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PSICODIDACTICA DEL NUMERO NATURAL

LAS' DIFICULTADES EN SU APRENDIZAJE

PONENTE: JACINTO CALVO MARTOS



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CURSO PARA PROFESORES RE EOUCACION PREESCOLAR

CuRG0 iWk PROFESCUS DE EnuCION PREESCOLAR -1- -2-

Detengmonos brevemente en cada uno de ellos:

Factores madurativos previos para la enseanza-aprendizaje 1.- DOMINIO SUFICIENTE DEL LENGUAJE ORAL :FUNCION SIMBOLICA
dal nmero.
El lenguaje juega un importante papel en el desarrollo del
pensamiento del nio. Junto con la aparicin del lenguaje, el
universo de los simbolos se abre al nio. Sustituyendo lentamente
Ea el fracaso actual de la EGB tienen un peso bastante a la accin, el lenguaje va adiestrando al nio a pasar del plano
considerable dos reas fundamentales: Lengua espaola y de la percepcin a un plano mucho ms abstracto. En el aprendi-
Matemticas. zaje del clculo, se trata de comprender y de manejar un nuevo
A estas dos reas se
orden de simbolos, de moverse en la abstraccin. Los nmeros
dedica una gran cantidad de horas en tienen un nombre y el clculo se formula hablando. Es necesario
nuestro sistema escolar, acompaadas de un gran esfuerzo y que el nio aplique correctamente los nombres adquiridos a las
energa por parte de los pr Fesores y de los propios alumnos, que cantidades conservadas y asigne los trminos convenientes a las
muchas veces no se ven come usadas con los resultados obtenidos. operaciones que efecte. Es pues, imprescindible poseer un cierto
nivel lingstico antes de abordar el clculo.
Qu ocurre?, hemos iniciado correctamente el aprendizaje?,
hemos sido conscientes de la situacin inicial de cada nio?, "El lenguaje es la expresin de la estructura afectiva
hemos respetado su evolucin particular?, utilizamos la y mental del nio: supone un cierto nivel de
metodologa ms apropida? desarrollo, una cierta riqueza de vida interior, un
cierto impulso de iniciativa y aventura"
Normalmente, el Ciclo Medio es la etapa donde en la prctica [Henri Delacroix, L'enfant et le langagej
totalidad delos casos se ponen - de manifiesto todos los errores
de enseanza - aprendizaje acumulados durante los dos ciclos "Lo que se concibe bien se expresa claramente.
anteriores. Errores que tienen un mayor peso especifico en las Y las palabras para decirlo se hallan sobradamente"
dos reas sealadas anteriormente, por dos razones:
a) El caracter instrumental de ambas Es principalmente esta precisin del pensamiento y del
b) Su caracter acumulativo lenguaje la que falla en la mayora de los nios. Hallamos en
numerosasa ocasiones una "ambigedad del pensamiento" a todos los
niveles: a nivel de la palabra, de la frase y del discurso. Para
Los origenes de este rendimiento anormal en el Ciclo Medio hablar es necesario comprender. La construccin de la frase y del
habra que buscarlos en : discurso supone la comprensin de las relaciones entre las
palabras que la componen.
I.- Una insuficiente preparacin del nio en los factores
madurativos bsicos. La funcin simblica definida por Wailon es: "el poder de
hallar a un objeto su representacin y a esta representacin un
2.- Una seleccin no apropiada de la metodologa de signo"
enseanza - aprendizaje.
La importancia de la funcin simblica para la lecto -
escritura radica en el caracter convencional que tienen tanto el
Los factores madurativos comunes a Lengua y Matemticas son: lenguaje oral como el lenguaje escrito, teniendo en cuenta que el
lenguaje escrito supone un doble proceso de funcin simblica con
. Dominio suficiente del lenguaje oral: Funcin simblica respecto al lenguaje oral.
. Desarrollo sensoperceptivo y sensomotriz
Primer estadio de simbolizacin: lenguaje oral
. Esquema corporal y laturalidad.
Carbol]
. Desarrollo de las nociones espacio - temporal Segundo estadio de simbolizacin: lenguaje escrito
. Conservacin y reversibilidad
lectura: rbol > [rbol]
. Operaciones lgicas: Clasificaciones, inclusiones
escritura: arbol [arbol] <
jerarquizadas, seriaciones, ordenaciones.

LUISA RUII HIGUERAS --OTGAIDACTICA DE Lo KITEMATICA

LUISA RUIZ ,HIGUERAS -0TO.DIDACTICA DE U MAIII(ATICA
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2.- DESARROLLO PERCEPTIVO Y PSICOMOTRIZ

Las Matemticas, como sistema simblico por excelencia,
serian absolutamente incomprensibles para un nio, al que no se Dentro del desarrollo sensoperceptivo y sensomotriz, no;
le halla posibilitado el acceso normal al simbolismo. intesesan los siguientes aspectos:

Es frecuente que muchos adolescentes al aplicar las . madurez visomotora

matemticas sin comprenderlas, tienen el sentimiento profundo de
que no tienen ningn sentido para l. No ven en ellas un sistema . madurez audiomotora
de significacion completa.
. coordinacin audiovisomotora
La simbolizacin matemtica supone un grado ms respecto de
los erios anteriores: . percepcin haptica o estereognsica

fi > (rbol] -> rbol > x

> [casa] -> casa >
Por tanto, si esta funcin simblica no se domina, se
imposibilita la lectura comprensiva y en consecuencia la
comprensin del lenguaje matemtico.
2.1.- Un buen entrenamiento perceptivo visual permite al
y
nio, partiendo de la observacin y el anlisis de las formas
concretas, tridimensionales primero, y de las geomtricas
despus, llegar a la percepcin correcta de los grafismos (letras
y nmeros) y de las colecciones (

El insuficiente desarrollo de este aspecto llevar ligada Todos estos ejemplos, nos llevan, de alguna forma, a una serie de
una actitud negativa ante la matemtica y la lengua. discriminaciones que operativizan el concepto de percepcin
visual, tales como:
Las etapas por las que debe trancurrir la enseanza de la
funcin simblica podran ser: . igual - diferente
. grande - pequeo
1Q.- Paso del lenguaje gestual al lenguaje oral y viceversa . grande - mediano - pequeo
. alto - bajo
1.a.- Interpretacin y realizacin de signos aislados. . ancho - estrecho
derecho - inclinado
1.b.- Interpretacin y realizacin de cadenas o series . igual posicin que...
de signos relacionados temporalmente.
. colores
. reconocer y emparejar figurara y objetos simtricos
2.- Paso del lenguaje escrito al lenguaje oral y
. misma altura que..
viceversa. . discriminacin de formas geomtricas elementales:
- entre objetos geomtricos
2.a.- Lectura y dictado de dibujos - entre objetos reales
. discriminacin visual entre correspondencias
2.b.- Codificacin y decodificacin de simbolos espaciales.
motivados:
. aislados
Los ejercicios de coordinacin visomotora podrian consistir
. secuenciados (pictogramas) en:

2.c.- Codificacin y decodificacin de simbolos - ejercicios de picado con punzn.

inmotivados o ebstractos (signos): - trazado completo de figuras
- trazado de caminos.
. aislados

. secuenciados
2.2.- Madurez audiomotora

LUISA ROI: MUERAS --DTO.DIDACTICA DE LA MATEMTICA --- LUISA RUIZ HIGUERAS --DTO.DIDACTICA DE U, MATEMTICA
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PAPA PROFESORES DE EDUCAMON PREESCOLAR -5-

CURSO PARA PROFESORES DE EDUCICION PREESCOLAR -6-

Un buen entrenamiento audiomotormadurar al nio en la Su objetivo es traducir las sensaciones cinetsicai, a imgenes
discriminacin correcta de 'os fonemas y en su posterior mentales. Favorece tambin la interiorizacin en el nio de ideas
pronunciacin. espaciales topolgicas, tales como:

Un nio inmaduro auditivamente tendr en un primer momento - proximida o lejana

problemas en cuanto a la comprensin de palabras con fonemas - contorno
similares - abierto - cerrado
- continuidad
dos - doce / nueve - mueve / seis - siete / beso - peso / humo -
uno / vaso - paso / que sirven para ir discriminando a travs del tacto:

Algunos tipos de actividad s serian: - formas abiertas

- formas cerradas
- reconocimiento de animare a travs de sus sonidos - ideas de "rectitud" y "curvatura"
- reconocimiento de objetos a travs de sus sonidos - distancias
- reconocimineto de fenmenos naturales a travs de sus - ideas de verticalidad - horizontalidad.

sonidos - etc.
- reconocimiebnto de fonemas:
. aislados La percepcin hptica, al margen de desarrollar las primeras
. agrupados ideas espaciales topolgicas, favorece el dominio motriz de manos

- reconocimiento de personas por la voz y dedos y el conocimiento de las formas geomtricas elementales.
- reconocimiento de intrunentos musicales:
. aislados Para el desarrollo de la pecepcin hptica se han de
. agrupados o mezclados trabajar dos tipos de objetos:

Para el desarrollo de la motricidad auditiva se aconsejan - objetos reales

aquellos ejercicios en los que existen una asociacin de sonidos - formas geomricas
con respuesta motora. Por ejemplo:
La discriminacin de objetos reales puede llavaerse a cabo
- Imitar con palmeo la intesidad de los acordes de un piano desde los tres anos. Normalmente se trata de conocer un objeto
- Ritmo acelerado, lento. por exploracin tctil y dar su nombre ante una coleccin visible
de los mismos. Es evidente que los problemas con los que se
enfrenta el nio son el traslado de us percepciones tctiles a
2.3.- Coordinacin audiovisomotora visuales.
En otro momento se puede pedir que dibujen el objeto, com lo
Definidos anteriormente los aspectos visomotores y que se establece la relacin:
audiomotores, proponemos a continuacin una serie de actividades
que favorecen el desarrollo coordinado y simultneo de tales Imagen visual
aspectos madurativos; son los dictados rtmicos y trzados de Percepcin tctil ----> Imagen mental > Accin motriz
narraciones.
Para la distincin de formas geomtricas se debe trabajar
con formas:

a) Simples: circulo, elipse, rectngulo, rombo, tringulo,

cruz,..

b) Complejas: estrellas, semicrculos, semicirculos con

muescas, svstica, cruces de Lorena.,etc.

c) Asimtricas: trapezoides, tringulos escalenos,...

2.4.- Percepcin hptica o estereognsica d) Formas con propiedades puramente topolgicas: superfi-
cies con agujeros, anillos cerrados, anillos abiertos,
Esta exploracin trata del reconocimiento de formas anillos engarzados,etc.
geomtricas y objetos reales a travs de la exploracin tctil.

LUISA RUII , KIGUERAS --DTO.DIDACTICR DE LA MATEMTICA --- LUISA RUIZ HIGUERAS --DTO.DIDCTICA DE LA MATEMTICA ---
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clJn PPR PROFESORES Df ECUCACION PREESCOLAR 7-
3.-ESQUEMA CORPORAL Y LATERAU.DAD
Es la representacin mental del propio cuerpo. Es decir, el
conocimiento interno que tiene el individuo de su anatoma a
nivel de reconocimiento y localizacin.
El desarrollo de la coordinacin, la adaptacin e
interaccin armoniosa de las partes del cuerpo, es el objetivo
ms importante para el desarrollo del pensamiento motor dl nio.
El nio, para poder manejar su medio eficazmente, debe saber
coordinar no solo los dos lacios de su cuerpo, sino tambin la
parte superior e inferior del mismo.
El cuerpo humano es un organismo bilateral que puede
subdividirse en cuadrantes (superior derecho, inferior derecho,
inferior izquierdo, superior izquierdo). Cuando los cuadrantes
funcionan con movimientos y en momentos apropiados, decimos que
el cuerpo est coordinado. La integracin intelectual de todos
estos cuadrantes nos da el conocimiento interno de un esquema
espacial corporal.
Existen tres ejes principales internos del cuerpo: el
vertical, el horizontal y el transversal. Estos ejes controlan
diferentes movimientos del cuerpo: de un lado a otro, hacia
dentro y hacia fuera, en sentido de las agujas del reloj y en
sentido inverso.
Solo cuando el nio ha y a reconocido intuitivamente estos
ejes corporales podr usarlos como ejes de referencia para todas
las coordenadas espaciales. Si el nio no posee este conocimiento
internalizado de los ejes corporales tendr dificultades en
entender y aplicar los conceptos bsicos relacionados con las
coordenadas espaciales. Trabajar eficientemente con conceptos
tridimensionales y trnasformaciones espaciales, depende de la
internalizacin del esquema spacial corporal. Estos conceptos
son fundamentales en Matemticas.
En particular, la lateralidad (la relacion de los dos lados
del cuerpo entro el y con el cuerpo en general) es de vital
importancia para preciar la relacin del cuerpo con los otros
objetos en el espacio. Es tambin la base para el aprendizaje de
la direccionalidad de las letras, nmeros y palabras que
involucran configuraciones, como, por ejemplo, "b" y "d"; "13" y
"31"; y "los" y "sol", etc.
Algunas actividades para la consecucin del dominio del
esquema corporal son:
- Juegos con el cuerpo: arrastrarse, gatear, caminar
siguiendo ritmos, rodar, golpear pelotas, realizar
circulos bimanuales en la pizarra,etc
LUISA RUIZ HIGUERAS --DTO.DIDACT;CA DE LA MATEMTICA ---
CURSO PARA PROFESORES DE EDUCACION PREESCOLAR -8-
- Juegos con elementos tridimensionales
- Puzzles y rompecabezas
- Ejercicios con movimiento para la identificacin de las
distintas partes del cuerpo.
- Ejercicios de imitacin de actitudes
- Ejercicios con movimientos cruzados para identificar
partes del lado opuesto.
4.- ESTRUCTURACION ESPACIO - TEMPORAL.
4.1.- Estructuracin espacial.
Podemos describir la estructuracin espacial como el
conjunto de relaciones que se establecen entre el individuo y el
mundo que le rodea.
Si hacemos referencia a los objetivos de exploracin del
espacio para nios de edad preescolar:
- Situarse en el espacio con relacin a objetos, edificios,
otros compaeros, etc.
- Reconocer posiciones de objetos respecto de l mismo y de
otros objetos.
El dominio del espacio comienza, como dijimos anteriormente,
con la fijacin en el propio cuerpo de unos ejes espaciales, y
contina con el dominio de las coordenadas espaciales ajenas a
nuestro cuerpo. Es decir, en principio, el individuo tendr una
visin absoluta de las relaciones espaciales (ilusin
egocntrica) y de una forma gradual se produce un proceso de
relativizacin de las mismas.
La inmadurez espacial repercutir en :
- la ejecucin correcta de las operaciones
- reconocimiento y dibujo de figuras geomtricas
- reconocimiento de la mtrica del plano: distancias,
ngulos,..
- verticalidad, horizontalidad
- composicin y descomposicin de cuerpos geomtricos
- orientaciones a travs de movimientos: giros, simetrias,
traslaciones.
Proponemos realizar actividades donde se trabajen las
discriminaciones espaciales bsicas:
LUISA RUIZ HIGUERAS ---010.01DACTICA DE LA MATEMATICA
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CURSO PARA PROFESORES DE EDUCIDN PREESCOLAR 0-
CURSO PARE PROFESORES DE EDUCAC1OR PREESCOLAR -9- - 1

. exterior - interior / fuera - dentro clculo:

. cerca - lejos
. delante - detrs - la nocin de nmero
. encima - debajo / arriba - abajo - las operaciones
. izquierda - derecha - la resolucin de problemas
. derecho - inclinado
. abierto - cerrado e intetaremos demostrar como interviene la nocin de tiempo en
. primero - ltimo cada uno de ellos.
. ms cerca que...
. ms lejos que.... La adquisicin de la nocin de nmero supone la comprensin
. a la misma distancia que... de tres puntos:
. igual posicin que...
. entre / en medio . el nmero no es una cosa, sino la propiedad de un conjunto
. misma altura que.... de cosas.
. ms alto que ....
. menos alto que.... . la conservacin de cantidades supone la conservacin del
nmero.

4.2.- Estructuracin temporal. . la serie numrica se explica mediante la idea de sucesin

Vivimos en el tiempo y estructuramos el tiempo.
Tiene el nio conciencia de la duracin del tiempo
transcurrido y sabe analizar una sucesin temporal?
y la ordenacin de conjuntos.
Este ltimo punto, el orden serial, se apoya sobre el orden
temporal: "antes habla uno, luego yo aado otro, tengo ahora dos,
luego aado otro, tengo ahora tres,..."

Debemos partir de una observacin respecto al concepto de
tiempo:
- el tiempo subjetivo
- el tiempo objetivo
El conocimiento inicial que el nio tiene del tiempo nace
todo l de su propia experiencia, teniendo por lo tanto una gran
carga de afectividad. De ah uu subjetividad. Es evidente, que en
un adulto se da tambin esa faceta de subjetividad, pero con una
diferencia, que siempre tiene la posibilidad de objetivar el
tiempo en cualquier momento.
Existen dos operaciones temporales:
La operacin, en tanto que descripcin de hechos precisos,
Consiste en representar simblicamente (por medio de una
representacin espacial de izquierda a derecha) estados y
acciones sucediendose en el tiempo.
Es necesario considerar dos etapas en el estudio de las
operaciones:
Primera etapa: El nio debe aprender a analizar y verbalizar
una sucesin de hechos que transcurren en el tiempo.
Segunda etapa: Seguidamente se introduce la traduccin sim-
blica y se pasa lentamente a la abstraccin por elimi-
nacin del soporte concreto.

- operaciones temporales de orden

- operaciones temporales de duracin
Las operaciones de orden consisten en seriar los
acontecimientos segn su orden de sucesin temporal. A veces los
nios tienen dificultades para diferenciar el orden temporal del
espacial. (Cuando decimos "Quien se detuvo antes que el otro?",
el trmino "antes" puede tener significado en el espacio o en el
tiempo).
Las operaciones temporales de duracin nos llevan a
considerar el concepto de tiempo mtrico. El tiempo mtrico es a
la vez ordinal y cardinal.
estado inicial accin estado final
3 + 4 7
Es muy importante descomponer el tiempo en estados y
acciones sucesivas, ya que para poder comprender las operaciones,
el nio debe disociar correctamente las acciones de los estados
que le siguen, o bien, que le preceden. Podemos pues afirmar, que
una buena .organizacin espacio - temporal es necesaria para
comprender el sentido de las operaciones. La correcta
diferenciacin del "antes" y el "despus" es fundamental antes de
aprender la operacin.

Vamos a examinar diversos elementos del aprendizaje del Respecto al tercer apartado, la resolucin de problemas,

LUISA RUITNIGUERAS --OTO.DIDACTICA DE LA MATEMTICA --- LUISA OPEUERAS -OTO.DIDACTICA DE LA WATikAtID

CORSO PARA PROFESORES CE EDUCICION PREESCGLIR -1 1-
implica la accin coordinada de la funcin instrumental y de la
funcin operacional, es decir, el manejo de las operaciones
numricas y del razonamiento.
Cuando un nio se enfrenta con el enunciado de un problema,
debe hacer el inventario de los distintos datos, debe seriar los
trminos del enunciado. Despus dbe representarse la realidad
correspondiente a dichos datcs.
El nio que tiene dificultades de' Organizacin temporal
tropezar igualmente con obstculos, ya que los trminos de un
enunciado no se encadenan siempre de forma directa (es decir el
orden de la lectura no corresponde al orden temporal). As, por
ejemplo:
"Yo tenia algunas canicas. He recibido x. Ahora tengo
Cuntas tenia antes?"
Podemos proponer algunas actividades que pueden facilitar el
desarrollo de la formacin de conceptos temporales:
a) Desarrollo de un vocabulario inicial:
. dia - noche
. maana - tarde - noche
. hoy - maana
. pronto - tarde
. ahora - antes - dapus
. empieza - acaba
. etc...
b) Estudiar el dia a travs de la secuenciacin de sus
propias actividades
c) Seriaciones temporales
. ordenar acciones
. ordenar ciclos naturales
. trabajar estado - accin (antes - despus - ahora)
con objetos reales y con objetos simbolizados.
Simbolizar posteriormente tambin la accin.
5.- CONSERVACION Y REVERSIBILIDAD
"Descubrir el fallo que impide la construccin de un
razonamiento lgico, saber delimitar la dificultad y empearse
con ahnco en buscar la solucin... Para conseguirlo es preciso
asegurarse de que cada etapa del razonamiento se ha consolidado
para no dejar nada oscuro en la mente" [8orel)
Qu es la conservacin? Es afirmar que la cantidad se
conserva igual a si misma. Esto supone que se ha comparado la
cantidad en dos situaciones diferentes.
LUISA RUIZ HIGUERAS --DIO.DIGACTICA DE LA MATEMTICA ---
CURSO PIRA PROFESORES DE EDUCAC101 PREESCOLAR -12-
El nio de preescolar piensa que dos cantidades iguales
pueden dejar de serlo si se modifica la forma aparente de alguna
de ellas.
Puesto que la conservacin y la comparacion van ligadas,
ser pues necesario realizar numerosos ejercicios de comparacin
para llegar a la nocin de conservacin.
Es necesario poner al nio en contacto con materiales
separados y continuos, de manera que realice experiencias sobre
la cantidad y su conservacin.
Los nios atraviesan hasta la conservacin tres etapas:
y. - no conservacin en todas las situaciones
- transicin o conservacin bajo determinadas circunstancias
- conservacin
Cuando el nio admite la conservacin, sobre los 7 aos
aproximadamente, su pensamiento es reversible. Esta
caracteristica es imprescindible para la verdadera comprensin.
Sin pensamiento reversible no se podr acceder al pensamiento
matemtico.
Fijemonos en el siguiente problema: Pedro gana 10 canicas.
Ahora tiene 32. Cuntas canicas tenia antes?
Para que un nio resuelva este problema es necesario que'
dehaga la accin de "ganar - aadir", y entender que deshacer esa
accin supone la accin de "quitar". Sin pensamiento reversible,
esto no es posible.
6.- CLASIFICACIONES Y SERIACIONES
"El nmero se construye a partir de procesos de
clasificacin y ordenacin" (Piaget)
Este paralelismo entre la evolucin del nmero y las
clasificaciones y ordenaciones, justifican la interdependencia
que existe entre ellos para que el nio adquiera autonoma en la
comprensin del nmero.
La construccin del nmero sigue un camino paralelo al
desarrollo lgico. El periodo prenumrico se corresponde con el
nivel prelgico. Las relaciones de inclusin, las inclusiones
jerarquizadas, las clasificaciones, las Seriacones y
ordenaciones, sirven como base, psicolgicamente hablando, para
el desarrollo de los conceptos numricos.
5.1.- Las clasificaciones
---- LUISA RUIZ HIGUERAS --OTO.DIDACTICA DE LA MATEMTICA ---
 .111n n

CURSO FuRA PROFESORES DE EDUCACIOR PREESCOLAR CURSO PARA PROFESORES DE EDUCACIOW PREESCOLAR -14-
-13--

. clasificaciones atendiendo a criterio perceptivos

. clasificaciones de alimentos, animales, etc.
La clasificacin es un instrumento intelectual que permite
al individuo organizar mentalamente el mundo que le rodea. Para . clasificaciones con material estructurado (bloques
clasificar, es necesario abstrare de los objetos determinados lgicos, trimat, cuatrimat)
atributos esenciales que los definen. Es un instrumento de . clasificaciones con criterios cuantitativos (tantos
conocimiento porque obliga a analizar las propiedades de los como)
objetos y, por tanto, a ampliar su conocimiento, relacionandolos
con otros semejantes y estableciendo asi, sus parecidos o sus
diferencias. 5.2.- Las seriaciones.

La clase, por ser generalmente indefinida, no se construye
solo por percepciones; se llega al concepto de clase a travs de
abstracciones y generalizaciones, as como por operaciones
aditivas de ordenarlos en funcin de sus diferencias.
que determinan extensiones e inclusiones. Esta
construccin se produce en el niRo o de forma gradual. Poco a poco
se va independizando de la realidad y construye esquemas
abstractos.
Toda clasificacin implica una "cuantificacin". Cuando
hablamos de rosas excluimos un nmero de cosas pertenecientes a
todo aquello que no sea una rosa. Sin embargo, con respecto a la
clase de rosas, podemos hacer las siguientes afirmaciones:
"Algunas flores no son rosas", "No todas las flores son rosas",
"Todas las rosas son flores", etc. El criterio que nos permite
hacer tales afirmaciones sin necesidad de una evidencia externa,
es la seguridad lgica que deriva de nuestra comprensin de lo
que un sistema de clasificacin implica.
Un nio llegar a hacer una verdadera clgAificacin cuando
sea capaz de :
- definir una clase por las cualidades comunes de sus
elementos y por sus diferencias con los individuos de
otra clase del mismo rango.
- realizar agrupamientos en trminos de relaciones de
inclusin y de pertencia, es decir, reunir las clases
del mismo rango en la clase inmediata que las engloba.
Esto implica el conocimiento de los cuantificadores:
todos, algunos, ninguno,...
Las actividades ms apropiadas para el trabajo sistemtico
de las clasificaciones sern:
Si por medio de la clasificacin el nio ha de ser capaz de
agrupar los objetos en funcin de sus semejanzas, por medio de
la seriacin deber consolidar la capacidad de comparar objetos y
Los nios comienzan con seriaciones cualitativas para llegar
progresivamente a las cuantitativas como actividad que empalma
con el periodo numrico.
Piaget observ en sus experiencias un desarrollo paralelo de
la clasificacin y la seriacin, aunque la primera sea ms
favorecida por el lenguaje y la segunda por la percepecin.
Para resolver correctamente los problemas de oredenacin es
preciso que en la mente del nio se encuentren necesariamente las
estructuras psicolgicas siguientes:
a) Reversibilidad de pensamiento o habilidad para ordenar en
dos direcciones, hacia delante y hacia atrs..
b) Transitividad: siA<ByB<C ===>A< C
c) Las relaciones duales de todo elemento con referencia a
su posicin en la serie - "es ms largo
que el anterior y ms corto que el
siguiente" -
Las actividades ms apropiadas para el trabajo sistemtico
de las seriaciones y ordenaciones son:
* en una primera fase:
- se utilizarn criterios cualitativos:

* en un primer momento: . confecin de serpientes de colores

. frisos
. discriminacin de propiedades . secuenciacin de imgenes grficas
. formacin de conjuntos segn atributos dados . etc.
. bsqueda de la propiedad caracteristica de un
conjunto. * en una segunda fase:
. formacin de conjuntos segn decisin libre - se utilizarn criterios cuantitativos:
. juegos de asociaciones
* en un segundo momento: . ordenar longitudes (con dos, tres, cinco, o ms
elementos)

LUISA RUIZ-HIGUERAS --UTO.DIDACTiCA DE LA MATEMTICA --- LUISA RUIZ HIGUERAS --110.010CTICA DE LA MATEMTICA
CURSO PARA PROFESORES DF EDUCACIOM PREESCOLAR -15-

. ordenar superficies de forma constante) pero tamao

variable.
. etc.

Es muy conveniente acostumbrar a los nios a pasar de la

colocacin horizontal de los elementos de un conjunto ordenado a
la vertical, para que asimilen que el orden es independiente de
la posicin espacial que ocupen los objetos. Una vez conseguida
esta transferencia seria conveniente basar a las distintas
colocaciones siguientes:

LUISA RUIZ HIGUERAS --DIO.DIDACTICA DE LA MATEMATICA

 LLt 11,111YVVLIILIWY11-51,11, V1Ikiko*Tovr o vy wovrviwr r ur Y voy

motivadores y funcionales, obviando el mecanicismo y los clsicos problemas

modelos. En todo momento se trata de colocar al alumno ante situaciones proble-
Itticas que no tengan soluciones prefijadas o caminos nicos para su solucin,
:ultivar la divergencia y prepararle para las distintas situaciones cuantificadoras que
realidad circundante le plantea.
En el capitulo del agradecimiento quiero reconocer la excelente colaboracin
de dos amigos, sin cuya ayuda pdhiblemente esta obra no hubiera uist lo luz. A
ranctsco CORREA RICO, excelente maestro de motemticas, que tuvo lo ciencia
la paciencia de ordenar y dar estructura a los desordenados folios que el autor
_= entreg, y al pintor-pedagogo o pedagogo-pintor, no lo tengo muy claro, CAPTULO 1
Augusto THASSIO, que ilustr con tanto tacto pedaggico lo presente obra.
PRINCIPIOS PSICODIDCTICOS BSICOS EN EL APRENDI/AJI
DEL NMERO Y DE LAS OPERACIONES ARITMTICAS I3SI('A S
El autor

Entendemos que una psicodidctica de las matemticas ha de constt

el propio sujeto del aprendizaje sobre datos reales (el profesor ha de cm:olen gil
como un diseador del proceso enseanza-aprendizaje, un artfice del me.li'
escolar que propicie el aprendizaje del alumno). La matemtica es un Aren de
expresin cuantitativa de la realidad social y fsico-natural traducible, en su caso,
a trminos simblicos. Lo que se ha de ensear al alumno o, mejor expresado, lo
que ste ha de aprender, son formas de expresar matemticamente, en principio,
su entorno inmediato. Ha de aparecer como un nuevo lenguaje que conlleve
implcitamente un nuevo modo de pensar.
Los aportes cientficos (PIAGET, DIENES, MIALARET, FREINET, etc.), al Iluminar
la prctica diaria, nos han llevado a un planteamiento que obviase, en gran
manera, el enfoque mecnico y condicionarte (pavloviano, a veces) de la prctl
ca didctica actual, tratando de imprimirle una lnea constructiva, divergente y
significativa que estimule en el alumno el gusto por el aprendizaje de las matem-
ticas, respetando, desde un principio, el carcter de stas como manipulacin
cuantitativa de la realidad, que, como ya se ha Indicado, el aspecto simblico es
el ltimo tramo de su aprendizaje que no, en todos los casos, tiene necesariamente
que producirse. A este respecto, es archiconocido el manejo matemtico, la
capacidad lgico-matemtica que exhiben ciertas personas que no conocen, ni
siquiera, las operaciones bsicas fundamendles; son los que calculan de cabeza
o los que, como vulgarmente se dice, utilizan la cuenta de la vieja.
En la toma de contacto del alumno con su realidad circundante, se pretende
que adquiera un conocimiento de las cosas, de sus formas, de sus cualidades y
un descubrimiento de lo esencial, tanto cuanto sea posible, mediante un mtodo
de descubrimiento que le impulse a averiguar hechos, observar, experimentar,
interpretar hechos, aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones y problemas.
Se trata de Implantar una metodologa que huya de los extremas del mecanicis-
roo, o mecanizacin ciega, y de los mtodos de presentacin de estructuras

13

1
 ukk. tat t u kt,t, 1.1 Lity
perceptivo-iisuales. Hay que evitar, pues, la exclusividad, tanto de los procedi-
mientos puramente verbales o formales, como de los exclusivamente Intuitivos,
que, en frase de PIAGET, son el verbalismo de la Imagen., mtodo ms refinado
y elegante que el verbalismo tradicional. La operacin, segn este autor, es irre-
ductible a las formas perceptivas o Imaginadas y que, como consecuencia muy
directa, los mtodos pedaggicos Intuitivos siguen siendo de rango muy inferior a
los mtodos operativos o activos. 'Aprender halendo deber ser una constante
metodolgica aderezada, en todo caso, con la resolucin de situaciones proble-
mticas..
A la hora de la praxis didctica, se trata de ceirse a la'pedagoga operatoria
plagetiana y a los principios didcticos bsicos que nos seala DIENES:
Principio dinmico. .
Principio de la constructividad.
Principio de la variabilidad perceptiva.
Principio de la variabilidad matemtica. ,
Asimismo, se pretende ser coherente con la Ley Blogentka de HAECKEL
(preconiza que la evolucin de los conocimientos matemticos ha de producirse,
en paralelo, con la misma evolucin cientfica, desde las primeras ideas que tuvo
el hombre hasta las ideas claves, qu integran las matemticas actuales como
cuerpo cientfico organizado). Conviene remontarse al Neoltico y observar al
pastor cuantificando, calculando (calculus " ' guijarro, piedrecita), y su trnsito ne-
:esarlo por las distintas fases que atravesara el nmero: manlpulotiva, figurativa,
'squerntica y simblica (verbal o grfica). No se puede olvidar que lo ltimo, en
'1 tiempo, es el numeral y su trato matemtico, y por tanto, debe ser la ltima eta-
)a en el proceso didctico. Esta idea didctica es claramente extensible al campo
le la teora de los conjuntos, o al de las magnitudes, en los que hay que obviar,
'n principio, el uso excesivo del vocabulario novedoso y una utilizacin exclusiva
le medidas convencionales estandarizadas.
' De fas Ideas expresadas anteriormente, se van a explicitar una serie de princi-
alos metodolgicos que nos servirn de orientacin general en el proceso de
nseanza-aprendizaje de las matemticas:
A) El contexto problemtico debe ser la etapa Inicial del proceso de
aprendizaje. Es motivador, sincrtico y constituye una propuesta
de accin.
En un principio est, o debe estar, la situacin problemtica referida a situa-
:iones habituales, y despus, las estrategias de solucin. En un primer perodo, la
-)roblerntica debe estar basada en la vida real del alumno. El hacer la materia
aplicada con supuestos de la vida real, aunque lo que se pretenda sea slo de-
nostar que lo que se estudia tenga 'una practicidad, una utilidad evidente. El
prendizaje de.cualquler concepto matemtico debe siempre venir apoyado por
ctividades basadas en la vida real del entorno que rodea al alumno, para evitar
4 15
el rechazo que presupone lo desconocido. La situacin problemtica supone un
desequilibrio, que motiva al individuo a salir del mismo, al crearle una tensin,
una inquietud. Esta tensin lo motiva a restablecer el equilibrio, a buscar la solu-
cin..En la concepcin plagetiana nos encontramos con los procesos de asimila-
cin, acomodacin y equilibracin o adaptacin. Se trata, pues, de un apreni-
iaje genuino: incorporar una nueva conducta (asimilacin) o modificar alguna
Preexistente (acomodacin) para responder a una determinada situacin genera-
dora de un desequilibrio o tensin.
La situacin problemtica aparece de una manera global, confusa, de una
forma sincrtica, sin ningn anlisis o relacin entre sus partes. Todo esto obliga
al alumno a plantearse una serie de estrategias, que conllevarn a un aprendizaje
o, ms exactamente, a un autoaprendizaje activo y significativo, desde un primer
momento. El alumno no ser, pues, un elemento pasivo, consumidor, sin ms,
de las enseanzas y conocimientos que se 'le transmiten.
B) El proceso didctico debe Ir de lo concreto a lo abstracto.
Segn PIAGET, la operacin no es ms que una accin que se internaliza, una
accin interiorizada. En la evolucin de la inteligencia infantil las acciones (reunir,
separar, repartir, etc.) aparecen antes que las operaciones mentales. Es necesario
operar mucho sensoflomotrizmente, antes de operar con smbolos, ya que stos
no son ms que la interiorizacin de acciones reales. Para PIAGET, el conocimiento
matemtico es una abstraccin a partir de las acciones sobre los objetos, los cuales
no Tienen ms que el papel de servir de soportes de la accin. El conocimiento
matemtic es distinto del fsico, que reside en los objetos (color, peso, dureza,
etctera) y del social, que es convencional. Para el aprendizaje de las matemti-
cas, el material concreto no es otra cosa que un medio de comunicacin ms
accesible al nio que la palabra.
Segn BRUNER, el proceso de aprendizaje de los conceptos matemticos atra-
viesa tres etapas:
a) Etapa activa: El nio piensa en trminos de accin. Sus mtodos, para
resolver un problema, tienen todas las limitaciones de la manipulacin de lo
concreto.
b) Etapa representativa o figurativa: A travs de la manipulacin de
imgenes.
c) Etapa simblica: Aparece el pensamiento matemtico, la autntica
capacidad de abstraccin.
C) El profesor ha de ser un disellador de situaciones de aprendizaje
que lleven al alumno al autodescubrimiento.
La tarea del profesor es crear las situaciones y estmulos precisos para que se
produzca el autoaprendizaje. Deca PASCAL: Uno se convence mejor por las
IMA410101101giottottill-LLLWALLIAIM,MottlawLitaLiamoLLLIALLLLLL

razones que ha encontrado que no por aquellas que se le ocurrieron a otros. La
pedagoga tratar de crear situaciones estructuradas que lleven al alumno, de una
manera acelerada, al descubrimiento de las distintas fases por las que ha atrave-
sado el conocimiento matemtico a travs de la historia.
No se trata de suministrar conocimientos fosilizados, sino de crear una mane-
ra de pensar. Una de las grandes aportaciones plagetianas . esla de que el apren-
dizaje no se produce de manera pasiva, que no az una copia pasiva de los estmu-
los que llegan del exterior. No hay que considerar el alumno como una tabula
rasa. El aprendizaje se produce, pues, como resultado de una construccin acti-
va en la que el alumno selecciona y analiza a diferentes niveles de complejidad;
es un producto interactivo entre l y su medio. Se trata de que se produzca un
aprendizaje operatorio, por el que el nio pueda construir, realmente, sus cono-
cimientos y en el que el papel del profesor sea el de, respetando la evolucin
psicogentIca del alumno, disear las situaciones ms adecuadas, para que (me-
diante la' bsqueda de soluciones, su discusin y contraste; equivocndose,
Inventando, eligiendo distintos caminos) se pueda conseguir la autntica cons-
truccin del conocimiento.
Los trabajos de PIAGET sobre las etapas que sigue el nli5o en la aparicin de
las nociones bsicas del pensamiento matemtico (conservacin de cantidad,
correspondencia, seriacin, etc.) nos han de servir de pauta a la hora de estable-
cer un aprendizaje operativo, un aprendizaje acorde con las posibilidades de
construccin de los diferentes contenidos matemticos.
E) El profesor deber crear situaciones de aprendizaje que estimulen
el conocimiento divergente.
Siempre que. se pueda, hay que presentar el edificio matemtico no como
algo acabado, sino como algo en construccin. Es preciso evitar las situaciones
condicionantes que cultiven exclusivamente el pensamiento convergente. Siem-
pre ser ms eficaz hacer aprender a ur muchacho cuntos grupos distintos puede
hacer con OCHO BOLAS que cuntas bolas son un grupo de CINCO y otro de
TRES. La primera actividad permite distintas soluciones, mientras que la segunda
slo le posibilita una nica respuesta que, por otra parte, puede ser esencialmente
memorstica:

D) Los principios de variabilidad perceptiva, variabilidad dinmica y

aecuencialltacin deben orientar la presentacin de contenidos
y actividades.
Para abstraer una estructura matemtica, llegar a la captacin de un concep-
to, debemos encontrarla en una variedad de estructuras diferentes y, as, poder
percibir sus caractersticas meramente estructurales. Formar unos conceptos que
no se dejen confundir por la apariencia cambiante 4e. kl.p. cqsas y que sepa, en
cada situacin, descubrir lo bsico, lo que subyace conceptualmente. Asimismo,
hay que evitar el tedio de las situaciones presentadas, siempre, de la misma
manera.
Cada concepto matemtico envuelve variables esenciales que deben hacerse
vaciar, si se quiere alcanzar la completa generalidad del concepto. La aplica-
cin asegura una generalizacin eficiente. Un nmero, io, ms variable posible de
experiencias para un mismo concepto, permitir al nio generalizar. De esta
manera se facilitar la aplicacin a casos particulares.
Se debe respetar el orden psicogentico, indicado por el desarrollo evolutivo El profesor debe respetar, no coartando, las distintas estrategias en la solucin
del nio, y el orden cientfico, sealado por la estructura matemtica. A estos de los problemas (el alumno podr resolver los problemas de distintas maneras,
efectos, afirma PIAGET: 1 SI el edificio de las matemticas reposa sobre las estruc- siempre que los dems lo puedan comprender). No debe Imponer una tcnica
turas que corresponden a las estructuras dela inteligencia, es necesario basar la operatoria. Cada alumno, en principio, debe tener la suya propia adaptada a su
didctica de las matemticas en la organizacin progresiva de esas estructuras visin de las cosas. No debemos imponer una tcnica por el hecho de que es la
operatorias. que todo el mundo utiliza y es la ms conocida y rpida. Esta imposicin es causa
de muchos bloqueos. El predominio de la mecanizacin de las tcnicas dificultar
1 PIAGET, J., y otros: La ensean de las ~hemticas. Agugar. Madrid, 1971. pg. 27. el clculo mental, que puede operar por caminos mucho ms divergentes.
u 17
1343, LULLL L 1
Para el desarrbllo del pensamiento matemtico, es muy conveniente el con-
traste de los distintos puntos de vista, soluciones. o estrategias, que puedan apor-
tar los distintos miembros de la clase. El profesor ha de disear situaciones de
aprendizaje donde se soliciten mecanismos de Interaccin social, de cooperacin
(cooperar - operar en comn) entre los alumnos, para el aprendizaje y resolu-
cin de situaciones matemticas. Los intercambios que se producen contribuyen
a un mejor comprensin de las nociones que se trabajan. Las modalidades de la
enseanza mutua y el trabajo en grupo son tcnicas organizativas de gran eficacia.
Es importante que el profesor evite el reforzar la respuesta correcta, como
corregir la incorrecta. Se debe, sin embargo, estimular el intercambio de ideas entre
los alumnos. El desacuerdo con otros compaeros puede llevar a reestructurar, a
reconsiderar sus propias ideas. La confrontacin entre compaeros es Indispen-
sable para el desarrollo del pensar matemtico.
El profesor procurar crear un ambiente social y material que, a travs de los
distintos Juegos de grupos, estimule la creatividad y la autonoma de los alumnos.
En los Juegos de grupo, los nios son rnhactIVQS y , crticos, y aprenden a depen-
der de ellos mismos para saber si su razonamiento es, o no, correcto.
En fin, hay que llevar a los alumnos a la conviccin de que el edificio mate-
mtico ha sido una creacin humana, estimulndoles a que se cree en ellos una
disposicin para descubrir e inventar tcnicas frente a dificultades nuevas e impre-
vistas. El aprendizaje de las matemticas, en ningn caso, debe aparecer como una
creencia sobreimpuesta, sino como algo susceptible de construccin propia.
18
L,141,WykS40111111111111111111
CAPTULO II
LOS FUNDAMENTOS DEL NMERO EN PREESCOLAR.
SU TRATAMIENTO PSICODIDCTICO
I. IDEAS LGICAS QUE SUBYACEN
EN EL CONCEPTO DEL NMERO
El nio que acude al aula de preescolar, puede dar la sensacin de que cono-
ce el nmero porque recita ordenadamente los nombres de los mismos. En efec-
to, el lenguaje que aprende todos los das, al azar, le familiariza con el nombre de
los nmeros antes de conocer su sentido, su valor, etc. Al estar bombardeado
por los nombres de los nmeros, le sucede lo inverso que a los pueblos primiti-
vos, donde el nmero nace como necesidad tcnica (la ganadera, la agricultura,
la construccin, el calendario, etc.). Ms que autnticamente contar, el nio
canta ordenadamente. Acta por un proceso de estmulo condicionado: el n-
mero 4 (el numeral) le sirve de estmulo evocador del 5, y as sucesivamente. Es
un condicionamiento automtico. As cuando se le obliga a contar a partir de un
numeral que no sea el 1; por ejemplo, a partir del 5, el alumno repite, aunque
sea subvocalmente, toda la serle anterior: 1, 2, 3...
El preescolar cuenta objetos saltando sobre ellos, o contando algunos ms de
una vez. No experimenta la necesidad lgica de colocar los objetos en orden para
no dar saltos, o no contarlos ms de un vez. Utiliza los nombres de los nmeros
ms rpido, o ms lento, que el dedo que seala los objetos dispuestos en una
fila; se saltan objetos, o cuentan algunos ms de una vez. Si despus de haber
contado un grupo de objetos (por ejemplo, cinco objetos), se le pregunta dnde
estn los cinco objetos, no se refieren al grupo, sino al ltimo que mencion. Esto
indica que, para el nio, en este periodo, las palabras que indicare los nmeros
(los numerales) actan como si fueran nombres de personas. Est ausente la rela-
cin de Inclusin Jerdrquica que supone que el 1 est Incluido mentalmente en el
2, el 2 en el 3, el 3 en el 4 y as sucesivamente.
PIAGET demuestra que el origen del concepto de nmero est relacionado
con el desarrollo de la lgica. Antes del desarrollo del concepto numrico, el pen-
19


srniento infantil es llamado prelgico. En la concepcin plagetiana, la matemtica En cada caso se pregunt a cada !M g si la cantidad de lquido era an la
es una extensin de la lgica misma. misma que en la vasija que no se habla vaciado (grfico 1).
Existen, pues, una serie de nociones prenumdcas, de Ideas lgicas que sub-
yacen en la concepcin del nmero, sin las que el aprendizaje de ste es algo
mecnico y carente de sentido. PIAGET, en su obra Gnesis del nmero, nos
muestra que existe una organizacin mental previa al clculo, y, si las Ideas lgi-
cas que constituyen dicha organizacin faltan, es intaproseguir, ya que carecen
de los conocimientos bsicos para la construccin del nmero. Estas Ideas lgicas
vienen a ser como los prerrequisitos mnimos para afrontar con xito la didctica
del nmero. Estas nociones lgicas, que te hallan en la base de la construccin
del concepto de nmero, son las siguientes:
a) La conservacin de la cantidad.
b) La correspondencia trmino a trmino.
c) La seriacin.
d) La Inclusin de la parte en el todo.
a)Izzilak_consentacl6n de la rantldevi implica la capacidad de perci-
bir que una cantidad , no vara, cualesquiera que sean las modificaciones que se
Introduzcan en su configuracin total. La carencia de esta nocin es propia del
pensamiento preoperatorlo, Intultiv.o o constelacional. Esta nocin se desarrolla
en la etapa lgico-concreta -plagetiana, coincidiendo, normalmente, con el
comienzo de la educacin bsica. PIAGET descubri que en una primera etapa (4 a 5 aos), los nios daban por
La nocin de conservacin de cantidad atraviesa, en la etapa preoperatoria sentado que la cantidad de lquido era ahora diferente; bien mayor, porque el
(2 a 7 . 8 aos), tres momentos diferenciados: nivel . de la vasija era ms alto o porque haba ms vasijas con lquido; bien
1, De gnesis (antes de los 5 aos). El pensamiento es rgido y menor, porque el nivel de la vasija era ms bajo. La cantidad aumentaba o dismi-
sujeto a la percepcin directa. nua, segn el aspecto de la nueva apariencia que llamara la atencin del nio.
2. De transicin o elaboracin (5 a 6 aos). Comienza a apare- Haba una especie de centracibil, bien en lo alto, bien en To anch; esto supone
cer, pero no se generaliza. incapacidad de coordinacin entre las dos variables, lo ancho y lo alto; no se utili-
3. De logro o adquisicin (a partir de los 6 aos). La nocin de za el argumento lgico de la compensacin: Lo que tiene ms de ancho, lo
conservacin es plena. tiene menos de alto o viceversa.
En una segunda etapa (5 aos y medio a 6 aos), los nios manifestaban una
PIAGET realiz una serle de pruebas, valindose de una metodologa clnica y
experimental, para poner de manifiesto estas etapas, tanto en cantidades conti- conducta de transicin en la que oscilaban, indecisos, entre las apariencias
nuas (no contables: arcilla, plastilina, etc.), cmo discontinuas (contables: visuales 'y la idea de constancia que comenzaba a surgir en sus mentes. As, po-
da considerarse que la cantidad de lquido era todava la misma cuando se Verta
abalorios, fichas, botones, etc.). que
Vamos a describir algunas de las experiencias realizadas por el propio PIAGET: en dos vasos ms pequeos; pero que era mayor cuando se verta en tres. O
de
permaneca Idntica, si la nueva vasija presentaba una diferencia pequea
1. A cada nio se le presentaron dos vasijas de la misma forma y tamao nivel o dimetro; pero no si la diferencia era mayor.
que contentan cantidades iguales de lquido coloreado. A continuacin se verti En la tercera etapa (a partir de los 6 aos), los nios dan directamente las res-
el contenido de una de ellas en: puestas correctas, ya sea por referencia a la relacin ancho-alto, ya sea sealan-
o) Dos vasijas similares, pero ms pequeas. do que la cantidad no ha sido cambiada: Slo ha sido trasvasada. El alumno en
6) Varias del mismo tipo. esta fase es capaz de utilizar los argumentos de identidad, compensacin y
c) Una vasija' alta, pero estrecha. reversibilidad. La reversibilidad supone desandar lo andado mentalmente,
d) Una ancha, pero baja. ser capaz de volver al punto de partida, encontrndolo idntico a s mismo. En

20 21
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el caso cl los lquidos, poder devolver, mentalmente, al vaso inicial el lquido
vertido en los dems vasos, sin que la cantidad haya cambiado. Se puede ex-
presar con el grfico 2.
1 Tercero: Correspondencia, trmino a trmino, con equivalencia
2. Un segundo experiment fue el que realiz PIAGET con una cantidad dis-
continua o contable, con abalorios. Obseiv6 un resultado semejante al trabajo
con los lquidos. Los nios, en una primera etapa, opinaban que la cantidad de
abalorios que se introduca en una vasija dependa de que sta fuera ms alta o
ms ancha, segn el aspecto en que se centrara. Esto ocurra, Incluso, en los ca-
sos en los gire el nio haba colocado en su vasija un abalorio, por cada uno que
el experimentador haba colocado en la suya. En una segunda etapa, se produca
la Indecisin semejante a la de los lquidos. En la tercera etapa, los nios respon-
dan con exactitud y seguridad a todas las sugerencias y contrasugerenclas que se
les haca amparados en los argumentos lgicos, ya citados, de identidad, com-
pensacin y reversibilidad (grfico 3).
22
11 I es el medio ms directo de com-
11
probar la equivalencia entre conjuntos. Tiende a afianzar y cimentar tanto la
cardinalidad, como la ordinalidad del nmero. Por ejemplo, la cardinalidad del
numeral cuatro significa que sus elementos se corresponden, trmino a trmino,
con los elementos de todos los conjuntos, cuyo cardinal es cuatro, con cuatro
elementos. Asimismo, la ordinalidad aparece cuando, en la comparacin de con-
juntos, sobra o falta algn elemento, es decir, que los conjuntos son asimtricos.
Mediante la correspondencia trmino a trmino, se puede llevar al alumno a las
propiedades simtrica, transitiva y reflexiva.
En la aparicin de la correspondencia de elementos, PIAGET establece tres es-
tadios sucesivos:
Primero: Comparacin global y ausencia de correspondencia.
Segundo: Correspondencia. trmino a trmino, sin equivalencia
duradera.
duradera.
Para comprobar la nocin de correspondencia, se pueden realizar las siguien-
tes pruebas:2
1. Se coloca una fila de ficha s , de un color, sobre la mesa y se pide al nio
que tome, de una bolsa de bolas de otro color, tantas como hay en la fila o hilera
(no hay por qu expresarlo en el numeral correspondiente, sino por el corres-
pondiente cuantlficador: las mismas, igual, tantas... como, etc.).
Se observan dos tipos de resultados:
1. O 0000001
0 000 o 00
(Forma otra fila igual de larga, qu coincida en sus extremos,
sin atender el nmero de fichas)
2. O 000:00 o
0. 9 0 ' 0 o o
(Forma una hilera idntica, en correspondencia una a una)
2. SI el sujeto ha aportado la solucin 2, se prosigue la experiencia para
verificar si la equivalencia es duradera. Para ello, se modifica una de las hileras,
dejando la otra sin modificar:
2 DUGAS, y otros: Trastornos en el aprendizaje del aculo. Edit. Fontanda. Barcelona, 1972,
pAgs. 133 y ss.
23
blobtaa.liki1044101LLIALLIA,LIvtlytttlifttlyttLtivLLIALLLLILLLIALLLALL
0000 0 O
O 0 0 0 0 0
O 0 0 0 0 0
2,
00 000 O
3. O 00.0 O
o
o o
0 de las diferencias. La sucesin numrica, su valor respectivo y su rango se fijan
o
O O 0 0 0
4.
Conforme se va cambiando la disposicin de la segunda hilera, se le va pre-
guntando, al nio, si persiste la misma cantidad: SI posee la nocin de corres-
pondencia, es decir, que el nmero no depende de la longitud de las hileras sino
tambin del tamao y el nmero de intervalos que separan los objetos, no se de-
jar influir por la disposicin constelaclonal de las fichas (filas ms largas, ms
cortas, en montn, etc.). Cuando carece de esta nocin, el nmero aparece ante
l como expansible (mayor o menor), segn el espacio que ocupe.
Se supone que esta nocin de correspondencia sera el primer recurso lgico-
matemtico que utilizara el hombre primitivo. Para calclar el nmero de cabezas
de ganado que posea, las colocara en correspondencia con otros objetos ms
controlables y manejables. Parece ser que esta correspondencia del nmero de
animales que posea, la estableca con giiljarr . os.' De ah, el nombre de
Clculo Calculus (guijarro, piedrecita). Por cada oveja que sala de su redil
colocara una piedra, controlando, asimismo, el regreso al redil. De esta manera
se percatara si volvan igual, ms o menos de las que haban salido. Era, pues,
un recurso manipulativo, no simblico. Se estaba, pues, en la prehistoria del n-
mero. An hoy, es un recurso utilizado en personas o culturas que no manejan el
simbolismo numrico y las operaciones aritmticas.
c) luuanto a leprIAr. A" (segn PIAGET), la construccin del
nmero se efecta en estrecha relacin con las nociones de seriacin y el de in-
clusin de clase:. La serld6n presupone las nociones de ms pequeo. y
ms grande, indispensable.s para la concepcin del nmero cardinal y dePordi-
, Y/
24 25
nal. El nmero se construye en la medida en que los elementos de la sede son
concebidos, a la vez, corno equivalentes y no equivalentes.; equivalentes, es
decir, pudiendo ser agrupados en una misma clase, caracterizada por un nmero
cardinal; no equivalentes, es decir, pudiendo ser seriados, siendo cada trmino
de la serle semejante a los dems y diferente por el lugar que ocupe en dicha se-
rle. Las operaciones de cardinacin y ordenacin estn ligadas en la mente del
nio de manera inseparable. El hecho , de que un elemento sea 8. en una serie
(ordinal) presupone que existe un grupo de 7 elementos que le anteceden (cardi-
nal). La posibilidad de considerar que una cantidad es simultneamente superior
a una primera, e Inferior a una segunda, corresponde a una etapa importante del
desarrollo de la 16gIca. 3 Para PIAGET, la nocin de nmero nace por igualacin
por seriaci6n. PIAGET distingue tres etapas en la seriacin de objetos, segn su
tamao:
Primera: Seriacin global, sin sucesin regular de detalle.
Segunda: Sedacin intuitiva, con titubeos en su construccin y difi-
cultades para intercalar elementos nuevos en la serie construida, la cual
forma un bloque rgido.
Tercera: Seriacin operacional, debida a una coordinacin sistemti-
ca de las relaciones en juego. Cada elemento halla, sin dificultad, una po-
sicin tal que resulte, a la vez, ms grande que los precedentes y ms
pequeo quedos siguientes.
PIAGET realiz una serle de experiencias que demostraron que, para el nio,
presentaba la misma dificultad ordenar una hilera simple de objetos de distinto
tamao que ordenarlos en correspondencia con otra serle (creciente o decrecien-
te), cuyos elementos tuvieran alguna relacin afn con los de la primera serie.
Cuando se es capaz de realizar las coordinaciones mentales que exige una seria-
cin simple, se es, asimismo, suficiente para realizar otra sedacin que se corres-
ponda con la primera. Lo inverso es, tambin, cierto.
Para probar la capacidad de realizar sedaciones simples, se puede utilizar
lpices de distinta longitud, amontonados de cualquier manera:
3 DUGAS y otros: Trastornos en el aprendizaje del clculo, pg. 33 y siguientes.

A continuacin se Indica al Sujeto que lo ordene del ms largo al ms corto o
viceversa.
En una primera fase o etapa, los nios saben, por lo general, sacar el lpiz
ms corto del montn, el ms pequeo; pero si se les pide que separen o cojan el
ms largo, el ms grande, separan o cogen uno grande.
A continuacin los coloca en una serle; pero, teniendo en cuenta slo el
extremo, la punta de los lpices, sin tener en consideracin el otro extremo. An
no interviene la nocin de longitud da cada lpiz y, podo tanto, no aparece la
necesidad lgica de comparar cada bastn con los que quedan por ordenar.
En una segunda fase, aunque difcilmente, el nio realiza una serie creciente
o decreciente. Pero si se le -da un nuevo lpiz, de longitud Intermedia, entre un
par de la serie, el nia es incapaz de insertarlo en el sitio que le corresponde, den-
tro de la serle dada o construida por l. La insercin del nuevo lpiz le resultar
ms dificil que la construccin de la serie entera, ya que, en sta, es ayudado por
la percepcin. La colocacin del nuevo elemento supone una operacin mental
en la que debe entrar, necesariamente, una relacin de simultaneidad: el lpiz
debe ser colocado a continuacin del grupo que es menor que el nuevo lpiz,
pero, a su vez, antes del grupo que es mayor.
26 27
ip.m.~1 ~Jimr ~T . ~u. n41/ .. ..1164T- "."
En una tercera etapa, el nio adquiere la capacidad de ordenacin simple y
tambin inserta, adecuadamente, un elemento o varios elementos en una serie
ordenada. Sus mtodos son la utilizacin correcta (operativas) de las nociones
ms pequeo, menos pequeo., ms grande, menos grande.
En cuanto a una prueba para comprobar los serles correspondientes, se pre-
sentan un conjunto de hombres, de distinta estatura, con bastones de distinta
longitud. Se le Indica al nio que ordene los elementos presentados en dos hile-
ras, de manera que cada hombre, segn su estatura, tenga su bastn correspon-
diente segn su longitud (a hombre ms alto bastn ms largo). En esta prueba,
se pueden plantear distintas cuestiones y situaciones al nio, tales como seriar
por separado (los hombres y los bastones), realizar la correspondencia seriada de
los hombres con los bastones, desordenar y recomponer una serle, juntar o sepa-
rar los elementos de una serie, etc. En las distintas actuaciones de los sujetos, se
pondr de manifiesto las mismas etapas o fases que en la nocin de conservacin
de cantidad, correspondencia o seriacin simple.
d) La nocin de la Inclusin de la nade en el todo se vincula con el
aspecto cardinal del nmero. La cardinacin es un aspecto de fa clasificacin, de-
termina la extensin de una clase, es decir, contesta a la pregunta cuntos?
El nmero lleva implcito la suma de subclases: la aditividad de las partes que
constituyen el todo. Adems de contribuir a la comprensin del concepto de
cardinal, es til para el concepto de ordinal, aspectos ambos indisociables' de la
nocin de nmero (sntesis de la cardinalidad y la ordinalldad). Para una com-
prensin del sistema numrico, el nio debe ser capaz de considerar intelectual-
mente, de manera simultnea, los cardinales y los ordinales. El nmero 5. es el
smbolo de una coleccin, grupo o conjunto que representa a una clase, y, tam-
bin, puede representar un orden o una posicin dentro de una serie. La com-
prensin real de los nmeros pasa, necesariamente, por estos dos sistemas.
Cuando se poseen, el camino hacia las operaciones aritmticas queda abierto.
Cuando-al nio se le presenta un nmero de objetas, slo puede cuantificar
el conjunto numricamente, si puede establecer, entre los Objetos, una nica
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Ir. 1MM.
relacin, sintetizando el orden y la Inclusi jerrquica, o inclusin de la parte en
el lodo.
Segn KAKI,' da tarea de inclusin de clases tiene como objetivo determinar
la capacidad del nio para coordinar los aspectos cuantitativos y cualitativos de
una clase y una subclase. Por ejemplo, el nio que dice .que hay ms perros que
animales no est coordinando los aspectos cuantitativos y cualitativos de la clase
(animales) y una subclase (perros). La Inclusin de clases es semejante a la es-
tructura jerrquica del nmero, pero diferente. , operativamente con la nocin de subconjunto, como parte integrante del conjunto.
PIAGET nos muestra la existencia de tres etapas en la adquisicin de este con-
cepto lgico:
Primera: Entre 4 y 5 aos no la posee.
Segunda: Entre 5 y 6 aos las respuestas son contradictorias.
Tercera: Su adquisicin de 6 a 61/2 aos.
Como modelos de pruebas piagetianas, para comprobar la posesin o no de
esta nociZn, se describen los siguientes:
1) Se les presenta a los nios una hilera de perlas de madera, ocho de color
marrn y dos de color blanco. Se les formula la siguiente pregunta: Qu hay
ms, perlas marrones o perlas de madera?
A pesar de que a los nios se les ha aclarado suficientemente que tanto las
perlas de un color como de otro son de madera, las respuestas de los que tienen
edades comprendidas entre 4 y 5 aos y medio es la que sigue: Hay ms perlas
marrones..
SI se les cambia la pregunta: Con qu perlas hartas un collar ms largo, con
las marrones o con las de madera?, la respuesta sigue siendo la misma.
Los nios oyen una pregunta que es distinta a la que se les ha planteado, ya
que una vez que han dividido el todo (perlas de madera) en dos partes (perlas
marrones y perlas blancas), lo nico sobre lo que pueden pensar es en las dos
partes. Para ellos, el todo no existe en ese momento. Pueden pensar en el todo,
pero no cuando estn pensando en las partes. Para comparar el todo con las
partes, el nIojlene que realizar dos acciones mentales contrapuestas simultnea-
mente: dividir el todo en dos partes y volver a juntar las partes en el todo. Carece
de la reversibilidad de oponer dos acciones mentales en forma simultnea.
Cuando la prueba se realiza con nios de 5 a 6 aos y medio, las respuestas
son contradictorias (aseguran y luego dudan frente a cualquier argumentacin o
contrasugerencia del adulto). A partir de los 6 aos y medio, las respuestas ad-
quieren seguridad y se complementan con las explicaciones correspondientes:
n Hay ms bolas de madera que bolas marrones, porque las bolas marrones y las
Planeas son de: madera..
Pruebas parecidas a la anteriormente expuesta se pueden realizar con una
I KAmtt, C., y DEVRIES, R.: La leona de Piaget y la educacin preescolar. Edit. Pablo del Ro.
Madrid, 1981.
lir go Lo W Aw b y by bo lb,/ goo g./ quo wo m. so er mr
coleccin de flores (muchas amapolas y algunas margaritas) y preguntarles: Qu
hay, ms flores o amapolas? O bien, entregndoles seis perros y dos caballos en
miniatura. Se le pide al nio que muestre todos los animales., todos los
perros. y todos los caballos. Despus se le plantea la pregunta: Qu hay ms,
perros o animales?
Slo si el nio posee esta nocin de inclusin clara, se va a poder enfrentar.
Va a poder entender que el nmero ocho no es el nombre del objeto octavo de
una serle, sino el cardinal de un conjunto que Incluye a los cardinales de conjun-
tos de siete y unelemento, de seis y dos elementos, de cinco y tres elementos, de
cuatro y cuatro elementos, etc.
II. ACTIVIDADES QUE SE PROPONEN PARA EL DESARROLLO
DE LAS NOCIONES LGICAS ESTUDIADAS
Segn PIAGET, los conceptos lgicos expresados ms arriba anteceden a los
numricos, y stos no pueden producirse utilizando smbolos matemticos, ver-
balizaciones, procesos mecnicos o materiales estructurados rgidamente. Los
nios llegan a manipular cosas, pero no saben de las cosas mismas. Habra, pues,
que facilitarles materiales que pudieran incluirse en diferentes colecciones, con
arreglo a distintos criterios; los nios tendran que coordinar serles de objetos,
establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y
acciones; comparar colecciones de objetos ms que contar, incluir subclases en
sus clases correspondientes, etc.
Las situaciones experimentales concretas de PIAGET, tal . como se
expuestas en sus obras sobre la conservacin de cantidades, seriaciones, corres-.
pondenclas, etc., encierran numerosas sugerencias. Todas ellas son concretas y
significativas para el nio: abalorios con los que deber formar collares, flores y
floreros, botellas y 'vasos, huevos y hudveras, caramelos que debern repartir,
cuentas de distintos colores, bastones que colocaren un cierto orden, etc., ser-
virn para plantear situaciones experimentales, donde el profesor, mediante pre-
guntas que aporten indicios, sugerencias y contrasugerencias, explicaciones exi-
gidas a los nios sobre sus respuestas, etc puede contribuir a un 'verdadero
aprestamiento numrico. Las pruebas se presentarn lo suficientemente 'vivas
como para que los nios se Identifiquen con los problemas que ellas suscitan. Es
la nica forma en que puede lograrse tina transicin satisfactoria a la autntica
preparacin para comprender el concepto sie nrhero, ya que, segn bastantes
estudios experimentales, existe la posibilidad de favorecer y, por consiguiente, de
apresurar el desarrollo cognitiv,o del sujeto. Hay que rechazar una interpretacin
estrictamente maduraclonista del desarrollo, y subrayar las aportaciones del
.
medio, de la actuacin psicodidctica, en.nuestro caso.
29
 __ aura 014~ L."=" 7-71:777-7 " ---.7117 174172

A continuacin se describen uha serie de ejercicios que pueden servir para 2. Se presentan dos grupos de cinco palillos y se plantean las mismas fases
detectar el nivel de adquisicin de los alumnos de las nociones prenumricas y, al que en el ejercicio 1. En este caso, por tratarse de una cantidad discontinua, la
mismo tiempo, estimular y acelerar la formacin y desarrollo de las mismas. pregunta sera: Dnde hay ms palillos?
Conviene que se realicen actividades muy 'variadas y con material diverso,
comenzando, obviamente, con material susceptible de ser manipulado y dejando
la realizacin de fichas grficas y material simblico para la ltima fase.
Se procurar que los nios lleguen a la interiorizacin de Betas nociones me-
diante sus propios descubrimientos y experimentacin, y favoreciendo la discu-
sin y el intercambio de puntos de'vista con los compaeros. En todo caso, el
profesor deber guiar las actividades mediante las preguntas y propuestas de
acciones que considere adecuadas, siguiendo le Ifna'metodolgica que, para el Primera fase:
diagnstico de estas nociones, utilizara el mismo PIAGET.

a) Conseruacin de cantidades (continuas y discontinuas)

1. Se toman dos datas de igual color y tamao. El nio comprueba y admite
la igualdad. A continuacin se realiza, con una de las cintas, un lazo. Se le pregun-
ta: Qu cinta es ms larga, la del lazo o la recta? Por qu? Segunda fase:

Nota: Esta prueba permite muchas variantes: colocar los palillos Juntos, en lnea vertical, en
lnea horizontal, en lnea quebrada, etc.

3. En dos cubiletes se introduce el mismo nmero de lpices. Se le pide al

nio que, de uno de ellos, saque los lpices y los ponga en fila.
A

Primera fase: El nio admite la igualdad.

V7

4. Se le facilitan al nio un montn de canicas y dos botes de cristal transpa-

rente, iguales. El nio ir introduciendo una canica en cada bote, con su mano lz-
nuierda y derecha, respectivamente. A continuacin se vaciar uno de los botes,
Segunda fase: Se modifica su presentacin a la'vista del muchacho. bien en un plato, en una vasija distinta en forma y tamao, en varias vasijas ms
Tercera fase: Se le pregunta sobre cul es ms larga. Se le piden pequeas; etc.
todas las explicaciones posibles.
Para una mejor explotacin didctica de la actividad, se pude destruir el lazo
y volver a la situacin inicial para que el alumno se percate, una y otra vez, del
proceso fsico y, as, ayudarle a una interiorizacin de la reversibilidad de la ac-
:In. Conviene que estas acdones las realicen los propios alumnos y las'dlscutan
n pequeos grupos.
10 31
wiwwwwiliviliktovutdblaoliiLLLYLLLIALIAALLLIALLY.LIALLLIALLIALLL

5. Dos galletas Iguales. Una de ellas se partir en trozos. 6. Relaciona tamao de alumnos con mesas y sillas (une con flechas).
6. Presentada a los sujetos, o realizadas por stos, dos bolas de plasiilina
Iguales, elaborar con una de ellas distintas figuras: salchichas, monedas, objetos
diversos, etc.
7. El nio llenar dos botellas, iguales, de agua coloreada. Ms tarde, ve! te-
r el lquido de una de ellas en: t.;.. I, : ...........1,
7 ....

a) Un recipiente bajo y ancho. 11

t
,...
b) Alto y estrecho.
c) Distintos recipientes ms pequeos que la botella.
d) Etctera.
8. Se presentan dos flores con igual nmero de ptalos. Luego, se deshoja
una de ellas.
9. Presentar dos vasos de Igual cantidad de arena. Uno de ellos se vaca en c) Seriociones
el suelo.
1. Ordenar seis pelotas y cubos en orden creciente o decreciente. Luego,
104. Dos trozos de tiza Iguales. Una se divide en varias partes.
Introducir dada pelota en su cubo correspondiente.
11. Dos cajas de queso en porciones. Una de las cajas se esparce sobre la
mesa.
12. Se construyen dos collares con las mismas perlas, mediante un procedi-
miento que el nio pueda comprobar la identidad. A continuacin, uno de los
collares se deshace y se forman distintas distribuciones con las perlas.

b) Correspondencias
1. Al son de la msica, siete nios y siete nias bailan en parejas. Cuando
termina la cancin, las parejas, en fila y unos frente a otros, se saludan (se esta-
blece la equivalencia). A continuacin los nios siguen en fila y las nias bailan
alrededor. Se pregunta: Hay ms nios o nias?
2. Dado un armero de sillas Igual al de nios, se establece la equivalencia
(cada nio se sienta en su silla). Formamos con los nios un crculo y con las sillas
una fila. Preguntamos: Habr ahora una silla para cada nio?
3. Se presentan al nio siete flores de plstico .y siete macetas. Se coloca
2. Que se ordenen seis nios, de menor a mayor. Que, asimismo, ordenen
cada flor en una maceta, a la vista de los alumnos, o bien, estos mismos hacen un
seis bastones de tatnia diferente. Que cada uno elija el bastn que le corrbspon-
ramillete con las flores y se amontonan las macetas. Se pregunta: Qu hay ms,
macetas o flores? da. A continuacin, la ficha:
4. Dados tres montones (cucharas, tenedores y platos). Se apartan un grupo
de platos. Se pide, a continuacin', que los alumnos coloquen la misma cantidad
de cucharas y tenedores que la de platos. .
5. Se pueden realizar lminas del tipo siguiente:
a) Seis dibujos de nios y seis camisas de tamaos diferentes. Se les
pide que recorten los dibujos de los nios y de las camisas y que a cada di-
bujo de nios se le coloque una camisa, , atendiendo el tamao.
b) 'dem erre flores y floreros.
33
 41, _,, 5
111 Ly1 LkI L
3. Siete nios se colocan en fila, segn sus estaturas (en orden creciente). A
un toque de silbato, o palmada, otras tantas nias buscarn su pareja y se coloca-
rn al lado del nio que les corresponda segn su talla.
4. Dado un conjunto de seis crculos, cinco de ellos se ordenan por tamao.
Se les pide, a los alumnos, que inserten el sobrante donde le corresponda.
5. El mismo ejercicio anterior con tres tipos de objetok(tringulos, crculos y
cuadrados).
6. Dados dos conjuntos (crculos y tringulos, recortados en cartn) de ta-
maos diferentes, colocar cada crculo en el tringulo que le corresponda, segn
tamao.
7. Dada una serle de elementos, seriados por longitud (reglas, por
ejemplo), ubicar, incorrectamente, uno en la serie. Que el alumno se percate y lo
inserte en el lugar adecuado.
d) f Inclusiones de los portes en el todo
1. Con una cuerda se realiza un crculo en la clase. Entran bastantes nios
en el crculo. A continuacin, se formulan las preguntas siguientes:
a) Qu hay ms, nios dentro del crculo fuera del mismo?
b) Qu hay ms, nios deliro del crculo o nios en la clase?
2. Presentar al nio una lmina con nueve flores: tres cerradas y seis abier-
tas. Se les formulan las siguientes preguntas:
a) Qu hay ms, flores cerradas o flores abiertas?
b) Qu hay ms, flores abiertas o flores?
3. Se le presentan al nio tres naranjas y seis manzanas. Le preguntamos al
nio si las naranjas y las manzanas son frutas. Si contesta positivamente, le pre-
guntamos:
a) Qu hay ms, naranjas o manzanas?
b) Qu hay ms, manzanas o frutas?
4. Presentamos diez flores de plstico de color amarillo y cinco de color
azul. Preguntamos de qu estn hechas. A continuacin se le pregunta:
o) Qu hay ms, flores amarillas o azules?
b) Qu hay ms, flores de plstico o flores amarillas?
5. Presentamos una lmina con un nmero mayor de perros que de gatos.
Se pregunta si los perros y gatos son animales. Admitido esto, se pregunta:
a) Qu hay ms, perros gatos?
b) Qu hay ms, perros o animales?
6. En una caja de cartn hay doce muecas y cinco pelotas. Continuamos
de la misma manera que los ejercicios anteriores, referido ahora a la clase de
juguetes.
34
11113111,14141a,111,Aki 414
III. LOS CUANTIFICADORES: SU TRATAMIENTO DIDCTICO
Sirultneamenle con las restantes actividades prenumricas, hay clue ejercitar
al alumno en el dominio de los llamados cuantificadores, ya que su utilizacin
es imprescindible para un lenguaje mnimamente matemtico. Los cuantificado.
res son palabras o unidades lxicas que distinguen cantidades globales. Envuel-
ven la idea de nmero sin precisin, de manera implcita. Cuantifican la realidad
de una manera poco precisa: uno, ninguno, algunos, etc., son ejemplos
de cuantificadores. Como puede observarse, designan cantidades no numricas.
Las actividades con cuantificadores tienen por 'finalidad Ir extrayendo, por
medio de su manejo, esquemas de naturaleza cuantitativa previos y, por supues-
to, menos delimitantes que el concepto de nmero y preparatorios para su com-
prensin.
Por orden de aparicin y dominio, y sin nimo de exhaustividad, los cuantifi-
cadores a ejercitar deberan ser:
muchos, pocos, todos, ninguno, uno, alguno, .varios,
ms grande, ms pequeo, igual, lo mismo que, tanto como,
ms que, menos que, casi todo.
Asimismo, los'verbos de accin: alcanzar, sobrar, faltar y la palabra dife-
rencia guardan estrecha relacin con los cuantificadores mencionados y con las
distintas nociones prenumricas, y, por consiguiente, es necesario que se ejerciten.
En la didctica de los cuantificadores es preciso seguir las fases,'varlas'veces
mencionadas, de utilizar, en principio, material concreto y manipulativo, y, como
etapa final, el material figurativo y simblico.
Los cuantificadores deben ser trabajados en forma conjunta y recproca, nunca
aisladamente. Los cuantificadores son, en cierto modo, relaciones asimtricas: sl
un 'vaso tiene mucha agua, es porque otro'vaso o ese mismo'vaso, antes, tena
Ipoca agua. Se trata de que el alumno capte estas relaciones.
A continuacin se ofrece un modelo de actividades de un grupo de cuantifi-
cadores que pueden set* de paradigma para el desarrollo de los restantes. El
modelo puede ser adecuado para alumnos de preescolar (5 a 6 aos).
1. Objetivo: comprensin y utilizacin de los cuantificadores:
ms, menos; Igual, tanto, pocos, muchos
Estos cuantificadores estn relacionados, estrechamente, con las nociones
lgicas de: conservacin, correspondencia e inclusin.
35
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. t tt
2. Situaciones de aprendizaje:
a) Con el propio cuerpo:
En un cono, los nios sentados en silencio y con los ojos
cenados, el profesor dice: Vamos a tocarnos los ojos; ahora, vamos
a tocarnos la boca: Qu tenemos, ms ojos o bocas?
Asimismo, se har con las manos y los pies, las orejas y las
piernas, los dedos de la mano y los dedos de los pies, las uas y los
dedos, las cejas y los ojos, etc.
........_
b) Con los dems compaeros:
Formar dos filas iguales, una de nios y otra de nias. Se
cogen de la mano cada nia con cada nio. Se pregunta: Qu hay
ms, nios o nias? A continuacin se sueltan de la mano y las ni-
as se separan formando una fila ms larga. Seguidamente se pre-
gunta: Y, ahora, qu hay ms, nios o nias? Se'vuelven a coger
de la mano y, de nuevo, se les formula la pregunta anterior.
Con dos grupos de alumnos, un grupo que d muchos saltos
y el otro, a continuacin,. d pocos saltos.
La profesora da tres saltos y los alumnos, divididos en tres
grupos, debern: el primer grupo, dar ms saltos que su profesora;
el segundo grupo, menos saltos, y, el tercer grupo, los mismos sal-
tos, Igual que la profesora.
!dem del ejercicio anterior, con palmadas.
Los alumnos de los tres grupos formados debern dar
ms, menos o Iguales saltos qu palmadas d la profesora. nmero de objetos, dibuja tantos crculos como objetos hay en el
c) En relacin con los objetos:
Se toma una pareja de alumiibl:' Se reparten lpices, cro-
mos, bolas,49 .51tregan ,kunoimaor:nmero de:Objts que
o.co
A rilircinWil tiln^:nUchosb
otros?
poc tiene pocos? Quin tiene muchos? Quin tiene
ms? Quin tiene menos? Seguidamente, se le indica, al alumno
que tiene menos, que 'vaya cogiendo Objetos de un montn hasta
que tenga igiaal* o tantos como su Compaero. Tambin se le
puede Indicar al compaero que tiene mayor nmero de objetos,
que 'vaya entregando, uno a uno, al que tiene menos, hasta que
tengan los dos Igual; o que, el que tena ms, tenga menos que
su compaero, etc.
Dado un montn de objetos, indicarles un alumno que le d
poco a un compaero y mucho a otro; que le d Igual a los dos
36
-ft-7
compaeros; que le ci ms a Juan que a Pedro, o a la Inversa: que
los reparta de tal manera que tengan tanto Pedro corno Juan.
Dados dos aros o dos cuerdas, formando dos crculos, colo-
car en uno de los aros o crculos un nmero cualquiera de objetos.
A continuacin, pedir a los alumnos que coloquen, en el otro, un
nmero de objetos mayor, menor o.iigual que en el primero.
d) A nivel verbal puro:
Se trata de que los alumnos respondan a estmulos puramente
'verbales.
SI Juan tiene una caja de cerillas llena de monedas y Pedro
una caja de zapatos, tambin llena de monedas: Quin tiene ms
monedas? Quin tiene menos? Tiene Juan tantas como Pedro?
Tienen iguales?, etc.
Eran dos amigos, Pedro y Juan. Juan estaba calvo: Tena
muchos pelos Juan? Tena pocos? Quin tena ms pelos? Quin
tena menos pelos?, etc.
e) A nivel grfico:
Que realicen las siguientes fichas.
Dados dos rboles, que dibujen, en uno, muchos frutos, y,
en otro, pocos. (Ficha nm. 1.)
Dados dos crculos o diagramas, dibujar en uno muchos
tringulos y, en otro, pocos. (Ficha nm. 2.)
Dados dos crculos o diagramas, en uno de los cuales hay un
otro. (Ficha nm. 3.)
Pinta, de rojo, el tren que tiene ms 'vagones. (Ficha
nm. 4.) .
Dibuja frutas en el frutero que tiene menos, hasta que haya
tantas conicij .en el otro. (Ficha nm. 5.) -
Pinta en la bolsa'vaca menos caramelos que hay en la otra
bolsa. (Ficha nm. 6.).
Colorear las peceras que tengan tantos peces como el
modelo. (Ficha nm. 7.)
Colorear donde haya pocos pjaros. (Ficha nm. 8.)
Colorea, recorta y pega muchas o pocas flores, segn corres-
ponda a la estacin dibujada. (Fichas nms. 9 y 10.)
Colorear las jaulas que tengan Igual nmero de pjaros.
(Ficha nm. 11.)
Colorea, recorta y pega en una cesta tantas flores como
en la otra. (Fichas nms. 12 y 13.)
37
 "'" TIL 7 -7 177,1' --

4. Ervalor de un numeral es Ja suma de los productos representados por los

dgitos del numeral. Ciertos estudios experimentales ? han puesto de manifiesto el paralelismo que
Representamos, con ejemplos concretos, las reglas anteriores en distintas
existe entre la construccin por parte del sujeto Individual del sistema de nu-
meracin posicional y el propio proceso histrico de su aparicin. Se dice, en
bases de numeracin:
el artculo citado: La apropiacin del sistema de numeracin posicional
supone un proceso de construccin por parte del individuo que presenta, en
BASE DECIMAL
algunos casos, grandes similitudes con el proceso histrico de la construccin.
Contina diciendo: Un principio general vlido es que la accin debe preceder a
tt nkho af.s i
l t 1.Na g Yn/04UTA
In formatitect6n. Cuanto ms acida el tufo, (lo fbrtna Intoligants, sobra la reali-
(40>m) dad, ms posibilidad tendr de reflexin y de reorganizar en un plazo superior lo
que ha conseguido en el de la accin. No provocar, prematuramente, la formali-
3 )( 1 r, zacin recurriendo a un sistema tan complejo como nuestro posicional. Es con-
40 2 30 veniente, pues, que en nuestra didctica respetemos, de alguna manera, estos
pasos esenciales que, tanto una evolucin histrica como una construccin indi-
400 : 2,0.0
vidual nos muestran. La utilizacin mecnica, y no comprensiva, del sistema de
3 if (diez numeracin ser la causa de los fracasos repetidos que los alumnos experimentan
en la resolucin de las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y
divisin).
BASE BINARIA

Gituro bC PM. 1)( lb) rtf o t

CUATA* DOS VAN>
III. PSICOPEDAGOGA DE LOS NMEROS NATURALES
(Zxs) DEL O AL 9 .
4 t.
401(dos Para un trabajo metodolgico eficaz, es preciso que se respeten una serle de
x2 s O principios didcticos y desarrollar una serie de actividades que resultan de la volu-
cIn histrica del nacimiento del nmero y sus propiedades esenciales, o nociones
5 01;ek,
lgicas, que subyacen a ste (inclusin jerrquica de clase, conseivacin, corres-
pondencia, seriacin). Los principios y actividades consistirn, sintticamente, en
lo siguiente:
BASE CUATERNARIA
1. Una presentacin lo ms ldica y natural posible (principio dinmico).
t." DE
Diecuelr
G Al, *o DI UPO DC 2. Reppet,f1111kfases manipulativa o psicomotriz, grfica (figurativa
coA TM,
y esquemtica) y dirittiMica. El smbolo numrico (el numeral y el signo grfico)
(ex 2/ 1 es lo ltimo que debe aparecer en el aprendizaje del nmero.
3. Principios de 'variabilidad perceptiva y de 'variabilidad .matemtica, ya
3 explicados anteriormente.
8 4. Realizar todas las actividades posibles de composicin-descompo-
sicin. Se trata de cultivar tanto el aspecto convergente como divergente, en el
proceso analtico-sinttico de la construccin de los nmeros naturales.
2.7 (d4*
7 La construccin del sistema de numeracin Individual. Revista Infancia y-aprendizaje,
nm. 19/20, pg. 75.

57
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8. Realizar actividades del tipo siguiente:

3 1, s.
Dado un conjunto . o su representacin cardinal, formgr o escribir
ASPECTO uno mayor y otro menor.
COMPOSICIN d9 3 / SINTTICO/ Dados dos conjuntos o sus representaciones cardinales correspon-
CONVERGENTE dientes, uno mayor y otro menor, igualarlos, redistribuyndolos corive-
nientemente.
Ejemplo:

o r O ASPECTO
DESCOMPOSICIN 0 7 0 ANALTICO/
DIVERGENTE
0 1, 0

dem anterior, hacer al menor mayor y al mayor menor.

5. Realizar todas las actividades posibles de sedaciones crecientes- Dar el anterior y el posterior de un nmero cualquiera y que hallen
decrecientes. Actividades de contar y descontar. ste.
Ejemplo:
SERIACIN CRECIENTE 1. Qu nmero est entre el 6 y el 8?
(contar dos a dos) 2. Dibuja un conjunto de bolas qu tenga ms que A (O 0 0 0 0 0)
y menos que B (0 0 0 0 0 0 0 0).
SERIACIN DECRECIENTE Dadas una serie de lminas en las que se representen distintos
(descontar uno a uno). nmeros de objetos, separar las que tienen ms objetos que una dada.
Separar las que tienen menos.
6. No olvidar que, a un conjunto (cardinal) dado, se puede llegar por Dada una serie de conjuntos o cardinales correspondientes, insertar
acumulacin o integracin a un conjunto (cardinal) menor, y, tambin, por nuevos' nmeros o series en la serle.
disminucin de otro menor. Por las actividades, pues, de poner y quitar. Ejemplo:
1. Coloca los nmeros 5 y 7 en la serie siguiente:

(Aadir, acumular (Disminuir

o poner) o quitar) Dada una serie de conjuntos o cardinales de conjuntos, ordenarlos
7. Los ejercicios de composicin-descomposicin y de sedaciones de mayor a menor, iikviceversa.
crecientesdecrecientes, debidamente contextuallzados, se deben relacionar; 9. El graftsmo simblico, ltima etapa del aprendizaje de los nmeros
desde un primer momento, con las operaciones aritmticas de suma-resta, naturales, debe recoger las siguientes actividades:
suma-multiplicacin, cresta-divisin. Estos ejercidos, aparte de constituir un 1. a Invencin, simbolizacin propia.
clculo mental eficiente, sn un aprestamiento bsico para. el aprendizaje de las 2. 4 Eleccin de Smbolos comunes a nivel de clase.
operaciones aritmticas. 3. a Simbologa convencional.
58 59
 1,11,111,11wwwww. y ww,
45-4k. Y-A _ bk. -1521:1L-
_ ---11W

14. Discriminacin perceptivo-visual.

5.' Etealkad6n de movimiento psicomotriz, de base, adecuado.
6. Lectura y copla.
7.' Dictado numrico: golpes rtmicos, presentacin de objetos, pre-
sentacin de lminas con distintos nmeros de objetos, etc., pueden ser
actividades que automaticen la lectura y escritura de los numerales del
cero hasta la (decena..
En el aprendizaje de los numerales hasta la decena, la pVesentacin del nu-
meral cero (0) debe ser de los 'ltimos. A travs de cualquier cardinal, con su
conjunto correspondiente, se puede llegar al 0 (conjunto 'vaco, ninguno n
nada), mediante la accin de disminuir o descontar. El 0 es ausencia de
nmero, ausencia de cantidad. Para el alumno es una abstraccin suplementaria,
pues, al contrario de las otras cifras, indica que no hay nada. Hay, pues, que
conocer y comprender, antes, nmeros que Indiquen existencia de objetos.
Ejemplo:
a) Llegar al (0 a partir de los conjuntos:

b) Procedimiento operativo.
Utilizando una bandeja con un nmero cualquiera de ,objetos, ir reti-
rando uno a uno, contablizando'vebalmente lo que'va xp.l edlno, hasta
llegar a no tener ninguno, utilizando el grafismo y nombre correspondien-
te (cero n
id
A continuacin se desarrolla la programacin de actividades,para el aprend1-
:aje del nmero cinco, que puede setvir de paradigma para la pticodictica de
os restantes nmeros hasta la decena.

61
lhalr.wwwwwwwwwlivadvbflawbuluLutioLioiouladt#101-1.11.1a#LL#LLIA001-LLLLI.L1,111.
%Lo .11b1,,d 111:71-, .7.111.7L, . - rt:--

INTROdUCC I N Dados recipientes, con distintos nmeros de bolas en nmero inferior a

cinco, que el alumno tome dos, tres, cuatro, etc., recipientes cuya totalidad sea
Se comenzar con el aprendizaje del nmero cinco con la cancin cinco Igual a cinco. Se trata de componer de todas las maneras posibles.
lobitos llene la loba, que se cantar con la mano dominante abierta, con todos Dado un grupo de objetos mayor que los dedos de una mano (cinco), que
los dedos separados y haciendo giros sobre la mueca. los alumnos retiren todos los que sobran, que dejen slo cinco.
Dado un grupo de objetos menor que cinco, que el alumno agregue los
que faltan.
ACTIVIDADES Dados dos conjuntos de objetos (uno de seis y otro de cuatro objetos),
que el alumno forme un conjunto mayor que cuatro y menor que seis.
a) Fose monipuiailua:
b) Fose grfica:
Hacer anillos de plastilina para Introducir uno en cada uno de los dedos de
una mano. Dada una lmina de cinco objetos, el alumno frente a un montn (de
Tomar un dedal (de un montn dado) para cada uno de los dedos de una objetos dados) har grupos iguales al de la lmina.
mano yrcolocrselos. Dado el dibujo de una mano:
Hacer uas de plastilina para cada uno de los dedos de una mano.
Colocarse un guante y observar que cada dedo del guante coincide con a) Pintar un anillo en cada dedo.
uno de la mano. b) Repasar los bordes d los dedos con un rotulador.
Poner en una caja tantos bolgrafos como dedos hay en una mano. c) Picar los bordes de los dedos con un punzn.
Sacar de una caja tantos lpices como dedos tiene una mano. d) Recortar los dedos por el picado que se ha hecho anteriormente.
dem con sacapuntas. Realizar las fichas siguientes:
Hacer coincidir cada lpiz con un sacapuntas. Fichas nms. 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 y 24.
Dados cinco bolgrafos, ,que retiren de un mont6n dado de capuchones
tantos como bolgrafos dados.
La clase se agrupar en grupos de alumnos como dedos de una mano.
c) Fase simblico-grfica:
El profesor dar cinco palmadas y los alumnos las repetirn.
Presentados cinco objetos, hacer que el alumno ponga sobre la mesa tan-
Tomamos una de las lminas (fichas) anteriores (por ejemplo, la que
tos objetos como se presentan en el modelo.
representa la mano) y se le dir al alumno que, por cada dedo, trace una lnea
Dado un modelo, que los alumnos ensarten grupos de cinco bolas, de dis-
vertical hasta llegar al cuarto 1111. Al llegar al quinto se le dir que atraviese las
tintos colores, formando un collar. cultro lneas anteriores con una lnea oblicua-1HE
Dado un mont6n de objetos, que el alumno los reparta a un grupo de
Ordenar estas cinco lneas, valindose de palillos, de la siguiente forma:
compaeros (tres o cuatro como mximo), dndoles tantos como dedos tiene en
una mano.
Dados cinco objetos y distintos recipientes (bolsas, crculos, etc.), qu el
alumno los reparta de todas las formas posibles:
a) De uno en uno.
6) De dos en dos.
c) De tres en tres.
d) De cuatro en cuatro. de esta manera lo introducimos en la fase del grafismo simblico.
e) Ejercicios de discriminacin perceptivo-visual. (Ficha nm. 26.)
1) Otros ejercicios en las fichas nms. 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35,
Se trata de descomponer de todas las maneras-posibles. 36, 37, 38, 39 y 40.

62 63
 It_y? IV Will yr Yr wr
-ffla Twen

FICHA NM. 1 FICHA NM. 2

Milla en un conjunto muchos tringulos y en el olio pocos.
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Pinla en un crculo en blanco tantos crculos FICHA NM

como irinyulr .. !: 11 Jy en el otro.

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Itritzts en el frutero que llene 'menos,' ,1",.. ca l a il wlos que hay en la otra bolsa.
11111;1 (n1 la Itt risa I
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FICHA NM. 1(
FICI IA NM.

)lorea, recorta y pega ,111,11as o pocas flores, segn corresponda, con la

estacin te i icsentada en la ficha siguiente.

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1: FICHA NM. 1:
Filas que tengan igual nmero cle pjaros.
Colorea y recen ta ! a ,;. en una cesta de la ficha siguiente,
c uno en la otra.

l 1111111.

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tar cachi hinnador de un color distinto y el capuchn Hacer bolitas de papel (le rini ,.,,lores distintos. Pegarlas en cada uno de lo_

nertenece de su mismo color. lpices y pinta ' el ,-incil L e (pie le corresponde del mismo color.

11r;12 MI 1Mb ir213=

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4.5X~=1Us` ~itV

Vi; 61'..7;07, kW. 7dZigatinall

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Pintar a cada nio s mesa y su silla del mismo color. Luego, unir mediante un
camino. cada nio con su silla y con su mesa.
Rchlea con una lnea grupos que contengan tantos objetos como el modelo.
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Quitar un elemento cada vez.

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FIC UA NM. 26
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11 con un crculo donde nmero 5,

eY563a e5,w3a,1

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bita I r. rICHA NUM. 2',

" '

Dibuja en el cuadro tantos objetos como

te indica el cardinal del cuadro.

Poner en el cuadro el cardinal que representa

a los elementos que estn en el conjunto.

4.1n
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NM 30
n . : .
-
.!ft)ujos9 que tienen 5 elementos con el cardinal reprv
(.. FICIIA NM. 3 1

Completar hasta que todos 1(),:

conjuntos tengan 5 element,.
 1 ( IA1

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;;ei es rfa " Al f"I r-Ts
a 4 41 4 os ma 4 o.
 dr~Ts .10111~1f
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i# Jlik.41/ 10~
L1: " 11' 51 II' dm. ehr-- 111
zuw,, 1.1., FICI IA NM. 35

, ijar corresponda. Coloren tantas flores como !W!". rayadas de las eliquelas.

5 o

5 II

s. : 1177

[
j's1411111
 -a-
:
itatilli711/236:11/4ZIO CALI, .1 k^. '4 (e . " -mas
C. .

FICI IA NUM. 36
los siguientes ejercicios de descontpw : .
1 itny dibujados (11 este cuadrad()?
Pin!. tanihin dentro (lel enadrado
c .-dimos hay ahora?

4.1

5 e

'IV
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nnn.1.

11,nn...

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.L:la el
segundo conjunto para que tenga los nn. objetos ,I yac() tantos ohjpr()s coni() hay enn e lo,
que el primero, Cuntos objetos has (libui. 'n,inlos ohj;!los has pintado?

goommiglir
O
 410444411,195,
l,ibtAtkitalk#10133101,,LIA,L1013,11.1 n LILLYLLLYLLLI,LILLLLLLLiv
7,~ , rwomem imwarl E tausTi ralii

PSICOPEDAGOGIA DE LA Ducl 1,,

objetos. COMu
1A CENTENA Y EL MILLAR
ct:-triraclos (111P tslfin vacos, (le
cine, entre In ,.1
1.!.,1,, objetos
,lltos ob j etos nas pintao, ,i i i.1 , ik ..kil

?n el segundo cuadrado? dominio <le la incltisi(ii de clases, iones y 111 015 estturtitn;,,,
t'ilre los dos? ,espai.ii, temporales consolidadas (antes-desptir , s, derecha-izquierda, etc.).
H el mismo nmero de objetos entre estos dos cuadrados que en el tercero? l'ara el aprendizaje de las decenas (grupos do diez o agrupaciones de diez)
hay que ejercitarse previamente en la capacidad de agrupar conjuntos o coleccio-
nesde objetos en subgrupos de dos, tres, cuatro... diez elementos.
una primera fase, estos agrupamientos se !taln de manera rnanipulativa,
coiobjetos concretos (palillos, cerillas, bolas, etc.); ms tarde, grfica (figurativa
y esquemtica), y, por ltimo, con los smbolos grficos.
Las actividades que se podran realizar en las distintas fases seran las si

guientes:

a) Fase manipula:loa:

Con grupos de alumnos de la clase, que se reparten, cogidos de la mano,

en grupos de dos, de tres, de cuatro, etc. Que cuenten los grupos formados y
cuenten los que les sobran (unidades que les sobran). Ejemplo: cinco grupos de
cuatro y sobran dos; dos grupos de diez y sobran tres, etc.
-. Utilizando las manos, que indiquen cuntas manos de objetos (grupos de
cinco objetos) hay en una coleccin dada.
- dem anterior, utilizando los dedos de las manos (manos completas o
manos llenas y dedos). Ejemplo: Cuntos nios hay en la clase? Los alum-
nos contestan: tres manos llenas o tres manos completas y cuatro dedos.
Dibujando un diagrama en el saln de la clase, que se introduzcan dentro:
a) Ms de diez alumnos.
b) Menos de diez alumnos.
c) Que salgan del diagrama los que sobran (los que hay ms de diez).
d) Que entren hasta completar diez.

b) Fase
ase grfica:

Encierra los siguientes objetos en grupos de dos, tres, cuatro. cinco... diez
objetos. (Presentar una lmina con un nmero cualquiera de objetos.) Se trata de
qu los alumnos respondan: seis grupos de dos y sobra una; cinco grupos de tres
y S'.' ';.'r dos. etc.
- dem con las lminas de crculos, tringulos, etc