Revisado Estrategias Neurocognitivas en El Aula

ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA

Introduccin
La educacin no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo
(Freire Paulo)
Este libro ha sido pensado en estas personas, en las que quieren cambiar la forma de educar,
pues sabemos que solo ensear, no garantiza que los estudiantes aprendan. Una de las
prioridades de la educacin actual, es promover el aprendizaje autnomo en los estudiantes y
en este objetivo el educador tiene un rol fundamental.
Los educadores nos enfrentamos diariamente a la fatiga, la desmotivacin y el cansancio en

las aulas y buscamos alternativas para disminuir estos estados, muchas veces sin xito. Las
mentes de nios y jvenes son diferentes, debido a la creciente cantidad de informacin y al
bombardeo de estmulos a los que se encuentran sometidos. La tecnologa ha aportado tantos
cambios en todas las reas y la educacin no puede ser la excepcin.
El aprendizaje mecnico y tradicional, de pocas pasadas, ya no es funcional, los estudiantes

son dinmicos, el aula silenciosa es tambin parte del pasado, hoy el actor de su propio
aprendizaje es el estudiante y es en respuesta a esta realidad que se han escrito estas pginas.
Estudios y nuestra prctica profesional, han demostrado que ensear estrategias cognitivas
promueve el aprendizaje con posibilidad de xito, porque mediante el uso de estrategias el
estudiante es capaz de seleccionar, analizar, clasificar, codificar y entender los contenidos,
para convertirlos en conocimientos personales, usando su propia lgica, convirtindose en
gestor de sus propios procesos cognitivos.
La lgica de presentacin de los contenidos del libro es deductiva partiendo del conocimiento
de orgnico cerebral, hasta llegar a las operaciones mentales, mediante las cuales el
aprendizaje autnomo tiene lugar.
En el anlisis de los sistemas orgnicos, en los cuales se organiza el aprendizaje, diferenciamos

cerebro de mente. La experiencia de vida en familia y en la comunidad constituye un flujo de
energa que ingresa por nuestros sentidos, para ir formando contenidos que hacen a la mente.
1
Sin embargo, este flujo de informacin no es interpretado o analizado de la misma forma por
todos y es en este entendido que el libro analiza la diversidad humana y la diversidad
individual.
Cada ser humano construye su mente mediante interacciones con otros y con el medio, sin
este intercambio de energa no sera posible formarla. Aunque la gentica juega un papel
importante en la diversidad individual, existe cerca de un 70% que, se dice, puede ser
modificado. La organizacin, reorganizacin y el aprendizaje tienen su sustento en la
consideracin de la plasticidad cerebral, como caracterstica humana. Es la propiedad de
plasticidad que tiene el cerebro humano, la base para que el aprendizaje estratgico tenga
lugar.
No ofrecemos modelos o recetas de estrategias, pero si realizamos un anlisis minucioso de la

conformacin de stas en la mente humana y en el rgano central del aprendizaje el cerebro
De este anlisis, esperamos aflore la creatividad del educador para promover la construccin
propia de estrategias de auto aprendizaje en sus estudiantes.
Los y las invito a acompaarme en este intento de mostrar cmo se producen los procesos
mentales y el rol de las estrategias cognitivas en el aula moderna.
Mara Nela
2
Unidad 1: Enfoques que explican el funcionamiento mental
Durante el desarrollo histrico de la neuropsicologa han existido diferentes enfoques o formas

de ver cmo se organizan las funciones mentales en el cerebro, y es recin a partir del ao
1990, ao en que se inicia la denominada era neurocntrica que empezamos a conocer de
forma cientfica y comprobada las competencias del cerebro humano. La neurotecnologia de
imgenes, en la actualidad muestra la actividad cerebral, mientras las personas estn
realizando diferentes procesos mentales como pensar, atender, o ejercitando habilidades
como lectura, escritura o clculo.
Para responder a la inquietud de cmo funciona y se organiza el cerebro, se han dado varias
explicaciones, basadas en resultados de experiencias, experimentos y ahora en resultados de
la neurotecnologia. A continuacin presentamos un breve anlisis de los enfoques explicativos
que se dieron durante el desarrollo histrico de la Neuropsicologa.
1.1. Enfoque de la Localizacin de Funciones
El punto de vista de la localizacin en Neuropsicologa, (del ao 1880 adelante) analiza el

procesamiento mental en el cerebro en componentes independientes. Es decir que una
determinada zona del cerebro, controla una determinada actividad humana, por ejemplo la
visin est controlada y depende solamente de las zonas occipitales del cerebro o que las
zonas temporales, son encargadas de la audicin.
LOCALIZACIN CEREBRAL DE FUNCIONES
Fuente: Jyapee, Atlas de Neurologa
En la actualidad conocemos que los sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en

zonas restringidas del crtex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados
3
en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel
dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en reas completamente
diferentes, y, a menudo, muy distantes en el cerebro.
1.2. Enfoque de las Unidades Funcionales del cerebro
Posterior al enfoque localizacionista se presenta el enfoque de Unidades funcionales

propuesto por A. R. Luria, que en 1973 en su obra el Cerebro en Accin, analiza el cerebro,
como unidades interdependientes, en vez de estudiarlo como una serie de partes. Luria
propone que toda actividad mental se encuentra basada en tres unidades funcionales del
cerebro y que las funciones corticales superiores no pueden ser consideradas como
facultades aisladas sino que en la medida en que son formas de actividad humana consciente
deben ser consideradas como sistemas funcionales complejos.
Este enfoque elimina la visin de estudiar al cerebro como una suma de partes, ms bien
muestra la actividad mental basada en unidades funcionales que son las siguientes:
Unidad 1 Para regular el tono o la vigilia.

Unidad 2 Para obtener, procesar y almacenar informacin que llega del mundo
exterior.
Unidad 3 Para programar, regular y verificar la actividad mental.
a. Unidad 1: Para regular el tono o la vigilia:

Esta primera Unidad descrita por Luria, est compuesta por el tronco enceflico
(particularmente el sistema activador reticular) y el sistema lmbico. Es el rea primaria
de proyeccin que recibe impulsos de o los manda a la periferia. Este primer bloque
funcional es responsable de la regulacin y mantenimiento del tono cortical, de la
energa para el procesamiento mental y de la ms elemental forma de atencin: el
estado generalizado de atencin vigilia y sueo.
Esta rea puede considerarse como un requisito previo para la existencia de actividad
intelectual y del aprendizaje. Tambin se encarga del inicio del flujo de impulsos
eferentes que salen del cerebro para producir la accin planeada por el ser humano
consciente.
4
Sistema activador reticular
Fuente: Atlas de Neurologa
b. Unidad 2: Para obtener, procesar y almacenar informacin que llega del mundo
exterior.
La segunda unidad funcional, est compuesta por la corteza posterior, incluyendo los
lbulos occipital, parietal y temporal. Es el rea secundaria de proyeccin-asociacin
donde la informacin, que es ingresada a travs de los analizadores de la informacin
(sentidos), es procesada dando origen a los programas mentales.
Esta regin se vincula con la llegada de estmulos internos del propio cuerpo y
estmulos del mundo exterior. Mediante la visin, la audicin y el tacto, estas reas
cerebrales analizan codifican y almacenan las informaciones.
c. Unidad 3: Para programar, regular y verificar la actividad mental

La tercera unidad funcional est compuesta por los lbulos frontales, y se relaciona
con la planificacin y la programacin del comportamiento y de los estados afectivos.
El rea frontal del cerebro se encarga de la ejecucin y del desempeo de acciones.
Sus funciones son, expresivas y no receptivas. Las reas ms anteriores del lbulo
frontal, que son denominadas pre frontales, son las que se encargan de la
planificacin de la conducta en su sentido ms amplio, mientras que las restantes
regiones del crtex, ejercen funciones sensoriales y motoras.
A diferencia del localizacionismo, el enfoque propuesto por Luria, muestra un cerebro

integrado, que se encarga de diferentes funciones, implicando grandes reas del cerebro que
aunque distantes, se unen para el logro de un objetivo.
5
MODELO DE UNIDADES FUNCIONALES PROPUESTO POR A.R. LURIA
Fuente: slideplayer.es
1.3. Enfoque de la Plasticidad Cerebral
Alrededor de 30 aos atrs, gracias a varios estudios iniciados por Michael Merzenich, se
propone un nuevo enfoque denominado plasticidad neuronal, llamada tambin plasticidad
cerebral, la cual hace referencia a la propiedad que tienen las clulas nerviosas de reorganizar
sus conexiones y de modificar los mecanismos implicados en su comunicacin con otras clulas
cuando aprenden, modifican o sufren alguna alteracin orgnica. Esta capacidad es mayor en
los primeros aos de la vida que en la etapa adulta.
Aunque la plasticidad cerebral no explica la organizacin mental, es la base para la accin

educativa, o la rehabilitacin. Este enfoque muestra que la educacin es posible, gracias a esta
propiedad innata del cerebro. El cerebro nunca es el mismo, continuamente va
reorganizndose y cambiando su cableado, de acuerdo a las experiencias que tenemos en el
da a da. Conocemos que la plasticidad cerebral est presente durante toda la vida, sin
embargo existen perodos crticos o ventanas de oportunidad, en los cuales, diferentes
sistemas cerebrales se encuentran dispuestos a determinados aprendizajes.
Etapas crticas del desarrollo
6
Al estudiar la plasticidad cerebral se ha descubierto que existen periodos sensibles de

desarrollo en el cerebro, despus de los cuales ciertas funciones no podrn desarrollarse. La
investigacin muestra que durante estos periodos crticos, existe gran cantidad de mielina y
mielinizacin a nivel neural, aspecto que determina que las sinapsis sean altamente eficaces a
nivel de velocidad y de transmisin.
Diferentes estudios indican la existencia de mltiples perodos sensibles en los sistemas

perceptuales y cognitivos. Los perodos sensibles significan que existen pocas durante el
desarrollo cerebral, en las cuales sera ms fcil modificar las redes neuronales, a travs del
entrenamiento y aprendizaje. A cada etapa crtica le sigue una poda neurolgica que consiste
en recortar o podar todas las conexiones neuronales que no fueron debidamente
adquiridas, bajo los principios cerebrales del aprendizaje, es decir que no fueron reforzadas ni
automatizadas.
1.4. Enfoque del funcionamiento en Redes
Estudios realizados el ao 2014, dan a conocer un nuevo enfoque del funcionamiento

cerebral denominado Teora de las redes complejas que explica que el funcionamiento
cerebral se produce mediante la interaccin entre los elementos que dan lugar a funciones
cognitivas, que no podran explicarse mediante el anlisis de los rganos cerebrales por
separado. Esta teora se apoya en el desarrollo de nuevas tecnologas de neuroimgenes que
permiten comprender y analizar los datos obtenidos en los registros de actividad cerebral.
Buld (2014) explica que existen redes anatmicas cerebrales organizadas que condicionan las
funciones cognitivas y los procesos dinmicos que en ellas ocurren.
REDES CEREBRALES COMPLEJAS
7
Fuente: http://www.tendencias21.net
1.5. Aportes de la Tecnologa de Imgenes
Todo el conocimiento aportado por las neurociencias al campo de la educacin y de la

rehabilitacin es posible gracias a los avances de la tecnologa de imgenes, entre otros
estudios. El diagnstico por imgenes ha permitido un gran desarrollo de las neurociencias.
Actualmente es posible ver, en imgenes, un cerebro vivo en pleno funcionamiento.
Gracias a la tecnologa de imgenes se puede verificar la estructura sea que rodea al cerebro,
la estructura misma del cerebro, la actividad elctrica y la actividad qumica del cerebro. Cada
tcnica es utilizada con diferentes objetivos.
La radiografa de crneo, permite analizar la estructura sea del crneo y permite el

diagnstico de daos a nivel seo.
RADIOGRAFA DE CRNEO
8
Fuente: June Grieve Neuropsicologa
El electroencefalograma, permite observar las ondas cerebrales, con el objetivo de determinar

anomalas en la actividad elctrica del cerebro.
La tomografa axial computarizada es un estudio de bastante precisin que permite analizar el

cerebro en cortes axiales y es esencial, para el diagnstico de tumores, quistes o
malformaciones cerebrales.
La resonancia magntica, es un estudio de mayor precisin que la tomografa axial
computarizada, pues muestra imgenes en gamas de colores, que facilitan el diagnstico de
quistes, tumores, malformaciones y lesiones locales del cerebro.
Es gracias a la tomografa por emisin de positrones que la investigacin en neurociencias ha

obtenido grandes resultados, pues permite observar las funciones corticales de un ser vivo.
La resonancia magntica transcraneal es una de las tcnicas ms avanzadas en la actualidad,

mediante la cual se utiliza un campo magntico y ondas de radio para obtener imgenes
detalladas del cerebro y de sus estructuras.
RESONANCIA MAGNETICA TRANCRANEAL
9
Fuente: http://enriquerubio.net
Estudios simultneos
Si bien el avance de la neurotecnologia ha aportado grandes avances, no poda estudiarse

procesos cognitivos interpersonales. Actualmente ya es posible realizar estudios simultneos,
los que son muy importantes en el campo de la educacin, para analizar el funcionamiento
cerebral de dos personas realizando una sola actividad.
ESCANER SIMULTNEO
Los resultados de los escneres cerebrales simultneos sern un aporte en estudios

correlacionales y comparativos que aportarn, en gran manera, al conocimiento del ser
humano como un ser social, con un cerebro dialecto que modifica y es modificado por las
interacciones sociales y por el medio.
10
Unidad 2: Conociendo la unidad mente, cerebro, cuerpo, entorno
Gracias a los aportes de estudiosos como D. J.Siegel (2011) es posible explicar el aprendizaje y
la conducta, no solamente explicando la organizacin cerebral individual, sino como una
construccin que se da en base a la experiencia con otros y con el ambiente.
Hoy comprobamos lo que desde la antigedad ya se conoca. que el hombre es un ser social,
as mismo es su cerebro, maravilloso rgano en el que se asienta la mente, la cual se
construye gracias al flujo de energa que existe en el intercambio relacional entre personas
dentro de su familia, de la escuela, de las instituciones y de la sociedad. Este proceso se
11
encuentra mediatizado por un tiempo histrico y se produce dentro de una cultura

determinada.
A partir de estos aportes comprendemos que ya no es posible asignar al cerebro toda la

responsabilidad del aprendizaje y entender que el cerebro no funciona como un rgano
aislado sino que es parte de una unidad, que adems incluye al cuerpo a la mente y a las
interacciones. Todo aprendizaje parte de la experiencia. Las experiencias se dan en contextos
determinados, con personas determinadas.
Sin duda que para entender esta unidad cuerpo, cerebro, mente y relaciones, es necesario
conocer la fisiologa y las competencias cerebrales, que sin embargo, no se expresan de forma
aislada.
2.1. Aspectos generales en el estudio del cerebro
El cerebro es la porcin ms superior, anterior y voluminosa del sistema nervioso central. Es

ligeramente mayor en el hombre que en la mujer y pesa como promedio entre 1300 y 1500
gramos y tiene el tamao parecido al de una toronja.
EL CEREBRO
Fuente: Diplomante UMSA
En general, la parte ms externa del cerebro, se denomina corteza cerebral (neo crtex) que
abarca alrededor de dos tercios de la masa neuronal del cerebro y alrededor de tres cuartos de
todas las conexiones (sinapsis).
Las clulas ms conocidas del cerebro son las neuronas, cuya principal funcin son
excitabilidad elctrica y la conduccin del impulso nervioso en forma de potencial de accin.
El cerebro tiene 100.000 millones de neuronas. Las neuronas se comunican entre s a travs de
la sinapsis. Una neurona puede conectarse hasta con otras 50.000 neuronas. La velocidad de
conduccin del impulso nervioso puede alcanzar hasta 120 m/s.
LAS SINAPSIS TRANSMITEN IMPULSOS NERVIOSOS, ENTRE NEURONAS QUE NO SE TOCAN
12
Fuente: www.pinterest.com
Es tan grande la interconexin neuronal, que una estimacin modesta de la frecuencia de
impulsos entre los dos hemisferios supera los 400 millones de impulsos por segundo, 4000
Megahertz, cuando las computadoras ms sofisticadas de la actualidad se acercan a los 80 a
100 MHz (Gmez, 2014)
Vale la pena recordar que el cerebro de acuerdo a Hunt y von Neumann (1999), maneja
informacin que puede variar del orden de cientos de billones de bits al orden de trillones a
quintillones equivalentes a varios billones de veces ms que el contenido de una computadora
moderna.
CONEXIONES NEURONALES
(Redes neuronales)
Fuente: www.actividadcerebral.com
El cuerpo humano tiene entre 5 y 6 litros de sangre, lo que representa un 7.7% del total del
peso corporal. El cerebro utiliza el 20% de toda esa sangre y del oxgeno que hay en ella.
Segn Jensen E. (2004), si cortramos el cerebro, el crtex, la parte externa del cerebro;
tendra la contextura de un hongo, es en esta parte en la que se encuentran los cuerpos de los
neuronas conformando la materia gris. Si se corta el cerebro en su parte ms interna, en la
que se sitan el axn y las dendritas es como cortar mantequilla. El cerebelo, parte posterior
del encfalo, tiene la contextura de una molleja de pollo por la densidad de las conexiones
neuronales, pues es por el cerebelo que circulan todas las aferencias y eferencias (estmulos y
respuestas del medio y hacia el medio).
13
El cerebro est formado por dos mitades simtricas que reciben el nombre de hemisferios
cerebrales, separados por el cuerpo calloso.
HEMISFERIOS CEREBRALES
Fuente: www.anatolandia.com
En la superficie de los hemisferios pueden notarse numerosos surcos de trayecto irregular, que
reciben el nombre de cisuras, entre las ms importantes se encuentran: la cisura de Silvio,
cisura de Rolando y cisura perpendicular externa, las cuales delimitan cuatro reas que reciben
el nombre de lbulos.
En la superficie de cada uno de los lbulos pueden notarse relieves conocidos con el nombre
de circunvoluciones que aumentan la superficie del cerebro.
El cerebro es parte del sistema nervioso central que se encarga de controlar las funciones
cognitivas, las emociones y la voluntad. El sistema nervioso est compuesto por el sistema
nervioso central, el sistema nervioso perifrico y el sistema nervioso autnomo.
2.1.1. Sistema Nervioso Central
Est compuesto por el encfalo y la mdula espinal. El encfalo contiene al cerebro, cerebelo
y bulbo raqudeo.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
14
2.1.2. Actividad Elctrica del Cerebro
El cerebro genera actividad elctrica, que es la expresin de las miles de millones de sinapsis
que se dan para las operaciones y funciones que ocurren en su interior. Cada sinapsis
contiene actividad elctrica y qumica, ambas crean ondas cerebrales. Podramos decir que
uno de los lenguajes de la comunicacin entre neuronas es la actividad elctrica. Cada impulso
nervioso contiene corriente elctrica, que es el vestigio del flujo intenso de informacin
fisiolgica y sensorial.
Fuente: www.emaze.com
La actividad elctrica es representada por ondas cerebrales medidas en ciclos por segundo. El
electroencefalograma muestra los diferentes tipos de actividad elctrica desde el
funcionamiento cerebral alto, hasta el funcionamiento cerebral en estados de sueo.
ACTIVIDAD ELCTRICA DEL CEREBRO EN CICLOS POR SEGUNDO (cps)
Beta 12 a 25 cps
Alfa 7 a 12 cps
15
Zeta 4 a 7 cps
Delta 3 a 4 cps
Fuente: Adaptado de Jensen, 2004
Segn Jensen, E. (2004) se conoce que cuando el cerebro funciona en ondas Beta se encuentra
en Actividad alta que corresponde a un debate en aula, ejercicios fsicos en una clase de
aerbicos, elaboracin de proyectos complicados o situaciones de competicin.
Cuando el cerebro funciona en ondas Alfa se encuentra en estado de Alerta relajada que
corresponde a las habilidades de lectura, escritura, observacin y resolucin de problemas.
Cuando el cerebro est en ondas Zeta, (Theta) se encuentra en un estado de Susceptibilidad

Profunda. Es decir que la persona est soolienta y meditativa. Este es el mejor tiempo para
recircular y procesar la informacin del da y resolver problemas.
Cuando el cerebro se encuentra en actividad elctrica de onda Delta, la persona est no

consciente, se encuentra en un sueo profundo, como muerto para el mundo. Los estados
ms profundos de sueo sin soar son importantes para la regeneracin neuronal y la
renovacin fsica. Es durante el sueo que tambin se organiza toda la informacin adquirida
durante el da.
Las ideas pueden aparecer en cualquier momento, pero se manifiestan ms, cuando el
cerebro, se encuentra en ondas Alfa, que corresponden a actividad relajada. En estado alfa las
neuronas comienzan a encenderse y disparar por todos los rincones del cerebro.
2.1.3. Actividad Neuroqumica del Cerebro
La transmisin del impulso nervioso a travs del axn se constituye en una funcin elctrica. La
liberacin y recepcin de sustancias qumicas se denomina funcin qumica o
neurotransmisin.
16
Las sustancias qumicas liberadas se llaman neurotransmisores y son unidades en la

transmisin neuroqumica del cerebro, que se distribuye por todo el cuerpo a travs del
sistema nervioso perifrico.
Entre los principales neurotransmisores se encuentran la acetilcolina, la dopamina,

endorfinas, serotonina, adrenalina, noradrenalina, cortisol, y neurohormonas como la
vasopresina, la oxitocina y los glucocorticoides.
NEUROTRANSMISORES EN LA SINAPSIS
Fuente: www.asociacioneducar.com
2.2. Modelo del Cerebro Triuno
Este modelo se origina a partir de la hiptesis propuesta por Paul Mc Lean, en 1952, quien
argumenta, que por orden de evolucin, el cerebro est compuesto por 3 estructuras o
sistemas cerebrales: el reptiliano o bsico, el sistema lmbico y el neo crtex, cada uno distinto
en su estructura fsica y qumica, que procesan y reciben informacin segn su propia
modalidad.
El sistema ms bsico es el reptiliano que se caracteriza por ser el asiento de la inteligencia

bsica, de rutinas de rituales de parmetros, las conductas que regula son inconscientes y
automticas. Recibe mensajes del sistema lmbico y del neo crtex. Responde frente a
amenazas y peligro generando comportamiento reactivo, atendiendo solo a necesidades
vitales.
17
En este sistema se procesan experiencias primarias, no verbales de aceptacin o rechazo, en

esta reas de organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar,
que incluye rutinas, valores, hbitos, territorialidad, espacio vital, condicionamiento,
adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Se caracteriza por la accin
automtica.
CEREBRO TRIUNO
Fuente: http://vanessamarchan82.blogspot.com/
El sistema lmbico constituye el asiento de las emociones de la inteligencia afectiva y de a

motivacin. Est conectado con el sistema reptiliano. El sistema lmbico se encarga de filtrar
toda la informacin que ingresa por los sentidos, antes de pasar por la corteza, promueve la
productividad la satisfaccin o descontento durante el aprendizaje.
Es el encargado de controlar la vida emocional que incluye sentimientos, sexo, regulacin

endocrina, dolor y placer. El hipocampo, situado dentro de este sistema, se encuentra muy
relacionado con la memoria y con el aprendizaje. Respack, citado en Jensen (2004) , apoya la
nocin de que toda informacin que penetra al organismo es supervisada y controlada por el
sistema lmbico. Por lo que podemos inferir que aprendizaje y emociones se encuentran
ntimamente relacionados.
La corteza es la parte ms evolucionada del cerebro, evolutivamente la ltima en aparecer,

por ello tambin es denominada neo crtex. Sperry, Gazzaniga y Bogen, (1969) consideraron
su divisin en dos hemisferios en los cuales se llevan a efecto los procesos intelectuales
superiores como el lenguaje, el pensamiento, la comprensin, la creatividad, es el rea que
rige la vida intelectual.
En la corteza se ejecutan los procesos superiores de atencin, razonamiento, comprensin,

lenguaje, pensamiento crtico y creativo. Integra la informacin otorgada por los sentidos de
18
dos formas: analtica y sinttica, con ambos hemisferios, cada uno con su caracterstica, pero
integrados para el procesamiento mental.
Corteza pre frontal
La corteza pre frontal es la parte anterior de los lbulos frontales de cada hemisferio. Est muy
desarrollada en el ser humano, est relacionada con los procesos cognitivos, con la
personalidad y en el comportamiento social.
Fuente: Asociacin Educar.com
La funcin principal de la corteza pre frontal es la ejecutiva. Esta funcin implica la

elaboracin de respuestas cognitivas frente a diferentes problemas. Aun no se conoce con
exactitud los procesos que tienen lugar en esta corteza pero se conoce que es ah donde se
representan experiencias pasadas para aplicarlas al presente guiando as la toma de decisiones
para el futuro.
Es un sistema multidimensional que tiene que ver con el pasado el presente y el futuro. Es la
parte del cerebro que otorga al ser humano la habilidad de pensar reflexiva y crticamente,
razonar y resolver problemas. Se desarrolla lentamente a partir de los 2 aos hasta los 20 a 25
aos.
Existen bastantes evidencias para afirmar que la corteza pre frontal tiene el control cognitivo
de las acciones. Si ha sido adecuadamente desarrollada (construida con valores) es capaz de
representar la realidad, filtrar o inhibir impulsos y permitir la regulacin y control de
emociones en bien de s mismo y de los otros. De estos conocimientos surge la importancia de
la educacin en valores o educacin de la inteligencia ejecutiva, como forma de promover la
madurez de las zonas pre frontales del cerebro.
19
Fuster J. (1980) afirma que sin embargo, atribuir todo el control ejecutivo y consciente de las
acciones del ser humano a una zona cerebral es reduccionista. Es como volver a la etapa
frenolgica y asignar un sper poder a esta zona cerebral. Fuster afirma que existe un circuito
dinmico entre entorno y organismo que continuamente va ajustndose de acuerdo a los
cambios en el entorno, y durante cualquier conducta que se dirija a un objetivo. Fuster
propone un ciclo percepcin accin que acta a todos los niveles jerrquicos del sistema
nervioso, desde la medula espinal hasta la corteza. Con dos componentes interactivos: uno
cognitivo y el otro emocional.
Durante la conducta o el lenguaje dirigido a un objetivo, estmulos procedentes del mundo

externo o interno son analizados en la corteza posterior (memoria sensorial y perceptual); el
producto de aquel anlisis se informa a la corteza frontal, la misma que integra esa
informacin con la causa y los cambios en el entorno hasta que el organismo alcanza su meta
y da la respuesta por vas motoras.
A cada paso, como tambin al alcanzar la meta, entran en el sistema aferencias de logro, de
error o de recompensa que mantienen el ciclo en marcha o inician nuevos ciclos. (Sistema
dopaminergico de recompensas, relacionado con la expectativa, la motivacin y las
emociones)
Si bien es verdad que la corteza pre frontal es la cumbre en este ciclo, la accin puede tener
inicio en cualquier parte del ciclo (en el medio ambiente o en el entorno interno.)
2.3. Modelo de Integracin
Daniel Siegel, Psiquiatra Norteamericano, reconocido por su nueva propuesta de integracin

cerebral, plantea que en el cerebro existen 3 sistemas que deben actuar integrados entre s,
integrados con el cuerpo y con el medio.
Para dar respuestas externas al medio, la integracin cerebral entre sistemas se da de varias
formas:
Integracin vertical, que se da entre los sistemas reptiliano, lmbico y neo crtex que
van desde respuestas automticas hasta respuestas corticales que implican anlisis,
razonamiento, integracin y sntesis.
20
Integracin interna, que se da entre los sistemas cerebrales y el organismo,

provocando equilibrio y homeostasis.
Integracin horizontal se da entre ambos hemisferios produciendo un equilibrio entre
emocin y razn.
Integracin entre organismo y el entorno dando lugar a funciones y produciendo
aprendizaje.
Propone tambin que cuando se estudia la estructura del cerebro se descubre que est
profundamente organizado para conectar con otros cerebros, este es un hecho evolutivo. La
mente realiza aquello que la gentica permite, es decir, el desarrollo de un complejo conjunto
rico e intrincado de interconexiones entre diferentes aspectos del cerebro (Siegel, D, 2014).
MODELO DE INTEGRACIN CEREBRAL
Fuente: pinterest.com
2.4. La mente:
Frecuentemente, nos hemos preguntando qu es la mente? o el cerebro es lo mismo que la

mente?
Adoptando un enfoque simplista podramos decir que la mente es un conjunto de capacidades
humanas asentadas en el cerebro, o decir que el cerebro es el asiento de la mente. Siguiendo
a Siegel (2014), podemos afirmar que la mente es mucho ms que eso, la mente es el
conjunto de patrones que slo se establecen a travs del flujo de energa e informacin que
se da dentro de un cerebro, cuando se contacta con otros. La mente se crea entre los procesos
neurofisiolgicos internos y las experiencias interpersonales. La mente no podr desarrollarse
en un cerebro aislado, sin interacciones humanas.
21
Aunque existe un componente gentico, el intercambio de energa que se da entre personas,

forma la mente, la cual dar lugar a todas las conductas de la persona, desde las ms
sublimes hasta las ms crueles.
Aceptar que la mente no es lo mismo que cerebro, es desplazar el estudio de la individualidad

del ser humano, al contexto interpersonal, y ese es un gran avance dentro de las corrientes
educativas, pues ya no se tratara de condiciones de vida, sino de situacin de vida que puede
ser modificada por el entorno y la relaciones, porque de todas las experiencias e
interacciones que tengamos o no tengamos, depender el desarrollo de la estructura, el
funcionamiento del cerebro y la conformacin del sistema nervioso.
2.5. Unidad cuerpo, cerebro, mente, entorno
El cerebro es un rgano dinmico, interactivo que influencia y que es influenciado por el

medio. El cerebro de las personas se desarrolla dentro de un contexto, familiar, social y
cultural que influye de diferente forma en cada persona. El cableado cerebral depende de las
experiencias y oportunidades que desde la infancia tiene una persona. Toda la organizacin y
funcionalidad cerebral se construyen en el proceso de vida, dando lugar a la formacin de la
mente que es el asiento de los procesos cognitivos y emocionales.
Las aferencias, o experiencias que se tengan con el medio y con los otros, ingresan por los
sentidos, los cuales transforman la informacin fsica en actividad elctrica que es analizada,
elaborada y procesada por el cerebro. Esta actividad, pasa al cuerpo para dar respuesta al
medio e interconectarse con los otros. Es en ese intercambio de flujo de energa que se
conforma la mente. En otras palabras la mente se forma por las experiencias sociales que
tenemos.
El ser humano debe ser considerado como una unidad: cuerpo, cerebro, mente y entorno
social. Esta Unidad, es un sistema auto-organizado que se modifica de manera dinmica y
continua a travs del aprendizaje, permitiendo su supervivencia.
Entendiendo que el aprendizaje es cualquier cambio en el comportamiento que pueda
generarse a travs del conocimiento, la prctica o las experiencias de vida. Las experiencias
propias de vida y los cambios que las personas tienen o enfrentan producen modificaciones en
el cerebro, es por eso que cada ser humano es un ser nico, irrepetible y diverso.
22
Esta forma de ver la unidad del ser humano que en su construccin es irrepetible, nos lleva a
comprender la diversidad humana, que es la base para una nueva educacin inclusiva que
responda a todos y todas.
2.6 Diversidad grupal y diversidad individual
Mencionan los estudiosos que los seres humanos somos en parte fruto de nuestra gentica, y
tenemos aspectos comunes como el color, la raza, el lenguaje, la cultura, o la vestimenta,
siendo estas caractersticas de una diversidad grupal. Sin embargo, dentro de esta diversidad
grupal y adems de tener caractersticas comunes, cada ser humano se individualiza, debido
a sus propias vivencias, experiencias o aprendizajes, que van conformando creencias,
opiniones, formas de decidir, de pensar, de planificar o de resolver problemas (procesos
mentales internos); los cuales se expresan en gustos, preferencias, caractersticas,
motivaciones, conductas, actitudes y comportamientos (formas de externalizar los procesos
internos). Todo esto hace a la diversidad individual que enfrentamos en las aulas.
2.6.1.Individualizacin del cerebro
Las neurociencias nos guan a descubrir las diferencias individuales en las reas de emocin,
empata, compasin y comprensin, que darn lugar a aprendizajes y conductas. El cerebro se
individualiza de manera muy particular, combinando preferencias cerebrales con experiencias
de vida. Es tal la singularidad del ser humano, que no encontramos dos seres idnticos.
Testimonios muestran que aun aquellas personas que nacieron de la unin del mismo ovulo y
del mismo espermatozoide, que comparten la misma gentica, son diferentes y afrontan la
vida de forma distinta.
De la misma forma encontramos en el aula, estudiantes que, aunque tengan la misma

funcionalidad cerebral, el mismo tipo de inteligencia, utilicen de preferencia la misma va de
recepcin de la informacin, y tengan el mismo estilo de aprendizaje presentan intereses muy
distintos, motivaciones diferentes y formas de aprender muy particulares. El cableado cerebral
depende de las experiencias, oportunidades y carencias que desde la infancia tiene una
persona. Es decir que el cerebro y la mente con sus caractersticas individuales, se construyen
en el proceso de vida, durante todo el ciclo vital.
23
Es esta individualizacin del cerebro que nos permite entender la importancia del estudio del
de la mente como un flujo e intercambio de energa, que se da dentro de un contexto
especifico, el mismo puede ser familiar, social y cultural. No todas las experiencias, aun siendo
las mismas, son afrontadas de la misma forma por todos e influyen de diferente forma en
cada persona. Entender la diversidad y la individualizacin cerebral, nos lleva a comprender el
logro o el fracaso en habilidades acadmicas y competencias emocionales y ejecutivas que
cada persona tiene.
2.7. Sistemas Cerebrales
A nivel fisiolgico, el cerebro se organiza para ejecutar diversas y determinadas funciones,

dando lugar a diversos sistemas como el sistema sensorial, sistema motor, sistema cognitivo,
sistema emocional y el sistema ejecutivo.
Aunque los sistemas son los mismos, el ser humano, cada uno en particular, tiene diferentes
maneras de ordenar y organizar la informacin que recibe del mundo exterior. A esta
organizacin se denomina organizacin funcional.
2.7.1. Organizacin funcional en el cerebro
La organizacin funcional se da en el cerebro que es un rgano altamente especializado, en el

que diferentes partes llevan a cabo distintas tareas de procesamiento de la informacin.
Un principio comn es que las neuronas que cumplen con las mismas funciones o con
funciones similares se encuentran conectadas entre ellas en conjuntos, estos conjuntos se
conectan con otros, vinculando un rea dada del cerebro, directa o indirectamente con
numerosas otras reas, formando complicados circuitos neuronales. As encontramos diversas
formas de organizacin para diferentes funciones, como la atencin, la percepcin, la
memoria, el pensamiento, el lenguaje, las emociones y para la inteligencia ejecutiva.
En el grafico podemos observar la organizacin funcional para una de las funciones cognitivas
ms importantes en el ser humano, el lenguaje.
ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL LENGUAJE
24
Fuente: liceu.uab.cat
Unidad 3: El aprendizaje para las Neurociencias
Hablar de neurociencias es cada vez ms frecuente en el mbito educativo y no es extrao,

porque el ser humano aprende tanto, desde que nace, que es relevante vincular
neurociencias y educacin. Los avances en las neurociencias han permitido comprender como
funciona el cerebro y aunque evolutivamente la funcin principal del cerebro es sobrevivir, lo
que mejor hace el cerebro es aprender.
25
El cerebro dirige la conducta utilizando informacin y gestionando emociones no conscientes y

automticas, generando experiencias conscientes, eligiendo metas. Y la educacin se encarga
de facilitar el desarrollo de ambas funciones, segn J.A. Marina, (2012) esta nueva forma de
ver la educacin nos muestra la urgencia de introducir en la educacin la formacin de
hbitos cognitivos, emocionales y ejecutivos.
Diferentes estudios muestran que el aprendizaje est unido a las emociones y sentimientos
que se expresan diariamente en las conductas en el aula, siendo ambos pilares esenciales que
todo educador debe conocer.
Algunas consideraciones tiles sobre el aprendizaje podran ser:
Que el aprendizaje es un proceso activo y consciente que ocurre en la mente, que

consiste en construir estructuras mentales, modificarlas o transformarlas.
Que los resultados del aprendizaje dependen del tipo de informacin recibida y de
cmo la persona procesa y organiza la informacin en la memoria y no dependen
exclusivamente de elementos externos del ambiente.
Que el conocimiento que se adquiere se organiza en bloques de estructuras mentales
y procedimientos.
Que el estudiante es concebido como un organismo activo que para codificar la
informacin que recibe, realiza un conjunto de operaciones mentales, que le permiten
almacenar, recuperar y evocar lo aprendido, cuando lo considera necesario.
Que la educacin es un proceso que involucra no solo conocimientos y habilidades
sino tambin se vincula con los sentimientos y las emociones de cada persona.
Que el aprendizaje es un proceso que modifica el sistema cognoscitivo humano con el
fin de incrementar de manera ms o menos irreversible, su ejecucin posterior en una
o varias tareas. (Gmez C.J, 2014)
Que el aprendizaje ocupa espacio en el cerebro, pues modifica estructuras cerebrales.
EL APRENDIZAJE OCUPA ESPACIO EN EL CEREBRO
26
Fuente: adaptado de liceu.uab.cat
Para Logatt G. (2012) todo aprendizaje produce modificaciones en la intensidad de las sinapsis
entre neuronas.
NEURONA
1. Antes del aprendizaje no hay espinas dendrticas

2. Con el inicio del aprendizaje se forman nuevas espinas dendrticas que se conectan con
axones de otras neuronas.
3. Con el desuso, el tamao de las espinas dendrticas disminuye mucho aunque no
desaparece del todo.
Cada nuevo aprendizaje produce un cambio permanente en el sistema nervioso, persistiendo

al mismo tiempo de manera parcial, aun cuando el conocimiento adquirido parezca haberse
olvidado con el transcurso del tiempo, algo que se conoce como mecanismo de ahorro.
3.1. Qu aprendemos?
Desde el nacimiento desarrollamos capacidades, aprendemos habilidades, estrategias y

desarrollamos funciones, sobre las que se construyen los primeros aprendizajes acadmicos y
las formas de relacionamiento social. En las primeras etapas los aprendizajes son episdicos y
procedimentales, luego declarativos, hasta conformar el pensamiento formal.
27
Durante el aprendizaje se van conformando redes de memoria y conocimientos organizados

jerrquicamente, desde lo ms concreto en los escalones bajos, hasta lo ms abstracto en los
escalones ms altos. (Armazn de Cgnitos, segn Francisco Mora).
Otro aspecto fundamental del qu aprendemos, es que durante el proceso se forman

cgnitos o redes de memoria y conocimientos de alto nivel que se representan en la mente,
que son principios ticos de juicio y conducta y que como afirma Daniel Siegel, desarrollarn
la empata, la solidaridad y el altruismo, tan necesarios en nuestra poca.
El aprendizaje en el aula no solamente es cognitivo, es tambin emocional y ejecutivo. Adems

el aprendizaje es un ciclo que no slo incluye al que aprende, sino tambin a educadores, y
padres quienes finalmente cierran el ciclo siendo imprescindibles para reforzar la eficiencia
de los ciclos, recompensando, alabando y retroalimentando.
3.2. Cmo Aprendemos?
Aprendemos activa, constructiva y acumulativamente. El aprendizaje es un proceso activo

porque cuando aprendemos, realizamos un conjunto de operaciones y procedimientos
mentales que nos permiten procesar la informacin que estamos recibiendo.
Constructivamente, porque estos procesos mentales que llevamos a cabo, nos permiten
construir significado, y relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos previos. Para
aprender contamos con procesos y operaciones mentales de alto nivel, coma la elaboracin de
inferencias, formulacin de hiptesis, comprensin, resolucin de problemas y muchos otros
ms. Aprendemos acumulativamente pues los conocimientos previos tienen un papel
fundamental. La informacin gradualmente se va acumulando en las estructuras mentales en
forma de esquemas, que gradualmente, se van complejizando.
En la actualidad, nos encontramos enfrentados a ingentes cantidades de informacin que

cambia y se renueva con gran velocidad. Sin embargo los niveles de aprendizajes previos, son
cada vez menores. En esta situacin, el manejo autnomo del propio aprendizaje es vital. El
aprendizaje tradicional, ya no es funcional en esta sociedad del conocimiento. Y cmo
favorecemos que el estudiante aprenda a aprender? Mediante el uso y la enseanza de
estrategias (estrategias cognitivas).
Facundo Manes, sugiere 10 acciones para promover el aprendizaje, basado en las
competencias cerebrales
28
a. Ensear a los estudiantes sobre el funcionamiento de su propio cerebro, sobre cmo

aprende, y memoriza.
b. Valorizar la memoria en el aprendizaje y reubicarla invirtiendo su uso tradicional,
contrastando informaciones apelando a conocimientos previos, desarrollando
estrategias individuales para potenciarlas
c. Revisar el uso de la repeticin en el aula. La memoria fuerte es aquella que ha
repetido. La repeticin frecuente, en el uso habitual, lgico y contextualizado produce
cambios en la eficacion sinptica entre las conexiones corticales de la corteza cerebral.
d. Apoyarse en los grandes aprendizajes. Partir de conocimientos macro hacia
conocimientos micro, como forma de comprensin, de asociacin, esquematizacin y
jerarquizacin.
e. Aprovechar las neuronas espejo. Creando modelos divergentes y creativos, saliendo de
la homogeneidad y favoreciendo la heterogeneidad en la que se da el aprendizaje real
y creativo, aprendiendo a travs del otro. Las neuronas espejo modelan por imitacin,
y el aprender haciendo es una oportunidad en su desarrollo.
f. La atencin no se presta, se conquista. La atencin del estudiante se gana. Y se
consigue con movimiento y actividad fsica y mental.
g. Dividir las secuencias de aprendizaje en intervalos o bloques de 10 minutos (que es el
promedio de atencin sostenida), combinando las secuencias con movimientos.
h. Reforzar las actividades multisensoriales que activan aprendizajes autnticos,
desarrollados mediante secuencias adecuadas y lo suficientemente provocadoras
como para que activen las zonas de integracin cerebral.
i. Utilizar las emociones como energa en el aprendizaje. La bioqumica cerebral es
activada por la accin fsica del educador. Narrar historias, contar bromas, elaborar
lemas, canciones o himnos en el aula, son ejemplos de promover emociones positivas
en el aula, y son acciones que humanizan, empatizan y emocionan.
j. Jugar en el aula. Jugar es hacer algo por la simple satisfaccin de hacerlo, por lo tanto
motiva internamente. El juego promueve experiencias ldicas y placenteras,
promueve la imaginacin, la fantasa y el pensamiento creativo.
k. Utilizar el error como acierto a la hora de aprender. nuestra mente compara y decide
constantemente y para extraer inferencias la mente compara y depura la informacin.
Las expectativas o hiptesis deben ser refrendadas por el ejercicio activo. Partir de la
hiptesis en la resolucin de problemas, hacer predicciones y comparaciones ayudar
al estudiante a conformar un cerebro acorde a su propia naturaleza.
29
3.3. Enseanza de estrategias cognitivas
Durante el proceso de aprender, se van conformando estrategias que son una especie de
reglas que permiten organizar, elaborar y procesar el aprendizaje: planificando, tomando
decisiones, formulando hiptesis o evaluando el proceso, en base a mecanismos internos que
nos permiten ser conscientes de cmo aprendemos o de cmo utilizamos esos procesos
mentales.
Sin embargo no todos los estudiantes son conscientes del proceso de toma de decisiones
intencional acerca de qu conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales poner
en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje definido en un contexto y determinado
por condiciones especficas. Para optimizar los procesos de aprendizaje, los educadores
debemos guiar la toma consciente de decisiones que permitan analizar y optimizar los
aprendizajes.
Las estrategias cognitivas se ensean y aprenden desde edades tempranas, empezando por la
enseanza y modelamiento de estrategias cognitivas que se refieren a los procedimientos que
permiten ayudar a la organizacin de los recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al igual que
la organizacin del tiempo, lugar de estudios y todos los elementos que incluyen un
aprendizaje exitoso.
En este sentido es importante realizar con los estudiantes una orientacin en relacin a las
manera de organizar el material de estudio, tomar notas, hacer resmenes, mapas
conceptuales, esquemas, grficos, orientarse en la bsqueda de informacin en bases de
datos, evaluar la complejidad de las tareas, y distribuir tiempo en relacin a ellas, evaluar el
nivel de esfuerzo que necesita para la tarea, planificar pausas o formas de recuperar la
atencin, memorizar mejor, planificar horarios para estudiar o para realizar trabajos.
Primero, el estudiante debe tomar consciencia sobre su propio aprendizaje. Esta toma de
conciencia puede estar orientada por el educador. La enseanza de estrategias cognitivas
requiere modelamiento sistemtico, constante supervisin del proceso de realizacin y de una
retroalimentacin permanente y positiva. La aplicacin de la estrategia permite al estudiante
entender cundo, porque y como aplicar ciertas estrategias.
30
La mediacin del educador es muy importante porque permite organizar y dirigir una actividad
cognitiva de los estudiantes desde el plano externo, con regulador verbal y modelamiento, lo
cual facilita la interiorizacin de estas pautas y su posterior almacenamiento en los
conocimientos previos internos. Las estrategias deben ser ampliamente explicadas e ilustradas
en base al contenido. De acuerdo a los principios del aprendizaje, las estrategias sern parte
del repertorio individual, en la medida en que se ensayen, se repitan y se codifiquen de forma
individual.
La accin del educador consistir en otorgar indicaciones concretas y precisas acerca de cmo
prestar atencin, cmo concentrarse, adems de modelar cmo utilizar estrategias para
aprender mejor, como observar, comparar y razonar, promoviendo situaciones para el
estudiante vaya descubriendo y tomando consciencia de cmo aprende mejor y cmo puede
mejorar su proceso.
El educador puede modelar la planificacin de la tarea a realizar, priorizar actividades,

organizar el lugar y los elementos de trabajo, mostrar cmo ir verificando si la tarea est bien
realizada mediante preguntas, revisin de resultados parciales, identificacin de dificultades y
de estrategias que pueden ensearse para superarlas, y tambin guiando en la formulacin de
auto instrucciones y auto reforzamiento.
Tambin deber modelar la manera de realizar la evaluacin final de la tarea. Aqu se incluye
la toma de consciencia sobre como fue realizada la actividad, si las condiciones estuvieron
apropiadas, si se presto suficiente atencin, si se utilizaron estrategias apropiadas, si se
organiz bien el lugar de trabajo, o favorecer un intercambio grupal, sobre cmo cada uno
aprendi mejor, llevndolo a formular una serie de auto interrogantes, antes, durante y
despus de la realizacin de una tarea, incluyendo la revisin de formatos y estrategias
utilizadas hasta formar el hbito de autorregulacin del proceso de aprendizaje.
La idea de que un educador ensee estrategias cognitivas en el aula es crear una cultura
estratgica en el aula. Adems del desarrollo del currculo, las instrucciones sobre las
estrategias y el modelamiento de estas deben convertirse en una parte integral de las
explicaciones y tareas de la clase. Las estrategias deben ser ampliamente explicadas e
ilustradas en base al contenido siendo ejercitadas permanentemente porque el
perfeccionamiento, afinamiento e interiorizacin de las estrategias enseadas se logra por la
31
prctica continuada y consciente, hasta lograr que el estudiante sea gestor de su propio
aprendizaje.
Unidad 4: Interpretacin Neurocognitiva de las estrategias de

aula
Dentro de los enfoques que explican qu es el aprendizaje, el enfoque Conductista explica

que el aprendizaje es un cambio de conducta, sin considerar los procesos internos. A este
enfoque se opone el enfoque Constructivista que considera que aprender va ms a all del
simple estimulo respuesta y que el aprendizaje es una construccin. Si bien en educacin
comprobamos diariamente que el aprendizaje se construye, queda la interrogante: qu es lo
que ocurre en la mente de los estudiantes mientras aprenden? Y es la Psicologa Cognitiva que
explica los procesos mentales que se dan mientras realizamos trabajo cognitivo y
aprendemos.
32
La Psicologa cognitiva presenta grandes contribuciones en relacin a los procesos cognitivos

implicados en la educacin y gracias al avance de las neurociencias, surge la neurociencia
cognitiva que va comprobando y rechazando teoras hasta verificar, mediante las neuro
imgenes que efectivamente, existen reas a veces muy distantes del cerebro implicadas en la
misma tarea cognitiva. Mediante esta lnea psicolgica podemos entender que mientras
aprendemos, operan en el cerebro funciones mentales organizadas que se producen de
acuerdo a la experiencia.
4.1. Funciones Cognitivas
El cerebro funciona como un todo integrado internamente y externamente con el medio y

las relaciones humanas, aislado no puede desarrollar su potencialidad. Esta interaccin que se
expresa en un flujo de energa, da forma a los procesos mentales, denominados tambin
funciones cognitivas.
Las funciones cognitivas son los procesos mentales que nos permiten llevar a cabo cualquier
tarea. Hacen posible que el estudiante tenga un papel activo en los procesos de recepcin,
seleccin, transformacin, almacenamiento, elaboracin, recuperacin y aplicacin de los
contenidos desarrollados. Es dentro de la mente que se desarrollan y organizan estas
funciones mentales o funciones cognitivas que se inician con la conciencia, continan con la
atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento y el aprendizaje. En una lgica lineal, Las
funciones mentales se integran analizando y comparando la informacin interna con la externa
para extraer conclusiones, crear nuevos conceptos e ideas, buscar alternativas, decidir y para
comunicarlas al exterior activando sistemas que dan lugar a acciones voluntarias e
involuntarias que afectan la conducta, las actitudes y los comportamientos que tenemos con
otras personas y con el medio que nos rodea. En la actualidad se conoce que adems de la
lgica lineal de procesar la informacin, existen aprendizajes que se dan cuando el cerebro y
sus funciones mentales actan en paralelo.
Si bien los seres humanos desarrollamos todas las funciones cognitivas, lo que vara es la
forma de organizarlas y esto depende de los componentes genticos individuales, a la
diversidad grupal e individual que desde la infancia estructuran la personalidad, la conducta y
el comportamiento de las personas, de sus familias y del grupo social.
33
4.2. Estrategias Cognitivas
La estrategia cognitiva es la forma de proyectar y dirigir ejecutivamente operaciones mentales

para alcanzar un objetivo, son conscientes y son encaminadas hacia un determinado objetivo.
La estrategia surge de una planificacin consciente de la persona.
La concrecin de la estrategia en la mente del estudiante se da mediante operaciones que

implican acciones conjuntas, pero especficas, para alcanzar los objetivos de aprendizaje
propuestos.
REPRESENTACION GRFICA DEL PROCESO COGNITIVO
MENTE
FUNCIONES MENTALES
MENTE MENTE OPERACIONES MENTALES
Fuente: Elaboracin propia
Segn Muria (1994), las estrategias cognitivas pueden definirse como comportamientos
planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin
de enfrentarse a diferentes situaciones de aprendizaje. Estas pueden ser globales o
especficas. Las estrategias son las responsables de la funcin primordial del proceso de
aprendizaje que es facilitar la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sistema
cognitivo del estudiante, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, categorizar,
comprender, razonar, almacenar, y recuperar la informacin, para responder al objetivo
planteado. Esta definicin muestra que las estrategias pueden ser de enseanza y de
aprendizaje.
Desde la perspectiva de lograr el aprendizaje autnomo, la enseanza de estrategias cognitivas

(por el educador) y el logro de estrategias metacognitivas de aprendizaje (del estudiante) se
34
convierten en elementos claves en el proceso educativo. El estudiante que aprende es capaz

de orientarse en la informacin disponible mediante su organizacin, clasificacin e
interpretacin, as como en la organizacin, supervisin y evaluacin de su propio proceso de
aprendizaje.
Las estrategias desarrollan, en la mente del estudiante, operaciones mentales que se producen
para aprender. Las estrategias que la mente elabora son propositivas e intencionales, porque
tienen un plan mental intencional de accin para aprender.
Las estrategias sern tipos de pensamientos, creencias, emociones, acciones y

comportamientos que en base a los conocimientos previos, permiten el aprendizaje de nuevos
contenidos, pero bsicamente se encuentran en el plano de la accin, (hacer), lo que implica
que utilizar estrategias dirige al estudiante a saber hacer, saber proceder con la
informacin, con la tarea y con los elementos del ambiente. La experiencia se reconstruye en
la mente conceptualizando, elaborando esquemas, o construyendo otros nuevos aprendizajes.
Las estrategias se expresan en conductas observables directa o indirectamente durante el

proceso de aprendizaje. No todos los estudiantes tienen desarrolladas las estrategias
cognitivas o las utilizan inadecuadamente, lo que impide un adecuado procesamiento mental
de los contenidos de aprendizaje.
Las estrategias tienen que ver con la funcin ejecutiva del cerebro, que se encuentra en las
zonas pre frontales y son habilidades que se aprenden bajo los principios de motivacin,
significado y novedad, estableciendo sinapsis a nivel neuronal. Estas conexiones sinpticas
mediante el ejercicio y la repeticin van conformando redes neuronales de memoria y
pensamiento. Este es un proceso de autorregulacin consciente del aprendizaje que se
estructura en la corteza pre frontal.
Cuando se logra el manejo de estrategias, se alcanza el plano meta cognitivo, que implica a la
consciencia como mecanismo regulador. Es en este plano en el que se da la reflexin sobre los
conocimientos, o sobre cmo se est desarrollando una actividad dada? Si el estudiante
toma consciencia sobre sus formas de aprender y la eficacia de las estrategias que utiliza,
dirige orienta selecciona y mantiene la atencin el control y su participacin en entornos
educativos y sociales.
35
Aunque las estrategias se desarrollan para determinados contenidos, pueden generalizarse a

otras situaciones o momentos de aprendizaje, debido a la plasticidad cerebral. Cuando
hablamos del uso de estrategias de aprendizaje estamos hablando de un verdadero
aprendizaje, de tipo autnomo, en otras palabras usar estrategias es aprender a aprender.
El estudiante que ha desarrollado estrategias de aprendizaje tendr consciencia del contexto,

de sus experiencias y del problema, para generar una representacin mental del plan que va a
ejecutar, considerando los recursos de los cuales dispone.
Al potenciar las estrategias de aprendizaje, se asegura una mejor calidad de los aprendizajes.
Al ser independientes del contenido, se aplican a todos los aprendizajes. Por ejemplo si
mejoran las estrategias atencionales, mejorara la memoria y con ello el aprendizaje que
incrementara el rendimiento en diferentes contenidos.
Sera importante formar estudiantes eficaces al momento de aprender, para que asuman la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Todo aprendizaje basado en estrategias cognitivas
ser, autnomo, motivado y significativo otorgando al estudiante un repertorio mental para
determinar acciones, controlarlas hasta lograr el objetivo deseado.
Las estrategias cognitivas son muy diversas y existen varias clasificaciones, pero todas
comparten una misma funcin que es lograr el aprendizaje estratgico o aprendizaje ejecutivo.
La enseanza de estas estrategias constituye una va de apoyo para que los estudiantes logren
el aprendizaje autnomo.
4.3. Enfoques de aplicacin de las estrategias en el aula
Gallegos, (2006) analiza dos enfoques de enseanza de estrategias, que se plantean en la

prctica educativa, stos son: enfoque de infusin y enfoque directo.
El enfoque de infusin se da cuando el educador utiliza las estrategias en el aula dentro de su

propia programacin de clase, respondiendo a contenidos especficos del currculo. Las
estrategias se plantean previamente, dentro del programa y son la estructura del desarrollo
del contenido de la materia. Por ejemplo para ensear el numero natural, se proponen
estrategias de sensibilizacin, en las que se inicialmente se motiva, se da el mensaje de que
36
tendrn xito, se apela al aprendizaje significativo, se capta la atencin, y aplican estrategias

de adquisicin y de personalizacin dentro del mismo contenido curricular.
El enfoque directo ensea la aplicacin y uso de estrategias de forma separada al currculo

planteado, a veces con un texto especifico. Se aprenden estas estrategias
independientemente de los contenidos acadmicos. La experiencia muestra que este enfoque
tiene inconvenientes: al estar fuera del currculo, pierden significado y sentido y se convierten
en una asignatura ms que aprobar con contenidos propios que no responden a los contenidos
curriculares del nivel. Otro problema es que las estrategias aprendidas si bien son ensayadas
en la clase no logran generalizarse a los contenidos curriculares.
El aprendizaje de estas estrategias se basa en los principios neuropsicopedaggicos, que son

la motivacin, la novedad, el significado la repeticin y el ejercicio y deben ser enseadas y
practicadas en ambientes enriquecidos llenos de estmulos, libres de amenaza, enlazadas con
emociones positivas.
4.4. Enseanza de las Estrategias
Ensear estrategias cognitivas dentro de los contenidos curriculares de las asignaturas, ha

demostrado promover la autorregulacin del aprendizaje y mejorar el rendimiento acadmico
incrementando la motivacin de los estudiantes en general. Por lo que es importante que el
educador tome consciencia de un nuevo papel que oriente a los estudiantes a tomar
conciencia de las estrategias que promueven el aprendizaje.
En la enseanza dirigida a desarrollar las habilidades cognitivas en los estudiantes el primer

paso es el modelar sistemticamente las estrategias, una constante supervisin del proceso de
realizacin de las tareas y de una retroalimentacin positiva permanente. El proceso de
internalizacin y generalizacin de las estrategias se hace ms eficiente si los estudiantes
tienen la posibilidad de aplicar las estrategias de una manera consciente y reciben
retroalimentacin de su desempeo. La aplicacin directa de las estrategias al material de
estudio permite a los estudiantes entender cundo , por qu y cmo deben aplicar ciertas
estrategias.
La participacin del educador es muy importante porque permite organizar y dirigir la

actividad cognitiva de los estudiantes desde el plano de la actividad externa, lo cual facilita la
37
interiorizacin de estas y su posterior incorporacin a los esquemas y modelos mentales del

estudiante. El educador dar indicaciones concretas y precisas acerca de cmo prestar
atencin, como concentrarse, y modelara el cmo utilizar estrategias para memorizar mejor,
observar, comparar, etc. As el estudiante entiende el procedimiento y la manera de actuar.
Monoreo, (1997) propone las siguientes estrategias: el modelamiento cognitivo, la

interrogacin meta cognitiva, la discusin meta cognitiva y la enseanza cooperativa.
En las estrategias de modelamiento meta cognitivo, el educador explica detalladamente a los

estudiantes como se procede en los pasos principales de realizacin de una tarea: planeacin,
control de la ejecucin y evaluacin. El educador podr ejemplificar la planeacin de la
realizacin de la tarea, la priorizacin de las actividades por hacer, organizar el lugar y los
elementos de trabajo, mostrando como verificar el proceso mediante preguntas, o revisiones
parciales de los resultados, identificando dificultades y estrategias que pueden emplearse, as
como instrucciones de auto recompensa. Modelar tambin, la manera de realizar la
evaluacin final.
Al modelar la evaluacin se incluye la toma de consciencia sobre cmo fue realizada la

actividad, si las condiciones fueron apropiadas, se si prest suficiente atencin, si se utilizaron
las estrategias apropiadas, si se organiz bien el lugar del trabajo, todo con el fin de llegar a
conclusiones para las prximas actividades.
En la estrategia de discusin meta cognitiva, se busca la toma de consciencia como elemento

central en el proceso de la enseanza de las estrategias. Aunque la capacidad de toma de
consciencia no es la misma en todos los estudiantes por lo que se hace necesaria una
instruccin sistemtica que incluye no solo la demostracin y presentacin de las estrategias,
sino tambin la toma de consciencia sobre cuales son ms funcionales para cada uno de
acuerdo a su diversidad individual.
El logro de la cultura estratgica del aula se basar en los intercambios grupales, sobre las
experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos. Este intercambio tambin posibilitar el
aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron funcionales para los compaeros de
clase, hacindolas explcitas para el resto del grupo.
Finalmente se da la auto interrogacin meta cognitiva, que consiste en llevar al estudiante a
formular una serie de interrogantes antes, durante y despus de la realizacin de una tarea. Si
38
la auto interrogacin es parte de los procesos habituales del estudiante, se promueve el

aprendizaje. Para crear una cultura estratgica en el aula, se sugiere:
Explicaciones detalladas de las estrategias y modelamiento de estas en clase, como

forma permanente de las clases.
La revisin de tareas debe incluir la revisin de formatos o estrategias utilizadas por los
estudiantes.
Organizar discusiones en el aula, con el fin de compartir las experiencias de estudio en
la casa.
Las estrategias deben ser ampliamente explicadas e ilustradas en base al tema de
estudio.
Las estrategias deben ser ejercitadas permanentemente.
Las estrategias deben ser ejercitadas permanentemente, as, mediante la prctica
continuada y consciente, se facilita su interiorizacin
En esta sociedad de informacin la enseanza enciclopedista queda fuera de lugar, es hora de

introducir estrategias que permitan a los estudiantes a aprender las habilidades necesarias
para tener un aprendizaje estratgico, ejecutivo, consciente y auto regulado.
4.5. Clasificacin de las Estrategias
Las estrategias cognitivas se clasifican en estrategias de aprendizaje, cuando son utilizadas por
el estudiante y estrategias de enseanza cuando son utilizadas por el educador.
Las estrategias de enseanza, segn el momento en el que son introducidas en el proceso de

aprendizaje se clasifican en:
Pre intruccionales: que son objetivos, organizadores previos y actividades generadoras

de informacin previa
Post instruccionales: que son el resumen, mapas conceptuales y organizadores
grficos.
De las muchas clasificaciones realizadas y con el objetivo de realizar el anlisis neurocognitivo

de las estrategias de aprendizaje, adaptamos la clasificacin de Beltrn Llera (1993):
39
a. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
b. Estrategias de procesamiento
Repeticin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
c. Estrategias de personalizacin
Pensamiento crtico reflexivo
De creatividad
d. Estrategias de Metacognicin
Atencin
Comprensin
Memoria
4.6. Estrategias de apoyo y su importancia en el aprendizaje
ANALISIS NEUROCOGNITIVO DE LAS ESTRATEGIAS
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
La sensibilizacin como estrategia cognitiva, representa la puerta de ingreso hacia el

aprendizaje y est configurada por procesos de carcter socio afectivo y motivacional que son
motivacin, emocin y actitudes. La Interpretacin Neuropsicopedaggica que nos llevar a
comprender esta fase de inicio del aprendizaje propone considerar el modelo del cerebro
triuno, propuesto por Mac Lean. (Ver Unidad 2: 2.2.)
Las estrategias de sensibilizacin activaran partes del sistema reptiliano, luego el sistema
lmbico y finalmente el crtex. Es decir primero se genera la conciencia y la forma ms
elemental de aprendizaje que da lugar a la expectativa y activar el tono cortical, que se
mantendr de acuerdo a la motivacin y si es que sta responde a los intereses, significados y
necesidades del estudiante, recin se da el acceso al crtex, o al aprendizaje declarativo
40
intencional. El inicio del aprendizaje se da en las emociones y este es un nuevo conocimiento

que debemos considerar en todo proceso de enseanza aprendizaje.
4.6.1. Emociones y su influencia en el aprendizaje
Recientemente, se est considerando la importancia de las emociones en el proceso de

aprendizaje. Damasio, A. (2008 - 2013) sostiene que las emociones son inseparables del
cerebro y del aprendizaje. Emociones y aprendizaje conforman una unidad indisociable y se
vinculan dialcticamente: las emociones afectan todos los procesos cognitivos y los procesos
cognitivos producen emociones, ambos interactan, se potencian y se modifican mutuamente.
Todo pensamiento se acompaa de una emocin. Por esta razn es tan difcil el aprendizaje
cuando no existe la disposicin emocional. No se producir el aprendizaje en un ambiente
hostil y por el contrario, el aprendizaje es promovido, cuando el ambiente es grato. El ejemplo
que se repite continuamente es el del estudiante que tiene dificultades de aprendizaje y que
continua dentro de las aulas, asistiendo al colegio, sin ningn apoyo que asegure la posibilidad
de xito; va desarrollando una serie de mecanismos psicolgicos de vergenza, miedo,
ansiedad y estilos de pensamiento que atribuyen ms fracaso a sus fracasos, y estos impiden
todo tipo de aprendizaje.
4.6.1.1. Los estados emocionales afectan al aprendizaje
Todos los estados emocionales, afectan la vida de las personas, de la misma forma estos
estados emocionales acompaan todas las actividades desarrolladas en el aula, desde alcanzar
objetivos, hasta emociones tan intensas como el miedo frente a exmenes.
Cuando sentimos miedo, se activa todo el sistema funcional del cerebro, con incremento en la
produccin de cortisol y adrenalina, que provocan respuestas de huida, paralizacin o
agresin. Este sistema se dispara con ms intensidad al percibir un peligro que al percibir una
recompensa. La activacin frente al peligro es ms rpida, duradera y difcil de apagar que la
provocada por la recompensa Damasio, A. (2013)
Las emociones destilan la sabidura aprendida; las lecciones vitales de supervivencia

fundamentales estn emocionalmente insertas en nuestro ADN. Hemos sido biolgicamente
modelados para tener o sentir miedo, preocupacin, sorpresa, sospecha, alegra y alivio.
Debemos abandonar la costumbre de pensar en las emociones como algo irracional (Punset,
41
E. 2010) Por lo tanto no podemos ignorar los mecanismos emocionales que finalmente inician,
sostienen, facilitan o impiden el aprendizaje.
Durante aos se ha pensado que son los lbulos frontales los que dan brillantes pensamientos.
Aunque dichos lbulos permiten elaborar los detalles de objetivos y planes, son las emociones
quienes los generan y dirigen su ejecucin en nuestras vidas. Por eso es importante pedir a los
estudiantes que expliquen por qu quieren alcanzar los objetivos que se fijan. Las razones son
las emociones que hay detrs de los objetivos que son la fuente de la energa para alcanzarlos.
Todo lo que experimentamos tiene un tono emocional desde la calma a la ira, desde el dolor al
placer, desde estar relajado hasta sentirse amenazado. Las emociones median en nuestro
significado, nuestras emociones son la estructura para nuestro da.
Tomar diariamente decisiones basadas en las emociones no es una excepcin, sino la norma.
Las emociones extremas afectan el procesamiento mental, por ello conviene gestionar las
emociones, pues las emociones adecuadas aceleran muchsimo la toma de decisiones.
Los estados de nimo tambin influyen en los recuerdos, si estamos felices entonces tenernos
recuerdos felices o al contrario se hace ms difcil evocar recuerdos de estados emocionales
opuestos. Las emociones tienen tambin gran influencia sobre la memoria. Por esta razn no
deberamos tomar decisiones, ni asociar contenidos nuevos con conocimientos previos, en
pocas de estrs.
SISTEMA DE TOMA DE DECISIONES DETERMINADO POR LAS AMGDALAS DEL CEREBRO
Diseado por Williams Saire
Recordamos los contenidos que tienen ms carga emocional. Esto ocurre porque todos los
acontecimientos emocionales reciben un tratamiento preferente y porque el cerebro es sobre
42
estimulado cuando se presentan emociones fuertes. Las emociones nos proporcionan un

cerebro qumicamente estimulado y ms activado, que nos ayuda a recordar mejor las cosas.
Cuanto ms intensa la activacin de la amgdala, ms profunda es la huella que se origina en el
cerebro.
Cuando se suprimen las emociones o se expresan de modos inadecuados, tenemos problemas

de disciplina. La buena enseanza no evita las emociones, sino que las acepta, las promueve,
las dirige o las contiene. De estos principios surge la educacin de la inteligencia emocional,
que promueve en los estudiantes la regulacin de las emociones.
Cuando las emociones se expresan, todos los sistemas se unen y forman un todo. Cuando las
emociones se suprimen, o se niegan y no se permite su despliegue, nuestras vas de redes
neuronales se bloquean, interrumpiendo el flujo de los componentes qumicos unificadores
vitales que nos hacen sentir bien y que dirigen tanto nuestra biologa como nuestra conducta.
(Damasio, A. 2008)
La emocin es antes que el sentimiento. Los estmulos externos o internos, desencadenan

una emocin, posteriormente viene el sentimiento que es una atribucin que la mente da a los
estmulos. Cuando experimentamos una emocin a causa de un estmulo, la emocin adquiere
poder y provoca una reaccin automtica en el cuerpo que produce varios cambios fsicos:
El lbulo frontal de la corteza cerebral por la accin del hipotlamo activa la glndula
suprarrenal.
La glndula suprarrenal descarga adrenalina.
Las pupilas se dilatan.
El trax se ensancha.
El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.
Se produce un aumento de la tensin arterial.
Los msculos se contraen.
El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos.
La piel palidece.
Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxgeno.
En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar.
43
El cerebro cartografa las sensaciones del cuerpo e interviene la mente, formulando

pensamientos que darn origen a los sentimientos, por ejemplo sentimiento de frustracin o
de calma. Las experiencias que el alumno tiene en el aula y dentro de la comunidad educativa,
generan respuestas, conductas, actitudes o comportamientos, que en ocasiones no parecen
tener causa. Si analizamos la secuencia de acontecimientos que se producen en la mente,
podemos entender las causas:
Todas las experiencias que una persona tiene, generan emociones como el temor,
miedo, sorpresa, disgusto, tristeza, alegra.
Las emociones generan pensamientos.
Los pensamientos que tenemos generan opiniones.
Las opiniones, que son procesos mentales internos, generan decisiones.
Las decisiones, tambin procesos mentales internos, pueden derivar de procesos
corticales o de respuestas amigdalianas. Las decisiones son automticas y se toman en
la mente medio segundo antes de ser consciente la decisin.
Las decisiones provocan respuestas, procesos externos, que pueden ser, cinismo,
frustracin, confusin, tendencia a la huida, indecisin, conductas de rebelda o
respuestas de optimismo, confianza, empeo, voluntad en las tareas.
Cualquier pensamiento produce una cascada de molculas de emocin que invaden todo el
cuerpo y generan acciones de acuerdo al pensamiento o la emocin (Jimnez, 2009). Cuando
recordamos algn contenido, declarativo, procedimental o autobiogrfico, el recuerdo se
acompaa de la emocin con la que fue almacenado, es decir que al recordar algn contenido
guardado con amenaza o con estrs sentimos las mismas emociones. De la misma forma si
evocamos un contenido almacenado con optimismo, genera conductas positivas hacia el
mismo tipo de aprendizaje. Por ejemplo: si el estudiante ha aprendido matemticas con
demasiada presin y estrs, cuando se enfrente a otro contenido matemtico, genera
respuestas de estrs, no importa el tiempo que haya pasado. Estas reacciones se denominan
marcadores somticos, que son como botones de activacin que quedan registrados
mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas o gratas.
En conclusin la eficacia para aprender algo, se encuentra directamente relacionada con el

ambiente emocional en el cual se est aprendiendo.
4.6.1.2. Ansiedad y estrs en el Aula
44
Investigaciones muestran que un adecuado nivel de estrs en el aula es positivo, pues genera
niveles de noradrenalina que tienen que ver con el logro de objetivos y con la regulacin
emocional, estos estudios han mostrado que un nivel adecuado de estrs incrementa el
rendimiento acadmico, porque el nivel de cortisol, la hormona del estrs se incrementa y
mejora el estado de alerta y la actuacin. (www.educacionyciencia.org).
La ansiedad en niveles tolerables, promueve la accin y genera conductas positivas; sin

embargo niveles elevados y permanentes de ansiedad, incrementan los niveles de adrenalina y
cortisol, en el cerebro. El cortisol y la adrenalina producen estrs, que en niveles elevados,
ataca el sistema inmunolgico, producindose enfermedades psicosomticas. Cuando el
estrs es permanente se elevan los niveles de glucocorticoides, un compuesto qumico que
mata las clulas del hipocampo, donde se encuentra la memoria a corto plazo, disminuyendo
la memoria a corto plazo en el aula. (REDES, 2009) Aspecto que impide el aprendizaje de
contenidos nuevos o la capacidad de asociar los conocimientos nuevos con los conocimientos
previos.
Todo pensamiento, actitud y conducta tiene un color emocional, asignado desde las amgdalas
del cerebro. Cuando el estudiante, es sometido a frustraciones constantes, adems de
mensajes de incompetencias y de rechazo y burlas, presenta dos tipos de respuesta, que
denotan huida o agresin. Cuando el estudiante, no atiende intencionalmente, o se encuentra
garabateando el cuaderno o conversando con sus compaeros, posiblemente este expresando
una conducta de huida determinada desde el cerebro. Por el contrario cuando quita cosas, se
opone, grita o presenta conductas de rebelda est demostrando una respuesta de agresin,
tambin determinada desde las amgdalas del cerebro.
EL COLOR DE LAS EMOCIONES
Fuente: www.pinterest.com
45
El sistema educativo no comprensivo, con sus mensajes de incompetencia, disminuye la

autoestima, cambiando la qumica del cerebro de aquel, que atraviesa por dificultades en la
escuela. El alumno que no puede responder a las tareas acadmicas, duda de su competencia,
y por lo tanto siente no merecer nada.
Sin embargo no es recomendable eliminar completamente el estrs en el aula, pues si ste es

acompaado de relaciones positivas y afectan incrementan el rendimiento acadmico. Aulas
sin estrs o con estrs permanente provocan poco rendimiento acadmico.
(www.escuelaconcerebro.wordpress.com).
4.6.1.3. Expectativa
Una expectativa es la representacin anticipada de lo que una persona espera lograr o

alcanzar. Es el proceso cerebral que inicia el aprendizaje, es responsable del aspecto
energtico del comportamiento, porque inicia y /o mantiene el curso de una accin cuando se
est aprendiendo. Las expectativas hacen que la actividad de la persona responda al objetivo
que la persona tiene en mente, y por lo tanto los dems procesos responden a ese objetivo
procurando alcanzar un logro. La expectativa, dentro del mbito educativo, se encuentra muy
relacionada con la motivacin.
Es a travs de la expectativa que una persona inicia el proceso de aprendizaje. En la parte

posterior del cerebro, se encuentra un sistema denominado Sistema Activador Reticular
Ascendente, encargado de generar la alerta, que a su vez, enva haces de fibras nerviosas,
hacia las zonas pre frontales del cerebro, que se encargan de generar el proceso cognitivo de
atencin.
CONEXIONES DEL SISTEMA ACTIVADOR RETICULAR ASCENDENTE
Fuente: bluesmarteurope.wordpress.com
4.6.1.4. Motivacin
46
Dentro del cerebro, existe un sistema de recompensas interno, que motiva a la accin. Desde
el tlamo se activa este sistema interno que cambia la qumica cerebral, elevando los niveles
de norepinefrina, adrenalina y vasopresina que impulsan la motivacin de logro (Jensen,
2003); adems se incrementa la dopamina que se expulsa al exterior de todo el cuerpo,
promoviendo la accin, observndose gran actividad en el crtex pre frontal, que tambin, se
activa frente a la novedad y ante todo lo que produce curiosidad.
Existen dos tipos de motivacin, la motivacin interna y la motivacin externa. Las mayores
dificultades, que los educadores enfrentan en el aula, son la falta de motivacin en los
alumnos y la fatiga en el aula. (CIDES, ULS, 2011). No todos los estudiantes cuentan con
motivacin interna, que mantendr la atencin y las actividades centradas en la tarea
educativa, es entonces que el profesional, debe activar todos sus conocimientos para generar
motivacin interna, desde su accionar externo. Segn Jensen, E. (2002), los factores que
motivan al cerebro del estudiante son:
Generar expectativas positivas de acuerdo a la diversidad, incrementa la motivacin.

El reto genera motivacin, pues incrementa los niveles de adrenalina que impulsa al
logro de objetivos. Los aprendizajes cooperativos con competencia por tiempos
limitados incrementan el rendimiento.
La novedad: toda experiencia nueva produce sinapsis neuronal.
La curiosidad: los contenidos presentados de forma interesante generan curiosidad,
activando diferentes reas cerebrales, generando cascadas de actividad cerebral.
La relevancia
La posibilidad de xito: produce estados de placer y disminuye el estrs.
La retroalimentacin
La claridad de objetivos planteados.
La experiencia nos muestra que tambin existen otros factores que motivan al cerebro:
La posibilidad de recompensa anticipada, tambin promueve la produccin de
dopamina.
La retroalimentacin, es decir la devolucin enriquecida del aprendizaje al estudiante.
La metologa del aprendizaje significativo, que activa las zonas terciarias de asociacin
parieto temporo occipitales, integrando conocimientos previos con los nuevos.
La metodologa experiencial que integra al sistema nervioso, cuando el aprendizaje se
produce mediante la accin y la experimentacin.
47
La metodologa del aprendizaje cooperativo y colaborativo: el cerebro como rgano

social, disfruta aprendiendo en grupo. El trabajo grupal, incrementa la secrecin de
oxitocina, la hormona del compromiso y cohesiona al grupo.
El uso de imgenes influencia de forma positiva en el pensamiento, provoca sueos,
fantasas, imaginacin y creatividad.
El humor y la broma cohesionan al grupo y motivan provocando aprendizajes
placenteros que son ms duraderos.
La organizacin de la informacin y su presentacin en forma analtica y sinttica.
Relacionar los contenidos con la cultura, promueve significado y motivacin.
Promover creencias psicolgicas positivas, incrementa la motivacin y el aprendizaje.
Motivar de acuerdo a la edad y a sus respectivas tareas evolutivas.
Cuando se logran niveles elevados de motivacin, los neurotransmisores denominados

opiceos como la endorfina, encargados de regular el estrs y el dolor, producen estados
mentales naturales altos de placer. Estos, hacen que la persona mantenga la atencin y su
actividad centrada en la tarea, hasta el logro sus objetivos.
Toda prctica educativa que desea promover la motivacin intrnseca, podra considerar las
siguientes acciones.
Utilizar estilos de enseanza adecuados a la diversidad del aula, mediante el Diseo

Universal para el Aprendizaje.
Relacionar la tarea con la funcionalidad futura.
Eliminar la amenaza, el uso de adjetivos, las profecas y el sarcasmo.
Asociar hechos nuevos con experiencias gratas
Evitando demandas excesivas o inadecuadas
Fijar objetivos, con posibilidad de elecciones, y finalidades claras.
Activar y comprometer emociones positivas, mediante juegos, competiciones,
celebraciones, msica.
Crear ambiente positivo, de reconocimiento por los logros y retroalimentacin.
Posibilitando la retroalimentacin: con comentarios en las evaluaciones, mostrando
resultados y describiendo oportunamente las tareas.
Motivacin interna
48
La motivacin, como estrategia de sensibilizacin para el aprendizaje, es un asunto bastante

estudiado. Actualmente las neurociencias sustentan estos conocimientos, mediante el
hallazgo del sistema de recompensas en el cerebro, que se encuentra relacionado con los
neurotransmisores, encargados del placer y de la recompensa. El cerebro tiene un sistema de
recompensa, denominado Sistema Dopaminergico. Cuando el aprendizaje es placentero, en el
cerebro se produce dopamina, que es enviada al tlamo, rea clave en la recepcin de
recompensas. Los receptores del placer envan seales a todas las zonas del cuerpo,
comprometidas con las recompensas y se inicia el proceso de aprendizaje intencional o
ejecutivo.
SISTEMA DE RECOMPENSAS EN EL CEREBRO
La dopamina es producida en la base del cerebro y es enviada al rea cortical donde el tlamo es el
No todos los estudiantes serea
encuentran intrnsecamente
clave de la motivados a aprender, es decir no
recepcin de recompensas.
El cerebro al cambiar de qumica, no solamente provoca respuestas cognitivas (mentales), sino

respuestas a nivel de todo el cuerpo a travs de los neuropptidos que son los mensajeros del
cerebro a las periferias. De esta manera el organismo entero del estudiante, se ve afectado
demostrando conductas, muchas veces negativas o de indisciplina, como evidencia de la
desmotivacin que presenta.
INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN TODO EL CUERPO

LOS MENSAJEROS QUMICOS VAN DESDE EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL HASTA LAS
PERIFERIAS
49
Los
mensajeros
(pptidos)
distribuidos
dentro del
flujo
sanguneo,
crean efectos
en todo el
cuerpo.
Los estados afectivos, no solamente afectan la qumica cerebral, sino que llegan a todo el
cuerpo a travs del sistema nervioso perifrico, provocando actitudes y conductas positivas o
negativas.
Motivacin externa
No todos los estudiantes tienen motivacin interna y su sistema de recompensas cerebral no

se activa voluntariamente. La desmotivacin en los estudiantes es el primer problema en el
aula (Paniagua 2009) al cual debe enfrentarse el educador, afectando el cerebro de los
estudiantes, desde su accin educativa, es decir, promoviendo sistemas de motivacin
externa, que generen una qumica positiva de motivacin hacia el aprendizaje.
Aunque existe un sistema cerebral, encargado de la motivacin interna, se puede generar

motivacin desde el exterior. Cuando se disean sistemas motivacionales stos incrementan
el tono cortical, en las zonas pre frontal del cerebro, que planifican, regulan y verifican la
accin, determinando acciones positivas hacia el aprendizaje.
Aunque el estudiante se encuentre internamente desmotivado, es posible estimular el sistema

interno de recompensas que tiene. Si el estudiante se encuentra en un ambiente confortable,
grato, con interacciones positivas, el cerebro se lubrica con acetilcolina, con serotonina y con
dopamina; generando actitudes positivas hacia el aprendizaje, incrementando adems los
niveles de concentracin, mejorando la memoria, y provocando un aprendizaje significativo
50
con contenido emocional positivo. Se ha comprobado que este tipo de aprendizaje no se

olvida.
Jensen, E. (2008) afirma que cuando el cerebro est motivado internamente se expulsa,
norepinefrina y dopamina. La norepinefrina en su justa medida, es como el acelerador, que
ayuda a generar acciones, adems de impulsarlas y mantenerlas hasta finalizar la tarea
asignada, aspecto que es positivo para el logro de objetivos y el desarrollo de la voluntad.
La motivacin est muy relacionada con las funciones neurocognitivas de alerta y de atencin.
El cerebro es maravilloso, con muchas posibilidades, sin embargo tiene limitaciones bastante
importantes, por ejemplo, no puede generar por s mismo la energa que necesita para el
aprendizaje y tiene que consumir la energa corporal y la motivacin puede incrementar estos
niveles, as como la desmotivacin los decrementa. La motivacin tambin incrementa los
niveles de atencin concentrada.
Estos factores externos crean otra qumica en el cerebro, activando la produccin de

neurotransmisores especficos, como las endorfinas (morfinas endgenas), encargadas
tambin de regular el estrs y el dolor, lo que implica que si el estudiante est motivado, se
encuentra en estados naturales altos, olvidando la fatiga y disminuyendo el estrs, con toda la
disposicin para el aprendizaje activando el sistema de recompensas internas en el cerebro y
manteniendo los lapsos de atencin centrada en la tarea. Luego de la motivacin y de la
activacin neuroqumica que la acompaa, se inicia el aprendizaje intencional que da lugar a la
atencin.
Por lo tanto es necesario reconocer la importancia de los estados afectivos en la educacin en

general, as podremos comprender y solucionar comportamientos inadecuados en el aula, en
el sistema y en la sociedad.
4.6.1.5. El reto promueve aprendizaje
Si el estudiante no participa activamente en el desarrollo de contenidos, se sentir

desmotivado. Retar con contenidos desafiantes motiva a los estudiantes. La informacin
desafiante activa campos neuronales enteros que pueden cruzar los lmites celulares y de los
51
axones. Si los contenidos son repetitivos y poco desafiantes, la repeticin activa el proceso de
habituacin en el cerebro, con cada vez menos conexiones neuronales provocando actitudes
negativas hacia el aprendizaje.
Cuando los contenidos son desafiantes se mantienen altos niveles de atencin, debido a la
norepinefrina que se encarga de mantener la accin, hasta lograr el objetivo propuesto.
Cuando los contenidos son repetitivos y presentados, solamente de forma magistral, el
cerebro cambia de actividad elctrica llegando hasta niveles zeta (theta) que indican estados
de somnolencia, en los cuales no hay posibilidad de aprendizaje. Cuando el estudiante es
desafiado a aplicar los conceptos y capacidades a situaciones nuevas, se da verdaderamente el
aprendizaje.
4.6.1.6. El inters promueve aprendizaje
Cuando los contenidos son relevantes adems de interesantes, incrementan los niveles de
atencin. Si la informacin es relevante: una neurona ya existente se contacta con otra
neurona cercana, si la informacin es irrelevante no hay conexin. Como educadores, hemos
experimentado, que cuando el contenido adems de interesante por s mismo es presentado
de forma interactiva incrementa los lapsos de atencin y promueve la disposicin hacia el
aprendizaje, sin embargo, la presentacin interesante de un contenido, tambin depende de la
actitud del educador.
4.6.2. Actitudes
Dentro de las estrategias de sensibilizacin se encuentran las actitudes. Una actitud es la

forma de actuar que tiene un estudiante. Es una predisposicin aprendida a responder de un
modo semejante a un objetivo planteado. Las actitudes se encuentran presentes en el aula y
pueden modular el aprendizaje, facilitando, disminuyendo o eliminndolo.
Una actitud es una serie de componentes secuenciales que conducen a un comportamiento. El

comportamiento responde a esquemas mentales, sin embargo las actitudes son solo una
influencia sobre el comportamiento y en una decisin otros factores podran ser ms
influyentes que las actitudes.
52
Existen diferentes teoras, sobre cmo se forman y desarrollan las actitudes por ejemplo; La
teora del aprendizaje, muestra que al aprender recibimos conocimientos en base a los cuales
desarrollamos ideas, sentimientos, y conductas asociadas a esos aprendizajes. El aprendizaje
de actitudes se produce por refuerzo, positivo o negativo. Si contingentemente a lo enseado
se generan experiencias agradables, entonces se da el reforzamiento positivo. Pero si alguna
actitud considerada negativa llama la atencin, se da el reforzamiento negativo. O la teora de
la consistencia cognitiva, explica que el aprendizaje de actitudes se produce relacionando una
nueva experiencia con alguna informacin ya conocida.
La actitud tiene tres componentes:

Componente cognitivo, en el que se encuentran los pensamientos o cogniciones y las
creencias asociadas a determinada actitud.
El componente emocional, se refiere a las preferencias y significados que son
desencadenados por la enseanza y puede ser a favor o en contra, puede variar en
intensidad ser ms fuerte o ms dbil.
La conducta, que es el resultado observable de los procesos mentales, es el resultado
de la opinin, de la eleccin y de la intencin, es decir que la conducta, es la forma
visible del pensamiento. Es cmo acta el estudiante ante la situacin de
aprendizaje. La conducta se encuentra mediatizada por la situacin. No todos los
ambientes permiten o facilitan la expresin conductual de nuestras actitudes.
Otro aspecto que considerar en el estudio de las actitudes es que stas tienen una parte
consciente y una inconsciente, producto de la automatizacin de los procesos de aprendizaje y
de la interiorizacin de creencias y valores culturalmente extendidos que aprendemos sin
darnos cuenta.
Como estrategia de sensibilizacin que dar inicio al aprendizaje, las actitudes tienen dos
componentes el primero sentimental y el otro cognitivo. Vemos en la prctica, que de la
actitud que presente el estudiante en relacin a determinada materia, o contenido, depender
el aprendizaje. Las actitudes surgen de posturas definidas del estudiante hacia el objeto que
establecen congruencia entre el componente sentimental y operativo.
Toda experiencia educativa genera opiniones, las experiencias repetidas con carga emocional
generan creencias, las opiniones generan elecciones, las elecciones generan decisiones, todos
procesos mentales (internos) que darn lugar a actitudes, conductas y comportamientos.
53
Las creencias que un estudiante tiene en relacin a su propio aprendizaje son parte del
componente cognoscitivo de las actitudes. Si un estudiante tiene la creencia de que puede o
merece actuar en consecuencia. Lo mismo ocurre con las creencias de imposibilidad e
incompetencia.
Sin embargo las actitudes son modificables, unas ms rpido que otras, dependiendo del
entorno y del punto de vista del observados, o de acuerdo a como percibimos la realidad. Unas
actitudes sern ms fciles de modificar que otras, todo depende del tiempo que han sido
ejercidas. Mientras ms temprano ms rpidamente pueden modificarse las actitudes, el
objetivo de conocer la importancia de las actitudes como estrategia que favorece el
aprendizaje es que stas deben favorecer la capacidad de adaptacin al medio, crear
informacin, crear y determinar objetivos, desarrollando lo que algunos autores denominan la
inteligencia actitudinal. Adems de modificables las actitudes son aprendidas, por lo tanto es
posible ensear actitudes.
Ejemplos de actitudes favorables al aprendizaje son:
Tener una actitud emptica de comprensin de la realidad para adaptarse al medio

escolar y resolver problemas.
Actitud de buscar activamente el aprendizaje, creando sistemas mentales de
representacin de la realidad para poder gestionarla.
Actitud de pensar crticamente, analizando, entendiendo o evaluando la manera en
que se organizan los conocimientos, las opiniones o afirmaciones que el estudiante
pretende interpretar y representar, antes de considerarlas verdaderas.
Orientacin hacia la creatividad y la flexibilidad de pensamiento, para lograr los
objetivos a corto, mediano y largo plazo.
Practicar la retroalimentacin y la evaluacin continua de los objetivos y el proceso
que sigue para alcanzarlos.
Voluntad suficiente para lograr metas.
Fortaleza en las acciones para lograr metas.
Tener la motivacin a elegir conscientemente el ejercicio de la voluntad y del trabajo,
sin depender de la motivacin externa o de las capacidades. Querer es poder
(Einstein, A. 1879-1955)
54
Ejemplos de actitudes son el optimismo, o el pesimismo que desencadenan expectativas,

positivas o negativas hacia el aprendizaje. La expectativa va seguida de la motivacin, y luego
recin se da la activacin cortical superior y la atencin da lugar al proceso cognitivo y
voluntario de aprender.
4.6.2.1. Importancia del Significado, el Inters y el Reto en las actitudes
Antonio Damasio, neurofisiologo de la Universidad de Harvard, afirma que la mente

constantemente genera expectativas, y que cuando stas son respondidas desde el exterior, el
cerebro le asigna significado, es decir que las representa mentalmente. Aqu radica la
importancia del aprendizaje significativo. Si lo que se ensea es relevante para el estudiante,
entonces tiene significado personal, si la informacin es adems de relevante es til o
funcional, el cerebro busca estrategias para codificar y almacenar la informacin, inicialmente
en el hipocampo, para posteriormente pasarla al crtex, aunque demasiada informacin se
desecha por no haber sido codificada adecuadamente, por falta de repeticin o ejercicio y por
carecer de significado.
La mente atribuye significado a la informacin en la medida en que esta es desafiante,

pertinente e importante, a su vez el significado asignado puede ser superficial (momentneo)
y profundo. Segn Jensen, (2008). En la elaboracin del significado participan muchas zonas
cerebrales:
El lbulo frontal que se encarga del optimismo y la elaboracin de modelos y el anlisis

del contexto. El lbulo frontal, es activado con el trabajo con diseos, en ambientes
gratos.
Los lbulos parietales, que se encargan del descubrimiento y de la inspiracin.
El lbulo occipital, encargado del descubrimiento de modelos y de orden espacial,
activado por los descubrimientos de planos, espacios, y diseos.
Los lbulos temporales que se activan cuando el aprendizaje es relevante, y cuando
ste se vincula con el pasado. Los lbulos temporales son activados cuando se unen los
contenidos actuales con los conocimientos previos.
La zona de asociacin parieto temporo occipital que asigna significado a la informacin
que tiene sentido y se asocia con la satisfaccin y el placer.
El cerebelo que se implica en todos los movimientos y la novedad.
55
Si el significado es profundo para el estudiante, se activan verdaderas redes neuronales y para

recordar, bastar solo una pequea pista. Es decir que a mayor significado del contenido, el
cerebro establece mayores asociaciones y conexiones.
4.6.3. Auto concepto
El auto concepto es la opinin, es un significado valorativo que formulamos acerca de

nosotros mismos. Mediante la experiencia y la interpretacin que hacemos de ella, vamos
conformando un sistema de creencias, que son ideas, que consideramos verdaderas. Estas
creencias que se han formado por la repeticin de experiencias similares con alto contenido
emocional tienen influencia en el rendimiento acadmico. .Aprendizaje y emociones se
encuentran indisociablemente unidos, por lo que lo que la opinin que tenemos en relacin a
nuestras competencias en el aprendizaje, tienen una influencia decisiva en aprender o no.
El auto concepto se compone de tres factores diferenciados (Rogers, C.1979)
Autoimagen, o el cmo nos vemos a nosotros mismos.

Autoestima, que la valoracin que tenemos de nosotros mismos.
El yo ideal o cmo nos gustara ser.
El auto concepto forma parte de las estrategias cognitivas implicadas en el aprendizaje y en el

rendimiento acadmico, el auto concepto positivo influye tambin positivamente en el
rendimiento acadmico. Existe bastante investigacin sobre el tema, los resultados muestran
que si el estudiante ha construido creencias de competencia y de posibilidad de xito, rinde
mejor que aquellos que se perciben incompetentes. Aunque tambin mencionan que existen
otras variables adems de la competencia acadmica, de forma inversa el rendimiento
acadmico, influye en las creencias que conforman el auto concepto; son las experiencias de
xito o de fracaso, las que finalmente definen el auto concepto.
Todo lo que somos: nuestros pensamientos, sueos, recuerdos, esperanzas, sentimientos,

miedos, habilidades, hbitos, dolores, alegras, estn entretejidos en las neuronas del cerebro.
El cerebro se modifica constantemente en funcin de los pensamientos y de las experiencias
de las cuales el educador forma parte.
56
Mediante la enseanza de estrategias de comunicacin adecuadas, posibilitando retos,

dirigindolos a formular planes de accin, marcar objetivos y promoviendo la toma decisiones,
el educador ayudar a los estudiantes a que construyan un auto concepto realista y positivo
en relaciona a sus propias capacidades y competencias,
El auto concepto del estudiante influir en las expectativas, en los niveles de aspiracin y en
los objetivos de logro que se plantea, motivndolo a continuar y perseverar y trazar metas o
por el contrario a perder toda motivacin hacia el aprendizaje. Los educadores no pueden ser
ajenos al desarrollo de auto conceptos adecuados, porque en definitiva, lo que pensamos y
sentimos con respecto a nosotros mismos, afecta de modo decisivo toda la vida, y mientras
ms temprano se conformen estas creencias, mejor. La prctica muestra que el auto concepto
puede mejorarse:
Utilizando de forma regular el elogio personalizado y concreto, sobrestimando las

acciones positivas.
Ayudando a interpretar las notas y calificaciones, para valorarlas sin afectar sus
capacidades.
Evitando generalizaciones. Considerando los errores concretos que se pueden
modificar.
Valorar la integralidad del estudiante, no solo el rendimiento acadmico.
Comunicar que sern aceptados tenga xito o no.
Evitar comparaciones con otros estudiantes.
Establecer niveles adecuados de xito para cada estudiante, sin que esto baje el nivel
de exigencias.
Ayudar a que descubra sus valores personales y establezca una relacin con sus
habilidades.
Proponer actividades que posibiliten el desarrollo de sus habilidades.
Estructurar contenidos y jerarquizarlos. Utilizar el mtodo de aproximaciones
sucesivas, los xitos animan a emprender otras actividades y proporcionan seguridad.
Ayudar a desarrollar la autoevaluacin que har responsables de sus propios
progresos y logros lo que contribuir a sus capacidades, interiorizando que si desea
progresar necesitara esforzarse e implicarse.
Ayudar a la autorreflexin de sus resultados, que lo llevar a mejorar
Ayudar a ver los errores como ocasiones para aprender.
Delegar acciones, fomenta la autonoma y la responsabilidad.
57
Poner lmites y direcciones claras, que organicen su conducta, desarrollando confianza

en s mismo.
Actitud afectiva y comprensiva, expresando preocupacin por l.
4.7. Estrategias de procesamiento
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
Seleccin
Repeticin
Organizacin
Elaboracin
Las estrategias de procesamiento de la informacin son la seleccin, la repeticin, la

organizacin y la elaboracin que dependen del uso de la complementariedad de las
estructuras cerebrales a nivel de hemisferios. Cada uno de los hemisferios cerebrales parece
tener sus propias sensaciones, percepciones, formas de pensar y de memorizar. Aunque
ambos son complementarios y se integran para procesar la informacin.
4.7.1. Seleccin de la informacin
El cerebro tiene un principio de economa que aunque tiene una capacidad ilimitada de
memoria y una inimaginable velocidad de procesar informacin solo se adquiere la
informacin que contiene significado y que se da en condiciones propicias para que estas
capacidades entren en accin. Gmez, C. J. (2004)
Para comprender cmo se adquiere la informacin analizaremos las competencias de los

hemisferios cerebrales, situados en el crtex del cerebro.
4.7.2. Competencias de los hemisferios cerebrales en el aprendizaje
58
Gazzaniga, Bogen y Sperry (1962) analizaron los procesos cerebrales, en base a estudios con
animales y personas a quienes se les haba cortado el cuerpo calloso, y descubrieron que al
quedar separados ambos hemisferios cada uno tena sus funciones. Se descubri que existe
una especializacin en los hemisferios cerebrales. Cada hemisferio adquiere la informacin de
diferente forma, siendo ambos complementarios en su actividad.
Existen dos formas de seleccionar la informacin. Una forma es holstica e intuitiva y la otra
forma es lineal y lgica. El anlisis y la sntesis, las formas principales de organizar la
informacin estn a cargo de uno de los hemisferios, estos procesos son complementarios
como lo son ambos hemisferios. Sin embargo existen diferencias al momento de seleccionar y
organizar la informacin.
Funciones del Hemisferio izquierdo
El hemisferio Izquierdo es consciente, realiza todas las funciones que requieren pensamiento
analtico, es elementalista y atomista, su modo de operar es sucesivo, secuencial en el
tiempo , en el sentido de que va paso a paso, recibe la informacin dato a dato y la procesa de
forma lgica, discursiva, causal y sistemtica; razona verbal y matemticamente. Su modo de
pensar le permite conocer una parte a la vez. Es predominantemente simblico, abstracto y
proposicional en su funcin, poseyendo una especializacin y control casi completo de la
expresin verbal, escritura, aritmtica y el clculo con las capacidades verbales e ideativas,
semnticas, sintcticas, lgicas y numricas (Martinez, 1987)
Funciones del hemisferio derecho
El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre inconsciente, desarrolla todas las funciones
que requieren un pensamiento o una visin intelectual sinttica y simultanea de muchas cosas
a la vez. Por ello este hemisferio est dotado de pensamiento intuitivo que es capaz de
percepciones estructurales sincrticas, geomtricas y configuraciones gestlticas y puede
comparar esquemas en forma no verbal, analgica, metafrica, alegora e integral. Su manera
de operar se debe a su capacidad de aprehensin estereognsica del todo. Su estilo de
proceder en forma holista, compleja, no lineal tcita, simultnea y acausal. Eso le permite
orientarse en el espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciacin de formas espaciales y
el reconocimiento de rostros, formas visuales e imgenes tctiles, la comprensin pictrica la
59
de estructuras musicales, y, en general, de todo lo que requiere un pensamiento visual,

imaginacin o que est ligado a la apreciacin artstica (Martinez, 1987)
Para la adquisicin de los contenidos, la velocidad de trabajo y procesamiento de la

informacin de ambos hemisferios es totalmente distinta, mientras el sistema nervioso
racional consciente (hemisferio izquierdo) procesa apenas unos 40 bits (unidades de
informacin) por segundo, la plena capacidad de todo el sistema nervioso inconsciente
asentado en su mayor parte en el hemisferio derecho, el cerebelo y el sistema lmbico, alcanza
de uno a diez millones de bits por segundo (Hainer, 1968)
Aunque la actividad del hemisferio derecho es totalmente inconsciente debido a su alta

velocidad, tiene una especie de reverberacin en el izquierdo de este modo la mente
consciente, que acta solo sobre este hemisferio, puede tener un acceso indirecto
prcticamente a toda la informacin que le interesa, del hemisferio derecho. Por esta razn
ambos hemisferios tienen una estructura y desarrollan actividades especializadas pero que se
complementan. En efecto muchas funciones de codificacin, almacenamiento y recuperacin
de informacin dependen de la integracin de estas funciones en ambos hemisferios.
Durante este proceso y tambin gracias a la gentica, se ir desarrollando una diferenciacin

y especializacin hemisfrica, a nivel de funciones que se expresan, especialmente en los
procesos de aprendizaje y en sus estrategias de seleccin y organizacin de los contenidos.
El poder de ejecucin y la precisin que posee el hemisferio izquierdo vuelven posibles los
proyectos que imagina el derecho, equilibrar el nivel de ambos hemisferios es la mejor
manera de lograr una destreza cognitiva.
4.7.3. Repeticin
La repeticin es una funcin bsica de la retencin de la informacin, consiste en nombrar o

decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje, es un
mecanismo para mantener la informacin en la memoria a corto plazo, para que luego de ser
codificados sean transferidos a la memoria a largo plazo.
El ejercicio y la repeticin, son parte de los principios neuropsicopedaggicos del aprendizaje,

es solamente repitiendo que se forman las redes neuronales. Se distinguen dos formas de
repeticin: la de mantenimiento y la repeticin elaborativa. La repeticin hasta los 8 aos se
60
da recirculando la informacin, mediante subrayado, resumen, copia o repeticin verbal.

Posteriormente se da la repeticin elaborativa que implica codificar la informacin de acuerdo
a una lgica personal con uso de operaciones mentales bsicas y complejas
4.7.3.1. Ensear contenidos que implican varias reas del saber
Los contenidos que implican varias reas del saber se denominan contenidos transversales.
Cuando se ensea estos contenidos, se establecen mayor nmero de vnculos y asociaciones.
El cerebro utiliza diferentes territorios neuronales que se implican en un solo tema haciendo
que estos territorios neuronales se entrelacen ms firmemente, promoviendo actividad de
todo el cerebro.
4.8. Estrategias de organizacin
Las estrategias de organizacin permiten seleccionar la informacin adecuada y la

construccin de conexiones entre los elementos de informacin que a va ser aprendida, lo que
fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por
adquirir.
Un principio de organizacin cerebral es minimizar el peligro y maximizar la recompensa de
forma tal que el sistema lmbico, tambin participa en el proceso de organizacin de la
informacin, censando y eligiendo la informacin de acuerdo al significado que le otorga.
4.9. Estrategias de Elaboracin
Dentro de las funciones cognitivas que adems, son la atencin, la memoria, el pensamiento,
es la funcin perceptiva la encargada de elaborar la informacin o los contenidos presentados.
4.9.1. Percepcin
La percepcin es un proceso mediante el cual la conciencia integra los estmulos sensoriales

sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia til. Es una funcin
cognitiva encargada de elaborar e interpretar la informacin, que ingresa por los sentidos,
organizndola y dndole sentido.
61
La funcin perceptiva, codifica la informacin, la descifra y la interpreta. Este proceso consiste

en la transformacin de los estmulos o informaciones externas en representaciones mentales,
a manera de imgenes o de conceptos que la mente puede utilizar. Estas representaciones no
consisten en copias fieles y exactas de la realidad externa, sino una especie de prototipos o
plantillas ms bien abstractos que tienen que ver con las experiencias y aprendizajes
personales.
4.9.1.1. Etapas en el proceso percepcin
Los psiclogos del procesamiento de la informacin interpretan las senso percepciones como
un proceso continuo de varias etapas, que son las siguientes:
Entrada: Se refiere a la energa fsica que llega a los receptores (sentidos)

Transduccin: Se refiere a la conversin de energa fsica que ingresa a travs de los
sentidos a energa nerviosa (lenguaje en el cerebro)
Actividad intercurrente: Se refiere a la seleccin y elaboracin mental de la
informacin, la mayora de los estmulos puros desorganizados de la experiencia
sensorial (vista, audicin, olfato, gusto y tacto), convertidos en energa nerviosa, son
corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es decir, transformados en
percepciones o experiencia til, reconocible en el cerebro, que finalmente elabora y
procesa la informacin.
Salida: Es la respuesta final, luego del proceso perceptivo de entrada, transduccin y
actividad intercurrente.
El proceso de percepcin no se limita a organizar los estmulos sensoriales directos en forma

de percepciones, sino que estas, por s mismas, recuperadas de la experiencia pasada, tambin
se organizan favoreciendo una ms rpida y adecuada formacin del proceso de percepcin
actual.
Tanto la herencia como el ambiente y el aprendizaje juegan papeles determinantes en la forma
como percibimos el todo que nos rodea.
4.9.1.2. Subprocesos de la Percepcin
62
Para elaborar e interpretar, las grandes cantidades de informacin que ingresan al cerebro; la
percepcin desarrolla dos subprocesos: el anlisis y la sntesis.
El anlisis consiste en la identificacin de las caractersticas o propiedades llamadas
tambin atributos de los objetos, mensajes o eventos.
La sntesis es la integracin de dichas caractersticas en una representacin unificada
por lo general significativa y coherente, que puede ser interpretada por el sujeto.
Integrar las caractersticas de las propiedades del estmulo relacionadas unas con otras, se
denomina Sntesis Perceptiva. Esta funcin es posible, gracias a la regulacin de la atencin y
cuando el individuo posee una representacin o conocimiento previo de la informacin
vinculada al nuevo estmulo.
4.9.1.3. Organizacin perceptual
Una caracterstica de la percepcin es su organizacin, percibimos el mundo de manera

ordenada, regular, estable y con sentido. De otra manera no podramos manejar tanta
informacin. Este proceso de organizacin, no es aprendido, se da de forma natural y
espontnea. La organizacin refleja una forma natural del funcionamiento del cerebro. Las
formas de organizar lo percibido, son las siguientes:
Percepcin fondo figura: antes de reconocer la forma de los objetos se distinguen dos
elementos contrastados que finalmente configuran el fondo y la figura. La figura capta
el centro de la atencin y de la recepcin perceptiva, mientras que el fondo, completa
la informacin contrastndose con la figura.
La agrupacin perceptual: Es la forma de agrupar los elementos de un estmulo
complejo, por ejemplo una coleccin de puntos, se puede agrupar como una lnea.
La Constancia perceptiva: El cerebro tiene una idea aproximada del tamao fsico de
los objetos. Existe una relacin entre el tamao del objeto que se percibe y la
distancia. A esta relacin se la denomina constancia del tamao, de la misma forma
ocurre con el color, la textura, la luminosidad.
La constancia perceptiva se alcanza con la prctica y el conocimiento adquirido,
basado en la experiencia.
4.9.1.4. Tipos de percepcin
63
En la primera infancia las percepciones son aisladas, luego son intramodales, integrndose
percepciones aisladas de una sola clase, por ejemplo integrar percepciones visuales de
tamao, color, forma con el espacio y la direccin. Posteriormente se da la integracin
intermodal que implica la percepcin con otra funcin, por ejemplo integrar habilidades de
psicomotricidad fina con movimientos de ojos y manos.
El sistema perceptivo visual integra a las dems percepciones y se apoya en las aferencias
enviadas por la percepcin auditiva y tctil que le proporcionan claves sobre la posicin de
muchos elementos del ambiente. No se puede aislar la representacin mental del
procesamiento espacial o de otros procesamientos perceptivos.
Las percepciones pueden ser: percepcin visual, que es la actividad cognitiva que integra,
interpreta y analiza y da significado a la informacin que ingresa por va visual. La percepcin
auditiva, que realiza la misma labor, con la informacin que ingresa por va auditiva y las
percepciones olfativa, gustativa y tctil. Se incluyen adems las propiocepciones, que
informan sobre las posiciones del cuerpo en el espacio.
a. Percepcin visual.- La percepcin visual es el procesamiento y elaboracin de la

informacin que ingresa por la visin. La visin es el sentido integrador de la
informacin. La percepcin visual, consiste en el reconocimiento de los objetos,
rostros, lugares y otros.
Antes de llegar al reconocimiento visual de los objetos, se dan dos etapas. La primera
etapa, denominada, procesamiento visual, est constituida por el anlisis visual
temprano que se da en ambos lbulos occipitales y en el hemisferio derecho, que
consiste en el anlisis perceptivo del color, la profundidad, el fondo y la figura y la
constancia de la forma.
La segunda etapa, denominada procesamiento semntico, es el anlisis del significado,

que se da en el hemisferio izquierdo, atribuyendo significado y funcin a los objetos.
Luego de estas dos etapas se produce el reconocimiento visual de los objetos,
dependiendo de la integracin del procesamiento perceptivo visual con el
conocimiento de la funcin del objeto. Sin embargo, para reconocer rostros, existe un
procesamiento adicional del habla facial y de las expresiones faciales.
64
Es a travs de la percepcin visual, que se obtiene informacin cercana y lejana.
4.10. Estrategias de Personalizacin
ANALISIS NEUROCOGNITIVO DE LAS ESTRATEGIAS
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
Repeticin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
c. Estrategias de personalizacin
De creatividad
Cada persona tiene formas de personalizar el aprendizaje. A partir de la gentica que, segn
algunos autores, bsicamente determina la velocidad del procesamiento mental, las personas
organizamos, elaboramos y procesamos los aprendizajes de diferente forma, con diferentes
estilos. El anlisis de las estrategias de personalizacin incluye el pensamiento y la creatividad
4.10.1. Pensamiento
El pensamiento es una funcin cognitiva superior compleja, que requiere la intervencin de

distintas actividades mentales como el razonamiento, la comprensin, la resolucin de
problemas y la creatividad.
Mediante el pensamiento se adquirieren conocimientos, aptitudes, conceptos y la capacidad

de aplicarlos a nuevas situaciones en forma adecuada. El pensamiento no trabaja
unilateralmente, trabaja unido al proceso cognitivo de la memoria, la memoria es la materia
prima del pensamiento. A su vez, el pensamiento se encuentra influenciado por la socio-
65
historia. El pensamiento depende de cmo se organizan los esquemas mentales, individuales,

que son los estilos cognitivos que orientan las tareas y la resolucin de problemas.
Durante el desarrollo gracias a caractersticas cognoscitivas internas individuales y a la

influencia de la educacin en la familia, en la escuela y en la sociedad van desarrollndose
estilos cognitivos, que por ejemplo, pueden ser: la tendencia a la simplificacin o la
inconsistencia, la tendencia o tolerancia a la ambigedad, o mayor memoria para
determinados conocimientos. El estilo cognitivo determinar la forma personal del
procesamiento de la informacin, su almacenamiento y su posterior recuperacin.
El pensamiento es la aparicin de una serie de ideas que se generan en la mente para resolver
un problema o una tarea. Los estmulos enviados por los analizadores de la informacin (los
sentidos) se integran y se organizan en el lbulo frontal del cerebro, dando lugar a ideas. El
proceso del pensamiento tiene dos etapas: la etapa de pensamiento concreto, que comienza
en la infancia y se caracteriza por tener solo ideas concretas que se basan en la denominacin
de las propiedades fsicas de los objetos, otorgndoles significado. Posteriormente aparece el
pensamiento abstracto que adems de la representacin mental de la realidad, la analiza y la
compara, creando smbolos que permiten conceptualizar lo que nos rodea.
La conceptualizacin tiene dos formas: una a nivel de smbolos que son palabras, conceptos,
ideas o definiciones dirigida por el hemisferio izquierdo y la otra a nivel de imgenes
sensoriales o sntesis simultaneas de la realidad que incluyen formas, tamaos, colores,
distancias y ms.
El pensamiento es un flujo de actividad elctrica que se desarrolla en el cerebro, cuando las

neuronas se comunican entre s. Estas conexiones elctricas inter neuronales son las que dan
lugar al pensamiento que puede ser en imgenes, sonidos, recuerdos, memorias, ideas, o
inspiraciones. De acuerdo al tipo de pensamientos se liberan neurotransmisores, que inundan
el torrente sanguneo, haciendo que el cuerpo cree sensaciones, sintindonos en paz, en calma
o en angustia o abatimiento, de acuerdo a cmo sean los pensamientos. Todo pensamiento
origina reacciones qumicas seamos conscientes de el o no.
4.10.1.1. Los esquemas mentales.
66
Un esquema es una disposicin innata de la mente que le permite integrar y ordenar los datos
procedentes del mundo exterior. Los esquemas se forman, desde edades muy tempranas, en
base a la experiencia, convirtindose en programas mentales que simplifican nuestras
acciones. Utilizamos esquemas mentales para organizar los conocimientos, representarlos,
entenderlos y dar respuestas a diferentes situaciones.
A partir de los esquemas mentales formamos las creencias, es decir, organizamos las ideas
acerca del mundo, de los otros y de nosotros mismos.
4.10.1.2. Tipos de pensamiento
De acuerdo a cmo la persona resuelve los problemas, el pensamiento puede ser convergente
o divergente. El pensamiento convergente, se da en la actividad cotidiana del pensamiento, se
basa en esquemas mentales rgidos, que permiten solucionar problemas de la misma
manera, sin utilizar otras estrategias de pensamiento, las soluciones son las esperadas, no hay
lugar para la creatividad.
El pensamiento divergente, es el pensamiento no esperado que requiere la participacin de

representaciones mentales hipotticas que se asocian a actividades creativas. Este
pensamiento supone otorgar respuestas inusuales, originales, para afrontar una situacin.
4.10.1.3. Importancia del significado en el pensamiento
Nos encontramos en la era de la informacin, frente a cantidades enormes de informacin,

que no se puede almacenar. Es tal el bombardeo de la informacin que ya no es importante la
calidad sino la cantidad de informacin. Frecuentemente, la informacin carece de
significado, por lo tanto, sta no es aprendida o almacenada. El cerebro da significado a la
informacin, en la medida en que sta sea desafiante, pertinente e importante. A su vez el
significado puede ser superficial o momentneo o puede ser profundo y duradero.
Segn Erick Jensen (2003). Si el significado es profundo, activa verdaderas redes neuronales y
para recordar, bastar una pequea pista. Es decir que mientras ms significado tiene la
informacin que ingresa a nuestro cerebro, se establecen mayores conexiones y asociaciones
neuronales.
67
Para que el cerebro adquiera el significado de la informacin, sta debe tener un objetivo. El
objetivo le da sentido a la informacin y si sta se torna significativa, activa, verdaderas redes
neuronales. Partir de experiencias propias y concretas, durante el aprendizaje, otorga
significado y provoca pensamiento.
El reto y la novedad de los contenidos presentados, activan el pensamiento. Cuando se

presenta el significado personal, se promueve la resolucin de problemas, es decir que cuando
el cerebro adquiere conceptos, capacidades y aptitudes y las aplica a situaciones nuevas,
recin se produce el pensamiento. Aunque, se observa que, mucha novedad podra crear
malestar, poca atencin y aburrimiento. Cuando se conecta un tema con varias reas, los
pensamientos activan campos neuronales enteros que pueden cruzar los lmites celulares y de
los axones(Damasio, A. 2010)
Cuando la informacin es relevante o importante para la persona, una neurona ya existente se

conecta con otra neurona cercana, si el contenido es irrelevante, casi no hay conexin
neuronal. El significado que no est conectado es un poco confuso. Se conoce que cuando
una informacin tiene sentido, hay mayor consumo de glucosa en el frontal, temporal y en el
parietal izquierdos.
La relevancia de los contenidos tiene diversidad y est influenciada por la cultura, por la edad y
por los intereses. Para hallar el significado en los estudiantes, se deber considerar todos
estos aspectos, adems del entorno social. Los mejores significados se elaboran mediante la
socializacin.
4.10.1.4. Neuropsicologa del Significado en el pensamiento
Segn Erick Jensen (2008) la elaboracin del significado se produce en muchas zonas del
cerebro:
En el lbulo frontal, se desarrollan los significados de optimismo y la elaboracin de

modelos y de contextos.
En el lbulo parietal, se elaboran los significados de los descubrimientos y la
inspiracin.
En el lbulo occipital, se elaboran los descubrimientos de modelos y de orden
espacial.
68
En el lbulo temporal, se elabora la relevancia y sus vnculos con el pasado.

Las zonas de asociacin temporo parieto occipitales, en general, dan significado,
sentido y placer.
En el cerebelo, se elaboran los movimientos nuevos.
4.10.2. Autorregulacin y Pensamiento Crtico
La autorregulacin es la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta, un estudiante

auto regulado formula metas, planifica su actuacin, las observa y las evala, realizando
ajustes durante el proceso de aprendizaje. La autorregulacin gira en torno a cmo
gestionamos las emociones, pensamientos y sentimientos que se encuentran detrs de todos
nuestros esfuerzos para regular nuestras emociones, para establecer objetivos personales de
desarrollo. Aunque todos los procesos de autorregulacin estn gobernados por el principio
bsico de minimizar el peligro y maximizar las recompensas.
El ser humano en su constante bsqueda de conocimiento, va formulando cuestionamientos

que hacen necesarios ms conocimientos para resolver sus preguntas. Esta necesidad de
informacin puede formularse por causas internas o externas, generando motivacin que lo
impulsa a actuar de determinada manera, dando forma al pensamiento crtico, que es
fundamental para promover la necesidad de informacin
A pesar de la riqueza y habilidad de la mente para adaptarse al entorno y averiguar y construir

conocimiento, la educacin hasta ahora, nos ha acostumbrado a no reflexionar y a acumular
informacin sin un verdadero proceso de pensamiento crtico, que es la base generadora del
pensamiento autnomo, autorregulado dirigido por la voluntad.
El pensamiento crtico, implica el desarrollo de una consciencia plena, que consiste en un

entrenamiento de uso voluntario de nuestro sistema nervioso y la modelacin del centro de
cualidades cognitivas para conectar los lbulos pre frontales con las dems reas del cerebro.
El pensamiento crtico se formula en base a una serie de operaciones cognitivas mentales y
tambin en base a factores emocionales y ejecutivos. Es decir, que pensar de forma crtica es
cognitivo, es emocional y tiene un componente ejecutivo de manejo personal.
4.10.2.1. Cmo dirigir la Conducta Propia?
69
Orientarse a elegir metas, aprovechar la informacin, regular emociones, conducta y

capacidades humanas tiene que ver con la inteligencia ejecutiva. Es esta inteligencia que debe
potenciarse, pues no solo es tener grandes conocimientos y proyectos, si no puedo llevar a la
prctica lo planificado.
Jos Antonio Marina, opina que para educar correctamente, se debe enfocar problemas de
otra manera, priorizando la capacidad de resistencia al esfuerzo, soportar molestias y guiarse
por recompensas lejanas, virtudes que constituyen la base de la inteligencia ejecutiva.
A pesar de que un estudiante tenga habilidades de inhibir respuestas, dirigir su atencin,

planificar metas, gestionar sus emociones o tener un pensamiento flexible, no consigue nada si
no aade elementos de Autorregulacin de su conducta.
4.10.2.2. Estimular la Toma de decisiones
Para la toma de decisiones el cerebro tiene un sistema deliberativo y un sistema reflejo: El

sistema deliberativo del cerebro corresponde a la razn y el sistema reflejo, tiene que ver con
el inconsciente, a travs de este sistema el cerebro, no analiza, solamente responde. Gary
Markus (Redes,2010) enfatiza que si solo planteamos una alternativa, el cerebro, formula una
sola hiptesis y elabora todo un contenido para apoyarla, se basa en una sola posibilidad y no
va ms all. Para estimular la toma de decisiones ser necesario plantear varias alternativas,
de tal forma que se pueda deliberar, reflexionar y fijar objetivos a largo plazo. Como en la
parte ms interna del cerebro habitan los primeros impulsos evolutivos, que no se pueden
controlar (como la necesidad de buscar placer inmediato), no siempre es posible tomar
decisiones adecuadas.
Las decisiones se basan en el cerebro racional, por su alto gasto de energa, el sistema
racional de toma de decisiones tiene utilidad limitada y debe hacer pequeas decisiones. Las
emociones tienen mucha importancia en la toma de decisiones, por ejemplo una decisin, en
pocas de estrs, podra estar determinada por el sistema reflejo y no por el sistema
deliberativo.
Estudios con Resonancia Magntica demuestran que para la toma de decisiones a travs del
sistema deliberativo, se necesita mucha energa, que se encuentra disminuida cuando
tenemos estrs. Tampoco se debe decidir cuando estamos sensibles, afirma Markus, (2011)
70
por que los sentimientos, afectan al cerebro racional. Emocin y sentimientos van ligados a la
especie humana y nos ayudan a decidir que queremos en nuestras vidas.
La educacin, que desarrolla al ser humano, incrementa la toma de decisiones y la

organizacin de emociones que tal modo que el estudiante se habita a cultivar emociones
positivas, eliminando las peores, escogiendo la tendencia buena. La intencin que se genera
en la mente, hace a la voluntad, que siempre se inicia por un esfuerzo. Se debe ensear a
decidir y a hacer lo decidido. Al elegir se activa la funcin ejecutiva del rea pre frontal del
cerebro. Tomar decisiones implica:
Definir objetivos, identificar, analizar comparar alternativas, hacer hiptesis, clasificar

jerrquicamente alternativas o supuestos.
Juzgar las mejores alternativas personales.
Escoger y ejecutar la mejor opcin.
Libertad para actuar por propia decisin al margen de la mejor opcin.
4.10.2.3. Generar acciones que desarrollen la Voluntad
La voluntad es la intencin personal que impulsa a la accin, es la decisin consciente de

elegir entre dos tendencias y se inicia siempre con un esfuerzo. La voluntad se adquiere
repitiendo hechos, es decir activando las huellas neuronales en el cerebro.
La voluntad se forma desde edades muy tempranas, permitiendo que el nio haga elecciones,
que conozca alternativas que fortifican el sistema cerebral de toma de decisiones. Este
proceso es largo y culmina en la edad del adulto joven, con la maduracin de las zonas pre
frontales del cerebro (Punset, 2010)
La prctica de poder elegir y la toma de decisiones guiadas por un sentido moral, desarrolla la
voluntad. La voluntad se educa y un buen punto de partida es el esfuerzo en pequeas metas
(Gallegos, 1997). Se debe ir incrementando gradualmente los niveles de esfuerzo, y esto puede
llegar hasta anular inclusive el cansancio, la fatiga y el dolor; estimulando el sistema
deliberativo del cerebro encargado de la razn, disminuyendo la accin del sistema reflejo y
su bsqueda de placer.
71
La voluntad, afirma Gallegos, se aprende repitiendo actos de orden, constancia y obediencia.

Solamente con la inteligencia no se logra la meta o el objetivo, debe existir una sntesis de
voluntad e inteligencia y creatividad. Grandes proyectos se pierden por falta de voluntad.
Gallegos, cita los siguientes elementos que desarrollan la voluntad: La motivacin, el orden, la
constancia, la fortaleza, los objetivos, las metas, las ilusiones y los sueos. Todos estos
elementos se encuentran asentados en las zonas del neo crtex y en el rea pre frontal del
cerebro, por lo que educar la voluntad, implica estimular la maduracin cerebral.
Cuando la persona se plantea metas y objetivos, cambia la qumica cerebral. Estudios

demuestran que la noradrenalina y la adrenalina se incrementan, cuando la persona debe
llegar a la meta. Se reportan casos en los que inclusive se ha detenido el dolor de un pie
fracturado, hasta llegar a la meta y todo esto gracias a la voluntad.
4.10.2.4. Modelar la Planificacin
Markus (2010) afirma que no solo debemos fijar objetivos sino hacer planes. Es decir elaborar
representaciones mentales de lo que pretendo lograr. La investigacin demuestra que cuando
se elabora un plan mental, se activan todas las zonas cerebrales que correspondern a la
realizacin del plan y solo se detienen al enviar los impulsos eferentes al cuerpo, es decir, que
cuando se elabora una planificacin el cerebro desde sus zonas pre-frontales ya ha
conformado redes de accin.
4.10.2.5. Modelar el Orden
El orden es una estrategia cognitiva, que es la base para el desarrollo del pensamiento lgico.
Es tambin una habilidad de vida que nos dirige a cuidar los detalles, a disponer las cosas
segn planes y fines y a organizarnos.
Toda la informacin con la que contamos se encuentra almacenada en el cerebro de forma

ordenada, en esquemas, categoras, dimensiones, tems, etc. de otra manera sera imposible
contener tanta informacin. Cuando evocamos los recuerdos codificados (ordenados) se
activan varias reas del cerebro. El orden es contrario al olvido. Se olvida por desuso o por
falta de categorizacin (desorden). Si los recuerdos estn ordenados una pequea pista es
72
suficiente para activar una huella en el cerebro, que finalmente puede activar redes
neuronales.
4.10.2.6. Modelar la constancia y la fortaleza
La constancia y la fortaleza no pueden ensearse de forma terica, deben modelarse e

instaurarse por medio del ejercicio y la repeticin. La constancia consiste en tomar una
determinacin o ir por ella sin cansancio ni interrupcin. A nivel cerebral la estimulacin
(presentar algo nuevo) crea una sinapsis, la repeticin y la constancia crean redes de sinapsis,
fortalecindolas, al punto de crear huellas neuronales que se instalan en el cerebro y no se
pierden. La constancia da fortaleza y se educa desde los primeros aos, repitiendo acciones,
hasta dominarlas minimizando las dificultades.
La fortaleza se adquiere luego de la toma de decisiones, cuando se va en pos de la meta, a

pesar de las dificultades La fortaleza se desarrolla en base a la formulacin de pequeos
objetivos. La fortaleza es qumica en el cerebro. Formular objetivos, elaborar planes y
alcanzarlos requiere mucha energa, por ello se sugiere formular pequeos objetivos y
alcanzarlos.
Los actos propios de la fortaleza son pasivos y activos. Los pasivos pueden ser resistir y
soportar, sustentados por la noradrenalina y la adrenalina. Los activos pueden ser atacar,
emprender, que tambin son pura qumica en el cerebro. Los logros tambin generan qumica
en el cerebro a nivel del rea de recompensas en el cerebro que tiene que ver con el sistema
dopaminrgico, que al mismo tiempo incrementan la atencin, la concentracin y movilizan
mayor energa para otras acciones.
4.10.2.7. Ensear las competencias del cerebro
Marina, J.A. ofrece un ejemplo muy interesante para ensear a los estudiantes a aprender y
comprender los mecanismos cerebrales. Propone preguntar a los estudiantes si conocen al
hacker ms experto que es capaz de modificar la computadora ms poderosa. Explica las
caractersticas del cerebro, para llevarlos a encontrar la respuesta de que un estudiante
puede convertirse en hacker de su mismo cerebro.
73
He probado la sugerencia de Marina, con interesantes resultados. Los estudiantes de varios

niveles, se han sentido motivados y con la seguridad de poder ser gestores de su propio
aprendizaje.
Conocer cmo funciona su cerebro ofrecer seguridad para gestionarlo y hacerlo

adecuadamente. Luego de este ejercicio se ha incrementado la motivacin e incluso la
investigacin para entender mejor al cerebro, en todas sus competencias, inclusive en la
msica, en el amor, en el juego.
4.10.3. Creatividad
El verdadero motor de la creatividad es el afn de descubrimiento y la pasin por el trabajo en

s. Cuando los alumnos estn motivados para aprender, adquieren de forma natural las
destrezas que necesitan para llevar a cabo lo que se proponen. Y su dominio de ellas es cada
vez mayor a medida que sus ambiciones creativas se expanden. (Robinson, 2014)
La creatividad es esencialmente humana. Como seres humanos contamos con una gran
capacidad creadora. La creatividad se da a travs de la emocin, introduciendo novedades
tiles en todas las ares del saber y de las disciplinas. Es la creatividad que ha dado como
resultado el gran avance tecnolgico de esta poca, mediante la generacin de ideas
novedosas y tiles, que son reconocidas y apreciadas por el entorno. En la creatividad existe
un componente subjetivo que tiene que ver con la voluntad y la perseverancia. La creatividad
tiene fases; una de preparacin, seguida por la fase de incubacin, luego viene el insight o
aparicin inconsciente de la idea creativa. Sin embargo esta combinacin puede darse de
forma ms gradual y consciente que es pensamiento analtico en el que se consideran de
forma intencional y metdica varias posibilidades hasta encontrar la solucin.
4.10.3.1. Neuropsicologa de la Creatividad
Jimnez, (2009) afirma que las experiencias creativas y ldicas del ser humano, se inician desde
el ambiente intrauterino, cuando el feto juega con sus manos, con el cordn umbilical, o
cuando patalea o re espontneamente dentro del vientre materno y se manifiesta en todas
las etapas del ciclo vital. La creatividad est presente antes del nacimiento y puede ser
estimulada y aprendida.
74
Comprender la importancia de la estimulacin de la creatividad permitir el desarrollo de

estrategias que generen la imaginacin y la fantasa, es decir que dar lugar a una educacin
productiva, porque producir es crear. El educador entiende que cada estudiante posee
bastante energa que es posible despertarla mediante del desarrollo de actividades creativas
y que cada estudiante tiene un estilo de pensamiento, el cual a veces capta ideas, soando
despierto. Sin embargo no podramos estimular la creatividad, si nosotros educadores, no
estamos conscientes de nuestra propia capacidad creadora.
La creatividad no slo sucede en la cabeza de las personas, sino tambin en la interaccin de

los pensamientos con su contexto socio cultural, la creatividad es un fenmeno sistmico ms
que un fenmeno individual. Si pensamos que conocemos las respuestas, basados en nuestra
educacin, en ese momento los pensamientos desaparecen, la creencia de tener suficientes
conocimientos puede eliminar la imaginacin y la creatividad para desarrollar ideas nuevas
Segn Guillen, J. (2015) la creatividad es un constructo mental complejo en el que intervienen

ambos hemisferios y varias regiones cerebrales. La creatividad se relaciona con el
pensamiento divergente, que resuelve problemas de formas no lineales y diferentes. Las
caractersticas de la creatividad son la fluidez, la flexibilidad de pensamiento, la originalidad y
la produccin. Podramos decir que la idea creativa no es creatividad si no se plasma en un
producto concreto.
Se han identificado varias redes neuronales complejas que intervienen en el proceso creador y
que activan regiones concretas del cerebro.
REDES COMPLEJAS DE LA CREATIVIDAD
75
Fuente: Escuela con cerebro
En el inicio de la tarea, se da una interaccin entre una red neuronal que interviene en los
procesos de visualizacin e imaginacin, situada en la corteza cingulada posterior y lbulo
parietal inferior y una red que permite reorientar el proceso distinguiendo lo novedoso y
relevante para la tarea cambiando la actividad de una red a otra. La nsula anterior de la
corteza cingulada anterior asigna la relevancia, seguida de una mayor interaccin en las fases
posteriores del proceso creativo. La corteza pre frontal autorregula el proceso permitiendo
focalizar la atencin en forma consciente en la tarea. (Guillen, 2015)
Es decir, el pensamiento creativo implicara la cooperacin entre redes cerebrales asociadas al

pensamiento espontneo (red por defecto), el control cognitivo (red ejecutiva) y los
mecanismos de recuperacin de informacin a travs de la memoria semntica (red de
asignacin de relevancia).
Se ha observado que la fase de preparacin puede durar mucho tiempo, es una etapa en que
la persona creativa va acumulando ideas y datos, posteriormente da forma a la idea creativa,
pero sta no aparece definitivamente hasta la fase del insigth, en la que reinterpreta la idea
desde perspectivas diferentes.
Anlisis de laboratorio comprobaron que en el momento del insight se da una activacin

gamma de ondas cerebrales de alta frecuencia asociada a una gran cantidad de actividad
cerebral, acompaadas de flujo sanguneo en una regin del lbulo temporal derecho que
participa en la asociacin de ideas remotas, como en metforas o chistes y no en soluciones
analticas.
76
Intuitivamente se conoca que para la aparicin de la idea creativa, la persona debe estar
relajada o centrada en otra actividad, y la investigacin demuestra que un segundo antes de
que aparezca el insight y la consecuente actividad de ondas gamma, se ha identificado un
patrn de actividad cerebral de ondas alfa en el hemisferio derecho, que son ondas de menor
frecuencia asociadas a periodos de relajacin. Pero la creatividad no es solo del hemisferio
derecho, sino que existe la participacin de varias redes neuronales complejas en el proceso.
En el fondo, la creatividad en la prctica tambin necesita de procesos del hemisferio

izquierdo, porque en la resolucin a travs del insight las ideas deben evaluarse, verificarse,
mejorarse y aplicarse, lo cual requiere el trabajo ms analtico del hemisferio izquierdo.
ACTIVACIN DEL LBULO TEMPORAL DERECHO EN EL INSIGHT
Fuente: Escuela con Cerebro
4.10.3.2. La creatividad se educa?
Si, la creatividad es aprendida y por supuesto que se educa. No se opone a la disciplina ni al

autocontrol. Aunque resulta difcil tener que cambiar la forma de pensar lineal, rgida e
inflexible, con reglas, lmites y restricciones; un estudiante creativo, tiene que haber
desarrollado las funciones ejecutivas, como la inhibicin del impulso, la perseverancia, la
resistencia a la fatiga y el objetivo de logro.
El permanecer muy enfocado en la solucin de un problema puede limitar la creatividad. Pues

esta se da cuando imaginamos, divagamos o pensamos en otras alternativas en un estado
77
relajado, con atencin no centrada, y adems cuando la red ejecutiva cerebral se encuentra
desactivada.
Cultivar la creatividad constituye un reto apasionante para cualquier profesor y conocer cmo
funciona el cerebro facilita mucho el proceso. Guillen J. (2015).
Cuando nos encontramos bloqueados ante un determinado problema hacer un descanso para
retomarlo posteriormente incrementa la posibilidad de resolverlo. (Sio y Ormerod, 2009).
Dejar una tarea que an no tiene solucin para realizar ejercicio fsico o dormir puede resultar
beneficioso. Las emociones positivas, tambin son necesaria en el proceso creador, pues
facilitan la exploracin, incrementan la atencin y mejoran la libre asociacin de ideas.
El estar demasiado enfocado en un tema puede provocar ansiedad que elimina la posibilidad
de aparicin de la idea creativa, y la capacidad de reorientar los pensamientos, pues
disminuye la actividad de la corteza cingulada anterior.
CORTEZA CINGULADA ANTERIOR
Fuente: http://psicologiayneurocienciaenespanol.blogspot.com
Encontrar horarios adecuados favorece el pensamiento creativo, la resolucin de problemas

mediante el insight se favorece en horarios del da no ptimos en los que el cerebro est
cansado y as es ms receptivo a la informacin inusual (Wieth y Zacks, 2011).
Educando la creatividad
Todos poseemos la capacidad de ser creativos, en reas diferentes, la creatividad puede

educarse favoreciendo la resolucin de problemas de varias formas, con mltiples soluciones.
Las aulas en las que se promueve el pensamiento divergente, educan la creatividad.
78
Diferentes investigaciones muestran acciones y metodologas que incrementan y favorecen la

creatividad.
La libre asociacin de ideas promueve la creatividad.

El uso de estrategias cognitivas desarrolla la creatividad.
Reflexionar, hacer comparaciones, encontrar similitudes o encontrar mltiples usos
alternativos a objetos o situaciones promueven la creatividad.
El aprendizaje cooperativo genera creatividad, pues los estudiantes pierden esos
miedos que coartan su creatividad, adems son influenciados por las ideas de los otros
integrantes del grupo. El grupo ofrece mayores soluciones y ms originales.
La promocin de las actividades artsticas en las aulas fomenta la creatividad y
desarrolla un pensamiento ms profundo. Las artes ensean que las situaciones reales
tienen varios tipos de soluciones.
Promover la imaginacin como una gua en los procesos de resolucin de problemas,
aunque no tengan reglas muy definidas para la toma de decisiones. (Eisner, 2004).
El trabajo individual tambin promueve la creatividad cuando se plantean cuestiones y
problemas que tengan ms de una solucin.
Los trabajos por proyectos promueven la creatividad, pues se utilizan mtodos
inductivos que proponen retos y preguntas, integrando distintas disciplinas y
vinculando las competencias con situaciones reales.
Un ambiente grato, el cual promueve la produccin de dopamina, desarrolla la
creatividad, pues la dopamina, activa la consciencia, la fantasa y la creatividad.
El aprendizaje por indagacin o basado en problemas o proyectos fomenta aprendizaje
activo y autnomo que favorece el pensamiento crtico y creativo.
La necesidad tambin genera creatividad, por lo tanto los contenidos acabados
eliminan toda posibilidad de ideas nuevas y originales.
Creatividad no implica caos y desorganizacin, es el fruto de largas etapas de
incubacin en la mente de una persona que es perseverante.
79
4.11. Estrategias de Metacognicin
Anlisis neurocognitivo de las Estrategias
d. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
e. Estrategias de procesamiento
Repeticin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
f. Estrategias de personalizacin
De creatividad
g. Estrategias de Metacognicin
Metacognicin
Atencin
Comprensin
Memoria
De transferencia
Para Mucci, (2003) la metacognicin es la conciencia de cmo se produce un pensamiento, la

forma como se utiliza una estrategia, y la eficacia de la propia actividad cognitiva. Es el
conocimiento y regulacin de nuestra cognicin y de nuestros procesos mentales, es decir un
conocimiento autor reflexivo, es el conocimiento de las operaciones metales, y de cuando
usarla, analizar qu factores interfieren en su operatividad o que factores ayudan.
Estos procesos se llevan a cabo, cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio

pensamiento, reflexiona sobre si posee un tipo de conocimientos, si est adquiriendo un
nuevo saber; o se reconozca el nivel cognoscitivo adquirido, piense sobre los errores
cometidos en sus declaraciones. Es un anlisis interior consciente, auto evaluativo del nivel de
conocimientos dominado por una persona que aprende.
Aqu se incluye la conciencia y el control, la toma de conciencia va desde un nivel bajo; donde
es darse cuenta, hasta un nivel alto, que tiene relacin con el pensamiento crtico y reflexivo.
80
El control incluye la accin referida a metas que involucra la seleccin de la meta, el anlisis de
los medios y la toma de decisiones.
El concepto de metacognicin es relativamente nuevo en educacin. (Flavell, 1987) define la

metacognicin, como el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos. La metacognicin se
refiere principalmente a dos aspectos.
El primero corresponde al conocimiento que adquiere una persona en relacin con su

propia actividad cognitiva, de sus capacidades, habilidades y experiencias en realizar y
ejecutar diferentes tareas, como tambin sobre la naturaleza de las tareas y las
caractersticas que influyen en su abordaje y el cocimiento sobre las estrategias que
pueden ser utilizadas para solucionar diferentes problemas. Por ejemplo un
estudiante al abordar un problema comprende que el problema pertenece a un tema
para el desconocido (conocimiento de una caracterstica personal), que la manera en
la que el problema est expuesto dificulta su comprensin (conocimiento y
caractersticas de la tarea) y que realizar un anlisis paso a paso del problema le
ayudar a visualizar el problema y comprenderlo mejor (conocimiento de una
estrategia)
El segundo aspecto consiste en la relacin del control sobre la propia actividad
cognitiva o la planificacin de la actividad a llevar a cabo para alcanzar los objetivos
de la tarea, supervisin de esa actividad mientras est en marcha y de evaluacin de
los resultados que se van obteniendo en funcin de los objetivos requeridos. Siguiendo
el ejemplo anterior: el estudiante elaborar una ruta de consulta necesaria para
obtener los datos, desconocidos, solucionar el problema, comprobar que estos datos si
permiten tener mayor claridad, elaborar el esquema y examinar que todos los
elementos del problema se encuentren reflejados all, para volver a consultar con
otras fuentes en casos de que no encuentre suficiente claridad y finalmente verificar la
validez del resultado final de su solucin.
Ambos aspectos son importantes y se encuentran relacionados entre s. Un estudiante

competente emplea sus conocimientos metacognitivos para regular su aprendizaje, a su vez la
regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios
recursos como gestor de su aprendizaje. De tal forma que el plano metacognitivo implica la
81
participacin ejecutiva y de la consciencia personal como mecanismo regulador. Reconstruir

las estrategias utilizadas es pasarlas al plano consciente, sobre los cuales se construirn
nuevos conocimientos.
La metacognicin se basa en la abstraccin, en la conceptualizacin, en la que es posible la
reflexin sobre la actividad determinada, sobre cmo el conocimiento, o sobre el cmo se
desarroll una actividad determinada. Tambin implica tener la predisposicin para analizar
las tareas, las respuestas y la capacidad de reflexionar sobre las respuestas dadas por lo que
se hace necesario que el estudiante tenga autoconocimiento, conocimiento de la tarea y
conocimiento de la estrategia que ejecutara.
La capacidad metacognitiva es una construccin que adquiere mayor complejidad a lo largo

del tiempo en el que segn edades cronolgicas se dara de la siguiente manera: Monoreo
(1997):
Entre 3 y 4 aos: los nios anticipan muchos resultados de sus acciones.

Entre 4 y 5 aos: demuestran conocer sus limitaciones.
Entre 5 y 6 aos ya tienen consciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y sus
afirmaciones son fiables.
Entre 7 y 8 aos, valoran su comprensin con respecto a una informacin.
Entre 8 y 9 aos: planifican, mentalmente actividades a corto plazo.
Entre 10 y 11 aos: expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma
correcta. El conocimiento y el aprendizaje de habilidades se desarrollan en su mximo
potencial antes de los 10 aos de edad.
Entre 12 y 13 aos se muestran capaces de recordar ideas, elaborarlas con
proposiciones
4.11.1. Conocimiento de la persona, de la tarea y de la estrategia
Aunque la metacognicin no solucionar todos los problemas que encontramos en el aula, la

enseanza de la metacognicin es un instrumento que incrementar la eficacia en el
rendimiento acadmico. El estudiante aprende a reflexionar sobre su persona, la tarea y las
estrategias. Las variables de la persona estaran formadas por nuestros conocimientos y
creencias acerca de cmo somos y como son los dems, como procesadores cognitivos, se
relaciona con la percepcin de autoeficacia y creencias de control expectativas de
rendimiento.
82
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconsciencia acerca de cmo se

aprende y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los estudiantes asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje, poniendo nfasis en la planificacin y la aplicacin
de estrategias, una mejor distribucin de tiempo, de recursos y control y evaluaciones
cuidadosas del desempeo que redirigen o modifican acciones hasta lograr la meta de
aprendizaje.
Las variables de tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas, magnitud, grado de
dificultades, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc. Adquirindose
tambin de forma progresiva la comprensin de su influencia. Todas las apreciaciones que el
estudiante pueda tener sobre la tarea, por ejemplo si es fcil o difcil y el tiempo que
requieren afectan el modo de realizacin de las mismas.
Las variables de estrategias van referidas al conocimiento estratgico cognitivo y

metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el xito tales como repetir
elementos de una lista, ordenarlos por categoras, comprender un determinado contenido,
relacionarlo con otros, recordar, o resolver un problema. Estas estrategias se adquieren con el
dominio de las habilidades especficas implicadas en los distintos campos del conocimiento,
colaborando a la mejor organizacin del aprendizaje y a la obtencin de resultados eficaces.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental

extrado de la experiencia, resultante de la ejecucin de tareas anteriores. A partir del
conocimiento de las caractersticas y requisitos de las tareas, las caractersticas personales y
las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar
y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. As pues la metacognicin supone el
conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos.
La regulacin y el control van referidos a la participacin activa de quien aprende en tres

momentos, antes de iniciar la actividad, de aprendizaje como predecir organizar, durante el
proceso de aprendizaje ajustando revisando y despus del aprendizaje evaluando y
retroalimentando. Estas estrategias se desarrollan gradualmente, desde tempranas edades
dependiendo del autoexamen y autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente su tiempo y el
de los recursos que disponen.
83
Las actividades de planificacin estn integradas por el establecimiento de metas de

aprendizaje, subdivisin de la tarea en pasos, generacin de interrogantes, sobre el nuevo
material, identificacin y anlisis del problema, planteamiento de hiptesis de trabajo,
determinacin de la dosificacin del tiempo y el esfuerzo necesarios.
a. Las actividades de direccin y autorregulacin incluyen autodireccin y

autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realizacin de una actividad
cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
b. Las estrategias de evaluacin permiten comprobar la eficacia del proceso
cognitivo, mientras que las de reorganizacin facilitan su modificacin.
c. Las estrategias metacognitivas deben ensearse simultneamente a la enseanza
de los contenidos de las diferentes materias escolares , algunas centradas en el
maestro y otras en el estudiante. Las tcnicas centradas en el educador incluyen:
preguntas, decir en voz alta lo que se est realizando, anticipar los pasos que se
van a seguir. Preguntarse por el valor e inters de cada uno de ellos, justificar las
decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficos,
esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En
sntesis el educador debe modelar y justificar el aprendizaje que desea lograr-.
d. Las estrategias centradas en el estudiante incluyen, marcarse objetivos, planificar
las tareas, hablarse a s mismo a lo largo del aprendizaje, hacer auto preguntas y
cuestionarse cada paso de la actividad a aprender, pensar en voz alta, detenerse a
reflexionar, revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y
resultados, evaluar resultados intermedios y finales, preguntarse por qu las tarea
se hacen bien o mal a que se puede deber, proponer soluciones.
4.11.2. Niveles de la Metacognicin
Las habilidades metacognitivas se dividen en 3 niveles, en las que se incluyen las siguientes
habilidades y capacidades:
Metacognicin I
Ser inteligente emocional.
Ser crtico: entender, identificar atributos, falacias, detectar predisposiciones o
prejuicios, suponer, detectar suposiciones no formuladas.
Analizar y delimitar con claridad.
84
Clasificar y jerarquizar para inferir lo importante de lo relevante.

Comparar y comprender relaciones.
Distinguir hechos, de afirmaciones y valores.
Juzgar: comparar, verificar, comprender, relacionar hacer introspecciones y formular
juicios.
Metacognicin II
Intencionalidad, esfuerzo, voluntad y motivacin.

Aplazar la recompensa.
Mediatizar el impulso.
Mantener actitud positiva
Metacognicin III
Consciencia del propio pasado: Presencia, referencia, reflexin, sobre experiencias

vividas, memoria de uno mismo.
Consciencia de posibilidades de futuro: intencionalidad, decisiones posibles, planificar,
visualizar para implementar, dirigir el comportamiento futuro.
Amor, empata, consciencia de soledad, automotivacin, conocer y reconocer las
emociones de los otros.
Ayudar a los dems, adaptarse prosperar, aprender a escuchar y hacer preguntas,
cooperar, ser afectivo, asumir las emociones y razonamiento de los dems.
Altruismo e inters por el bienestar del otro.
4.11.3. Atencin
La atencin es una funcin cortical superior que permite seleccionar determinada informacin
del ambiente, activando receptores sensoriales destinados a la recepcin de cantidades de
informacin tanto visual, auditiva, tctil, olfativa y gustativa. Para Rubenstein (1982) la
atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan
como actividades orientadas a ciertos objetivos. Otros autores consideran que la atencin
pone en marcha a los dems procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin,
regulando y ejerciendo control sobre ellos, durante todo el proceso de aprendizaje.
85
Para memorizar o aprender algo es necesario permanecer alerta, siendo sta la primera
condicin para registrar un contenido, que ser utilizado posteriormente. La funcin de alerta
es la que mayor respaldo brinda a las dems. Luego de la activacin cortical, producida por el
estado de alerta, se inicia el proceso atencional.
Toda la informacin ilimitada que nos llega en forma de registro sensorial es filtrada y
seleccionada por la atencin. Esta informacin externa recibida es convertida en estmulos
nerviosos, que el organismo es capaz de utilizar. Inicialmente la informacin proveniente de
los sentidos llega a una estructura nerviosa donde se produce un registro sensorial que
persiste por un breve lapso (centsimas de segundo). Entonces opera el mecanismo de la
atencin y los contenidos de informacin que persisten durante un perodo ms largo son los
que pasan a la atencin, los contenidos restantes se desvanecen simplemente y no afectan al
sistema nervioso. La atencin trabaja como un mecanismo endgeno de alerta.
Las estrategias de atencin determinan cuanta informacin llegara a la memoria y qu clase

de informacin llegar. La atencin es una funcin ejecutiva, por lo tanto filtra y selecciona la
informacin de acuerdo a un objetivo determinado en la mente del estudiante.
Los sistemas de atencin del cerebro tienen posibilidades innumerables. La atencin puede ser
externa o interna, estar centrada o ser difusa, o presentarse relajada o vigilante.
4.11.3.1. Funciones de la atencin
La atencin, como sistema cognitivo complejo, realiza varias tareas, entre stas se encuentran:
Focalizar selectivamente nuestra consciencia.

Regular la entrada de informacin: filtrar informacin y desechar informacin.
Resolver la competencia entre estmulos para su procesamiento en paralelo.
Activar zonas cerebrales para temporizar las respuestas apropiadas.
Facilitar la percepcin, memoria y aprendizaje.
4.11.3.2. Tipos de atencin
La atencin es una funcin de capacidad limitada que realiza operaciones de seleccin de la

informacin, es decir que posee la capacidad de escoger entre los mltiples estmulos a los
86
cuales es expuesta. Esta funcin continuamente est seleccionando, objetando y aceptando

estmulos. Existen varios tipos de atencin que son la atencin selectiva, la atencin sostenida
y la atencin mltiple.
a. Atencin selectiva
La atencin selectiva depende de la supresin de los datos no relevantes y de la
amplificacin de los relevantes. Si se quiere lograr atencin, hay que provocar un
fuerte contraste respecto de lo que se estaba haciendo. Por ejemplo, nos
acostumbramos a un nuevo olor en pocos segundos, as que se necesita otro olor
fuerte para captar nuevamente nuestra atencin. Es por esto que se considera a la
atencin como un mecanismo de control activo y selectivo.
b. Atencin sostenida
Es la capacidad que la funcin atencional, posee, de permanecer en una sola tarea por
determinado tiempo. Es el tipo de funcin que se utiliza para responder
adecuadamente a tareas montonas que involucran atencin por perodos largos
como los procesos lgicos, la construccin de cadenas de razonamiento, elaborar un
proyecto o realizar ejercicios aerbicos.
Se necesita atencin continua o sostenida de alto nivel para los aprendizajes centrados
en la tarea. La atencin continua dura un promedio de 10 a 18 minutos. Este tiempo
corresponde a atencin consciente, a tiempos creativos y a la bsqueda de
significados.
Estos tiempos de atencin, son comunes a todas las personas, con ligeras variaciones,
por lo tanto un educador, tambin necesita tiempos personales de descanso, horarios
y alimentacin adecuada. Horarios muy intensos, desorganizan los ciclos de ondas en
el cerebro disminuyendo los niveles de atencin. La desestructuracin de horarios
provoca estrs, que tambin disminuye los niveles de atencin. Los carbohidratos
producen somnolencia, que inhiben la atencin. Jensen (2008) afirma que el
movimiento, la respiracin, la novedad y el reto, dentro de las aulas, podran ser
alternativas de solucin.
El cerebro humano falla en la atencin ininterrumpida. Despus de la enseanza, el

cerebro necesita tiempo para procesar y descansar. En una sesin educativa, significa
87
reducir los tiempos de atencin sostenida o continua, mediante los trabajos de

reflexin, uso de materiales, trabajo en proyectos y diferentes trabajos grupales. A
veces, todo lo que se necesita, para incrementar los tiempos de atencin concentrada,
es aadir estrategias de aprendizaje ms activas para evitar la habituacin.
c. Atencin mltiple
Como ya se mencion, la atencin es un mecanismo de capacidad limitada, tanto en
focalizar actividades complejas de manera simultnea o de focalizar dos o ms
actividades a la vez. Por ejemplo, es ms difcil prestar atencin a 5 personas que
hablan al mismo tiempo que a una sola persona. El nmero de cosas que podemos
atender simultneamente depende de la capacidad mental de las personas, de la
forma de aprender, pero sobre todo de la naturaleza de los eventos.
Los procesos de elaboracin cognitiva de alto nivel requieren concentracin dirigida y

exigen un consumo atencional importante. La resolucin de problemas, la lectura de
un artculo o la elaboracin de un ensayo; no pueden ejecutarse al mismo tiempo,
porque son funciones superiores que implican alto trabajo cognitivo, sin embargo
cuando una funcin se automatiza (como la escritura) puede dar lugar a otra actividad
simultnea de bajo nivel (puntuacin y ortografa).
Es mucho ms fcil prestar atencin a varios estmulos sencillos o realizar

simultneamente ms de una tarea sencilla que hacerlo cuando las tareas o estmulos
son complejos. Algunos procesos se automatizan. Los procesos automticos no
consumen atencin, por lo tanto no suponen niveles de concentracin y pueden
realizarse simultneamente con otras actividades, sin que se observen interferencias
en la atencin, ni decaiga la calidad del desempeo de la tarea. Por lo tanto los
recursos de esta funcin de atencin se distribuyen entre los procesos cognitivos
segn las demandas, su prctica y la automatizacin.
4.11.3.3. Ciclos de atencin
Segn Jensen, (2008) El cerebro cambia sus capacidades cognitivas en ciclos de altibajos. Hay
literalmente un cambio en el flujo sanguneo y en la respiracin. En estos ciclos que afecta al
aprendizaje. Las partes del da bajas en el ciclo de 90 a 110 minutos reflejan el mensaje de
nuestros cerebros: Tmeselo con calma. En las partes del da altas, se incrementan los
88
niveles de atencin. Varios investigadores sealan que las pausas mentales de hasta veinte
minutos varias veces al da incrementan la productividad.
Otra limitacin del cerebro es que funciona mal en un estado de atencin continua de alto
nivel, (de ondas Beta) es decir en actividades que requieren de alta concentracin. La atencin
sostenida, puede mantenerse en un nivel alto y constante durante slo un corto espacio de
tiempo, generalmente entre 5 a 18 minutos, dependiendo de la edad.
Estudios citados en (Jensen, 2008) han demostrado que, en el aula, hay tres razones por las
que la atencin constante es contraproducente:
Gran parte de lo que aprendemos no se puede procesar de modo consciente porque

se produce con demasiada rapidez.
Para crear un nuevo significado, necesitamos tiempo interior; el significado se genera
siempre desde dentro, no externamente.
Despus de cada nueva experiencia de aprendizaje, necesitamos consolidar y reforzar
con varias estrategias que aseguran la codificacin de este nuevo aprendizaje y su
paso a los conocimientos previos. Son tambin, necesarios tiempos para imprimir el
aprendizaje, que podran ser utilizados en debates, discusiones, anlisis y comentarios
sobre el tema.
4.11.3.4. Competencias de la atencin en el aprendizaje
Durante gran parte del siglo XX, la atencin fue un mbito de estudio de la Psicologa. Pero en
el ltimo decenio, varias corrientes de investigacin han planteado la funcin que los factores
biolgicos tienen en la atencin y en el aprendizaje. Ahora conocemos que el propsito de la
atencin parece ser promover la supervivencia y ampliar los estados placenteros.
Una persona normal atiende unas 100.000 veces diarias (Jensen, 2008). El cerebro
continuamente, est prestando atencin a algo, porque su supervivencia depende de ello, la
atencin se dirige a detectar amenazas, informarse o iniciar aprendizajes. La atencin dirigida
a objetivos de aprendizaje es solo una parte de esa atencin, y adems no todas los procesos
cognitivos iniciados en la atencin tienen final y respuesta cognitiva.
89
En general, cuando hablamos de atender, en un contexto educativo, nos estamos refiriendo a

la atencin centrada en el exterior. Es decir a la funcin voluntaria de centrarse en alguna
tarea o en alguien por un tiempo determinado. Es un tipo de atencin calmada, muy
diferente a la atencin que requieren los videos juegos.
La investigacin sobre esta funcin ha revelado diferentes resultados. A continuacin citamos

resultados investigaciones que se enfocan en el aprendizaje.
Los sistemas de atencin estn localizados por todo el cerebro.

Los contrastes de movimiento, sonido y emociones (como la amenaza) consumen la
mayor parte de nuestra atencin.
Los componentes qumicos tienen la funcin ms significativa en la atencin.
Los genes tambin pueden estar implicados en los mecanismos atencionales
individuales.
La didctica es un factor clave en el incremento o disminucin de la atencin
La atencin es el canal de ingreso para que el aprendizaje sea posible.
La motivacin est ligada a los procesos atencionales.
En la actualidad se desarrolla otro tipo de atencin, diferente a la necesaria para el
aprendizaje acadmico, que es una atencin relajada y sostenida.
En situaciones de amenaza el cerebro cambia de qumica disminuyendo los niveles de
atencin, con incremento de los qumicos cortisol y vasopresina.
La introduccin de temas nuevos, con ejemplos relevantes incrementan la atencin en
el aula.
La prctica educativa incrementa o decrementa la atencin en el aula, por ejemplo
cuando la tarea es repetitiva los niveles de atencin disminuyen y cuando se
introducen temas nuevos y retadores, a un auditorio fatigado, rpidamente los niveles
de atencin retornan o se incrementan.
La investigacin dentro del aula, ha detectado las siguientes situaciones de amenaza a la

atencin:
Enseanza tradicional.
Contenidos tericos sin aprendizaje experiencial.
Posicin vertical del educador.
Demasiado contenido.
90
Poco tiempo para procesar los contenidos.

Desorganizacin en las presentaciones.
Falta de tiempo para crear significado.
Falta de consideracin de la diversidad dentro del aula.
Infraestructura y mobiliario inadecuados.
Actitud del educador.
Clases con demasiados estudiantes.
4.11.3.5. Neuropsicologa de la atencin
La revisin bibliogrfica y los resultados de investigaciones en el rea de neurociencia

educacional son la base del siguiente anlisis:
El tallo cerebral y el Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) son los

responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activacin atencional.
Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin del
trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios
cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos pre-frontales.
El Sistema Activador Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye
un aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo
conocida como el reflejo de orientacin o la respuesta de orientacin.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas, vasculares y
motoras evidentes, como la vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el
nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiracin y del ritmo
cardiaco, disminucin o cese de toda actividad irrelevante. (Celada y Cairo, 1990;
Garca, 1997; Luria, 1986, citado en Doidge, 2008).
El funcionamiento correcto de la atencin significa no slo estimular a muchas
neuronas nuevas sino tambin eliminar la informacin no importante. De algn modo,
el cerebro corrige las imgenes recibidas para ayudarnos a permanecer atentos.
La tecnologa de neuro imgenes ha indicado una activacin neuronal incrementada
en los lbulos frontales y en el cingular anterior cuando la persona, est esforzndose
mucho para prestar atencin. El lbulo parietal derecho est implicado en los cambios
de atencin.
91
CINGULAR ANTERIOR
Fuente: asociacineducare.com
Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un

estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios son el crtex
lmbico y la regin frontal, esta ltima encargada de preservar la conducta
programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan significativamente la
capacidad atencional. El sistema lmbico, del cerebro, encargado del aspecto
emocional se encarga de inhibir aspectos secundarios en la seleccin de la informacin
con contenido emocional y personal, determinando el foco de atencin.
Los estados de estrs continuo generan estados de alerta constantes con niveles
incrementados de norepinefrina, dando como resultado hipervigilancia, que consume
energa cerebral y produce cansancio y fatiga.
Cuando existe un componente emocional significativo, el sistema lmbico encargado
de esta rea, se encarga de inhibir los aspectos secundarios en la seleccin de la
informacin, haciendo ms eficaz esta funcin. El aprendizaje significativo
corresponde a la eficacia de la funcin de la atencin.
4.11.3.6. Neuroqumica de la atencin
Los investigadores sospechan que de todos los componentes qumicos, la norepinefrina es el

ms implicado en la atencin. Los estudios indican que cuando estamos soolientos o fuera
de onda, nuestros niveles de norepinefrina son generalmente bajos; cuando estamos
demasiado hper y estresados, los niveles son demasiado elevadas.
La dopamina es un neurotransmisor conocido por regular la emocin, el movimiento y el

pensamiento; tambin se encuentra implicado en la atencin. Se ha descubierto que hay un
vnculo gentico entre las conductas impulsivas, buscadoras de la novedad y las conductas no
92
atentas y un gen receptor especfico para la dopamina. Tambin se ha encontrado que

estamos ms alerta con mayores niveles de adrenalina.
4.11.4. Comprensin
Comprender es un proceso mental que parte de datos en base los cuales la persona crea una
imagen mental con significado. Los datos pueden ser de diferente tipo: de palabras,
conceptos, relaciones, implicaciones, formatos y estructuras que pueden ser lingsticas,
culturales y sociales.
El proceso de comprender no es pasivo exige mucha ms actividad mental que la expresin,

incluye comprensin, retencin y transformacin. Comprendemos mejor:
Cuando la informacin esta intercalada con teora y prctica.

Enseando a otros.
Durmiendo 8 horas diarias.
Recordamos mejor la imagen grande que los detalles, estudiando en bloque.
Transformando el texto en imgenes.
Utilizamos varios canales de ingreso de la informacin.
Cuando se utiliza el anlisis y la sntesis.
4.11.4.1. Neuropsicologa de la Comprensin
Autores como Barsalau 1999, Mar 2004 y Kaup 2006 afirman que las reas cerebrales
implicadas en la comprensin verbal encargadas del procesamiento narrativo son la corteza
pre frontal medial, la corteza pre frontal lateral, la regin temporo parietal y la regin
temporal anterior, incluyendo los polos temporales y la corteza cingulada posterior.
La corteza pre frontal medial tiene como funcin principal ordenar y seleccionar la
informacin. Adems aparece vinculada a la identificacin y expresin de emociones. La
corteza pre frontal lateral principalmente en el hemisferio derecho est ligada a los procesos
de ordenamiento de ideas en relacin con la memoria de trabajo.
93
La corteza motora en esa rea se activa durante los procesos de comprensin, esta evidencia
sustenta empricamente la explicacin de Mar (2004) sobre la cognicin corporeizada
(Barsalau 1999), es decir la implicancia de la accin e inclusin del cuerpo en la comprensin
de los contenidos por ejemplo simular mentalmente sucesos de historia requiere del uso de
experiencias del sujeto con el mundo fsico, guardados como esquemas de accin en reas
corticales.
La regin temporal comn a la produccin y a la comprensin, aparece asociada con procesos

inferenciales que permiten la atribucin de estados mentales La regin temporal anterior se
encarga de apoyar la construccin de estados mentales, adems de concatenar frases y
proposiciones, finalmente una regin con la produccin y comprensin es la corteza
cingulada posterior. Esta rea parece estar particularmente encargada de asociar nueva
informacin con conocimientos previos, adems de modular la emocin durante la
recuperacin de memorias.
4.11.5. Memoria
Retener o almacenar y recuperar o recordar la informacin tiene que ver con la memoria, que
es una propiedad del sistema nervioso mediante el cual se puede efectuar el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin. La memoria tiene un papel activo en el
proceso de aprendizaje porque permite la integracin de experiencias, proporcionando la
informacin necesaria del pasado para la debida comprensin del presente.
4.11.5.1. Caractersticas de la Memoria
Podemos definir el proceso de la memoria como la creacin de un cambio persistente en el

cerebro mediante un estmulo transitorio. La memoria es un proceso cognitivo
multidimensional mediante el cual somos capaces de dar respuestas vinculadas al pasado,
presente y al futuro. Al pasado mediante la informacin almacenada, al presente
recuperando en el momento actual la informacin previa y al futuro extrapolando
informacin, anticipando o previendo lo que vendr.
La memoria y el recuerdo son elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje. La

memoria es materia esencial en el pensamiento, as como el pensamiento es central en el
94
proceso de aprendizaje. El nico modo de saber que la persona ha aprendido algo es que de
seales de evocar y recuperar lo almacenado o aprendido.
La memoria es un proceso, no una cosa fija o una habilidad singular. No hay una ubicacin para
todos nuestros recuerdos. Ciertamente, muchos puntos distintos del cerebro estn implicados
en ciertos recuerdos. Gran parte de nuestro conocimiento almacenado est distribuido por
toda la extensin de los lbulos temporales del crtex.
4.11.5.2. Tipos de memoria.-
Segn la persistencia de la memoria distinguimos la memoria a corto plazo, la memoria a

medio plazo y la memoria a largo plazo, denominadas tambin memoria sensorial, memoria de
trabajo y memoria a largo plazo. La memoria humana se divide en tres sistemas principales
que interactan y se comunican entre ellos. Cada uno de los subsistemas puede dividirse en
subsistemas ms pequeos, dependiendo de la funcin que ejecuta.
a. Memoria sensorial
La memoria sensorial es la que registra las sensaciones durante un tiempo muy breve
(1 segundo), pero suficiente para que dicha informacin sea transferida a una sistema
ms duradero y estable. Es la memoria inmediata, la misma que registra toda la
informacin proveniente del medio exterior, sin embargo esta informacin es pre
categorial, es decir que no es informacin analizada, y tiene una capacidad limitada y
de escasa duracin, es suficiente para la ubicacin del espacio y de los puntos de
referencia.
b. Memoria a corto plazo.-
La memoria a corto plazo est considerada como la memoria de trabajo. Tiene la
funcin de registrar la informacin y se trata de un sistema de toma de decisiones se
resolucin de problema y de control del flujo de la informacin.
La principal funcin de la MCP es retener la informacin el tiempo suficiente para que

se realice su procesamiento (por ejemplo, recordar un nmero telefnico, escuchar
una conferencia, tomar notas, etc.) La MCP permite crear el sentido de la frase aunque
olvidemos las palabras exactas de la misma.
95
Su capacidad est limitada a 7 unidades de informacin, que es el mayor nmero de

unidades que podemos almacenar, en esta memoria. 7 agrupamientos tambin son
posibles. La recuperacin de informacin de esta memoria es bastante rpida
(segundos). La informacin dura aproximadamente 18 segundos, si no se efecta la
repeticin o la codificacin de esta informacin, desaparece.
Los factores que facilitan que la informacin de esta memoria pase a la Memoria a
Largo Plazo son la repeticin y la codificacin de la informacin y esto aumenta la
fuerza momentnea de la informacin.
Codificar es un proceso que consiste en cambiar o transformar el estmulo de entrada

en una representacin, condicin o un nuevo estado. La codificacin permite ampliar
la cantidad de informacin que puede ser retenida. Repetir o recircular la informacin,
es copiar, hacer un dictado o resumir. Codificar implica, seriar, clasificar, analizar,
comparar, representar, sintetizar y evaluar.
Cuanto ms tiempo permanezca la informacin en la memoria, ms probabilidad de

que sta sea elaborada y relacionada con otros materiales que estn almacenados en
la Memoria a largo plazo.
Una forma de optimizar la informacin contenida en la memoria a corto plazo ser el

mantener la informacin lo ms ordenada posible y ello nos llevar, seguramente, a
tomar muchos datos que no podemos ordenar en el momento pero que se almacenan
para tratarlos y ordenarlos posteriormente, eliminando aqullos duplicados y
grabndolos definitivamente por referencia a datos o conceptos similares, ahorrando
de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o de archivo de datos.
En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante

tiempo. Pero este tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms
relacional y contenga menos de datos concretos. Es decir, si la informacin se puede
obtener no slo directamente, sino por su relacin con otra informacin tambin
grabada en la memoria.
De acuerdo con los mecanismos normales, en el cerebro se ir grabando dicho hecho o

idea en capas cada vez ms profundas de nuestra memoria. Posteriormente, cuando
96
nuestra memoria acceda a esta informacin tendr una gran tendencia a interpretar
dicha informacin como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.
Para pasar la informacin a la memoria a largo plazo, est debe estar debidamente
repetida y codificada. La repeticin es simplemente recircular la informacin y
podemos hacerlo con una copia, con un dictado, o con un resumen exacto. Codificar es
aplicar estrategias cognitivas de anlisis, sntesis, categorizacin, comparacin,
clasificacin, seriacin, representacin, evaluacin y otras.
c. Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo es aquella en la que se almacenan los conocimientos o

conceptos que han sido debidamente ejercitados, repetidos y codificados. Los
conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de
la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la
memoria a largo plazo, conformando huellas neuronales tambin superficiales.
Para que la memoria a corto plazo se convierta en memoria a largo plazo que pueda
recuperarse semanas o aos ms tarde, debe consolidarse. La repeticin una y otra
vez de la misma informacin en la mente acelera y potencia la consolidacin. Este
proceso requiere 5 a 10 minutos para una consolidacin mnima y 1 hora o ms para
una consolidacin ms fuerte. (Doidge, 2008).
Uno de los aspectos ms importantes de la consolidacin es que los recuerdos se

codifican en diferentes clases de informacin. Esto es necesario para ser capaz de
buscar en el almacn de la memoria en una fecha posterior, a fin de encontrar la
informacin requerida. (J., Grive, 1997).
La memoria a largo plazo, se clasifica en memoria declarativa y memoria

procedimental.
La Memoria declarativa, que contiene informacin sobre hechos generales y
particulares, a su vez se clasifica en:
Memoria semntica: que corresponde a los datos generales, almacenados.
Memoria episdica: que contiene acontecimientos personales asociados a
lugares, espacios, hechos y contextos. El aprendizaje y el recuerdo se dan por
lugares y circunstancias, es ilimitada y se actualiza con facilidad, no requiere
97
prctica, ni esfuerzo y se utiliza de modo natural. Por ejemplo, a la pregunta

qu cenaste?, la persona piensa, dnde estaba? Y el recuerdo de la
ubicacin desencadena el resto del contenido. Toda experiencia vital, se da en
un contexto; as todo el aprendizaje est asociado con vistas, sonidos, olores,
situaciones, sensaciones y emociones. El procesamiento episdico tiene un
interferente que es la contaminacin, que ocurre por mucha informacin en
el mismo punto.
Memoria Procedimental es la que contiene la informacin de habilidades y
hbitos. Es una memoria motora, corporal y de hbitos. Su almacenamiento
puede tardar, sin embargo una vez aprendido el hbito motor, se automatiza y
se recuerda sin mayor esfuerzo cognitivo.
No se puede no estar en alguna parte cuando se aprende. Toda enseanza aporta claves del
contexto y del ambiente. Aun los aromas pueden ser pistas poderosas para recordar (Edward
Punset, Redes, 2010) Steven Rose, Neurobilogo, (Redes, 2010) afirma que todo el organismo
forma parte de la memoria, recordamos, cosas que a veces, no son ciertas. Cada recuerdo es
mezcla de realidad y ficcin, para el cerebro es mejor tener historias coherentes aunque falsas.
Es importante no recordarlo todo, sino recordar lo relevante, un sistema de memoria eficaz es
tener un filtro, para que la informacin sin importancia ni significado, se pierda.
4.11.5.3. Neuropsicologa de la Memoria
No existe una sola ubicacin para los recuerdos, existen puntos distintos en el cerebro que
estn implicados en los recuerdos. (Jensen, 2008):
El crtex pre frontal, se encarga de la planificacin, es decir de la memoria relacionada

con el presente. Se encarga de la memoria de trabajo.
Los lbulos parietales se implican en la memoria de trabajo
Los lbulos temporales, implicados en la recuperacin de la informacin semntica.
El girus angular, situado en el centro del cerebro, se encarga de almacenar la memoria
del lenguaje.
El hipocampo, situado en el interior del cerebro, se encarga de la memoria a corto
plazo, interviene tambin en la memoria semntica y episdica.
La amgdala, se encarga de almacenar recuerdos mediados por amenazas, emociones y
por el miedo.
98
Las reas especficas de la visin en la zona occipital y las reas de audicin situadas en
el temporal, se encargan de la memoria visual y de la memoria auditiva.
El cerebelo se encarga de almacenar el aprendizaje procedimental, aprendizaje
reflexivo y las respuestas condicionadas.
Los recuerdos se almacenan en las molculas de pptido, que se distribuyen por todo
el cuerpo.
4.11.5.4. Qumica de la memoria
Muchos componentes moduladores pueden mejorar o daar la memoria si se toman en el

momento del aprendizaje. Ejemplo de ellos son las hormonas, los alimentos o los
neurotransmisores. (Nutricin del cerebro, Naget, 2008). Existen otros neurotransmisores
implicados en la memoria.
La adrenalina acta como un fijador del recuerdo, bloqueando los recuerdos de hechos
emocionantes o traumticos.
El cerebro usa el neurotransmisor acetilcolina en la formacin de la memoria a largo
plazo.
La norepinefrina es el neurotransmisor usado al almacenar los recuerdos asociados
con el estrs. La memoria, tambin se encuentra vinculada a las emociones, Segn
Antonio Damasio, (Redes, Edward Punset, 2009) no existen aprendizajes con
contenido emocional neutro. La enseanza adquirida bajo un estado particular (feliz,
triste, etc.) se recuerda ms fcilmente cuando la persona se encuentra en ese mismo
estado emocional. Este fenmeno de reforzar la memoria emparejando el aprendizaje
y las situaciones de examen funciona tambin con los alimentos asociados al
aprendizaje, por ejemplo estudiar con chocolate. La memoria puede fortalecerse
desde la nutricin, por ejemplo:
La lecitina que se halla en la soja, los huevos, el salmn, etc., es una fuente diettica
que aumenta los niveles de colina y refuerza la memoria.
La calpana vinculada al calcio, ayuda a digerir la protena y a desbloquear los
receptores de memoria.
La fenilalanina hallada en los productos lcteos ayuda a la elaboracin de
norepinefrina, tambin implicada en el estado de alerta y atencin.
El agua mejora la electrolisis neuronal y disminuye la fatiga.
99
4.11.5.5. Estrategias de Recuperacin de la informacin
Se retienen o almacenan ideas, conocimiento e informacin. En el proceso de recuperacin las

estrategias son importantes pues es en base a ellas que se puede seguir un patrn para reducir
los tiempos en que se evoca la informacin requerida.
Las formas ms comunes de recuperacin de la informacin son el recuerdo, el

reconocimiento y la asociacin, tambin existen otras formas como el re-aprendizaje, la
reconstruccin, la reintegracin, y la memoria apoyada en el contexto.
Las estrategias de memoria son de repeticin: que mantienen la informacin en un circuito

permanente en la memoria a corto plazo y ayudan a transferirlo a la memoria a largo plazo.
Dichos contenidos sufren transformaciones y las estrategias de codificacin de la informacin
que se dan en forma de operaciones mentales bsicas y complejas.
Bsqueda de la Informacin
La inmensa cantidad de informacin a la que la persona de esta era est sometida hace que
sea muy difcil centrarse en una y trabajarla adecuadamente para que pase a conformar los
conocimientos previos. La informacin cambia constantemente, un ejemplo claro es buscar
informacin en internet, buscar la informacin ahorra tiempo pero para ello se deben
desarrollar estrategias de bsqueda de la informacin que puedan ser planificadas, evaluadas
o replanteadas hasta obtener el objetivo deseado.
Las estrategias de bsqueda se dan desde las ms sencillas hasta las ms avanzadas, cuando el
estudiante requiere alguna informacin, puede buscar la informacin especfica o combinarla
con otros trminos.
Las estrategias de bsqueda de la informacin se inician con una reflexin: qu es lo que

queremos buscar? por qu? , para qu? y verificar las fuentes a las que podemos acudir.
Las estrategias de bsqueda son directrices o modelos que tienen origen en una necesidad de
informacin especfica, se definen de entre varias posibilidades o alternativas y dirigen la
corriente de decisiones o un conjunto de acciones planificadas sistemticamente, cuya
100
ejecucin se encamina a la recuperacin efectiva de la informacin pertinente, descartando

aquella no relevante, de acuerdo a la obtencin de resultados, se evala y puede ser
replanteada para refinar la bsqueda, la estrategia antecede a la accin misma de buscar, es la
preparacin mental para activar la recuperacin xitos de la informacin.
Bsqueda dirigida
Dentro de las estrategias de bsqueda estn la bsqueda sistemtica o bsqueda dirigida, que
se aborda a travs de un mtodo explicito adems y reproducible. Esto implica un proceso de
planificacin previa, una secuencia de pasos protocolizados y un registro de la metodologa
empleada estas estrategias traen las siguientes ventajas:
Quien la ejecuta por primera vez puede repetir la bsqueda en el futuro para conocer
los avances del tema.
Aseguran el filtrar solo la informacin requerida.
Procuran que el volumen de la informacin obtenida sea adecuado para su revisin.
Cualquier persona interesada puede replicar la bsqueda y acceder al a misma
informacin.
El proceso de bsqueda de la informacin tiene los pasos de planeacin, ejecucin,

evaluacin y registro.
La planeacin de la estrategia de bsqueda es el primer elemento del proceso, sobre este

descansa la mayor parte del trabajo porque implica tener un tema claro que dirija la bsqueda,
conocer la amplia gama de fuentes de informacin de las cuales elegir, cuales son las
herramientas y mecanismos de los que podemos disponer en biblioteca o en la web, asi como
la construccin de ecuaciones de bsqueda.
El proceso de planificacin, necesita niveles de atencin sostenida y de concentracin adems

de tener la capacidad de fijar objetivos y metas.
Ejecucin es la estrategia de bsqueda en el momento en que se lleva a la prctica lo

previamente planeado y cuyo medio es el uso de las ecuaciones de bsqueda para la
recuperacin de informacin. En la ejecucin se utilizan tambin estrategias de
101
personalizacin, como el autoconocimiento, la autorregulacin, la fortaleza, el empeo y el

objetivo de logro, que sostienen el proceso de ejecucin.
Evaluacin: Consiste en revisar los resultados obtenidos de acuerdo a la cantidad y

pertinencia. Este proceso es cclico en muchas ocasiones es posible que al llegar al punto de la
evaluacin y observar los resultados obtenidos sea necesario regresar a la planeacin para
plantear nuevamente la estrategia.
Registro: Representa la concentracin en puntos clave de la planeacin, ejecucin y evaluacin

con la finalidad de sentar un antecedente para la futura recuperacin de esa misma
informacin, su actualizacin o simplemente la documentacin de los pasos para realizar
futuras estrategias de bsqueda. El registro sistemtico construir esquemas mentales.
Bsqueda al azar
La bsqueda al azar como estrategia no tiene un objetivo definido. La recuperacin de una

informacin se da de forma fortuita y no es generada por lgica o por objetivos. Se vincula
con la espontaneidad, de que la informacin surge de manera inesperada por lo tanto no
puede ser medible en base a la lgica. El estudiante puede acercase lo ms posible a cierta
informacin que es consecuencia de algn nivel de azar. Este tipo de recuperacin no es
previsible ni preciso.
4.12. Estrategias de transferencia
Mediante el uso de estrategias de transferencia es posible que el aprendizaje no se limite a la

situacin aprendida, sino que se traslade a nuevos conocimientos, contextos o situaciones. La
enseanza est orientada a facilitar la vida suponiendo que lo que aprendemos en la escuela
facilitara el comportamiento y el aprendizaje en situaciones semejantes. La trasferencia es el
proceso de aplicar lo aprendido a situaciones nuevas o a situaciones semejantes.
El transferir en algunos casos evita tener que aprender todas las respuestas posibles,
actuaciones y soluciones con el objetivo de afrontar cualquier situacin. Existen varias formas
de transferir lo aprendido. Para promover la transferencia se considera:
La Capacidad mental para conectar conocimientos nuevos con conocimientos previos
102
Los Mtodos de enseanza, que incluyen materiales, estrategias e infraestructura.

La actitud del estudiante, su disposicin y motivacin.
4.12.1. Tipos de transferencia:
La transferencia positiva es cuando un resultado aprendido en una situacin, es recordado en

base a una situacin nueva y negativa cuando la ejecucin de una tarea interfiere en el
aprendizaje de una segunda.
La transferencia es lateral cuando el estudiante es capaz de ejecutar una tarea diferente pero
semejante y del mismo nivel de complejidad que la aprendida y es vertical si el estudiante es
capaz de aprender resultados semejantes pero ms complejos.
La transferencia es de alto nivel, cuando lo aprendido es aplicado a tareas diferentes y es de

bajo de bajo nivel, cuando lo aprendido es aplicado a tareas semejantes.
Los tipos de transferencias del aprendizaje pueden ser cercanos o lejanos. Cercanos que
implican una misma asignatura o circunstancias similares y lejano que implican otras
asignaturas y aplicaciones en la vida cotidiana.
La evaluacin consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtener informacin desde el

inicio del proceso, es continua y significativa pues busca conocer la situacin, formar juicios de
valor y finalmente tomar decisiones para proseguir el proceso.
La evaluacin inicial es la que aplica antes de empezar del proceso enseanza aprendizaje y
tiene como objetivo determinar el nivel de ingreso o de aprendizajes previos que tiene el
estudiante.
La evaluacin final se realiza al terminar el proceso de enseanza aprendizaje, su objetivo es

comprobar los resultados obtenidos.
La evaluacin normativa supone la valoracin del estudiante en funcin del nivel del grupo en
el que se halla integrado. Los criterios son designados por el mismo grupo, y generalmente se
dan en funcin de liderazgo.
103
Por el contrario, la evaluacin criterial, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin
normativa estableciendo desde el exterior criterios de evaluacin para el grupo, que incluyen
otras dimensiones. En las pruebas de criterio se comprueba en qu medida el estudiante
alcanza los resultados esperados y no examina las dificultades que tuvo en el proceso. En la
actualidad se impone utilizar modelos de evaluacin que esclarezcan el cmo aprende el
estudiante y porque obtiene estos y otros resultados.
La evaluacin neurocognitiva difiere bastante dela evaluacin tradicional, porque es un

proceso que pretende determinar el estado cognitivo y afectivo conductual del estudiante,
empleando otro tipo de instrumentos de evaluacin, como test, entrevistas, escalas,
cuestionarios.
Esta evaluacin incluye la exploracin de las funciones psicolgicas de atencin, memoria,

lenguaje, la funcin ejecutiva y el uso que el estudiante hace de las operaciones mentales,
integrando los aspectos cuantitativos y cualitativos. Se evalan los mtodos de estudio y las
estrategias cognitivas que cada estudiante utiliza para comprender los contenidos o resolver
situaciones problemticas. Las formas tradicionales de evaluar la memorizacin de contenidos
no responden a este enfoque, la forma que ms se acomoda es la evaluacin por
competencias, porque incluye conocimientos procedimentales, adems de los conceptuales.
Si entendemos que estrategia de aprendizaje es una secuencia de procesos y cambios internos
orientados hacia un objetivo o meta de conocimiento nuevo y complejo, es evidente la
intencionalidad del estudiante en el logro de la meta, esta intencionalidad se denomina
actividad estratgica. La investigacin muestra que desde inicios de la vida escolar el
estudiante es actor de su propio aprendizaje regulando, dirigiendo o redirigiendo su actividad
mental mediante una planificacin que se denomina estratgica.
Segn Bernad (2000) La evaluacin se torna estratgica porque incluye tres mbitos o niveles
claramente distintos de procesamiento de la informacin:
a. El primer nivel coincide con la actividad refleja o cuasi refleja del estudiante y se
materializa en actuaciones rutinarias de su vida cotidiana o acadmica, tales como el
reconocer a una persona en su entorno escolar o evitar un obstculo caminando por
la calle, o recordar el procedimiento para abrir una puerta. En este nivel de actividad
del aprendizaje excluye cualquier planteamiento que suponga la divisin entre pensar
y hacer, o pensar primero y luego ejecutar.
104
b. El segundo nivel se refiere a la actividad propiamente estratgica del estudiante y

coincide con aquellas tareas complejas y nuevas que representan los contenidos del
aprendizaje. Que al inicio se presentan con cierta ambigedad. Estas tareas requieren
cierta planificacin, control y evaluacin de la propia actividad, es decir necesitan de
la activacin del pensamiento estratgico. El pensamiento estratgico puede definirse
desde dos puntos de vista:
El primero, partiendo de los procesos fundamentales implicados en la

estrategia que implican definir, la situacin a la que se enfrenta y fijar la meta
de aprendizaje. Planificar los pasos que se darn para alcanzar la meta.
Controlar paso a paso las acciones que se desarrollan para alcanzar la meta y
finalmente evaluar en qu medida los pasos realizados han sido efectivos
para alcanzar la meta.
El segundo a partir de las metas propuestas por el estudiante, siendo este el
elemento decisivo en su carcter intencional. Que se refiere a la bsqueda de
objetivos predefinidos que orientan las acciones hasta su logro. El estudiante
va diseando mentalmente, estrategias de aprendizaje que se desglosan en
metas parciales:
Determinar el contexto o marco en el que se ubica la tarea que tiene
que ver con la comprensin y la planificacin
Representar adecuadamente los contenidos que se aprenden
utilizando diferentes cdigos o lenguajes como el cdigo verbal, el
icnico o el analgico.
Organizar lgicamente la informacin utilizando procesos deductivos,
inductivos y extrapolacin. Evitando errores, lagunas y superando
dudas, utilizando para ello las operaciones de inferencia.
Recuperar la informacin til para resolver la tarea nueva y compleja
activando convenientemente en la memoria.
Controlar los pasos que intervienen en la ejecucin o realizacin de la
tarea
Controlar los factores afectivo motivacionales que influyen en todas
las actividades cognitivas. Activando la motivacin, controlando el
impulso, resistiendo a la fatiga o mediatizando deseos.
c. El tercer nivel corresponde al nivel de experto que supone la resolucin de tareas
complejas que ya son dominadas. Por ejemplo preparar una exposicin grupal en
105
ltimo ao de secundaria. La intencin de la enseanza es facilitar a todos los

estudiantes el paso del pensamiento estratgico, con todo el proceso que conlleva a
una actuacin en el tercer nivel, el nivel de experto.
Las estrategias de Neurocognitivas de evaluacin favorecen el aprendizaje activo del

estudiante, ensenan al estudiante a aprender a aprender, integran la teora con la prctica
cotidiana y favorecen el trabajo en equipo.
4.12.2. Aprendizaje basado en problemas
El mtodo de evaluacin basado en problemas (ABP) o aprendizaje basado en problemas,

busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los
problemas que se busca aprender. Se llega al conocimiento mediante el anlisis de casos
similares a los que el estudiante encontrara en la vida cotidiana. Esta aproximacin a la
realidad promueve la elaboracin de la informacin, compartiendo la posibilidad de practicar y
desarrollar habilidades.
La metodologa de trabajo es cooperativa y grupal, bajo la supervisin de un tutor. Para

formular el problema se presenta informacin bsica sobre el caso, luego se reparte
informacin complementaria sobre el caso. Esta metodologa tiene un proceso constante de
evaluacin. La evaluacin puede ser del trabajo grupal, por parte del tutor y la evaluacin del
trabajo grupal por los componentes del grupo.
4.12.3. Evaluacin Estratgica
En esta evaluacin se trata de sustituir los modelos de evaluacin sumativa que se dan en
forma de variables aisladas, sin conexin, por otros que analicen el aprendizaje de forma
articulada y global. Como el pensamiento estratgico supone una larga secuencia articulada
de actividades con sus momentos, se propone la evaluacin en todas sus fases, no solamente
al final.
La evaluacin estratgica propone considerar las metas u objetivos que se proponen los
estudiantes como ms importantes que el mtodo de enseanza. Si asumimos que el
protagonista del aprendizaje es el estudiante y que adems lo conceptualizamos como actor
106
de su propio aprendizaje, que trabaja intencionalmente en la consecucin de sus metas que

experimente la coherencia entre lo que hace, porqu y para qu lo hace
Finalmente la evaluacin estratgica propone considerar el contexto. Si en el siglo XIX el

protagonista fue el educador luego el alumno, en la actualidad el protagonista es el contexto.
Considerando el contexto los enfoques universalistas que pretendan disear leyes de
aprendizaje ya no se aplican. Hoy se imponen los modelos contextualizados o situados.
Analizar el contexto o marco en que se produce el aprendizaje es ver redes de
connotaciones individuales, familiares, escolares y sociales. En vista de la complejidad del
anlisis se propone priorizar o centrarse en aquellos contextos que ms directamente afectan
al aprendizaje.
Con el objetivo de cambiar las formas tradicionales de evaluar solamente los conocimientos
conceptuales Bernad (2000) propone evaluar el aprendizaje en 7 dimensiones que indagan
sobre los conocimientos, los procesos mentales que se llevaron a cabo y el anlisis delos
factores afectivo emocionales implicados en el proceso de aprendizaje. Las dimensiones son:
Dimensin I: dominio general del tema: comprensin, planificacin y ejecucin de la

tarea.
Dimensin II: Dominio de lenguajes o cdigos de representacin mental: tiene que ver
con el lenguaje verbal, el icnico relacionado con la memoria de imgenes a nivel del
hemisferio derecho y lenguaje analgico o metafrico.
Dimensin III: calidad del razonamiento o procesos inferenciales, como la deduccin,
la induccin.
Dimensin IV: anlisis de errores y su naturaleza, como los presupuestos falsos, datos
falsos, falsa generalizacin, falsa deduccin induccin y lapsus (errores cometidos por
distraccin).
Dimensin V: nivel de abstraccin, es decir distancia que existe entre los datos para
aprender y la traduccin mental de los mismos.
Dimensin VI: consciencia cognitiva o meta conocimiento, que se refiere al
conocimiento que tiene el estudiante sobre su propio proceso de pensar y de
aprender.
Dimensin VII: Nivel de motivacin ansiedad.
107
UNIDAD 5. ANALISIS LINEAL DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS
Aldana M. expositor del Congreso de Neuroeducacion en Per, afirma que el aprendizaje tiene
un circuito que se inicia con la aferencia de estmulos mediante los rganos sensoriales, luego
se da el procesamiento interior y finalmente la eferencia que es la respuesta cognitiva que
cierra el circuito. El nuevo enfoque de educacin que plantea, debe respetar este circuito,
esperando que el estudiante cierre el circuito con una respuesta que se da en forma verbal o
no verbal, que implica otras funciones no analizadas en la teora cognitiva.
En acuerdo con la propuesta mencionada, incluimos al lenguaje como funcin cognitiva

superior que expresa el procesamiento mental y al movimiento que modula las eferencias que
cierran el circuito de aprendizaje.
5.1. Enfoque Lineal del Procesamiento Cortical de la Informacin
Gracias a la investigacin desarrollada en neurociencias, conocemos que la informacin en el

cerebro se organiza en base a nodos cerebrales, que recepcionan las aferencias otorgadas por
los sentidos y los distribuye en diferentes reas del cerebro, de tal forma que el aprendizaje se
produce en forma lineal, que implica la recepcin de estmulos (aferencia) , la organizacin
interna (proceso) y la expresin del pensamiento, (eferencia)
Planteamos que si bien el aprendizaje es lineal, el procesamiento cerebral es en redes y en

nodos de distribucin. El proceso cognitivo se da en 3 niveles, uno de entrada, el siguiente de
elaboracin y el ltimo a nivel de salida.
En el proceso de entrada podemos encontrar las siguientes funciones: Alerta,

expectativa, motivacin, atencin, encargados de la recepcin fsica de la
informacin, realizada por los sentidos. En esta fase se encuentran tambin: La
orientacin espacial y temporal, la constancia y permanencia del objetivo y la
necesidad y exactitud de elegir la informacin necesaria ignorando la innecesaria.
En el proceso de elaboracin, se encuentran las funciones corticales superiores de
percepcin, memoria y pensamiento. La percepcin realiza la diferenciacin de datos
relevantes de irrelevantes, la memoria aporta reteniendo o evocando contenidos
previos o nuevos, el pensamiento formula ideas, conceptos, realiza representaciones
108
mentales, conforma esquemas y desarrolla operaciones mentales, el lenguaje interno

regula toda el proceso, que es supervisado y dirigido por la funcin ejecutiva.
En esta fase se elabora el plan mental de elaboracin y el plan de accin de la
conducta.
En el proceso de salida encontramos las funciones del lenguaje y movimiento, como
vehculos que transmiten el pensamiento.
En este anlisis lineal del procesamiento cognitivo, las emociones son como una transversal
que mediatiza todo el proceso. Las emociones pueden incrementar, decrementar, detener o
llevar al logro del objetivo de aprendizaje.
5.2. Lenguaje como expresin del procesamiento cognitivo
El lenguaje es una funcin cortical, compleja que incluye un dinmico sistema convencional de
signos y al acto motor que tiene por finalidad la produccin de sonidos significativos para la
transmisin del lenguaje en su funcin de comunicacin. El lenguaje consta de tres procesos, el
primero de recepcin, el segundo de organizacin y comprensin y el tercero de expresin.
De acuerdo a investigaciones realizadas por el Dr. Ricardo Castan, (2006) las palabras tienen
gran influencia y se graban en el cerebro a nivel de mensajes y pueden determinar conductas y
acciones en la vida de las personas. En educacin el lenguaje como instrumento de
comunicacin, se presenta de forma verbal y no verbal.
El lenguaje no verbal constituye el currculo oculto, que son los contenidos que no estn
planificados pero que se ensean a travs de miradas, muecas, posturas, actitudes y
conductas, que comunican mensajes que son almacenados en zonas del cerebro, de acuerdo al
contenido emocional que stos contengan y al vnculo que exista entre emisor y receptor del
mensaje.
5.2.1. Neuropsicologa del lenguaje
Las funciones del lenguaje se encuentran repartidas en los dos hemisferios, la mayora de las
capacidades lingsticas estn en la zona izquierda, la imagen el icono o la representacin
mental de las palabras, (imagen sensorial) se encuentra en el hemisferio derecho. Aunque
cada hemisferio tiene capacidades especializadas para el lenguaje, no existe lenguaje sin la
participacin de ambos hemisferios.
109
El rea de Brocka, ubicada en la zona frontal del hemisferio izquierdo est encargada del
lenguaje oral, y el rea de Wernicke, ubicada en la zona temporal del cerebro, es el rea
encargada del lenguaje receptivo y comprensivo, participan tambin, en el lenguaje, el
fascculo arqueado, la circunvolucin angular, la circunvolucin supra marginal y las reas
subcorticales.
ZONAS ENCARGADAS DEL LENGUAJE
El lenguaje se organiza en varios niveles, el primero un nivel de recepcin que tiene que ver
con la recepcin visual de grficos, palabras, imgenes, personas y contexto y con la recepcin
auditiva (odo fonemtico). El segundo nivel del lenguaje corresponde a su organizacin
interna a travs de la sintaxis, posteriormente se da el nivel de comprensin que tiene que ver
con la semntica, es decir con la asignacin de significado, a los smbolos y signos, visuales y
auditivos y finalmente se da el nivel de expresin del lenguaje, que se refiere a la articulacin
del lenguaje oral, a la escritura y al lenguaje no verbal, expresado en miradas, posturas,
actitudes, mmicas y conductas.
5.3. Movimiento: eferencia del procesamiento cognitivo

El movimiento es el medio para transformar el pensamiento en fsica, es la accin del
pensamiento. Antiguamente se separaba la inteligencia del movimiento, pensando que el
movimiento es una funcin de bajo nivel, actualmente se conoce la estrecha relacin
neuropsicolgica que tiene el movimiento con la inteligencia. Todo movimiento tiene tres
dimensiones: un significado psicolgico, y los otros, afectivo y cognitivo.
110
La significacin psicolgica del movimiento permite tomar conciencia de la dependencia

recproca de las funciones de la vida psquica y el movimiento. El movimiento puro es la
suma de tres sistemas:
a. El sistema piramidal, que controla los movimientos voluntarios.

b. El sistema Extra piramidal, que controla la motricidad automtica.
c. El sistema cerebeloso, que regula la armona del equilibrio interno del movimiento.
Gradualmente y desde el nacimiento del nio, se van adquiriendo el tono muscular y la

motilidad, sin embargo esta construccin no es aislada, su construccin se realiza por
relaciones mltiples de los aferentes sensitivos, sensoriales y afectivos.
La realizacin normal del acto motriz complejo, como un baile o un deporte, exige integridad
viso-espacial que brinda al movimiento las coordenadas exactas del espacio externo esta
coordinacin espacial se lleva a cabo con la participacin de las porciones parieto-occipitales
de la corteza cerebral, que exigen una clara separacin de las seales enviadas por la mano
derecha dominante (en la mayora de las personas).
La realizacin de movimientos complejos compuestos por cadenas de eslabones exige una

constante inervacin de un grupo de msculos y la introduccin de otros grupos. Las series de
movimientos dan lugar a melodas cinticas plsticas. Finalmente el movimiento tiene una
finalidad definida, que puede ser formulada por una instruccin verbal en las reas frontales
del cerebro.
5.3.1. Neuropsicologa del movimiento
El movimiento se valoriza no solo en su dimensin neurofisiolgica, sino tambin y al mismo

tiempo como inteligencia y afectividad. La zona cerebral, conocida como cingulada anterior es
particularmente activada cuando se inician nuevos movimientos o nuevas combinaciones. Esta
zona concreta parece unir algunos movimientos con el aprendizaje. Los primeros estudios de
Prescott, (citado en Jensen, 2003) indican que si nuestros movimientos se debilitan, el
cerebelo y sus conexiones con otras zonas del cerebro se ven afectados. Seala que el cerebelo
tambin est implicado en la conducta emocional compleja (inteligencia emocional).
111
Algunos movimientos simples que tienen secuencias, como caminar, subir o bajar gradas, o
peinarse, estn controlados en los niveles subcorticales, como los ganglios basales y el
cerebelo. Pero los nuevos movimientos, como los ejercicios aerbicos y bailes, cambian el
centro de atencin del cerebro porque ste no tiene recuerdos en que basarse para la
ejecucin, adems comprometen emociones positivas que modifican la qumica cerebral,
disminuyendo el estrs.
Muchos investigadores han comprobado que la integracin de los sentidos con el movimiento
es fundamental en la preparacin de los aprendizajes de la lectura y de la escritura. Si el nio
integra los movimientos gruesos con sus sentidos, especialmente, con la visin, podr realizar
esta integracin a nivel fino, en el plano grfico, escribiendo con movimientos coordinados de
ojo mano, praxias complementarias a la escritura y la capacidad de transformar lo percibido
en movimientos.
En el dictado, se transforman signos lingsticos en movimientos. Esta transformacin de la

percepcin auditiva en gestos motrices, requiere coordinacin entre ojo mano y la
comprensin verbal auditiva.
Tambin se vincula el movimiento con las emociones. Los bebes privados de estimulacin por
el tacto y las actividades fsicas pueden no desarrollar el vnculo movimiento-placer en el
cerebro, adems se hacen menos conexiones entre el cerebelo y los centros de placer. Un nio
que ha sido privado del movimiento, con intencionalidad y sentido, puede crecer sin capacidad
de experimentar placer mediante los canales habituales.
Leiner, (citado en Jensen, 2008) estudi el cerebelo e hizo descubrimientos fundamentales: El

cerebelo ocupa solo una dcima parte del volumen del cerebro, pero contiene ms de la mitad
de sus neuronas. Tiene unos 40 millones de fibras nerviosas, cuarenta veces ms que el tracto
ptico, altamente complejo. Estas fibras no solo aportan informacin del crtex al cerebelo,
sino que retroalimentan al crtex. Si esto fuese solo para la funcin motora, surge la pregunta:
por qu las conexiones estn tan potentemente distribuidas en ambas direcciones en todas
las zonas del cerebro?
Del mismo modo que el ejercicio modela los msculos del corazn, los pulmones y los huesos,
tambin fortalece los ganglios basales, el cerebelo el cuerpo calloso, todos ellos zonas claves
en el cerebro.
112
De los estudios de Leiner, podemos inferir que la accin y control cerebelar se implica en
todas las acciones, pues todas requieren balance, equilibrio y coordinacin. Podemos tambin
observar que para la realizacin de un movimiento complejo, se activan varias reas del
cerebro, destacando la implicancia del movimiento en el aprendizaje, y desechando la idea de
que movimiento y aprendizaje no tienen relacin.
Segn Alberto Jimnez, (Movimiento y Educacin, 2009) el ejercicio aporta oxgeno al cerebro,
pero tambin neurotropinas (alimento alto en nutrientes) para mejorar el crecimiento y
establecer ms conexiones entre neuronas. Se conoce tambin que el ejercicio aerbico,
debido a las series de movimientos, constituidos en melodas cinticas, ayuda a fortalecer la
memoria, provocando una rpida respuesta de adrenalina y noradrenalina, que facilitan la
recuperacin de la informacin.
Brink, (citado Jensen, 2003) sugiere que el ejercicio previene el olvido, generado por el estrs,
dado que el estrs crnico libera componentes qumicos que destruyen neuronas en las zona
cerebral fundamental para la formacin de recuerdos a largo plazo (hipocampo).
113
Unidad 6: Operaciones Mentales
Las operaciones mentales son procesos en los que se entrelazan las estructuras y las
funciones cerebrales. Son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas,
mediante las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de
estimulacin. Estas operaciones mentales van de simples a complejas y se construyen
mediante la prctica, es decir haciendo.
Operaciones mentales bsicas:
Observacin casual.
Observacin dirigida.
Imitar.
Comparar.
Inferir.
Evocar.
Ordenar.
Contar: nmeros
Secuenciar temporalmente: planificar, organizar, deducir temporalmente
Representar imgenes en el espacio: en 2 dimensiones, en 3 dimensiones, respecto al
propio cuerpo, respecto a objetos, en movimientos, en rotacin.
Verificar, comprobar
Reconocerse, identificarse
Consciencia del propio cuerpo
Experimentar, sentir y percibir sensaciones propias, ritmo msica
Coordinacin, direccionalidad.
Operaciones mentales complejas
Parcializar.
Clasificar.
Elaborar hiptesis: analizar, deducir, comparar, prever y controlar.
Comprender relaciones: analizar, comparar, deducir, comprobar y observar
consecuencias causales.
114
Hacer analogas: descubrir nuevas relaciones.

Almacenar conocimientos, datos y procesos.
Utilizar modelos conceptuales en nuevas situaciones.
Observar, identificar delimitar ejemplos.
Inducir atributos comunes.
Ordenar atributos segn criterios diversos.
Clasificar atributos, agruparlos por atributos comunes.
Comprender las relaciones de las categoras de los atributos.
Verificar procesos anteriores con nuevos ejemplos.
Deducir nuevas modificaciones de atributos o estructuras
Hacer introspecciones, reflexionar sobre uno mismo.
Conocer las propias emociones, analizar y controlar las propias emociones, controlar
los estados de agitacin y nerviosismo, tener empata, habilidad para comunicarse y
sintonizar con otros
Definir razonar inferir y hacer analogas, resolver problemas: reconocer donde est el
problema, inferir, escoger un plan de solucin, ejecutarlo, evaluar y verificar la
solucin.
Comprender: decir lo mismo con sus propias palabras, ser capaz de seguir los pasos e
instrucciones, influir o contemplar un elemento desde una nueva perspectiva.
Codificar, interpretar, traducir, descodificar escritos o dibujos o expresarlos en otras
palabras, comprender palabras y darles sentido, aprender a cambiar y ser flexible en
cuanto al conocimiento, ser creativo, tomar decisiones.
CONCLUSION
Las estrategias cognitivas facilitan los procesos de enseanza aprendizaje y se encuentran

intrnsecamente relacionadas con los procesos mentales que se asientan en el cerebro. Se
incluyen dentro de lo que la neurociencia denomina funciones ejecutivas, ubicadas en las
zonas pre frontales del cerebro, pues es el estudiante es el que dirige y controla su propio
proceso de aprendizaje. El ejercicio de estrategias cognitivas influye en la velocidad y eficacia
del procesamiento de los contenidos acadmicos y de la informacin en general.
115
La investigacin muestra que los procesos corticales superiores como el aprendizaje, la toma
de decisiones, la memoria, consumen mucha energa cerebral, el uso de estrategias cognitivas
aporta a la economa cerebral.
Las herramientas utilizadas en la investigacin en neurociencias ofrecen interesantes
oportunidades para desarrollar estrategias en el aula y en la educacin en general. Lo
analizado en este libro, muestra que es posible desarrollar una nueva forma de educar,
basada en el conocimiento de las competencias cerebrales, la formacin del educador en
temas relacionados con neurociencia es una necesidad urgente, para promover la
comprensin de las diferencias individuales y facilitar el diseo de estrategias en
correspondencia a las competencias cerebrales.
El cerebro cambia constantemente y sus cambios son en respuesta a las experiencias que
tiene, aspecto que prcticamente nos obliga a proporcionar ambientes enriquecidos, de
variedad de experiencias con sentido y significado que modifiquen los procesos mentales. Un
aula enriquecida es interactiva, propone retos, desafa, trabaja con la novedad, ofrece pautas
y rutinas para la creacin de ideas ordenadas.
Espero que el conocimiento y las experiencias abordadas motiven al lector a potenciar las
funciones corticales superiores mediante el uso de estrategias.
BIBLIOGRAFIA
A
Aldana, M. (2014) Neuro Peru Congreso de Neuroeducacion
Beltrn Llera: (1993)Procesos, Estrategias y Tcnicas de aprendizaje, Espaa, Editorial

TEA
Bernad J.A. (2000) Modelo Cognitivo de Evaluacin Educativa, Editorial Narcea, Madrid
Barsalau, (1999) Grounded Cognitive: past, present and future.
onlinelubrary.wiley.com
116
Castaon, R. (2006)Cuando la palabra Hiere Centro internacional de Estudios

Humanos, La Paz, Bolivia
Damasio, A, (2013) En busca de Spinoza Madrid, Espaa, editorial, la Casa del Libro
Damasio, A (2008). Cuando el cerebro se emociona. Espaa: Programa de formacin

cientfica. REDES
Doidge, N (2008). El cerebro se cambia a s mismo. Espaa: Editorial Santillana.
Eisner, E. (2004) El arte de la Creacin de la mente, books.google.com
Flavel, J. (1985). El desarrollo cognoscitivo. Madrid: Visor.
Gallegos, C. (1997) Estrategias Cognitivas en el aula, Editorial Narcea

Guillen, S.(2015) Gente creativa e innovadora.
Grieve, J. (1997). Neuropsicologa. Colombia: Editorial Panamericana

Gmez C, J. (2004) Editoras Lambayeque, 2004, Per Universidad nacional pedro
117
Hainer R. (1968) Racionmalismo, pragmatismo y existencialismo edit glat E. Shelly new

yor Gordon and Breveh
Hunt y von Neumann, El ordenador y el Cerebro 1999 books.google.com.
Jensen, E. (2008).Learning Based on the brain. Virginia, USA: Curriculum Associated

Jimnez, C.A. (2009). Ldica.com, Colombia
Jimnez, C.A. (2009) Cerebro Creativo y Ldico, Editorial Cooperativa Magisterio,
Coleccin Aula Abierta, Colombia.
Joseph, N. (2006). Strategies for Success: Teaching Metacognitive Skills to
Adolescent Learners. New England Reading Association Journal, 42,1; Pro Quest
Education Journals.
Loux, J. (1996). El cerebro emocional. Francia: Editores Asociados.

Luria. A.R. ( 1973) , Cerebro en Accin, Barcelona, Editorial Martnez Roca
Marina J.A. (2012) Inteligencia Ejecutiva, editorial Ariel, Barcelona, Espaa

Martnez, M (1987) Implicaciones de la neurociencias para la creatividad y el auto
aprendizaje Editorial, Antropos Caracas Venezuela.
Martnez, S:(2013) Autoconciencia base del pensamiento crtico, Asociacin Educare
Manez F. (2017) Neurociencia aplicada a la educacin, Web del Maestro
Monereo, C. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Ed. Edeb.
Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a
pensar y sobre el pensar. Revista Infancia y Aprendizaje, 50, p. 3-25.
Moreno, H. (1988). Perspectivas psicolgicas sobre la consciencia. Madrid:
Universidad Autnoma de Madrid.
Muria, I. (1994). La enseanza de las estrategias de aprendizaje y las Habilidades Meta
cognitivas. Perfiles Educativos, Julio-septiembre, nmero 65,
Mucci,O. (2003) Estilos Cognitivos y estrategias de Aprendizaje, Universidad La Salle
en Saltillo, Mexico
118
Organista, P. (2005). Conciencia y metacognicin. Revista Avances en

Psicologa Latinoamericana. Volumen 23, p 77-89.
Paniagua, M. (2010). Mdulo de neuropsicologa. La Paz - Bolivia: Fundacin CIDES,

ULA.
Paniagua, M. (2010). Curso de psicopedagoga clnica. La Paz - Bolivia: Fundacin
CIDES, ULA.
Paniagua, M. (2009). Modulo bases neuropsicolgicas de la educacin especial. La Paz
- Bolivia: Fundacin CIDES, ULA.
Paniagua, M. (2010) Investigacin sobre la realidad del Fracaso escolar en la ciudad de
La Paz: UMSA
Paniagua, M. (2010) Investigacin sobre factores que originan descontento en las
aulas. La Paz - Bolivia, Universidad La Salle.
Portellano, J.A: (2005). Introduccin a la Neuropsicologa. Espaa: Editorial Mc Graw
Hill
Pozo, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ed. Morata.
Pozo, J., Scheuer, N., Prez, M., Mateos, M., Martin, E., Cruz de la, M. (2006).
Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de
Profesores y alumnos. Barcelona: Editorial Santillana.
Punset, E. (2009-2014).Redes Programa de Actualizacin Cientfica . Espaa: Televisin
espaola.
Quintanar, R. (2004). Evaluacin neuropsicolgica infantil. Lima - Per: Ediciones Libro

amigo
Quiroz, D. (1998) Lenguaje y Psicomotricidad. Mxico: Editorial Panamericana.
Revista virtual universitaria Catlica del Norte, Medelln, Colombia, mayo , 2009
Rogers, C. (1979) El proceso de convertirse en persona, Editoral Paidos, Buenos Aires
Robinson, K. (2014) El elemento, editorial, Casa del Libro.com
119
Saavedra, R. (2009) Artculos de Neuropsicologa. Chile: Universidad de Chile

Siegel, D. (2011) El cerebro del Nio, editorial googlebooks.
Sinner, C. (2007). Historia de la Neuroanatoma. Mxico: Editorial Prentice.
Sio y Ormerod, (2013) effects of sleep on problem solving NCBI, REvista de Medicina,
PubMed.Gov.
Taylor, N. (1983). Metacognitive ability: A curriculum priority. Reading

Psychology: An International Quarterly , revista acadmica.
Terre Camacho, O. (2002). La psicologa cognitiva contempornea. Lima - Peru:
Ediciones Libro Amigo
Varios., (1987). Introduccin a la neuropsicologa. La Habana - Cuba: Imprenta

Nacional de Produccin.
Vygotzky, L. (1989) Pensamiento y Lenguaje, La Habana - Cuba: Imprenta Nacional de
produccin
Wieth y Zacks, (2011) Thinking and Reasoning creativiteach, PDF.Psychology Press
Web grafa
http:/www. Psicopedagoga,com/estrategias cognitivas LIc. Maria Cristina Cicarelli
120
Martin F., Camero, F. Saes, Fase de recuperacin y transferencia, PDF www.

Profes.net/rep/documentos
http://es.slideshare.net/yoloxo/operaciones-mentales pedro goni sanz
http://www.tendencias21.net
www.psicopedagoga.com Rubenstein (1982) La atencin
3.bp.blogspot.com
http://enriquerubio.net
www.emaze.com
www.asociacioneducar.com
http://vanessamarchan82.blogspot.com/
(www.educacionyciencia.org) Sperry, Gazzaniga y Bogen, (1969)
www.Docencianacional. (2009). Santaf de Bogot
www. Prez Jimnez, (2001) Estilos de aprendizaje
http://manualdelpensamientologicojudith.blogspot.com/2009/03/listado-de-
operaciones-mentales.html
www.neurologia.com, Buld (2014) Enfoque del funcionamiento del cerebro en redes.
http://psicologiayneurocienciaenespanol.blogspot.com
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194215432005
www.umich.edu.lecture9 Gazzaniga, Bogen y Sperry (1962)human disconnection
syndrome
www.ncbi.nlm.nih.gov Mar, R.A. (2004) The Neuropsychology of narrative
http://manualdelpensamientologicojudith.blogspot.com/2009/03/listado-de-
operaciones-mentales.html

Martin F., Camero, F. Saes, Fase de recuperacin y transferencia, PDF www.
Profes.net/rep/documentos
http://es.slideshare.net/yoloxo/operaciones-mentales
http://www.tendencias21.net
http://enriquerubio.net
www.escuelaconcerebro.com.
121

Revisado Estrategias Neurocognitivas en El Aula

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revisado Estrategias Neurocognitivas en El Aula

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.

ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA

Los educadores nos enfrentamos diariamente a la fatiga, la desmotivacin y el cansancio en

El aprendizaje mecnico y tradicional, de pocas pasadas, ya no es funcional, los estudiantes

En el anlisis de los sistemas orgnicos, en los cuales se organiza el aprendizaje, diferenciamos

No ofrecemos modelos o recetas de estrategias, pero si realizamos un anlisis minucioso de la

Unidad 1: Enfoques que explican el funcionamiento mental

Durante el desarrollo histrico de la neuropsicologa han existido diferentes enfoques o formas

1.1. Enfoque de la Localizacin de Funciones

El punto de vista de la localizacin en Neuropsicologa, (del ao 1880 adelante) analiza el

Fuente: Jyapee, Atlas de Neurologa

En la actualidad conocemos que los sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en

1.2. Enfoque de las Unidades Funcionales del cerebro

Posterior al enfoque localizacionista se presenta el enfoque de Unidades funcionales

Unidad 1 Para regular el tono o la vigilia.

a. Unidad 1: Para regular el tono o la vigilia:

Sistema activador reticular

Fuente: Atlas de Neurologa

c. Unidad 3: Para programar, regular y verificar la actividad mental

A diferencia del localizacionismo, el enfoque propuesto por Luria, muestra un cerebro

MODELO DE UNIDADES FUNCIONALES PROPUESTO POR A.R. LURIA

1.3. Enfoque de la Plasticidad Cerebral

Aunque la plasticidad cerebral no explica la organizacin mental, es la base para la accin

Etapas crticas del desarrollo

Al estudiar la plasticidad cerebral se ha descubierto que existen periodos sensibles de

Diferentes estudios indican la existencia de mltiples perodos sensibles en los sistemas

1.4. Enfoque del funcionamiento en Redes

Estudios realizados el ao 2014, dan a conocer un nuevo enfoque del funcionamiento

REDES CEREBRALES COMPLEJAS

Todo el conocimiento aportado por las neurociencias al campo de la educacin y de la

La radiografa de crneo, permite analizar la estructura sea del crneo y permite el

Fuente: June Grieve Neuropsicologa

El electroencefalograma, permite observar las ondas cerebrales, con el objetivo de determinar

La tomografa axial computarizada es un estudio de bastante precisin que permite analizar el

Es gracias a la tomografa por emisin de positrones que la investigacin en neurociencias ha

La resonancia magntica transcraneal es una de las tcnicas ms avanzadas en la actualidad,

Si bien el avance de la neurotecnologia ha aportado grandes avances, no poda estudiarse

Los resultados de los escneres cerebrales simultneos sern un aporte en estudios

Unidad 2: Conociendo la unidad mente, cerebro, cuerpo, entorno

encuentra mediatizado por un tiempo histrico y se produce dentro de una cultura

A partir de estos aportes comprendemos que ya no es posible asignar al cerebro toda la

2.1. Aspectos generales en el estudio del cerebro

El cerebro es la porcin ms superior, anterior y voluminosa del sistema nervioso central. Es

Fuente: Diplomante UMSA

LAS SINAPSIS TRANSMITEN IMPULSOS NERVIOSOS, ENTRE NEURONAS QUE NO SE TOCAN

2.1.1. Sistema Nervioso Central

Fuente: Atlas de Neurologa

2.1.2. Actividad Elctrica del Cerebro

Fuente: Adaptado de Jensen, 2004

Cuando el cerebro est en ondas Zeta, (Theta) se encuentra en un estado de Susceptibilidad

Cuando el cerebro se encuentra en actividad elctrica de onda Delta, la persona est no

2.1.3. Actividad Neuroqumica del Cerebro

Las sustancias qumicas liberadas se llaman neurotransmisores y son unidades en la

Entre los principales neurotransmisores se encuentran la acetilcolina, la dopamina,

2.2. Modelo del Cerebro Triuno

El sistema ms bsico es el reptiliano que se caracteriza por ser el asiento de la inteligencia

En este sistema se procesan experiencias primarias, no verbales de aceptacin o rechazo, en

El sistema lmbico constituye el asiento de las emociones de la inteligencia afectiva y de a

Es el encargado de controlar la vida emocional que incluye sentimientos, sexo, regulacin

La corteza es la parte ms evolucionada del cerebro, evolutivamente la ltima en aparecer,

En la corteza se ejecutan los procesos superiores de atencin, razonamiento, comprensin,

Corteza pre frontal

Fuente: Asociacin Educar.com

La funcin principal de la corteza pre frontal es la ejecutiva. Esta funcin implica la