INTRODUCCIN

LA EDUCACIN motriz de los nios pe-

II vidad Educar la percepcin del espacio y el

PSICOMOTRIZ (II) su experiencia cotidiana,

11111910 o,
Tu, rta una vivencia espacial y cor-
( lue poco a poco les conducir
Encama Sugraes Justafre
og aspa co y al tiempo interiorizados y
Introduccin. with t7) tuales.
7tal^1 Ir 2 actividad del nio grandes
Objetivos. dolopla zamientos, exploracin del
ktuni,o , manipulacin de objetos, ru-
1 La percepcin del espacio.
tinas a)tidianas, etc., transcurre ne-
1.1 Campos y planos del espacio. 'anoria mente en un espacio y en un
1.2 Nociones espaciales. p determinados. La motricidad
1. 141 11 OCI(optada significa, pues, un buen
2 Educacin de la percepcin del espacio.
I, 1min o del espacio y del tiempo a
3 La percepcin del tiempo. .ivel u ivencial.
3.1 Ritmos fisiolgicos y secuencias cotidianas. El espc/cio y el tiempo interiorizados
rtan, adems, la posibilidad de
3.2 Tiempo motor propio.
ov;;;:se ntarse mentalmente las rela-
m temtica basada en la forma y las re-
3.3 Sintonizacin emptica. Iones espaciales y temporales vivi-
3.4 Adaptacin o sincronizacin rtmica. I..
icio y el tiempo conceptuales
3.5 Transcripcin rtmica.
onden a la generalizacin de
3.6 Nociones temporales.
dis tintas relaciones espaciales y
tvmpor-ales percibidas e interioriza-
4 Educacin de la percepcin del tiempo.
,l,
4.1 Sintonizacin emptica.
..T. ..:ZIMUmlzhastaidgm
tiempo en el nio est, en principio.
ntimamente ligado a la educacin
corporal. Pero debe ir ms all, debe
facilitar al pequeo el paso progresivo
de lo que es ms cercano a s mismo
a lo que ocurre fuera de l, y de lo
concreto a lo general.
La actividad grfica, ya se trate de la
escritura o de otras formas como el
dibujo o la pintura, pertenece a un
aspecto complejo de la actividad psi-
comotriz. En ella pueden distinguirse
distintos niveles de actividad: el mo-
tor, el perceptivo y el representativo.
En el caso concreto de la escritura,
puede decirse que es una escritura sis-
laciones espaciales y temporales.
Las actividades grficas exigen un
cierto nivel de evolucin psicomotriz
y, en algunos casos, responden a un
aprendizaje complejo, para el cual se
necesita una buena dosis de motiva-
cin y de madurez afectiva y social.
ii

4.2 Adaptacin o sincronizacin rtmica.

4.3 Nociones temporales. OBJETIVOS
5 La actividad grfica en la Escuela Infantil.
Si precisamos los objetivos de la educacin del es-
5.1 Evolucin de la actividad grfica.
pacio, del tiempo y de la actividad grfica en la Escuela
6 Educacin de la actividad grfica. Infantil, puede decirse que se trata de:
Favorecer una adecuacin progresiva de la accin
6.1 Aspectos afectivo-emocionales y motivacio-
nales. de los nios a las condiciones espaciales y tem-
porales en que aqulla se produce.
6.2 Condiciones que facilitan los aprendizajes Favorecer la evolucin de la percepcin, la repre-
grficos. sentacin mental y la posibilidad de expresin de
Conclusin. las distintas nociones y relaciones espaciales y tem-
porales de los nios.
Sugerencias prcticas.
Favorecer la motivacin hacia las distintas activi-
Bibliografa. dades de tipo grfico, as como la acomodacin y
el control progresivo de las mismas.

210 211
 La perf0Pf11
k Jipado grfico. Los campos espaciales que se han comentado hasta aqu
eSp lICi0 :impon& al volumen, mientras que el espacio grfico es un espacio
los anteriores, las relaciones se establecen entre cuerpos: en
no En
En relacin al espacio, ha de tenerse en cuenta, adems de las el espacio grfico las relaciones se dan entre puntos, lneas y
molo,
o relaciones espaciales en s, los tipos
y campos de espacio de que nodo,'
en

as como el plano espacial se th i orficies. En cuanto a los planos, en la percepcin del espacio se pueden
en el cual se produce la relacin. Hay dos ti i i
de espacio: el prctico y el figurativo. tioquir el plano vertical y el plano horizontal. Entre uno y otro, adems,
Se llama espacio prctico in nodo de sntesis de ambos, se sita el plano
inclinado.
el espacio real en el cual se produce la acc
Decimos que un nio ha alcanzado un buen nivel de espacio prctico cuan.'
puede percibir de forma adecuada las relaciones espaciales entre las
partes del cuerpo y entre ste y el entorno, y es capaz de adecuar
la propia accin a las exigencias de dichas relaciones. Ejemplos deeficazmvi
vestirse c orrectamente, poner la mesa sin errores, etc.
ello
senil
1 ..2 Nociones espaciales
Se llama espacio figurativo
a las distintas rep resentaciones del espaii
real, como pueden ser un dibujo, una maqueta, un plano... G n 1110 se hadicho anteriormente, las nociones de espacio provienen de
ieriorizacin y la generalizacin de las experiencias espaciales, As, pues,
receso que lleva a la adquisicin de estas nociones empieza con la vida

1
nio. En los primeros aos es un proceso esencialmente vivencial, que

del
Ce rp_
____Iu,
rosjpiplanos
espacio
cede con la adquisicin del esquema corporal. En este proceso, nos fija-
e n las nociones de espacio que se descubren y se trabajan en la Escuela

I as nociones de orientacin corporal resultan de la vivencia de las direc-

Pueden distinguirse cuatro campos espaciales: corporal, amplio,
pulativo y grfico: mani-
A)
Espacio corporal concierne al espacio del propio cuerpo e implica ol
conocimiento de las relaciones espaciales entre las distintas partes dol
cuerpo y de la orientacin espacial del mismo.
B) Espacio amplio
hace referencia al espacio exterior del propio cuerpo. vi;
el cual se producen los grandes desplazamientos corporales. La orgaiii
zacin espacial de la accin en el espacio amplio depende tanto del ( o
nocimiento espacial del propio cuerpo como de las relaciones de ste con
el entorno. Tambin corresponde al espacio amplio la posibilidad que vil
adquiriendo el nio de percibir las relaciones entre los dems y entre
jor4
distintos objetos. En razn de la experiencia alcanzada, en el espacio
amplio se puede distinguir entre espacio habitual, poco conocido y
de .
conocido. En razn de la distancia, entre espacio cercano y espacio lejano
Desde luego estas distinciones, aunque son vlidas para la educacin d4
. n uno mismo, al otro o al objeto provienen de las primeras y son:
los nios, son relativas y matizables.
C) Espacio manipulativo
es un caso particular del espacio amplio,que
refiere al espacio exterior ms cercano al propio cuerpo. ConvencionalS4'
mente podra definirse como el espacio al alcance de la mano, par,
acceder al cual no se precisan los grandes desp
lazamientos, sino las ac
tividades de manipulacin. Es interesante establecer esta distincin, puesto
que el espacio amplio y el manipulativo se construyen a partir de dos tipo
de motricidad especfica .,
que se apoyan en la marcha y en la
respectivamente. . prensin,
212
It'S arriba-abajo, delante-detrs y un lado y otro de cuerpo. En relacin a
entacin lateral, el nio percibe primero la simetra corporal, interiori-
do que posee dos lados iguales a ambas partes del eje central. Slo cuando
It' un predominio lateral claro y bastante asimilado, al menos a nivel de
l o y de ojo lo que suele ser alrededor de los cinco aos, el nio podr
renciar, por el uso, los dos lados del cuerpo y reconocer, entonces, su
cha y su izquierda.
Las nociones de orientacin son una referencia centrada en el propio
,i . rpo, en relacin a la cual el nio establece las nociones de situacin y las
la direccin de los desplazamientos.
As, las nociones de situacin permiten al nio establecer que los objetos
titn arriba o abajo, delante o detrs y a un lado o a otro primero, y ms
rde a la derecha o a la izquierda.
Tambin las nociones de direccin de los desplazamientos ya se refieran
hacia
riba-hacia abajo, hacia adelante-hacia atrs y hacia un lado-hacia el otro,
lo que posteriormente ser hacia la derecha-hacia la izquierda.
Algunas nociones que indican posicin relativa entre dos personas u ob-
frtos provienen tambin de las nociones de orientacin corporal. Estas son:
encima-debajo, delante de-detrs de y a un lado de-al otro lado de, lo que
ms tarde se convierte en a la derecha de-a la izquierda de. Para controlar
bien estas nociones, el nio ha de ser capaz de percibir la relacin espacial
entre dos puntos, distinguiendo bien qu tipo de relacin les une y cul de
los dos es el referencial, ya que no es lo mismo decir que los zapatos estn
debajo de la cama o que la cama est debajo de los zapatos.
213
 Otras a iones que indican tambin posleidn relativa vidiv dos piad. i
son: dentro fuera, junto-separado, cerca-lejos, en nimbo-entre..
Otras nociones son: a) las que sirven para Indicar procedencia, trmino
direccin del desplazamiento: desde, hasta y hacia. h) Las que se refieren a
dimensin o tamao: grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto, ancho-estrecha,.
grueso-delgado y mediano. c) Las que se refieren a distintas caracterstica!.
estados de ndole espacial: abierto-cerrado, , en situaciones progresivamente ms complejas y se iniciar el trabajo
d) Las que indio .111
posicin en el espacio: vertical, horizontal, inclinado, de frente, de espalda
e) Las que indican orden espacial; primero, segundo... ltimo.
Educacin
de la percepcin
del espacio
Se observan diferencias notables entre los nios en la facilidad para adqui
rir estas nociones de espacio, as como tambin en el orden en que se adquie
ren algunas de ellas. Estas diferencias provienen, en gran medida, del entom(
social de cada nio: de sus experiencias ms habituales y de la significacin
afectiva y social que la utilizacin correcta de las nociones adquiere para ellos.
En relacin a cundo y cmo trabajar las nociones de espacio, es hm
portante tener en cuenta lo siguiente:
Hasta los tres aos y medio o cuatro conviene trabajar intensamente el
aspecto vivencial. Aunque no ha de hacerse todava al nio una demanda
sistemtica referente al conocimiento de las nociones espaciales, es conve
niente que los adultos las verbalicen correctamente en el intercambio con los
nios, aun con los nios ms pequeos. No debe olvidarse que el lenguaje
favorece la percepcin.
Por otro lado, tanto en las rutinas cotidianas como en el juego u otras
actividades, ha de procurarse que las situaciones se desarrollen dentro de un
cierto orden espacial que facilite la percepcin. Debe ser un orden flexible,
que admita la actividad de experimentacin de los nios, lo que les conducir
a explorar su propio sentido del orden en el espacio.
A partir de los tres aos y medio o cuatro debe introducirse el trabajo
sistemtico de las nociones de espacio, aunque, probablemente, a esta edad,
bastantes nios utilizan ya algunas de ellas de manera ms o menos habitual.
Es interesante provocar situaciones experimentales, que, mediante el jue-
go motor, sirvan para introducir las nociones espaciales. A partir de situaciones
experimentales, el maestro puede conducir el trabajo de interiorizacin y
reflexin de los nios. Mediante las verbalizaciones de los pequeos y distintas
formas de expresin, como son dibujos, maquetas, etc., el adulto podr ob-
servar y evaluar el nivel de comprensin del espacio alcanzado por cada nio.
En general, este trabajo se iniciar por las nociones ms concretas y
cotidianas en la vida de los nios. Es importante que el maestro sepa adecuar
sus propuestas de trabajo al nivel de comprensin de los distintos nios.
214
conveniente introducir las nociones de
1 are los r ' Jarro y cinco aos es
l indn y las que de ellas proceden, sin hablar todava de derecha e
urda; las restantes nociones se introducirn con cierta prudencia, pro-
) no forzar demasiado ni frenar la evolucin de los nios, dando un
le asimilacin para cada nocin.
tic los cinco y seis aos se seguirn trabajando las nociones ya intro-
s restantes. Es conveniente dejar para el final las nociones ms relativas
a lejos, entre, hacia, mediano..., y las que implican orden espacial,
i(
opcin de primero y ltimo. Este suele ser tambin el momento oportuno
empezar a trabajar las nociones relativas a la lateralidad, diferencindolas
un nombre.
1 a educacin del espacio en la Escuela Infantil debe hacerse en situaciones
roas que abarquen los distintos planos y
campos espaciales, que llevan
tantemente del espacio prctico al figurativo, y
a la inversa, para que los
puedan adquirir una destreza equivalente en la percepcin de ambos
1de espacio.
1 .1 Escuela Infantil debe centrar sus actividades en el marco espacial
aitial de los nios la misma escuela, el barrio o pueblo, pero debe
vr recoger tambin las experiencias y referencias vivenciales de los nios
relacin al espacio lejano, como puede ser un viaje familiar.
A nivel general, se puede decir que se trabajar la percepcin espacial a
11
de la vivencia, sin descuidar la creatividad y la imaginacin espacial.
La percepcin
3 del tiempo
1.a experiencia cotidiana, corporal y motriz lleva, tambin, a los nios de
pi la progresiva a la percepcin temporal y rtmica.
Ritmos fisiolgicos
3. y secuencias
cotidianas
Los ritmos fisiolgicos comer, dormir... -- transcurren segn una re-
laridad entre la necesidad y la satisfaccin.
Entre el primer y el segundo mes de vida el nio pequeo regulariza su
ti no de vigilia-sueo, la duracin de los perodos entre comidas... (Le Boulch,
l'Hl). En torno a estos ritmos se establecen las rutinas cotidianas comer,
1..rmir, los cambios de ropa, el bao, el juego, el paseo...
La vivencia de los ritmos fisiolgicos y de las rutinas cotidianas significa
para el nio una primera percepcin temporal, imprecisa pero profunda,
1 11) lentamente se ir transformando en percepcin organizada.
215
 %arpo motor
3, ~
La po sibilidad
pro pie
de actividad motriz esp
por las propias caractersticas ontnea en los
3 96 Nociones temporales

e i nfluida pornios,
afectiva
neuro -motrices
accin p
va con el otroy con el
en torno, les permite la r
condiciona
1.1 vivencia de la cotidianeidad conduce a la percepcin de las nociones
ersonal o propio. elacin tni.
des arrollar un tempo @itliticin y orden temporal. Como en los dems aspectos psicomotrices,
iodo conduce a lo interiorizado. La estabilidad afectiva en las relaciones
-,t(Itilto, sobre la que se organiza la vida cotidiana, favorece la percepcin

3,3 Sintonizacin
eine~
u al. Tambin favorece esta percepcin la riqueza y la precisin del
aje que utilizan los adultos en estas situaciones. Esto es muy importante,
t o que la percepcin temporal es, junto a la percepcin espacial, un
empoUnadelde las es
otro ms tempranas formas de adecuacin del tempo propio
la sintonizacin rtante organizador de la actividad de los nios.
manifiesta, normal emp 1 as nociones temporales que el nio adquirir ms pronto son las ms
dose. golp tica. En los nios pequeos sta .,
mente, en acciones muy simples, repetitivas balanceli 'f iliares: da-noche, ayer-hoy-maana, antes-ahora-despus. co-
eando un objeto sobre otro, emitiendo sonidos Igualmente, los nios han de aprender a percibir el orden temporal
sintonizacin emptica constituye una forma de v ocales, etc. 1
c i' . entre los distintos momentos de un suceso o secuencia.
seala el otro. comportauna adaptacin ontagio o mi metismo (
inco
nsciente el ritmo quo
mu Para que haya sintonizacin emp
nicacin y disponibilidad tnica tica se p
el nio. El adulto puede , que pr
i nducir estas
recisa un cierto nivel de
situa cionesla
oduzca espontaneidad motriz
co Educacin
respetuoso con los nios, no
lose atento y re imp oniendo la
ceptivo a los impulsos
,
r elacin ,
a con dicin de
ser min
el,
de la percepcin
espo sino ms bien mostrn
ntneos de los pequeos. del tiempo
Admktcin
3.4 sincronizacin Los adultos que atienden al beb deben procurar favorecer que ste
lezca ritmos cotidianos estables ya en las primeras semanas de vida.

Posteriormente a la sintonizacin
rtmica Podemos pensar que la regularidad imprime al nio un sentido del
tacin r 00 y que, a una mayor regularidad inicial, corresponde una mayor fle-
emp tica, se logra la
t ambin las verdadera molidad posterior. A partir de una cierta edad, a medida que los estmulos
tmica. A medida que la funcin tnico -motriz evoluciona,
posi adap
evolucionao
bilidades de control c males son ms fuertes, el nio adaptar sus necesidades fsicas a ciertos
trarse cada vez ms capaz de ortical del nio, lo que le
Este mayor c ad p ermite mos g reses sociales y afectivos, aunque la regularidad como norma sigue siendo
ontrol, a nivel, bsic aptarse a ritmos externos d cesada. Una vivencia temporal ordenada es bsica durante toda la infancia
vimiento, sig amente, de la istintos al suyo
nifica la ade pl
la po sibilidad de cuacin de la p asticidad y fluidez del mo tn la estabilidad fsica y emocional.
ad
vim aptacin a tempos uesta
ientos y en el habla.
en marcha
ms lentos o msy del freno inhibitorio,
rpidos en los
En la adaptacin r mo
dina En tmica, como en la situacin
Sintonizacin
4. n
visual. de la percepcin del emp
mo tica, se da una coor
vimiento con la percepcin emptica
a uditiva y/o

Ap artir de la adaptacin
3 111 5
Transcri cin rtmica
Las situaciones de sintonizacin emptica, espontneas, producen gran
.faccin a los nios, y son educativas por s mismas. El adulto ha de ser
rtmica, es p IR isible a estas situaciones: mostrarse complacido si advierte que los pequeos
del ritmo, que permite osible un p
formas de exp analizar, retener y trascribir ritmos,
roceso de interiorizacin ov interesan por su actitud, y participar en el juego si se siente invitado a
resin y cdigos: movimientos, sonidos, grafismos...
mediante distintas hacerlo.
216

217
 A daptacion
4.2 o Sincronizacin
rtmica
A partir de las situaciones de sintonizacin emptica puede educarst.
sensibilizacin rtmica y musical del nio, tema del cual ya se trata en el capti ilu
correspondiente.
Un factor que favorece la educacin del ritmo es el movimiento espo
tneo, que, en s mismo. contiene el tempo bsico y personal de cada ni,
I
el cual proviene de su tono y estilo motor. 'Es, por esta razn, necesan, I
favorecer el movimiento espontneo, de forma especial, mediante la actitud
de los adultos y la adecuacin de los espacios. Dicha adecuacin, de la quo
ya se habla en el captulo anterior, consiste bsicamente en crear un ambiento
que invite al nio pequeo a explorar sus capacidades motrices y que lo
infunda la necesaria seguridad afectiva. Este ser el trabajo esencial hasta
14 )9
tres aos.
De tres a seis aos, seguir siendo necesario el trabajo de facilitacin (Id
ajuste motor espontneo, pero adems es adecuado introducir situaciones q i.
eduquen la adaptacin rtmica de forma especfica. Conviene trabajar:
Diferentes desplazamientos y movimientos, ajustando el momento de
13,
nerse en marcha y de frenar la actividad a un estmulo sonoro.
Los desplazamientos adaptados a distintos tempos.
La adecuacin de movimientos libres y expresivos a un ritmo musical.
Batir palmas, caminar, balancear el tronco, los brazos, etc., al ritmo
una cancin.
d,
Pequeas danzas y canciones mimadas.
Explorar las posibilidades de crear sonidos y ruidos mediante el cuerpo
con o sin la ayuda de objetos.
Jugar con la duracin de los sonidos: ms largo-ms corto; con la velo
cidad: ms rpido-ms lento; con la intensidad: ms fuerte-ms flojo.
Inventar pequeas estructuras rtmicas, batiendo palmas. con instrumentos
de percusin, caminando, etc.
Recordar y repetir estructuras rtmicas, expresndolas mediante acciones
o a nivel grfico; estas actividades pueden llevar a los nios a un inicio
de elaboracin de cdigos.
Con la actividad motriz, el nio descubre y explora el ritmo, trabajando,
a la vez, la armona de movimientos, la liberacin de tensiones, la imitacin
y la memoria, la expresin y la creatividad, siempre a condicin de que el
nio pueda adaptarse a las estructuras rtmicas propuestas.
IH
41. Nociones temporales
nt, nociones que permitan situar el momento vivido, como ayer, hoy,
Aun..., los das de la semana. etc., pueden trabajarse con los nios mayores
vvtilario, ayudndoles a buscar untos de referencia significativos que
In el aso
lempo a ormas e registro -sZtires/Pu-ne-lesultar
nnte -Tiacer, entrgg.~.5. nifibIttrClase7trlll-idario en el que
da que se termlase represente mediante un smbolo convenido por
V.,17g-ifibjos resultantes puen ex onerse en la clase, de forma or-
la, de manera que ejemplifiquen el transcurs nfambin
til hacer alguna actiyidsilija para cadadi--Ir-la sernalruede
r a 112slifIglllientificlar....2.1sla en que .11encuentran.
rn cuanto al orden y la sucesin temporal, stos pueden trabajarse a partir
nt tividades motrices que luego se verbalicen convenientemente. El aspecto
selo-visual-motor favorece la comprensin de estas nociones. Un ejemplo
n tina secuencia de acciones en un circuito espacial 1. saltar un palo;
cocer una voltereta; 3. pasar bajo un banco. En este tipo de actividad, la
sicin espacial de los objetos, junto a las acciones que el nio realiza
agradarle, posibilitan la percepcin del orden temporal. La ver-
Icin posterior de estos juegos y el hecho de dibujar y ordenar sus distintas
Itencias son otros tantos facilitadores de su interiorizacin.
El orden temporal ha de establecerse, tambin, en situaciones de la vida
Mana; en cuentos histo to implica un determinado nivel de
onamiento y e comprensin de las relaciones causales. Por ejemplo, antes
wncestar la elota, sta estaba en manos del jugador. Este ae757en el
(darlo, puede tra ajarse me tante imgenes atractivas para
nios lminas, dibujos foto rafas... Los nios han de poder manipular
imgenes para or enar as convenientemente y expresar verbalmente la
locin temporal construida.
' Se pueden hacer otros trabajos interesantes, como,
por ejemplo, ver si
temporal; o bien inventar
historia poda haber ocurrido se112. otro orden
cuento en grupo y dibuja7ZDosteriormente en cuatro o cinco secuencias.
nociones temporar los
Otros r ja17ZrZue per7n11 TrbajarlS
los audiovisuales, como vdeos, pelculas y diapositivas, as como los
os de dramatizacin.
5
La actividad grfica
en la Escuela Infantil
En general, las actividades grficas pertenecen a un aspecto complejo de
actividad psicomotriz. En la actividad grfica hay componentes de niveles
stintos: el motor, el perceptivo. el representativo y el afectivo-emocional.
219
 A. 1.1 niv l motor es el que corresponde a la realizacin del acto griifk
que contiene los siguientes aspectos: tono, postura, prensin del hist!
mento, movimientos del brazo y de la mano, movimientos ocularv%
predominio lateral. Dependen del nivel motor, la direccionalidad y ol
sentido de rotacin que se imprimen al trazo, as como la regularidad y
continuidad del mismo.
B. El nivel perceptivo de la actividad grfica es el que gua la realiza
motriz, de manera que el trazo conserve y reproduzca la forma y lae
caractersticas espacio-temporales que le corresponden. Son aspectos ,101
nivel perceptivo: la posicin y la orientacin de los trazos veril, al,
horizontal..., hacia arriba, hacia la derecha...; la proporcionalidad do
tamaos o la distribucin de las formas; en algunos casos, como el de I4
escritura, tiene especial importancia la percepcin espacio-temporal el
orden de los signos grficos en relacin al de los fonemas.
C. El nivel representativo. Algunas actividades grficas poseen un \Jalo;
simblico-representativo, que puede responder a distintos criterios, desdo
los ms personales y libres, como pueden ser los del dibujo figurativo (I;
un nio pequeo, hasta los ms generales y codificados, como los de la
escritura o de la aritmtica.
D. El nivel afectivo-emocional. Junto a los tres niveles citados, ha (14'
considerarse los componentes del nivel afectivo-emocional. Dichos cona
ponentes tienen gran importancia, ya que son decisivos en relacin a 1.1
motivacin y las actitudes de los nios hacia el aprendizaje de las acta
vidades grficas, dado que stas presentan un nivel elevado de comple
jidad y laboriosidad.
S.
Evolucin de la
actividad grfica
Siguiendo a LuNat (LuNat, 1980, p. 24) observamos que en el segundo
ao de vida, normalmente, los nios se sienten atrados por la actividad grfica.
Al comienzo, la motivacin de la accin es el movimiento del brazo y de 1(1
mano, que suele ser rpido e impulsivo. As pues, la actividad corresponde
en principio al nivel motor.
Entre el segundo y el tercer ao, aproximadamente, aparece el nivel
perceptivo. El nio se entrega a una ejercitacin de su actividad que favorece
su evolucin, permitiendo que disminuya la impulsividad en los movimientos
del brazo y que empiece a actuar el msculo flexor del dedo pulgar; esto
posibilita la realizacin de pequeos trazos. En esta nueva fase, el nio puede
.descubrirse a s mismo produciendo trazos y se interesa por ellos. La coor-
s litiocin culo-manual se organiza y se inicia el nivel perceptivo.
9volucIn continuo l'oro tiempo despus, los nios sern capaces de
t n In actividad pereepto motriz la actividad simblica. Al principio de esta
los nios dan nombre y significado a las formas que ellos mismos acaban
(lucir. Un tiempo ms tarde dibujan ya con la intencin previa de
llar. Este es el nivel representativo, que aparece alrededor de los tres
I I ,. los tres a los seis aos la actividad grfica sigue evolucionando en los
tivy les descritos, a la vez que se diversifica. A partir de este momento,
ver bajo dos formas: un grafismo de tipo funcional y otro de tipo
tivo.
la actividad grfica funcional, los nios parecen experimentar las po-
-thilidades del espacio grfico, ensayando formas, posiciones, orientacio-
s, etc. Este tipo de actividad potencia, especialmente, el nivel perceptivo
favorece la organizacin del espacio grfico, pero permite tambin des-
brir y mejorar las posibilidades motrices.
11 la actividad grfica figurativa los pequeos van encontrando diferentes
maneras de plasmar lo que perciben de la realidad. En este caso,
la ex-
pero
wrimentacin se centra especialmente en el nivel representativo,
favorece la evolucin de la actividad en conjunto.
a otro tipo
Con frecuencia, los nios de la Escuela Infantil pasan de uno
olvidad grfica, combinndolos en una sola produccin.
I .n esta poca, en que los pequeos, habiendo alcanzado los tres niveles
actividad, suelen sentirse fuertemente impulsados a explorar sus capa-
en la Escuela
des precepto-motrices, es adecuado trabajar la preescritura
til.
Educacin de la
6 actividad grfica
Al programar la educacin de la actividad grfica de los nios pequeos
de motivacin,
ov que tener en cuenta los aspectos afectivo-emocionales y
Ahl como las
condiciones concretas que pueden facilitar los aprendizajes gr-
Aspectos afectivo-
emocionales y
641 1 motivacionales
Los principios que deben tenerse en cuenta en la Escuela Infantil, en
elacin con los aspectos afectivo-emocionales y la motivacin de los nios
ante las actividades grficas, son:
221
 liceoyer h, motivacin de los
p equeos en sus ma
neas el deseo de jugar con tierra, nifestaciones esponhl PI/arras Individuales (le ta nao aproximado al doble folio o papeles de
de g arabatear en
la pizarra... ,
organizar a partir de estas actividades, y contando con ellas, la
(Mitras medidas,
educativa del maestro. accill I el plano horizontal, es bueno que los nios trabajen de pie o sentados,
b) Ejercer, desde la escuela, una motivacin directa de los nios hacia gi n , que las medidas del mobiliario, de acuerdo con la altura de los nios,
actividades grficas: comentar y contemplar Id l
g rabados, dibujos o fotog can la correccin de la postura. Se debe tener en cuenta que la posicin
fas con los nios; decorar distintas partes de la escuela y organizar a I la obliga a una mayor inmovilidad, por lo que puede ocasionar ms
queas e xposiciones con las po-
pr oducciones grficas de los n muscular. En general, el maestro debe procurar que los pequeos
p equeos; iniciar
a los nios mayores del parvulario en la ideacin de cdigos grficos sensibilizndose en relacin al bienestar o malestar que puede ocasionar
pueden utilizarse en los juegos, en la o que %tura. El maestro ha de procurar, tambin, que las actividades no se
a los nios a la p rganizacin del aula; acostumbrai
resencia y uso de mensajes escritos, de libros o imgenel nquen demasiado, lo que es, frecuentemente, causa de malas actitudes
con textos e xplicativos, etctera.
c) rales.
Procurar que las distintas actividades grficas que se realicen estn
todas a las Vs interesante que, poco a poco, se introduzcan distintas formas y tamaos
p acial)
eh
un ambiente eosibilidades de los nios, y cuidar que se lleven a cabo
stimulante, en el que no se p
el, para que los nios aprendan a adaptar la postura y los movimientos
a distintas condiciones espaciales.
es posible que algunos nios p roduzcan tensiones. Aun as
resenten reacciones em ocionalesque l' r otro lado, conviene estimular las conductas que pueden llamarse
ficulten los aprendizajes grafop di
erceptivos; estos casos puede que necv r ficas, dibujando sobre tierra, serrn, barro...
siten ayuda especial por parte del maestro, por lo que es muy importank
que ste preste especial atencin a la actitud de los ofidios
actividades. p equeos ante El primer utensilio para los nios pequeos es la propia mano. Es inte-
rmite que la utilicen sobre materiales distintos arena, agua, harina.... Y,

Ca ondiciones que ms:

mano mojada con agua, sobre la pizarra.
h:militan los
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l ea

I .a mano con pintura de dedos, sobre distintas superficies; libremente, con

~disco es rficos toda la mano, con un dedo, etc.
Las condiciones que facilitan los ap ' s utensilios que conviene experimentar en la Escuela Infantil son:
rendizajes grficos en la Escuela Infantil
pueden exponerse, centrndolas en tomo a tres elementos bsicos del act,,
grfico: los soportes, los utensilios y las actividades. Esponjas, brochas, pinceles no muy finos, mojados con agua sobre la
Soportes pizarra, o con pintura sobre el papel u otros materiales.
Tizas, ceras, rotuladores, lpices de colores.
En el plano vertical es importante que en todas las clases
pizarras murales hay a paneles y En general, los utensilios han de favorecer una prensin correcta. Deben
adaptados a la altura de los nios y su
para que permitan los m ficientemente grandes largos que sobrepasen la mano del nio y bastante gruesos, para que
ovimientos grficos amplios, y den la
op ortunidad de fuercen a una prensin demasiado precisa, puesto que sta ocasionara
que varios nios trabajen a la vez, lo que hace que se motiven entre ellos.
in muscular. Las puntas han de ser blandas y suaves, que faciliten los
Papeles sujetos a superficies verticales o ligeramente imientos grficos. Como norma, de restos de tizas, ceras y lpices han de
rel in clinadas,que sean
ativamente grandes, para el trabajo individual. charse, para evitar malos hbitos motrices y exceso de fatiga muscular.
El A partir de los cinco aos, normalmente, pueden introducirse lpices y
p plano vertical es el que ms favorece la actividad grfica de losnios
!,.11 dadores de punta ms fina, que exijan mayor precisin.
equeos, puesto que la posicin de pie permite una relativa movilidad
la postura. Por tanto, esta posibilidad ha de estar siempre al alcance de de tividades
nios de la Escuela Infantil, en mayor p los
p roporcin cuando se trate de los ms Los nios pequeos se han de iniciar, en formas diversas, de la actividad
equeos o de las acividades que encierran mayor dificultad. Para el plano tpafica, de modo que se trabajen lo ms a fondo posible los distintos niveles:
horizontal habr que considerar:
vi motor, el perceptivo y el representativo.
Es conveniente que los educadores se muestren tan interesados por las
Papeles grandes, extendidos en el suelo, en los que se pueda trabajar en
p equeo grupo. mineras tentativas pregrficas de los ms pequeos, como por las muestras
le actividad funcional o figurativa que van apareciendo o por las actividades

223
de preescrittna que ellos mismos introduzcan, En :elacin a cualquiera di.
estas formas de actividad grfica, el maestro procurara estimular la creatividad
y la variacin de temas.
En las actividades de preescritura conviene trabajar los aspectos ms b
sacos:
Entre los tres y los cuatro aos:
El nio ha de ir controlando la posibilidad de dirigir y frenar
el gesto grfico, realizando rectas verticales y horizontales; se
iniciar en la posibilidad de trazar una cruz, de cerrar una
curva o dibujar una espiral.
La mayora de los nios, al terminar el curso, habrn adqui-
rido el predominio lateral en relacin a la mano, y habrn
incorporado el hbito de utilizar un determinado sentido de
rotacin.
Entre los cuatro y los cinco aos:
Los pequeos han de conseguir, con el trazado de rectas
y curvas, la posibilidad de adecuarse al espacio en que tra-
bajan; han de adaptarse, en la mayora de los trabajos, a la
direccionalidad propia de la escritura. Han de dominar, por
separado, los dos sentidos de rotacin. Se introducir el ejer-
cicio de curvas abiertas, que permitirn trabajar la orientacin
hacia arriba y hacia abajo.
La continuidad del trazo se trabajar mediante las rectas
prolongadas y las curvas libres con las que se ejercitar la
fluidez de los grandes movimientos y la combinacin libre de
los dos sentidos de rotacin.
Ha de iniciarse el trabajo del ngulo y la diagonal, me-
diante el cuadrado y el aspa.
Las cenefas, en las que se alternan figuras, permiten in-
troducir el concepto de serie grfica.
e versos.
Es conveniente que los nios que no hayan alcanzado un
buen predominio de mano en el curso anterior, lo consigan
en ste. El maestro debe observar y facilitar ese proceso.
n v, en particular, la preescritura y la escritura no deberan convertirse nunca
Conviene, tambin, observar el predominio lateral del ojo,
que la mayora de los nios conseguirn dentro de este curso.
Liare los cinco y hm seis anos
Los nios han de comunal', mayor precisin en todos los
(los trabajados hasta ahora, tanto en las figuras como en
qrandes trazados. Es importante insistir en los ejercicios
(pie se combinan libremente los dos sentidos de rotacin.
1 lade consolidarse el predominio lateral.
I lan de trabajarse las orientaciones arriba-abajo y derecha-
nuca
tilerda, mediante curvas abiertas y otras figuras parecidas. AV<>
Se insistir en la continuidad y regularidad del trazo, me-
nte cenefas a base de curvas y de rectas. Estas cenefas
de trabajarse en horizontal y en vertical, y en las distintas
.titaciones.
1.1 doble sentido de rotacin enlazado puede trabajarse a
de cenefas de ondas.
trl ir
I .1 cruzamiento simple debe ejercitarse en figuras y en
onefas, en distintas posiciones y orientaciones. Hacia el final
I*
este curso, puede introducirse, si los nios controlan bien
I
cenefas anteriores, ejercicios de doble cruzamiento.
Los ngulos y las diagonales se deben seguir trabajando
el cuadrado y el aspa. Se irn introduciendo tambin
as formas, como el rectngulo, el tringulo y el rombo,
n los que se puede seguir insistiendo en posiciones y orien-
iones. Se trabajar la diferencia entre el crculo y el valo.
El orden espacio-temporal y los aspectos rtmicos en el
fismo pueden trabajarse mediante diversas combinaciones
formas, formando cenefas y entretenimientos grficos
A pesar de que los aprendizajes grficos, en general, son laboriosos, stos
vil aprendizajes mecnicos y ridos.
El nio ha de poder relacionar las actividades grficas con las dems ac-
tividades del mbito psicomotor, para poder advertir que las relaciones es-
225
parlo temporales, con las que juega en vi espacio qiafico, se corresponden
a las que vivencia en los espacios ninnipulativo, amplio y corporal. El mar-itni *I maestro conozca las posibilidades procesos y aprendizajes de los cuales
ha de saber conducir a los nios, mediante experiencias interesantes y lcir( h, sus alumnos, y sepa adaptar aqu se habla, no finalizan en la etapa
a este descubrimiento. Esto puede hacerse a partir de motivaciones ni, tareas y el nivel de exigencias a las de la Escuela Infantil, sino que pro-
diversas. Por ejemplo: siguen en la escuela bsica, donde de-
...ibilidades que corresponden a los
La cada de un objeto pesado puede representarse grficamente por 11114 tintos momentos evolutivos. ber continuarse trabajando con el
vertical. Ser interesante proponer a los nios que, depus de observar I lalmente, conviene recordar que los mismo espritu y las mismas actitudes.
la cada de distintos objetos ligeros, busquen diferentes posibilidades (Id
representar estos desplazamientos en el espacio grfico.
El desplazamiento de un corro de nios describe un crculo sobre el
que puede reproducirse en el papel o en la pizarra.
En general, las formas geomtricas coinciden con el contorno de distini. .
objetos el cuadrado que puede ser una caja, una mesa, el suelo do
la clase, etc. SUGERENCIAS
Algunas cenefas pueden representar caminos de recorridos, que pueden PRCTICAS
o no, ser regulares. Es interesante representar grficamente los recorridi4
despus de vivirlos en el espacio amplio o al revs, dibujarlos primr.H.
representarlos despus con arcilla en el espacio manipulativo y, al final hletivo para los estudiantes: Experimentar las posibilidades de trabajar las
hm:iones espaciales a partir de una situacin de creatividad motrica, en grupo.
vivenciarlos en el espacio amplio con el propio desplazamiento. Analizar los aspectos trabajados y disear una situacin educativa apropiada
Desde luego, existen diversas posibilidades. ama los nios de la Escuela Infantil.
Aunque a primera vista esto puede parecer una prdida de tiempo, y Actividades de los estudiantes:
quiz, artificioso, no lo es en absoluto. Representa, para el nio, una mol
Actividades previas a la experiencia:
vacin ms viva y le permite profundizar su conocimiento del espacio y del 4,)

tiempo, relacionando y comparando las distintas percepciones que obtiene n Estudio de los aspectos tericos correspondientes.
de sus experiencias. u Observacin, anlisis y valoracin de situaciones educativas en la Escuela
Infantil, en relacin a los temas que se trabajan.
Para los pequeos, no hay diferencia entre estas actividades y las (I*, Anlisis y valoracin de ejercicios grficos hechos por nios de la Escuela
dibujar, modelar, etc., un aspecto cualquiera de su entorno despus de oh Infantil.
servarlo. En cualquier caso, se trata de intentar expresar lo percibido, para
Actividades de la experiencia (a realizar en grupo)
llegar finalmente a las nociones generales.
u Actividad prctica: cada grupo de alumnos escoge un tipo de material
pelotas, bloques, cuerdas, pauelos, aros, globos... y experimenta li-
bremente con l.
Discusin, en el grupo, sobre las actividades realizadas, las dificultades sur-
gidas, y sobre las nociones espaciales trabajadas.
Escoger una de las actividades realizadas y reproducirla en el espacio ma-
- npulativo con materiales diversos arcilla, botones, bastoncitos... y en
CONCLUSIN el espacio grfico, trazando las trayectorias seguidas por los jugadores o
por los objetos. Valorar las dos actividades.
Disear una actividad para aplicar a los nios de la Escuela Infantil, que est
La percepcin del espacio y del tiem- Las situaciones de trabajo han de per- basada en esta experiencia, teniendo en cuenta edad y nmero de nios,
po y la actividad grfica. al igual que mitir la creatividad de los pequeos y actividades, sesiones, forma de presentar las situaciones, consignas... Dis-
la percepcin del esquema corporal, satisfacer sus deseos ldicos. Todo cutir el proyecto con el profesor y experimentarlo en la Escuela Infantil.
han de trabajarse en situaciones glo- esto no es contrario a que los apren-
c) Actividades posteriores a la experiencia:
bales, que partan de la actividad del dizajes se estructuren de forma co-
nio, de su impulso de experimenta - n Recoger, analizar y valorar la experiencia con los nios de la Escuela Infantil.
herente en razn de su grado de di-
r ion de deseo de aprender.
n Presentarla, con aportacin del material hecho por los nios, a los restantes
ficultad. Lo que s es necesario, es que alumnos del curso.
n Discusin y valoracin conjunta.
41111111:1

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