Didactica de La Educacion Plastica y Musical en Infantil y Primaria PDF

DIDCTICA DE LA
EDUCACIN PLSTICA
Y MUSICAL
EN INFANTIL Y PRIMARIA
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AUTOR: M Purificacin Megas Morales.

ISBN: 978-84-614-5698-7
N DE DEPSITO LEGAL: GR- 5159-2010
IMPRESO EN GRANADA, DICIEMBRE DE 2010.
BVR.
Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo.
C/lvaro Aparicio, 2.
CP 18012 Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.
C/Cristo de la Expiracin, 2
CP 18400 rgiva (Granada)
Didctica de la Educacin Plstica y Musical en Infantil y Primaria
NDICE
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 3
CAPTULO I: LA APROXIMACIN, HISTORIA, Y LOS DOCENTES DE LA

EDUCACIN ARTSTICA .......................................................................................... 6
I.1. APROXIMACIN A LA EDUCACIN ARTSTICA ................................. 6
I.2. LA HISTORIA, EL ESTADO ACTUAL Y LOS DOCENTES DE LA
EDUCACIN ARTSTICA ............................................................................... 10
CAPTULO II: LOS PROBLEMAS, PREJUICIOS, APORTACIN Y

MODELOS DE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN ARTSTICA ............... 14
II.1. PROBLEMAS, PREJUICIOS Y APORTACIN DE LA EDUCACIN
ARTSTICA ....................................................................................................... 14
II.2. MODELO DE ENSEANZA DE LA EDUCACIN ARTSTICA .......... 19
CAPTULO III: LA IMPORTANCIA Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN

ARTSTICA .................................................................................................................. 23
III.1. IMPORTANCIA Y METODOLOGA DE LA EDUCACIN ARTSTICA
............................................................................................................................ 23
III.2. EVALUACIN DEL REA DE EDUCACIN ARTSTICA ................. 27
CAPTULO IV: ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL Y PRIMARIA .................... 29
CAPTULO V: ACTIVIDADES Y EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA

DE EDUCACIN ARTSTICA .................................................................................. 52
V.1. ACTIVIDADES DE EDUCACIN ARTSTICA ..................................... 52
V.2. EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA ..................................................... 55
CAPTULO VI: LA MSICA EN LA ESCUELA ................................................... 61

VI.1. APROXIMACIN A LA MSICA EN LA ESCUELA ........................... 61
VI.2. IMPORTANCIA DE LA MSICA Y SU PERCEPCIN EN EL
ALUMNADO ..................................................................................................... 65
VI.3. COMPETENCIAS Y METODOLOGA DE LA MSICA. CMO
TRATAR LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL REA DE MSICA ..... 67
CAPTULO VII: UNIDAD DIDCTICA Y RECURSOS PARA TRABAJAR LA

MSICA ........................................................................................................................ 75
1
VII.1. UNIDAD DIDCTICA DE MSICA ..................................................... 75

VII.2. RECURSOS Y MATERIALES PARA LA ENSEANZA DE LA
MSICA EN LAS ESCUELAS ......................................................................... 79
VII.3. PGINAS WEB PARA QUE MI ALUMNADO SE ACERQUE A LA
MSICA ............................................................................................................ 85
CONCLUSIN ............................................................................................................. 88
ANEXO I: ANLISIS LEGISLATIVO ..................................................................... 90
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 106
2
INTRODUCCIN
La educacin artstica en la escuela primaria tiene como propsito fomentar en

el nio la aficin y la capacidad de apreciacin de las principales manifestaciones
artsticas: la msica y el canto, la plstica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone
contribuir a que el nio desarrolle sus posibilidades de expresin, utilizando las formas
bsicas de esas manifestaciones.
La educacin artstica cumple sus funciones cuando dentro y fuera del saln de
clases los nios tienen la oportunidad de participar con espontaneidad en situaciones
que estimulan su percepcin y sensibilidad, su curiosidad y creatividad en relacin con
las formas artsticas.
La educacin artstica debe relacionarse fcilmente con las otras asignaturas, en

las cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del arte y
de emplear formas de expresin creativa en el lenguaje o el dibujo
Por otra parte, la actividad artstica en la escuela puede ejercer una influencia
positiva en el uso del tiempo libre de los nios. Las oportunidades de recreacin y
apreciacin relacionadas con el arte son ahora ms abundantes y accesibles; existen no
slo en museos y sitios histricos o en los espectculos, sino cada vez con mayor
frecuencia en los medios impresos y electrnicos. Estimular al nio para que se
convierta en usuario sistemtico de los circuitos de difusin cultural es uno de los logros
ms importantes a que puede aspirar la educacin artstica.
En lo que se refiere, a la Educacin Plstica, dentro de la escuela, es una materia

ms que tiene por finalidad acercar al alumno al universo gigantesco de imgenes de
nuestra cultura, facilitndole las herramientas necesarias que les permita entrar en
contacto con esas ellas de una manera ms consiente. Ahora bien, debido a que esta
materia se encuentra permanentemente en contacto con imgenes visuales, necesita que
el alumno aprenda un lenguaje que es el llamado lenguaje visual.
El arte para los nios significa un medio de expresin que realizan naturalmente
y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas
veces descubriremos que el nio se expresa grficamente con ms claridad que en forma
verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente.
3
Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e de

interaccin en un momento dado por las que un sujeto o grupo en situacin logran
satisfacer sus necesidades, transformando objetos y hechos de la realidad y de la
fantasa. Esta conducta, para su realizacin, necesita del ms alto grado de libertad
interna y externa con respecto a la persona o grupo que la ejecute.
Por otra parte, en la relacin a la msica, no debemos olvidar que es un arte, una
ciencia y una tcnica, por lo que su prctica y ejecucin nos va a favorecer un desarrollo
cerebral y nervioso muy completo al comprender estas tres facetas tan diferentes y
complejas. La ejecucin musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos
neuromusculares, permite no slo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar tambin
nuestro desarrollo en general, nuestros estados afectivos, nuestra receptividad, nuestra
atencin, etc.
La Msica no es solamente una tarea ms a rellenar en el aprendizaje cultural de

nuestro alumnado, sino que se trata de un poderossimo instrumento integral de
Educacin. La tarea, por tanto, que tenemos entre manos no es slo la de ensear
Msica, sino la de educar con la Msica, porque esto es posible, til y necesario.
En consecuencia, la educacin musical estimula todas las facultades del ser

humano: abstraccin, razonamiento lgico y matemtico, imaginacin, memoria, orden,
creatividad, comunicacin y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras.
Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido adquiriendo ms
importancia en la educacin del nio la psicomotricidad, es decir, la relacin existente
entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psquicas. Se pretende
restituir al cuerpo su verdadero valor en el desarrollo integral de la persona, tomando
cada accin corporal que realice l mismo como fuente de conocimiento y aprendizaje,
algo descuidado en pocas anteriores. La msica y el movimiento estn estrechamente
ligados, surgen simultneamente de la necesidad de expresin. El cuerpo, la voz, los
objetos y el entorno poseen unas dimensiones sonoras y, por lo tanto, pueden ser
utilizados como medios o materiales para la actividad musical y psicomotriz. A travs
de la psicomotricidad y de la msica desarrollamos en el nio las capacidades mentales
siguientes: anlisis, abstraccin, expresin, simbolizacin, sntesis y atencin,
favoreciendo la imaginacin y la creatividad. La aplicacin musical en la educacin
psicomotriz encuentra gran utilidad en la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes
bsicos de la lectura, escritura y clculo.
4
La msica contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad

humana ya que provoca un enriquecimiento esttico y favorece el desarrollo del
optimismo y el bienestar personal.
Educar la percepcin musical escucha activa implica la sensibilizacin del

alumnado al mundo sonoro, principalmente de su entorno. Como prolongacin deber
ser iniciado en el conocimiento de la Msica como expresin de una cultura. Para su
valoracin es imprescindible conocer y comprender el lenguaje musical: diferenciacin
de la altura, duracin, ritmo, identificacin de frases musicales y formas, etc.
En lo referente a la expresin musical, el aprendizaje se realiza a travs de tres

medios: la voz, prctica instrumental y la danza. El canto es el vehculo perfecto para
desarrollar la expresin y comunicacin por la fusin que se produce entre la msica y
lenguaje. De hecho es un elemento bsico del comportamiento musical cotidiano del
alumno. La formacin instrumental, por su parte, favorece el desarrollo tanto de las
capacidades auditivas, motrices y de cooperacin. Las edades que comprende la
Educacin Primaria son idneas para el desarrollo del sentido del ritmo, que encuentra
un perfecto aliado en la danza. Con el aprendizaje de danzas sencillas se cultiva la
capacidad de escucha de sonidos significativos y son el puente de conexin con el resto
de materias del rea de Educacin Artstica: la Dramatizacin y la Plstica.
En resumen, la educacin musical en Educacin Primaria se propone preparar al

alumnado como intrprete, como auditor y receptor de msica, como realizador
expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje
musical.
5
CAPTULO I: LA APROXIMACIN, HISTORIA, Y

LOS DOCENTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA
I.1. APROXIMACIN A LA EDUCACIN ARTSTICA
A lo largo del libro vamos a tratar ampliamente los siguientes aspectos que
expongo a continuacin en el siguiente mapa conceptual:
EDUCACIN
ARTSTICA
Aproximacin Plstica Msica
Historia, Etapas del

Aproximacin
docentes dibujo
Problemas, prejuicios y Actividades y Unidad Unidad didctica y

modelos de enseanza didctica recursos
Importancia y
evaluacin
La Educacin Artstica es una materia o asignatura obligatoria del currculo de

Primaria y Secundaria y una de las reas de actividades en la Educacin Infantil. El
alumnado entiende que la Educacin Artstica o plstica consiste en pintar y dibujar.
Actualmente, la estructura conceptual, el campo de conocimientos, y el desarrollo de
capacidades, destrezas, saberes y valores que son propios de estas materias ms diversas
y complejas. Incluye muy variadas estrategias y sistemas de creacin de imgenes y
objetos, como la fotografa, el vdeo y la computadora; comporta el uso de materiales
como la madera, los tejidos, las piedras, los plsticos.
Tradicionalmente, esta materia se llam dibujo. A partir de mediados del siglo

XX comenzaron a utilizarse un nuevo tipo de denominaciones: artes plticas, expresin
6
plstica, educacin visual,... que siguen cambiado con motivo de las habituales reformas
educativas. La asignatura de Educacin Artstica no incluye todas las manifestaciones
artsticas sino que se refiere principalmente a las artes visuales. La Educacin Artstica
no debera llamarse as, sino simplemente artes visuales ya que en la escuela damos por
descontado que siempre se trata de educacin.
La Educacin Artstica trabaja tanto los fenmenos de la naturaleza, los colores

del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos, utensilios,
construcciones e imgenes que constituyen la cultura material.
Se pueden distinguir cinco zonas visuales de mximo inters para la Educacin

Artstica:
- La espectacularidad y seduccin visual de los fenmenos naturales.
- Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades

constructivistas de los materiales naturales y artificiales.
- Las cualidades formales, semnticas y pragmticas de los objetos, artefactos

y construcciones que constituyen la cultura material antigua y
contempornea. Todo lo artificial, lo construido y transformado por los
seres humanos est sometido a decisiones sobre su forma, su tamao, su
color y textura final. Muchas de estas decisiones vienen determinadas por
las caractersticas propias del material, por el uso y funcin que deba tener
ese objeto, por los significados y valores que le otorguemos.
- Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educacin Artstica son las

imgenes, ya sean bidimensionales o tridimensionales. Son objetos
prioritariamente visuales y su funcin es bsicamente representativa. Las
imgenes de cualquier tipo y condicin nos remiten, como el lenguaje
verbal, a otros mbitos y aluden a otras realidades, a travs de estrategias,
convenciones y claves de representacin, muy variadas y diversas, que
tenemos que aprender a reconocer e interpretar.
- Las obras de arte, que son los objetos e imgenes, realizados con una
intencin abiertamente artstica y esttica. Algunas obras, por su innovacin
u originalidad, exactitud y perfeccin, o por su repercusin posterior,
adquieren o se les atribuye una importancia excepcional. Son las que
llamamos grandes obras de arte.
7
El tipo de conocimiento propio de la educacin Artstica.
Las actividades artsticas y estticas se distinguen no tanto por el tipo de objetos,

o materiales que estamos manejando, sino por el modo como pensamos y por el sentido
o intenciones que dirigen nuestra actividad.
Los tipos de conocimiento caractersticos del aprendizaje artstico, vienen

definidos por tres rasgos:
- Discurren en las zonas de pensamiento visual y creativo: los lenguajes

por los que circula el aprendizaje en Educacin Artstica son los de las
imgenes y la visin.
- La intencionalidad del conocimiento en Educacin Artstica es
abiertamente artstica y esttica. Sumergirnos en el dominio artstico y
esttico exige una apertura y predisposicin hacia ese modo
caracterstico de sentir y experimentar el mundo y de descubrirnos a
nosotros mismos.
- La funcin del conocimiento artstico es imaginativa y emancipadora.
En el campo de las artes visuales los modos de conocimiento no son

exactamente iguales que en el campo cientfico. En el domino artstico el asunto que
ms nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las
situaciones que nos hacen sentir, conocer y desear e ilusionarnos ms intensamente. Las
artes visuales producen las imgenes y objetos que deseamos ver. Cuando una nia o
nio dibujan nos estn contando cmo son y cmo experimentan el mundo.
Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con

los contenidos de la Educacin Artstica.
La Educacin Artstica organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres

dominios fundamentales:
- Las artes visuales es una denominacin reciente para reunir una amplia
variedad de actividades artsticas y prcticas profesionales. Los lmites o
fronteras de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos. Lo que
tienen en comn las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos
relativos a la mirada y a la visin. Actualmente, las nuevas especialidades
visuales se producen en interaccin con sonidos, lenguaje verbal,
movimientos corporales, producindose una fusin e interactividad muy
marcas: videojuegos, pginas web, etc.
8
- Los contenidos en Educacin Artstica derivan de las ciencias o disciplinas

que estudian, analizan y explican las imgenes, los objetos y las obras de
arte. La ms desarrollada de estas disciplinas es la historia del arte, que
describe, clasifica y explica cules han sido las manifestaciones artsticas
desde la prehistoria hasta nuestros das, relacionando las obras con la poca,
la sociedad y la cultura en que fueron realizadas. La esttica y la teora del
arte, son especialidades de la filosofa dedicadas a la elaboracin de los
conceptos de arte, belleza, experiencia esttica, representacin, su veracidad
y relaciones con el conjunto del pensamiento y del conocimiento.
- Algunos conceptos bsicos en Educacin Artstica proceden de las ciencias
y tecnologas implicadas en los fenmenos de la luz y el color, ptica y
colorimetra, y en la construccin, reproduccin, transmisin y conservacin
de las imgenes.
Las conductas y capacidades bsicas.
Las conductas y capacidades bsicas que ponen en juego las actividades y tareas
propias de la Educacin Artstica son las relacionadas con la percepcin visual, tctil y
cinestsica, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginacin
y la memoria visual, la capacidad de valoracin y evaluacin cualitativa de imgenes y
objetos, y la sensibilidad esttica. La mayora de las escuelas y paradigmas en
psicologa se han interesado por estos fenmenos pero han sido principalmente las
teoras de la gestalt, la psicologa cognitiva y el psicoanlisis.
Los lenguajes y sistemas notacionales.
Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las actividades distintivas

del aprendizaje artstico son los propios de las Artes Visuales.
En Educacin Artstica se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales,

con el dibujo y los sistemas de representacin objetiva del espacio. Los materiales son
los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, maderas, plsticos, piedras,
los espacios y las luces, y en general cualquier material que nos atraiga manipular o
transformar.
Las acciones y actividades bsicas en Educacin Artstica son la creacin de

imgenes, de objetos y construcciones, as como el conocimiento y comprensin de las
obras que hacen o han hecho otros.
9
I.2. LA HISTORIA, EL ESTADO ACTUAL Y LOS DOCENTES DE

LA EDUCACIN ARTSTICA
HISTORIA DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Antecedentes histricos
En principio y durante veintids siglos de historia de la humanidad (v a. C., al

XVII d. C.), al tratar de colocar el arte al servicio de la educacin no se pens en el
educando (nio, adolescente), sino slo en los aspectos tcnicos. En msica se les
enseaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algn instrumento: no se les enseaba a
or. En artes plsticas se les haca copiar las obras de los grandes maestros (estampas y
esculturas) y, como es natural, slo los bien dotados podan trabajar con este sistema: no
se les enseaba a ver.
A partir del siglo XVII, psiclogos y pedagogos ilustres como Juan Amos
Commenius, John Lock y J. J. Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir como
un elemento educativo, destacndose con ello sus dos valores: el artstico-creador-
emotivo y el psicopedaggico-expresin-comunicacin, insistiendo en la idea de que,
siendo medios de comunicacin, deben aprenderlos todos, as como se hace con el
lenguaje oral y escrito.
Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al

desarrollo individual en el terreno educativo, tanto en la concepcin como en la
apreciacin de una manifestacin esttica y, lo que es ms importante, considerar a esta
manifestacin como parte de una expresin libre, y no como la repeticin intil de
cnones estereotipados4.
En la primera mitad del siglo XIX, empez a gestarse la verdadera pedagoga del
arte con base en las ciencias de la educacin; se inicia la elaboracin de programas
partiendo del conocimiento del nio y del adolescente.
ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN

NUESTRO MEDIO
La educacin artstica en el nivel bsico se encuentra relegada; se les da

prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a
actividades artsticas. Los docentes carecen de una preparacin especial en esta rea y
10
no existen profesores dedicados especficamente a impartirla, como en el caso de la

educacin fsica. La pintura, la danza, la msica y el teatro quedan limitados a muy
pocos nios que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas las
ocasiones realizan la enseanza de acuerdo con la pedagoga del arte infantil y la
mayora de stos cobran por sus servicios.
EN QU CONSISTE LA PEDAGOGA ARTSTICA

INFANTIL?
La pedagoga del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de

expresin del ser humano, ofreciendo mltiples posibilidades de dar cauce a
la percepcin e interpretacin de la realidad por parte del nio.
Acepta los sentimientos del nio volcados en su actividad artstica y
entendida tambin en el contexto de la etapa de desarrollo en que se
encuentra.
Incluye como uno de sus propsitos fundamentales el desarrollo de la
capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando la
originalidad y las respuestas de independencia intelectual.
Por lo tanto, la pedagoga del arte infantil acepta y promueve las diferencias
en los nios procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en
ellos.
Aqu, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro de
lmites que ubican a los nios en el mbito social y les brindan la seguridad
de ser respetados y de respetar a los dems.
Se propicia la cooperacin entre los nios como "artistas natos", animando
en todo momento sus facultades creativas.
El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artstica y no en
el producto.
El programa artstico se encuentra centrado en el nio, lo cual significa que
est planteado para el nivel de edad y de habilidad de los nios que en l
participan.
Busca un desarrollo esttico, propiciando experiencias que lleven al nio a
madurar sus propias formas de expresin y a captar la belleza que existe en
la naturaleza y que puede surgir de s mismo, en los colores, las formas, los
movimientos, los sonidos, inmersos en un ritmo y en un equilibrio que
proporcionan placer esttico y serenidad al espritu.
11
La pedagoga artstica infantil promueve el desarrollo de una imagen

positiva de s mismos en los nios, alentando su confianza en los propios
medios de expresin.
LA FORMACIN Y FUNCIN DEL DOCENTE
Un profesor no debe decir a otro qu debe hacer, porque las experiencias de

vida, sus convicciones son distintas y los procesos van por caminos diferentes. Es por
ello, que solo a travs de las preguntas que he generado en mi propia experiencia, como
estudiante, como docente y como artista, puedo acercarme a su corazn. Las siguientes
preguntas son las mismas que me mueven a reafirmar todos los das la razn por la cual
escog el arte y no otro campo y junto a este la docencia, espero acercarme pues a su
sensibilidad y poder desestabilizarle un poco, colocando una pequea semilla que logre
germinar, pues la finalidad ser entonces que cada uno de los aqu presentes gesten en s
mismos sus propias preguntas sobre su que hacer. Est en sus manos y es su decisin
tomarse el tiempo ahora mismo para responderlas o por el contrario llevarlas dentro de
s para reflexionar en un momento ms privado y oportuno.
Por lo anterior, se deduce que el papel del docente es fundamental, ya que debe
ser totalmente congruente en relacin con todos los elementos mencionados al contactar
a sus alumnos con cualquier actividad artstica. El maestro, ms que el ser "que sabe
todo", debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que ensea a
aprender.
Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras
actitudes: no dar rdenes o establecer normas rgidamente, sin explicaciones; tampoco
el maestro debe imponer su criterio, debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones
del grupo; debe ser un animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio,
retomar y analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que parezcan ms
"absurdas" o "imposibles".
Por otra parte, se debe propiciar la participacin de todos los integrantes del
grupo; hacerles sentir que se confa en ellos y en su capacidad, ya que toda persona
tiene algo que ensear a los dems.
El profesor ha de adaptarse a los nios y no hacer que stos se acomoden a l;

por encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habr de tener
buen cuidado en no imponer su personalidad al nio, pues cuando as lo hace, aun
cuando sea inconscientemente, no permitir alcanzar la libertad de expresin que busca.
12
La funcin del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nio y

estimular la profundidad de su expresin. Al ensear arte a los nios, un factor muy
importante es el propio maestro; sobre l recae la importante tarea de crear una
atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En las
actividades artsticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno6.
El maestro ha de contar tambin con conocimientos acerca del desarrollo

evolutivo del nio y de las etapas de expresin, ampliamente estudiadas en el rea de la
plstica, la cual incluye el dibujo, la pintura, el modelado y la construccin.
13
CAPTULO II: LOS PROBLEMAS, PREJUICIOS,

APORTACIN Y MODELOS DE LA ENSEANZA
DE LA EDUCACIN ARTSTICA
II.1. PROBLEMAS, PREJUICIOS Y APORTACIN DE LA

EDUCACIN ARTSTICA
PROBLEMAS EN LA EDUCACIN ARTTICA
La importancia indudable que posee la educacin artstica no debe, sin embargo,

sugerir la necesidad de imponer cualquiera de los objetivos, excluyentes
mencionados en el prrafo anterior. Cualquier solucin rgida y absorbente a este
respecto slo puede producir en la escuela anomalas y peligros, de que es
preciso hablar.
En primer trmino figura el peligro del esteticismo, vocablo que significa aqu el
resultado de unas pretensiones exclusivistas de lo artstico. La escuela no tiene por
cometido la especializacin de sus alumnos en una rama del arte; su finalidad principal
no puede ni debe centrarse en ensear las tcnicas artsticas, sino, y sobre todo, en
educar la sensibilidad del nio en la contemplacin y ejecucin de obras bellas. Se trata
de educarle en la misma dimensin prctica y terica con que la escuela desenvuelve
otros aspectos de la vida intelectual y moral del individuo: clculo, ciencias, historia,
geografa, etc. No se trata tampoco de agudizar la sensibilidad del alumno hasta la
hiperestesia artstica. La idea de cauce, medida, formacin, excluye cualquier tentativa
desproporcionada en este sentido.
Tambin existe el peligro del intelectualismo, es decir, la excesiva

racionalizacin del arte. Entre las tareas docentes que envuelven esta materia debe
figurar el respeto de la espontaneidad del nio en su ejecucin; que pueda plasmar en su
obra los sentimientos e inquietudes que le mueven a realizarla, sin detenerse a
considerar si es acertada o no desde la perspectiva lgica. Fijar normas estrictas y
mecnicas, obligar a seguir de acuerdo con ellas, en cualquier trabajo artstico, un
proceso exclusivamente racional, sera tanto como matar en su mismo origen la
espontaneidad de la obra artstica. Una de las razones para incluir en los
programas escolares la educacin artstica ha sido precisamente la de descargar a la
enseanza del intelectualismo, riguroso y aburrido, de la escuela tradicional, y se debe
14
cumplir ese papel en la medida en que la escuela pretenda la formacin integral de los
alumnos.
Finalmente, cabe la posibilidad del eruditsimo, un peligro basado en la idea que

concibe la educacin esttica como un puro conocimiento y acumulacin de datos,
fechas y lugares. Esto que puede estimarse como erudicin artstica, escasa o ninguna
relacin guarda con una verdadera educacin esttica. Ms bien habra que considerar
esta actitud como un aspecto de la cultura con que se tratara de satisfacer una
curiosidad intelectual.
En resumen, una norma general que podra definir con bastante claridad cul ha
de ser la tarea de una educacin esttica bien entendida sera, en palabras de B. Lark-
Horowits, la de aprender a crear para aprender a captar. Importa, pues, que la
educacin artstica no pretenda inculcar en el nio un amor exagerado y excluyente por
lo bello; e importa asimismo no dar a este aspecto educativo un predominio absoluto
sobre otras ramas del saber. La educacin artstica es un complemento indispensable en
la educacin integrar bsica del individuo: ste es su papel dentro de la escuela.
PREJUICIOS QUE HAY QUE EVITAR: QU NO ES

EDUCACIN ARTSTICA?
La Educacin Artstica no es una materia diferente a las otras del currculo

escolar, ni menos acadmica que las dems. La mayora de los aprendizajes
ms valiosos y decisivos en Educacin Artstica no son de tipo memorstico,
ni hay una nica respuesta correcta para la mayora de las preguntas y
problemas. Los conocimientos y aprendizajes del alumnado en Educacin
Artstica pueden y deben organizarse y evaluarse de la misma forma que en
cualquier otra materia del currculo.
En todas las materias y actividades escolares hay personas que destacan por
su inters y resultados, pero eso no significa que el resto del alumnado deba
desentenderse de esos aprendizajes. La Educacin Artstica no es solo para
los que tienen cualidades artsticas.
El hecho de que los conocimientos y aprendizajes ms relevantes en

Educacin Artstica no discurran en el lenguaje verbal ni en el matemtico
sino a travs de imgenes y lenguajes visuales, no significa que se trata de
una mera habilidad manual o perceptiva.
15
La Educacin Artstica no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre

y de dibujo geomtrico o tcnico.
La Educacin Artstica no consiste en hacer imitaciones de cosas bonitas

que parezcan obras artsticas o decorativas. Los nios y nias tienen sus
formas y modos de expresin propia con valor por s mismas.
La Educacin Artstica debe abordar la resolucin de todo tipo de imgenes

con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
La Educacin Artstica no debe reproducir sino por el contrario desactivar

los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad. En Educacin
Artstica hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente los
esfuerzos creativos por descubrir nuevas imgenes, formas y conceptos
visuales.
En Educacin Artstica es muy importante la creatividad, pero no nica y

exclusivamente la creatividad.
La Educacin Artstica no puede quedar encerrada en los lmites de la

escuela. Hay que salir a ver y recorrer el entorno. Hay que abrir la clase a
profesionales y artistas para que muestren su obra, hablen y dialoguen sobre
su actividad.
Los enfoques, metodologas, aprendizajes y contenidos en Educacin

Artstica no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos
sino que se trata de una materia abierta.
QU APORTA EL ARTE AL DESARROLLO DEL NIO?
Las actividades artsticas, msica, pintura, danza y teatro, favorecen y estimulan

el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del chico, lo cual redundar en un
mayor control de su cuerpo, proporcionndole seguridad en los propios poderes y
elementos para la adquisicin de la lecto-escritura.
Las actividades artsticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar,

motivando el desarrollo mental, ya que con stas se aprenden conceptos como
duro/suave, claro/fuerte, lento/rpido, alto/bajo, etctera. Se ejercita la atencin, la
concentracin, la imaginacin, las operaciones mentales como la reversibilidad (al
considerar varias formas para resolver una situacin), la memoria, la observacin, la
16
iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; sta ltima, como un resultado de la

constatacin por parte del nio de todo lo que puede realizar, lo cual se traducir en un
concepto positivo de su persona, que generalizar a las actividades acadmicas.
El arte beneficia tambin el desarrollo socioemocional del nio al propiciar la

aceptacin de s mismo con sus posibilidades y lmites. Esta aceptacin va ntimamente
ligada al concepto que tenga de s, el cual determinar su comportamiento presente y
futuro: el nio se conducir de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente,
muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este
sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada,
manifestndose as una de sus grandes cualidades que es la teraputica.
Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el nio se enfrenta a mltiples

ocasiones de interrelacin en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en
un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y
comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de
esta manera el desarrollo moral del que nos habla Piaget.
La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue capaz de hacer)
es cmo se desarrolla la moralidad autnoma individual en contraposicin con la moral
impuesta por el mundo de los adultos. El cambio principal se produce entre dos tipos de
moralidad: la moral de la presin adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas
por los adultos, y la moral de la autonoma y de la cooperacin, del respeto mutuo a los
iguales. Este cambio es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las
capacidades cognitivas del nio, que a su vez facilitan las relaciones sociales.
La moral de la cooperacin y de la autonoma supone el cambio de una

moralidad absoluta y egocntrica a una moral basada en una concepcin relativa, en la
que el nio es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonoma surge
cuando el nio descubre la importancia de las relaciones de simpata y respeto mutuos.
La reciprocidad y la cooperacin entre los iguales es el factor determinante de la
autonoma moral. Los aspectos sociales y, ms en concreto, las relaciones con los
iguales, son los elementos imprescindibles para progresar en la autonoma moral.
Mediante la experiencia artstica se cultivan y desarrollan tambin los sentidos

del nio, promovindose as el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores,
las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales
incluyen toda una variedad de estmulos para la expresin. Los nios que rara vez se
sienten influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran poca habilidad
para observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos.
17
El arte influye, asimismo, en el desarrollo esttico del nio. La esttica puede

definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las
percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos
pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la esttica.
En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la
aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integracin puede
descubrirse en la organizacin armnica y en la expresin de pensamientos y
sentimientos realizada a travs de las lneas, texturas y colores utilizados.
Los autores estn considerando el rea de expresin plstica, pero este mismo
desarrollo esttico y su expresin son propiciados tambin por la msica, la danza y el
teatro.
Por ltimo, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del nio,

motivndolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crtica y la
autocrtica. Al crear se ponen en juego habilidades de anlisis, de seleccin, de
asociacin y de sntesis, as como las experiencias y conocimientos del nio; todo lo
cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de
ste.
La produccin creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa

efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos
que lo comprometen y le permiten, a travs de su experiencia, expresarse por medio de
la actividad que realiza y por la estimulacin que el ambiente natural y social le
proporcionan.
Es importante mencionar que la educacin artstica, con todos los beneficios que
aporta al desarrollo del nio en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la
creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget
para la educacin:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer

cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que
sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es
formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrezca.
18
II.2. MODELO DE ENSEANZA DE LA EDUCACIN

ARTSTICA
A continuacin analizar cuatro de los modelos de enseanza de la educacin

artstica, los cuales, dan lugar a aprendizajes diferentes, como son:
1. Educacin artstica basada 2. Educacin Artstica para la

en el proceso, vinculada al creatividad y la
sistema productivo autoexpresin.
4. Educacin artstica para la

3. Educacin artstica para el
comprensin crtica y
desarrollo de la percepcin y
performativa de la Cultura
la alfabetizacin.
Visual.
El objetivo es que los nios aprendan y se diviertan. Esta asignatura es una

buena herramienta para favorecer el desarrollo integral del alumno/a, al igual que su
capacidad creadora y expresiva.
La Educacin Artstica no es fcil, pues tambin tiene una teora que se debe de
aprender, la cual es fundamental.
1. Educacin artstica basada en el proceso, vinculada al sistema productivo
Surge en el siglo XVIII, con la Revolucin Industrial, que es cuando surge los
primeros planos para construir (a esto se le atribuye la asignatura de Dibujo tcnico)
A partir de aproximadamente 10-12 aos los nios quieren dibujar la realidad,

tal y como la ven, por lo que debemos de estar preparado para ello, ya que los nios no
lo conseguirn.
19
El objetivo de la Educacin Artstica no tiene por qu ser hacer cosas bonitas, lo

que tiene que ser es pulcro y bien acabado. Adems, lo bonito es muy relativo, para una
persona le puede parecer bonita una imagen y para otra resultarle una barbaridad. Este
objetivo tiene una serie de ventajas:
Mejorar la capacidad de planificacin
Mejorar la visin espacial
Conseguir que el nio preste ms atencin en lo que hace.
Desarrollar su capacidad de expresin
Los nios pueden dibujar de muchas formas distintas, pero para ello en necesario
que el nio lleve a cabo una serie de actividades manuales, capacidad de narrar, de
investigar Si esto no se consigue, su desarrollo ser pobre. Las imgenes y las
escenas que dibujan espontneamente las nias y los nios, nos ofrecen unos rasgos y
formas caractersticas que lo distinguen con toda claridad de otros grupos o tipos de
imgenes.
2. Educacin Artstica para la creatividad y la autoexpresin.
Este modelo surgi en el siglo XX y se basa en la autoexpresin. Tuvo una

importancia despus de la II Guerra Mundial. De este modelo podemos sacar en
positivo que los nios se pueden expresar y pueden reflexionar. Interesa la creatividad.
Para expresarse no hay tcnicas de dibujo.
Los pintores de esta poca van a cambiar la pintura sin parar.
Este modelo se basa en el mito de Van Gogh y en el descubrimiento del dibujo

infantil.
Este modelo est lleno de falsedades, pero a pesar de ello dur 80 aos
Pero como todos los mitos, este tambin tiene su parte falsa. Van Gogh era torpe,
pero un genio. Tard muchos aos en dibujar bien y tuvo que practicar muchsimo. Con
respecto a los dibujos de los nios, estos no son espontneos, muchas veces sus dibujos
son copias de los adultos.
20
3. Educacin artstica para el desarrollo de la percepcin y la alfabetizacin.
Este modelo plantea que la Educacin Artstica tiene que ser importante para los
alumnos.
El profesor que sigue este modelo, no pretende que el alumno lea las imgenes,
sino que las comprenda. Promueve que el nio busque su propia informacin y que la
manipule.
Para comprender el mundo de lo visual hay que aprender a crear y a hacer lo

visual. Lo importante no es saber dibujar, sino saber utilizar el dibujo.
Este modelo es el modelo ms crtico. Aporta a los alumnos autonoma, hace que
piensen por s solos y que busquen maneras de comprender y de explicar la realidad.
Este modelo est presente en muchos trabajos que se pueden hacer con los
alumnos, como debatir sobre el poder de las imgenes y la funcin que cumplen; como
plantearles la pregunta de por qu y para qu existen las imgenes, qu fin tienen, etc.
Se puede decir que es el modelo ms completo y el ms adecuado para seguir,

pero sin olvidarnos nunca de los matices que los otros pueden aportar a una clase de
Educacin Artstica.
En nios pequeos y adolescentes es importante conocer el lenguaje visual, para

conocer cmo funcionan los procesos tcnicos, como componer una imagen, que color
utilizar Tambin es importante saber utilizar todo los materiales necesarios.
4. Educacin artstica para la comprensin crtica y performativa de la

Cultura Visual.
Esto tenemos que relacionarlos con los temas que sean ms importantes para los
alumnos. Como por ejemplo, si estamos en una clase en la que la mayora de los nios
sin gitanos, como es la ms normal, nos centraremos en la cultura gitana.
Este modelo surge a mediados del siglo XX. En este modelo no se pretende
saber cmo leer las imgenes, sino comprenderlas. Quiere que los nios encuentren
informacin seria y amplia. Los nios deben de tener una imaginacin propia y libertad
para ello. Debemos de explicarle lo que nos podemos encontrar detrs de las imgenes,
ya que son ellas las que construyen la realidad, la que influyen en nosotros mismos. ^
21
Lo importante no es aprender a dibujar, sino saber utilizar los materiales.
Para aprender a comprender, es necesario tambin aprender a hacer y crear.
Como bien sabemos dibujar y pintar son las actividades artsticas ms

frecuentes que hacen los nios y nias en las escuelas. El dibujo constituye el aspecto
preferente de las actividades artsticas de los nios de su edad. A medida que el nio va
creciendo empieza a desilusionarse del dibujo.
22
CAPTULO III: LA IMPORTANCIA Y

EVALUACIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA
III.1. IMPORTANCIA Y METODOLOGA DE LA EDUCACIN

ARTSTICA
IMPORTANCIA DEL REA DE EDUCACIN ARTSTICA
El rea de Educacin Artstica -y las cuatro disciplinas involucradas al interior

de ella (a diferencia de otras reas y asignaturas pensadas antipedaggicamente o
cmodamente desde lo esttico, lo mecnico o lo repetitivo, desarrolladas con menos
recursos o posibilidades para innovar en las propuestas)- nos plantea mltiples
actividades de aprendizaje, amplias, ricas y diversas, que permanentemente ponen en
juego la creatividad no slo del alumno sino tambin la del docente. Sin embargo, si de
contenidos a saber se trata, ms all de los contenidos conceptuales y de los
procedimentales, los contenidos actitudinales que se promueven son los ayudarn a
nuestros educandos a formarse como ciudadanos libres y comprometidos, tolerantes,
solidarios y responsables, respetuosos y participativos, capaces de reconocer sus
dificultades y aprovechar al mximo sus posibilidades. Por todo lo anterior, el rea
elegida nos plantea nuevos desafos integradores para la construccin del conocimiento,
porque:
Rompe con el individualismo al promover la grupalidad, la socializacin de

los hallazgos, la participacin responsable y permanente, la discusin y los
acuerdos consensuados en el trabajo y en la toma de decisiones.
Elimina el juicio comparativo, al permitir diversas lecturas o miradas de una
misma obra o producto artstico.
Descarta los estereotipos, al favorecer la socializacin de los hallazgos.
Elimina la competitividad, estimulando la sensibilizacin y el crecimiento
esttico del sujeto.
Promueve la bsqueda colectiva y las soluciones creativas en grupalidad,
analizando cada una de las propuestas de sus integrantes.
Esto hace que se desencadenen diversos mecanismos, que expresan mltiples y

complejas capacidades, entre las cuales un papel primordial o protagnico lo cumple la
imaginacin creadora que va ayudando, guiando a los sujetos en la bsqueda de
23
soluciones creativas. No obstante, si nios y nias reciben una permanente

estimulacin, la actitud creadora podr atravesar todas las reas del saber,
promovindose con ello una mejor sintona entre mundo subjetivo y el mundo objetivo
de cada sujeto de aprendizaje.
Dnde se perciben las mayores dificultades?
En lo que se ensea y para qu se ensea (no es un fin sino un medio para

llegar a una globalidad).
En las metodologas aplicadas (aceptar sin cuestionarlas o conocindolas a
medias).
En el paradigma imperante, que ha desvalorizado los lenguajes del arte en el
curriculum, mantenindolo como disciplinas aisladas y subsidiarias.
En la fragmentacin del conocimiento (que no ha reparado en la gravedad
de impartir o ensear contenidos y disciplinas parceladas a nios y nias
que, en la mayora de los casos, no pueden conectar los contenidos por s
mismos).
Entonces, los docentes, por ser quienes cumplimos el importantsimo rol de

ensear a aprender, para que nios y nias puedan aprender a aprender, debemos, ante
todo, considerar y preocuparnos, con la debida y responsable vigilancia epistemolgica
que la educacin merece, qu se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea
determinada rea, disciplina o contenido, puesto que con demasiada frecuencia
advertimos:
reas curriculares desvinculadas entre s y fraccionadas mediante definiciones

calricas, tendientes a privilegiar una rea determinada por sobre las otras, tales como
reas pedaggicas.
Contenidos conceptuales poco o nada significativos para nios y nias e

impuestos por comodidad curricular.
Contenidos conceptuales descontextualizados de la realidad de cada sujeto y
homogeneizacin en su forma de ser transmitidos.
Contenidos conceptuales aislados, desvinculados de las restantes reas del
conocimiento.
Contenidos procedimentales previsibles.
Contenidos actitudinales que no se desarrollan correctamente o se los evade.
Actividades de aprendizaje poco o nada creativo.
Estrategias de intervencin recurrente o agotada en la comodidad.
24
DISTINTAS METODOLOGAS DE TRABAJO
Metodologas para el trabajo ulico existen muchsimas, pero su eleccin (u

opcin) depende tambin de mltiples factores y no de decisiones apresuradas. Las
diversas metodologas utilizadas para el trabajo con nuestros aprendientes, por supuesto
que son muy importantes y no da lo mismo utilizar una u otra, pues, en ello incidir o
influir en el xito o fracaso de los aprendizajes.
Entonces, al igual que las estrategias (pedaggicas, cognitivas, situacionales,

operacionales, etc.) y las distintas herramientas de enseanza y aprendizaje por las que
optamos y aplicamos en nuestra diaria prctica docente, las metodologas seleccionadas
tendrn que estar debidamente exploradas, conocerlas a fondo y saber por qu y para
qu las implementamos, para evitar aventuras sin retorno o las recurrentes "modas"
pedaggicas y asegurarnos que los objetivos propuestos y las expectativas de logros se
cumplan, es decir, que nuestros nios y nias aprendan y modifiquen su estructura
cognitiva.
Sabemos que todava circulan en nuestras instituciones educativas prcticas docentes
poco o nada democrticas, con altos ndices de unidireccionalidad y autoritarismo, y
poca o nula participacin de los educandos, por lo que tendremos que poner especial
nfasis en aquellas prcticas pedaggicas y metodolgicas que nos ofrecen un grado
ms alto de democracia interna. Resumiendo, debemos relegar aquellas metodologas
que imponen desde el verticalismo y seleccionar aquellas que proponen desde la accin
y la reflexin.
En mi caso particular, lo que mejores y mayores resultados, en cuanto a logros, a

construccin del conocimiento, fue, en primer lugar, la implementacin del taller o, si
as lo preferimos, el aula-taller, por tratarse de uno de los mtodos globalizadores que
me ofreca ms posibilidades y que nos propone estrategias de accin desde un enfoque
cognitivo integral; de all se desprendieron los "Centros de inters" y los trabajos
rotativos en grupos y subgrupos, etc., es decir, con esta metodologa agrupamos y
articulamos los tres tipos de contenidos de aprendizaje a saber (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), en directa relacin con los intereses inmediatos de
nuestros aprendientes, considerando, al mismo tiempo, experiencias individuales y
grupales para llegar a la concrecin de los aprendizajes, que le permitirn modificar su
estructura cognitiva.
Debemos recordar que el taller (y sus diferentes formas de llevarlo a cabo) es un

espacio compartido, de labor conjunta (entre alumno y alumno, entre alumnos y
docentes, entre docente y docentes, etc.), donde se trabaja, se investiga, se discute, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado en ese momento y en otros posteriores. O
25
sea, es un error muy extendido pensar el taller como algo para producir un "objeto"
(plstico, sonoro, etc.), cualquiera que sea, como una meta final y all, con esa
produccin, culmina todo, se acab el taller y nos vemos maana.
En el Aula-taller se privilegia, entonces, el aprender haciendo y el trabajo en

comunidad, en grupos y subgrupos, donde tambin habr espacio para la pregunta, la
exposicin, la reflexin y un recuento de los pasos ejecutados, de los procesos
involucrados hasta llegar al producto, pero desde donde se podrn seguir explorando en
otros, en nuevos contenidos, en prximas jornadas de trabajo.
La metodologa de taller, tiene diversas fases. Aqu sugiero y les dejo algunos
pasos que esta prctica implica:
Se aprende haciendo, pero tambin por descubrimiento.

Es participativa e inclusiva.
Genera preguntas y promueve explicaciones propias, a medida en que se
avanza en el trabajo.
El nio aprende a sacar conclusiones y a construir hiptesis posibles.
Promueve el trabajo interdisciplinario.
Se aprenden nuevos roles y se aprende a rotar en ellos.
El nio aprende a tomar iniciativas y a responsabilizarse por el trabajo
individual y grupal.
Se modifican las relaciones docente-alumno, alumno-alumno, etc., por la
tarea y la puesta en comn.
Es de carcter globalizador e integrador de las prcticas pedaggicas.
Permite tanto la conformacin aleatoria de los grupos, como tambin por
intereses
Comunes o afinidad, por lo que tambin se promueve la aceptacin y la
inclusin.
Implica la bsqueda y la utilizacin de tcnicas adecuadas.
Permite y promueve la bsqueda de soluciones creativas.
Exige compromiso individual y grupal, y favorece la solidaridad entre sus
integrantes.
Es una metodologa que permite, a cada momento, discutir, llegar acuerdos,
hacer, investigar, organizarse, aprender, opinar, resolver, respetar al otro,
buscar nuevas respuestas, compartir y socializar.
Se pueden descubrir mltiples formas para resolver un mismo problema
Se logran diversos grados de responsabilidad, tanto con las tareas
individuales como las grupales.
26
Promueve, permanentemente, la curiosidad.

Permite exteriorizar y afianzar lazos de confianza con el grupo.
Se promueven y fortalecen los nuevos vnculos relacionados con el trabajo
grupal.
III.2. EVALUACIN DEL REA DE EDUCACIN ARTSTICA
EVALUACIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA
La evaluacin de la Educacin Artstica es un elemento problemtico por

diferentes razones y que se centran en su mayora en la razn de ser de la Educacin
Artstica. Problemas que aparecen a partir de las creencias e influencias que se dan en el
conjunto de los problemas inherentes al rea ya analizada, y que se pueden resumir en
dos apartados:
1. El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el

aprendizaje del arte tiene un resultado limitado.
2. Lo relacionado con la creacin artstica pertenece al mbito subjetivo, por lo

que es complicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y ms
difcil de ser enjuiciadas de manera objetiva.
ASPECTOS A EVALUAR EN LAS PRIMERAS ETAPAS
Desde el mismo inicio del garabato podemos analizar diferentes aspectos, si

bien, cuando el dibujo toma una especial relevancia en la evaluacin es a partir de los 4
- 5 aos, momento en el que est consolidado.
A continuacin se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptibles

de observacin y evaluacin en las primeras etapas del nio.
Cmo coge el lpiz?:
Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo ser seguramente

an torpe pero si los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensin. Es
27
aconsejable que le indiquemos tranquilamente como debe cogerlos, pero dejndole

cierta libertad en sus primeros encuentros con el papel para que vaya experimentando.
La mirada y la actitud:
Disfruta el nio con la actividad? Solicita los lpices?
Debemos verificar si est pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel

o simplemente se limita a hacer movimientos con el lpiz sin prestar atencin. En ste
ltimo caso deberamos intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que est
haciendo. Si no est motivado para pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo.
Una inclinacin natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de

aprendizaje posterior.
El espacio que ocupa:
Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general
ocupar todo el espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno,
etc. Cuando el espacio ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos son
pequeos se interpretara en sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento,
introversin.
El trazo:
Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de

movimientos, ganas de explorar, de experimentar, buena predisposicin al juego, a
aprender, etc. Si el trazo se efecta con exceso de presin o velocidad puede ser un
indicador de impulsividad o falta de control.
Forma:
En general, los nios empiezan dibujando formas rectilneas para

progresivamente incorporar las formas onduladas. Una vez pasada la etapa de los
primeros garabatos, cuando se empieza a adquirir un poco de destreza con el dibujo, las
lneas rectas largas trazadas de esquina a esquina del papel, en especial las ascendentes,
pueden ser indicadores de cierta agresividad hacia el exterior o falta de control de
impulsos. Por el contrario, los trazos con predominio de las formas onduladas o
redondeadas son propios de nios con mayor control sobre s mismos y quizs de mayor
complicidad afectiva con las figuras de apego.
28
CAPTULO IV: ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL

Y PRIMARIA
HISTORIA DEL DIBUJO INFANTIL
El dibujo infantil comenz a estudiarse de manera formal a finales del siglo

XIX, al ser una actividad que empezaba a formar parte de la educacin artstica de los
nios, as que psiclogos, artistas y pedagogos realizaron investigaciones al
respecto, dando por resultado distintos enfoques, que posteriormente fueron
retomados para la elaboracin de programas acadmicos.
ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL Y PRIMARIA
La manera de expresarse de los nios va evolucionando a medida que crecen a la

par con el desarrollo psicomotor y cognoscitivo, de esta manera se van potenciando sus
posibilidades de comunicarse, de establecer relaciones sociales y vnculos afectivos. De
acuerdo a la edad, los nios dibujan de forma diferente, van incorporando nuevos
elementos, usando colores, experimentando con las formas geomtricas e
intentando reproducir la realidad a travs de sus propias interpretaciones. En general se
identifican las etapas del dibujo infantil como el garabateo, la distincin de figura
humana y objetos, dibujos con formas geomtricas, y reproduccin de la realidad.
As como ha habido distintos enfoques en el estudio del dibujo infantil, tambin

se han elaborado diferentes clasificaciones sobre el desarrollo del dibujo infantil de
acuerdo con la edad de los nios, a continuacin se explican las teoras que han tenido
mayor relevancia.
29
Etapa del
garabateo
(2 - 4
aos)
ETAPA
Etapa
DEL
Realismo presque
DIBUJO EN
(9 - 12 mtica
INFANTIL
aos) (5 - 6
Y
aos)
PRIMARIA
Etapa
esquem
tica (7 -
8 aos)
ETAPA DEL GARABATEO
Los comienzos de la auto-expresin de los nios es en la primera infancia entre

los 2 y los 4 aos, las figuras que un peque plasma en un dibujo es una expresin
exterior de su interior. En los dibujos pueden expresa sensaciones y sentimientos del
momento o que tienen en su interior, explorar los materiales o simplemente disfrutar de
la actividad artstica.
En cada dibujo refleja su interior, como se siente, la capacidad intelectual, el

desarrollo fsico, la capacidad de percepcin del medio donde vive, con que materiales
le gusta trabajar y fundamentalmente el crecimiento que el peque va teniendo. La
expresin artstica le brinda la oportunidad de liberar emociones que quizs de otra
manera no puede y las repeticiones de ciertos estereotipos son pautas de reflexin.
El nio activo plasmar garabatos con movimientos como as el que sienta

carencias emocionales o fsicas tambin lo comunicar en el estilo de su dibujo; la
expresin artstica de los peques est relacionada con los sentidos y como los desarrolla,
ya que en este tipo de actividades el impacto visual de los colores que utiliza estarn
comunicando la sensibilidad que est en su interior. A medida que crece el espacio que
30
lo rodea crece y con esta la manera de percibirlo y se incorporan a los garabatos las
captaciones auditivas como la msica y los dilogos de los cuales es oyente o participa
dentro de sus posibilidades.
Los dibujos y las pinturas reflejan la identificacin del peque con el medio en
el que se desenvuelve complemento con la contencin familiar, de los docentes y de sus
pares; la expresin artstica acorde a la edad evolutiva es un medio de desarrollo e
inclusin social porque en el dibujo el peque hace una extensin desde su interior a la
realidad exterior y va adquiriendo una visin ms amplia del todo y comienza a
comprender de manera social. Ya no dibuja solamente a su maestra sino que incluye a
sus compaeros, y otras personas que pertenezcan a la institucin y formen parte del
mundo social al cual comienzan a integrarse.
GARABATEO DESORDENADO
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varan en longitud y

direccin. A menudo, el nio mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y contina
garabateando. No tienen control visual de lo que hacen.
A sta edad es muy comn que los nios utilicen distintos mtodos para sostener
el lpiz. No se usan ni los dedos ni la mueca para controlar el elemento que dibuja. Los
nios en edad del garabateo generalmente solo pueden repetir los movimientos ms
amplios.
En gran medida, los garabatos son un reflejo del desarrollo fsico y psicolgico
del nio y no un ensayo de representacin, Un nio puede sentirse fascinado con esta
actividad y disfruta de estos trazos en su calidad de movimientos y como registro de una
actividad kinestsica.
Mientras un nio est en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de

algo real es inconcebible. Es importarte interesarse por lo que el nio est haciendo,
pues l debe sentir que este camino de comunicacin es bien mirado o aceptado por los
adultos. Mientras el nio no haya establecido un control visual sobre sus movimientos
de garabateo, carecer de sentido requerirle control sobre otras actividades.
De manera general se pueden presentar las siguientes caractersticas resaltantes

en la etapa del garabateo descontrolado:
Deja trazos intencionales.
31
Carece de control visual sobre su mano.

A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.
Los trazos varan de longitud y direccin.
Con frecuencia excede los lmites del soporte grfico.
Recoge sensaciones tctiles y kinestsicas, las visuales en menos grado.
Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa
cuenta de la causa.
Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presin con l
sobre el soporte.
Experimenta con las propiedades fsicas de la materia y utensilios (bi y
tridimensionales).
Puede apilar dos o tres piezas de construccin.
A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele,
degusta, etc.
GARABATEO CONTROLADO
Unos seis meses despus del garabateo descontrolado, y en torno a los dos
aos de edad, el nio descubre que existe relacin entre los movimientos que ejecuta
con el lapicero y los trazos que se reflejan en el papel.
Es una etapa importante ya que el nio descubre el control visual que posee
sobre los trazos que ejecuta. En esta etapa los nios se dedican a garabatear con ms
entusiasmo ya que coordinan el control visual y el motor.
Veamos algunas caractersticas de esta etapa:
Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinacin

visual-motora).
Se incrementan el nmero de trazos horizontales
Controla los lmites del soporte, pero en ocasiones los excede por
entusiasmo.
Utiliza varios colores.
Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, lneas cortadas, puntos, etc. con
centros de interseccin.
El dibujo tiene significado para el nio, ya que sin llegar a representar algo
reconocible el nio a menudo relaciona sus dibujos con el ambiente.
32
Los padres deben motivar a los pequeos en sus dibujos y prestar atencin a
sus representaciones.
Se empieza a desarrollar una verdadera integracin visual y motora.
Les gusta dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.
En ocasiones vara la manera de sujetar el lapicero, sin lograr la postura de
la pinza.
Es una etapa que dura aproximadamente hasta los tres aos y medio, es el
principio de la integracin visual y motriz que se establecer definitivamente a
principios de la adolescencia.
Insistir en la importancia de que los padres presten atencin y muestren inters

por las representaciones grficas de sus pequeos, siempre sin forzarles a: dibujar,
copiar dibujos, sujetar el lapicero de forma correcta, etc. Ya que esto acta en contra del
desarrollo normal del nio y puede hacerle perder inters por una actividad natural y
necesaria para el desarrollo, pudiendo afectarle a nivel de autoestima, asertividad y
seguridad en s mismo.
GARABATEO CON NOMBRE
En este momento el nio comienza a dar nombre a sus garabatos. Puede que
diga: Esta es mam, aunque en el dibujo no se pueda reconocer. Esta actitud es muy
significativa, y da indicios de l pensamientos del nio ha cambiado. Ahora ha
empezado a conectar los movimientos con el mundo que los rodea. Ha cambiado del
pensamiento Kinestsico al pensamiento imaginativo. Hay una intencin por parte del
nio de representar algo.
Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres aos y medio. Antes, el nio poda
ver una relacin entre lo que haba dibujado y algn objetos, ahora dibuja con una
intencin.
La cantidad de tiempo que un nio le dedica al dibujo aumentar y los garabatos sern
mucho ms diferenciados.
El dibujo es ahora una constancia de cmo siente el nio acerca de ciertas cosas
de su ambiente, y a la manera como dibuja convierte el garabato en un importante
medio de comunicacin. Algunas veces el nio anuncia lo que va a dibujar.
Las lneas que representen suavidad, rugosidad o prisa son tan importantes como la
impresin visual de un objeto.
33
El uso del Color:
El color desempea un papel decididamente secundario en la etapa del

garabateo, en especial en los dos primeros niveles.
Algunas veces la eleccin del color puede apartar la atencin del nio de los
garabatos en s y concentrarla en la actividad de jugar con colores. Es indispensable que
haya un decidido contraste entre los materiales de dibujo elegidos. El lpiz negro sobre
el papel blanco resulta ideal.
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignacin de

nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algn significado para el nio.
En el garabateo descontrolado al nio no le importan los colores, solo tienen preferencia
por los ms fuertes, por lo tanto la eleccin del color es mecnica.
En el garabateo controlado no elige el color, sino que lo usa para diferenciar un objeto
de otro.
Solo cuando el nio entra en la etapa de dar nombre a sus garabatos desea
realmente emplear diferentes colores para distintos significados. Una de las primeras
etapas en el proceso de la percepcin del color es, simplemente, la de distinguir entre
colores diferentes.
El uso del espacio:
En el garabateo desordenado es importante observar que el tamao de los

movimientos que se observan en el papel guarda relacin con el tamao del nio. Si un
adulto mueve su brazo se atrs para adelante o viceversa, puede cubrir un arco de ms
de 90 centmetros; un nio pequeo trazar un arco de slo unos 30 centmetros.
En el garabateo controlado a los nios les gusta llenar toda la hoja, debido al control
visual, antes tena dificultades hasta para intentar el empleo del papel. En esta etapa los
trazos del nio sern casi el doble de largos.
Representacin de la Figura Humana:
Los primeros intentos de representacin de la figura humana aparecen recin en

el garabateo con nombre, y se las conoce con el nombre de Clula, es un ideograma,
una gran sntesis de la figura humana.
34
NOMBRE: Carlos
EDAD: 2 aos
NIVEL EDUCATIVO: Guardera
CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS: Nivel Medio-Bajo
Carlos ha hecho el dibujo utilizando un folio y ceras para colorearlo y no se ha

tomado mucho tiempo. El dibujo lo ha hecho en presencia de su madre, en un ambiente
acogedor y sereno.
ETAPA: Pertenece a la primera etapa o etapa de iniciacin.
USO DE ESPACIO: Se cumplen las caractersticas de esta etapa, pues el nio no

es capaz de reconocer el espacio. Lo nico que distingue es el entorno que alcanza con
sus manos y as lo manifiesta en este dibujo que es un garabato.
USO DEL COLOR: El color es arbitrario no responde a la realidad como se

puede demostrar en el dibujo del garabato. Ya que le ha utilizado esos colores como
poda haber utilizado otros.
PRINCIPIOS DESTACADOS: No aparece ningn principio bsico, ya que el

nio con solo dos aos no distingue todava las formas geomtricas como demuestra en
el garabato, los trazos son desordenados, no busca la proporcin de las formas, etc.
CARACTERSTICAS: Los trazos son desordenados y carecen de sentido. El

nio parece no darse cuenta de que podra hacer de ellos lo que quisiera. Los trazos
varan en longitud y direccin, an cuando puede haber alguna repeticin a medida que
el nio mueve el brazo hacia delante y hacia atrs. La calidad de la lnea suele variar
consideradamente.
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ETAPA PREESQUEMTICA
La importancia de la etapa preesquemtica:
Cuando el nio empieza crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna
relacin con el mundo que le rodea, comienza la etapa preesquemtica. Esta etapa surge
directamente de los ltimos perodos del garabateo y es el comienzo de la comunicacin
grfica. Los trazos y garabatos van perdiendo cada vez ms su relacin con los
movimientos corporales, ahora son controlados y se refieren a objetos visuales. El nio
trata de establecer una relacin entre l y lo que intenta representar.
Generalmente, hacia los 4 aos el nio hace formas reconocibles y hacia los 5 se
puede observar, casi siempre, personas, casas, rboles... Alrededor de los 6 las figuras
han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Caractersticas de los dibujos preesquemticos:
Los dibujos de los nios de esta edad se pueden considerar como el resultado de
la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una configuracin representativa
definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hasta formas
reconocibles. Generalmente, el primer smbolo logrado es un hombre, dibujado
tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas verticales que representan las
piernas. Aunque no hay ninguna duda de que los nios saben mucho ms sobre el
cuerpo que lo que dibuja, pues la mayora de ellos sabe identificar rpidamente casi
todas sus partes.
La representacin del hombre, se vuelve ms elaborada con la adicin de brazos

que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas
piernas que representa el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo. Y
cuando el nio alcanza los 6 aos, generalmente, alcanza a trazar un dibujo bastante
elaborado de la figura humana. Y con 7 aos, habr establecido cierto esquema.
Significado del color:
En esta etapa tiene ms importancia, para el nio, las formas en s que la relacin
entre el color y el objeto. Comparan los distintos objetos por sus formas variadas, no por
su color. Esto no significa que los nios, a esta edad, no tengan conciencia del color,
sino que su habilidad para trazar formas de su propia eleccin domina su pensamiento.
En los dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relacin
entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un hombre puede
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ser rojo, azul, verde o amarillo, segn como hayan impresionado los colores al nio.
Tampoco debe llamar la atencin, si un nio elige su color favorito para pintar el retrato
de su madre, sobre todo si se siente afectivamente unido a ella.
Significado del espacio:
Los dibujos de un nio en el primer nivel de la representacin sealan un

concepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. El nio concibe el espacio
como aquello que lo rodea, es decir, como relacionado primordialmente con s mismo y
su propio cuerpo. Los objetos aparecern arriba, abajo o uno junto al otro. l no se ve a
s mismo en el suelo, junto a otros objetos que tambin estn en el suelo.
El concepto que un nio tiene de su mundo puede estar tan ligado consigo
mismo, que llegue a confundir sus propios pensamientos y sentimientos con las cosas
que le rodean. Si se cae de una silla, siente que la silla se ha lastimado. Es casi como si
l mismo fuera la silla. Por lo tanto, se puede decir, que el nio est emocionalmente
consustanciado con sus relaciones espaciales, en esta etapa. El tamao de los objetos y
los materiales que l selecciona del medio ambiente, y la forma en que los ubica estn,
en gran medida, condicionados por juicios de valor. Es evidente que la forma en que un
nio dibuja o representa el espacio est ntimamente ligada con todo su proceso mental.
Desarrollo del nio en la edad preescolar:
Los nios de una misma edad difieren enormemente, ya que cada uno es el
resultado de su interaccin con el ambiente en el que se han desarrollado. Sin embargo,
a esta edad todos tienden a ser curiosos, llenos de entusiasmo, inclinados a emprender
tareas, especialmente aquellas que implican manipulacin de materiales, aunque no de
forma lgica.
El mundo gira alrededor del nio y su experiencia est limitada a un contacto

directo con su ambiente. El nio a esta edad preescolar juega consigo mismo o "junto" a
otros nios ms que "con" ellos, y a menudo su conversacin es ms bien un reflejo de
su propio pensamiento que el desarrollo de una cualidad social.
Los dibujos preesquemticos como reflejo del desarrollo:
Para el nio, el dibujo es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta

muchos pensamientos vagos que pueden ser importantes para l, convirtindose en una
experiencia de aprendizaje.
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Puesto que es una edad en la que hayamos gran flexibilidad y variacin en los
dibujos, tambin nos encontramos en ella con rpidos cambios en el modo de pensar.
Observando una serie de dibujos de un nio de 5 aos es de esperar que encontremos
intentos de representaciones. Cuanto ms diferenciados sean esos intentos, ms altos
sern los procesos intelectuales que se han desarrollado. En general, cuantos ms
detalles se encuentren en un dibujo, mayor ser la conciencia que el nio ha tomado de
las cosas que le rodean.
Uno de los indicios ms importantes de esta etapa preesquemtica es la

flexibilidad del nio. Un nio cuyos dibujos son simples repeticiones del mismo
smbolo, exhibir en otros comportamientos la tendencia a resguardarse o esconderse
detrs de estereotipos sociales. En cambio, un nio que reacciona frente a experiencias
significativas en forma afectivamente sensible demostrar esta sensibilidad afectiva en
sus trabajos artsticos. En sus dibujos exagerar aquellos objetos o hechos en los cuales
se ha visto emocionalmente envuelto.
La percepcin significa mucho ms que el simple conocimiento visual de los

objetos, incluye la "intervencin" de todos los sentidos. Tan pronto como el nio
establece algo ms que un mero significado de un objeto, comienza la percepcin visual
y el nio emplear ahora otras lneas aparte de las simplemente geomtricas.
Motivacin artstica:
La motivacin debe hacer de la experiencia artstica mucho ms que una simple

actividad, debe estimular en el nio la toma de conciencia de su ambiente y hacerle
sentir que la actividad artstica es extremadamente vital y muy importante. Tambin el
maestro debe sentir que esa es una actividad importante, ya que mientras el adulto
quede fuera de la motivacin y simplemente dirija la actividad artstica, no podremos
esperar que los nios se interesen. Seguir simplemente las instrucciones de un adulto
para trabajar con ciertos materiales o incluso disponer de estos materiales y de libertad
para desplegar actividades durante un determinado perodo de tiempo, puede dar
resultado en el terreno de los negocios, pero puede fracasar totalmente cuando se trata
de obtener una experiencia de aprendizaje significativa. Posiblemente, es ms
importante la forma de decirle algo a un nio que lo que se le dice.
Tanto el maestro que deja pasar cualquier cosa y no le interesa lo que el nio
hace como el maestro autoritario que indica todo lo que debe hacerse, parecen tener
influencia negativa sobre el dibujo y, por lo tanto, sobre el nio.
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El perodo comprendido entre los 4 y los 7 aos de edad es importante en el rea

del desarrollo perceptivo y es probable que esos aos sean los ms importantes en la
vida de un nio. Parece ser que el perodo entre los 5 y los 8 aos es el de ms rpido
perfeccionamiento de la capacidad perceptiva analtica. En esos aos, se desarrolla la
capacidad de mirar, examinar y complacerse en una conciencia visual de las cosas del
ambiente.
Uno de los mejores medios de estimular las relaciones del nio con las cosas que
lo rodean es comenzar con la funcin de las distintas partes del cuerpo humano. En
algunos casos, una motivacin de este tipo puede realizarse haciendo intervenir al nio
activamente en una experiencia prctica. Lo que importa es activar el conocimiento que
el nio tiene de s mismo en su ambiente inmediato, y desarrollar este concepto del
ambiente a travs de su propio yo corporal. Cualquier motivacin de este tipo debe
incluir tantos sentidos y experiencias sensoriales como sea posible, y debe comprender
al nio totalmente, con sus pensamientos, sus sentimientos y sus percepciones.
Una motivacin que se base especialmente en el recuerdo de algo en lo cual

hayan intervenido los nios, debe proporcionar la oportunidad para que cada uno
exprese sus propios sentimientos y emociones, con su modo personal. Jams debe
censurarse la expresin creadora del nio, sino que, por el contrario, se debe estimular
la mayor variedad posible de respuestas.
Los temas:
A esta edad, es importante que cualquier tema que se proponga est relacionado
directamente con el nio mismo. Cuanto ms entregado est el nio a la actividad
artstica, ms se identificar con lo que hace y ms activamente emplear los sentidos;
cuanto ms suyo sea el proyecto, ms significativo ser para l. No basta presentar un
tema, pues el nio necesita participar del mismo y tomar activamente conciencia de los
detalles.
El desarrollo de sensibilidad respecto de las partes del propio cuerpo es una de

las consideraciones primordiales en los temas. Pueden destacarse tambin las relaciones
de tamao, as como el material artstico puede ser en s un tema apropiado durante esta
etapa. Aunque a veces, los nios tienen el tema, y no se requiere motivacin ni estmulo
para que surja.
Materiales artsticos:
Teniendo en cuenta que el proceso de creacin tiene mucho ms significado que

el producto final obtenido, se debe seleccionar el material artstico de modo que llene
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las necesidades del grupo para el cual se ha planeado el trabajo. Si se cambian

constantemente los materiales o se introducen algunos nuevos se puede llegar a
interferir en el proceso de dominar el material que es indispensable para que el nio
pueda expresar sus sentimientos, sus reacciones sensoriales y su propio concepto
intelectual sobre el medio.
Un excelente material para desarrollar la libertad de accin, en este nivel de

edad, es la tmpera preparada como pintura espesa y aplicada con un pincel de cerda
sobre grandes hojas de papel absorbente, para que no se escurra la pintura. Tambin,
pueden usar lpices comunes, los cuales les permiten dibujar con detalles. Y como
material tridimensional, se recomienda la arcilla. Pero a esta edad, no hay lugar para las
figuras de papel recortadas
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NOMBRE: Daniel
EDAD: 6 aos
NIVEL EDUCATIVO: 1 de Primaria
CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS: Nivel Medio
Al igual que Carlos, Daniel ha hecho los dibujos en folio colorendolos con
ceras, es un chico que es muy trabajador y ha tardado poco en entregar los dibujos. El
chico los ha hecho solo pues sus padres estn muy ocupados, aunque el ambiente es
bueno.
ETAPA: Pertenece a la segunda etapa
USO DEL ESPACIO: Se cumplen las caractersticas de esta etapa, ya que

podemos apreciar el reconocimiento del espacio por parte del nio, en cuanto dibuja al
pie del folio y en el segundo dibujo ha pintado la lnea del horizonte.
USO DEL COLOR: Tambin podemos percatarnos de que el color se asemeja

cada vez ms a la realidad (sol - amarillo, cielo azul, hierba verde, tronco de los
rboles marrn). Y en el segundo dibujo (mar azul, arena marrn, caras
anaranjadas).
PRINCIPIOS DESTACADOS: En esta segunda fase encontramos el principio

de aplicacin mltiple, por el cual el nio adopta formas geomtricas para representar
cualquier imagen (el tallo de las flores es una lnea recta). Y en el segundo dibujo se
representa caras circulares de las personas y la sombrilla con forma de
semicircunferencia.
Del mismo modo, vemos otro principio, el de forma ejemplar. Por este principio
va a dibujar todo lo que sabe para que se distinga con mayor claridad. As dibuja las
mariposas con las alas extendidas.
El principio de simultaneidad de puntos de vista surge cuando trata de

representar todas las partes de un objeto frontalmente cuando lo ha visto y conocido
detenidamente. Este principio lo observamos en el perro del dibujo.
CARACTERSTICAS: Es una etapa que pasa del garabato a formas concretas,

es una etapa imaginativa. Como se ve en el dibujo hace los rboles y la figura del gato
completa pero muy bsica. Dibujo frontal, esttico, desproporcionado, a consecuencia
de la subjetividad. En el segundo dibujo, nos cuenta los acontecimientos que le han
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pasado a lo largo del tiempo. En este caso ha reflejado lo que recuerda de su viaje a la
playa.
En estos dibujos se puede ver rasgos de garabato, con poco detalle, con
desproporcin de las figuras, con unos colores irreales como el perro que lo ha pintado
de color morado. Este dibujo coincide con las caractersticas bsicas de esta etapa.
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ETAPA ESQUEMTICA
Luego de mucho experimentar, el nio llega a formarse un concepto definido del

hombre y su ambiente. Llamamos 'esquema' al concepto al cual ha llegado un nio
respecto a un objeto, y que en los dibujos repite continuamente aunque con variaciones,
es decir, no es una repeticin siempre igual, estereotipada. Para unos nios los
esquemas son ricos y para otros tienen ms pobreza, pero cada nio tiene su propio
esquema.
Entre los esquemas logrados en esta etapa est el esquema humano, el esquema
espacial y el esquema temporal. En estos esquemas no introducir variaciones mientras
el nio no tenga alguna experiencia particular que le haga cambiar el concepto.
Respecto del esquema humano promedio de un nio de 7 aos, este incluye

cuerpo, cabeza, brazos, piernas, manos, pies, cabello y hasta cuello y dedos.
Respecto del esquema espacial, el nio ahora ya no dibuja simplemente un

hombre, una vaca, etc., sino que los dibuja ubicado en un contexto espacial: dibuja un
hombre sobre el suelo, un sol flotando lejos del suelo, etc., es decir, incluye la lnea de
base (el suelo) como parte del paisaje, y ubica a los objetos en sus distintas relaciones
espaciales, siendo la lnea de base el principal recurso utilizado para organizar el
espacio.
Tambin desarrollan los nios un esquema temporal, como cuando ubican en

lugares diferentes las diferentes escenas de una narracin o cuento.
Los productos de esta etapa son hasta cierto punto ms rgidos que los de etapas
anteriores, pero ello responde a la necesidad del nio de organizar y ver relaciones en el
medio que lo rodea.
En conclusin, expongo una serie de tems que caracterizan esta etapa, como
son:
Surge de la lnea y la forma aparece a partir de los 6 aos y debe durar

aproximadamente hasta los 8.
Comienza a captar la interrelacin de las partes del objeto que pinta.
Los dibujos van a estar ms cercanos a la realidad aunque pueden
permanecer representaciones esquemticas.
El nio siente la necesidad de cargar la hoja de detalles, en ocasiones
innecesarias.
El color es objetivo y genrico
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NOMBRE: Javier
EDAD: 7 aos
CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS: Nivel medio
Javier ha hecho el dibujo en muy poco tiempo, utilizando folios y ceras para
colorearlos. A Javier le ha gustado la idea de dibujarme este dibujo. Lo ha hecho solo,
ya que sus padres estaban ocupados, pero el ambiente era bastante tranquilo.
ETAPA: Pertenece a la segunda etapa etapa preesquemtica
USO DEL ESPACIO: Se cumplen las caractersticas de esta etapa pues las cosas
flotan. Observamos un reconocimiento del espacio por parte del nio, en tanto que
dibuja al pie del folio y sobre las lneas.
USO DEL COLOR: Vemos de igual manera que en algunos casos ya utiliza el
color conforme la realidad (troncos marrones, copas verdes, tejado rojo), si bien
no ocurre los mismo con otras figuras, como son las figuras humanas (que pinta en
color verde) o la montaa (que pinta de negro).
PRINCIPIOS DESTACADOS: Podemos hacer referencia al principio de

aplicacin mltiple, consistente en representar las imgenes mediante figuras
geomtricas. Como ejemplos de manejo de este principio tenemos la casa (de forma
rectangular), el tejado (triangular), el globo (redondo), etc.
Otro principio que se da es el de forma ejemplar. Recordemos que este principio

consista en que el nio trataba de dibujar todo lo que saba sobre las cosas para que se
vieran con la mayor claridad. Es apreciable en el avin y en los pjaros.
Tambin se puede citar el principio de falta de proporcin en el tamao

(montaa tan alta como el rbol, pjaro ms grande que el globo)
De la misma manera hallamos el principio de imperativo territorial, por el cual

cada objeto tiene un espacio que no puede ser invadido por otro. El nio resuelve este
problema sacando una rama del tronco del rbol sobre la cual se posa el pjaro.
CARACTERSTICAS: Es una etapa que pasa del garabato a formas concretas,

es una etapa imaginativa. Caracterizada por dibujo frontal esttico, desproporcionando,
a consecuencia de la subjetividad.
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En este dibujo se pueden ver estos rasgos, con poco detalle, con una
desproporcin de los rboles, con unos colores irreales (aviones morados) y con otros
reales (rboles marrones y verdes). Este dibujo coincide con las caractersticas bsicas
de esta etapa.
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NOMBRE: Puri
EDAD: 8 aos
CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS: Vive en un nivel medio bajo.
Puri tiene 8 aos y al igual que antes est en muy buen ambiente. Es una nia
trabajadora, la cual, me ha hecho los dibujos en pocos das.
ETAPA: Pertenece a la tercera etapa
USO DEL ESPACIO: La perspectiva se identifica en las imgenes, no estn

flotando. El espacio lo usa para indicar el estado anmico o afectivo, dibujando muy
grande de lo que le atrae y ms pequeo y distante lo que le produce una menor
atraccin. En el caso del primer dibujo, el barco ocupa la mayor parte de este espacio.
USO DEL COLOR: Se usa conforme la realidad. Esto se puede ver en la hierba
verde, en las montaas marrones, en las nubes azules, la mariquita roja, etc. La gran
variedad de colores empleada muestra un estado de optimismo en la nia. En caso de
que utilizara el negro en la mayor parte del dibujo, que es este el caso, podra
interpretarse como un estado depresivo.
PRINCIPIOS QUE DESTACAMOS: La figura humana con numerosas detalles,

aparece el vestido Por ejemplo en el segundo dibujo est presente el principio de falta
de proporcin con el tamao (el caracol es demasiado grande en comparacin con el
rbol) y tambin el principio de lnea de base. Traza una lnea al pie del papel superior
representa el horizonte con el sol a fondo.
CARACTERSTICAS: Se caracteriza por ser subjetivos son unos dibujos con

numeroso detalle y un uso del color real. Esto es reflejado en estos cuatro dibujos. Por
ejemplo en el tercer dibujo aparecen detalles extraordinarios, como son el doble labio o
las pestaas.
En los cuatro dibujos (barco, paisaje, figura humana y naturaleza) se caracterizan

por cumplir las mismas caractersticas de la tercera etapa, con una gran riqueza de
detalles sobre todo el paisaje, el cual, empalaga por uso de tantos colores variados. Todo
me ha parecido real incluso los colores que le ha dado han sido correctos.
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47
REALISMO
Se da entre los 9 a12 aos aproximadamente. Se trata de la etapa de la pandilla,

en la que es fundamental la socializacin. La etapa de la pandilla o el realismo es la cuarta
etapa en el desarrollo del dibujo del nio. Por esto mismo los dibujos ya no tienen la
misma espontaneidad, hay mucha influencia del entorno. Buscan que sus dibujos sean
coincidentes con la realidad. Dibujan paisajes, objetos y tambin sensaciones. Los
grficos tienen muchos detalles pero las representaciones resultan estticas. La lnea de
base va desapareciendo porque se empieza a concebir al suelo como un plano y lo que
era la lnea de cielo pasa gradualmente a ser la lnea de horizonte.
Los chicos buscan que sus dibujos sean ms fieles a la realidad. Muchas veces la
atencin a los detalles del dibujo va en detrimento de la accin y las representaciones
resultan estticas. La lnea de base va desapareciendo porque se empieza a concebir al
suelo como un plano y lo que era la lnea de cielo pasa gradualmente a ser la lnea de
horizonte.
El nio se siente obligado a dibujar bien de acuerdo con unos estereotipos

prefijados. Si ve que lo hace mal incluso llega un momento en que deja de dibujar.
Los estereotipos de la cultura visual que predominan en el entorno del nio

tienen un papel muy importante en esta fase, hasta tal punto que a veces nias morenas
se dibujan rubias, y los nios se dibujan como sus hroes favoritos. Los dibujos
animados tienen una influencia muy grande en la cultura visual y esttica infantil.
Ya a esta edad el nios se da cuenta de que es un miembro de la sociedad, la cual

est constituida por gente de sus mismas caractersticas. Empieza a entender que en
grupo se logra ms que solo y a su vez se da una marcada divisin entre los sexos
apareciendo los intereses propios de cada uno, como en los varones ver pelculas de
accin y en las chicas pelculas de amor. Lo que da cuenta de un pensamiento y un
comportamiento ms social y no tan egocntrico.
El esquema que haba aprendido de la figura humana en la etapa anterior ya no

resulta adecuado, ya que ahora representarn mayores diferencias entre gneros,
interviniendo nuevos elementos en esa representacin. Pero an no aparece la intencin
de mostrar sombras, luz, pliegues o arrugas, sino por el contario los grficos aparecen
con cierta rigidez o dureza, que puede variar de una rgida relacin color-objeto a una
caracterizacin del color como por ejemplo: el cielo azul y el ro azul pero con tonos
diferentes.
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En el espacio aparece la perspectiva, la profundidad, as como tambin

perfecciona las relaciones entre los objetos que grafica, pues pasar de la lnea de base
al descubrimiento de los diferentes planos como ser la representacin de diferentes
lneas de base en las cuales dibuja objetos y relieves que dan cuenta de diferentes
planos. Es por ello que la lnea del cielo descender y se ubicar como la lnea del
horizonte.
La experiencia dejar huellas en el sujeto y la significacin afectiva que este

sujeto le d quedar plasmada en el dibujo
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NOMBRE: Laura
EDAD: 10 aos
CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS: Nivel medio.
Al igual que Puri, Laura ha hecho los dibujos en folio uno de ellos colorendolo
con ceras y el otro no. Es una chica no muy trabajadora y ha tardado bastante en
entregarme estos dos dibujos. Los ha dibujado en compaa de su abuela, ya que sus
padres estaban ocupados, pero el ambiente es bueno.
ETAPA: Pertenece a la cuarta etapa o etapa del realismo.
USO DEL ESPACIO: Es una composicin donde aparece la perspectiva, las

superposicin.
USO DEL COLOR: Solo en el primer dibujo a utilizado el color. En este dibujo
el color responde a la realidad, utiliza tonalidad y marca el borde del dibujo para crear
volumen, pintan nubes y mar en azul y el Sol en amarillo.
PRINCIPIOS DESTACADOS: Destaca la proporcin y el dinamismo de las

figuras. El nio trata de reflejar la realidad con todo lujo de detalles. Ha cambiado en
relacin con etapas anteriores, ya que pierde la imaginacin, el simbolismo, la libertad y
originalidad. Ahora es ms reflexivo, ms realista y no necesita el dibujo para
comunicarse.
CARACTERSTICAS: Como caracterstica de esta etapa podemos decir que el

dibujo es ms tcnico, tratando de representar las formas de mejor manera. Esto ltimo
puede apreciarse sobre todo en el barco. Igualmente, surge la proporcin de las formas.
Tambin hace referencia a los smbolos culturales y a los nuevos aprendizajes que va
adquiriendo, como pueden ser las dos cruces que dibuja en las velas. En el otro dibujo el
rbol tiene una altura proporcionada respecto del seto y viceversa.
En estos dos dibujos (el primero un barco y el segundo un rbol con una valla)
muestran una gran cantidad de detalles, en el caso del dibujo del barco tiene un color
real. Todas las formas del dibujo guardan una proporcin, no son figuras en el aire, no
aparecen flotando salvo el barco que est flotando en el mar.
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CAPTULO V: ACTIVIDADES Y EJEMPLO DE

UNA UNIDAD DIDCTICA DE EDUCACIN
ARTSTICA
V.1. ACTIVIDADES DE EDUCACIN ARTSTICA
La Educacin artstica, promueve en los alumnos el aprendizaje de significados

y de valores culturales, la consolidacin e integracin de conocimientos, el desarrollo de
la autoestima y la capacidad para trabajar en equipo y para resolver situaciones nuevas.
- Lectura y comentario de lminas:
Son innumerables las actividades que pueden realizarse con la lectura de

imgenes, buscando que los nios disfruten y valoren la creacin a travs de las
sensaciones y emociones que les trasmiten las diferentes obras.
Podemos pensar en la creacin de cuentos breves para contarles la vida y obra de

algn pintor, o crear cuentos con los nios a partir de las imgenes que vemos. Trabajar
con distintos elementos plsticos de las obras haciendo hincapi en alguno en especial
que se desee ensear motivando a los nios para luego facilitarles materiales plsticos
con los que se expresen en funcin de la actividad.
Otros lenguajes artsticos como la msica son interesantes para incluir durante la
lectura de obras, ya sea para acompaar los comentarios de los nios o incluir en los
cuentos o relatos del docente o del grupo.
- Visitas a exposiciones de arte:
Esta experiencia es enriquecedora para los nios pequeos tanto por las obras
que vern hasta por la oportunidad de recorrer un museo, galera o centro cultural. Es
provechoso escuchar y atender a sus comentarios y preguntas. Los docentes pueden
preparar actividades previas a la salida, generar un espacio para explicarles sobre el
hecho de visitar, recorrer y mirar un lugar donde se exponen obras. Durante la visita
pueden conversar y contarles a los nios sobre lo expuesto.
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- Recorridos virtuales:
En Internet encontramos sitios de multimedia que por medio del sonido, la

imagen, y la animacin permiten acceder a los nios a las expresiones artsticas ms
variadas. Tambin encontramos sitios de museos de todo el mundo que permiten un
traslado virtual a travs de salas y pasillos para observar objetos de arte y pinturas.
- Visitas a talleres de artistas locales:
Donde los nios tengan la oportunidad de escuchar a los artistas en su mbito;

qu hacen, cmo trabajan, con qu trabajan e incluso que puedan mostrarles la
realizacin de obras o proyectos terminados. Tambin se puede organizar que los nios
lleven algunos de sus trabajos para mostrarles a los artistas.
- Organizacin de exposiciones:
La organizacin de una exposicin tiene mltiples aspectos que pueden

trabajarse en el jardn incluso despus de haber asistido a exposiciones.
Qu queremos exponer, cmo se exponen las obras y/o trabajos, cmo

indicamos a los que visitan nuestra exposicin que el trabajo es nuestro, cules son los
ttulos de los trabajos y cmo se los indicamos. Podemos incluso pensar con los chicos
en la msica que puede ambientar la exposicin y trabajar con el docente de msica.
En la sala, un espacio ms ntimo para el grupo, se pueden realizar exposiciones

previas a las abiertas a la comunidad educativa. Colgar los trabajos de todos y pensar en
lo que vemos durante un momento. Propiciar reflexiones sobre el trabajo personal.
Generar espacio para los comentarios. Que los chicos cuenten qu pintaron, luego
comentar sobre lo que vemos en la pintura de algn compaero.
Es importante tener muy en cuenta las etapas y los niveles para realizar
actividades pertinentes o adaptarlas.
- Actividades de expresin:
Por ltimo las que abarcan las necesidades de expresin del nio.
Las destacaremos como oportunidades en la cual el nio experimente con

distintos materiales, temticas, y formas de trabajo diversas que amplen sus
experiencias.
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Las actividades se han descrito en forma sinttica y general por separado para
facilitar su explicacin, eso no quiere decir que se sugiera su trabajo aisladamente del
resto, por el contrario, para lograr experiencias enriquecedoras y creativas stas tienen
que mantener sus conexiones e ir enmarcadas en un proyecto con objetivos,
expectativas y metas definidas por el educador.
- Otras actividades son:
Dramatizaciones e improvisaciones en subgrupos a partir de estmulos

literarios.
Canciones infantiles.
Representacin de trazos con distinta intencionalidad, dibujos.
Movimientos corporales a partir de estmulos sonoros;
Experimentacin en la tridimensin. Construccin de imgenes percibidas,
imaginadas y fantaseadas: modelado.
Dibujo a partir de un soporte literario;
Reproduccin de ritmos sencillos con objetos de uso cotidiano. Modos de
accin para producir sonido: golpear, sacudir, puntear;
Collage.
Realizacin de instrumentaciones para sonorizacin de textos como
creacin grupal.
- Teatro
La dramatizacin es un instrumento de comunicacin interpersonal, es un juego

de ficcin o juego de simulacin y, como tal, brinda la posibilidad de probar diferentes
roles y situaciones. Puede utilizarse para la formacin de conceptos y actitudes.
Resulta de gran aprovechamiento didctico utilizar en las improvisaciones

dramticas el material de juego personal (bolitas, muecas, osos de peluche, etc.).
Creacin de personajes.
Improvisacin de situaciones reales o imaginarias.
Elaboracin de situaciones a partir de roles asignados.
Representacin de situaciones, etctera.
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V.2. EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA
CONTEXTUALIZACIN
El tema que vamos a transmitir es concienciar a los nios desde pequeos que
hay que obedecer a los padres y elaborar un cuento sobre este tema. Va dirigida a los
alumnos de 2 de Primaria, abarcando el rea de Lengua castellana y la Educacin
Artstica.
Nos interesa que aprendan a interpretar un cuento y elaborar otro sobre este
tema, que sean los ms creativos posibles y que aprendan a manejar distintos colores y a
dibujar.
Esta unidad se realizar en el tercer trimestre durante 4 semanas, a ltima hora

del viernes, ya que mi alumnado suele estar ms cansado y estas actividades les pueden
resultar muy amenas.
SESIN 1: Leeremos el cuento en comn y observarn los dibujos.
SESIN 2: Se le explicar al alumnado que deben obedecer a sus padres,

haremos un debate, fomentando que se escuchen los unos a los otros y respeten las
diferentes opiniones.
SESIN 3: Mi alumnado, en grupos de tres, inventar un cuento sobre sus

experiencias del tema de las sesiones anteriores, dibujando lo ocurrido en cada escena.
SESIN 4: Cada alumno leer en voz alta su cuento y ensear los dibujos al
resto de la clase. Ms tarde, lo comentarn con sus compaeros expresando cada uno su
opinin.
OBJETIVOS
Concienciar a los nios de que deben obedecer a sus padres.

Desarrollar la capacidad de dibujar.
Aprender que no se deben fiar de los desconocidos.
Desarrollar la capacidad de interpretar un cuento y su imaginacin.
Fomentar el hbito de lectura a travs del cuento.
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COMPETENCIAS BSICAS
Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artstica.
CONTENIDOS
Los contenidos se refieren al aprendizaje de los conceptos, los procedimientos a

las tcnicas y las habilidades (como la interpretacin del cuento, manipulacin de
lpices y colores a la hora de hacer su propio cuento), que el alumnado adquiere con el
aprendizaje (en este caso aprende a comportarse y obedecer a sus padres).
Se intentar favorecer una actitud receptiva, de participacin e inters, por parte

del alumno/a y que haga que el nio se interiorice y crea actitudes de inters por lo
aprendido, actitud de creatividad a la hora de crear el cuento, inters por conocer el final
de este, fomentar la limpieza en el coloreado, respeto y aprovechamiento del material de
trabajo.
TEMPORALIZACIN
Una hora a la semana, durante cuatro semanas.
ENFOQUE METODOLGICO
Voy a utilizar un mtodo significativo, ya que en la primera sesin hablar sobre

el tema de obedecer a los padres y despus utilizar un mtodo organizativo, ya que
para crear el cuento los organizar en grupos de tres.
PROPUESTAS DE APOYO
Normalmente, en la mayora de las aulas, hay alumnado que necesita ms ayuda

que el resto, siempre encontraremos a alguien que tenga ms dificultad para adquirir los
objetivos, por lo que llevar a cabo unas medidas, como son:
Si mis alumnos no entienden el cuento, se lo explicar de nuevo detenidamente.
Si posee dificultades a la hora de dibujar, le ayudar un poco y cuando evalu

tendr en cuenta los conocimientos previos del alumno.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Para llevar a cabo un proceso de valoracin de los objetivos y competencias,

tendr en cuenta como comenz el alumno y hasta donde lleg.
56
- EVALUACIN INICIAL
Vendr dada por los conocimientos previos que muestre el alumnado sobre el
tema en cuestin.
- EVALUACIN FORMATIVA
Seguimiento de las actividades a realizar.
Revisin de los trabajos realizados en clase.
Aportacin de ideas y materiales de apoyo.
Participacin activa.
- EVALUACIN SUMATIVA
Exposiciones orales y escritas de los conceptos trabajados.
Aceptacin de las normas establecidas.
Participacin individual y colectiva.
Capacidad de reflexin y anlisis.
Un 50 % de la calificacin corresponder a los conceptos.
Un 25 % pertenecer a los procedimientos.
Un 25 % ser para las actitudes.
EVALUACIN
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
57
CUENTO QUE MI ALUMNADO LEER ANTES DE

REALIZAR EL SUYO PROPIO
rase una vez una ciudad

maravillosa llamada Granada,
donde vivan unos que nios
de nombre Mara, Juan y
Miguel.
Una noche, sus padres

tenan que asistir a una gran
fiesta y ordenaron a sus fijos
que se fueran cada uno a su
cama.
Los nios esperaban

impacientes, que se fueran sus
padres, para acudir a un gran
circo que se celebraba en la
ciudad. Cuando llegaron las
once de la noche se escaparon.
58
Pero su sorpresa fue cuando

por el camino se encontraron al
pirata malo y al hombre del
sombrero rojo.
El hombre del sombrero rojo,

corri detrs de ellos y los at
con cuerdas. Se los llevaron a los
nios a trabajar en un barco.
Pero los nios fueron muy

listos. Juan empuj al pirata
malo al mar, para poder escapar
del barco.
Juan, Miguel y Mara,

corrieron y corrieron para
escapar y lo lograron. Iban felices
pero nerviosos por ver a sus
padres.
59
Cuando llegaron, sus padres

estaban muy nerviosos, y
preocupados. Su madre le dijo: Si
me hubieras hecho caso no os
habra pasado nada. Esta historia
les sirvi a los nios, para
aprender que ya siempre iban a
obedecer a sus padres.
60
CAPTULO VI: LA MSICA EN LA ESCUELA
VI.1. APROXIMACIN A LA MSICA EN LA ESCUELA
La Educacin Musical es necesario integrarla como parte de la formacin global

del nio/a dada su excelente contribucin a la educacin intelectual, corporal y
emocional. Zoltn Kodly seala que el sonido y la msica son innatos al hombre y se
presentan en los primeros meses de vida. Suzuki va ms all, haciendo hincapi en que
el nio es sensible a los sonidos ya en el vientre de la madre. Por tanto la educacin
musical puede nacer en el seno materno si la madre canta o escucha msica. Como a los
cuatro meses y medio de gestacin el odo es funcional, la madre debe cantar canciones,
poner msica clsica, para que de esta forma el nio ya se vaya familiarizando con la
msica antes de nacer, lo que influir en el posterior aprendizaje de la misma.
La msica es un lenguaje a travs del que nos comunicamos y expresamos.

Segn Gaston Thayler (1968), el alumno de Educacin Infantil debe desarrollar
capacidades relacionadas con las primeras manifestaciones de la comunicacin y el
lenguaje y con el descubrimiento sonoro del entorno cercano en que vive, formarse una
imagen positiva y ajustada de s mismo y adquirir un cierto grado de autonoma
personal.
Por tanto la msica en esta etapa ayuda al desarrollo integral de capacidades

porque su principal objetivo es el desarrollo integral o de la personalidad del alumnado.
La msica en Educacin Infantil debe convertirse en la base a partir de la cual se

ensee msica en Educacin Primaria y Secundaria, por tanto sta ha de ser firme y
consistente. Antes de llegar a la escuela sus vivencias musicales estn centradas en su
casa y en el juego con las familias a travs de las cules los adultos se comunican con
los nios. Estas vivencias musicales hacen que haya una importante diferencia entre los
nios que llegan a Educacin Infantil. Los que han tenido relacin con la msica por
medio de juegos o canciones compartidas por su familia, la audicin de msica clsica
(en el vientre materno hasta su nacimiento) y despus de nacer, los juegos en los que la
msica est presente y aquellos que hayan asistidos a conciertos, participan activamente
en la clase, aprenden rpidamente las canciones, se mueven rtmicamente, les gusta
crear letras de canciones, entre otras cosas. Sin embargo, aquellos cuyo primer contacto
con la msica se realiza cuando llegan a la escuela, son en un principio ms reacios a
61
participar en las actividades, les cuesta trabajo memorizar canciones y no son capaces
de expresarse espontneamente. Todo ello influye de manera negativa en el aprendizaje
de la msica y en la comunicacin en general, porque son menos participativos y se
sienten ms inseguros. A travs de la interaccin musical con el maestro /a y con los
dems nios, esta inseguridad ir disminuyendo a medida que avance el curso.
Generalmente estas vivencias musicales se trasmiten de generacin en

generacin, por tanto, esta cultura popular posee una serie de cualidades y valores
innatos que contribuyen a desarrollar el lenguaje, la memoria y la psicomotricidad, a la
vez que sirven de actividad ldica, ya que por la musicalidad, repeticin de trminos y
los movimientos con los que se acompaan, son especialmente agradables para que el
nio y la nia los repitan.
En primer lugar, la escuela debe ser transmisora de canciones tradicionales

infantiles, ya que stas han sido creadas por los propios nios y forman parte de la
transmisin cultural oral. Los nios y nias tienen la oportunidad de conocerlas y
disfrutar con ellas en sus ratos libres ya que les motivan y estimulan su creatividad,
originalidad y espontaneidad.
No olvidemos que estas canciones estn relacionadas con el juego infantil, como
canciones de corro, comba.... Teniendo en cuenta la mente infantil, hay que elegir las
canciones que ms puedan llamar la atencin, por sus temticas sencillas, ingenuas y
precisas, aunque poticas y ricas en imgenes.
En segundo lugar, si tenemos en cuenta el principio didctico de que los nuevos

aprendizajes se integran en los ya aprendidos, ya sea por conocimiento natural o
acadmicos, en la actualidad los juguetes infantiles contienen melodas adaptadas de
msica clsica: Cancin de cuna de Brahms, Paseo en Trineo de Mozart, El
Moldava de Smetana, La primavera de Vivaldi... Tambin en la escuela trabajaremos
la msica culta, que contribuir al desarrollo de su sensibilidad y apreciacin en sus
distintos aspectos.
En Educacin Infantil, cobra gran importancia el desarrollo de la

Psicomotricidad y sta es ms motivadora a travs de la msica, sobre todo, cuando los
alumnos llegan a la escuela hay que trabajar con ellos el ritmo porque el desarrollo
rtmico es una respuesta que ayuda al control y coordinacin general corporal.
Unido al ritmo est el espacio. Una de las actividades a travs de la cual se

trabaja el espacio es de movimiento libre mientras escuchan una meloda ayuda a los
alumnos a trabajar tambin la audicin y la improvisacin. Esta actividad es muy
62
apropiada para aquellos alumnos con problemas de timidez, inhibicin. Otra actividad
es el movimiento segn marque el maestro con un pandero en ritmo binario o ternario,
valores rtmicos diferentes como de figuras blancas, negras, corcheas y diversos
motivos rtmicos.
A continuacin presento algunas caractersticas de los alumnos relacionadas con

la msica:
EDAD CARACTERSTICAS
Descubre las posibilidades rtmicas musicales de las palabras. Puede

cantar canciones con un mbito meldico reducido y contenido
onomatopyico.
Realiza movimiento libre en el espacio diferenciando la negra y las

corcheas, aunque no conozcan el grafismo (concepto de duracin).
3 aos
Canta canciones de corro.
Trabajamos el conocimiento de su cuerpo. Para ello podemos emplear

canciones de gestos, a travs de las cuales trabajaremos tambin la
interiorizacin porque empezaremos cantando la cancin completa y
luego iremos haciendo los gestos en silencio, por frases, trabajando de
sta manera la memoria musical.
Son capaces de llevar un ritmo todos juntos por lo tanto pueden cantar
canciones y acompandola marcando el pulso.
Se pueden realizar sencillos juegos dramticos, canciones de gestos, el

4 aos
movimiento en el espacio rpido lento a partir de una msica rpida o
lenta.
Tambin podemos introducir nuevos parmetros del sonido como

intensidad y altura con lo que favorecemos la audicin y el control de
la voz.
63
Tienen un desarrollo motriz importante lo que le permite sincronizar

los movimientos.
Los iniciaremos en el conocimiento de la familia de instrumentos,

5 aos clasificando los mismos.
Realiza sencillos dibujos en grafa no convencional siguiendo la msica

escuchada.
Desarrollo de la lateralidad por lo que trabajaremos canciones donde se

realicen movimiento de derecha e izquierda.
Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duracin del

sonido.
6 aos
Se asimila la jerarqua del sistema meldico, concluyendo
espontneamente las frases en grados tonales, empleando esquemas
carenciales habituales en su cultura
Hay que sealar que en cada uno de los tres cursos se trabajaran todos los
elementos de la msica, haciendo hincapi en unos ms que en otros dependiendo de los
conocimientos previos de los alumnos y de su ritmo de aprendizaje.
Con respecto a la msica clsica, la introduciremos a travs de la audicin

activa, realizando diversos movimientos siguiendo el tempo, el ritmo (binario o
ternario), la lnea meldica acompaada de gestos as como la instrumentacin y por
supuesto la danza. Tambin la relacin de la msica con imgenes, a travs de
actividades como los videos editados por Baby Einstein Company (Mozart Baby,
Beethoven Baby, Bach Baby)
En la actualidad no se imparte esta asignatura en la mayora de los centros en

Educacin Infantil, hecho que perjudica en parte la posterior enseanza de esta materia,
porque los primero cursos de la Educacin Primaria deben emplearse para ensear los
conceptos que ya podran los alumnos tener adquiridos en la Educacin Infantil y en
Educacin Primaria se tratara de repasar dichos conceptos y profundizar en otros.
64
Para finalizar decir que la Educacin Musical debe comenzar cuanto antes, a
travs de canciones, juegos, danzas, audiciones activas y que mejor momento que en
Educacin Infantil para que cuando lleguen a Primaria estn motivados, valoren y
aprecien la msica como parte de sus vivencias personales y sociales.
VI.2. IMPORTANCIA DE LA MSICA Y SU PERCEPCIN EN EL

ALUMNADO
IMPORTANCIA DE LA MSICA EN EL ALUMNADO
La msica en la Educacin Primaria pretende ayudar al alumno a desarrollar

formas especficas de apreciacin de la realidad sonora y musical a la vez que dotarle de
recursos e instrumentos para comprender, apreciar y actuar en esta realidad. Se debe
contribuir al desarrollo de capacidades como la de expresar y comunicarse
musicalmente, realizar producciones de forma cooperativa, conocer al mismo tiempo
que utilizar y controlar la voz y el cuerpo, confiar en las propias creaciones, disfrutar
con su realizacin y conocer y respetar las diferentes manifestaciones musicales.
La msica tiene hoy da una importante presencia en la sociedad, es por ello que
no podemos obviar la necesidad de la educacin musical desde la ms tierna infancia,
fomentado en el nio una actitud crtica de la msica, conociendo sus apreciaciones y
matices, expresndose, en definitiva, viviendo la msica.
La msica est siendo introducida en la educacin de los nios en edades

preescolares, debido a la importancia que representa en su desarrollo intelectual,
auditivo, sensorial, del habla, y motriz.
La msica es un elemento fundamental en esta primera etapa del sistema

educativo. El nio empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse
activamente en la sociedad, porque la msica le ayuda a lograr autonoma en sus
actividades habituales, asumir el cuidado de s mismo y del entorno, y a ampliar su
mundo de relaciones. La msica tiene el don de acercar a las personas. El nio que vive
en contacto con la msica aprende a convivir de mejor manera con otros nios,
estableciendo una comunicacin ms harmoniosa. A esta edad la msica les encanta.
Les da seguridad emocional, confianza, porque se sienten comprendidos al compartir
canciones, e inseridos en un clima de ayuda, colaboracin y respeto mutuo.
65
Los beneficios de la msica en los nios
Estimula las conexiones del cerebro: Un beb que escucha msica se encuentra
en un ambiente rico de estmulos, que hacen que su cerebro desarrolle mayor
nmero de conexiones al intentar interpretar la msica. Estas conexiones
quedarn construidas de por vida, y un mayor nmero de conexiones significa
mayores beneficios.
Favorece la pronunciacin y la expresin corporal: Cuando un nio interpreta
canciones infantiles, los motiva a repetir rimas y a hacer gestos (expresin
corporal), practicando el lenguaje, su correcta aplicacin y haciendo
movimientos que favorecen la coordinacin, equilibrio, etc.
Estimula la creatividad del nio: hace que los nios sean sensibles a cualquier
tipo de arte que luego puede manifestarse en pintura, danza, literatura, etc.
La msica favorece el desarrollo de la lgica: La msica, es una construccin
matemtica, por lo que favorece el desarrollo de la concentracin, memoria y
lgica; fomentando el inters y xito en las matemticas y todo tipo de
razonamiento ordenado. La influencia de la msica desde los primeros aos de
vida, ayuda a desarrollar la parte lgica del cerebro, otorgando al nio
habilidades para evaluar situaciones y proponer soluciones rpidamente.
La msica favorece las relaciones sociales: Bajo la influencia de la msica los
nios tienen otra forma ms de expresarse que es contagiosa, divertida y
amigable, lo cual le da una manera ms de integrarse en la sociedad. Al estar en
contacto con la msica, los nios se sienten felices porque atraen personas con
las que comparten su msica, sus canciones, sus bailes, etc., brindndoles una
relacin armoniosa que los llena de seguridad, confianza, comprensin,
colaboracin, etc.
COMO PERCIBEN LOS NIOS LA MUSICA
El primer paso del aprendizaje musical es el Sensorial que dura hasta los tres
aos. El nio disfruta los sonidos y las armonas, reconoce y explora contrastes
claros en los niveles de intensidad, altura, timbre y duracin.
A los cuatro aos cambia hacia un modelo Manipulativo Es capaz de
reconocer los sonidos por el tipo de instrumento (golpe del tambor, aire en los
instrumentos de viento) y el placer est en controlar estos sonidos.
De cuatro a seis aos se llega a la etapa Imitacin, el nio comunica, interpreta
y crea sonidos ms expresivos.
66
De siete a nueve aos ya puede seguir formas ms ordenadas y comenzar a tocar

un instrumento propiamente dicho, leer escalas musicales y producir sonidos
placenteros a cualquier odo.
Por ello es recomendable pensar en provocar una inclinacin musical desde el

hogar y continuarlo con la escuela. Si el colegio no ofrece esta posibilidad, entonces se
puede buscar clases particulares. No deje pasar esta gran oportunidad para sus hijos.
En sntesis, la msica est en todas partes: en un gesto, un movimiento, una voz,

una palabra. Es fundamental en la experiencia temprana con nios ya que acompaa
los procesos de crecimiento y da lugar a infinitas manifestaciones; vinculares y sociales
emocionales y de aprendizaje.
VI.3. COMPETENCIAS Y METODOLOGA DE LA MSICA.

CMO TRATAR LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL REA
DE MSICA
CONTRIBUCIN DE LA MSICA AL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS BSICAS
Las actividades de interpretacin musical y de entrenamiento

APRENDER A APRENDER
COMPETENCIA PARA
auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias

posibilidades, la utilizacin de distintas estrategias de aprendizaje, la
gestin y control eficaz de los propios procesos adems de una
motivacin prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la
autoconfianza en el logro del propio aprendizaje.
La msica potencia capacidades y destrezas fundamentales para

el aprendizaje guiado y autnomo como la atencin, la concentracin y
la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del anlisis.
67
A travs de los contenidos referidos al eje de expresin trabaja

contenidos y procedimientos basados en la representacin de las ideas
musicales a travs de signos y grafas variadas como pentagramas,
tablaturas, claves, notas, figuras, silencios, indicaciones metronmicas,
COMPETENCIA MATEMTICA
signos de intensidad y otras representaciones grficas no

convencionales.
Comparte con esta materia aspectos como la utilizacin de

modos de representacin y de pensamiento lgico y espacial.
A travs de los contenidos referidos al eje de percepcin, razona

y reflexiona en base a modos de pensamiento lgico y espacial
(relaciones entre altura de sonido y frecuencias, relaciones intervlicas,
organizacin de sonidos a travs de modos y escalas, construcciones
musicales y funciones de los diversos grados de las escalas,
organizacin y combinacin de sonidos en sistemas modales, tonales y
atonales, ritmo y proporciones rtmicas, medida, comps y relaciones de
duracin sonora)
A travs de la expresin vocal y el canto la msica integra el
lenguaje verbal y valora el enriquecimiento que dicha interaccin
genera.
La msica vocal utiliza textos en diversas lenguas.

COMPETENCIA LINGSTICA
El anlisis y la prctica de los gneros vocales posibilitan

contemplar las interrelaciones entre msica y texto desde diversos
mbitos y analizar los equilibrios y desequilibrios entre texto e
instrumentacin y sus influencias recprocas.
Paralelismos entre el discurso musical y el lingstico :
Las lenguas se nutren de la msica en los aspectos relativos a la

fontica, entonacin, acentos, pronunciacin...
La meloda se estructura en base a ordenaciones sintcticas

basadas en clulas sonoras como frases, semifrases, secciones...
Las obras musicales plantean su discurso a travs de funciones

formales semejantes a las que utiliza la comunicacin lingstica:
introduccin, exposicin, desarrollo, recapitulacin, conclusin...
68
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la
INFORMACIN Y DIGITAL
Comunicacin para las actividades de autoaprendizaje, comunicacin,
TRATAMIENTO DE LA
COMPETENCIA EN EL
expresin y creacin musical propicia la adquisicin de esta
competencia. La posibilidad de generar producciones multimedia que
ofrecen las tecnologas, permiten plantear multitud de situaciones
interactivas y creativas en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
msica. La bsqueda, obtencin, seleccin y tratamiento de la
informacin musical procedente de la red y de otras fuentes
audiovisuales, as como su utilizacin como instrumento para
comunicar, compartir, intercambiar y publicar conocimientos y
creaciones musicales, colabora en la adquisicin de esta competencia.
La msica es un instrumento vlido tanto para comunicar en
COMPETENCIA SOCIAL Y
solitario, como para la comunicacin y expresin grupal, refuerza el

sentimiento de ser un grupo y de pertenecer al grupo.
CIUDADANA
La participacin en experiencias musicales colectivas da la

oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los dems y
coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo,
es decir, propicia adquirir habilidades para relacionarse con los dems
responsabilizndose en la consecucin de un resultado fruto del trabajo
cooperativo.
Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
crticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales a travs

de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de msicas
de diferentes culturas, pocas y estilos.
Posibilita ofrecer elementos para la elaboracin de juicios

fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales,
estableciendo conexiones con otros lenguajes artsticos y con los
contextos social e histrico en los que se circunscribe cada obra.
Proporciona el conocimiento bsico de las principales tcnicas,

recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como
de las obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural.
69
La participacin en grupos instrumentales y vocales y la

composicin musical son dos claros ejemplos de actividades que
requieren de una planificacin previa y de la toma de decisiones para
obtener los resultados deseados.
En las actividades musicales se desarrollan capacidades y

habilidades tales como la empata, el espritu de superacin, la
autocrtica y la autoestima, adems de habilidades sociales para trabajar
de forma cooperativa y flexible, con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crtico.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
1. Priorizar la aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje

memorstico. Fomentaremos que nuestro alumnado desarrolle un pensamiento crtico si
procuramos que relacione conocimientos nuevos con los que ya sabe. Para ello,
necesitamos, por ejemplo, relacionar los contenidos de Msica con las diferentes reas y
materias que se imparten en nuestro centro; adaptar los nuevos contenidos a sus propias
necesidades y convertir las nuevas ideas en accin mediante su aplicacin o concrecin
en nuevas tareas.
2. Proponer situaciones de aprendizaje variadas. Con ello desarrollaremos el

funcionamiento cognitivo global del alumnado (reconocer, analizar, discriminar
auditivamente, aplicar, revolver, establecer semejanzas y diferencias, identificar) y no
nicamente algunas destrezas.
3. Contextualizar los nuevos contenidos con la realidad. El desarrollo de los

objetivos y los contenidos debe trabajarse a travs de metodologas que los conecten
con la realidad del alumnado. Tenemos que conseguir que el alumnado cree sus propias
redes de conocimiento (que el aprendizaje tenga un sentido, que le sea significativo) y
que se adece a sus necesidades, a su contexto, a sus gustos musicales, intereses y a su
motivacin. Para ello tenemos que ser receptivos a los puntos de vista del alumnado en
cuanto a temas, propuestas, etc.
70
4. Potenciar la autonoma del alumnado mediante estrategias metodolgicas

diferentes. Tienen que aprender a tomar decisiones, a ser autnomos, a adquirir
responsabilidades en su propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias en cada
caso. Para ello, es necesario utilizar actividades, tareas y situaciones variadas. Los
contenidos ya no se transmiten nicamente a travs del profesor o la profesora (modelo
transitivo) sino que tenemos que encontrar nuevas situaciones de aprendizaje: elaborar
proyectos, resolver problemas cotidianos, investigar La figura del profesorado se
refuerza ahora como procurador, gua, estmulo de las actividades de enseanza-
aprendizajes.
5. Potenciar la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de

aprendizaje. Es fundamental que nuestro alumnado lea, compare, contraste
informacin, relacione de forma crtica con otras informaciones procedentes de fuentes
diferentes. De esta manera estamos formando personas autnomas, capaces de construir
su propio aprendizaje.
6. Fomentar el conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio

aprendizaje: aprende a aprender. Que sea capaz de marcarse sus propios objetivos,
que conozca las caractersticas de su propio aprendizaje, que aprenda a organizarse,
planificar su trabajo personal, que se plantee interrogantes, que reconozca sus fortalezas
y sus debilidades, que busque nuevas soluciones con creatividad, que evale sus propios
resultados y su propio proceso de aprendizaje (autoevaluarse).
7. Potenciar el trabajo colaborativo en el Aula de Msica. Los agrupamientos

juegan un papel muy importante en nuestra rea. El alumnado aprende a desarrollar
diferentes capacidades en funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Por
tanto, es necesario que utilicemos diferentes organizacin fsica del aula en funcin de
la tarea y del tipo de agrupamiento (trabajos individuales, por parejas, pequeos grupos,
asamblea). Es interesante as mismo, contar con referencias heterogneas para valorar
a los dems y aprender de ellos y de ellas y de las soluciones que han encontrados los
miembros de otros grupos para un mismo problema.
8. Buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos. El libro

de texto no debe constituir el nico recurso didctico en el Aula de Msica. Tenemos
que procurar el uso de una variedad de materiales y recursos, por ejemplo el uso de
bibliotecas (del aula, del centro, del entorno, virtuales) y de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
9. Diversificar las situaciones y los instrumentos de evaluacin. En el proceso

de evaluacin de la Msica tenemos que tener en cuenta la poca relevancia de las
71
pruebas e instrumentos que evalan slo conocimientos. Por ello es fundamental que
diversifiquemos las tcnicas, situaciones e instrumentos de evaluacin considerando
entre otros, los siguientes:
- La observacin directa del alumnado tanto en el trabajo individual, en

parejas, en pequeo grupo o en asamblea
- Analizar el trabajo personal que el alumnado realiza en su cuaderno
(actividades de clase, comentarios de audiciones, anotaciones);
- Valorar su participacin en las actividades en el Aula de Msica

(interpretativas, creativas, sus opiniones en debates, colaboracin, actitud y
predisposicin);
- Realizacin de tareas (en clase, en casa, en otros contextos);
- Pruebas orales y escritas (que incluyan no slo aspectos conceptuales sino
tambin relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y
habilidades).
CMO TRABAJAR LA MSICA EN LOS DISTINTOS

TEMAS TRANSVERSALES
A continuacin explicar cmo trabajar la msica en los distintos temas

transversales de Educacin Infantil y Educacin Primaria, como son:
Cultura Andaluza.
Coeducacin.
Educacin Ambiental.
Educacin para el Consumo (en Educacin Infantil) y Educacin para el
consumidor y el usuario (en Educacin Primaria).
Educacin para la Salud.
Educacin Tecnolgica (en Educacin Primaria).
Educacin Vial.
Educacin para la Vida en Sociedad (en Educacin Infantil) y Educacin
Moral, para la Convivencia y la Paz (en Educacin Primaria).
La Cultura Andaluza es el eje ms representativo. La msica es, adems de una

forma de expresin artstica, un factor cultural de primer orden. En el caso de
Andaluca, la extensin y el enraizamiento de la msica constituyen uno de sus rasgos
de identidad cultural, que la escuela debe recoger y potenciar. Se pretende que el
72
alumnado valore y respete el patrimonio artstico cultural y que esta valoracin se

plasme a travs de actitudes desarrolladas en las actividades realizadas fuera del aula.
La Educacin Ambiental nos ayuda a recoger informacin del medio y de sus

problemas, interpretarla y darla a conocer a las dems personas a travs de los lenguajes
artsticos, entre ellos el musical.
La Coeducacin nos ayuda a que tanto los nios como las nias desarrollen las
capacidades artsticas y aprendan tcnicas expresivas de distinta ndole.
La Educacin para el Consumidor y el Usuario ensea a los nios a mantener

en buen estado todos los materiales musicales que utilizan en clase.
Es muy importante la utilizacin del lenguaje artstico para expresar ideas,

sentimientos, estados de nimo que repercutir positivamente en la salud psquica y
social (Educacin para la salud). La msica ayuda al desarrollo personal, hace posible
la comunicacin, contribuye a los procesos de socializacin, a favorecer la autonoma,
la exploracin activa, la resolucin de problemas...
La Educacin Tecnolgica est relacionada en dos aspectos: los discentes como

usuarios y como constructores. La tecnologa moderna utiliza los lenguajes artsticos
interrelacionados con los orales, ayudando a que los nios y nias desarrollen la
capacidad de interpretacin y anlisis crtico. En clase pueden realizar un anlisis de los
medios de comunicacin para ver el tratamiento que le dan a las obras artsticas. Los
nios tambin pueden construir sus propios materiales musicales.
Los diferentes lenguajes ayudan a la Educacin Vial en la recogida y transmisin

de informacin. Podemos realizar juegos dramticos con msica donde el alumnado
aprenda aspectos bsicos relacionados con este eje transversal.
La Educacin Moral, para la Convivencia y la Paz ayuda a resolver posibles

conflictos que surjan entre las personas, desarrollando actitudes de respeto, tolerancia...
Los nios y nias trabajan de forma cooperativa en la realizacin de las actividades
artsticas, valoran sus propias obras musicales y las de sus compaeros. stas las pueden
proyectar en el entorno social y as harn partcipes de sus producciones musicales a
familiares, amigos...
La educacin en valores a travs de la msica es una tarea compleja, pero

imprescindible; todos debemos colaborar: alumnos, padres, maestros... Los temas
transversales hacen que la educacin no sea neutral; tenemos que decantarnos por una
forma de ser; valorar ciertos conocimientos, habilidades, ideales...
73
Con la msica fomentamos el aprecio racional por aquellos valores que permiten
convivir juntos a los que son diversos. stos ofrecern a las dems materias la
capacidad de actuar con unos fines ticos valorados, unos motivos para su estudio y
aplicacin, una diversificacin de conocimientos y una visin mucho ms global de la
realidad.
Los que vivimos implicados en la enseanza, nos vemos movidos por un reto
comn: que la escuela responda al tipo de educacin que se demanda. Como hemos
podido ver en este artculo, al tratar los temas transversales a travs de la msica,
transmitimos valores a la educacin y la acompaamos de un ideal de vida y de un
proyecto de sociedad, por eso es tan importante que todos fomentemos la educacin en
valores a travs de la msica. As seguiremos avanzando hasta llegar a nuestra plena
autorrealizacin.
74
CAPTULO VII: UNIDAD DIDCTICA Y

RECURSOS PARA TRABAJAR LA MSICA
VII.1. UNIDAD DIDCTICA DE MSICA
Unidad Didctica: La Primavera de Vivaldi
CONTEXTUALIZACIN
En la clase donde se va a desarrollar la actividad el inters por la msica clsica

es prcticamente nulo. Es por ello que deberemos esforzarnos en canalizar sus
inquietudes, motivarlos, mostrarles la verdadera realidad que esconde temas como La
Primavera de Vivaldi.
Esta unidad didctica tratar sobre La Primavera porque es la ms melodiosa,

atractiva, fresca, dinmica... donde podemos combinar diferentes elementos para recrear
la msica: desde el canto de los pjaros hasta el sonido de las hojas, el viento, la lluvia...
En nuestra unidad didctica vamos a centrarnos en lo relacionado con el aspecto

musical, sin obviar que debemos entender el proceso como global, interactivo,
dinmico, relevante, significativo para el alumno.
Podemos partir del soneto que el propio Vivaldi escribi y que inspirara su
obra:
"He aqu la gozosa Primavera, cantos alegres de pjaros, murmullos de los

arroyos, el soplo del viento. A menudo el cielo se cubre anunciados relmpagos y
truenos. La tormenta pasa, los pajarillos y la alondra vuelven a cantar..."
Vamos a desarrollar la unidad didctica a lo largo de cuatro sesiones, englobadas

en cuatro perodos de una hora cada uno.
75
Primera sesin
Ser el primer acercamiento a la msica "culta". Deberemos educar al nio para

que aprenda a escuchar, a sentir la msica. Conocer la estructura de La Primavera, del
tema fijo que se repite a lo largo de la composicin. Por ejemplo, en el primer tiempo de
la primavera la estructura es clara:
A: Tema fijo y repeticin del mismo
B: Cantos de pjaros
A. Tema fijo
C: Arroyo, hojas, vientecillo
A: Tema fijo
D: Tempestad (truenos y relmpagos)
A: Tema fijo
E: Revoloteo de alondras, trinos de pjaros
A: Tema fijo y repeticin del mismo
Sera interesante escuchar una primera vez la composicin donde sean los nios
los que digan qu es lo que ellos creen que ocurre, qu les dice lo que estn escuchando.
Pueden ser curiosos sus comentarios.
Tras esto seremos nosotros quienes escribamos en la pizarra la propia estructura,

comparndola con lo que los nios dijeron. Escucharemos una segunda vez la
composicin, gesticulando a la vez que escuchamos. Por ejemplo, cuando sea el tema
fijo todos nos levantaremos y danzaremos; cuando canten los pjaros todos nos
pondremos las manos en el odo para escuchar, o los imitaremos a travs de una danza;
cantan, se mueven, expresan alegra; en la tempestad nos acurrucaremos, para no
mojarnos...
Segunda sesin
Ayer nos acercamos a la msica clsica de diferente manera a como lo pudimos

haber realizado antes. Conocemos en parte la estructura de La Primavera, ya casi somos
capaces de diferenciar los diferentes elementos que en ella intervienen.
76
Hoy vamos a continuar con lo que ayer realizbamos. Vamos a vivir la msica
dentro de nosotros, vamos a escuchar y al mismo tiempo interpretarla. La primavera ha
llegado a la clase, vamos a sentirla con nuestro cuerpo, vamos a expresar aquello que
sentimos al llegar la primavera.
Vamos a realizar una dramatizacin colectiva. Dividiremos la clase en grupos

donde cada uno deber interpretar un papel. Vamos a ensayar el canto de los pjaros, el
sonido del viento, el discurrir del agua en el arroyo, el sonido de las hojas al soplar el
viento, la tempestad (con sus truenos y relmpagos)... Hoy los grupos no funcionarn
como tal, sino que todos ensayaremos todos los papeles, pues la idea es que maana
actuemos de manera que los grupos vayan rotando a la hora de dramatizar la msica.
La dinmica de la clase de hoy puede llevar a los nios a distraerse en exceso. Si

vemos que ello ocurre, para no perder el sentido ltimo de lo que pretendemos ahora
una parada con la siguiente argumentacin: vamos a sentir el silencio, qu es silencio?
Acaso existe el silencio? Qu escuchan los rboles en la primavera? Qu escucha el
pjaro? Cmo es el silencio en la naturaleza? Tenemos que estar quietos, respirar
hondo y pausadamente, interiorizar el sentir y el or de esta naturaleza que nos quiere
hablar, de esta naturaleza que con sus ruidos y silencio nos pretende embaucar.
Comentar que la msica clsica puede ser perfecta para poner en prctica fases
de relajamiento, tratando de crear una situacin corporal favorable para el encuentro con
la msica. Esto se puede realizar mediante ejercicios de valoracin del silencio o de
reconocimientos de los sonidos interiores o exteriores al aula.
En la sesin de hoy no podemos pretender mucho ms.
Tercera sesin
Ya repartimos los papeles, y cada grupo sabe lo que tiene que hacer. Los grupos
irn rotando en su actuacin. Escucharemos La Primavera varias veces. En un primer
momento los grupos debern actuar tal como acordemos. En siguientes audiciones cada
cual vivir, sentir, se expresar como desee, dando total libertad.
Debemos intentar que nuestra representacin sea todo lo expresiva posible,

intentar expresar sintiendo parte de lo que Vivaldi senta cuando compuso La
Primavera.
Como hoy tenemos tiempo, vamos a realizar otra actividad de cara a la ltima
sesin que dediquemos a La Primavera de Vivaldi. Vamos a realizar un pequeo teatro,
ms o menos como hasta ahora, pero, qu nos falta? Nos falta el decorado. La clase es
77
un lugar algo artificial, muy diferente de cmo es la naturaleza; entonces, por qu no

traemos la naturaleza a la clase? Tenemos la msica, tenemos las personas que la
sienten, la viven y a travs de ella se expresan; construyamos ahora un decorado que nos
haga sentir como si estuviramos en el campo. Entre todos haremos rboles con papel y
colores; con las cartulinas vamos a realizar pjaros que situaremos en diferentes lugares
de la clase; la pizarra tambin puede servir de soporte para dibujar otro pedazo de la
naturaleza que queremos recrear en la clase; la disposicin de las mesas de forma que
los pjaros puedan volar a travs de ellas, a la vez que el viento silba entre los rboles...
Dejemos libre la imaginacin de los nios, que el maestro sea un orientador ms que un
organizador.
Como variable didctica podemos proponer la "fabricacin" de la msica. La

msica no se entiende como fenmeno unidireccional, debemos fomentar la expresin
musical del nio. Tenemos nuestras voces a la vez que una infinidad de instrumentos
con los que acompaar nuestras modestas composiciones. Vamos a acompaar a la
naturaleza con nuestra propia msica. El hombre en consonancia con su entorno. Nos
iniciaremos en el ritmo. Utilizaremos instrumentos naturales como la voz, pitos,
palmas... Ya no slo danzaremos al son de la msica, tambin participaremos
activamente en ella. Coordinar los movimientos con respecto a aquello que escuchamos.
La msica no es algo ajeno a nosotros, nosotros somos la msica.
Cuarta sesin
Hoy es el da grande. Los nios estn muy contentos, su primera aproximacin a

la msica clsica ha sido muy diferente de lo que ellos se podran haber imaginado
nunca. Conocemos la estructura de La Primavera de Vivaldi, la hemos escuchado
bastantes veces, la hemos vivido y sentido en nuestro interior de diferentes maneras,
hemos interpretado a esos pjaros que vuelan libres o el viento que susurra sin cesar las
hojas de los rboles. Somos agua, somos viento, somos pjaros que vuelan libremente.
Tenemos la naturaleza a nuestro alrededor, un decorado que entre todos hemos
realizado. Empieza la funcin.
No hay imposiciones, no hay acuerdo previo. Vamos a vivir la msica cada cual
como la siente, unos sern ahora pjaros, luego sern mariposas que pululan sin cesar.
Todo es armona, todo es quietud, expresamos nuestra libertad, nuestra alegra. La
msica llevada a su mxima expresin: sentir y vivir, vivir y cantar, cantar y volar,
soar y... Ya nada ser igual.
78
VII.2. RECURSOS Y MATERIALES PARA LA ENSEANZA DE

LA MSICA EN LAS ESCUELAS
LA CANCIN:
Recordar que los textos de las canciones deben ser siempre atrayentes para los
nios y adecuados a su nivel.
Cmo se ensea una cancin?
- La docente conversa con los nios en una forma sencilla para introducirlos
en el tema de la cancin.
- La docente canta o coloca la grabacin. Si canta trate de hacerlo con la
mayor afinacin posible, articulando y pronunciando claramente el texto de
la misma. Los nios escuchan con atencin.
- A continuacin divide el texto de la cancin por frases, la cual canta y los
nios repiten (juego del eco); dem con la segunda frase, pero ahora se la
canta a continuacin de la primera, y as sucesivamente.
- Cantar la cancin completa.
Algunas sugerencias al momento de cantar una cancin consiste en remplazar la

letra por laleos, as se puede corregir problemas de afinacin, sobre la meloda.
Siempre ensear texto y meloda juntos, nunca por separado.
Recursos auxiliares, para el aprendizaje de una cancin:
a) Cuento: ensear el texto de la cancin desarrollando una historia que acta

como motivador.
b) Fichas: dibujar las partes significativas de la cancin en fichas separadas.
c) Tteres: el ttere puede ser el personaje central de la cancin, puede dirigir
la cancin, puede proponer cambiar la letra de la cancin, puede hacer
preguntas a los chicos, puede cantar con los chicos, puede hacer chistes,
puede cambiar la voz.
79
Cmo jugar con la cancin? (Vlido para rima, poesa o trabalenguas)
- Cantar la cancin un par de veces efectuando diferentes intensidades o

matices.
- Cantarla ejecutando el ritmo de la cancin, este se puede ejecutar con algn
instrumento u objeto.
- Cantarla ejecutando el acento con percusiones corporales.
- Cantarla ejecutando el pulso con palmas y caminando.
- Cantarla ejecutando el acento con percusiones corporales y el pulso
caminando.
- Dividir el grupo en dos equipos, el 1 canta y el 2 ejecuta el pulso con
Percusiones Corporales o bien con algn instrumento.
- Dividir el grupo en dos equipos, el 1 ejecuta el ritmo y el segundo el pulso
o acento. Siempre cantando.
- Cantar la mitad de la cancin ejecutando el pulso con palmas y la otra
mitad, percutiendo en los muslos. (Probar en otras zonas del cuerpo).
Dicho en otras palabras: el canto, los movimientos, las percusiones corporales y

los instrumentos se deben combinar para producir todo tipo de efectos contrastantes,
que logren inters y la atraccin de los nios hacia esta actividad.
TIPO DE CANCIONES:
A) Segn su forma:
Simples
Marchas
Mimadas o nanas
De adicin
De sustraccin
De mmica o reemplazo de palabras por mmica
De nunca acabar.
B) Segn su origen:
Populares
80
Tradicionales
Extranjeras (en idioma original o en espaol)
C) Segn su contenido:
Infantiles
Recreativas o humorsticas
Exaltativas o sentimentales.
Narrativas.
Conmemorativas o patriticas
D) Segn su ejecucin o interpretacin:
A capela (sin acompaamiento musical).

Al unsono (todas las voces en los mismos tonos o voces)
A dos o ms voces
Con acompaamiento musical
Con aplausos y/o sonidos intermedios.
Onomatopyicas
E) Segn su aplicacin:
Para despertar
Para ir a comer.
Para marchar, caminar o pasear.
Para momentos suaves de canto.
Para ir a dormir.
Para acomodar.
Para sorteo.
Para despedida
Para cantar por cantar
81
LA DANZA:
La danza tiene algo que ver, pues desarrolla diversos aspectos:
El Ritmo: Las primeras formas de danza que el nio debe utilizar son las
rondas, corros y las danzas-juego, o canciones juego. Interiorizando el
ritmo. Muchas veces se ha pretendido ensear el ritmo nicamente de
forma auditiva. Toda la metodologa musical moderna incluye el ritmo
corporal y el movimiento.
El Esquema Corporal: Ayuda a su elaboracin, ya que favorece todo tipo

de coordinacin del mismo. Toma conciencia de s mismo.
La lateralidad: En la danza y por medio de los desplazamientos a derecha o

a izquierda, se contribuye a afianzar la lateralidad.
La dimensin espacio-temporal: Recorrer un determinado espacio y en un

tiempo concreto, que viene marcado por el ritmo, ayuda al nio a captar
esta dimensin y en cierto modo a afianzar el sentido del equilibrio y de
la orientacin. El nio toma conciencia de su lugar en el espacio en
relacin con sus compaeros, con los objetos, etc.
La coordinacin global: Todo su cuerpo es percibido de forma nueva y al

unsono, para desempear una misma funcin.
La creatividad: Es uno de los elementos en los que ms se insiste
actualmente. Y aqu puede buscar nuevos pasos, nuevas coreografas.
El compaerismo: La danza se hace en grupo y hay que saber amoldarse

a los dems. Esa coordinacin individual que uno logra debe saber estar
en relacin con los otros. Saber desplazarse a la vez que otros nios
puede ayudar a fomentar las relaciones humanas entre ellos.
La relajacin: aunque en ocasiones puede producir cansancio fsico,

psquico, distiende y relaja.
La diversin: es un elemento ldico y, como tal, produce alegra,

diversin...
82
La atencin: El alumno est obligado a permanecer concentrado, para no

moverse antes de tiempo, ni despus, lo que le ayuda a desarrollar su
capacidad de atencin.
El control y el dominio de s: En relacin con todo lo anterior se facilita

este aspecto tan importante y tan difcil de conseguir.
METODOLOGA:
La metodologa en el rea de Educacin Artstica, se basar primordialmente

en los siguientes principios.
La globalizacin Utilizaremos un mtodo global, ya que todos los contenidos

estn interrelacionados, y el nio/a de esta edad y ciclo entienden, comprenden y
aprenden de una forma global.
En cualquier unidad, sesin o parte del proceso educativo, siempre se tendera a

intercalar aspectos referentes a ms de un bloque de contenidos. Adems estos son
recurrentes y se seguirn trabajando a lo largo de todo el ciclo.
El carcter ldico Utilizaremos la danza como medio o recurso didctico. De

esta forma nos adaptamos a las caractersticas de los nios/as de Primaria, en que
danzas pueden actuar como elemento motivador dentro del proceso enseanza-
aprendizaje.
La motivacin Se convierte en condicin necesaria para el proceso educativo, y

se trata de llevar a cabo, empleando propuestas varias en forma de danzas de corta
duracin la mayora de las veces de manera que las sesiones resulten dinmicas y
participativas. Se realizarn tambin, siempre que las condiciones especiales
(instalaciones), ambientales (climatologa), didcticas (predisposicin de los alumnos)
lo permitan, danzas y actividades de carcter expresiva.
Tcnicas de enseanza y aprendizaje La tcnica metodolgica que servir de

eje al proceso de enseanza - aprendizaje estar basada en la creacin de ambiente de
aprendizaje, en los que se propondrn propuestas de espacio, material, danzas, y
tiempos, encaminadas al descubrimiento por parte del nio, del movimiento eficaz,
satisfactorio y gil. El no dirigismo reinar lo menos posible en la ejecucin de las
actividades, buscando la intervencin del profesor de forma oportuna, que no
condicione y respetando la libertad del nio/a.
83
Utilizaremos principalmente y teniendo en cuenta el tipo de contenido, las

siguientes tcnicas de enseanza:
Instruccin directa, a travs del mando directo, fundamentalmente para la

informacin a los alumnos de normas, condiciones y tipos de danzas y
propuestas que debern realizar.
Descubrimiento guiado, a travs de una serie de propuestas de danza libre
con pautas como eje de aprendizaje.
Resolucin de problemas, que servir de base para que el nio
descubra su propia autonoma en la danza y el movimiento.
En resumen, las tcnicas de enseanza y aprendizaje que utilizaremos tendern

a fomentar que el nio/a sea quin descubra la solucin de los obstculos motrices,
de forma guiada y evitando cualquier dirigismo en el aprendizaje.
Los agrupamientos. Dado que la base fundamentalmente de los procesos de

aprendizaje ser la danza, las pautas de comportamientos sern flexibles tendiendo a
distribuciones libres ajustndose un poco a las diferentes caractersticas de la danza. Es
decir, unos agrupamientos que faciliten la metodologa colectiva, fomentando la
actitud autnoma de participacin y disfrute.
Atencin a la diversidad Tendremos que partir, siempre, de una atencin

individualizada (dentro de la metodologa activa y colectiva) en nuestra intervencin
educativa. Fomentaremos la libertad individual en conseguir metas, respetando las
propias posibilidades, evitando siempre la imposicin u obligacin motriz, y la
comparacin entre nios/as y otros/as.
Se pondr especial atencin a la reafirmacin de los menos capacitados, los ms

discriminados/as y/o los ms necesitados, buscando siempre un clima de libertad de
disfrute de no tensin, que permita la desinhibicin de todos los nios/as en la danza.
Finalmente, se atender a mantener constantemente un principio de flexibilidad

en las normas de actividad y comportamiento. Es decir que sean para todos, hechas
y comprendidas, pero no contra nadie ni contra nada.
Todo esto junto a la programacin adecuada, con unos objetivos adecuados

al nivel los nios/as, la temporalizacin suficiente para fijar el aprendizaje de las
danzas colectivas, y un buen sistema de evaluacin nos garantizar la consecucin de
los objetivos propuestos.
84
VII.3. PGINAS WEB PARA QUE MI ALUMNADO SE ACERQUE

A LA MSICA
Unidades didcticas musicales adaptadas

para alumnado de ESO con necesidades
educativas especiales.
Interesantsima pgina interactiva con
actividades sobre Lenguaje Musical,
Ritmo, Instrumentos, Compositores,
Historia de la Msica y 250 Aniversario
de Mozart, para Primaria y ESO.
Programas para Infantil, Primaria y
Secundaria con actividades para
desarrollar el lenguaje musical, la
percepcin de la msica, el ritmo, as
como el conocimiento de los
instrumentos, de algunas obras de
importantes compositores y de la msica
tradicional.
Divertida pgina con actividades
interactivas sobre lenguaje musical,
canciones, musicogramas con sonido y
movimiento, actividades para aprender a
tocar la flauta...
Recursos educativos relativos al rea de
Msica disponibles en la pgina del
Cnice. Existe la posibilidad de seleccionar
el nivel que nos interese.
Aula virtual en la que se tratan
tericamente y con ejercicios contenidos
relativos al sonido, sus cualidades, la
escritura del Lenguaje Musical y el ritmo.
Tambin se pueden estudiar los
instrumentos, compositores y formas
musicales.
Programa interactivo para el aprendizaje

del lenguaje musical a niveles muy
bsicos. El pentagrama, las notas, figuras
musicales, el metrnomo...
85
Fichas para trabajar el lenguaje musical a

nivel muy elemental y bsico, de una
forma escueta y breve. Tambin estn
disponibles fichas imprimibles sobre
instrumentos y compositores,
musicogramas y mucho ms...
Fichas imprimibles para trabajar

instrumentos musicales y lenguaje
musical a nivel muy bajo, adems de
practicar la lecto-escritura.
Presencias de Msica Rompecabezas, sopas de letras y muchos

Espacio Educativo otros juegos musicales para aprender
jugando.
Juegos para adivinar palabras, el

ahorcado, sopas de letras, puzles, etc.,
relacionados con conceptos musicales.
Puzles sobre instrumentos musicales para

realizar con el ordenador de manera
interactiva.
Pgina sobre los instrumentos escolares
(Off) de sonido determinado e
indeterminado, donde se pueden ver las
caractersticas de cada uno y sus
fotografas.
Interesante pgina sobre educacin
musical, cmo construir instrumentos,
caractersticas y partes de algunos
instrumentos, msica clsica y mucho
ms.
Dentro de este sitio encontrars fotos,

audios, evaluaciones, datos, enlaces,
bibliografa... y todo relacionado con el
mundo de la orquesta y sus instrumentos.
86
Portal para aprender teora musical de

forma interactiva; practicar y desarrollar
destrezas tericas y auditivas. Artculos,
anlisis musicales, preguntas y enlaces en
la red.
Cuentos con pictogramas, canciones y

villancicos infantiles. Pgina muy
divertida.
87
CONCLUSIN
En la actualidad, todava se lucha porque el arte dentro de la educacin (escolar,

familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que
se podrn favorecer grandemente el presente y el futuro del nio y del adolescente en
cualquier mbito en que stos se desenvuelvan, a travs de las vivencias que les
proporcionar el arte en edades tempranas.
El arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educacin, ya que las

experiencias que el nio viva a travs de la pedagoga artstica infantil y que el
adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su
creatividad afectarn positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio
ambiente escolar y familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para
enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor
desarrollo de su pensamiento, su imaginacin, su socializacin y su capacidad creadora.
La educacin artstica an tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro

medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutira de manera positiva
en un desarrollo ms completo de los educandos, por lo que deber procurarse su
integracin a la educacin como un rea imprescindible en la formacin del nio y del
adolescente.
Por otra parte, el dibujo infantil juega un papel muy importante como
medio de expresin del nio. Adems, resulta un importante factor para estimular el
desarrollo del nio, ya que su expresin grfica le permite dar a conocer su crecimiento
mental, psicomotriz y emocional.
En s mismo el dibujo es un canalizador de las emociones de los nios, por ello

la estimulacin ser indispensable, el contacto con el exterior, las relaciones sociales y
el acceso a diversos materiales para realizar actividades grficas.
Aunque la enseanza del dibujo ha tenido sus etapas, las recientes tendencias
apuntan a disear modelos integrales, que retomen de las teoras e investigaciones las
aportaciones relevantes para mejorar la enseanza artstica, considerando que se debe
fomentar el pensamiento creativo del nio, dndole las tcnicas necesarias para abrir sus
posibilidades de expresin.
En cuanto a la utilizacin del dibujo infantil como parte del diagnstico y

psicoterapia es necesario sealar que se trata de una tcnica proyectiva, y que no debe
88
analizarse en forma aislada, la participacin de la familia debe ser parte de la terapia, ya

que la interpretacin del dibujo infantil ser efectiva considerando todos los elementos
que intervienen en la vida del nio, como es su entorno, su familia, sus antecedentes, el
contacto con otros nios y los diferentes procesos de socializacin a los que haya
sido expuesto. La aportacin del anlisis del dibujo infantil en las terapias consiste en
dar la libertad al nio de expresar sus sentimientos, y a su vez, le permite ver
reflejados sus propios sentimientos; adems logrando una buena conduccin de la
terapia el dibujo puede ser un medio para que el nio vaya logrando control sobre
conflictos o trastornos en su desarrollo.
Respecto a la enseanza de la msica, destacar que la msica siempre ha

desempeado un papel importante en el aprendizaje, la msica desarrolla el sentido del
ritmo, lo que incide en la formacin fsica y motora del nio, proporcionndole un
mejor sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. El desarrollar el odo no slo sirve
para el estudio de la msica, sino para el resto de su formacin intelectual.
Muchos nios con trastornos del lenguaje que no avanzan o que su avance es
lento con las terapias convencionales de lenguaje, muestran cambios favorables y
avances significativos a travs de terapias basadas en estimulacin auditiva con msica.
Estas intervenciones basadas en msica, generalmente no suplen a la terapia
convencional sino que la complementan para lograr avances ms rpidos y slidos.
En resumen, he de matizar que la msica contribuye a mejorar: la capacidad de

escucha, capacidad de concentracin, capacidad de abstraccin, capacidad de expresin,
autoestima, criterio, responsabilidad, disciplina, respeto, socializacin, actitud creativa.
89
ANEXO I: ANLISIS LEGISLATIVO
EL REAL DECRETO 1513/2006 DE 7 DE DICIEMBRE:
Educacin artstica
Contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas:
El rea de Educacin artstica contribuye a la adquisicin de distintas

competencias bsicas.
A la competencia cultural y artstica lo hace directamente en todos los aspectos

que la configuran. En esta etapa se pone el nfasis en el conocimiento de diferentes
cdigos artsticos y en la utilizacin de las tcnicas y los recursos que les son propios,
ayudando al alumnado a iniciarse en la percepcin y la comprensin del mundo que le
rodea y a ampliar sus posibilidades de expresin y comunicacin con los dems. La
posibilidad de representar una idea de forma personal, valindose de los recursos que
los lenguajes artsticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginacin y la
creatividad, al tiempo que ensea a respetar otras formas de pensamiento y expresin.
El rea, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y

artsticas, tanto del entorno ms prximo como de otros pueblos, dota a los alumnos y
alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez ms
fundamentadas en el conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios
vlidos en relacin con los productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.
Al hacer de la exploracin y la indagacin los mecanismos apropiados para

definir posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de
forma relevante la autonoma e iniciativa personal. El proceso que lleva al nio desde la
exploracin inicial hasta el producto final requiere de una planificacin previa y
demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra
parte, exige la eleccin de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del
producto que se desea lograr y la revisin constante de lo que se ha hecho en cada fase
del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso.
La creatividad exige actuar con autonoma, poner en marcha iniciativas, barajar

posibilidades y soluciones diversas. El proceso no slo contribuye a la originalidad, a la
bsqueda de formas innovadoras, sino que tambin genera flexibilidad pues ante un
mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.
90
El rea es tambin un buen vehculo para el desarrollo de la competencia social

y ciudadana. En el mbito de la Educacin artstica, la interpretacin y la creacin
suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige
cooperacin, asuncin de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones,
cuidado y conservacin de materiales e instrumentos, aplicacin de tcnicas concretas y
utilizacin de espacios de manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma
en el compromiso con los dems, en la exigencia que tiene la realizacin en grupo y en
la satisfaccin que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo comn. En
definitiva, expresarse buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto,
aceptacin y entendimiento, lo que sita al rea como un buen vehculo para el
desarrollo de esta competencia.
En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interaccin con el

mundo fsico, el rea contribuye a la apreciacin del entorno a travs del trabajo
perceptivo con sonidos, formas, colores, lneas, texturas, luz o movimiento presentes en
los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El rea se sirve del medio
como pretexto para la creacin artstica, lo explora, lo manipula y lo incorpora
recrendolo para darle una dimensin que proporcione disfrute y contribuya al
enriquecimiento de la vida de las personas. Asimismo, tiene en cuenta otra dimensin
igualmente importante, la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de
vida, como la contaminacin sonora o las soluciones estticas poco afortunadas de
espacios, objetos o edificios, ayudando a los nios y las nias a tomar conciencia de la
importancia de contribuir a preservar un entorno fsico agradable y saludable.
A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se

favorezca la reflexin sobre los procesos en la manipulacin de objetos, la
experimentacin con tcnicas y materiales y la exploracin sensorial de sonidos,
texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a
nios y nias de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El
desarrollo de la capacidad de observacin plantea la conveniencia de establecer pautas
que la guen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione informacin
relevante y suficiente. En este sentido, el rea hace competente en aprender al
proporcionar protocolos de indagacin y planificacin de procesos susceptibles de ser
utilizados en otros aprendizajes.
A la competencia en comunicacin lingstica se puede contribuir, como desde

todas las reas, a travs de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan,
del uso de las normas que los rigen, de la explicacin de los procesos que se desarrollan
y del vocabulario especfico que el rea aporta. De forma especfica, canciones o
91
sencillas dramatizaciones son un vehculo propicio para la adquisicin de nuevo

vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la
respiracin, la diccin o la articulacin. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la
descripcin de procesos de trabajo, en la argumentacin sobre las soluciones dadas o en
la valoracin de la obra artstica.
Al tratamiento de la informacin y la competencial digital se contribuye a travs

del uso de la tecnologa como herramienta para mostrar procesos relacionados con la
msica y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creacin de producciones
artsticas y al anlisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que stos transmiten.
Tambin se desarrolla la competencia en la bsqueda de informacin sobre
manifestaciones artsticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e
intercambiar informaciones referidas a mbitos culturales del pasado y del presente,
prximos o de otros pueblos. Aunque en menor medida, el rea contribuye al desarrollo
de la competencia matemtica al abordar conceptos y representaciones geomtricas
presentes en la arquitectura, en el diseo, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en
el espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para
organizar la obra artstica en el espacio. Asimismo, cuando en msica se trabajan el
ritmo o las escalas, se est haciendo una aportacin al desarrollo de la competencia
matemtica.
Objetivos:
La enseanza de la Educacin artstica en esta etapa tendr como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:
Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como

elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar
ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la
relacin con los dems.
Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir cdigos y
tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con
fines expresivos y comunicativos.
Aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de
situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes
manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y
formar un gusto propio.
92
Mantener una actitud de bsqueda personal y colectiva, articulando la

percepcin, la imaginacin, la indagacin y la sensibilidad y reflexionando a
la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artsticas.
Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en los que intervienen la
imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observacin, la
bsqueda de informacin y la elaboracin de producciones propias, ya sea
de forma autnoma o en combinacin con otros medios y materiales.
Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio
cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y
renovacin de las formas de expresin locales y estimando el
enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes
culturas que comparten un mismo entorno.
Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica
personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo
recibir y expresar crticas y opiniones.
Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas
funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten
para conseguir un producto final satisfactorio.
Conocer algunas de las profesiones de los mbitos artsticos, interesndose
por las caractersticas del trabajo de los artistas y disfrutando como pblico
en la observacin de sus producciones.
Primer ciclo
Contenidos:
Bloque 1. Observacin plstica
Observacin y exploracin sensorial de los elementos presentes en el

entorno natural, artificial y artstico.
Descripcin verbal de sensaciones y observaciones.
Comentario de obras plsticas y visuales presentes en el entorno y en

exposiciones o museos.
Curiosidad por descubrir las posibilidades artsticas que ofrece el entorno.
93
Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en

exposiciones.
Descripcin de imgenes presentes en contextos prximos.
Exploracin de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en
relacin con el espacio.
Observacin de diferentes maneras de presentar el espacio.
Bloque 2. Expresin y creacin plstica
Experimentacin de las posibilidades expresivas del trazo espontneo y con

intencionalidad, de las lneas que delimitan contornos y del espacio que
define la forma.
Experimentacin de mezclas y manchas de color con diferentes tipos de
pintura y sobre soportes diversos.
Bsqueda sensorial de texturas naturales y artificiales y de las cualidades y
posibilidades de materiales orgnicos e inorgnicos.
Elaboracin de dibujos, pinturas, collages, volmenes, etc.
Manipulacin y transformacin de objetos para su uso en representaciones
teatrales.
Composiciones plsticas utilizando fotografas.
Exploracin de recursos digitales para la creacin de obras artsticas
Disfrute en la manipulacin y exploracin de materiales.
Uso progresivo y adecuado de trminos referidos a materiales, instrumentos
o aspectos de la composicin artstica.
Organizacin progresiva del proceso de elaboracin concretando el tema
surgido desde la percepcin sensorial, la imaginacin, la fantasa o la
realidad, previendo los recursos necesarios para la realizacin, explorando
las posibilidades de materiales e instrumentos y mostrando confianza en las
posibilidades de creacin.
Bloque 3. Escucha
Identificacin y representacin corporal de las cualidades de sonidos del

entorno natural y social.
Audicin activa de una seleccin de piezas instrumentales y vocales breves
de distintos estilos y culturas.
94
Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e

identificacin de voces femeninas, masculinas e infantiles.
Identificacin de la repeticin (AA) y el contraste (AB) en canciones y
obras musicales.
Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audicin de
obras musicales de distintos estilos y culturas.
Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en
audiciones y otras representaciones musicales.
Bloque 4. Interpretacin y creacin musical
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.

Interpretacin y memorizacin de retahlas y canciones al unsono.
Utilizacin de la voz, la percusin corporal y los instrumentos como
recursos para el acompaamiento de textos recitados, canciones y danzas.
Prctica de tcnicas bsicas del movimiento y juegos motores acompaados
de secuencias sonoras, e interpretacin de danzas sencillas.
Lectura de partituras sencillas con grafas no convencionales.
Disfrute con la expresin vocal, instrumental y corporal.
Improvisacin de esquemas rtmicos y meldicos de cuatro tiempos.
Improvisacin de movimientos como respuesta a diferentes estmulos
sonoros.
Seleccin de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorizacin de
situaciones, relatos breves.
Confianza en las propias posibilidades de produccin musical.
Criterios de evaluacin:
1. Describir cualidades y caractersticas de materiales, objetos e instrumentos

presentes en el entorno natural y artificial.
Este criterio trata de comprobar si, despus de realizar una manipulacin y

exploracin sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de dar nombre a
sus principales caractersticas y cualidades (forma, color, peso, textura, altura,
intensidad, timbre, duracin), verbalizar sus impresiones y describir lo descubierto.
95
2. Usar trminos sencillos para comentar las obras plsticas y musicales

observadas y escuchadas.
Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las
caractersticas ms evidentes en distintas obras plsticas y musicales y para expresar las
ideas y sentimientos que las mismas suscitan.
3. Identificar y expresar a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos

(timbre, velocidad, intensidad, carcter) de una obra musical.
Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical algunos de
los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y
contrastes de velocidad e intensidad, etctera) y representarlos a travs del movimiento,
la elaboracin de dibujos o el lenguaje verbal.
4. Reproducir esquemas rtmicos y meldicos con la voz, el cuerpo y los

instrumentos y patrones de movimiento.
Con este criterio se valora la capacidad de atencin y retencin a corto plazo de

mensajes sonoros y corporales y la utilizacin de las tcnicas necesarias para su
interpretacin.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y

los instrumentos para sonorizar relatos o imgenes.
Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la exploracin

sonora para recrear con sonidos una imagen o situacin seleccionando los sonidos ms
adecuados y combinndolos de forma apropiada para lograr el efecto deseado.
6. Identificar diferentes formas de representacin del espacio.
Con este criterio se comprobar si han interiorizado que el espacio (explorado en

recorridos, apreciacin de distancias, comprobacin de la situacin de objetos o
personas desde distintas posiciones) puede ser representado y reconocen que las
diversas formas que se utilizan estn ligadas a necesidades de comunicacin e
informacin.
7. Probar en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas,

texturas y colores.
Se trata de comprobar, en el contexto de una expresin espontnea, el inters y la

curiosidad que manifiestan por incorporar a sus producciones lo percibido en la
96
exploracin sensorial de materiales, objetos e instrumentos y en la observacin

efectuada de imgenes de su entorno prximo.
8. Realizar composiciones plsticas que representen el mundo imaginario, afectivo

y social.
Con este criterio se atender a comprobar si, en un clima de confianza acerca de sus
posibilidades de creacin, se sirven de la representacin plstica para plasmar sus
vivencias, supuestos ideales o situaciones de la vida cotidiana y si en ello comienzan a
percibir que la elaboracin plstica les es til tanto para expresarse, como para
comunicarse con los dems.
Segundo ciclo
Contenidos:
Clasificacin de texturas y tonalidades y apreciacin de formas naturales y

artificiales exploradas desde diferentes ngulos y posiciones.
Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de
observacin y su comunicacin oral o escrita.
Observacin de los materiales empleados en las obras plsticas.
Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio
cultural, de las producciones propias y de las de los dems.
Inters por buscar informacin sobre producciones artsticas y por
comentarlas.
Interpretacin y valoracin de la informacin que proporcionan las
imgenes en el contexto social y comunicacin de las apreciaciones
obtenidas.
Observacin de elementos del entorno para el estudio de las escalas y
proporciones entre los objetos.
Indagacin sobre diferentes maneras de representar el espacio.
Experimentacin con lneas diversas y formas en diferentes posiciones.
97
Bsqueda de las posibilidades del color en contrastes, variaciones y

combinaciones, apreciando los resultados sobre diferentes soportes.
Indagacin sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no
convencionales de los mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la
representacin.
Elaboracin de imgenes usando utilizando tcnicas y recursos diversos.
Construccin de estructuras sencillas o creaciones plsticas para la
representacin teatral.
Realizacin de fotografas: enfoque y planos.
Utilizacin de recursos digitales para la elaboracin de producciones
artsticas.
Aplicacin, en producciones propias, de aspectos observados en obras
artsticas.
Valoracin del conocimiento de diferentes cdigos artsticos como medios
de expresin de sentimientos e ideas Inters por ajustar el proceso de
creacin, individual o en grupo, a las intenciones previstas, seleccionando
apropiadamente los materiales segn sus posibilidades plsticas, usando
responsablemente instrumentos, materiales y espacios, asumiendo las tareas
y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.
Bloque 3. Escucha
Discriminacin auditiva, denominacin y representacin grfica de las

cualidades de los sonidos.
Audicin activa de una seleccin de piezas instrumentales y vocales de
distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos
caractersticos.
Reconocimiento visual y auditivo y clasificacin por familias de algunos
instrumentos de la orquesta, de la msica popular y de las de otras culturas,
e identificacin de distintas agrupaciones vocales.
Identificacin de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y
retornan.
Comentario y valoracin de conciertos y representaciones musicales.
Inters por el descubrimiento de obras musicales de distintas caractersticas.
Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento
durante la audicin de msica.
98
Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los

objetos y los instrumentos.
Hbitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
Interpretacin y memorizacin de canciones al unsono, cnones y piezas
instrumentales sencillas.
Coordinacin y sincronizacin individual y colectiva en la interpretacin vocal o
instrumental.
Memorizacin e interpretacin de danzas y secuencias de movimientos fijados e
inventados.
Lectura e interpretacin de canciones y piezas instrumentales sencillas con
distintos tipos de grafas.
Inters y responsabilidad en las actividades de interpretacin y creacin.
Improvisacin de esquemas rtmicos y meldicos sobre bases musicales dadas.
Creacin de acompaamientos para canciones y piezas instrumentales.
Creacin de piezas musicales a partir de la combinacin de elementos dados.
Invencin de coreografas para canciones y piezas musicales breves.
Criterios de evaluacin
1. Describir las caractersticas de elementos presentes en el entorno y las

sensaciones que las obras artsticas provocan.
Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos
adquiridos en la observacin por medio de descripciones e informaciones relevantes
sobre elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones artsticas
y en el entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho
artstico.
2. Usar adecuadamente algunos de los trminos propios del lenguaje plstico y

musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripcin de
procesos y argumentaciones.
Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los trminos

tcnicos propios de los lenguajes artsticos en sus explicaciones y descripciones, si los
emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar esos conocimientos a otros
contextos en los que le pueden ser tiles.
99
3. Utilizar distintos recursos grficos durante la audicin de una pieza musical.
Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relacin entre lo que
oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas con distintos tipos de
grafas, as como de representar grficamente (mediante dibujos o utilizando signos
grficos que conocen o inventan) los rasgos caractersticos de la msica escuchada.
4. Memorizar e interpretar un repertorio bsico de canciones, piezas instrumentales

y danzas.
A travs de este criterio se pretende valorar en qu medida el alumnado ha

memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y
danzas aprendidas por imitacin en el contexto del aula.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de

estructuras musicales sencillas.
Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y
de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la seleccin,
combinacin y organizacin de una serie de elementos dados.
6. Interpretar el contenido de imgenes y representaciones del espacio presentes en

el entorno.
Se trata de comprobar si el alumnado puede explicar la informacin que contienen

las seales, los signos, los smbolos y los tipos de planos que se utilizan ms
habitualmente en su medio, la relacin que existe entre dichas representaciones y la
funcin expresiva, comunicativa o informativa que las caracteriza, con la finalidad de
elaborar mensajes propios que transmitan una informacin bsica
7. Clasificar texturas, formas y colores atendiendo a criterios de similitud o

diferencia.
Se trata de comprobar si en la observacin y manipulacin de materiales han

obtenido datos suficientes para establecer alguna pauta sobre sus caractersticas, si
pueden especificarlas y organizar clasificaciones elementales bien sea por semejanza,
bien por oposicin.
8. Utilizar instrumentos, tcnicas y materiales adecuados al producto artstico que

se pretende.
100
Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de servirse de los datos
obtenidos en la exploracin de instrumentos, tcnicas y materiales para realizar una obra
personal, no estereotipada. Se valorar la diversidad de soluciones dadas en diferentes
contextos, la variedad de soportes utilizados y la originalidad en el uso de los
materiales, as como la intencionalidad en funcin del destinatario a que se dirija.
Tercer ciclo
Contenidos:
Indagacin sobre las posibilidades plsticas y expresivas de elementos

naturales y de las estructuras geomtricas.
Elaboracin de protocolos, de forma oral y escrita, para la observacin de
aspectos, cualidades y caractersticas notorias y sutiles de elementos
naturales y artificiales.
Exploracin de las caractersticas, elementos, tcnicas y materiales que las
obras artsticas ofrecen y sugieren para la recreacin de las mismas y
creacin de obras nuevas.
Documentacin, registro y valoracin de formas artsticas y artesanales
representativas de la expresin cultural de las sociedades.
Valoracin y apreciacin de la obra artstica como instrumento de
comunicacin personal y de transmisin de valores culturales.
Anlisis y valoracin de la intencin comunicativa de las imgenes en los
medios y tecnologas de la informacin y comunicacin.
Anlisis de las formas de representacin de volmenes en el plano segn el
punto de vista o la situacin en el espacio.
Comparacin entre las formas que la representacin del espacio adopta en
diferentes reas o mbitos.
Experimentacin de formas abiertas y cerradas y de lneas segn su forma,

direccin y situacin espacial.
Aplicacin de colores complementarios, opuestos y tonalidades de forma
intencionada.
101
Exploracin de los cambios que experimentan los volmenes y espacios por

la incidencia de la luz.
Manipulacin de materiales para concretar su adecuacin al contenido para
el que se proponen e inters por aplicar a las representaciones plsticas los
hallazgos obtenidos.
Uso de texturas para caracterizar objetos e imgenes.
Elaboracin de obras utilizando tcnicas mixtas.
Construccin de estructuras y transformacin de espacios usando nociones
mtricas y de perspectiva.
Creacin de ambientes para la representacin teatral.
Empleo de tecnologas de la informacin y la comunicacin para el
tratamiento de imgenes, diseo y animacin, y para la difusin de los
trabajos elaborados.
Composicin de piezas recreando aspectos de obras artsticas analizadas.
Preparacin de documentos propios de la comunicacin artstica como
carteles o guas.
Disposicin a la originalidad, espontaneidad, plasmacin de ideas,
sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en la creacin de
una obra artstica.
Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realizacin aplicando
estrategias creativas en la composicin, asumiendo responsabilidades en el
trabajo cooperativo, estableciendo momentos de revisin, respetando las
aportaciones de los dems y resolviendo las discrepancias con argumentos.
Bloque 3. Escucha
Audicin activa y comentario de msicas de distintos estilos y culturas, del

pasado y del presente, usadas en diferentes contextos.
Reconocimiento y clasificacin de instrumentos acsticos y electrnicos, de
diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales
ms comunes en la audicin de piezas musicales.
Identificacin de formas musicales con repeticiones iguales y temas con
variaciones.
Grabacin de la msica interpretada en el aula.
Bsqueda de informacin, en soporte papel y digital, sobre instrumentos,
compositores intrpretes y eventos musicales.
Comentario y valoracin de conciertos y representaciones musicales.
102
Valoracin e inters por la msica de diferentes pocas y culturas.

Identificacin de agresiones acsticas y contribucin activa a su
disminucin y al bienestar personal y colectivo.
Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes

instrumentos y dispositivos electrnicos al servicio de la interpretacin
musical.
Interpretacin de piezas vocales e instrumentales de diferentes pocas y
culturas para distintos agrupamientos con y sin acompaamiento.
Realizacin de movimientos fijados e inventados utilizando estmulos:
visuales, verbales, sonoros y musicales.
Interpretacin de danzas y de coreografas en grupo.
Lectura e interpretacin de canciones y piezas instrumentales en grado
creciente de dificultad.
Asuncin de responsabilidades en la interpretacin en grupo y respeto a las
aportaciones de los dems y a la persona que asuma la direccin.
Improvisacin vocal, instrumental y corporal en respuesta a estmulos
musicales y extra-musicales.
Creacin de introducciones, interludios y codas y de acompaamientos para
canciones y piezas instrumentales.
Utilizacin de medios audiovisuales y recursos informticos para la creacin
de piezas musicales y para la sonorizacin de imgenes y de
representaciones dramticas.
Invencin de coreografas para canciones y piezas musicales de diferentes
estilos.
Utilizacin de diferentes grafas (convencionales y no convencionales) para
registrar y conservar la msica inventada.
Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realizacin de
producciones musicales.
103
Criterios de evaluacin:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artsticas

del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores
y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliogrficos, de los medios de

comunicacin y de Internet para obtener informacin que le sirva para planificar y
organizar visitas culturales, formular opiniones, as como para conocer e intercambiar
informaciones que contribuyan a la formacin personal y al disfrute. Se valorar
especialmente la adecuada seleccin de la informacin.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artsticas a las que se accede

demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinacin
personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los nios y las nias
tienen de las manifestaciones y hechos artsticos tanto del entorno ms prximo, como
de otros pueblos, su implicacin sensible en la observacin de la realidad y su capacidad
para formar criterios y opiniones.
3. Reconocer msicas del medio social y cultural propio y de otras pocas y

culturas.
Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar y

describir algunos de los rasgos caractersticos de ejemplos de obras musicales de
diferentes pocas y culturas.
4. Ajustar la propia accin a la de los otros miembros del grupo en la interpretacin

de piezas musicales a dos o ms partes y de danzas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y concertar su
propia accin con las otras partes del conjunto. No se trata de valorar el nivel tcnico
alcanzado, sino la actitud con la que se participa en las actividades de interpretacin,
observando la voluntad de adaptarse al resto del grupo.
5. Registrar la msica creada utilizando distintos tipos de grafas.
Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece entre
sonido y smbolo y su capacidad para representar grficamente los sonidos de una obra
musical inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean
104
exactos (especialmente en el caso de la notacin tradicional), sino de que constituyan

una gua eficaz y funcional para poder recordar y reconstruir la msica creada.
6. Realizar representaciones plsticas de forma cooperativa que impliquen

organizacin espacial, uso de materiales diversos y aplicacin de diferentes
tcnicas.
Se trata de evaluar la flexibilidad en los argumentos y la disposicin a asumir otras

opiniones en la realizacin de una obra en grupo en la que se comprobar si alumnos y
alumnas aplican los conocimientos adquiridos sobre la distribucin de los elementos
plsticos de la composicin y si lo aprendido sobre el comportamiento de los materiales
les permite utilizarlos con la tcnica adecuada.
7. Comprobar las posibilidades de materiales, texturas, formas y colores aplicados

sobre diferentes soportes.
Con este criterio se evaluar la disposicin a experimentar e indagar sobre los

elementos del lenguaje plstico, las transformaciones que stos experimentan segn la
manipulacin que se haga de ellos y los resultados que se obtienen cuando son tratados
en un soporte u otro. Servir tambin para comprobar si se han interiorizado
aprendizajes sobre el tratamiento de los materiales y el uso que puede darse a la forma,
el color y la textura.
8. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones valindose de los

recursos que el lenguaje plstico y visual proporciona.
Con este criterio se evaluar la capacidad de autonoma y de expresin con que

afrontan la realizacin plstica, el grado de desarrollo de la capacidad creadora e
imaginativa al combinar, suprimir o transformar los elementos artsticos de una
produccin y su capacidad de representar situaciones vinculadas a su experiencia
personal.
9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologas de la informacin y la

comunicacin para la creacin de producciones plsticas y musicales sencillas.
Se trata de comprobar el grado de autonoma alcanzado por el alumnado a la hora de

utilizar algunas aplicaciones bsicas para el tratamiento de la imagen y el sonido y para
la creacin de producciones propias.
105
BIBLIOGRAFA
CARL DE CALDIROLA, Soledad, La expresin plstica en el nio,

Editorial ngel Estrada y Ca. S.A., Buenos Aires.
GARDNER, Howard, Educacin artstica y desarrollo humano, Editorial

Piidos Educador, Barcelona, Buenos Aires, Mxico.
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HARGREAVES, David J. "Infancia y Educacin Artstica". -Ed. Morata.-

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KELLOGG, R: "Anlisis de la Expresin Plstica en el Preescolar". Editorial

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BERNSON. N (1962), Del Garabato al dibujo. Buenos Aires. Capelas.
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Barcelona. Piidos.
FREINET. E. (1979), Dibujos y pinturas de nios. Barcelona. Lucirnaga.
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BELTRN ROMERO, M.: El concepto de la educacin musical de Zoltan

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Madrid, GPS, 1996.
CARDONA CAUELO, A.: Creacin de canciones y elaboracin de

material didctico. Crdoba, A. Cardona D. L, 1985.
ESCUDERO, M P.: Msica en la Educacin Primaria. Primer Ciclo. Madrid,

Real Musical, 1993
SANJOS, V.: Didctica de la expresin musical para maestros. Valencia,

Piles, 1997.
ZIPILIVAN, A.: Msica en Primaria. Recursos para la educacin rtmica en

el primer Ciclo de la escuela primaria. Madrid, Real Musical, 1992.
107

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DIDCTICA DE LA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del

AUTOR: M Purificacin Megas Morales.

CAPTULO I: LA APROXIMACIN, HISTORIA, Y LOS DOCENTES DE LA

CAPTULO II: LOS PROBLEMAS, PREJUICIOS, APORTACIN Y

CAPTULO III: LA IMPORTANCIA Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN

CAPTULO IV: ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL Y PRIMARIA .................... 29

CAPTULO V: ACTIVIDADES Y EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA

CAPTULO VI: LA MSICA EN LA ESCUELA ................................................... 61

CAPTULO VII: UNIDAD DIDCTICA Y RECURSOS PARA TRABAJAR LA

VII.1. UNIDAD DIDCTICA DE MSICA ..................................................... 75

ANEXO I: ANLISIS LEGISLATIVO ..................................................................... 90

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 106

La educacin artstica en la escuela primaria tiene como propsito fomentar en

La educacin artstica debe relacionarse fcilmente con las otras asignaturas, en

En lo que se refiere, a la Educacin Plstica, dentro de la escuela, es una materia

Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e de

La Msica no es solamente una tarea ms a rellenar en el aprendizaje cultural de

En consecuencia, la educacin musical estimula todas las facultades del ser

La msica contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad

Educar la percepcin musical escucha activa implica la sensibilizacin del

En lo referente a la expresin musical, el aprendizaje se realiza a travs de tres

En resumen, la educacin musical en Educacin Primaria se propone preparar al

CAPTULO I: LA APROXIMACIN, HISTORIA, Y

I.1. APROXIMACIN A LA EDUCACIN ARTSTICA

Aproximacin Plstica Msica

Historia, Etapas del

Problemas, prejuicios y Actividades y Unidad Unidad didctica y

La Educacin Artstica es una materia o asignatura obligatoria del currculo de

Tradicionalmente, esta materia se llam dibujo. A partir de mediados del siglo

La Educacin Artstica trabaja tanto los fenmenos de la naturaleza, los colores

Se pueden distinguir cinco zonas visuales de mximo inters para la Educacin

- La espectacularidad y seduccin visual de los fenmenos naturales.

- Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades

- Las cualidades formales, semnticas y pragmticas de los objetos, artefactos

- Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educacin Artstica son las

El tipo de conocimiento propio de la educacin Artstica.

Las actividades artsticas y estticas se distinguen no tanto por el tipo de objetos,

Los tipos de conocimiento caractersticos del aprendizaje artstico, vienen

- Discurren en las zonas de pensamiento visual y creativo: los lenguajes

En el campo de las artes visuales los modos de conocimiento no son

Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con

La Educacin Artstica organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres

- Los contenidos en Educacin Artstica derivan de las ciencias o disciplinas

Las conductas y capacidades bsicas.

Los lenguajes y sistemas notacionales.

Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las actividades distintivas

En Educacin Artstica se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales,

Las acciones y actividades bsicas en Educacin Artstica son la creacin de

I.2. LA HISTORIA, EL ESTADO ACTUAL Y LOS DOCENTES DE

HISTORIA DE LA EDUCACIN ARTSTICA

En principio y durante veintids siglos de historia de la humanidad (v a. C., al

Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al

ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN

La educacin artstica en el nivel bsico se encuentra relegada; se les da

no existen profesores dedicados especficamente a impartirla, como en el caso de la

EN QU CONSISTE LA PEDAGOGA ARTSTICA

La pedagoga del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de

La pedagoga artstica infantil promueve el desarrollo de una imagen

LA FORMACIN Y FUNCIN DEL DOCENTE

Un profesor no debe decir a otro qu debe hacer, porque las experiencias de

El profesor ha de adaptarse a los nios y no hacer que stos se acomoden a l;

La funcin del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nio y