Tftulo original: Disturbing pleasures: learning popular culture

Publicado en ingles por Routledge, Nueva York y Londres

Traducci6n de Jose Pedro Tosaus

Cubierta Julio Vivas

A mifamilia

1 :0 edicion 199~

.Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizaci6n escrita de los titulares del Copyri~ht, bajo las
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y Editorial Paid6s, SAICF,
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 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
 Capitulo 6

EL GIRO HACIA LA TEORIA

A la teoria nunca le ha ido bien en circulos educacionales.

Sumamente-pragmat1co y conauct1sta, tanto en suspresupues-
tos, como en sus practicas, el campo de la educaci6n siempre ha
visto la teoria hist6ricamente como una especie de intrusion in-
necesaria. El termino esta tan difamado que los docentes suelen
confundirlo con metodos, al tiempo que rechazan sumariamen-
te su valor sosteniendo que nunca la han encontrado util en sus
clases. Los profesores de facultades de pedagogia a menudo des-
acreditan la teoria como el refugio de una elite que esta irreme-
diablemente desconectada de la realidad. Incluso los teoricos de
otras disciplinas parecen creer que la teoria no tiene nada que
ver con la educaci6n. Esto resulta evidente en el infinito mime-
. ro de recensiones presentes en publicaciones de teoria social
que mantienen un doble criterio. El discurso te6rico se esti-
mula en el caso de intelectuales que escriben sobre sociologia,
historia, ciencias politicas y otras areas de las humanidades y
las artes liberales; pero, cuando se pasa a juzgar los escritos de
teoricos educacionales, se suele poner claramente de manifies-
to que no tienen derecho a escribir en terminos te6ricos corn-
plejos.
Esto puede ser algo mas que una simple cuesti6n de elitismo
disciplinar. Naturalmente, es posible que la teoria se convierta
en algo demasiado peligroso cuando la acomete gente que tra-
baja en campos aplicados, como la educaci6n, y, por tanto, exi-
ja un examen mas detenido para tener controladas sus fronte-
ras. 0 puede ser que la canonizaci6n de las disciplinas impon-
ga que, paramuchos teoricos, laeducacion sea simplementeun
campo profesionalizado, indigno de un trabajo te6rico serio.
Prescindiendo de c6mo se presenten, creo que, con la multipli-
caci6n de los espacios publicos, identidades y discursos teori-
 172
ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
c,a~ en los afios 80 y 90, esas posturas resultan cada vez mas di-
ffciles de sosten.er. La educaci6n se ha convertido en un lugar
de enorme contienrla y lucha popularizada, en parte debido al
a!aque de~encadenado por la derecha en los ultimas quince
anos. El d1scurs? ~~ central p~~a la pedagogfa, y la pedagogfa
ahonda sus pos1b1hdades polfticas ryconociendo y actuando
s?bre esos d1scursos te6ricos, criticos, que ensanchan la capa-
cidad de educadores y trabajadores culturales, tanto para en-
t~n~er, como para transformar las condiciones anejas de cono-
cimienm, poder, acci6n colectiva y lucha social. A continuaci6n
9-uiero exponer detalladamente este argumento, abordando 1~
1mpo.rtancia de apropiarse de aspectos selectivos de la teorfa li-
terar~a Y el postestructuralismo como parte de un intento mas
amplio de desarrollar una(s) pedagogfa(s) insurgente(s) desti-
n~d_a(s) a reconstruir y animar numerosas culturas publicas
crrticas.
En la_wti1?~ decada, las disciplinas de la teorfa literaria yIa
pedagog1a crttica han experimentado transformaciones impor
1 ci6n occidental. 3
t~ntes. Cuando se produce el ataque contra la educaci6n supe:
nor por parte de los conservadores Reagan-Bush, resulta evi-
dente que la teorfa literaria ya no desempefia sin problemas el
papel de guardian academico de una tradici6n cultural estricta-
mente definida, transmitida bajo los auspicios de un ':rrofesora-
d~ ~n buena parte blanco y patriarcal. Influida por los discursos
cnncos emergentes del feminismo, postestructuralismo, pos-
1. Por supuesto, los pensadores clave que han influido en la teoria literaria
son Jacques Derrida, ~ichel Foucault y Jacques Lacan. Aunque serfa imposi-
ble enumerar e~austivame~te las fuentes de esta tradici6n, una compilaci6n
sumamente parcial de los diversos tipos de trabajo que caracterizan muchas
de las tradicionrs, deb teoria literaria se pueden encontrar en Harold Bloom
Y otros, Deconstruction and Criticism (Nueva York: Seabury Press, 1979);
Ralph Cohen, comp., Future Literary Theory (Londres: Routledge, 1989); Ri-
chard Harvey Bro~, _Society as Text (Chicago: University of Chicago Press,
19~7); J?seph A. Butigieg, cornp., Criticism without Boundaries (Notre Dame:
Umversi1)'. of Notre Dame Press, 1987); y Lawrence Grossberg, Cary Nelson y
i'f Paula Treichler, comps., Cultural Studies (Nueva York: Routledge, 1992). Un
excele~t~ anali~is de la naturaleza cambiante de la pedagogia crftica a lo largo
de la_ ultima decada se puede encontrar en William Stanley, Curriculum for
U'.opza (Westport, Co_nn.: Bergin and Garvey, 1992). Vease tambien, Henry A.
1
I Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education (Nue-
va York: Routledge, 1992).
EL GIRO HACIA LA TEORfA 173
modernismo y poscolonialismo, la teoria literaria ha desarrolla-
do varias lfneas insurgentes que ofrecen resistencia ret6rica a
los diversos modos en que la educaci6n superior afianza la au-
toridad y promueve relaciones sociales dominantes. 2 La teoria
literaria ha irrumpido en la escena academica y popular con
fuerza inesperada , desafiando
I
los limites disciplinarios existen-
tes, rechazando la voz autorizadora del canon y descentralizan-
do las visiones tradicionales del sujeto y la accion humana.
Enredados en lo que se ha dado en Hamar las guerras del ca-
non, los criticos de derechas y de izquierdas han lanzado un
ataque en gran escala contra los te6ricos criticos a quienes con-
sideran responsables de lo que se ha calificado de crisis de las
humanidades. Para conservadores como William Bennett, Lyn-
ne V. Cheney, John Sffber y E~D. Hirsch, la teorialiteraria criti-
ca representa nada menos que un ataque barbaro contra la
tradici6n de los grandes libros, el sujeto humanista, los valores
supuestamente universales y las ideas eminentes de la civiliza-
Las lfneas criticas de la teoria literaria tambien han sido ob-.
jeto de los reparos de una serie de cr!tkQsg~izquierq_as, en par-
ticular marxistas y feministas. Ambos g:r:1:1:p()s han sostenido que
el giro en el ambito de la teoria literaria hacia el analisis de pro-
cesos de simbolizaci6n, representaci6n, autoridad textual y la
construcci6n de la identidad y la sexualidad representa un re-
troceso te6rico y politico hacia el liberalismo o, peor min, el
arribismo.4 En' este caso, la teoria literaria es acusada por algu-
2. Un ejemplo de este trabajo se puede encontrar en Darryl J. Gless y Bar-
bara Herrnstein Smith, comps., The Politics of Liberal Education (Durham:
Dulce University Press, 1992).
3. Para un analisis de lo que se ha dado en Hamar las guerras del canon,
vease Henry Louis Gates Jr., Loose Canons: Notes on the Cultural Wars (Nueva1
York: Oxford University Press, 1992).
4. Para una critica marxista representativa, vease Robert C. Holub, Crossing
Borders: Reception Theory, Poststructuralism, Deconstruction (Madison: Uni-
versity of Wisconsin Press, 1992). Para una critica sumamente ortodoxa, y en
mi opinion extremadamente reduccionista, vease David Harvey, The Condition
of Postmodernity (Nueva York: Basil Blackwell, 1989). Para un analisis recien-
te del giro hacia la cultura en la teoria feminista y sus diversas criticas, vease
Michele Barrett y Anne Phillips, comps., Destabilizing Theory (Stanford: Stan-
ford University Press, 1992), especialmente Michele Barrett, Words and
Things: Materialism and Method in Contemporary Feminist Analysis, 201-217.
 174 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
nos crfticos de izquierdas de socavar la importancia de que se
aborden preocupacionss materiales y pohticas acuciantes como
la pobreza, el estupro, la explotaci6n econ6mica, el Estado, las
estructuras sociales opresoras y el capitalismo a escala mun-
dial. 5
. El cruc_e de teorfa literaria y pedagogia crftica tiene su pro-
pia narratrva, que me propongo abordar a lo largo de este capi-
tulo;_ p~ro mer~c~ la pena senalar que la pedagogia critica como
movirmento distinto y separado ha experimentado tambien al-
gunos cambios te6ricos importantes en esta ultima decada.
Restringida en un tiempo a unos pocos te6ricos crfticos del cam-
po de la educaci6n, la pedagogia critica como discurso te6rico
Y tambien como forma practica de polftica, se adopta ahora en
6
varias ~discii:linas. Ademas, como los estudios literarios, la pe-
dagogia esta generando una especie de industria repentina-
me~t~ en alza y se ha abierto camino en un mimero, que crece
"_ verngmosamente, de elencos bibliograficos de editoriales. Por
supuesto, la proliferacion de estos dos campos no ha estado
exenta de problemas. Existe un debate publico generalizado so-
~re las categorias, premisas y practicas basicas que se van legi-
timando dentro de varios discursos que abordan los respecti-
Un ejemplo de critica feminista del postestructuralismo que construye sus
argumentos a partir de una dicotomfa que privilegia las batallas politicas
sobre la lucha a prop6sito de representaciones se puede encontrar en Teresa
Ebert, Ludie Feminism, the Body, Performance, and Labor: Bringing Mate-
rialism Back into Feminist Cultural Studies, Cultural Critique 23 (invierno
de 1992-93): 5-50. Ebert, no s6lo tergiversa groseramente a los te6ricos que
rechaza porque no son lo bastante materialistas: tampoco consigue abordar
l~ _complejidad de la relaci6n existente entre representacion, textualidad y po-
ht1c~
(sJ Por supuesto, hay varios te6ricos que ban intentado politizar el discur-
so dil postestructuralismo. Esto se puede decir especialmente de las feminis-
tas. Un ejernplo representativo incluirfa Teresa de Lauretis, Technologies of
Gender: Essays on Theory, Film, and Fiction (Bloomington: Indiana University
Press, 1987); Joan W. Scott, Deconstructing Equality-versus-Difference; or,
The Uses of Poststructuralist Theory for Feminism, Feminist Studies 14
(1988): 33-50; Linda Nicholson, comp., Feminism!Postmodemism (Nueva
York: Routledge, 1990); Gayatri Chakravorty Spivak, In Other Worlds: Essays
in Cultural Politics (Nueva York: Methuen, 1987).
6. Por ejemplo, veanse Shoshana Felman y Dori Lamb, Testimony: Crisis of
Witnessing in Literature, Psychoanalysis, and History (Nueva York: Routledge,
EL GIRO HACIA LA TEORIA 175
vos parametros que constituyen estos campos y el punto donde
se cruzan en una especie de zona fronteriza posdisciplinaria de
teoria y practica, Mas en concreto, existe un desacuerdo gene-
ralizado, no s6lo sobre el significado y finalidad de los estudios
literarios y la pedagogia critica, sino tambien sobre el grado en
que estos campos son c6mplices de las practicas pedag6gicas y
politicas opresoras que intentan cuestionar y transformar. .
Aunque se han publicado varios libros que intentan inte- ':
grar la pedagogia critica dentro del terreno disciplinar de los
estudios literarios, son pocos los que intentan hacer problemd-
tico, tanto el terreno de los estudios literarios, como sus diver-
sas apropiaciones de la pedagogia critica. El deseo de adaptar
la pedagogia critica a un cuerpo existente de teoria literaria o
de reducir la pedagogia a un metodo para ofrecer a los estu-
diantes estudios literarios de forma mas critica parece ser,
para la mayoria de los te6ricos, una propensi6n inevitable. De l
cualquier modo, lo que !:~~!!lt~_fu_gg_c:!m~Q!~LenJ~~1~ 1~I.!:!_~_~;j_,
e1:1 re~umid_as cuen!as, i2Jy~I;'.c:!~i~~-7rtir.Jg__p_9J.it!fQ __~~~J9~ f~!U- ,\')
dios htetanos mediante su defimq_QILdentro._de_lo.s.J:urnJ.e.s.. de W \
fa practic;:;: peq~g_qgiic:l ~1:ft_~~:o~ ahi que, a diferencia de la I
mayorfa' deIas nociones crfticas de la teoria literaria, este
desafio no se pueda aceptar simplemente como una nueva for-
mulaci6n de la exigencia de incluir en el plan de estudios a es-
critores excluidos hasta el presente; ni pueda quedar reducido
a la exigencia de una metodologia nueva y mejorada en la
que la pedagogia critica se convierta en una aproximaci6n mas
a las artes, que los trabajadores culturales y profesores com-
petentes deben incluir en su repertorio profesional. Por el con-
trario, l~_!:_?~i-~_li!eraria_y_la~dagogfa_se _deben_ver como di~-~-
1992); Donald Morton y Mas'ud Zavarzadeh, comps., Theory/Pedagogy/Politics:
Texts for Change (Urbana: University of Illinois Press, 1991); C. Mark Hurlbert
y Michael Blitz, comps., Composition and Resistance (Portsmouth, N.H.:
Boynton/Cook Publishers, 1991); Bruce Henricksen y Thais E. Morgan, Reo-
rientations: Critical Theories and Pedagogies (Urbana: University of illinois
Press, 1990); Patricia Donahue y Ellen Ouandahl, comps., Reclaiming Peda-
gogy: The Rhetoric of the Classroom (Carbondale: Southern illinois University
Press, 1989); Gregory Ulmer, Applied Grammatology (Baltimore: Johns Hop-
kins University Press, 1985); Cary Nelson, comp., Theory in the Classroom (Ur-
bana: University of Illinois Press, 1986 ); y Barbara Johnson, comp., The Peda-
gogical Imperative: Teaching as a Literary Genre (New Haven: Yale University
Press, 1983).
 176 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
.0, I f d 0 tea -~uestiones importantes relativas a come los educadores
\~\ \ ~for~~: a-~ea~~~~~i~aj~~nd~~~~1~~~~ ~eEJ~b~~ri~~se~, ~:~
// miry transformar, si se quiere que los profesores universita-
..") rios proporcionen, tanto una ret6rica oposicionista, como una
-- practica insurgente en el aula. Lo que resulta refrescante es
encontrar, entre las diversas posturas en el ambito de los estu-
dios literarios con respecto a ciertos aspectos del postestruc-
turalismo, un consenso global en que los textos de la vida coti-
diana pueden servir como objetos fiables de conocimiento so-
cial. Dado este acuerdo, los te6ricos pueden comenzar a
abordar la importancia de los estudios literarios, no como un
cuerpo can6nico de conocimiento, sino como un lugar contes-
tado de categorias hist6ricas, esteticas y sociol6gicas que
transcienden las nociones convencionales de la estructura dis-
' ciplinaria. De este modo, la explosion de las nociones tradicio-
==:
nales. sobre el y los desafios implfcitos del postestruc-
~' turahsmo a la autondad textual provocan una interrupcion.
!,/ importante, un punto en el que la teorfa se puede empezar a
:i tomar en serio como un cuerpo de conocimiento que se ha de
l// estudiar y tambien como una forma de producci6n pedag6gi-
. ca a la que los estudiantes se deben dedicar.
Lo que yo defiendo es que la relaci6n entre teorfa literaria y
pedagogia crftica se puede organizar en torno a cuatro asuntos
que se entrecruzan .. En primer lugar, resulta necesario definir
la teoria como algo fundamental para cualquier practica peda- ,;
g6gica viable. En segundo lugar, tambien es necesario abordar . ,
crf ticamente el debate sobre el significado y apropiaci6n del
postestructuralismo en los estudios literarios y su viabilidad ;, .
como practica pedag6gica. En tercer lugar, es esencial abordar-s-i ;,
el significado y prop6sito de la pedagogfa crftica como practi- :\
ca concreta que conforma, tanto la estructura disciplinaria del
curriculum, como las condiciones para capacitar a los estu-, . . .
V diantes, como dice Maria-Regina Kecht, en cuanto sujetos in:<_:
sertos social e hist6ricamente que pueden ser agentes de trans\}', ..
formaci6n social." En cuarto lugar; es necesario extender ~l :
>/, debate. a prop6sito de los principios que estructuran la polfti{.. ~
ca disciplinaria de la universidad, debate que, por logica, plah1:\
. 7. Maria-Regina Kecht, The Challenge of Responsability, en Kechtf,, ,>_: .
comp., Pedagogy Is Politics: Literary Theory and Critical Teaching (Urbana: U11i.-( > '
versityoflllinoisPress, 1992), 12. r. '.,r
EL GIRO HACIA LA TEORfA 177
podrian mediar entre su papel como profesores universitarios
y sus obligaciones como intelectuales publicos. Antes de pasar
a estas cuestiones, quiero hacer algunos comentarios genera-
les acerca del postestructuralismo, puesto que es un discurso
que tiene relaci6n con muchos de los asuntos que voy a tratar.
EL GIRO POSTESTRUCTURALISTA
El giro hacia el postestructuralismo arranca de una critica
global del materialismo, de la supuesta coherencia y significado
de los textos, del concepto cartesiano del sujeto humano unifi-
cado y de una noci6n ilustrada de fundacionalismo. En el pri-
mer caso, el postestructuralismo en sus varias formas .rechaza
los presupuestos rnarxistas de que la conciencia es, en ultima
instancia, un reflejo de la materia y de que las relaciones econo-
micas constituyen el principio organizador primario del orden
social. Al sostener que la r~filid<1d se debe leer .como un texto, ~b
potestrncturalismo_reafirmala iID.Por!:ancia del lenguaje como \1
-un modo de re2re?ent_aci6n que constituye~y rio- exjirf.s~jtfu- 1" 1
'pl~[nente, fo-c;i'ue-consider~~~~alf?~~:-1u-mismonempo, e~ -?
-testructur9.:l!smo. no_ se _Pl!~<i.~Lc!~Iltifi_car_unic.a.m.ente_.c.onJaafir-
maclon de que'n6'ex:l:sie- nadafuern_del lenguaj~;,JJ.Qr el contra-
rio va:r:_i9s_.fe6ric:Os~pos:{estructuralistas_r:efierJ;J,nla_intuici6n de
I
Michel Foucault de que las fuerzas no discursivas tienen su pro-
pia-~a~ecfad-socialy-iiiafe-iiac_rer<? g1:1~.. s61Q.. se pgeg~:p_ .en ten-
der dentro delIenguaje .. yeldiscurso. En este sentido, el poder
-no existe fuera dellenguaje, sirio..que es visto como un atributo
del discurso en cuanto practica significadora para construir
e.fect..iva. la
tanc1a ente la r__ e_~_ 1_ ~__?a.dde
m. presupos1c1on . En
. e.ste.cualqmer
que p. u_nto_._' e. _n9c1on
s_ _d__e},a.. m
_ viable ae
--~Y. . .or .im:p_._
ac-r-1- .
cioii cntica'fia.. de serconsdente_de_ c6-moel poder yTa aiifoiiaad \
se refuerza.ri con los leriguajes riiediarite los cu.ales fos indivi-1
duos hablan y son interpelados.
Pero el postestructuralismo hace algo masque intentar so-
cavar las teorfas de causalidad econ6mica y material enraiza-
das en el legado del marxismo. Igualmente desestabilizador es
su ataque contra la noci6n cartesiana del sujeto humanista .
Los te6ricos postestructuralistas han indicado al menos tres
fuerzas desestabilizadoras importantes. En primer lugar, son
------------~
178 STUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
I
/deudores de Marx cuando afirman que, en la formacion de las
i identidades individuales y colectivas, la historia crea circuns-
/ taric_ias ma~eriales e ideologicas. de las que los s~r,es h~ma:1os
( no tienen m completo control m plena comprension. Afiadien-
do ima importante peculiaridad teorica a esta intuicion, la his-
toria se convierte, no tanto en una busqueda del rriomento fun-
dacional que explique el presente y el futuro, cuanto en un tex-
to necesitado de interpretacion y nueva puesta por escrito
como un acto de recuperacion cultural en el cual, como escribe
/' Michele Barrett, uno busca significado a las continuas repre-
1 sentaciones internas de la experiencia, donde las repeticiones
,/ j actuales se consideran mas significantes que cualquier mo-
mento "original". 8
En segundo lugar, el postestructuralismo se ha apropiado
del descubrimiento que Freud hizo del inconsciente, sostenien-
do queelyo no puede conocer completa:rp.en!e s~pi~jdeg-
tidad porque SU autoformacf6nnunca se produce ni se mani-
"':ffesia completamente en la conciencia. En este caso, la racio-
nalidad y la conciencia proporcionan solo definiciones
parciales de lo que constituye la subjetividad y la accion hu-
manas.
___ En tercer lugar, los postestructuralistas han sostenido ener-
( gicarnente que el yo se construye dentro del lenguaje y junto
/ con el, y que la identidad, como el lenguaje, es siempre con-
L---tingente, cambiante y diferida.9 Dentro de esta formulacion, la
\)'.noci.2_!_!:_g~_g:a__ identidad_e_~~;ncialiiadc:!- y completa-me_ nte trans-
parente y de un sujeto universalizado queda sustituida.por
i otra qi:!~ e~ parcial, descentrada y se basa en las particlell~r}_~-~~
\ des de la historia;-el 1uga:r y "ellenguaje. Desde esta perspecti-
\ va, IlO existe sujeto. nrfdentidaumoldeadas fuera de SU propia
[historia y contingencia." .Ernesto Laclau comenta la impor-.
tancia de esta intuicion al declarar que la identidad es solo sig-
nificativa mediante una afirmaci6n de su propia historia. De -
donde se deduce que si algo es esencialmente historico y con-
tingente, esto significa que siempre se puede cuestionar radi-
8. Michele Barrett, Words and Things, 203.
9. V ease Jacques Derrida, Of Grammatology , trad. G. Spivak (Baltimore:
Johns Hopkins University Press, 1976). - -
J'''..---- (10:'-fara un brillante analisis de esta cuestion, vease Stanley Aronowitz, --
The P""olitics of Identity (Nueva York: Routledge, 1992).
EL GIRO HACIA LA TEORfA 179
calmente." Si la identidad_solo se pj.Iede ent~n<l.er en termi- !
~os re!c!-S:!Q.Ila1es I?Ql{tko.s e, historicos.iindica ..est.a_p~:rpectiva, !
entonces toda la metafisica modernista del logocentrismo oc- !
cidental queda sometida a discusion, sometida a un juicio que ',
no la considera tanto un discurso civilizador, como sostendri-
an los conservadores, cuanto una practica colonizadora que
reprime las diferencias y el reconocimiento de las multiples
identidades.~a_mbien es importante reconocer que la crftica.
postestructuralista del sujeto humanista no equivale a supri-
mir la accion humana ni a reducir la conducta humana a una
funcion de significadores cambiantes. Lo que aguf esta en j_!!~-
go es un in~~!.1-t.5?._~-~!nquirir c~~2.-~~ CQn~tr_uyJ;_elsujeto, de en-
tender mas plenameiifesunaturaleza construidacomo-efre-
quisito previo de su participacion, y de reconocer que, si el
sujeto se forma mediante una red social de exclusiones y dife-
renciaciones constitutivas de multiples posiciones subjetivas,
entonces el modo e!,!__9_"!:!~~e neg-0cial!_realmente taJes QQSicio-
~e___s_c?_~9_;nvie:rte enJ_c:u::l!1=stion politica crucial. c....-- --- --:
- Otroimportante d~_s..9cfi9_-qu~~eljioifostructuralismo ha con-
seguido relacionar con los estudios literarios-y ofros campos di-
versos se centra en torno a su apoyo a un antifundacionalismo
radical como requisito previo para una cdtica y una pn'tctica
politicamente comprometidas. En su polemica con el esencia-:
r_lismo, los postestructuralistas han cuestionado las distintas ver-'.
/ siones de fundacionalismo y la ilusion de una universalidad que
/ ~nmascara las relaciones de poder insertas en afirmaciones do-,
i rriinantes destinadas a afianzar formas especificas de autoridad
I '
l,..-inclusion y relaciones sociales. Esto es asf, particularmente, en
el rechazo postestructuralista de narrativas totalizantes que
subsmen la complejidad, especificidad y contingencia, al tiem-
po que presentan su propio discurso como incuestionable. Lo
que esta aquf en juego es una crftica de cualquier principio que,
debido a su pretension de estatuto universal, niegue la acci6n
humana ?ecidiendo de antemano como se constituye y como se '1 _
ha de ub1car en la red de la realidad social. Con otras palabras,
f---':1 u1::1:~Y~!::>.~E:>.!!1..~~- c:l~p.uncia _ p_g_:r_g_~e exige reverencia mas que
G1I~f!'tHI;?:tri~~!:~:~;:~}a~~-lt~!itrf!f~}{!!~tl2
11. Colectivo Strategies, Building a New Left: An Interview with Ernesto
Laclau, Strategies 1 (otofio de 1988): 24.
 180 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
EL GIRO HACIA LA TEORiA
181
nes serias acerca del fundacionalismo como un insidioso im- neralizada de una nueva co nee ci , d 1 . .
perialismo cultural [que] legisla bajo el signo de lo universal y sino que tambien ha pluralizad~ e\on e ~s 1~en!1dad~s plurales,
considera la crftica postestructuralista de esta postura, no tanto
un ejemplo de relativismo nihilista incapaz de proporcionar
normas, cuanto el requisito previo para un feminismo demo-
~~at:e~!r;~nl:/~~:~~:s 1;~ :nde~~~~~~~~~;~~~s~~~~:;ra:
aparici6n de escritos de mujer eron testigos, por ejemplo, de la .
cratico radical. Escribe: la inserci6n de la gente de col es negras en Estados Unidos, de
fotografias Y critica estetica, yoJef1!::;~~ucJi6n de_ peliculas,
Una teoria social comprometida en favor de la contestaci6n demo-
cratica con un horizonte postcolonial necesita encontrar un modo de rreno cultural constituido mediante el trabajo ~ u7 vb~rante te-
cuestionar los fundamentos que se ve forzada a establecer. Es este mo-
gras y hombres gay en Inglaterra. 14 e es ianas ne-
vimiento que inquiere la estratagema de la autoridad que busca aislar- Aunque ha fi id d d
se del contexto lo que esta, en mi opinion, en el coraz6n de cualquier
que se puedeii ~~o~~/con\It;cti~~s y supuestos adicionales
, proyecto politico radical. Puesto que el postestructuralismo ofrece un nocido como postestructuralis~ 10 mov1m1ent? te6rico co-
i modo de critica que efectua esta contestaci6n del movimiento fun- llarlos en este capitulo pe . ' no me es posible desarro-
,/! dacionalista,
.
12
se puede usar en el marco de urios prop6sitos tan radi- pecto a la teoria poste;tru~~u;~fi:~~ e~;/!sar una reserv~ res-
': cales. recerles ir6nica o contradictoria El q algunos podna pa-
c~rp.po _unificad . . , Q9~!estructur_i!l1sm9-_<;9mo
ParaButler y otros te6ricos, el llamamiento al fundacionalis- 1ativos aiT~iiguafe~~ff~~i~!~~qu~ \ay_~up~estos basicos re-
mo rebaja el requisito previo de la participaci6n y la acci6n po- sentacion que marca fr on e ~ 1_ entidad y a la repre-
Iitica. La acci6n, en este caso, queda socavada por constituirse variada y fragmenta~~t~! d ~mteras teoncas, es una colecci6n
fuera y no dentro de la historia. De manera parecida, Ernesto pueden agrupar corno un to~i~~so~ ~ue, simple~e_nte, nose
Laclau ha afirmado que la critica del fundacionalismo no es una testructuralistas han sido reco i1Jf tet1co. L~s _mtmc10nes pos-
capitulaci6n ante el relativismo, sino una disposicion a conside- tur~, postcolonialistas, feminisfas,a.:d~~:J~~nco\~e la litera-
rar el intercambio, el dialogo y el analisis critico como condi- vanos profe3ores universitarios y activistas ~o~~;i~~~s ~ ot_ros
ciones para la radicalizaci6n de la democracia misma. Como se- portante senalar que el t t . s 1m-
fiala Laclau, Practicas tales como la de la desconstrucci6n ... formas d. p~s es ructura 11smo se presenta en
iversas, sean rad1cales libe 1
cumplen con la funcion de incrementar nuestra conciencia del c?mpletamente apoliticas. Como' , ra es, conservadoras o
caracter censtruido socialmente de nuestro mundo y crean la
jJosibilidad de poner un fundamento a traves de decisiones co-
legitimar u.n interes en el analisis
como despolitizado. Tamhien se
:;~~~f,
d
se puede usar para
que sea tan estrecho
/lectivas sobre lo que antes se concebfa como establecido para formalismo t , t 1 - pue e usar para reforzar un
Has de d e~ e l~o e_ 1t1sta e inteligente que borre las hue-
/ siempre por Dios, o por la raz6n, o por la naturaleza humana po er mst1tuc10nal y de confl t .
-todos ellos nombres equivalentes que desempefian la funci6n Pero el postestructuralismo es algo m 1,c os socia 1 es ~oncretos.
de situar el destino de los seres humanos mas alla del alcance de politica y del compromiso social as que una re~n:ada de la
sus decisiones.':' lativismo. En manos de diferenteo un~ ~orma despotica de re-
Por supuesto, el postestructuralismo ha jugado tambien un :es!acar los espacios representatfv~:o~~sJ~ f~sh~u~s~~o{a;.a
/ importante papel enel desarrollo de una nueva politica de dife-. uc10nes construyen voces domin . ns 1-
rencia, politica que, no solo se ha traducido en la adopci6n ge-, ejemplo, muchas feministas lo h antes y subordmadas. Por
representaciones marcadas or an ?sado pa~~ ~~sconstruir
12. Judith Butler, Contingent Foundations: Feminism and the Ouestion,; siones estrategicas en narrat etl genero y ;1s!b1hzar exclu-
of Postmodernism, en Feminists Theorize the Political, comps. Butler y Joati:\
1vas, extos y pract1cas dominan-
Scott (Nueva York: Routledge, 1992), 8.
14. Vease Kobena Mercer, Back to My Routes A p .
13. Colectivo Strategies, Building a New Left, 25-26. Ten.8 2, n. 3 (inviemo de 1992): 32-39. . ostcnpt on the 80s,
 182 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
EL GIRO HACIA LA TEORIA 18;3
15
tes. Ademas, muchos educadores han utilizado intuiciones
llos elementos del discurso postestructuralista que pudieran ser
postestructuralistas para desconstruir el vanguardismo te6ri-
utiles para aumentar las posibilidades de la pedagogfa critica y
co y las formas complejas en que se produce la verdad para
la resistencia cultural. Es precisamente en el cruce del postes-
rmantener relaciones de dominacion-en las escuelas y otras
tructuralismo y la pedagogfa donde debemos intentar abrir un
i instituciones.16 En todos estos casos, el postestructuralismo
Vrf ha intentado visibilizar l9-:.I_~1~~i6n~l].tr~--:v.t~le~nc}a'i:d:IS11-rso,
dialogo y hacer de dicha apropiaci6n un objeto de debate."
-7 ffuminar c6mo los grupos sociales se forman dentro de rela-
i ciones de desigualdad y revelar c6mo se afianza y se contesta LA TEORfA COMO PRACTICA PEDAG6GICA
, Lia hegemonia cultural. 17
.,_ \ Lo que aquf esta en juego es una version sumamente esque- Uno de los aspectos mas inquietantes de la critica pedag6gi- /
{\ \ matica del postestructuralismo que contesta cualquier intento ca en estos ultimos afios ha sido un creciente antiintelectualis- \:
\\ de situarlo como un todo construido artificialmente y lo recha- mo que subordina la teorfa a la practica, combina la autoridad 1
za despues sumariamente como un nihilismo amenazante, con el autoritarismo y reduce el lenguaje a un vehiculo de cla-
segun lo ha llamado Judith Butler.18 De acuerdo con Butler, creo ridad. Casi sin excepci6n, el trabajo reciente dentro de esta
que establecer el termino como algo que solo se puede afirmar area ha cuestionado tales posturas y ha expuesto fuertes argu-
o negar es forzarlo a tomar postura dentro de una dicotomfa.19 mentos en favor de la importancia de la teorfa como una prac-
. En esta aproximacion, el postestructuralismo se convierte en un tica, tan to polftica, como pedag6gica. 21 La teoria se entiende
objetivo facil. Adernas, este tipo de crftica socava nuestra capa- aquf como algo basico para cualquier noci6n de pedagogia crf-
cidad para llevar a cabo la diftcil tarea de apropiaci6n de aque- tica; pero, al mismo tiempo, se da el reconocimiento de que
una teorfa innovadora no constituye necesariamente una apro-
15. Por ejemplo, la riqueza del trabajo feminista en teorta cinematografi-
ximaci6n radical a la pedagogfa. Muchos te6ricos abordan esta
ca, fotografia, polftica sexual, etcetera es demasiado bien conocida para men- t~nsdi6n in tent_?-ndo combinar ldo que ,vody a llamar_ um~ ,pedAagdo- \ ~
cionarla aqui. Dos ejemplos destacados son Abigail Solomon-Godeau, Photo- gra e 1 a 1 eoria con una pe _ agogia e 1 a teorizacion. e-, T
graphy at the Dock (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991), y Ju- mas, los estudiantes necesitan que se les confronte con diversas
dith Butler, Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity (Nueva
York: Routledge, 1990).
. ,}O. El Cruce de pedagogia y postestructuralismo se puede encontrar en la . 1.--'-''
16. Por ejemplo, vease la serie de ensayos de Colin Lankshear y Peter
obra pionera de Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Poststructural Inves- \ Q- Q.,,,
McLaren, comps., Critical Literacy: Politics, Praxis, and the Postmodern (Al-
ligations in Education (Nueva York: Teachers College Press, 1988). La obra de l
bany: SUNY Press, 1993). Veanse tambien William Pinar y William Reynolds;
Cherryholmes es importante porque es uno de los pocos autores que se han
comps., Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed
apropiado criticamente este trabajo como parte de un proyecto de crftica y po-
Text (Nueva York.Teachers College Press, 1992), y Patti Lather, Getting Smart
sibilidad. Por otro lado, hay varios te6ricos educacionales que emplean intui-
(NuevaYork: Routledge, 1991).
ciones post-estructuralistas en el marco de un discurso de critica empleado
17. A este respecto, vease Nancy Fraser, The Uses and Abuses of French >-
dentro de las dicotomias mas interesadas. Una selecci6n representativa de te6-
Discourse Theories for Feminist Politics, Theory, Culture and Society 9 (1992):.
ricos de estudios liternrios que han tratado el cruce postestructuralismo-peda-
5la71. Creo que Paul Jay tiene raz6n al afirmar que necesitarnos reconocer.. :
gogia se puede encontrar en G. Douglas Atkins y Michael L. Johnson, comps.,
c6mo se ejercita el pensamiento desconstructivo, y a que fines lo dirigen, en
Writing and Reading Differently: Deconstruction and the Teaching of Composi-
ultima instancia, la politica de cada crftico que lo utiliza, asf como ese algo in:.._,
- tion and Literature (Lawrence: University of Kansas Press, 1985).
trinseco a la desconstrucci6n misma. Paul Jay, Bridging the Gap: The Posi-:;
21. Algunos de los cuestionamientos mas importantes procedian de Roger
tion of Politics in Deconstruction, Cultural Critique 22 (otofio de 1992): 71.
I. Simon, Teaching against the Grain: A Pedagogy of Possibility (Westport,
18. Para una argumentacion contra una vision totalizadora del postestruc- .. _-,
Conn.: Bergin and Garvey; 1992); James Schwoch, Mimi Whitey Susan Reilly,
turalismo, vease Butler, Contingent Foundations, 3.
19. Ibid., 6. .- - - ---- --- ------ -- --------. comps., Media Knowledge: Readings in Popular Culture, Pedagogy, and Critical
Citizenship (Albany: SUNY Press, 1992); y Giroux, Border Crossings.
 184 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
teorias, pero no de una forma que refuerce la autoridad privile-
r.
giada del profesor. Dicho simplemente, si los educado_re~ dis-
tinguen entre ensefiar teona, como un cuerpo de conocimiento
que conforma la comprensi6n que los estudiantes tienen del
0
.J "'~ ") mundo, y la practica de la teorizaci6n, como una actividad pe-
~~? 1 ( dag6gica en la que los estudiantes participan realmente, resul-
;:,; ~ \ ta posible afirmar la mutua importancia de ambas practicas sin
f f" \ que una borre o anule a la otra. Para una pedagogia de la teo-
'-f'} '::...ria es basico el presupuesto de que los profesores tienen la res-
' .ponsabilidad de ense:fiar teorfa, con palabras de David Shum-
'way, com . o una pract~c~ posdisc~plinaria .. : caracte_r~zada por
l una actitud de escepttcismo hacia creencias admitidas, una
, disposici6n a jugar con alternativas, un centrarse en lo que se
I supone y no meramente se afirma.
22
Pero, al mismo tiempo,
los educadores no deberfan exponer la teorfa como algo que
se ha de absorber; por el contrario, deberian definir un espa-
cio pedag6gico donde los estudiantes se convirtieran en agen-
tes haciendo teoria. Y esto conlleva una pedagogia de la teo-
rizaci6n.
Dando un paso mas, una pedagogia de la teorizaci6n insiste
en que los estudiantes han de carecer de seguridad absoluta
acerca de las teorfas que guian sus percepciones. De cualquief
modo, una meta pedag6gica tan noble queda a menudo viciadaJ,,
cuando la teoria se ensefia mediante el concepto bancario de> , .
educaci6n, menos como una base para el dialogo, que como ur1 "
contenido cuantificable que se ha de acumular. Educadores co--
mo Joseph Harris quieren repensar la pedagogia de la teorizaj
ci6n en torno a un conjunto de cambios fundamentales. En l\i
1
gar de que los profesores simplemente ense:fien teorfa, q1:3:ief~
\ 9-11,~}9s ~stu_dian!~sJeoricen acerca ~e c<5m? ellos, en cua11!~s~;
l jetos, son simultaneamente producidos, situados y contemdq~
1
aerifro delaulaEn lugar de canonizar la ense:fianza de la teoq'
niediante el metodo de la conferencia, quiere implicar a los e
tudiantes en discusiones criticas, trabajo en colaboraci6n e ii,
vestigaciones posdisciplinarias que cuestionen, tanto los te~t;
del aula, como la autoridad del profesor. 23 Teorizar, en este ca.\\
22. David R. Shumway, Integrating Theory in the Curriculum as Theo
zing -a Postdisciplinary Practice, en Kecht, Pedagogy Is Politics, 101.
23. Vease Joseph Harris, The Other Reader, Journal of Advanced C
position 12, n. 1 (inviemo de 1992): 27-37.
EL GIRO HACIA LA TEORIA 185
se convierte en algo masque una afirmaci6n de la voz del estu-
diante: se convierte en una forma de insurgencia crftica, un es-
pacio de lo posible donde se apela a la responsabilidad intelec-
tual para que clarifique continuamente cuestiones de concien-
cia, deseo, identidad personal y social.
Para una inquietud sobre la importancia de la teoria como ,
discurso que se ha de aprender y de la teoria como una acti-
v~dad que se ha de practicar, es basico el papel de la pedago- ,'
gra postestructuralista, ya que posibilita que tal trabajo tenga
lugar. De esta cuesti6n precisamente vamos a ocuparnos a c6n~--
tinuaci6n.
c:HAY UNA PEDAGOGIA POSTESTRUCTURALISTA?
El cruce de postestructuralismo y pedagogia representa un
punto de division y contienda para (y entre) muchos te6ricos
educacionales. En 1::1:ri grupo estan los marxistas, que conside-
ran esta coyuntura como privada de todo referente para la guia
polftica y etica en una epoca marcada por formas de desespe-
raci6n y opresi6n cada vez mayores. Aunque tales autores tien-
den a adoptar posturas que son rfgidamente no dialecticas, y a
menudo recurren a formas excesivas en medios te6ricos, ofre-
cen diversas crfticas que cuestionan los lfmites de una pedago-
g~a postestructuralista.24 Por ejemplo, uno puede sostener que
d1,fha pedagogia a menudo situ.a el poder en un segundo piano
debido a su concentraci6n en textos inquisitivos y su enfasis ex-
24. Por ejemplo, Michael Apple polemiza contra dicho postestructuralis-
mo y ppsmodemismo basandose en que han sido objeto de una apropiaci6n
interesada que los ha convertido en una nueva forma de capital cultural para
academicos de elite que quieren promover sus carreras profesionales. Esto
puede ser verdad, aunque dificilmente sera un caso endemico entre Ios dis-
cursos te6ricos en cuesti6n, pero no nos dice nada acerca de la forma en que
estas teorfas funcionan realmente, de modos progresistas o reaccionarios, en
contextos especificos. Tanto el postestructuralismo como el posmodemismo
poseen multiples acentos y han desarrollado una fuerza innegable en la mo-
dema teorfa educacional y social. Podria ser mas interesante que Apple y sus
huestes explicaran las condiciones que sustentan tales discursos, en lugar de
atribuir determinados motivos a la gente que los usa. Vease Michael Apple, Of-
ficial Knowledge: Democratic Education in a Consetvative Age (Nueva York:
Routledge, 1993).

ESTUDIOS CULTURAtES. Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
ft'"\: cesivo en las estrategias de lectura. Algunos te6ricos ban afi~, '
; : ..
mado que, al desviar la .atencion de la economfa social del po-
i:\.i,i
der, los pedagogos postestructuralistas ignoran el aula como lu-
,,,garde contestacion, poder y conflicto. Mas en concreto, cuan-
( do el aula se convierte simplemente en un texto que se ha de
( leer,: l~ pedagogia postestru~t~ralista que caracteriza tal.postu'"
ra situa la escuela, el conocimiento y el poder fuera del alcance
l--de la historia, suspendida en una red de significadores textua-
les que unicamente se tienen que descodificar, En este caso, Ia' ..
pedagogfa postestructuralista encubre su propia autoridad y \
borra cualquier rastro de la relaci6n entre poder yconocimien- (. -
to, con palabras de Mas'ud Zavarzadeh, sustituyendo la con-
11estaci6n con la diferencia y reemplazando el conflicto con el
pluralismo."
Un segundo grupo lo constituyen los crfticos liberales, que
centran .sus crtticas en las deficiencias de las estrategias de clo-
se reading [lectura minuciosa] que exploran el c6mo y el que
del contenido de los textos. Estos crfticos sostienen que los edu-
cadores postestructuralistas fracasan; bien en inquirir c6mo
aprenden los estudiantes, bien en hacer problematica la propia .
relacion del profesor con el poder y el conocimiento. Mas en
concrete, algunos criticos han sostenido quela ruptura postes-
trlicturalista del texto a menudo convierte la subversionen una
practica estetica que no consigue abordar el modo en que pro- .
fesores, escuelas y estudiantes estan implicados en diversas .
formas de opresion y sometidos a ellas. La preocupacion expre:.: .
sada en este caso es que los pedagogos postestructuralistas r.>.
conocen legftimamente el poder dd texto, pero con ello no coif
siguen hacer vulnerables sus propias creencias a la actividad fr?
quisitiva del .estudiante. Tambien se presta atenci6n critica , at
fracaso de la pedagogfa postestructuralista a la hora de conce:6\
ttarse eri la infinidad de modos en que los estudiantes aprendert;, '
trabajart en colaboraci6n y comprenden c6mo funcion;m politi-: .
camente las institticiones.26 ,.,.
0 d1zaJe de destrezas anaht1cas concretas que han de ensefiar fos
25. Mas'ud Zavarzadeh, Theory as Resistance, en Kecht, Pedagogy ls PR_c
litics, 35; vease tambien Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton, (Post)modm
Critical Theory ~nd the Articulation of Critical Pedagogies, College Literdtuf./
17, ns. 2-3 (1990): 51-63. .
26. Este tema se trata en varios ensayos en Morton y Zavarzadeh,The~ .
ory!Pedagogy/Politics.
EL GIRO HACIA LA '.fEORiA
187
?n oposici6n al rechazo marxista y liberal del postes't~ct _
rahs1;10, un tercer grupo de crit~cos intentan definir lo que ~
podn~ l!amar un po~testructurahsmo de r;esistencia. Para es-
tos te,0~1cos, el aula tlene que ver primordialrnente con luc:ha
propos1to.del significado yuso del lenguaje. Al tiempo q~e ab~i~
g~n algunas. reservas acerca de la pedagogfa postestructuralista
d1chos te~ncos creen que, a la Iarga, el postestructuralism~
ofrece los mstrument?s y ~estrezas para. poner en tela de juicio
las fr?nteras de .las d1sc1ph;1~s academicas y los modo.s en que
los d1ferentes d1scursos teoncos refuerzan y controlan dichas
fi_'onteras, Y tambien las traspasan. Asi, se podria crear un espa-
c10 nu~vo para la construcci6n de formas de teorfa nuevas no
obstru1das por viej?s. regfmenes. de verdad, poder y autoridad.
{!na de las t~reas b,as1cas de .los educadores, desdeesta perspec-.
tlv~, ~s anahzar, c?mo fun~10n~ ~l lenguaje cuando emprende
practicas pedagog1cas. Segun teoncos como Susan Horton . esto
supone .':Igo mas que insist~r en la primacfa del lenguaje en la in- .
tervenc1~n post~structurahsta; esto es, la misma alfabetizaci6n I
" se ,de?ep~ c~:s1derar ;';na relaci6n entte un individuo y una \
J"'Prac,t1~a s1gmficante. Para ~ort~1? y otrbs, esto significa pe-,
/ dagogi_came~te que la alfabet1zac10n se convierte en un mo-
\ do de mves~1gar, no -~6lo lo q_ue los estudjantes saben y. c6mo
I apr~nden, smo tamb~en lo que ~ignific~ ampliar el objeto de es-
c._1ud10 d~l aula. ~e a?~ qu~ trabaJar q:m textos signifique ampliar
el abamco de s1gmficac10nes culturales que se pueden tomar
co1:10 textos ~e aula, sean peh~ulas, literatura, musica o cual-
. qu1er otr<? obJeto cultural. La insistencia postestructuralista en
l~ ~~.?co_n~trucdci6n_ <ie:Ue.!!g11aje.JJ:!~g-~~ Ji. .JJ.~~R!aC1deroinar en
seno e1 t1po e If b t , I ------------.
~i~~J:eit~ ~ig~ifi&i i~:~i~ii:n1o~~:st~di~~~~ii!~s;~~-~~:;i;;
escntos c~m~ ~xpres1o~es de legados hist6ricos y sociales con-
creto.s, Y s1gmfica tamb1en ayuda:r alos estudiantes a enfender
las d1fere~tes consecuencias y diversas lecturas que incluye el
suyo prop10.
. A~emas, una pedago~f~ postestructuralista supone el apren-:
profesores y ent~nder los alumnos. Por ejemplo, las exigencias
. de una pedagogia postestructuralista necesitan)nvocar la au-
~
27. Susan Horton, Let's Get ''Literate'': English DepartmentPolitics ~nd a
Proposal for a Ph.D. in Literacy, en Kecht, Pedagggy Is Politics;l35. . .
 188 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
toridad del profesor a fin de proporcionar las condiciones
para que los estudiantes aprendan c6mo leer materiales com-
plejos, entiendan por que estan leyendo y conviertan la auto-
ridad del profesor en el tema de un continuo debate. En este
caso, la autoridad del profesor se convierte en una forma de
destreza etica que proporciona un fundamento normativo a
las condiciones mediante las cuales las relaciones de poder y
conocimiento estructuran las practicas del profesor y el alum-
no. zs
HACIA UNA PEDAGOG:iA COMPROMETIDA POLITICAMENTE
Hay al menos tres modos en que la confluencia de la teoria
literaria y la pedagogta tiene que ver directamente con el prin-
cipio y practicas de la educaci6n emancipadora. Mas'ud Za-
varzadeh ha bosquejado lo que el llama una pedagogia de la
,..-- capacitaci6n. Para Zavarzadeh2_!!!!E1-P~_d_agugia_ de Ia __c::_a:p9:c::!:_
\ taci6n se basa envisioilizariarelaci6n entre autoridad, poder
y conocimiento en cuanto estos se expresan concretamente en
/ ; relaciones dentro del aula, entre el profesor y el alumno y en-
\ tre los alumnos.29 Aunque Zavarzadeh es somero a la hora de
-;- explicar c6mo ha de suceder esto, es util para recordar a los
\ educadores que el aula ha de ser u1:1 lugar donde las practica_s _ teorfa de la inteligibilidad se puede afrontar de varias formas.
del mundo se deben inq_uirir, partI~ularmente cu?-nd<:> con~". :
\guran, producen y contienen identidades y expertencras. Za,-:,
varzadeh desconfiado ante la celebraci6n humanista de la ex:::;, ..
periencia, quiere que los educadores conviertan en problem~,~\.
tico el modo en que el acto de conocer se relaciona con el/
poder de la autodefinici6n, el modo en que la experiencia se'_' --
puede entender dentro de su construcci6n discursiva. JoaJ,t, _,
Scott, en un contexto diferente, plan tea esta cuesti6n de fof~;'f: , -
(,-ma provocativa al sostener que 1:10 s<?n los individu?s quienfs,_;-/::.
y \ tienen experiencia, sino la experrencra lo que constituye al<:>~\, ;
~'--o,ALsujetos. Asi pues, en esta definici6n, la experiencia se convi~~;,
- te, no en el origen de nuestra explicaci6n, ni en la prueba 3:1,f._
toritativa que fundamenta lo que se sabe, sino mas bien ~r}/
"2"i eanse Stanley Aronowitzy Herny A. Giroux, Education und~r._Jj_~gi, z;.;:: '
ed. (Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1994), y Peter McLaren, Life in Sc;ho. . .. _ ,
(Nueva York: Longman, 1988). '"
29. Mas'ud Zavarzadeh, Theory as Resistance, 41.
EL GIRO HACIA LA TEORIA 189
eso que pretendemos explicar, en eso sobre lo que se produce
I conocimiento.
1
30
Aunque diversos escritores ofrecen estrategias diferentes, re-
lativas al papel del lenguaje en Ia construcci6n de una pedago-
gfa critica, todos ellos creen en gran medida que el sistema pre-
valeciente de poder y autoridad reside en parte en los modos en
que el lenguaje se produce, distribuye y pone en circulaci6n
-~dentro del aula. Para Zavarzadeh, esta intuici6n aconseja prac-
ticas pedag6gicas basadas en el uso que Bertolt Brecht hace del
teatro epico. En este contexto, Zavarzadeh quiere desvelar los
usos sociales del lenguaje en cuanto que este dispone la produc-
ci6n de practicas sociales y conocimiento propios del aula. Al
revelar la condici6n situada de la representaci6n y la recep-
ci6n, Zavarzadeh quiere desnaturalizar el modo en que actua
el poder en el aula para posibilitar que los estudiantes hagan el
mundo inteligible.31 Para Zavarzadeh, toda resistencia a la teo--r v _-_
rfa por parte de profesores y educadores se convierte simple- i\<
mente en un tropo para reproducir el statu quo. En oposici6n a., ' .
este parecer, reclama una teorfa de la inteligibilidad, una in-
vestigaci6n de las redes de inteligibilidades sociales producidas
por las actividades discursivas de una cultura.32
El modo en que sea posible desarrollar pedag6gicamente tal
Una intervenci6n sugiere que toda pedagogfa ha de abordar lo
que significa 12!:_omover un sentido hist6rico sensato. Es decir,
como escribe Richard oliman nl, se ha de definir a sf misma como
critica, tanto de la-hisiorf:i oficial, como de las relaciones de po-
der que la sustentan ya las que ella, a su vez, sustenta.33 Esto
exige ensefiar sobre textos entendidos como narrativas hist6ri-
cas subversivas. Tomando en serio la recomendaci6n de Walter
Benj~min de abordar la historia a contrapelo,34 Ohmann ilus,
tra c6mo los profesores podrian sacar textos de la cultura popu~
I
@Joan W. Scott, Experience, en Butler y Scott, Feminists Theorize the
Political, 25-26.
31. Mas'ud Zavarzadeh, Theory as Resistance, 13.
32. Ibid., 45.
33. Richard Ohmann, Teaching Historically, en Kecht, Pedagogy Is Poli-
tics, 174.
34. Walter Benjamin, Theses on the Philosophy of History, en Benjamin,
Illuminations, comp. Hannah Arendt (Nueva York: Schocken Books, 1969), 257.
-----------~---,
190
.
ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
lar y despues darles dimension historica a fin de analizarlos mas
criticamente. Para ello organiza una leccion pedagogica en tor-
no a los anuncios de Virginia Slims, comparandolos historica-
mente con la imagen de joven a la moda que se usaba en la pu-
blicidad de los afios 20. Ademas, Ohmann plantea habilmente
cuestiones a sus estudiantes, al tiempo que los anima, no solo a
dedicarse a formas teoricamente sofisticadas de inquisitiva ac-
tividad textual, sino tambien a inquirir como actua realmente la
dominacion, El postestructuralismo es valioso pedagogicamen-
te cuando se usa como detector de disparates; pero Ohmann
sostiene que necesitamos un instrumento mas sensible que
\ identifique los disparates peligrosos.35 En otras palabras, una
. / pedagogia crftica necesita superar versiones de una pedagogfa
v postestructuralista que haga posible un radicalismo sin las.
confusas consecuencias del compromiso.36
Ast, ademas del desarrollo de un sentido critico de la histo-
ria, la cuestion pasa a ser: <'.que constituye una pedagogia com-
prometida polfticamente? Hay al menos dos asuntos pedagogi-
, cos de la mayor importancia que se han de tratar aqui. En pri-, = ,
, \ mer lugar, la autoridad del profesor proporciona el espacio
r ..\ .'.[normativo que organiza gran parte de lo que se ensefia en las
\
\) [aulas. A no ser que tanto el profesor como los alumnos proble-
maticen esa autoridad, las practicas cruciales de nombrar y es:
[ cuchar no tendran lugar en las aulas. Convertir en problematica'
la autoridad del profesor esta lejos de ser una cuestion original.
, de los educadores crfticos.37 Un giro interesante en este debate
\ \ indica que la autoridad se debe analizar, entre otras cosas, corno
I,, zi, \ una forma de resistencia profesoral forjada en la falta de <lisp/}
\o"c sic.ion de los educadores a abrir sus propios valores ysu uso d
c:,..J... poder de par en par al intercambio y dialogo dentro del aula . .):)e
,~.l
1
este modo,la resistencia estudiantil se analiza como una forin.a
de conocimiento que se debe visibilizar. El conocimiento qu.:
conforma dicha resistencia se considera una invitaci6n a que)os .
profesores y otros trabajadores culturales convirtamos los dfse-.. .
os, experiencias e historias de losalumnos en parte integra,p.te'' "
de nuestra ensefianza. Pero la Hamada a introducir los terrias,y
'-: .. .
-
35. Ohmann, Teaching Historically, 187.
36. Ibid.
37. Vease, por ejernplo, Henry A. Giroux, Schooling and the Struggle/or Pu-
blic Life (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).
EL GIRO HACIA LA TEORIA 191
textos de las vidas cotidianas de los alumnos dentro del aula exi-
ge algo mas que afirmar y convertir en problernatica la resisten-
cia estudiantil; tambien significa reorganizar el curriculum
para permitir que la fuerza y energfa afectiva de otros tipos de
textos, entre los que se incluyen peltculas, videos y rmisica, se
combinen con la actividad crftica que a menudo se asigna a tex-
tos escritos. Con el uso de diversos textos populares, los profe- /
sores pueden empezar a veneer la resistencia del alumno, a pro- \,
mover el compromiso de colaboracion y a desestabilizar nocio- \
nes fijas de lo que constituye el conocimiento social valioso. Los \ , ,
textos de la vida cotidiana, cuando se constituyen en objetos de \\\ :,
conocimiento social, brindan la posibilidad de combinar anali- J '
sis textuales, historicos e ideologicos que transcienden los estre- /
chos hmites de una investigacion basada en una disciplina y sir- 1
ven tambien para cuestionar la.funcion disciplinaria de los tex- \
tos canonicos. Una vigilancia constante respecto a la autoridad I
del profesor, unida a un respeto al conocimiento del alumno,
sirve de mediacion de las obligaciones que tienen los profesores
de aumentar la posibilidad de un discurso publico capaz de
afrontar la cuestion de como el aprendizaje se pueda utilizar ~,,.
para promover, no solo formas variadas de resistencia, sino nue-
vas practicas y posturas subjetivas que estimulen el coraje cfvi-
co y la ciudadanfa radical y democratica en un mundo posmo-
derno y global.
Me parece que es imposible exagerar la importancia de rela-
1
cionar el conocimiento del aula con las vidas cotidianas de los \
estudiantes. Por ejemplo, teoricos como John Clifford instan
energicamente a los profesores a que usen los escritos de los
alumnos como trampolfn, no solo para comprender como los
estu,di.antes se construyen a: sf mismos, sino tambien para
ayudar a los alumnos a que aporten la autoridad de su propia
experiencia al interesarse por los textos con que se encuen-
tran. 38 Clifford cree que escribir ofrece a los estudiantes la
oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante
cargandolos, no simplemente de sus propias experiencias, sino
de una conciencia teorica perfectamente afinada. Pues es en el
, ~ 38. John Clifford, A Burkean Critique of Composition Praxis, en Kecht,
. Pedagogy Is Politics, 227. Vease tambien Henry A. Giroux, Disturbing the Pea-
ce: Writing and Pedagogy in the Cultural Studies Classroom, College Literatu-
. re (en prensa).

ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
192
proceso de escribir donde se dan las posibilidades de ~ue lo~
alumnos entiendan c6mo estan inmersos en el lenguaje, que
significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromi-
so critico, y aprendan como escribir en diversas f~r~as de al-
fabetizaci6n. Seg(m Clifford, el llamamiento tradicional a re-
_\ ducir el lenguaje-a-iintropo- de la claridad no _es nada mas q~e
::.>_\ v---\ una expresi6n de valor~s._mascu~inos, _ima retirada del ~spac10
v inquietante de la ambiguedad. mce~1dumbre, y e~pe:1~ent~-
\ ci6n discursivas. En este caso, la clandad no solo significa pn-
. vilegiar la apariencia por encima de la investigaci6n rigurosa;
tambien sirve de invitaci6n a que los alumnos, entre otros, se
despojen de su destreza. Esto es, situa la acci6n humana Y la
producci6n cultural fuera de la lucha relacio~ada con el len-
guaje y el significado. Pero, para muchos trabaJado,res ~~ltura-
les escribir viene a ser algo mas que una pedagogia crrtica de
re~resentaci6n: es tambien un modo de leer la cultura39
mas am-
plia en terminos politicos, ideol6gicos e hist6ricos. Estos teo-
ricos quieren encontrar vias para usa~ el aula como. un lugar
para inquirir y resistir al mundo ex!enor. Esto es,. ~meren rea-
. o .,iJ'\0-- firmar la pedagogia como un conjunto de cond1c10nes en el
.,
f
contexto de una Hamada a la responsabilidad, la libertad Y la
investigaci6n crrtica."
CONCLUSI6N
Aunque investigar la reciente incorporaci6n de tendenc~as,
te6ricas como el_:R.Q~.t.?J>J:g.H;!uraj.i~mo al se~cio d~ una p~~ct1ca
pedag6gica critica no carece de importancia. la vinculacion d~
la teoria literaria con la pedagog.!_~~!itica aborda lo que, a mt .
I parecer,selia'convertido en-iiiia
d~ las cuestiones centrales en::r::,,-
,/ } el ambito de la educaci6n: la necesidad de concebir de una for-\,i;,
ma mas adecuada la relaci6n entre participaci6n y subiettvidad; ;;,'i :;
Aunque hablar d; ~a muert~ del sujeto se ha convertido en unto\{._. )
pico, muchos teoncos se megan a dar por sentado que, dada la> ?
/ 39. Abord~ la prob:e~atica cuesti6n de la exigen~ia de claridad al escribir_.. 1:_,'__'
fen Herny A. Giroux, Living Dangerously (Nueva York Peter Lang, 1993). //o
40. Esta postura se explora en varios ensayos en. Patrick Shannon, co1;Pi'; -f.. 1
Becoming Political: Readings and Writings in the Politics of Literacy EducatW.1J >'f
(Portsmouth, N.H.: Heinemann, 1992).
EL GIRO HACIA LA TEORiA. 193
multiplicidad del suJe~o, s~~ inevitable suponer que no hay base
para reconocer participacion en el yo propio ni en los otros Por
el coi;trario, Judith Butler ha expresado claramente una d~ las
cuest10nes te6ricas basicas planteadas en este debate decisivo:
, . La participaci6n es sie~pre y ui:iicamente una prerrogativa po-
h!1~a. Como tal, parece crucial cuest10nar las condiciones de su posi-
b1hdad, no darla par supuesta como una garantia a priori. En vez
de eso, hemos de preguntar: cque posibilidades de movilizaci6n se
producen sabre la base de configuraciones existentes de discurso y
p~der~ c:D6nde estan las posibilidades de volver a elaborar esa rna-
tnz rn1srna del poder que nos constituye, de recohstituir el legado
de esa constit~~i6n y de elaborar, en contraste mutuo, esos proce-
sos de ref1lac10~ que pueden desestabilizar regfmenes existentes
de poder. Pues s1 al suJeto lo co~stituye el poder, ese poder no cesa-;
en el rnoll;ento e? q.ue se const1tuye el sujeto, ya que dicho sujeto {._
n_unca esta const1tmdo plenamente, sino que es sometido y produ- \
c1do una y otra vez.41 ... J
La idea de Butler de q~e el sujeto es producido una y otra
vez plantea algunas cuest10nes que ponen de relieve lo que fal-
ta en este debat~, yes a estos asuntos a los que quiero pasar.
Pese a los rec1entes avances te6ricos conseguidos en el ambito
de los estudios literarios y culturales en lo relativo a la insisten-
cia en la autoridad que descentra, a la exploraci6n de la relaci6n
entre lenguaje y experiencia ya las condiciones pedag6gicas de
fa participaci6n del profesor y el alumna, un extrafio silencio
eiivuelve estas investig~~iones ,en lo tocante al contexto en que
se encu_ent~~ la educac1?n a ra1z de los afios Reagan-Bush. Si la
esc,olan~ac10n v~r~a pnmordialmente sobre el contexto, wor
q~e. razon los teoncos de estos campos, casi sin excepci6n, no
d1cen nada, cuando abordan cuestiones de pedagogfa, del ata-
que d~ !a derecha co~tra las escuelas como esferas publicas de-
mocrat1ca~? c:Es pos1ble hablar sobre educa,ci6n en los afios 90
Y no menc10nar la ap~:ici6n de_l culto a lo nativo, el racisrno y la
censura en la educac10n supenor y publica? Aunque se esta ce-
," <. ~
lebr~ndo un deba~e en torno a la lucha relativa al canon, hay po-
. cos mtentos de vmc~lar ninguno de los problemas y posibili-\
.l:' d~des de la pedagogia con un proyecto politico democratico
viable.
41. Butler, Contingent Foundations, 13.
 194 ESTUDIOS CULTURALES Y ES:rRATEGIAS PEDAG6GICAS
De acuerdo: los educadores criticos tienen un gran interes en
inquirir la autoridad, compartir el poder con los estudiantes y
.realizar curriculos posdisciplinarios; pero, c:para que? c:Por que
se ha de resistir a la dominaci6n? c: Cuales son los criterios eticos
o nociones normativas que nos permiten hacer discriminacio-
nes politicas importantes sobre lo que merece la pena conocer y
hacer en nuestras aulas? c:Oue presuponen los curriculos y las
practicas del aula acerca de la naturaleza del proyecto politico
que sirve de referente a lo que hacemos como intelectuales en-
tregados y comprometidos? Nancy Fraser ha in~icad~ qu~ ,una
\ -teoria social critica dispone su programa de rrrvesttgacron y
su estructura conceptual con un ojo en los fines y actividades de
esos movimientos sociales de oposici6n con los que se identifica
de forma partidista, aunque no sin critica.42 La afirrnacion de
Fraser es importante porque destaca dos lagunas en el trabajo
te6rico actual. En primer lugar, entre muchos de los te6ricos de
los campos de los estudios culturales y los estudios literarios, se
dan pocos intentos de vincular su propio trabajo como intelec-
tuales con luchas y movimientos sociales mas extensos. Por tan-
to, en muchos escritos te6ricos nose encuentra un sentido am-
plio de la relaci6n entre lo pedag6gico y lo politico. M~s e11; coi:-
creto, se dan pocos intentos de abordar la reforma universitaria
y escolar en el marco de un proyecto mas amplio para reconsti-
tuir una cultura publica que sea democratica y socialmente jus-
ta. Resulta ir6nico que la gran mayorfa de los autores, al tiempo
que ofrecen una critica brillante de las ideas dominantes de las
tradiciones recibidas y del conocimiento can6nico, no consigan
subrayar la especificidad de proyectos politicos mas amplios
. que cuestionen la naturaleza etica, politica y social de la educa-
ci6n debido a que seven desbordados por el fundamentalismo.
derechista y el profesionalismo neoliberal. . me~te de la raza; ademas, el ~~cho de ~efial~ las ~iferencias nose puede re
En segundo lugar, la cualidad abstracta del lenguaje usado
en. gran parte de estos escritos ra:ra vez proporcion~ un enfoque,
del sufrimiento moral concreto.43 Aqui, nose da mnguna indi-
42. Nancy Fraser, Unruly Practices: Power, Discourse, and Gender in Co,ri- :.
temporary Social Theory (Minneapolis: University of Minnesota Press, 198;);,. .
113. .
43. Con esto no se pretende insinuar que los educadores criticos o los tra.0
bajadores culturales se limiten a subrayar el sufrimiento o persecuci6n de giu\
pos oprimidos. Esta es, ciertamente, una parte crucial de cualquier proyecto
EL GIRO HACIA LA TEORIA 195
caci6n sustantiva de lo que esta en juego, aparte del destino de
la desconstrucci6n, la ensefianza critica o la reforma de los es-
tudios literarios. Ast, existe una tendencia, no solo a contener al-
gunas de las intuiciones mas brillantes que se pueden encontrar
actualmente en el postestructuralismo, sino tambien a cuestio-
nar de forma inadecuada precisamente el profesionalismo que
ha trabajado continuamente para despolitizar los estudios lite-
rarios, pese a algunos de sus defensores mas radicales.
Desgraciadamente, la recien descubierta inquietud por la pe-
dagogfa en las facultades universitarias, fuera de la disciplina de
la teorfa y la practica educacionales, se caracteriza a menudo
por una negativa a asumir el variado trabajo que han emprendi-
do en este campo diversos te6ricos crfticos del ambito educa-
cional. Por ejemplo, aunque la pedagogia se ha convertido en un
. tema candente dentro de los estudios de literatura, frances,
r
genera e ingles, los libros producidos en estas disciplinas indi-
can por lo general, con sus vacfos te6ricos y silencios estructu-
rados, que la pedagogia como una forma de practica critica y
politica es una nueva invenci6n te6rica descubierta y desarro-
llada dentro de los estrechos confines de cada una de esas disci-
plinas individuales." El trabajo resultante se expresa a menudo,
tanto en teorias reduccionistas de la pedagogta, como en una se-
pedag6gico, pero tambien es necesario que esos educadores pongan de rnani-
fiesto la dinamica institucional e ideol6gica de dicho sufrimiento. Corne! West
es aleccionadct a este respecto cuando afirma que una inquietud por el sufri-
. miento moral debe empezar con el nihilismo o crisis de esperanza que ha lle-
gado a impregnar las comunidades negras. Hazel Carby afiade una observaci6n \
im~ortant~ a esta cuesti6n al afirrnar que la inquiet. ud actual por la identidad . -:
y diferencia no se debe usar como una palabra en clave para hablar simple- \ .
1 -
ducir a subrayar la construcc10n de la 1dent1dad, smo que se debe ocupar de,..J -(.
las operaciones hist6ricas y relacionales de poder. Vease Corne! West, Nihi-
lism in Black America, en Black Popular Culture, comp. Gina Dent (Seattle:
Bay Press, 1992), 37-47; Hazel V. Carby, The Multicultural Wars, en Dent,
Black Popular Culture, 187-199.
44. Veanse Ulmer, Applied Grammatology; Donahue y Quandahl, Reclai-
ming Pedagogy; Henricksen y Morgan, Reorientations; Susan L. Gabriel e
Isaiah Smithson; comps., Gender in the Classroom (Urbana: University of Illi-
.
nois Press, 1990); Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton, Theory Pedagogy
Politics: The Crisis of "the Subject" in the Humanities, en Morton y Zavarza-
deh, Theory/Pedagogy/Politics, 1-3 2.
---------------------------------------~~-- -

196 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS

EL GIRO HACIA LA TEORJA 197

vera critica del trabajo erudito y especializado; al mismo tiem- "'' tudios literarios y la pedagogia. Aquf estan en juego las oportu-
po, ese trabajo se involucra en el elitismo disciplinario que ron- nidades teoricas y practicas para que los educadores y otros
da la estructura global de las disciplinas acadernicas, En este trabajadores culturales superen la linea divisoria disciplinaria,
caso, el campo de la educacion es el Otro, marginado y des- exploren nuevos territorios te6ricos y, ademas, entiendan como
plazado como fuente seria de teorfa, resistencia y pohtica cultu- la pedagogfa critica se esta reconstituyendo en un contexto
- ral. Esto hace pensar; no solo en un comentario acerca del esta- posdisci plinario.
tuto academico de la teoria educacional como disciplina, sino
tambien en el miedo y aversion comunicados a cualquier area
que este comprometida politicamente y se cruce Intimamente
con los problemas cotidianos de la vida publica, Desgraciada-
mente, pocos escritos de los teoricos, tanto dentro como fuera
de la educacion, escapan a los efectos de esta forma de terroris-
mo disciplinario.
Resulta ironico que, aunque muchos autores enumeran en-
tre sus objetivos primordiales el desafio a los lfrnites discipli-
narios existentes, apenas se comprenda el trabajo llevado a
cabo en el arnbito de la pedagogia a lo largo de los afios 80 y
principios de los 90, dentro de los estudios educacionales crfti-
cos. El terrorismo disciplinario actua de modos sutiles. Por
ejernplo, c:que podernos pensar del comentario de un teorico de
la literatura segun el cual la relacion entre teorfa y curricu-
lum, en gran medida, nose ha discutido ni cuestionado?45 Es-
tos temas los estuvieron estudiando Roger Simon, Jonathan
Kozol, Bill Pinar, Maxine Greene y Herb Gintis en los afios 70.
Con esto no se pretende insinuar que los avances teoricos que
se estan consiguiendo actualmente en varios campos reciclen
simplemente un trabajo ya existente en el ambito de la pedago-
gia critica. Todas las traducciones ofrecen algo nuevo, crean ul-
teriores oportunidades para examinar la especificidad del
modo en que la pedagogia aborda problemas que a menudo ex-
ceden a varias disciplinas. Ademas, este trabajo proporciona
varias intuiciones valiosas relativas a como la pedagogia critica
se esta modelando de formas diferentes en los departamentos
de ingles de Estados Unidos. Para los educadores que son me-
ros turistas intelectuales, estos no son pensamientos alentado-
res. Pero, para los educadores deseosos de luchar a proposito
del lenguaje y de extender los imperativos democraticos para
los trabajadores culturales cnticos, merece la pena leery asu-
mir los escritos recientes que afrontan la relacion entre los es-

45. David Shumway, Integrating Theory in the Curriculum, 94.

 Capftulo 7

iESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE

ESTUDIOS CULTURALES?

Cada vez es mas dificil valorar lo que son los estudios cul-
turales, biencomo proyecto politico, bien como practica pos-
disciplinaria.' Para algunos te6ricos, mas que su ubicaci6n
academica, es precisamente la aparici6n de los estudios cultu-
rales fuera de la universidad y su articulaci6n con diversos
movimientos sociales, como el feminismo, lo que ha contri-
J buido a impedir su incorporaci6n a la universidad como un
simple aditivo al canon establecido. 2 Para otros, los estudios
culturales se deben desarrollar, no solo en relaci6n con la es-
pecificidad y naturaleza cambiante de los problemas y conflic-
tos que abordan, sino tambien en relaci6n con el legado de su
historia en cuanto practica marcadamente politica y oposicio-
nista. 3

L Una de las criticas mas importantes de los estudios culturales en tomo ,

a'esta cues~ion de la finalidad y el significado la ha hecho Meaghan Morris,
Banality in Cultural Studies, Discourse 10, n. 2 (1988): 3-29.
2. La cuesti6n se recoge en Sarah Franklin, Celia Lury y Jackie Stacey, Fe-
minism and Cultural Studies: Pasts, Presents, Futures, en Off-Centre: Femi-
nism and Cultural Studies, comps. Franklin, Lury y Stacey (Londres: Harper
Collins, 1991), 1-19; John Clarke, New Times and Old Enemies: Essays on Cul-
tural Studies and America (Londres: Harper Collins, 1991), especialmente el
capitulo 2; Benita Parry, The Contradictions of Cultural Studies, Transitions
53 (1991): 37-45; y Stuart Hall, Cultural Studies and Its Theoretical Lega-
cies, en Lawrence Grossberg, Cary Nelson y Paula Treichler, comps., Cultural
Studies (Nueva York: Routledge, 1992), 277-286.
3. Veanse, por ejernplo, Cary Nelson, Always Already Cultural Studies:
Two Conferences and a Manifesto, Journal of the Midwest Moderri Langua-
ge Association 24, n. 1 (primavera de 1991): 24-38; Cary Nelson, Paula A.
Treichler y Lawrence Grossberg, Cultural Studies: An Introduction, en
Grossberg, Nelson y Treichler, Cultural Studies, 1-22; y Tony Bennett, Put-
ting Policy into Cultural Studies, en Grossberg, Nelson y Treichler, Cultural
Studies, 23-34.
 200 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
No es mi intenci6n aquf reactivar el debate relativo a cual es la
}ristoria. r~aj.__de los _ estudios. cultural es, aunque esta es una cues-
-ti on importante. En lugar de eso, quiero analizar c6mo ciertas ca-
racteristicas de la historia de los estudios culturales podrian con-
formar su politica presente y futura. Mas en concreto, quiero cen-
\ trarme en la importancia de la pedagogia como aspecto basico de
./ 1 los estudios culturales y de la escritura como practica pedagogica.
[ Con ello, quiero desarrollar una noci6n de escritura fronteriza
como forma de producci6n cultural forjada entre las cambiantes
zonas fronterizas de una politica de representaci6n, identidad y lu-
cha. En parte, i:ne interesa una noci~n de recuperaci6n cultural en
que la producci6n de conocimiento, la subjetividad y la participa-
ci6n se puedan abordar como cuestiones eticas, politicas y peda-
g6gicas. Esto aconseja apropiarse criticamente, desde los estudios
culturales, de las intuiciones que estos han ido acumulando a me-
dida que han pasado historicamente, de sus estrechas inquietudes
por la clase y el lenguaje, a su mas reciente analisis de la politica
de raza, genero, etnia y colonialismo. Con esto no se pretende in-
sinuar que la historia de los estudios culturales se haya de exponer
detalladamente como una especie de exegesis fundacional. Al con-
trario, los estudios culturales se han de abordar hist6ricamente
como una mezcla de momentos fundacionales, desafios transfor-
== mativos e indagaciones autocriticas.4 Yes precisamente el espgjtu
l de ruptura que confopna lo~_eleme11tos de su practica po"sdisc!J2!i-
! .Daria, $ii ac~ivis~q social y ~ll c:g11c:iiii.f:J~i.Jiffigrf~ct! lo que estimu-
J 1a mi Interes por las actuales lagunas de los estudios culturales en
relaci6n con la importancia teqric:a... Y.12QlJ!i.qt_ c!~la._pedagogia
.~mo n:l?lJ'.lerito fundacional de sulegado, Al mismo tiempo,-
importante subrayaf'quelaliidiferencia general por parte de mu-:
chos te6ricos ante la importancia de la pedagogia como forma de
I?!.?Et.~ca cultural comete una injusticia con el legado de carga po-
litica aelos estudios culturales, legado que apunta a la necesidad
de combinar la autocritica con un compromiso en la transforma- <
ci6n de las realidades sociales y politicas existentes.
Ni los educadores criticos ni los te6ricos de los estudios cul- ,
turales pueden ignorar la relaci6n de la pedagogia con los es:.>
tudios culturales en la actual coyuntura hist6rica. En efecto, l<1)
indiferencia ante la pedagogia justifica una honda sospecha
acerca de la viabilidad del proyecto politico que conforma tal vi--.;
4. Vease Nelson, Always Already Cultural Studies, 32.
0ESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE: ESTUDIOS CULTURALES? 201
~:':\.
: si6n de los estudios culturales. Para mi analisis, asf como para
,_..-la politica de mi propia ubicaci6n como profesor y trabajador
cultural, es basico el presupuesto de que los estudios culturales
deben estar asentados, parcialmente, en un proyecto que pro-
fundice y aumente las posibilidades de democracia radical, tan-
r: to en Estados Unidos, como en el extranjero. En este sentido, la
democracia es el rostro discursive y las experiencias vividas de
la lucha por extender las condiciones de justicia social, libertad
e igualdad por todas las principales esferas economicas, polfti-
cas y sociales que configuran, situan y ubican a la gente en la
_ vida cotidiana. Es dentro de este proyecto donde quiero abordar
la importancia de la escritura y de la pedagogia como elementos
basicos de unos estudios culturales insurgentes.
Loque pretendo sostener a continuaci6n es que los estudios-
culturales, aunque representan un conjunto de discursos diver-
sos, son una importante estructura historica, politica y cultural
que sefiala varias cuestiones que se han de abordar desde un
punto de vista pedag6gico. Despues, quiero brindar una base 16--
gica a la reposici6n del lenguaje de la pedagogia y la politica
dentro del discurso de los estudios culturales, en el marco de un
intento mas amplio de extender y profundizar lo que voy a Ha-
mar una pedag_Q.g!9-__ de los estudios c_ulturales. Finalmente, ex-
plicare c6mo afronto la cuesti6n de la pedagogia como practica
cultural a traves del uso de la escritura en mi clase. Hasta cier-
to punto, esta seccion, no solo analiza la escritura fronteriza
como forma de practica pedag6gica, sino que tambien indica
una conexi6n entre algunos de los temas centrales de los estu-
dios culturales y la escritura como practica cultural. '
LOS ESTUDIOS CULTURALES Y LA AUSENCIA DE LA PEDAGOGfA
Se afirma comunmente que los estudios culturales se defi-
.\ nen en gran medida por su analisis de la interrelaci6n de cultu-
ra y poder. Esto resulta particularmente evidente en dos areas.
En primer Iugar, los estudios culturales han influido claramen-
te en un desplazamiento en el terreno de la cultura, como ha se-
fialado Stuart Hall, hacia lo popular.5 En segundo lugar, han
5. Stuart Hall, What Is This "Black" in Popular Culture? en Black Popu-
lar Culture, comp. Gina Dent (Seattle: Bay Press, 1992), 22.
 202 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
ampliado la idea que tradicionalmente se tiene de la lectura has-
Taabarcarunaserie-eno~e-eimpresiortante-de-furma;-;:;_ftura-
les ajenas a la tecnologia y la cultura impresa del libro. Esto, no
solo se ha traducido en un acercamiento crftico a la producci6n,
recepci6n y usos diversos de textos populares, sino que tambien
ha expandido el significado de trabajos mas convencionales.
Los textos, pues, constituyen en este caso una amplia gama
de significantes auditivos, visuales e impresos: ademas, tales
textos se abordan a menudo en el marco de un intento mas am-
plio de analizar el modo en que se movilizan, afrontan y trans-
forman las identidades individual y social dentro de circuitos de
poder moldeados por cuestiones de raza, genero, clase, etnia y
otras estructuras sociales. Todos estos temas sefialan las fronte-
ras intelectuales e institucionales que definen y contienen el sig-
nificado, distinguiendolo coma un lugar de lucha social. Ade-
mas, una de las caracterfsticas te6ricas emergentes de los estu-
dios culturales es que rechazan la idea de que la lucha a
prop6sito del significado gire primordialmente en torno a la lu-
cha a prop6sito del lenguaje y la textualidad.6 Por el contrario,
varios te6ricos de los estudios culturales han hablado del terror
y la opresi6n en terminos concretos y han abordado c6mo la
dominaci6n se manifiesta en diversos lugares, en varios niveles
diferentes, y como se puede entender desde el punto de vista
hist6rico y relacional, mediante diversas formulaciones y catego-
7
. rfas. De hecho, los estudios culturales encuentran su inspira-
1ci6n teorica eri el feminismo, el posmodernismo, el poscolonia-
. J lismo y muchas otras areas. Lawrence Grossberg sostiene que
Ios estudios culturales, como practica estrategica, desempefian
dos funciones: en primer lugar, mantienen viva la importancia .
del trabajo politico en una era de posibilidades menguantes.
Esto es, radicalizan la noci6n de esperanza politizandola en lu-
gar de idealizarla. En segundo lugar, se niegan a hundir un com-
promiso de trabajo politico en el helado invierno te6rico de la
6. Algunas de la expresiones mas energicas de esta postura se pueden
encontrar en Lawrence Grossberg, We Gotta Get Out of This Place: Popular
Conservatism a_nd Postmodern C1:'-lture (N~eva York: Routledge, 1992); Halt _ J'.~:
Cultural Studies and Its Theoncal Legacies; y Lawrence Grossberg, The
Formation of Cultural Studies: An American in Birmingham, Strategies 2 t:.
I\. (}_).
kS.
(1989): 114-149. . . :
7. Veanse, por ejemplo, diversos escritores en Grossberg, Nelson y Treich- .
ler; Cultural Studies.
c:ESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 203
'<Ir
ortodoxia. En este caso, responden a la es:pecifi~i?ad de la his-
toria, y con ello dejan abierta la cartografia poht1c~ que de!er-
mina el modo en que denominan, tanto sus estrategias propias,
como el mundo de la lucha politica." La idea de que los estu-
dios culturales son inestables, abiertos y _si~mpre contest~dos se
convierte en la base de su acci6n de escribir de nuevo, asi co~o
en la condici6n de la autocrftica ideol6gica y de la con~t~c~10n
de agentes sociales dentro y no fuera de las luchas historicas.
Grossberg escribe:
I '. Pues los estudios culturales suponen que la historia -su forma, s~s
junturas, sus efectos- nunca esta garantizada. Como _consecuenc1~,
hacer estudios culturales lle~!.rabai<;>~E!re <?!!:Os_~L!~~~-~-!!:.~~~J0
gue supone deciair qu~- s-ili~st!J~illl-c.ultJJ.X.&_e,s__p rehacer estu 10~
culturales una y otra vez. Los estudios culturales se construyen a SI
m1.smos al afrontar nuevas cuestiones y adoptar nue~as posturas. En
ese sentido, hacer estudios culturales es sien_ipre a~nesgad~ Y nunca
c6modo del todo. Esta cargado de tensiones m~lud1~l_es \as1 ~o~o de
autenticos placeres). En Estados Unidos, el rapid~ ex1to, 1~st1tuc10nal
de los estudios culturales lo ha hecho todo demasiado facil. Los _estu-
dios culturales han de recelar de cualquier cosa que haga s~ ~abaJO de-.
masiado facil, que elimine las verdaderas batallas, tanto teonca~ c~mo
politicas, que se han de Iibrar, que defina las respuestas antes siquiera
de empezar.9
Quiero aceptar lo que Grossberg dice y sosten~r ~ue !2_s~-
dios culturales.estan min atados ~_!!_ dem<:1,~ic1..d_g,_ng!d~i~J<!..~~-
,;:,..~ d. 1 --academicas modernistas 9.ue a menu-
~6~ili~~:.1t- ~;-~~yse piet~~d~-i~si~u~~-que"n? ~fr?nten
- aaecuaaamente la cuestl6n de las disciplinas academ1cas. De
hecho esta es una de sus"caracterfstkas mas destacadas.1!1.9.
q~ n~ consig2-1~s abordaicrfticamente_un import~!1:t.:__~1?~?7"o_
8. Lawrence Grossberg, We Gotta Get Out of This Place, 18.
9. Ibid., 18"19. , . d , , 1
10. Para una muestra representativa de este t1po_ e cnt1ca, vease c~a -
. quiera de las principales fuentes te6ricas de los estud10s _cul~urales, espec1al-
. mente el Center for Contemporary Cultural Studies de Birmmgham, ?i~late-
rra. Algunos ejemplos de este enfoque son Stuart Hall, Cultural Studies. Tw~
paradigms, Media, Culture, and Society 2 (1980): 57-72; Stuart Hall, Cultur
' Studies and the Center: Some Problematics and _Problems, en ~all Y otros'.
Culture Media Language: Working Paper in Cultural Studies (Landres.
comps.,
H '
t h" s n 1980) '
Richard Johnson, W.h at I s C u1tural Stu d'e
1. s Anyway?
. ,
6,
So~i~l 1~x~ n. 1 (i987): 38-40; y Morris, Banality in Cultural Studies.
 204 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
de lo disciplinario, que es la noci6n de pedagogta c.9ino vehfcu-
lo ~r9:Q9:I~nte para_transmifii_la verdad y el conocimiento. Se
malogra aquf el intento de comprender la pedagogia como un
modo de crftica cultural para cuestionar las condiciones mis-
mas eiCqiiese-afianzan~las-pretensiones de autoridad y se pro-
duce el conocimiento. Por supuesto, te6ricos como Gayatri Spi-
vak, Chandra Mohanty, bell hooks, Stanley Aronowitz y otros
abordan la relaci6n entre los estudios culturales y la pedagogia,
__pero constituyen una pequefia minoria.11 En este punto, la cues-
ti6n acuciante es: c::que pasa con la pedagogia, que permite a los
te6ricos de estudios culturales ignorarla?
Una respuesta se puede encontrar en la negativa de los teori-
cos de los estudios culturales, tanto a tomar en serio la escolari-
zaci6n en cuanto lugar de lucha, como a investigar el modo en
que la pedagogia tradicional produce identidades particulares,
construye a los estudiantes a traves de una gama de formas so-
ciales. Por supuesto, dentro de la teoria educacional radical, hay
una larga historia de desarrollo de discursos criticos del sujeto
en torno a cuestiones pedag6gicas. 12
11. Vease Stanley Aronowitz, Roll Over Beethoven: The Return of Cultural
Strife (Hanover, N.H.: University Press of New England, 1993). Para un anali-
sis de la relaci6n entre la pedagogfa y los estudios culturales, veanse escritores
como Chandra Talpade Mohanty, bell hooks y otros en Henry A. Giroux y Pe-
ter McLaren, comps., Between Borders: Politics and Pedagogy in Cultural Stu-
dies (Nueva York: Routledge, 1994). Ademas, veanse algunos numeros de Co-
llege Literature editados por Kostas Myrsiades. Resulta bastante revelador
minar algunos de los libros mas recientes sobre estudios culturales y no ver el
compromiso serio con la pedagogfa como un lugar de lucha te6rica y
Por ejemplo, veanse Patrick Brantlinger, Crusoe's Footprints:
in Britain and America (Nueva York: Routledge, 1990); Graeme Turner, British
Cultural Studies (Londres: Unwin Hyman, 1990); John Clarke, New Times and,
Old Enemies (Londres: Harper Collins, 1991); y Franklin, Lury y Stacey, Off-
Centre. En David Punter, comp., Introduction to Contemporary Cultural Studies
(Nueva York: Longman, 1986), hay un capitulo sobre la identificaci6n del ra-
cismo en los libros de texto. Merece la pena sefialar que, en un reciente anali-
sis de revistas de Grossberg, Nelson y Treichler, Cultural Studies, Fredric Ja-
meson ignora completamente la cuesti6n de la pedagogia. Vease Fredric
Jameson, On "Cultural Studies", Social Text 34 (i 992): 17-52.
12. Aunque son demasiadas las fuentes que habria que citar aqui, veanse
R. W. Connell, D. J. Ashenden, S. Kessler y G. W. Dowsett, Making the Diffe-
rence (Boston: Allen and Unwin, 1982); Julian Henriques, Wendy Hollway, Cathy
Urwin, Couze Venn y Valerie Walkerdine, Changing the Subject (Londres: Met-
huen, 1984); James T. Sears, Growing Up Gay in the South: Race, Gender, and
.:ESCRIBE ALGUIEN EN EL A.ULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 205
Otra raz6n por la que los te6ricos de los estudios culturales
han dedicado poco tiempo a la pedagogia puede ser el terroris-
mo disciplinario, que deja las huellas de su legado en todas las
areas de las humanidades y las artes liberales. La pedagogia se --1
/i-considera a menudo indigna de ser tratada como un sujeto se- \ ~-
~rio; de hecho, hasta la cultura popular tiene mas credibilidad J
que la pedagogia. Esto se puede constatar no solo en la ausen- - \
cia generalizada de cualquier discusi6n sobre pedagogia en 1;-s \I\
textos de estudios culturales, sino tarnbien en esos estudios de
humanidades que han ernpezado a examinar cuestiones peda-
g6gicas. Incluso en estos trabajos hay un deliberada negativa a
reconocer algunos de los importantes avances te6ricos que se
han conseguido en pedagogia a lo largo de los ultimas veinte
anos." Dentro de este silencio acecha un control disciplinario~-\-
una negativa a cruzar fronteras academicas y un reforzamiento i
de los imperativos del arribismo, la competitividad y el elt1J.smo,
Por supuesto, los estudios de composici6n, uno de los pocos
<::_ampos de las humanidades que la pedagogia suele tomar en se-
rio, tiene un estatuto tan denigrado como el campo de.la.educa-
cion." Por tanto, parece que el legado del profesionalismo y el
Journeys of the Spirit (Nueva York: Harrington Park Press, 1991); Michelle
Fine, Framing Dropouts (Albany: SUNY Press, 1991); Roger I. Simon, Teaching
against the Grain (Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1992); and James Do-
nald, Sentimental Education (Londres: Verso, 1992).
13. Por ejemplo, aunque te6ricos como Jane Tompkins, Gerald Graff, Gre-
gory Ulmer y otros abordan cuestiones pedag6gicas, lo hacen unicamente den-
tro del mencionado ambito de los estudios literarios. Ademas, incluso los te6-
ricos de los estudios literarios que insisten en la naturaleza politica dela pe-
dagogfa ignoran por lo general, con pocas excepciones, el trabajo que se ha
realizado en este campo durante veinte afios, Veanse, por ejemplo, Shoshana
Felman y Dori Lai,iib, Testimony: Crisis of Witnessing in Literature, Psychoa-
nalysis, and History (Nueva York: Routledge, 1992); Bruce Henrick?yllYThais
E. Morgan, Reorientations: Critical Theories and Pedagogies (Urba11a:IJ:n,iver-
sity of Illinois Press, 1990); Patricia Donahue y Ellen Quandahl, ?$rnB~.-/Re-
claiming Pedagogy: The Rhetoric of the Classroom (Carbondale: SC>ut:b.el'Il-Illi-
nois University Press, 1989); Gregory Ulmer, Applied Grdmmaiology (~~lt.imo-
re: Johns Hopkins University Press, 1985); y Barbara Joh:riso131 S.9{9P:f?rhe
Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre (New Have:n,: )7al~)l111iver-
sity Press, 1983). . .. . ;!c\Li'.,;s'.
14. Un incidente que revela esta denigraci6n tuvo 1gl:lJ:..SW\b'1?{~~;yOl-
son, editor del Journal for Advanced Composition, entrt;vi~!fl.~:r , lc}.~l
~~:rri-
da. En el contexto de una discusi6n sobre la pedag9gi_<;\',y;}l:!; {P. \[5re-
gunt6 a este si conocia la obra de Paulo Freire, Der:ri9alssp9,,:ri' . . 1a
 206 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
elitismo acadernico todavia ejerce una fuerte influencia en el
campo de los estudios culturales, pese a su supuesta democrati-
zaci6n del conocimiento social.
PEDAGOGIA RECUPERADORA
A continuaci6n, quiero exponer las razones por las que la pe-
dagogia tiene importancia en cuanto aspecto central de los estu-
dios culturales. Para ello, en primer lugar quiero analizar el pa-
pel que la pedagogia jug6 en los primeros estadios fundacionales
del Birmingham Centre for Cultural Studies, en Inglaterra. Des-
pues, quiero definir mas concretamente las dimensiones basicas
( de la pedagogia como practica cultural. Pero, antes de abordar
estos dos importantes aspectos de la pedagogia critica en cuanto
forma de la politica cultural, me parece importante subrayar que
el concepto de pedagogia se debe usar con respetuosa prudencia.
No s6lo hay diferentes versiones de lo que constituye la pedago-
gia critica; es que ni siquiera existe una definici6n generica que
se pueda aplicar al termino. Al mismo tiempo, hay importantes
~i::ac:tic:as e intuiciones te6ricas que configuran totalmente diver-
' sas aproximaciones a la pedagogia critica. Son precisamente
- esas intuiciones, que a menudo definen un conjunto comun de
problernas, las que sirven para delimitar la pedagogia critica
como un conjunto de condiciones articuladas dentro del contexto
de un proyecto politico particular. Ademas, es precisamente di-
cho proyecto el que asume estos problemas de modo diferente
primera vez que oigo su nombre. Gary Olson, Jacques Derrida on Rhetoric
and Composition: A Conversation, en (Inter)views: Cross-Disciplinary Pers-
pectives on Rhetoric and Literacy, comps. Olson e Irene Gale (Carbondale:
Southern Illinois University Press, 1991), 133. Es diftcil imaginar que una fi-
gura de la talla intemacional de Freire sea desconocida para alguien inmerso
en los estudios literarios y que es uno de los principales defensores de la des-
construcci6n. [Se acab6 el cruzar fronteras! Evidentemente, Derrida no lee la
literatura radical sobre estudios de composici6n porque, silo hiciera, no po-
dria pasar por alto sus numerosas referencias a la obra de Paulo Freire y otros
educadores criticos. Veanse, por ejemplo, C. Douglas Atkins y Michael L.
Johnson, Writing and Reading Differently: Deconstruction and the Teaching of
Composition and Literature (Lawrence: University of Kansas Press, 1985); Lin-
da Brodkey, Academic Writing as a Social Practice (Filadelfia: Temple Univer-
sity Press, 1987); y Mark Hurlbert y Michael Blitz, comps., Composition and
Resistance (Portsmouth, N.H.: Boynton/Cook, 1991).
c:ESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 207
dentro de la especificidad de los contextos particulares. Dichos
problemas incluyen, aunque no de forma exclusiva, las relacio-
nes entre conocimiento y poder, lenguaje y experiencia, etica y au-
toridad, participaci6n estudiantil y pohtica transformativa, y
ubicaci6n profesoral y formaciones estudiantiles.
Asf es precisamente como abordaba Raymond Williams la
cuesti6n de la pedagogia en su analisis de la aparici6n de los es-
tudios culturales en Gran Bretana. Para __~iUiams, la pedagogia
ofrecia la oportunidad de vincular la practicacwiurafcqn.i[de-.
sarrollo de teorias culturales radicales. La peaag.ogia;;:-os6lo co-
. nectaba cuestiones de forma y contenido; tambien daba un sen-
tido al modo en que la ensefianza, el aprendizaje, los estudios
textuales y el conocimiento se podian abordar como una cues-
__,,,.
ti6n polf tica que ponfa en primer plano consideraciones de po-
-der y acci6n social. Segun Williams, el advenimiento de los estu-
dios culturales en los afios 30 y 40 surgi6 directamente del tra-
bajo pedag6gico que estaba en marcha en la educaci6n de
_adultos. La especificidad del contenido y el contexto de la educa-
ci6n de adultos proporcion6 a los estudios culturales varias cues-
tiones, que dirigieron sus posteriores desarrollos en Birming-
ham. Estas incluian la negativa a aceptar las limitaciones de las
estructuras de poder y los lfrnites academicos establecidos, la
exigencia de vincular la literatura con las situaciones vitales de
los estudiantes adultos y la insistencia en que la escolmz..;!d6n
fuera capacitante y no meramente humanizante. Williams es to-
talmente inflexible al refutar Ios articulos de enciclopedia que
datan el nacimiento de los estudios culturales a partir de este o
aquel libro de finales de los "cincuenta" . Continua diciendo que
el desplazamiento de perspectiva en torno a la ensefianza del
arte y la literatura y su relaci6n con la historia y la sociedad con-
ternporanea comenz6 con la educaci6n de adultos, no se dio en
ningun otro lugar. Pue al llegar a las universidades de la mano de
gente que habia tenido esta experiencia, cuando se reconocio re-
pentinamente como asignatura. Es asi, y de formasparecidas,
como ha tenido lugar la contribuci6n del propio proceso al cam-
bio social como tal, y concretamente al aprendizaje.15 Para Wi-
15. Raymond Williams, Adult Education and Social Change, en_What Ii! (~"l'.,I,
Came to Say (Londres: Hutchinson-Radus, 1989), 157-166. Vease tambien ) "
Raymond Williams, The Future of Cultural Studies, en Williams, The Poli-
tics of Modernism (Londres: Verso, 1989), 151-162.
 208 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
lliams, lo que aquf esta en juego es algo mas que la recuperaci6n
. de la historia de los estudios culturales; es tremendarnente infle-
/ xible a la hora de poner de manifiesto que el irnpulso mas pro-
1
f' 1 fundo [que conformaba los estudios culturales] era el deseo de
convertir el aprendizaje en parte del proceso del cambio social
\
\_ [rnismo." Es precisamente este intento de ampliar la noci6n de
lo politi~o haciendola mas pedag6gica lo que nos recuerda la im- .
\ portancia de la pedagogfa como practica cultural. .En este con-
texto, la pedagogia profundiza y extiende el estudio de la cultura
y el poder abordando, no s6lo el modo en que la cultura se con-
figura, produce, entra en circulaci6n y se transforma, sino tam-
bien c6mo la asumen realmente los seres humanos dentro de cir-
cunstancias y situaciones especificas. En este caso, la pedagogia
se convierte en un acto de producci6n cultural, una forma de
r escritura en la que el proceso por el que el poder se inscribe en
l el cuerpo y se implica en la producci6n de deseo, conocimiento
/ y valores comienza, no con una particular pretension de conoci-
miei:ito posdisciplinario, sino con gente de verdad que expresa y
escnbe de nuevo sus experiencias vividas dentro y no fuera de la
historia.
La importancia de la pedagogia para el contenido y contexto
de los estudios culturales radica en la relevancia que tiene para
iluminar c6mo el conocimiento y las identidades sociales se
producen en diversos lugares, entre los que se incluyen las escue-
las. La pedagogfa, en este sentido, ofrece un concepto articula- .
dor para entender c6mo el poder y el conocimiento configuran, , , .
en la producci6n, recepci6n y transformaci6n de posiciones ?)~ ;
subjetivas, formas de tratamiento etico y lo que Roger Simon'.',r<-:
llama versiones deseadas de una futura comunidad huma- \".
la
n~.17 c?;1 la refutaci~n ~e la objetividad del conocimiento y .:1:: ," .
afirmacion de la parcialidad de todas las formas de autoridad . -
pedagogica, la pedag~gfa critica inicia una investigaci6n de la,;;.
relacion entre el trabajo cultural, la autoridad y el afianzamien''
to de practic:a.s culturales concretas. ,En este sentido, como ,u~.v
modo de polftica cultural, la pedagogia toma como objeto de es- : <-
tudio la relaci6n entre las posibilidades de participaci6n sodill,<
expresadas en una gama de capacidades humanas, y las formas {
sociales que a menudo las fuerzan o las posibilitan. Lo que aq{i(
16. iu, 158.
17. Simon, Teaching against the Grain, 15.
cESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 209
esta e!_!_juego no es s6lo la_n,ecesidad de_recono_cer la pedag5>gia
como una practica c.~t.l!ral,. sino tambien _l~ de aJ:><,:>n:.1<1.r lg_g_~~
t!l!~~Ifj!:Q~fiim . h<!cJlimicl,9 Ji:ii~dj1g9gf.:t_ck_l~s PI~ft.tc9:S I
- "La politica de la pedagogfa critica es radical, pero no doctri-
naria. Esto es, 1~ pedagogia crftica o:pera con inseguri~a~ des- \
de una perspectiva en la que la ensenanza y el aprendizaje es: 1
tan comprometidos en aumentar, en lugar de restringir, las
oportunidades para que los estudiantes, entre otros, sean agen-
tes sociales, politicos y econ6micos. Como agentes, los estu-
diantes, entre otros, necesitan aprender c6mo asumir riesgos,
entender c6mo el poder actua de modo diferente como fuerza
productiva y tambien dominante, ser capaces de leer el mun-
do desde diversas perspectivas y estar dispuestos a pensar mas
alla de los presupuestos racionales que gobiernan la existencia
cotidiana. La pedagogfa critica afronta la experiencia a fin de
investigar laSCirCUI1Stal'.rcias-de--S-l:l--pT-O.dU~-~.!Q!}.1.._~:i,itorizaci6n y t
fectos. Lo radical acerca de la relaci6n entre la pedagogia y la \
-cuestion de la experiencia es que la pedagogia aborda las ela- '
boraciones internas de la experiencia, como funciona para pro-
ducir conocirniento y c6rno podria estar irnplicada en la cons-
trucci6n de forrnas de subjetivaci6n. Politizar la relaci6n entre
pensamiento y experiencia apunta a una practica pedag6gica
en la que los trabajadores culturales puedan ofrecer, en pala-
bras de Simon, cuestiones, analisis, visiones y opciones prac-
ticas que la gente pueda seguir en sus intentos de participar en
la determinaci6n de diversos aspectos de sus vidas ... Se requie-
re una practica enraizada en una vision etico-polltica que in- : L----
tente llevar a la gente mas alla del mundo que ya conocen, pero 1
de un rnodo que no insista en una serie fija de significados al-
terados.19
Definida corno un intento de alterar la experiencia en favor
del aurnento de las posibilidades de la acci6n humana y de la
justicia social, la pedagogia critica visibiliza la necesidad de re-
laciones sociales que den forma a diversas consideraciones que
superan el variado terreno de los estudios culturales.
' ' ,\
@. Lawrence Grossberg, Bringin' It All Back Home -Pedagogy and Cul- \ \/,"'
tural Studies, en Giroux y McLaren, Between Borders, 15. \.
19. Simon, Teaching against the Grain, 46-47.
 210 ESTUDIOS.CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
LA. ESCRITURA COMO PRACTICA PEDAGOGICA
A continuaci6n quiero describir el modo en que uso la escri-
tura como practica pedag6gica p<=1.ra cuestionar ciertos presu-
puestos dominantes acerca del significado de la escolarizaci6n,
el discurso de autoridad, la relacion entre lenguaje y experiencia
y el papel de la responsabilidad social, dentro de la politica de
mi propia ubicaci6n como profesor universitario. La mayoria
de las clases que imparto en la Penn State University son cursos
para graduados, sabre educacion yestudios culturales. Los es-
tudiantes que se apuntan a mis cursos son, en su mayor parte,
hombres y mujeres de clase trabajadora, entre los veinticinco y
los sesenta afios de edad por lo general. Muy pocos de estos es-
tudiantes estan familiarizados con los discursos te6ricos de los
estudios culturales y la pedagogfa critica. En el pasado, he in-
tentado organizar mis cursos en torno a textos criticos selectos,
. combinando las clases introductorias c.on una metodologfa de
seminario en la que se pedia a los estudiantes que se enfrenta-
. rap activamente a los textos, leyendolos desde una perspectiva
oposicionista. Aunque este metodo pretendfa hacer la clase mas
democratica, no consigui6 alterar los tipos de relaciones socia-
l les que caracterizan los entornos centrados en el profesor. Las
razones son numerosas e incluyen las siguientes: en primer lu-
gar, muchos estudiantes se sentfan intimidados por el lenguaje
de Ia teorfa. A menudo apuntaban, en algun momento de la cla-.
se, que los textos asignados eran demasiado dificiles de leer, que
no entendfan su aplicaci6n practica a la educaci6n o que, sim-
plemente, nose sentian a gusto hablando con un discurso que
-Jes parecia extrafio. En segundo lugar, muchos estudiantes no
1 ha~ ~bnve~i~o ert proble1;0aticos los modos e_n que la escolari-.
. zacion tradicional ha configurado sus percepciones del poder, el
1 aprendizaje y la identidad. Muchos de los estudiantes que asis-
1 ~aria; esto es, una educaci6n cuyo objetivo es fomentar las rela-
tfan a mis clases crefan, o bien que sus propias voces no conta-
ban gran cosa, o bien que el unico papel de los estudiantes en la
clase era aceptar lo que se l~s dispensaba como conocimiento y:.O
no plan tear cuestiones acerca de la toma del control sobre las
condiciones en que se produce el conocimiento, ni ~aborgar lof .. .
textos g~t aulacrttlcamente, a la luz de sus propias experien{: : ..
?fas,_ liI~Q.riil.~"~~JiiciiiI~tiia~~-.-Entercer lug,;lr, cuanao quiera que .
se producfa una discusi6n en clase, lo mas frecuente era que es-."
tuviera dominada por los varones, especialmente varones blan-.
cESCRIBE. ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 211
cos, pese al hecho de que las mujeres constitufan con frecuencia
mas del cincuenta por ciento de mis clases. Ademas, cuando los
estudiantes hablaban, a menudo me miraban a mi en lugar de
dirigir sus observaciones a los demas estudiantes. En este caso,
me estaban situando como el agente autorizador de su discurso
y de su feedback. .
( Tuve claro muy pronto que, pese a mi uso de material oposi-
\ cionista y la metodologia de seminario de la clase, estaba repro-
1 duciendo una serie de relaciones pedag6gicas que no descentra-
ban la autoridad y que socavaban mis intentos, tanto de pro-
porcionar a los estudiantes la oportunidad de hablar en un
espacio seguro, como de que estos se apropiara~oder dentro
de la clase para desconstruir los textos y dedicarse a una auto-
critica colectiva ya una critica de la politica de mi propia ubi-
caci6n como profesor.
En el primer semestre del afio academico 1992-1993, impar-
ti un nuevo curso titulado Poscolonialismo, raza y pedagogia
critica. En dicho curso, intente abordar algunos de los proble-
mas que acabo de mencionar organizando una serie de practi-
cas pedag6gicas en torno a trabajos esc:i;itos particulares que
ayudaron a crear lo que se puede Hamar, por usar una expresi6n
de Homi Bhabha, u: tercer es12acio en_el aula. Pero antes de
formular los detalies aelas practicas pedag6gicas que emplee,
quiero hablar de una tension concreta con la que ya habfa tro-
pezado en el aula y en mi propia actividad docente.
Como muchos maestros, profesores universitarios y otros
trabajadores culturales, me parecia que el aspectb mas sustanti-
vo de mi pedagogfa se centraba en definir mis propias metas
educativas junta con la politica de mi propia ubicaci6n como
rofesor. Por ejemplo, mi proyecto pedag6gico primordial esta-
a enraizado en un intento de educaci6n democratica mayori-
i\ ciones ideol6gicas y vitales necesarias para que los estudiantes,
. al menos, inquieran la posibilidad de abordar la escolarizaci6n
:,_,,,.,..\, como un lugar de lucha continua a prop6sito de lo que Judith
Butler llama la tarea social y politica d~ la transformaci6n, re-
. 1 sistencia y democratizaci6n radical.
20
Este es un proyecto que
20. Judith Butler, Contingent Foundations: Feminism and the Question
of Postmodernism, en Feminists Theorize the Political, comps. Butler y Joan
W. Scott (Nueva York: Routledge, 1992), 13.
 212 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
ha impulsado continuamente mi propia politica y pedagogia, al
margen de los cursos especfficos que he impartido en la univer-
sidad. Al mirar atras, hacia este proyecto, tengo menos reservas
acerca de su importancia polftica que acerca de la practica pe-
dagogica de separarlo de lasestructuras sociales reales que con-
figuraban las historias y experiencias vitales de los estudian:tes,
lo que servia para frustrar las posibilidades mas prometedoras
!' de dicho proyecto. Con otras palabras: al no prestar mayor aten-
ci6n a lo que significaba dar a los estudiantes mas control sobre
las condiciones de su propia produccion de co11o_c:_i:giirn.tQ, __ yo
1 ieprodudala dicotomia de estar poljticatnente bien informado
err mi actividad teorizante y pedag6gicamente equivocado en mi
I organizaci6n de las relaciones concretas de la clase. Mi deseo de
superar esta dicotomia fue un factor importante para la reorga-
nizaci6n de mi pedagogia en la clase de Poscolonialismo, raza
y pedagogfa crftica. El desarrollar una serie de actividades de
lectura y escritura como base del nuevo curso me ayudo a tra-
bajar con mi propia autoridad como profesor y a resistir sus
efectos negativos. A continuaci6n, quiero explicar detallada-
mente el modo en que use el escrito fronterizo, no tanto como un
ejercicio tecnico en el desarrollo de destrezas, cuanto como una
forma de producci6n cultural que se articulaba mas exactamen-
te con las ideas fundamentales de mi proyecto politico como
profesor progresista y con las practicas y principios subyacentes
que conformabanIa organizaci6n y caracter de mi dase. . desinteresados, que el conocimiento carece de problemas y que
Mi recurso a los trabajos escritos estaba estrechamente vincu- . . :<
la.do con mi prop6s~to de co1;1-seg~ir que los estudiantes teoriza~;':;,:,->'
I ran sobre sus propias experiencias, y no tanto que expresaran};:
el significado de las teorlas de otras personas. Las tareas esta>C:
ban pensadas para lograr que los estudiantes examinaran ~lJ~; . ; .
modo en que las representaciones significan y situan a lqtA-: :': :
alumnos mediante la autoridad institucional e ideol6gica qu:e:?-
conllevan en la cultura dominante. Ademas, los trabajos escrF c;s
tos se elaboraban para que dieran a los estudiantes la oport?
nidad de reconocer sus propias implicaciones emocionales Y::1;' 0..
afectivas en cuestiones relacionadas con la raza, el coloniali~/f
mo y la politica de representaci6n. Afiadase a esto que lo esctkf>
to no se usaba meramente como un indicador ideol6gico, para
situar formas de identificaci6n e intereses biograficos cortcre~
tos; tambien se consideraba una practica de ruptura, una Px1,
gogia oposicionista en la que uno avanza a contrapelo de la hi~
,:ESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 213
toria tradicional, las estructuras disciplinarias, las lecturas do-
minantes y las relaciones existentes de poder.
')f:: Raymond Williams ha sefialado con acierto la necesidad de
\:"-que los trabajadores culturales esten a_tentos a las estructuras
~e lasq~ surgenyroyectos _copcre_tos.'En~efmarco de 'una.ten-
tativa de no reproducir las practicas pedagogicas que situaban a
los estudiantes como objetos y no como sujetos del aprendizaje,
intente organizar los trabajos escritos en mi seminario en tomo
a varios principios estructurantes que condujeran al exito de mi
propio proyecto politico y pedagogico. Por ejemplo, presente el
curso hablando sobre el poder en el aula y c6mo estaba involu-
crado en todos los aspectos de la ensefianza del aula, incluyen-
do el desarrollo de un plan de estudios, la organizaci6n de las
relaciones dentro del aula y el rnetodo de evaluaci6n. Tambien
deje clara la base logica de la autoridad que yo ejercfa en el cur-
so y c6mo esa autoridad se habfa de usar, o asf lo esperaba yo,
para aumentar y no para restringir las posibilidades de partici-
paci6n estudiantil. En parte, visibilice la forma y el contenido
de mi autoridad como profesor a fin de convertir en problema-
tica, y por tanto en objeto de debate, la vision moral y la etica
social que yo usaba para justificar mi organizaci6n del plan de
estudios y las practicas pedag6gicas que conformaban mi clase.
Con ello, yo renunciaba a toda pretension de objetividad e in-
tentaba refutar la noci6n tradicional de que los profesores son
, .Ia ensefianza es meramente una metodologfa para transmitir in-
', formaci6n a los alumnos. Loque yo sostenia era que estas pos-
turas se usan a menudo para oscurecer los intereses ideol6gicos
y politicos que regulan las versiones dominantes de escolariza-
ci6n y el papel que los profesores juegan en la regulaci6n activa
de la producci6n de conocimiento y valores. Al presentar una vi- \
si6n de las escuelas como lugares de conflicto y contestaci6n, yo '\
intentaba abrir un espacio para que los estudiantes afrontaran
las diferencias polfticas, sociales y culturales por vias que desta- )
caran la pedagogfa como una practica oposicionista y no mera-
mente dominadora. '
@ Ademas, yo insistfa en la necesidad de unas relaciones socia-
les dentro de la clase que brindaran a los estudiantes la oportu-
nidad de producir y apropiarse.(conocimiento como parte de
una lucha continua por representarse a sf mismos desde la pers-
pectiva de sus intereses, sus experiencias vitales y sus inquietu-
 214 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
des politicas mas amplias. Dos cuestiones derivadas de las in-
tuiciones teoricas mas politicas y emancipadoras de los estudios
"\ culturales guiaban mis estrategias pedag6gicas. En primer Iu-
gar; querfa dejar claro que riingun proceso pedag6gico se podfa
I ubicar fuera de las implicaciones intelectuales y afectivas que
1 yo traia ala clase. Por tanto, la politica de mi propia ubicaci6n
:\ se tenia que so meter a un dialogo y una critica amplios en los .
/) trabajos escritos y los debates de clase. En segundo lugar, la cla-
1 , se tenfa que convertirse en un lugar donde escribir ofreciera la
/ oportunidad, con palabras de Meaghan Morris, de afrontar, en
/ vez de desplazar, las voces de los sujetos [estudiantiles] teoriza-
i <lores y agresivos.21 Yo aconsejaba, ademas, que algunos de los
principales elementos que estructuran las relaciones profesor-
alumno en la clase se retomaran en tomo a algunas de las si-
guientes consideraciones: c:c6mo se entrecruzan lenguaje y ex-
periencia? Esto es, c:c6mo los diferentes discursos configuran,
abordan y desconstruyen las experiencias e historias dichas por
nosotros mismos-y por los demas? En segundo lugar, c:que con-
diciones son necesarias para desarrollar un sentido de partici-
paci6n politica, moral y social en el aula? Por ejemplo, c:que
practicas pedag6gicas serian necesarias para promover el traba-
jo en colaboraci6n? i.Y para examinar criticamente tradiciones
dominantes y subordinadas? i.Y para conseguir que los estu-
diantes cuestionen la parcialidad, tanto de su propio conoci-
miento, como del conocimiento presentado por el profesor? En
, .tercer lugar, i.C6mo podria quedar manifiesta la autoridad del
profesor sin que ello perjudicara a la cuesti6n y practica de la H~
! bertad del estudiante? ,
Al visibilizar mis propios intereses te6ricos y pedag6gicos al
comienzo del semestre, intentaba ser franco en lo referente a los
. to que el estudiante presentara a la clase, era obligatorio que to-
parametros del curso, especialmente en una facultad de peda>
gogfa donde los estudiantes suelen creer que no tendran que.
leer obras que les cuestionen intelectualmente o que la teorfa
educacional consiste principalmente en aprender metodologfas.?"
Pero en este Caso habfa mas en juego que el ejercicio de una ati\' '
toridad con el espfritu de promover el trabajo intelectual rigti- ,. '
roso y hacer una llamada a la autodisciplina; adernas, yo expq/ ..
nia las metas y el proyecto del curso como una invitaci6n a q~i
;J'
21. Tanto las dos consideraciones como la cita estan tomadas de M:Orris,
\ Banality in Cultural Studies, 20.
c:ESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 215
los estudiantes reflexionaran sobre el rriodo en que podrian lie-
gar a querer asumir y transformar ciertos aspectos de su propio
aprendizaje. Por ejemplo, en un esfuerzo porno eliminar todas
las huellas de sus propias voces, construidas social e historica-
mente, pedf a los estudiantes, despues de mis observaciones in-
troductorias, que formaran grupos a fin de responder a las cues-
tiones que yo habia planteado. Me interesaba de modo particu-
lar saber si los principios y base l6gica que habia ofrecido para
el curso se ajustaban a su propia percepci6n de lo que el curso
deberfa ser. Ademas invite a los estudiantes a que sugirieran lee-
turas concretas, aparte de los textos sefialados, que pudieramos
estudiar en clase.
En una hora, los estudiantes formaron sus respectivos gru-
pos, y tuvo lugar un debate sobre la configuraci6n y metodolo-
gia de la clase. Para mi qued6 claro inmediatamente que los es-
tudiantes tambien querian poder participar en la clase, que esta
fuese critica, atenta a las inquietudes inmediatas y globales re-
lativas a la politica racial; y ademas querfan, tanto proporcionar
su propia lista de lecturas para el curso, como evaluar su propio
rendimiento a la hora de calificar el curso. Ejerciendo suave-
mente mi propia autoridad, recogi sus inquietudes y les di for-
ma en tres requisitos. En primer lugar, sugeri que el curso se ore)
ganizara en torno a una serie de trabajos escritos que reprodu-
jeran los principios que habfan expresado en la discusi6n. En
segundo lugar, a fin de quitar el miedo inmediato que los estu-
diantes suelen manifestar a la hora de escribir en clase, sugeri
que, como un importante requisito previo para discutir el escri-
dos nosotros crearamos las condiciones de un espacio seguro
para unos y otros. Puesto que los estudiantes se suelen sentir
juzgados personalmente cuando hablan desde su escrito o lo
comparten con el resto de la clase, considere crucial que se die-
ra a los estudiantes, en todo momento, la oportunidad de ha-
blar, arguir, asumir riesgos y situarse sin miedo a la intimida-
/ci6n, la humillaci6n o el abierto terrorismo pedag6gico del pro-
<\ fesor ode los demas estudiantes. En este caso, las cuestiones de
i
\ confianza y respeto a la diferencia se convirtieron en primor-
Ldiales en la estructuraci6n de las relaciones dentro del aula.
Ademas, sugeri que los estudiantes se esforzaran al maximo por ,J ~
1
. .. (:-;:'\ usar su escrito como instrumento pedag6gico para presentar su '\ ~--
, "2_) postura te6rica, para promover discusiones en clase, afrontar o--. \
 '216 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6GICAS
otros textos y trabajar en colaboracion con otros. En tercer lu-
gar; aunque se les daria la oportunidad de evaluar sus propios
~ proyectos finales, dichos proyectos se deberian organizar en
torno a un intento de integrar losdiscursos te6ricos estudiados
en clase con un analisis de algun aspecto de la. cultura popular.
' \ Por ejemplo, un individuo o grupo podria decidir escribir sobre
como el legado del colonialismo determina gran parte del dis-,
,) curso racial en una pelfcula como 'Gran Canon, de Lawrence
Kasdan (1992). Tambien cabria la posibilidad de que los estu-
.dian,tes quisieran combinar medias de comunicaci6n confeccio-
nando un comentario critico sobre el racismo en la universidad,
1a ciudad o los medios de comunicaci6n nacionales. 0 cabrfa
que se quisieran centrar en revistas populares como fuente de
conocimiento social, utilizar enfoques etnograficos para pre-
sentar historias orales, construir su propio video, etcetera.
. En el marco de un intento deprestar atenci6n detenida a la
dinamica polftica y pedag6gica que estructuraba la clase, se
usaron tres trabajos escritos principales para organizar el modo
en que los textos se tenian que recoger y escribir de nuevo, en un
esfuerzo por registrar diferencias, analizar diversos argumentos
y cruzar fronteras disciplinarlas. ,
Los trabajos escritos se organizaron del modo siguiente. Las
tres prim eras semanas del curso giraron en tomo al analisis del
material de lectura, en buena parte seleccionado por la clase.
Las lecturas en este caso se retomaron mediante las tematicas -
.de Orientalismo, .diferencia y multiculturalismo, Poscolo-' ;/
nialismo, -raza y feminismo y El nacionalismo y la polftica de
hablar para otros. La clase se dividi6 en tres grupos. A .cada/:.. :.
grupo se le asign6 la tarea de desarrollar una ponencia so bre las.:; , ..
leoturas de una de las tres tematicas. Las ponencias se fotoco-(':,
piarfan despues para el res to de la clase y se usarian como base :< '
para la discusi6n en clase. "
Cada grupo trabaj6 en colaboracion para producir una pp;:\<~
nencia que despues fuera duplicada y lefda por el resto de lacla-: '\
se la tarde destinada a la tarea de lectura. El grupo al que le co-
rrespondia presentar una ponencia en una clase determinada; , .,.: .',
hablaba, en primer lugar, de c6mo habian llegado a centrarse ~tr ..
un aspecto pc;trticular de la tarea, c6mo habian organizadq;t,<
proceso de colaboraci6n y por.qu~ pensaban que las cuestiqesj
que abordaban eran importantes para ellos desde el pun to :de :
vista de SUS propias experiencias. Por ejemplo, el primer grup9 _
,?,,
desarroll6 una ponencia que era fat~~'i:isgitpgi6n . . -
que mantuvieron entre todos y en el qu~fana}iz \
pectos de las lecturas que habian hec::ho :s.qqre o
polftica de multiculturalismo. La pon,etji.~-porifst
manifiesto cuales eran las cuestiones sol>feJas gu 0-
nentes. del grupo disentian, que inquietudes s>ml? -,. que
asuntos querian tratar con el resto de la clase .. :g;s, ifu;li~'rtarite se-
fialar que los estudiantes que no presentarori p6:n~11qi~ 91,~ grupo
durante ningun encuentro de clase tuvieron que pte:pc;lf~1(artfou-
los de peri6dico sabre las lecturas asignadas y, de ~.s'f
ip.<>ille; ,trn-
bajaron desc!.e sus ptopias notas para respcmder, tari!_q'.c('la po-
nencia del grupo, como a otras cuestiones que sufaX~.n, .(:le las
lecturas. Puesto que las lecturas podian pro ceder de fueqiis. tan
I diversas como la obra de Comel West The New Politics of Dif~
~,.) I ference y la de Diane Ravitich Multiculturalism, hal:,fa qt1e
afrnntar todo un abanico de posturas ideol6gicas, lo que propi~
ciaba vivas discusiones.22
Pero en la discusi6n de las ponencias no se insistia :rnera~
mente en recoger posturas opuestas. Los estudiantes tenian que .
insertarse en los textos tomando postura sobre las lecturas, ha-:
blando de las consecuencias de dichas postu_:r.e:s atertdiendd ~1
mocfo en que abordaban cuestiones de raza, libertad, justicfa, ..
etcetera. Ademas, el grupo hablaba constantemente sobr~ l<;1Jor-
ma en que la universidad misma estaba implicada en, la repro-
ducci6n de alguno de los problemas raciales que ellos discutian
y sobre el modo en que los problemasraciales delafacultad se
' '\1.rticulaban con problemas mas amplios de la sociedad y los re~
forzaban.
En f~ segunda parte del curso, los estudiantes formaron pa-
rejas y, cada semana, durante el resto del curso, una -pareja de
estudiantes exponia el texto asignado a esa semana cortcreta.
Los libros. analizados ih.an. .del .There. Ain't No Ela.ck. in. the u. n. ion.
Jack de Paul Gilroy al Black Looks de bell hooks y Learning to
Question [Par una pedagogta de la pregunta] de Paulo Freire y
) Antonio Faundez. Ert esta tarea, los estudiantes tenian que es-
cribi:r el libro; esto es, tenian que presentar una portencia que
proporcionara una exegesis, ofreciera una ledura critica de los
22. Comel West The New Politics of Difference', October 53 (vetano de
1990): 93-109; Dian~ Ravitich, Multiculturalism: E. Pl_uribus Plures, Airi~ri-
can Scholar (verano de 1990): 337-354.
_. ----------~~? .
,:ESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES? 219
218 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

fronterizo, en este caso, se convirti6 en un tipo de alfabetizaci6n

principales presupuestos del texto y analizara la relevancia del '<>1,
hibrida y fronteriza, una forma ~e producci6n cultura! Y de
texto para sus propias experiencias como futuros educadores. practica pedagogica donde la altendad se hace co~prens1ble, 1~
Ademas, podfan presentar su analisis con variadas metodolo- memoria colectiva escribe de nuevo las narrativas de movi-
gfas mixtas, pero tenfan que emplear una parte sustancial de su mientos sociales insurgentes y los estudiantes viajan entre di-
tiempo en el dialogo con el resto de la clase. tas presentaciones versas zonas te6ricas y culturales de diferencia, generando con
eran en su conjunto sorprendentemente imaginativas. La mayo- ello un espacio en el. que surgen nuevos cruces de identidad y
rfa de los estudiantes combinaba una exposici6n breve con al- cultura. Es precisamente en este espacio, conformado por los
gun otro medio para ilustrar su analisis de los textos. Otros pre- imperativos criticos de los estudios culturales y las constantes
paraban cuestiones abiertas para dar alguna estructura a los de- exigencias de una pedagogia crftica .inquieta, donde ~rofesores
bates y; en algunos casos, ofrecian al resto de la clase lecturas y alumnos pueden volver a escribir, reafirmar y debatir la ~ues-
alternativas o suplementarias. ti6n central de la vida y la polftica modernas de Estados Umdos:
El tercer trabajo escrito consisti6 en una ponencia en cola- la meta cifrada en la consecuci6n de una democracia: multicul-
boracion, basada en la aplicaci6n a un problema concreto, pre- tural y multirracial.
sente en la comunidad universitaria mas amplia, de algun as-
pecto de lo que los estudiantes habfa aprendido en clase sobre la
raza y la pedagogfa. Las actividades emprendidas iban, desde
un analisis de. los manuales usados en la escuela secundaria lo-
cal, . hasta . una investigaci6n de los seminarios de sensibilidad
racial dirigidos por alguna facultad universitaria. En cada caso,
los estudiantes ternan pocas dificultades para vincular alguna
de las cuestiones teoricas abordadas en clase con inquietudes
. practicas y pedag6gicas mas amplias.
El proyecto escrito final de la clase inclufa la escritura como
practica pedag6gica, al conseguir que los estudiantes, no solo
analizaran textos populares que extendian el abanico de lo que
constituye el conocimiento social, sino que se examinaran acerca
de su propio compromiso con el curso y sobre cuales eran las
consecuencias de este para repensar los modos en que el poder
actua mediante diversos regfrnenes de representaci6n, estructu-
ras institucionales y los espacios mas amplios del poder social,
Todos estos trabajos escritos situaban a los estudiantes como
productores cultnrales y los capacitaban para escribir de nuevo
sus propias experiencias y percepciones mediante la confronta-,
ci6n con diversos textos, posturas ideol6gicas y teorias. En. to- .1
dos los casos, los estudiantes intentaban constantemente apreri-
der unos de otros, descentraliza el poder en el aula, cuestionar.
-Ios Ilmites disciplinarios, crear una zona fronteriza donde plf ,,
dieran surgir nuevas identidades hibridas, tratar la relacion eW/
tre lenguaje y experiencia convirtiendola en problematica-y,
apropiarse el conocimiento en el marco de un esfuerzo mas am,~
plio de definici6n personal y responsabilidad etica. El escp,to'.