciocinio16 como son:
del aprendizaje del campo de la Gestalt que define el pensamiento como un proceso
perceptual-cognoscitivo a travs del cual las personas sufren un cambio mental (Ellis,
mencionarn desde ahora tan slo con la finalidad de ejemplificar a partir del
nio, Piaget describe el esquema que organiza las acciones en relacin con las
16
Algunas de estas definiciones por ejemplo la segunda que apunta Abbagnano en su Diccionario de
la Filosofa, asocian directamente el pensamiento al razonamiento: 2) la actividad del entendimiento
o de la razn en cuanto es diferente de la de los sentidos y de la voluntad. (p.802).
17
Entendiendo el razonamiento como el tipo de pensamiento particular que tiene una finalidad y una
estructura, mientras que en el pensamiento cabe cualquier fluir de la mente. Esta distincin se extrae de
la definicin de razonamiento entendido desde el punto de vista lgico, es decir, como proceso formal
donde se designan las operaciones deductivas e inductivas, lo cual crea un distingo entre otras
actividades de la mente como el recordar, imaginar, etc. La definicin general de razonamiento se
puede ver en: Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofa, Tomo: Q-Z, Ariel, Espaa: 1994.
17
problemas a partir de esquemas cuya organizacin forma estructuras y las estructuras
trayecto entre las diferentes etapas del desarrollo 18 va desde una cognicin absolutamente
Hay para este autor dos tipos de abstraccin, la emprica y la reflexiva, y el desarrollo
ltimas etapas. La diferencia entre ambos tipos de abstraccin radica en que el emprico
extrae informacin de los objetos mismos a travs de los sentidos, mientras que en la segunda
hay una reorganizacin mental de acciones y operaciones mentales. As, las actividades
conciencia que l tiene de ellas. (Piaget, 1970, p. 89). Como ya se haba mencionado,
estaran segn Piaget, descuidado la idea de que es indispensable actuar sobre los
18
Para Piaget el desarrollo cognitivo es un proceso inherente al hombre, inalterable en su sucesin y
evolutivo de menor a mayor complejidad, dentro del cual l distingue una serie de fases y subfases
diferenciadas. Cada fase est arraigada en una fase anterior y contina en la siguiente bajo una forma
diferente de organizacin.
18
objetos fsicos para conocerlos. Para el constructivismo de ste autor suizo y para sus
1991, p. 101). Piaget habla de asimilacin cuando la accin del sujeto ejerce su
esquemas para incorporar nuevos objetos. Estas dos funciones no actan nunca de
La gran novedad del nivel de que va a tratarse es, por el contrario, que, por una
diferenciacin de la forma y del contenido, el sujeto se hace capaz de razonar
correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree an, o sea, que
considera a ttulo de puras hiptesis; se hace entonces capaz de sacar las
consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que construye el
principio del pensamiento hipottico-deductivo o formal. (Piaget, 1980, p. 133).
19
La etapa de las operaciones formales comienza, para l, entre los once y doce aos y se consolida
entre los catorce y quince. Piaget reconoce que las referencias cronolgicas son nicamente indicativas
y que hay una gran variabilidad individual en funcin del marco sociocultural y de las experiencias
vitales de los sujetos.
19
Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realizacin de un acto de
una vez ampliado su conocimiento. Para esto, si se quieren traducir a la prctica los
incluso afirma que slo es bueno aquel aprendizaje que precede al desarrollo, es
decir, no slo hay que intervenir a tiempo y en la forma adecuada como sugiere
Piaget, sino que es preciso impulsarlo (Beltrn & Bueno, 1997, p. 127).
intervenir en los procesos mentales, por un lado al nivel de las estructuras, es decir,
de la informacin que realiza un sujeto, donde entran en juego los procedimientos del
20
1.2 Ensear a pensar
alumnos aprendan a pensar, como relata Morris L. Bigge, en su texto Teoras del
aprendizaje para Maestros. De entre aquellos que estn de acuerdo en que los
diferentes:
1.- El de quienes creen que las escuelas deben preparar a los estudiantes para
que piensen, pero no creen que durante la preparacin necesiten pensar. Es decir, la
escuela debe aportar el bagaje factual (los contenidos educativos) para que
posteriormente (no se sabe cundo) los alumnos empiecen a pensar por s mismos.
2.- El de quienes creen que en la escuela s hay materias diseadas para pensar,
pero tambin otras que no lo estn, as que los estudiantes debern pensar en algunos
momentos de su formacin, pero no siempre.
3.- El de quienes creen que el aprendizaje y el pensamiento estn estrechamente
ligados y que es imposible completar uno de esos procesos sin el otro, es decir, que se
aprende exclusivamente si se ejercita el pensamiento (Bigge, 2007, pp. 135-136).
operaciones, que como veremos ms adelante tiene varios inconvenientes, entre ellos
que la mayora de las veces no resulta una tarea significativa y que no favorece la
21
El problema de la memorstica como tcnica de enseanza
hombre que prcticamente todos los tericos del aprendizaje, desde Thorndike 20 hasta
20
Edward Lee Thorndike (1874 -1949) psiclogo y pedagogo estadounidense, considerado un
antecesor de la psicologa conductista. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar
la teora del conexionismo. que presenta los fenmenos de la mente y del comportamiento como
procesos que emergen de redes formadas por unidades sencillas interconectadas.
21
Joseph Donald Novak (1932) es un educador estadounidense, profesor emrito en la Universidad de
Cornell. Es conocido por su desarrollo de la teora del mapa conceptual en la dcada de 1970.
22 David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 -2008), psiclogo y pedagogo estadounidense y una de las
22
Antes de pasar a lo que se entiende por aprendizaje significativo y
transferencia del aprendizaje, cabe aclarar que Ausubel no quiere decir que el
aprendizaje por repeticin se efectu en un vaco cognitivo, es ms, destaca que los
cognitiva, pero slo de modo arbitrario y al pie de la letra, lo que trae consigo poco o
ningn significado (Ausubel, 1976, p. 59). Sera de este modo, cmo es que un persona
que curs lgica en el bachillerato treinta aos atrs puede, al da de hoy, recordar
nada con respecto a figuras o modos vlidos, proposiciones categricas, etc., aunque
a lo mejor s le sea posible asociar la palabra silogismo 23. Esto demuestra que las
tareas por repeticin, si bien permiten conservar informacin incluso a largo plazo,
tienden por otro lado a no conservar los significados relevantes. Ausubel explica que
no es que el paso del tiempo vaya deslavando el significado hasta perderse, sino que
cognitiva de los alumnos. Al aprender una lista de palabras, las palabras por s
una slida asociacin con sus referentes (en este caso con los modos de silogismos a
23
Los silogismos categricos se clasifican segn la figura y el modo. La figura de un silogismo
categrico es el esquema determinado por la posicin del trmino medio en relacin a los trminos
mayor y menor. El modo se refiere a la configuracin de los tipos de proposiciones categricas
determinada a partir de la cualidad y cantidad de las proposiciones que sirven como premisas y
conclusin del silogismo. Como recurso nemotcnico y para facilitar la referencia, se asignaron
nombres a los modos vlidos, en los que cada vocal representa el tipo de la proposicin categrica, de
ah la lista anterior. (Silogismo (2004). Audi, Robert. Diccionario Akal de filosofa, p.894. Madrid,
Espaa: Ediciones Akal.)
23
los que corresponden los nombres) y por lo tanto es arbitraria, es decir, no pueden
ciencias biolgicas entre tantos otros, sino que el mecanismo para la memorizacin
puede partir de una comprensin previa de las relaciones como en el caso de las
multiplicaciones.
Esto quiere decir que es posible que un estudiante aprenda y retenga mucho ms
si se le orienta a que asimile lo esencial de las ideas en lugar de las palabras exactas y
que incluso las palabras exactas son retenidas con mayor facilidad y perdurabilidad si
Es tpico, por consiguiente, que los detalles de una disciplina dada se aprenden
tan rpidamente como pueden ser encajados dentro de un marco de referencia
contextual, que consistir en un cuerpo conveniente y estable de conceptos y
principios generales. Cuando nos proponemos influir deliberadamente en las
estructura cognoscitiva, a fin de llevar al mximo el aprendizaje y la retencin
significativos, entramos al meollo del asunto del proceso educativo. (Ausbel,
1976, p. 156).
24
Para comprender qu se espera que el alumno aprenda en lugar de problemas-
significativo.
Gestalt es una palabra alemana que no cuenta con traduccin literal al espaol, sin
insight, el hallazgo del sentido de un patrn, de las relaciones entre sus partes, pero
ejemplo de esto sera cuando un alumno capta el sentido de una conectiva lgica y
puede responder, por s mismo, a las diferentes funciones binarias, en contraste con
memorizar los resultados que arroja la tabla de verdad para cada rengln25.
primer concepto, dice Bigge que el profesor podr presentarle a sus alumnos sus
24
No debe interpretarse insight como el conocimiento de situaciones objetivas, ya que esta corriente
guarda una nocin de realidad de tintes subjetivistas. Los insights son ms bien interpretaciones del
propio ser y del medio que un individuo percibe, aunque puedan y deban ser contrastados y valorados
posteriormente.
25
Se ver ms adelante cmo se sugiere un proceso de este tipo previo al juego EQMV como parte de
la secuencia didctica en la que se integra.
25
propios insights, pero no llegarn a serlo para sus estudiantes, en tanto estos ltimos
128).
como: la raz cuadrada de una cantidad al cuadrado es esa cantidad, no podra ser
diferentes a las que se memoriz, mientras que si se reconoce ste se puede elevar al
cambien:
26
El juego EQMV pretende que los alumnos puedan reconocer los patrones en la
estructura de las tablas de verdad de las conectivas lgicas, en lugar de memorizar los
decisiones. Puede resultar sencillo, y lo es, que los alumnos por s solos completen la
para su captacin. Ante esta situacin sera conveniente revisar varios ejemplos en el
lenguaje natural para que la relacin entre proposiciones atmicas cobre significado y
someter a debate con los alumnos las diferentes respuestas que vayan ofreciendo
de significado. Esto implica, para los ltimos, que la nueva informacin que descubra
27
de un todo coherente: La esencia del aprendizaje radica en el hecho de que las ideas
significativo los nuevos contenidos se comprenden por su relacin con otros que ya
poseamos, y estos se amplan, revisan o reorganizan (Coll et al., 2000, p. 83). Una
28
conciencia. Es menos vulnerable que las asociaciones arbitrarias internalizadas a las
lo que significa carente de sentido para la estructura cognitiva del alumno, no puede
Esto es como en el caso de la lista de nombres para las modos vlidos del
cognitiva. Dice Ausubel que la mente humana no est diseada para retener
asociaciones arbitrarias, por lo que de este modo slo se retienen cantidades muy
las hace tiles para adquirir nuevos conocimientos. ste constituye el otro problema,
valor de transferencia.
29
Transferencia del aprendizaje
podemos decir que sabe algo de lgica si es lo nico que recuerda de su curso?,
habilidades? Es posible que en sus pocas de alumno este individuo haya respondido
transferencia, es decir que el que aprende, en el mejor de los casos, podr responder a
Una de las claves que revelan que hubo aprendizaje parece estar en la
aprendizaje o de la vida (Bigge, 2007, p. 33). La idea se sostiene en que una ejecucin
slo aportar a los alumnos una gran cantidad de informacin acumulable, sino
30
tambin promover que desarrollen tcnicas para adquirir nuevos conocimientos de
26
Aqu se refleja la distincin que se tratar ms adelante entre contenidos de aprendizaje (la
informacin que es deseable que un alumno posea) y las habilidades que es preciso que desarrolle
(destrezas en el procesamiento de la informacin).
27
La distincin entre transferencia lateral y vertical pertenece al psiclogo y pedagogo estadounidense
Robert Gagn y se puede consultar en: Gagn, R.M. The conditions of learning. Nueva York: Holt,
Rinehart and Winston, 1965.
31
Desde esta perspectiva es posible decir que el alumno se enfrenta a un nuevo
planificar la enseanza.
variados desde que tena un bigote espectacular, hasta una posible ubicacin
32
histrica o el encuadre en una corriente del pensamiento, todos son elementos a partir
de los cuales es posible ir articulando la clase, incluso mediante aquellos que puedan
particular.
explcitamente en el aula con el fin de, al menos crear un puente, entre stas y los
de ellos. Pedir a los alumnos, previamente a abordar el tema, una breve reflexin
tericas que podemos ofrecer los profesores28. A menudo, los alumnos no reparan en
28
Una prctica interesante resulta de hacer con estas actividades de inicio un contraste posterior con la
manera en que los alumnos pueden definir estos conceptos al final del curso. Por un lado le anuncia al
maestro qu incidencia tuvieron sus aportaciones y por otro le revela al alumno su propio proceso de
reconfiguracin de un concepto.
33
las implicaciones de sus creencias y pasarlas por alto, comenzando la clase con una
definicin cannica, significa no slo perder un material valioso para ejercitar ciertas
capaces, segn Ausubel, de explotarla con plena eficacia, es decir, relacionarla con
Para la aplicacin del juego EQMV se sugiere a los profesores integrar dicha
relevantes de la misma materia (que tambin son indispensables) como son el valor
34
de verdad, la proposicin o el argumento, si no ms an sobre su manejo cotidiano de
las relaciones lgicas en el lenguaje natural. Este ejercicio puede realizarse, por
cierto tal cosa? De este modo, por un lado, se apela a lo que intuitivamente sabe ya el
alumno sobre ciertas relaciones lgicas simples, es decir, cmo las usa en lo
contraste que apunta Ausubel entre el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por
descubrimiento.
(ver Tabla 1, en 1.1), y que es bastante comn en nuestros das es lo que Ausubel
llama aprendizaje por recepcin verbal. sta manera de ensear tambin podemos
descubrimiento, por otra parte, el alumno debe descubrir este contenido por s mismo,
35
generando proposiciones que representen ya sea soluciones a los problemas que se le
planteen o los pasos sucesivos para resolverlos. (Ausubel, 1976, p.p. 74-75). Lo que
no quiere decir que el aprendizaje por recepcin verbal sea forzosamente de ndole
suceden.
necesario, aunque s deseable, que el aprendizaje sea por descubrimiento para ser
significativo, para esto slo debe cumplir con los siguientes criterios:
29
Que significa no al pie de la letra, sino en cuanto a los rasgos esenciales de los contenidos.
30 Que sea relacionable con la estructura cognitiva del alumno.
31 Dice Ausubel que desde el desarrollo de la personalidad el individuo adquiere diferentes
disposiciones hacia el aprendiza y que esto no afecta slo a su modo de adquirir nuevos conocimientos
sino que tambin influye en los alcances profundidad y eficiencia del proceso de aprendizaje ( 1976, p.
36
En una clase tradicional de lgica, en lugar de lo que se propone aqu, se le
stas con ejemplos del lenguaje natural en un principio, se le hara notar los casos
menos intuitivos como (el tercer rengln de la tabla del condicional) y se le pedira
que para la siguiente clase memorizara los valores de la tabla (aprendizaje por
son que el alumno se vuelve capaz de llegar a nuevas ideas a partir de la informacin
que se le aporta. Es decir, reestructura los hechos o datos, de manera que puedan
surgir nuevas ideas para la solucin de los problemas, lo cual estimula la creatividad
45). Por esto, la motivacin es tambin un tema fundamental que merece toda la atencin de los
tericos de la educacin y de los profesores.
37
cierto nmero de casos distintos, y as consecutivamente. En la primera fase del
aprendizaje por descubrimiento hay un proceso muy diferente del aprendizaje
por repeticin. El alumno debe arreglar de nuevo la informacin, integrarla con
la estructura cognoscitiva preexistente y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el producto final deseado o
se descubra la relacin de medios a fines que haca falta. Despus, de realizado
el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se hace
significativo, en gran parte, de la misma manera que el contenido presentado se
hace significativo en el aprendizaje por recepcin. (Ausbel 1976, p. 38).
necesario que todo el aprendizaje se consiga por este mtodo, pues los alumnos son
tcnicas, como a travs de la exposicin oral del profesor. Sin embargo, parece
legtimo esperar que los estudiantes aumenten su capacidad para encontrar relaciones
por s mismos y que, junto a los contenidos que van aprendiendo, desarrollen
mismos las implicaciones de los conceptos, las relaciones entre unos autores y otros o
38
Como se ver ms adelante, en el diseo de EQMV se consider la importancia
de transmitir a los alumnos una comprensin del mundo real como parcialmente
Cuando estamos perplejos, sospechamos que existe una respuesta en algn sitio que
nos permitir comprender (Lipman et al., 2002, p. 65). Slo esta confusin y la falta de
respuestas pueden mover la voluntad para encontrar las condiciones que dan cuenta
de ello.
Trasladando el modo en que se ensean las tablas de verdad a una forma que se
despus de la nocin de proposicin, varios ejemplos para que sean ellos quienes
introducir la nocin de conectiva lgica. Una vez con la nocin de conectiva y los
elementos de traduccin (que por supuesto tiene que exponer el profesor), se les
puede mostrar la tabla con las diferentes combinaciones de valores de verdad de las
proposiciones atmicas y pedir a ellos que extraigan los outputs derivados de esas
32En el juego EQMV, el descubrimiento es una parte central de la actividad, ya que el objetivo de sta
es que el alumno encuentre la pregunta inteligente, es decir, que por l mismo descubra el modo de
obtener con seguridad la verdad de una proposicin.
39
La ubicua apata que hoy en da perciben los profesores en sus alumnos,
con todas sus verdades dadas y empaquetadas. El problema aqu no radica tanto en si
es cierto o no que esas verdades estn dadas, es decir en su facticidad, como en que se
transmitirse, se pueden inculcar las ideas, los sentimientos pueden compartirse, pero
los significados hay que descubrirlos, dice Lipman, y asegura que eso slo puede
pues es a travs de ste que el profesor y sus alumnos reconocen los conocimientos
para que el aprendizaje sea significativo es que el alumno debe contar con una actitud
que vaya acorde con el tipo de aprendizaje mencionado. Entre las variables
40
generales afectan el aprendizaje en algunas condiciones como el estado de alerta, la
circunstanciales de los alumnos, etc., los cuales constituyen un terreno donde los
profesores tienen poca o nula incidencia, sin embargo es posible que las tareas de
aprendizaje por descubrimiento y las posibles prcticas que se pueden derivar de sta,
Motivacin y juego
Ya para Platn el juego cobraba importancia dentro del proceso educativo, aunque
41
El juego es una actividad espontnea en el ser humano, y no slo en los nios,
finalmente constituye una tarea realizable y que produce un gozo. Para John Dewey,
junto con el trabajo, son dos actividades que deben estar integradas al mbito escolar
niveles en los que se puede ir ascendiendo, etc. Aprovechando el modo en que los
reproducir el efecto en estos otros sectores. El reto es una experiencia vital que
42
prueba y error. Todo esto en un contexto donde es posible fracasar en un ambiente
seguro. Es decir, los buenos juegos, estn diseados para que el jugador aspire a
Como se puede observar, traer el juego a clase puede tener varios beneficios en
relacin con la motivacin. Sin embargo tambin representa un recurso que debe
consideraciones ticas que podran estar implicadas. Si bien hay juegos que
Adems de que si los incentivos y las recompensas pueden motivar altamente a los
alumnos, es posible tambin que un abuso de ellos transmita una sensacin de xito en
Sin embargo, como herramientas que se insertan en un esquema ms amplio y con una
33
Para ms sobre el tema de la gamification ver: http://www.ted.com/search?q=gaming . 7 talks on the
benefits of gaming. Consultado al 22/04/13.
43
Construccionismo y aprendizaje situado
Los juegos, las prcticas de laboratorio o de campo, entre otras actividades didcticas,
en la playa o teora del universo (Papert & Harel, 1991, p 2). Dicen estos autores que
y en lo ideal traer contextos reales al saln de clases para que los alumnos construyan
artificial, resolverlos en el marco del contexto que los produjo. Esto permite definir y
44
real. Dicen Brown, Collins y Dugin, en su artculo Situated Cognition and the
aislados del contexto en el que estn inmersos. En relacin con el aprendizaje basado
Tomando esto en cuenta, sin considerar que todo el aprendizaje deba darse por
diseo del juego didctico como el que nos ocupa, hace una analoga con ciertos
de leyes naturales, donde los alumnos juegan a ser el grupo de expertos responsables
por varios autores. Ausubel defiende que el aprendizaje por descubrimiento ayuda a
45
penetrar en el quehacer de la ciencia porque conduce tambin al redescubrimiento
Los caracteres esenciales del mtodo son por tanto idnticos a los de la
reflexin. Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una situacin de
experiencia autntica, es decir, que exista una actividad continua en la que est
interesado por s mismo; en segundo lugar, que surja un problema autntico
dentro de esta situacin como un estmulo para el pensamiento; en tercer lugar
que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para
tratarlo; en cierto lugar, que las soluciones sugeridas le hagan ver que l es el
responsable de desarrollarlas de un modo ordenado y en quinto lugar que tenga
la oportunidad y la ocasin de comprobar sus ideas por su aplicacin, de aclarar
su sentido y de descubrir por s mismo su validez. (Dewey, 2004, 144)
las bases que la respaldan y las conclusiones posteriores hacia las que tiende
46
De aqu se sigue que el papel del maestro debe ser anlogo al del director
sus propios juicios. El criterio de confiabilidad de los juicios est en la relacin entre
justificadas y confiables).
Los estudiantes han de ser educados para que indaguen en dicha organizacin
de forma que no se puedan realizar afirmaciones o hechos sin las
correspondientes evidencias, no se puedan emitir opiniones sin que stas vengan
acompaadas por razones y no se puedan formular juicios sin que se hayan
establecido criterios adecuados y relevantes. (Lipman, 1998, p. 60)
Matthew Lipman, autor del programa de Filosofa para Nios35 y promotor del
de Filosofa para nios y tiene sus antecedentes en Charles Sanders Pierce, quien
35
Lipman al considerar que la filosofa es la materia idnea para dar estructura al pensamiento de los
alumnos y que esta labor debe comenzar desde los ms pequeos, dise un programa basado en
novelas filosficas que sirven de pretexto para el trabajo de las diferentes habilidades del
razonamiento.
47
paradigma se incita a los estudiantes a adquirir un compromiso colectivo para la
hbitos reflexivos en los individuos. (Lipman, Sharp & Oscayan, 2002, p. 60).
educacin sera consolidar el potencial cognitivo de los nios de tal manera que
2002, p. 69). Ellos parten de que los nios cuentan desde muy pequeos con una serie
Si a una nia muy pequea le decimos: <<si haces esto, te castigar>>, damos
por supuesto que la nia entiende: <<si no quiero ser castigada, no debo
hacerlo>>. Normalmente es correcto suponer eso. En otras palabras, los nios
muy pequeos se dan cuenta que negar el consecuente exige negar el
antecedente. Aunque se trata de un ejemplo de razonamiento muy sofisticado,
los nios son capaces de hacerlo en una etapa muy temprana de su vida. 36
especfico, cabe mencionar aqu que estos primeros niveles de razonamiento y lo que
estudiantes dentro y fuera de los espacios educativos. Muchos alumnos llegan a las
sus lagunas gramaticales a lo largo del resto de su formacin, porque los cursos y los
36
Lipman et al., op cit.
48
educadores de los niveles posteriores estn bien capacitados para hacerlo, pero no
clasificar y definir mal, son defectos y vicios que conducen al fracaso, y al fracaso
de habilidades del razonamiento que como aprendizaje de contenidos, por lo que esta
Imaginemos por un momento que los seres humanos no generan por s mismos
serie de procedimientos que nos permiten procesar y hacer uso de esa informacin.
49
Sin las habilidades de presuncin, de suposicin, de comparacin, de inferencia,
de comparacin [sic], de juicio, de deduccin o induccin, de clasificacin,
descripcin, definicin o explicacin, quedara impedida nuestra potencial
habilidad de lectura y de escritura y an peor cuando de lo que se trata es de
implicarnos en una discusin en el aula, de preparar experimentos o de
componer prosa. (Lipman, 1998, p. 79).
pensamiento, aparece la cuestin de si basta ejercitar los contenidos (es decir, los
temas que han dado origen convencionalmente al currculum escolar) para que de
manera natural se desarrollen las habilidades, o si, por el contrario, debe hacerse un
nfasis especial en estas ltimas, incluso al punto de entender los contenidos como
equiparan a menudo con las herramientas, mientras que las habilidades aportan la
silogismo (su definicin, su estructura, sus reglas) y una de las habilidades que entran
decir lo que se hace con esa informacin, intervienen ciertas habilidades como la
50
abstraccin, generalizacin, inferencia, anlisis, evaluacin, entre otras. Existen
entramado entra las diferentes habilidades del pensamiento, pero baste por ahora
comprender la distincin37, pero cabe destacar que muchas de ellas estn relacionadas
Gilbert Ryle fue uno de los primeros filsofos de la educacin en percatarse que
existan determinadas destrezas del pensamiento. l crea que stas slo podan
ejercitarse dentro de las ramas especficas del conocimiento, es decir a partir de los
contenidos con los que estn relacionadas. Otros investigadores como John E.
habilidades en lugar de buscar este desarrollo dentro de cada una de las asignaturas
estructurado de Filosofa para nios que a travs de novelas filosficas orienta a los
considera fundamental:
37
Una de las ms recurrentes en los textos sobre educacin y enseanza se conoce como la taxonoma
de Bloom. Benjamin Bloom, psiclogo de la Universidad de Chicago, en 1956 propone una divisin de
las habilidades a partir de seis categoras principales que aglutinan el resto de las habilidades.
Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Por poner un ejemplo, dentro
de la categora de anlisis se encontraran habilidades como: clasificar, analizar, comparar, separar,
ordenar, inferir, etc. Para ms informacin sobre la taxonoma de Bloom ver: Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, B. S. Bloom (Ed.) David McKay
Company, Inc. 1956.
51
Naturalmente los estudiantes deben contar con la informacin factual que van a
embargo, parece importante encontrar un equilibrio para que aquellos contenidos que
se destaquen sean trabajados no slo per se sino tambin por las destrezas potenciales
Son precisamente los contenidos de las materias, es decir, los temas de los
programas de estudio, los que tienen una tendencia natural a impartirse del modo
relacin a las conectivas. El diseo de un juego didctico, ms an, uno como EQMV
del juego el alumno pueda reproducir la tabla de verdad del condicional, el principal
objetivo es que ejercite la habilidad de poner a prueba los valores de verdad segn los
requisitos que impone la conectiva para asegurar la verdad de una proposicin dada,
52
Esta distincin sugiere entonces un cambio de enfoque que debera tener
las habilidades del pensamiento, es preciso decir que, al parecer, hay un paso ms all
autorregulacin del propio pensamiento (Beltrn & Bueno, 1997, p. 90). Mediante el
Metacognicin
Sucede que es posible tener cierto conocimiento y actuar frente a un problema sin
acto de revisar, estudiar y controlar los propios pasos del razonamiento a medida que
53
transferencia del conocimiento a situaciones futuras no necesariamente idnticas.
Inducir a los alumnos a prestar atencin sobre sus propios procedimientos mentales es
Es por eso que cobrar tanta importancia que EQMV se utilice no slo como un
juego entre los temas tericos de la materia, sino que forme parte de una estrategia
que los alumnos reproduzcan y verbalicen las tcticas y estrategias que encontraron
exige un espacio para la metacognicin tras haber jugado cada partida, de este modo
debe hacer para obtener esa informacin. Explicitando el proceso que sigui para
Conclusin
54
juego didctico que nos ocupa, se asume que el estudiante es un ser que interacta
dinmicas que impliquen lo ms posible la participacin del alumno con el fin de que
motivacional.
una estrategia que busca que el alumno encuentre el patrn de las conectivas lgicas y
cual ser importante no considerarla como una estrategia aislada sino inserta en un
encuadre didctico que atienda los conocimientos previos de los alumnos y abra un
espacio para la metacognicin posterior al juego. Debe reconocerse aqu que no slo
operadores lgicos y sus tablas de verdad, sino que resalta la importancia de que el
38
Durante el juego los alumnos toman turnos para realizar preguntas que tienen la forma de una
proposicin molecular didica. Contando con informacin previa respecto al valor de verdad de
algunas de las proposiciones atmicas que entran en juego es posible formular diferentes tipos de
preguntas (e.g. un antecedente verdadero que implica un consecuente cuyo valor de verdad no
conozco), del valor de verdad que arroje la proposicin molecular, los alumnos debern inferir el valor
de verdad de la proposicin atmica en cuestin. Por tanto, de la estructura de la pregunta que
formulen depende su xito en el juego, esto es a lo que llamamos encontrar la pregunta inteligente.
55
cmo resultan la piedra de toque para otros niveles del pensamiento como lo son el
Bibliografa
56
Papert & Harel, (1991). Construccionism. Ablex Publishing Corporation.
Versin en lnea:
http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Readings/situar_el_construc
cionismo.pdf al: 22/04/13
Piaget, J., (1970). Lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y
mtodos de la epistemologa. Trad. Hugo Acevedo. Proteo,
Buenos Aires.
Piaget, J., (1985). Psicologa y epistemologa. Ed. Planeta-De Agostini,
Barcelona.
Piaget & Inhelder, (1980). Psicologa del nio. Ediciones Morata, Madrid.
Platn, (2000). La repblica o el estado. Espasa Calpe, Coleccin Austral.
Mxico.
Skinner, B.F. Sobre el conductismo. Editorial Planeta, Buenos Aires, 1994, p.
131.
57
2 La materia de lgica en el bachillerato
Pese a las diferentes concepciones que puede haber de la Lgica y las importantes
los modos para preservar la verdad de las premisas en la conclusin. El juego EQMV
didcticos del juego se insertan en lo que entendemos como lgica formal, es decir,
donde este estudio de la inferencia vlida se trabaja a partir del lenguaje artificial. Sin
embargo, si entre los objetivos generales de los cursos de lgica situamos, como se
decir en los contextos de la vida diaria y otros contextos discursivos, y por ende en el
natural y en cuanto a las razones pertinentes para aceptar cierta conclusin. Es por
39
Esta definicin se puede encontrar en: Lgica Formal, (2004). Audi, Robert. Diccionario
Akal de filosofa. P. 619. Madrid, Espaa: Ediciones Akal.
40
Ibid p. 620
58
esto que en el desarrollo del siguiente captulo se tomarn en cuenta, al hablar de la
la informal.
La racionalidad
es el mejor guardafuegos
contra el error y la ilusin.
Edgar Morin41
superior las materias de filosofa, entre ellas la lgica 42 . Este apartado se puede
entender no slo como justificacin para el presente trabajo sino como una defensa
Por los fines particulares del presente informe acadmico se acotar la discusin
nicamente a la materia de lgica sin que esto signifique que haya una
41
Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, Barcelona, 2001,
pg. 29.
42
Dicha reforma aplica para los alumnos de casi mil planteles federales, entre ellos los colegios de
Bachilleres, el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep), los centros de
Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios y de Estudios Tecnolgicos Industrial y de
Servicios.
59
capaz de pedir y dar razones; el entendimiento. En este intercambio de razones, que
forma parte de las interacciones sociales desde las cotidianas hasta las ms
observar en los ejemplos ms bsicos: un hombre mira que el cielo est nublado, sabe
que cuando el cielo est nublado es posible que llueva y concluye que ese da debe
salir con gabardina. Podra debatirse an si ser incmodo cargar con la gabardina
frente a sus compaeros de trabajo. Sin embargo tomar una decisin con base en sus
probable que sea capaz de dar razones si alguien le preguntara: oye, pero por qu
Ahora bien, esta habilidad intrnseca del hombre tiene, como otras, diferentes
etc... Esto ocurre sobre todo cuando las circunstancias exigen procesos ms
Para justificar las razones por las cuales es necesario que los individuos
depuren el modo en que usando el razonamiento llegan a inferencias y cmo stas son
60
aplicadas (junto con su anlisis y desarrollo lgico) en la resolucin de problemas, no
formacin de ciudadanos libres (1995, p. 12).43 Desde los aos cincuentas, la UNESCO
hasta el superior. Se basa, para ello, en su carcter crtico, que est ligado al
desarrollo social de las naciones democrticas; por ser la ciencia que comprende el
43
Ex director general de la UNESCO, prlogo para: Filosofa y democracia en el mundo: una encuesta
de la UNESCO, Royer-Pol Droit, Ediciones UNESCO, 1995.
44
En 1950 la UNESCO decidi hacer una encuesta sobe el lugar que ocupa la filosofa en los
diferentes sistemas educativos y cul es su influencia en la formacin de los ciudadanos (resolucin
No. 4-1212).
61
durante las elecciones, la lgica le brinda al ciudadano las herramientas para
realizar una vigilancia epistmica de los discursos de los grupos de poder.
Adems es deseable que el ciudadano de una democracia avanzada sea capaz de
exponer sus razones en el foro pblico y pueda dialogar de manera rigurosa y
constructiva con otros ciudadanos para llegar a acuerdos basados en razones
compartidas.
opinin, lo cual las apunta como metas bsicas de la educacin en las sociedades
todo mundo debera saber definitivamente que quiere apoyar [], una
conclusin clara y pronta de asuntos particulares tendra que ser derivada de
acuerdo a las reglas de la inferencia lgica [] el ciudadano modelo tendra
62
que realizar todo esto por si mismo e independientemente de grupos de presin
y propaganda. 45
En este sentido la educacin que se requiere debe estar relacionada con que los
por lo tanto resulta de gran valor prctico proveer las bases tericas y las
procedimientos formales pero no se agota ah, dice Van Eemmeren que no podemos
p.11). Con estos fines, los procedimientos formales sirven para aspirar a que nuestro
conocimiento del mundo tenga la oportunidad de ser verdadero, por lo que tenemos
una mayor habilidad para extraer deducciones vlidas y que no sean especficas del
dominio en el que han sido adquiridas, es decir, los ejercicios ex profeso de la lgica
formal. Estos esfuerzos sumados a los criterios que puede proporcionar la lgica
45
En Eemeren, The informal logic journal, Vol. 17, No. 2 (1995). P. 3. Trad. Natalia Luna. Del
original: Schumpeter, J.A. (1950) Capitalism, Socialism and Democracy. New York: Harper Bros.
Toulmin, S. E., p. p. 253-254.
63
deductivo elimine cierta cantidad de errores que encontramos en diferentes contextos
Cualquier padre de familia debera tener claro que ante la proposicin Si mi hijo
estudia aprobar el examen, una vez que el hijo ha llegado con el examen aprobado
no puede asegurar que ste haya estudiado mucho, pues existe la posibilidad de que
ocurrira si al constatar que el chico no estudi para el examen, el padre asegura que
que su hijo haya puesto la suficiente atencin en clase para contestar acertadamente,
en este caso el error est en la falacia por negacin del antecedente. Y entre ms
de laboratorio, resulta ms notoria la gravedad del error cuando por ejemplo una
teora implica la observacin de ciertos resultados, pues podra haber una tendencia
muy claro que dada una condicin causal (si llueve entonces se moja la calle) el
46
Para conocer estudios que defienden la observacin de que el manejo del condicional se vuelve ms
complicado segn lo alejado que est del dominio de experiencia de los individuos ver: Das, C &
Algarabel, S. Influencia del entrenamiento sobre el razonamiento deductivo: importancia del
contenido y transferencia entre dominios, Universidad de Valencia, Psicothema, Vol. 15, n 3, 2003,
pp. 440-445.
64
consecuente es condicin necesaria para el antecedente, es decir, es necesario que se
suficiente que est mojada la calle para afirmar que llovi) y que por el contrario el
suficiente para que la calle est mojada pero no es necesaria pues podra estar mojada
por otras razones), las posibilidades de caer en errores de este tipo probablemente
disminuyan47.
los beneficios que pueden implicar para el estudiante de cualquier rea del
luego despeja las dudas que sus alumnos le presentan y finalmente demuestra la
manera cmo se deben llevar a cabo las tareas o ejercicios. Es comn la idea de que
47
La distincin entre condiciones necesarias y suficientes se puede consultar en el Diccionario Akal de
filosofa, en la entrada para Mtodos de Mill, p.p. 673-674).
65
para una materia como la lgica, que pretende ofrecer al alumno un mtodo seguro
de correccin racional, resulta imposible pretender que sean los mismos alumnos los
que lleguen al conocimiento en lugar de depender del conocimiento del profesor. Sin
embargo, esto no es del todo necesario. Como dice el filsofo Mattew Lipman:
Mientras que puede que no sea realista el que esperemos que un grupo de nios
reales descubran las reglas de la lgica formal totalmente por s mismos, es de
vital importancia que los estudiantes piensen esas reglas como algo que puede
ser comprendido por nios (aunque sean de ficcin) 48 y que encuentren sus
propios ejemplos para ilustrar la comprobacin de la regla. (Lipman et al., 2002,
p. 231)
orienta, encamina y provoca. Por ejemplo, en lugar de exponer los diferentes tipos de
para darles la oportunidad de encontrar y tratar de explicar lo que hay de error en esos
argumentos, y ya entonces acotar la nocin de falacia y las bases tericas del tipo de
error en cuestin.
48
Esto lo dice Lipman en referencia a sus novelas filosficas protagonizadas por nios de edades
paralelas a las de los estudiantes para los que estn escritos.
66
Desde su origen el CCH adopt los principios de una educacin moderna
donde consider al estudiante como individuo capaz de captar por s mismo el
conocimiento y sus aplicaciones. En este sentido, el trabajo del docente del
Colegio consiste en dotar al alumno de los instrumentos metodolgicos
49
necesarios para poseer los principios de una cultura cientfica-humanstica.
asume como interactivo, incluso para las materias que antes se consideraban
estrategias an se encuentran en debate y no han sido del todo asumidas por los
cuerpos docentes.
Tipos de contenidos
entre los mismos contenidos es posible diferenciar tres tipos de estos, por lo que el
alumno debe poder hacer con ellos. Estos son: declarativos (lo que debe poder referir
un alumno), procedimentales (lo que debe poder hacer) y actitudinales (las actitudes
(como la de matemticas por ejemplo), por lo general, centran sus objetivos en los
realizar una vez que asimile los aprendizajes, por esto, la dinmica de la clase suele
Se llaman contenidos declarativos aquellos que los alumnos deben poder referir
49
Misin y filosofa del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. En:
http://www.cch.unam.mx/misionyfilosofia, consultado al 30 de abril de 2012.
67
conceptos y explicaciones. Pensando en los contenidos curriculares de la materia de
los saberes y la comunidad que construye esos saberes. Podramos categorizar aqu el
los otros dos, se consideran procedimentales a los contenidos que implican un poder
materia de lgica.
naturaleza misma de la materia, sino que provenga del modo en que dichos saberes se
nfasis en los contenidos declarativos; el estudiante debe poder referir las fechas, los
68
conceptos y los procesos del acontecer histrico. Aunque es posible que haya
profesores ms interesados en que sus alumnos sean capaces de elaborar una lnea del
tiempo o que logren realizar un anlisis crtico sobre los eventos estudiados. En este
aprendizajes declarativos.
procedimentales se posibilitan por los declarativos (tengo que saber qu es una suma
para aprender a sumar), pero el objetivo curricular podra sugerir, desde ese enfoque,
que la finalidad es lo operativo (saber sumar). Por los contenidos temticos de estas
materias, los objetivos generales de este tipo de cursos incluiran: poder demostrar,
prueba de esto sera observar los mtodos de evaluacin que se aplican a los alumnos,
materias se ensean con base en las destrezas que el alumno debe desarrollar y que la
habilidades que desean ejercitar en sus alumnos. Pueden simplemente tener como
misin que stos sean capaces de reproducir los mtodos que se consideren
69
necesarios para su desarrollo. Lo comn en el diseo curricular es ir de la teora
Dice Morado que disear cursos a partir de sus contenidos tiene la ventaja de
garantizar los conocimientos mnimos sobre los temas estandarizados, lo cual resulta
perfeccin los nombres de los modos y figuras aristotlicas para los silogismos, sin
tener una mnima idea de su significado, menos an su utilidad. Existe, para evitar
70
esto, la propuesta inversa: disear los cursos desde los usos que se buscan hacia los
desde las habilidades que pueden desarrollar los alumnos, pero puntualizando ciertos
resulta sencillo localizar ese punto de equilibrio por lo que resultara conveniente que
EQMV.
Una de las razones que tiene Lipman para poner un acento sobre la importancia de
trabajar la lgica formal con los nios, est en los contenidos actitudinales de esta
71
materia de conocimiento. Se espera, y se ha comprobado, que el razonamiento de los
Lipman que:
50
Algunos estudios realizados por Lipman y su equipo demuestran que el 80 % de los alumnos
expuestos a una educacin filosfica, incrementaron sus habilidades racionales frente a los que no
fueron expuestos a cursos de esta naturaleza. (Lipman, 1998, p.73).
72
los elementos de ficcin que revisten el juego. Si bien, las conectivas lgicas
John Dewey sita a la filosofa como una forma especial de cognicin no cientfica
que se interesa por el juicio de valor como nica forma de investigacin, el juicio del
juicio, un criticismo del criticismo. Ocurre que lo nico con lo que contamos para
distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos son los criterios lgicos y
73
que esto es, como se ha sostenido en el presente trabajo, un elemento crucial del
central para l es la elaboracin del juicio, porque considera que de esto parte lo
Si bien, Lipman propone estos lineamientos como el enfoque que debera guiar
principal encargada de favorecer estos objetivos por la intrnseca relacin con sus
la relacin lgica entre las proposiciones; sus reglas, su aplicacin correcta, sus
servirn estos cursos si los alumnos no son capaces de convertir dicha teora en una
74
exigencia de estructura lgica para sus propios juicios y los de los dems. Asimilar
las reglas de la lgica implica someter a los alumnos a una prctica distinta de la
activamente las reglas, para que los alumnos puedan incorporar en su sistema
Conclusin
sugeridos para el estudio de sta a nivel bachillerato, se puede observar que en ellos
los alumnos definiciones, reglas y cmo aplicarlas; eso s, se les pide que ejerciten y
que con esto cumplan los objetivos procedimentales de su curso. Pero, podra el
75
clase que, en lugar de exposicin habitual de profesor, solicite a los alumnos acudir a
sus conocimientos previos, les exija encontrar ellos mismos los patrones de las reglas
de la lgica antes de mostrarles los esquemas resueltos, que les pida atender a sus
construyendo sus propios ejemplos y, en general, disear dinmicas en las que tengan
que utilizar creativamente los contenidos, todo esto para situar al estudiante en un
deduccin u otros elementos entre las habilidades del razonamiento, tendr que
EQMV como una estrategia que colabora en la apropiacin de las conectivas lgicas,
para la lgica, todo esto sin depender necesariamente de grandes dosis tericas para
Bibliografa
76
Hurtado, Guillermo, (2007, jul-sep). Enseanza de la lgica en el
bachillerato y la construccin de la democracia en Mxico,
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cursos de lgica?, Eutopa. Revista del Colegio de Ciencias y
Humanidades para el Bachillerato, ao 4, no.14. [Nmero
Extraordinario, Jornadas de Planeacin de Clases].
77
3 La enseanza de la lgica en el Colegio Madrid A. C.
que han regido el proyecto de escuela que ha sido durante los ltimos 70 aos.
1941, durante el mandato del presidente Lzaro Crdenas, Indalecio Prieto, presidente
establecer una institucin de beneficencia que diera abrigo a los hijos de los espaoles
52
Jess Revaque funga como secretario general de la Instruccin Pblica cuando en agosto de 1937
Santander fue ocupada por las tropas nacionalistas. Ms tarde se convirti en el primer director del
Colegio Madrid donde continu su lucha por una educacin laica, la coeducacin y la metodologa
activa. (Gmez, 2004, p. 12).
78
haban sido encabezados en Espaa por Giner de los Ros y Bartolom Coso (Gmez,
2004, p. 10) los que a su vez encontraban sus fundamentos filosficos y pedaggicos
como Asociacin Civil, sin fines de lucro y dedicada a los siguientes propsitos:
Colegio Madrid54:
53
El Instituto Libre de Enseanza se form en 1876 por un grupo de catedrticos separados de la
Universidad Central de Madrid por negarse a ajustar sus ctedras a cualquier dogma oficial en materia
religiosa, poltica o moral. Constituye un clebre intento pedaggico, inspirado en la filosofa de Karl
Christian Friedrich Krause, que tuvo amplias repercusiones en la vida intelectual espaola. (Gmez,
2004).
54
Colegio Madrid, Declaracin de Principios de la Asociacin Civil Colegio Madrid, versin vigente
1985 (aprox.).
79
acadmico administrativos que legalmente su incorporacin le exija, pero
en lo ideolgico, quiere permanecer independiente, lo que no significa
que pretenda apartar a los alumnos de su realidad histrica y social.
2. En el aspecto educativo procurar el desarrollo de un hbito de
pensamiento crtico y evitar el predominio del memorismo.
Interpretando las corrientes pedaggicas actuales, fomentar la
participacin del estudiante en el proceso enseanza-aprendizaje.
3. El estudio deber presentarse como la mejor posibilidad que se
ofrece al hombre para lograr un conocimiento ms profundo de s
mismo y del mundo que lo rodea, por lo que es importante ayudar al
alumno a relacionar las diversas reas del saber entre s y con su
vida cotidiana.
4. Ofrecer al estudiante una metodologa y unos conocimientos que le
permitan desarrollar una actitud crtica. Para ello es indispensable que
adquiera la dinmica de la investigacin cientfica.
5. Permanecer abierto a todos aquellos mtodos pedaggicos que
permitan integrar y sintetizar conocimientos cada vez ms complejos, e
incorporar tambin los elementos que den mayor actualidad y validez a
las humanidades. Todo ello har posible incidir en el desarrollo de un
pas tan heterogneo como el nuestro.
6. Procurar desarrollar las capacidades fsicas de sus alumnos y
colaborar en la preservacin de aquellos hbitos de higiene que son
indispensables para la salud mental y fsica de los individuos. 55
libertad y el respeto:
...con el paso del tiempo, sin dejar de ser espaoles, los refugiados se fueron
convirtiendo en mexicanos () Este colegio quiere ser fiel a los principios e
ideales que lo fundaron. Es una herencia que se debe conservar y transmitir pero
no slo en homenaje a la memoria de aquella unin. El anhelo de libertad, la
vocacin democrtica, el respeto al ser humano son valores que nunca caducan.
(Meda, 1989, Pg. 3).
55
Las negritas y los corchetes son mos.
80
La materia de lgica dentro del Plan de Estudios del Colegio de
Ciencias y Humanidades.
alumnos, tambin report altos costos al tener que dejar de lado un grupo de materias
dilema a los colegios que por dificultades operativas no pueden ofrecer el grupo ms
amplio de materias optativas56. Entre estos dos grupos estn, por mencionar algunas,
esta lista, las dos ltimas no aparecen ni si quiera como optativas en el programa
operativo del CCH, en cambio existen dos cursos de Filosofa obligatorios para todos
los estudiantes en los que se aborda una variedad de temas de Lgica, tica y
Esttica.
56
El Plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades se puede consultar en:
http://www.cch.unam.mx, o en: http://www.dgire.unam.mx.
81
3.2 La materia de Lgica en el Colegio Madrid
Ante tal situacin y preocupado por estas graves ausencias, el Colegio convino en
estudiantes. Algunas materias propias del Colegio y que slo tienen valor para ste
debido al criterio de preferir lo ms tangible y de uso cotidiano como son las falacias
no formales. Parecera que este criterio y el programa del Madrid no tendran, pues,
utilidad para un juego como En qu mundo vivimos. Y en efecto, ste no forma parte
de dicha materia. Sin embargo tiene una gran utilidad para el recin creado Taller de
82
3.3 El Taller de Habilidades de Razonamiento del Colegio Madrid
Tanto las observaciones subjetivas de los profesores como los ndices de fracaso
contenidos curriculares sino ms bien como una incapacidad para hacer relaciones
entre ellos, es decir: (1) no son capaces de integrar las diferentes reas del
hacer inferencias en otra; (3) las diferentes ciencias se les presentan como lenguajes
Con la hiptesis de que esta dificultad parte de que los alumnos no han
83
conocimientos, como se trat en captulos anteriores, comenz el diseo del THR por
pensando que si bien las herramientas a desarrollar son en muchas ocasiones las
atencin de los alumnos en las operaciones que cada una de estas tres grandes reas
requiere, para despus exponer a los alumnos a problemas que precisen los tres
enfoques simultneamente.
Lo que tienen en comn los tres bloques del Taller es que no se imparten
contenidos, no se les ensean temas nuevos a los alumnos ni se repasan los vistos en
clase. Las actividades estn especficamente diseadas para que el alumno de acuerdo
encuentre vas para resolver problemas. Se pretende que las actividades sean muy
dinmicas, incluso ldicas cuando sea posible, y que, como exige la definicin de
taller, se concluya cada sesin con un producto terminado y con evidencias del
donde ellos mismos reflexionan y especifican el proceso paso a paso que realizaron
y compartan sus intuiciones o insights [para el significado de este trmino ver, 1.1].
Esta ltima fase representa un intento por conseguir que cualquier alumno aunque no
haya logrado llegar l mismo a una solucin pueda obtener un insight a partir de la
84
discusin y crtica del procedimiento usado por sus compaeros, mientras que
sobre los resultados, evaluar a los alumnos con una especie de examen o prueba
resultara incongruente. Los alumnos estn obligados a cursar el total de las sesiones
Para el cuarto semestre el Taller de Habilidades del Razonamiento pasa a ser Taller
alumnos hacen uso simultneo de todas sus herramientas para resolver un problema
planeacin de un viaje, crear una empresa, etc.) se conmine a los alumnos a usar las
interrelacionada. 57
57
Para la primera versin del TRP, (enero de 2012) se escogi la simulacin de un proceso electoral
de donde los alumnos construyeron partidos polticos con sus plataformas, precandidatos y candidatos.
As mismo, llevaron a cabo sus campaas polticas, un debate pblico y finalmente un ejercicio de
votaciones en el que se integr a todo el bachillerato, no slo a aquellos alumnos que cursaban el TRP.
Para el curso de enero-junio de 2013 los alumnos organizaron por completo un coloquio estudiantil, en
el que tambin se involucr al resto del bachillerato.
85
El Mdulo de Razonamiento Lgico
grupo de habilidades que son dominio del pensamiento filosfico y que fueran
convergentes con los objetivos del THR. Para lo cual los maestros que nos
encargamos del diseo del mdulo de razonamiento lgico (la Mtra. Laura Fronjos
Curc, la Mtra. Melina Gastlum y yo) pensamos en los tres bloques que se ven en el
cuadro a continuacin con sus grupos de habilidades desglosadas (ver Figura 1).
A partir de la primera experiencia con grupos nos encontramos con que tratar
Figura 1
86
Figura 2
para Nios de Matthew Lipman, que aporta ejercicios concretos para el trabajo con el
vimos?, y que hoy en da se aplica de fijo en las dos ltimas sesiones del mdulo de
87
Bibliografa
Gmez, Nubia Yuridia, (2004) Tesis doctoral: Gnesis y desarrollo del proyecto
educativo y cultural del Colegio Madrid A.C., UNAM.
Meda, Carmen, (1989). La tarea fundamental del Colegio Madrid, Nosotros ahora.
Diciembre.
88
4 En qu mundo vivimos?, el juego.
cientfica mundial es describir el mundo real y encontrar sus leyes naturales antes
de que lo haga la competencia; porque eso les permitir dar solucin a algunos
beneficios de su investigacin. Como es sabido, por medio de los diarios y los medios
tecnologa es intensa, ya que esto da ventajas a los pases en los terrenos econmico y
poltico y, en ltima instancia, una mejor calidad de vida para sus ciudadanos. La
misin de los cientficos de cada pas es descubrir las verdades sobre el mundo que
nos rodea antes que los cientficos de otros pases o corporaciones, y adems hacerlo
se conocan antes o que, por cualquier circunstancia, sean irrelevantes resulta costoso
89
e intil. Esto implica que el buen cientfico debe disear cuidadosamente su plan de
investigacin, planteando para eso las preguntas adecuadas, pues aunque eso no le
juego est revestido de elementos que sugieren la urgencia que tiene llegar a esa meta
de la manera ms eficaz, eficiente y antes que los otros competidores. Para esto,
cuyo valor de verdad est determinado. De estos valores, el ser humano conoce
en cada caso cul es el mundo real que los estudiantes se vern retados a descubrir,
de aqu el nombre del juego. Cada participante (o equipo)59 representa a un pas que
constituye una potencia cientfica (aunque podra jugarse tambin con nombres de
concluyentes, o dicho de otro modo, para que pueda obtener nuevos conocimientos
58
Son mundos posibles aquellos mundos alternativos en los cuales cabe pensar la posibilidad en
trminos de consistencia lgica. El mundo real es entonces, el mundo posible que es ste. En realidad
lo que se construye para el juego es un mundo posible y se juega a que es el nuestro. Para la definicin
ver: Mundos posibles, Diccionario Akal de filosofa, (2004), p. 691.
59
Las modalidades del juego en este sentido sern descritas ms adelante.
90
del mundo real sobre la base de las evidencias que el crupier o los otros
Hablando en el amplio sentido del concepto, los mtodos cientficos supone una
60
Es decir, un jugador puede recibir como informacin privada, directa e irrefutable que (RO) por
lo que puede inferir de manera segura e inmediata que en el mundo real R es verdadero y O es falso.
Partiendo de este conocimiento puede lanzar futuros experimentos, con conciencia de causa, como: es
verdad que R implica E? De la respuesta que reciba y su conocimiento de R puede inferir E.
61
Aunque en esto no tiene incidencia el jugador ya que todos los valores de verdad obtenidos de los
experimentos son del dominio pblico y depende del mundo real si aparece informacin directa o
indirecta. Por ejemplo, si es verdadero que (ST), slo puede conocer el valor de verdad de las
proposiciones independientes el jugador que tenga la adecuada informacin previa, en cambio si
resulta falsa todos los jugadores saben que el antecedente es por fuerza verdadero y el consecuente
falso.
62
Por ejemplo, realizar un experimento cuyo consecuente se sabe de cierto para averiguar el valor del
antecedente es irrelevante e implica la prdida de un turno, ya que el resultado de la proposicin en
cuestin ser siempre verdadera sin que esto permita inferir el valor del antecedente.
91
de notacin. En qu mundo vivimos? es, pues, un simulacro de esto aspectos que se
Es deseable, por tanto, que los alumnos participen del entusiasmo por describir
63
A partir de esto, el pensamiento crtico y Lipman, como uno de sus mayores representantes,
disearon el modelo de comunidades de indagacin donde el aprendizaje se da en torno a un
conjunto de alumnos que pretenden ampliar su conocimiento en un grupo que se escucha mutuamente,
construye sus ideas sobre las de los dems, se refutan entre s y se autoregulan.
92
que orienta a un cambio de actitud de los estudiantes frente al conocimiento,
intencin que parece ideal en cada pequea actividad que se realiza en los entornos
educativos.
Instructivo64
93
Objetivo ldico del juego
Con este juego se pretende que el estudiante pueda entender la utilidad de las
conectivas lgicas en la descripcin del conocimiento acumulado y de la
relacin entre ste y el conocimiento perseguido. Tambin se espera que
comience a obtener consecuencias de los valores que arrojan sus tablas de
verdad. La dificultad del juego consiste en utilizar las relaciones expresadas
mediante conectivas lgicas para determinar el valor de verdad de algunas de
las proposiciones atmicas incgnitas cuando se conoce el valor de verdad de
la proposicin molecular de que forman parte. El medio para averiguar los
valores desconocidos es preguntar al crupier los valores de proposiciones (el
equivalente a realizar un experimento). El objetivo didctico es que los
jugadores se percaten eventualmente y por su propio esfuerzo de cules son
los experimentos ms econmicos, es decir, aquellos que aportan informacin
directa y contundente (experimentos cruciales), y las distingan por oposicin
de las que son irrelevantes. Cada experimento consiste en elegir un enunciado
que contenga una sola conectiva lgica y preguntar al crupier su valor de
verdad. En las primeras partidas que un grupo realice, las preguntas (i.e. los
experimentos) pueden estar restringidos a proposiciones cuya nica conectiva
94
lgica sea la conjuncin, o la disyuncin o el condicional. En fases
posteriores, puede darse la libertad a los jugadores de elegir cualquiera de las
tres preguntas.
Tambin debe asignar valores de verdad, que slo l conozca, a todas y cada una de
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
v f v v v f f v f v f f f v v v f f f f f v v f v v
Figura 3
exclusiva que ha sido diseada previamente por el crupier, esta tarjeta debe contener
66
Dependiendo de la conectiva con la que se jugar es preferible eliminar de la serie de proposiciones
aquellas letras que por su sonido pueden interferir con la manera de enunciar las proposiciones
moleculares, es decir, se recomienda que si el juego se har para la conjuncin se eliminen la i y la
y, etc.
67
Es importante que el crupier cuente con una tabla de este tipo para responder a los resultados de los
experimentos que harn los jugadores y la mantenga en absoluto secreto.
95
y el consecuente falso68. La tarjeta debe contener tambin informacin indirecta, es
decir, informacin verdadera pero que por el momento no resulta concluyente, por
ejemplo (AZ). Como es evidente, resulta crucial para los participantes conocer las
tablas de las funciones de verdad asociadas a cada conector lgico, pues slo as
este caso se ha diseado una hoja de juego que contiene la atmsfera de la carrera
cientfica con sellos de confidencialidad, una misin y el pas al que representan (ver
Ilustracin 1). Tambin incluye una tabla con la lista de proposiciones, como la vista
anteriormente para uso del crupier, pero sin la asignacin de valores, para que los
este tipo:
(CM)
(TU)
Proposiciones 1 y 2
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
Figura 4
68
Se usa de ejemplo el condicional por considerarlo el ms representativo y de ms utilidad para los
docentes por la dificultad que tiene la implicacin en sus casos contraintuitivos, sin embargo las
partidas con conjuncin y disyuncin siguen exactamente el mismo proceso.
96
Ilustracin 1 Ejemplo hoja de juego EQMV.
97
3. Los participantes tomarn turnos para hacer sus experimentos en forma de
alumnos fuera individual, sin embargo el conjunto de letras del abecedario, pensando
en que cada jugador reciba al menos una proposicin que le arroje informacin
directa y una indirecta, slo alcanza para un mximo de seis jugadores. Hay dos
trabajar con todos los alumnos de un grupo ms numeroso. Esto puede resultar
estudiantes con ste lenguaje, pero se consider que para los alumnos de niveles
trabajo.69
4.- Cada experimento, es decir, cada pregunta que se hace al crupier, se realiza
en voz alta y en voz alta da ste la respuesta. De este modo, todos los participantes
aprovecharlo para hacer inferencias directas mediante la comparacin con otros datos
69
EQMV se ha jugado con alumnos de bachillerato organizados en equipos de dos o tres alumnos y con
equipos de hasta cinco estudiantes de licenciatura. Los resultados de ambas organizaciones fueron
satisfactorios, la mayora de los alumnos logran involucrarse y trabajar colaborativamente sin
inconvenientes. En todo caso, resulta conveniente nombrar a un vocero por equipo que sea el
encargado de anunciar el experimento.
98
proposiciones atmicas sern del dominio pblico o se mantendrn como informacin
privada del equipo que lance la pregunta. Es decir, si el mundo real investigado
primer jugador preguntara: Es cierto que O implica R?, la respuesta del crupier
tendra que ser: No, es falso que O implica R. De su respuesta todos los
que supieran por anticipado el valor del antecedente o el del consecuente y que este
ello, ni saben cmo pueden aprovechar los conocimientos previos, as que comienzan
U (ver Proposicin 2)70, es posible que pregunte o bien por la proposicin entera o
bien algo como: Es cierto que A implica W?, sin embargo se espera que, conforme
avance el juego, los alumnos se vayan percatando cules son las mejores preguntas
70
Ya que al conocer T aumentan las posibilidades de inferir U, dado que si la primera fuera
verdadera y tomando (TU) como irrefutable, necesariamente U sera verdadera, no as si T
resulta falsa.
99
Lo primero en lo que ha de caer en cuenta el jugador es que si el crupier
responde que una proposicin molecular es falsa, en el caso del condicional, eso
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
v f
Figura 5
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
v f v v v f f v f v f f f v v v f f f f f v v f v v
Figura 3
71
Y as ocurre, en las primeras rondas los alumnos suelen ser positivamente efusivos en sus gestos y
expresiones al recibir un falso por respuesta. En las siguientes, cuando han comprendido que una
proposicin falsa es del dominio pblico y no los pone por delante en el juego, sus expresiones
cambian para ser negativamente efusivas.
72
Es recomendable que antes de comenzar la partida el profesor d una vuelta por los equipos para
corroborar que tengan esta inferencia correcta ya que si este paso no est claro el juego no podr fluir.
100
El crupier responder a esta pregunta con un verdadero!, lo cual en trminos
de valor de verdad queda as73: (f?) = v. Dada esta respuesta, el jugador no puede
que coloque una proposicin falsa en el lugar del antecedente. Despus de hacer
que construya a partir de un antecedente falso terminar siendo verdadero, sin que
pueda inferir el valor de verdad del consecuente, y optar por eliminar esa clase de
pregunta por proposiciones cuyo antecedente l sepa que es verdadero o por aquellas
proposicin molecular s determina la relacin lgica que debe haber entre los
implicados74. En los siguientes esquemas se observan con claridad los patrones que
Figura 6
73
En este caso para el anlisis de la estructura anotamos en minsculas f para falso, v para
verdadero y usamos ? para marcar una proposicin cuyo valor de verdad desconoce el jugador.
74
Para ms detalle an sobre los pasos del juego, ver Anexo 3.
101
Figura 7
Experimentos irrelevantes
Figura 8
Figura 9
5.- Como se ha dicho, gana el jugador que obtenga primero todos los valores de
los estudiantes han descubierto la pregunta inteligente, por lo que en las primeras
rondas del juego un equipo puede ganar con mayor ventaja sobre los otros. Se ha
observado que esta ventaja se va reduciendo a medida que todos los jugadores van
102
descubriendo y adoptando la estrategia de hacer preguntas inteligentes
punto, el juego deja de resultar interesante, pues las manos son ganadas
sistemticamente por aquellos equipos que tengan el primer turno, sin embargo para
caso resulta imposible darle al alumno informacin directa ya que ante: (IJ), siendo
ste verdadero, no podemos asegurar que ambos sean verdaderos o que sean falsos.
Por otra parte si tenemos: (IJ), sabemos que no son ni simultneamente verdaderos
es que cada resultado sera slo del conocimiento de quien lanza el experimento, por
lo que los alumnos iran cada equipo por su cuenta y con pocas posibilidades de
103
obtener informacin de los resultados de los dems. El segundo es que, dada la
algn modo, todas son igualmente inteligentes; todas tienen las mismas posibilidades
de respuesta.
la tabla de verdad de las conectivas y a comprender los elementos que precisan una
ventaja general de tener una notacin eficiente, y la segunda, las ventajas de una
notacin especfica, por ejemplo una versin reducida de los rboles de verdad. Otro
conocimiento lgico para el que sirve este juego surge al relacionar las preguntas no-
inteligentes con las falacias formales asociadas a los distintos conectores. Por
ejemplo, en el caso del condicional, las preguntas inteligentes estn relacionadas con
las reglas vlidas de derivacin del Modus Ponendo Ponens y el Modus Tollendo
Tollens, y las preguntas no inteligentes, con las dos versiones falaces de estos
mtodos.
Si el condicional por el que pregunto resulta verdadero (ver figura 10) y estructur
la pregunta a sabiendas de que el antecedente era verdadero, por Modus Ponens (ver
104
MPP Pregunta inteligente
() (v?) / v
v
------- ------
? /v
Figura 9 Figura 10
() (?f) / v
f
-------- ------
? /f
Figura 11 Figura 12
pregunto por un condicional cuyo consecuente s que es verdadero (ver Figura 14) y
ste a su vez resulta verdadero (porque siempre ser as ya que la verdad del
antecedente a menos que incurra en una falacia (ver Figura 13). En este caso, si los
incurrir en la falacia por negacin del antecedente (ver figuras 15 y 16), o de nuevo
perder un turno.
105
Falacia de afirmacin del consecuente Pregunta irrelevante
() (?v) / v
v
------- ------
? / ?
Figura 13 Figura 14
() (f?) / v
f
-------- ------
? /?
Figura 15 Figura 16
correspondientes, son expuestas por el profesor a los alumnos, sin embargo al final de
la partida ellos deben tener muy claro (por sus descubrimientos al poner en prctica
las funciones) tanto que la verdad del antecedente s asegura la verdad del
objetivos curriculares del profesor resulta una manera muy natural de entrar en el
75
Aunque s deben revelarse las estructuras durante el ejercicio de metacognicin que se haga
despus de la partida, pero puede ser slo en tanto estructuras y no en cuanto contenidos declarativos.
106
La notacin lgica y los rboles de verdad (rboles de consistencia
lgica o rboles de Gentzen)
1. (PQ)
2. (RS)
3. (P&S)
4. P 3. & D
5. S 3. & D
6. 1. D
P Q
X
7. 2. D
R S
X
Figura 17
107
El mtodo de rboles de verdad consiste en la aplicacin de las reglas de
derivacin natural de la lgica proposicional, con una forma de notacin que permite
tablas de verdad. Todo esto, a travs de las cinco reglas de eliminacin de los
ramas partiendo de la raz que se compone de las proposiciones que son objeto de
escrutinio. De este modo para descomponer la lnea nmero tres del ejemplo anterior,
siempre abren ramas con dos nodos. Veamos la lnea uno del ejemplo y su
descomposicin:
(PQ)
P Q
Lneas 1 y 6
consecuente verdadero, es por eso necesario verificar estos dos mundos posibles en
busca de contradicciones.
Otro elemento importante en los cursos iniciales de lgica es que los alumnos
comprendan el sentido y el valor del lenguaje artificial. Ocurre que los alumnos ms
108
recurren por sentido comn a medios establecidos ni propios para almacenar datos, y
es claro que gran parte de sus errores ante la resolucin de problemas ocurre por esta
falta de disciplina notacional. Para esto, la lgica aparece como una prueba prctica
(CH)----v
(OR)----f
(HN)----v
(XB)----v
Proposiciones 3, 4, 5, y 6
condicional falso permanecera en ella. De cualquier modo, ante el ritmo del juego
podra no resultar tan visible si apareciera un valor de verdad del que se pudiera
(HK)---f
Proposicin 7
109
Lo normal sera que el jugador tomara nota, en la tabla de registro, de la
verdad de H y que tuviera que hacer un recuento de la lista previa para confirmar la
verdad de N (de 5 por MP), donde las omisiones estaran justificadas, como ya se dijo,
los elementos mnimos del protocolo de rboles de verdad, es decir abrir ramas, se
Proposicin 3 (CH)
C H
Figura 18
Proposicin 3 (CH)
C H
Proposicin 8 C
X
Figura 19
podra funcionar como un excelente detonador, es decir, una buena manera de abrir la
110
mencionado sobre el MP en el apartado anterior, ahora mostrndolo en el ejemplo, si
(CH)
C
Proposicin 3 y 8
Ya slo falta confirmar con los alumnos, que para este momento deben estar
(CH)
C
-------
H
Argumento 1
Y la invalidez de:
(CH)
C
-------
H
Argumento 2
slo queda agregar los nombres de las formas y hacer hincapi en la nocin de regla
de inferencia.
111
Conclusin
EQMV resulta una actividad prctica porque los requerimientos materiales necesarios
para realizarla son mnimos, se puede incluso improvisar con simples hojas de papel.
didcticos que van desde una conectiva en especfico hasta el conjunto de ellas, as
como extender su uso a otros contenidos temticos como aquellos de los que se habl
profesores un modelo tentativo para la aplicacin del juego EQMV como se ha usado
Bibliografa
112
5 Resultados del pilotaje y experiencia con grupos
Si bien la observacin que pueden hacer los profesores en el trabajo con sus alumnos
aporta informacin relevante sobre el efecto de las actividades que realiza en el aula,
como el que proviene de los datos que arrojan las pruebas, deben sumarse y
anlisis cualitativo, ambos con sus respectivos resultados que se contrastan al final.
lgico (ver caractersticas del curso en el apartado 3.4). Los alumnos estaban distribuidos
76
El resto se anularon porque no presentaron alguna de las dos pruebas de medicin.
113
en siete grupos de alrededor de 12 alumnos y fueron conducidos por tres profesoras
aunque slo en funcin del condicional. Bajo la premisa de que cuando el alumno
buscaron pruebas que precisaran del uso del condicional en un formato con una
estructura completamente diferente a la del juego EQMV. Para esto se utilizaron los
la mesa al tiempo que se le comunica verbalmente una norma condicional, del tipo
X, slo si Y o del tipo Si X, entonces Y. Las cuatro caras expuestas muestran las
afirmacin o la negacin del otro enunciado en la otra cara. La tarea del sujeto es
indicar aquellas tarjetas que sea absolutamente preciso voltear para detectar posibles
voltear. Cada vez que pida voltear una tarjeta relevante o deje de pedir una irrelevante
se le otorga un punto. En cada turno, el sujeto puede obtener, pues, cuatro puntos
como mximo y cero como mnimo. Si la norma fuera X, slo si Y, obtendr los
114
cuatro puntos en juego el sujeto que pidiera voltear las tarjetas que muestran X y Y,
Los enunciados de cada turno pueden ser muy diferentes, as como la regla
los supuestos individuos y por el otro la bebida que han consumido, pero revelando
slo aqullas que pudieran estar violando la regla. Analizando en trminos lgicos la
(P Q)
115
Queda claro que nos interesan slo aquellos casos en los que se d el
que las tarjetas relevantes son las que muestran la afirmacin del antecedente (es
bebiendo cerveza; est bebiendo cerveza). Pero las cuatro tarjetas mostradas exhiben
Q Q P P
No bebe No es menor Es menor de
Bebe cerveza cerveza de edad edad
Entonces, para este ejemplo habra que sealar la primera y la ltima tarjeta
solamente.
establece el ejercicio, qu pregunta tengo que hacer (qu tarjeta tengo que voltear)
Al voltear una tarjeta estoy contando con uno de los valores de verdad de la
relevante. Si yo volteo la tarjeta para Es menor de edad, cuento con la verdad del
116
antecedente y tengo que asegurarme que se d el consecuente (ver pregunta 1 para
si bebi cerveza nos importa saber cuntos aos tiene (pregunta 2), si no bebi cerveza
ejercitada en EQMV, pues permiti buscar elementos para referir la transferencia del
Cabe acotar que uno de los descubrimientos de Peter Cathcart Wason fue que
casi el total de las personas son capaces de resolver una tarea como la anterior
siempre y cuando la estructura lgica del problema est expresada en trminos del
117
contexto social, a lo que se le llama facilitacin temtica. Si esto no ocurre y el
contexto elegido es ms abstracto que una situacin social, por ejemplo, cuando se
presenta una condicin del tipo: Si una tarjeta es roja por un lado debe tener un
nmero par del otro, entonces las personas no entrenadas suelen tener grandes
dificultades para hacer la seleccin correcta. Esto constituye una variable que en
futuros anlisis convendra indagar. Por lo pronto, para probar, pues, el grado de
Wason, una que precede las partidas del juego EQMV y otra que se aplica despus de
ellas, con el objetivo de determinar los cambios en la habilidad del alumno para
resolver el problema despus de haberse ejercitado en el uso del condicional 77. Cada
batera est compuesta por cinco pruebas de las cuales slo una est expresada en
lgica: (PQ), (PQ), (PQ), (PQ), (PQ). Ambas pruebas (la prueba de
77
Los ejercicios de ambas pruebas estn basados directamente en la estructura elaborada por Wason
pero los ejemplos especficos los dise explcitamente para este cometido.
118
Prueba de control78
Pruebas de Wason
1.- Te han puesto a revisar las cartillas de vacunacin de un grupo de nios. Tienes
que asegurarte que las cartillas cumplan con la siguiente regla: Si un beb es mayor
de tres meses entonces debe haber sido vacunado contra la hepatitis B.
T ya sabes que las siguientes cartillas marcan por un lado la edad de los pequeos y
del otro si han recibido o no la vacuna. Por favor indica con una X en el corchete
cules necesitas voltear para comprobar que no se ha roto la regla y slo aquellas que
sean indispensables.
Ya fue No ha sido
Cuatro Un mes vacunado vacunado
meses de de nacido contra la contra la
hepatitis B hepatitis B
nacido
[ ] [ ] [ ] [ ]
T ya sabes de hecho que cada carta tiene una forma de un lado y colores por el otro.
Por favor indica, tomando esto en cuenta, qu tarjetas necesitas voltear
necesariamente y slo esas, para determinar en qu casos es posible que se haya roto
la regla.
[ ] [ ] [ ] [ ]
78
Aqu la clave para los resultados de ambas pruebas, como se sigui la misma estructura del
condicional en cada ejemplo la acomodacin de las respuestas es tambin la misma. Se marca con 0 si
la tarjeta no debe seleccionarse y con 1 si debe. Prueba 1: 1001, prueba 2: 1010, prueba 3: 0101,
prueba 4: 1010, prueba 5:0101
119
3.- Ahora tienes una regla diferente: Si una carta no tiene la letra S de un lado,
entonces no debe tener un nmero 3 del otro.
T sabes de cierto que cada tarjeta tiene una letra de un lado y un nmero del otro.
Por favor indica, tomando esto en cuenta, cul carta o cartas definitivamente tienes
que voltear y slo esas que sean necesarias para determinar si la regla se ha roto.
[ ] [ ] [ ] [ ]
4.- Ahora te toca revisar unas catas esotricas que de un lado tienen un smbolo y del
otro una palabra que gua la interpretacin. La regla que debe cumplirse es: Si no
tiene corazn debe decir Suerte.
Amor Suerte
[ ] [ ] [ ] [ ]
5.- Para una segunda baraja de cartas con la misma temtica hay la siguiente
condicin: Si la carta dice suerte no debe tener un corazn del otro lado.
Amor Suerte
[ ] [ ] [ ] [ ]
120
Prueba posterior
Pruebas de Wason
1.- Trabajas en la taquilla de un museo y es necesario verificar que las personas que
soliciten un descuento de estudiante tengan sus credenciales vigentes. Las
credenciales que se acaban de tramitar naturalmente estn vigentes pero aquellas que
no, deben tener un resello, entonces: Si una credencial se expidi antes de enero del
2011 debe tener un resello
T ya sabes que las credenciales tienen por un lado la fecha de expedicin y por el
otro los resellos, para agilizar tu trabajo ya que las filas son enormes, debes voltear
slo las credenciales que puedan haber roto la regla. Marca en los corchetes las que
necesitas voltear y slo esas.
Fecha de Fecha de
expedicin: expedicin: Tiene No tiene
Diciembre Junio de resello resello
de 2000 2011
[ ] [ ] [ ] [ ]
2.- Las siguientes tarjetas pertenecen a un juego de mesa, la regla que tienes que
verificar es: Si una carta tiene rombos de un lado, entonces no debe ser roja por el
otro lado.
T sabes que cada carta tiene una trama de un lado y colores por el otro. Por favor
indica, tomando esto en cuenta, qu tarjetas necesitas voltear necesariamente, y slo
esas, para determinar en qu casos es posible que se haya roto la regla.
Roja Azul
[ ] [ ] [ ] [ ]
121
3.- En el siguiente caso: Si una carta no tiene cuadrcula no debe tener un nmero par
del otro lado.
Por favor indica, tomando esto en cuenta, cul carta o cartas definitivamente tienes
que voltear y slo esas que sean necesarias para determinar si la regla se ha roto.
[ ] [ 23 8
[ ] [ ] [ ] [ ]
4.- Ahora te toca revisar las cartas de un ilusionista. La regla que debe cumplirse es:
Si la carta no es un as debe tener una marca discreta en el extremo inferior derecho
.
[ ] [ ] [ ] [ ]
5.- Para una segunda baraja de cartas con la misma temtica hay la siguiente
condicin: Si la carta tiene una marca no debe tener un as del otro
.
[ ] [ ] [ ] [ ]
122
Aplicacin
de las condiciones presentadas, si no hasta que todos hubieron entregado sus hojas de
alumno, sumando aciertos y restando errores, ya que hay dos maneras de fallar;
marcando una tarjeta irrelevante y no marcando una tarjeta relevante. De este modo
Despus de cotejar los aciertos entre la primera y la segunda prueba de cada alumno
79
Fue interesante descubrir que lo que usamos como pruebas de medicin para el pilotaje, es decir las
pW, fueron tiles tambin para el cierre con los alumnos. Ellos mismos resultaban interesados en
entender la relacin de las pW y el juego y al desentraar los ejemplos quedaron convencidos de lo
comn que es el uso del condicional en la vida cotidiana y lo fcil que es fallar en su implementacin.
Es por eso que se agreg en la secuencia didctica independientemente de si el objetivo inicial fue
medir los resultados del juego EQMV.
123
Tabla 2 Resultados de las pruebas de Wason. Grfica 1: Resultados pruebas de Wason.
Progreso entre la primera y la segunda prueba. Progreso entre la primera y las segunda prueba.
10
4 Inicial
Final
2
0
1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76
-2
-4
124
Viendo ms a detalle el progreso individual por alumno, como se puede
constatar en la Grfica 2, que muestra la variacin por alumno entre su prueba inicial y su
Con un 43.1% de xito comprobamos que el juego tiene incidencia en los alumnos
posible.
nuevas hiptesis, habr que investigar si tiene que ver directamente con el juego, su
este. Por lo que el primer paso sera contar con una muestra de alumnos ms amplia
125
observando el comportamiento de los pequeos grupos para descartar distractores que
Si bien el anlisis cuantitativo nos ofrece datos precisos sobre el aprendizaje de los
aplicar la estrategia con los grupos y su observacin cuidadosa arroja otra clase de
informacin que tambin es pertinente analizar y valorar. Lo que sigue representa las
Los alumnos responden positivamente frente al juego EQMV. Ante las reglas parecen
pues lo primero que saben es que la verdad de esa proposicin molecular les ofrece
informacin contundente, sin embargo, esas mismas expresiones dan a notar que an
no han percibido que esa informacin, por el carcter pblico que tiene, no es
estas ocasiones para aparecer de manera individual cuando algn equipo ha captado
126
informacin que slo l conoce, es decir, han descubierto cmo aprovechar la
EQMV, lo cual se entiende como un xito por la dificultad de captar la atencin de los
alumnos. Si acaso es notorio que pedirles jugar una quinta ronda o ms sera excesivo
y no habra entusiasmo para ello, pues para este momento casi el total de los alumnos
ha comprendido la estrategia del juego, lo que provoca que no haya mayor vemtaja
entre unos y otros equipos. Por esta razn comienza ocurrir con creciente frecuencia
que suelen ganar el juego aquellos equipos que tienen los primeros turnos. Lo que no
se considera como un defecto del juego, por el contrario nos permite pensar que para
juego como para el proceso de los alumnos, fomentar que sean ellos mismos los que
aprendizaje.
verbalizar por qu lo eran. Lo mismo ocurri con las irrelevantes. Esto no significa
127
que todos los equipos de jugadores hubieran llegado a la estrategia de inmediato, sin
recapitularan los pasos que siguieron para conseguir sus objetivos, y por otro lado que
positivas.
Pensando en EQMV como estrategia en el aula se puede concluir que funciona muy
bien ya que atrapa a los alumnos, los compromete en la competencia, los lleva a
alumnos, al resultar divertido para estos se abre la posibilidad de generar en ellos una
buena disposicin frente a temas que enseados de otro modo podran resultar ridos,
Por otro lado, es un detonador ideal por la naturalidad con que surgen varios
80
Para el concepto de metacognicin ver: Cap. 1.
128
los profesores con respecto de los objetivos particulares de sus programas de estudios
Bibliografa
129
Conclusiones Generales
entendido de que ambos son deseables en nuestros alumnos, resultan dos vertientes
de la informacin til para mejorar nuestras prcticas. Si bien es cierto que no todo lo
tambin es cierto que otra parte puede ser sometida a procesos objetivos de
estrategias.
81
Para la distincin entre contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, ver apartado 2.2.
130
Para una estrategia del tipo de EQMV conviene ponderar una serie de elementos
pues parece haber objetivos de diferentes naturalezas. Como objetivo dentro de los
Sera ambicioso pensar que una sola dinmica es capaz por s sola de generar todos
estos aportes en el alumnado, sin embargo, pensando en los puntos anteriores, parece
que si bien slo el 41% de los alumnos de esta muestra consiguieron la transferencia
sumando al resto de los esfuerzos que se realizan en el aula, los resultados globales
los profesores de lgica que as lo deseen tanto el material diseado para el juego
131
BIBLIOGRAFA GENERAL
Audi, Robert (Ed.), (2004). Diccionario Akal de filosofa. Ediciones Akal, Madrid.
Bigge, Morris L, (1975). Teoras del Aprendizaje para maestros, Mxico: Trillas.
Coll, E, Martin, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia J., Sol I, Zabala, A. (2000) El
constructivismo en el aula, Editoria Gra, Espaa.
132
Ferrater Mora, J. (1994). Diccionario de Filosofa, Tomo: Q-Z, Ariel, Espaa.
Gmez, Nubia Yuridia, (2004) Tesis doctoral: Gnesis y desarrollo del proyecto
educativo y cultural del Colegio Madrid A.C., UNAM.
Lipman, Matthew, Sharp, A.M. & Oscayan, F.S., (2002). La filosofa en el aula (3ra
Ed.), Madrid: Ediciones de la Torre.
Maier, Henry W., (1991). Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Erikson, Piaget y
Sears, Buenos Aires, Amorrortu.
Meda, Carmen, (1989). La tarea fundamental del Colegio Madrid, Nosotros ahora.
Diciembre, Colegio Madrid.
Piaget & Inhelder, (1980). Psicologa del nio. Ediciones Morata, Madrid.
133
Platn, (2000). La repblica o el estado. Espasa Calpe, Coleccin Austral. Mxico.
Skinner, B.F. Sobre el conductismo. Editorial Planeta, Buenos Aires, 1994, p. 131.
rinettegoletto@gmail.com
134
ANEXO 1
COLEGIO: FILOSOFA
Clave: 0444
Ao escolar en que se imparte: Cuarto
NMERO DE HORAS SEMANALES: Tres (c/u de 50)
NMERO DE HORAS ANUALES ESTIMADAS: 90
CRDITOS: 12
ESTRUCTURA LISTADA DEL PROGRAMA
135
3.2 Estructura del juicio. Caractersticas: verdad y falsedad (afirmativo y negativo).
3.3 Clasificacin de los juicios:
a) Cualidad y cantidad (A, E, I, O)
b) Relacin (categricos, disyuntivos e hipotticos).
c) Modalidad (problemticos, asertricos, apodcticos).
d) Analticos y sintticos.
3.4 Cuadrado de oposicin, reglas, posibilidades de verdad, equivalencia y conversiones.
3.5 Equivalencias por diagramas de Venn.
136
6.4. Falacias de ambigedad:
a) EL equvoco.
b) La anfibologa.
c) La divisin.
137
ANEXO 2
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LA ASIGNATURA DE LGICA
COLEGIO MADRID
APRENDIZAJES DECLARATIVOS
1.- Conocer las caractersticas del pensamiento 1.- El pensar y el razonar
humano y lo distinguir del razonamiento.
2.-Conocer los tipos de pensamiento que a) Pensamiento mtico
existen (mtico, cientfico y filosfico) b)Pensamiento cientfico
3.-Conocer las ramas de la filosofa con c) Pensamiento filosfico
atencin a la definicin de la lgica.
APRENDIZAJES ACTITUDINALES
1.- Reflexionar sobre el proceso de razonar y la
necesidad de hacerlo de manera ordenada y
rigurosa.
138
Unidad/Tema EL CONCEPTO Y LA PROPOSICIN Nmero
II
PROPSITOS 1.- Entender las caractersticas del concepto y el tipo de relaciones que se
establecen con la proposicin.
Aprendizajes Temtica
APRENDIZAJES DECLARATIVOS
1.- El concepto
1.Definir el concepto
2.Definir la extensin y la comprensin de un 1.1 su definicin
concepto. 1.2 extensin y comprensin
3. Definir la proposicin 1.3 diagramas de Venn para la
4.Conocer las caractersticas de las proposiciones comprensin de clases.
categricas (cantidad, cualidad y valor de verdad)
5. Conocer el cuadro tradicional de oposicin. 2.- La proposicin
2.1 su definicin
APRENDIZAJES PROCEDIMENTAL
2.2 sus elementos
1. Identificar conceptos
2.3 Tipos de proposicin
2. Ejemplificar conceptos 2.4 Diagramas de Venn para
3. Entender la relacin entre la extensin y la expresar proposiciones
comprensin de un concepto. categricas.
4. Jerarquizar un conjunto de conceptos segn su
extensin o comprensin. 3.- Cuadro tradicional de oposicin
5. Identificar los tipos de proposicin.
6. Inferir a partir del cuadro tradicional de oposicin. 3.1 Contradictorias
3.2 Contrarias
APRENDIZAJE ACTITUDINAL 3.3 Subcontrarias
3.4 Subalternas
1.- Fortalecer su capacidad de abstraccin, de
anlisis y de inferencia.
139
Unidad/Tema LA ARGUMENTACIN Nmero III
PROPSITOS 1.- Adquirir herramientas para mejorar la calidad de su argumentacin
Aprendizajes Temtica
APRENDIZAJES DECLARATIVOS
APRENDIZAJES ACTITUDINALES
140
Unidad/Tema LAS FALACIAS Nmero IV
PROPSITOS Que el alumno reconozca las diferentes falacias con el fin de poder
argumentar ms slidamente y a reaccionar frente a discursos engaosos.
Aprendizajes Temtica
141
ANEXO 3
Secuencia didctica basada en EQMV
Una secuencia didctica es una propuesta de estructura docente que incluye las
estrategias y actividades sugeridas para obtener un propsito educativo. Representa la
manera de encadenar lo anterior en una unidad temtica con el fin de lograr en los
alumnos aprendizajes significativos. Se entiende por estrategias a las tcnicas y
procedimientos didcticos que utiliza el profesor y por actividad a la puesta en
prctica de las estrategias especficas. Para el docente, la estrategia didctica tiene la
finalidad de darle estructura cognitiva al diseo de su clase. Para la institucin
educativa, la estrategia didctica significa la posibilidad de, por un lado, evaluar los
criterios de su personal docente y por el otro tener un referente de la propuesta
estratgica para el trabajo colegiado o bien para sus futuros profesores.
En este caso se considera apropiado ofrecer este planteamiento para que los
profesores de lgica interesados puedan adaptarlo a sus necesidades teniendo como
base un modelo del cual partir. El siguiente formato es tal como se presenta la
estrategia didctica en el Colegio Madrid, ms adelante se mostrar el detalle la
secuencia de pasos a seguir.
142
Capacidades Actitudes y Valores
Identificar, inferir, Indagacin cientfica.
comprobar, Compromiso con la
determinar, verificar y verdad.
demostrar Importancia de la
notacin y el lenguaje
simblico.
Justificacin
El tema introduce a los alumnos a las operaciones bsicas de la lgica proposicional a travs
de una actividad ldica que promueve su participacin activa.
Recursos: Pizarrn y hojas de juego elaboradas por el profesor.
Secuencia didctica
Apertura Desarrollo Cierre
Recuperacin de saberes y/o Actividades de Conclusin y
actividad detonadora desarrollo transferencia
-Se aplica una batera de pruebas de -Se introduce -Al encontrar el alumno
Wason. expositivamente el por s slo la estrategia del
-Se recupera las nociones de concepto de conectiva juego habr comprendido
proposicin, valor de verdad, lgica y la manera de el uso de la conectiva.
lenguaje artificial. simbolizarla. -Durante el anlisis de la
-Se juegan partidas del partida realizar el
juego EQMV. proceso metacognitivo.
-Despus de cada partida-Finalmente se resolver
se hace el anlisis de la
otra batera de pruebas de
misma y se introducen, Wason y se analizar con
con ayuda de lo los alumnos para que
descubierto por los observen los usos
alumnos, algunas reglas aplicados del condicional
bsicas de deduccin y contrasten mejoras en
natural. su habilidad para resolver
dichas pruebas.
Tiempos Tiempos Tiempos
30 minutos 2 horas 1 1/2
Evidencias Evaluacin
Criterios Instrumentos
Hojas de juego resueltas. Participacin en la Observacin
Pruebas de Wason resueltas. actividad Pruebas de Wason
Mejora en el uso de la
habilidad
143
Desglose paso a paso de la secuencia didctica basada en EQMV.
82
Las pruebas de Wason se integraron a la secuencia didctica para comprobar la validez objetiva de la
estrategia como se explicar en el desarrollo de los resultados que se reportarn ms adelante, pero se
ha visto que su anlisis tambin puede ser conveniente para el desarrollo de los alumnos en cuanto que
evidencia la aplicacin del uso del condicional en un contexto diferente al juego. Sobre las pruebas de
Wason como metodologa de medicin de la transferencia del conocimiento, se hablar detalladamente
en el siguiente captulo.
144
19.- Analizar con los alumnos la relacin entre las pruebas de Wason y el condicional
trasladando los ejemplos al lenguaje simblico.
20. Calificar las pruebas de Wason para constatar cambios en el dominio de la
habilidad de los alumnos.
rinettegoletto@gmail.com
145