Tese Rita

Universidade de Coimbra
O contributo dos Cursos de Educao e Formao de Adultos para a (re)integrao social

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
O contributo dos Cursos de Educao e

Formao de Adultos para a (re)integrao social
Um estudo realizado no Centro Educativo dos Olivais
Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos

e Interveno Comunitria
Rita Joo Rita Joo Dias

Dias
2012
2012
Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
O contributo dos Cursos de Educao e Formao de Adultos para a

(re)integrao social
Um estudo realizado no Centro Educativo dos Olivais
Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos

e Interveno Comunitria
Sob orientao da
Professora Doutora Cristina Maria Coimbra Vieira
e da
Professora Doutora Albertina Lima Oliveira
Rita Joo Dias

2012
minha me e ao meu marido
por tudo!
III
IV
AGRADECIMENTOS
As longas caminhadas so sempre sofridas e impetuosas, repletas de momentos
de deserto e desorientao, sendo crucial uma referncia orientadora e alguns bordes
que nos auxiliam nos momentos mais difceis. A todas essas presenas presenteio com
um agradecimento muito especial.
Em primeiro lugar s minhas Orientadoras Cientficas, Professora Doutora
Cristina Coimbra Vieira e Professora Doutora Albertina Oliveira, pela disponibilidade
e recetividade com que me acolheram e asseguraram a orientao desta tese, pelas
palavras reconfortantes e de incentivo que proferiam nos momentos mais difceis, bem
como pelo rigor cientfico e sabedoria que me proporcionaram.
A todos os Professores do primeiro ano de mestrado pelos ensinamentos que me
facultaram e pela partilha de experincias profissionais que promoveram.
Direo Geral de Reinsero Social pela aprovao do projeto de investigao
solicitado.
Ao CPJ, concretamente senhora diretora, Dr Conceio Condeno, por ter
acreditado neste projeto, o ter aprovado e participado nele, atravs da entrevista to
amavelmente cedida e pela disponibilidade com que sempre esclareceu as dvidas que
iam surgindo. Um obrigado tambm ao Dr. Leandro Marques, chefe da Diviso de
Qualificao da referida entidade, e Dr Ctia Arajo, tcnica superior da mesma
diviso, pela prontido e gentileza com que respondiam s questes com que eram
confrontados.
Ao Centro Educativo dos Olivais, personificado na senhora diretora, Dr ngela
Portugal, por ter dado parecer favorvel para a realizao deste estudo no centro que
dirige e pela sua agradvel participao. Um agradecimento ser igualmente dirigido ao
Dr. Jorge Alves que to gentilmente me recebeu no Centro Educativo e procedeu
seleo dos formadores que participaram neste estudo. Agradeo particularmente a
todos os formadores, que concederam as entrevistas de uma forma to colaborativa e
prestativa, facultando-nos, de uma forma to sincera, a sua perspetiva da temtica em
estudo.
minha famlia, em especial s minhas afilhadas e sobrinhos, e amigos a quem
privei de convvio durante esta etapa da minha vida, mas que iam manifestando o seu
carinho e apoio. minha irm agradeo as explicaes tcnicas que me facultou, to
V
cruciais para o desenvolvimento de alguns pontos desta tese, e ao meu cunhado a
pacincia para a procura de alguma documentao e informao importante para este
estudo.
minha colega Ana Leigo pelo timo trabalho informtico ao nvel da
formatao e apresentao grfica desta tese, Ana Ferreira pela colaborao na melhor
traduo de determinadas expresses de lngua inglesa para portuguesa, e Olga Vaz
pela troca de pareceres tcnicos e auxlio a nvel profissional, nesta fase to rdua da
minha vida.
A todos que direta e indiretamente contriburam para a concretizao deste
estudo.
VI
RESUMO
Os cursos de Educao e Formao de Adultos so uma modalidade de educao

e formao intencionalmente criada para adultos com o intuito de suprimir a falta de
habilitaes escolares e conferir uma qualificao profissional em concomitncia. Esta
dupla vantagem visa promover o acesso a desempenhos profissionais mais qualificados,
abrindo mais e melhores perspetivas de aprendizagem ao longo da vida.
Apesar de, maioritariamente, destinados a pessoas maiores de idade, estes cursos
apresentam-se, igualmente, como uma resposta para as necessidades educativas de
jovens que se encontrem a cumprir medida de internamento em Centro Educativo, e
para a sua insero social, pela garantia de uma qualificao profissional.
Na tentativa de conhecer e compreender esta realidade surge este estudo, que foi
desenvolvido no Centro Educativo dos Olivais, tendo como participantes a respetiva
Diretora e cinco formadores da referida instituio. Para uma melhor contextualizao
deste Centro, na conjuntura nacional, realizou-se tambm uma entrevista
semiestruturada Diretora do Centro Protocolar de Formao Profissional para o Sector
da Justia.
A metodologia utilizada para a realizao deste trabalho emprico foi de natureza
qualitativa, tendo-se optado pelo estudo de caso enquanto plano de investigao.
Dos dados obtidos, a partir da anlise de contedo a que submetemos as
informaes recolhidas nas nossas sete entrevistas, aferimos que estes cursos, na
opinio das pessoas entrevistadas, so considerados adequados a este pblico em
concreto, implicando contudo inmeras adaptaes nas suas abordagens tericas e
prticas. -lhes reconhecido mrito na (re)insero social destes jovens pelas
competncias gerais que lhes promovem.
A sua construo curricular com base em Unidades de Competncia e Unidades
de Formao de Curta Durao independentes revela-se de extrema importncia para a
concluso integral dos cursos, porque, a existncia de uma grande mobilidade destes
jovens entre centros, poderia inviabilizar este intento, o que tende a ser minimizado por
este cunho de flexibilidade.
Este trabalho teve um carter restrito porque abrangeu apenas o Centro
Educativo dos Olivais. Ainda que as concluses possam no ser representativas do que
pensam outros protagonistas envolvidos na implementao destes cursos, acreditamos
que as reflexes apresentadas podem abrir caminho a trabalhos futuros no domnio em
apreo.
Palavras-chave: Cursos de Educao e Formao de Adultos; jovens; competncias;

Centro Educativo; (re)insero social.
VII
ABSTRACT
Adult education and training courses are an educational and training form
intentionally created for adults with the aim of abolishing the lack of educational skills
and simultaneously provide a professional qualification. This double advantage aims at
promoting the access to a more qualified professional performance, opening up the
space to better learning perspectives throughout life.
Although mostly designed to adulthood, these courses are also an option for the
needs of youths that are complying measures of internment in Educational Centers in
order to socially reintegrate them and to guarantee a professional qualification.
This study was made in order to better know and understand this reality, and was
undertaken in the Centro Educativo dos Olivais (Educational Center of Olivais, in
Coimbra). The participants are the General Manager and five trainers of this institution.
A semi-structured interview was also undertaken to the General Manager of the Centro
Protocolar de Formao Profissional para o Sector da Justia (Professional and Protocol
Training Center of Law).
The methodology used in this empirical study was qualitative, and the case study
was used as a research plan.
The data obtained from the analysis of contents submitted to the information
gathered in our seven interviews, allowed us to conclude that, in the interviewees
opinion, this data is adequate to this specific public, with the inherent theoretical and
pragmatic approaches. The merit in the social (re)insertion of these youth is recognized
due to the general abilities promoted.
The syllabus based on detached Short-term Training Competence Unities and
Training is very important to the full ending of these courses because the wide mobility
of these youngsters among the various centers could stop our aim, which tends to be
reduced due to its flexibility.
This study has had a restrict character because it was only undertaken to the
Educational Center of Olivais. Even if these conclusions may not be representative of
the opinion of other people involved in the implementation of these courses, we believe
that our study may open the way to future studies in this area.
Key-words: Adult Education and Training Courses; Youth; Competences; Educational

Center; Social (re)insertion.
VIII
ndice
INTRODUO GERAL..................................................................................................................... 1
I PARTE - Enquadramento Terico ................................................................................................ 7
CAPTULO I A educao de adultos emergentes e de adultos: Um dever de carter social ...... 8
Introduo ................................................................................................................................. 9
1- Educao e aprendizagem - complexidade dos conceitos ................................................... 9
2- A adultez emergente: uma fase de transio ..................................................................... 13
2.1 A adultez emergente no normativa: explicaes contextuais ................................. 26
3 A educao e a aprendizagem de Adultos no contexto da educao ao longo da vida ... 30

3.1 Modelos tericos de Educao de Adultos ................................................................ 39
3.2 Prticas de Educao de Adultos em Portugal subjacentes responsabilidade social

............................................................................................................................................. 45
Concluso ................................................................................................................................ 50
CAPTULO II Os Cursos de Educao e Formao de Adultos para a (re)integrao social:
realidades e desafios ................................................................................................................... 53
Introduo ............................................................................................................................... 54
1 Educao e Formao Profissional: perspetivas atuais..................................................... 54
1.1 O modelo da competncia ......................................................................................... 58
1.2 Modalidades de Formao ......................................................................................... 62
1.2.1- Os Cursos de Educao e Formao de Adultos ....................................................... 67
1.2.2- A especificidade dos cursos de Educao e Formao de Adultos em contexto de

Centro Educativo ................................................................................................................. 71
1.3- A interveno do formador dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ............ 76
Concluso ................................................................................................................................ 81
II PARTE - Enquadramento Emprico ........................................................................................... 83
CAPTULO I Conceo, planeamento e caraterizao metodolgica da investigao ............. 84
Introduo ............................................................................................................................... 85
1 - Metodologia ....................................................................................................................... 85
1.1 Contextualizao e objetivos do estudo .................................................................... 85
1.2 Histria e interveno do Centro Educativo dos Olivais ............................................ 87
1.3 Caraterizao do estudo ............................................................................................ 89
1.3.1 Participantes............................................................................................................ 91
IX
1.3.2 Instrumentos ........................................................................................................... 92
1.3.3 Procedimentos......................................................................................................... 97
1.4 Opo pela tcnica de anlise de contedo ............................................................... 99
Concluso .............................................................................................................................. 101

CAPTULO II - Apresentao e discusso dos dados recolhidos ................................................ 103
Introduo ............................................................................................................................. 104

1- Apresentao dos dados ................................................................................................... 104
1.1 Anlise de contedo das entrevistas realizadas s Diretoras do CPJ e do CEO ....... 104
1.1.1- Distribuio dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ............................... 108
1.1.2- Modalidades de educao e formao ................................................................... 110
1.1.3 - Dinmica dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ................................... 112
1.1.4 - Perceo sobre os formadores............................................................................... 114
1.1.5 - Perceo sobre os formandos ................................................................................ 121
1.1.6 - Perceo geral sobre os Cursos de Educao e Formao de Adultos .................. 126
1.1.7 - Avaliao geral dos Cursos de Educao e Formao de adultos .......................... 131
1.2 Anlise de contedo das entrevistas realizadas aos formadores do CEO ................ 134
1.2.1 - Dinmica dos CEFA ................................................................................................. 138
1.2.2 Perceo sobre os formadores .............................................................................. 140
1.2.3 - Perceo sobre os formandos ................................................................................ 149
1.2.4 Perceo geral sobre os Cursos de Educao e Formao de Adultos ................. 156
1.2.5 - Avaliao geral dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ......................... 160
2 - Discusso dos dados......................................................................................................... 163

Concluso .............................................................................................................................. 176
CONCLUSO GERAL ................................................................................................................... 179
Bibliografia: ............................................................................................................................... 185
ANEXOS: .................................................................................................................................... 193
ANEXO 1 ................................................................................................................................ 195

Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2, B1+B2, B3 e B2+B3 .. 195
Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos S, tipos A, B ou C .................. 195
ANEXO 2 ................................................................................................................................ 196
X
Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2, B1+B2, B3 e B2+B3
........................................................................................................................................... 196
Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos S e S3, tipos A, B ou C . 196
ANEXO 3 ................................................................................................................................ 197

Movimento anual dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) frequentados
pelos Jovens internados em Centro Educativo - 2011 ...................................................... 197
ANEXO 4 ................................................................................................................................ 200

Guio de Entrevista para a Sr. Diretora do Centro Protocolar de Formao Profissional para
o sector da Justia CPJ ........................................................................................................ 200
Guio de Entrevista ........................................................................................................... 201
ANEXO 5 ................................................................................................................................ 206

Guio de Entrevista para a Sr. Diretora do Centro Educativo dos Olivais (CEO) ............. 206
ANEXO 6 ................................................................................................................................ 212

Guio de Entrevista para os formadores do Centro Educativo dos Olivais (CEO) ............ 212
ANEXO 7 ................................................................................................................................ 219

Parecer das Orientadoras Cientficas relativamente ao projeto de investigao ............. 219
ANEXO 8 ................................................................................................................................ 221

Respostas da Direo Geral de Reinsero Social (DGRS) ................................................ 221
ANEXO 9 ................................................................................................................................ 222

Respostas do Centro Protocolar de Formao Profissional do Sector da Justia (CPJ) .... 222
ANEXO 10 .............................................................................................................................. 223

Exemplar do Protocolo de Investigao (Consentimento informado) ............................. 223
ANEXO 11 .............................................................................................................................. 224

Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas s Diretoras do Centro
Protocolar para o Sector da Justia (CPJ) e do Centro Educativo dos Olivais (CEO) ......... 224
ANEXO 12 .............................................................................................................................. 275

Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos Formadores do Centro
Educativo dos Olivais (CEO) .............................................................................................. 275
XI
XII
LISTA DE SIGLAS
AA Aprender com Autonomia
ANEFA - Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
ANQ - Agncia Nacional para a Qualificao
ANQ, IP - Agncia Nacional para a Qualificao, Instituto Pblico
ANQEP, IP - Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional, Instituto

Pblico
CE Centro Educativo
CE Cidadania e empregabilidade
CEE Comunidade Econmica Europeia
CEF - Cursos de Educao e Formao
CEFA Cursos de Educao e Formao de Adultos
CET Cursos de Especializao Tecnolgica
CLC Cultura, Lngua e Comunicao
CNAO Conservatrio Nacional das Artes e Ofcios
CNO Centros de Novas Oportunidades
CNQ - Catlogo Nacional de Qualificaes
CONFINTEA - Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos
CP Cidadania e Profissionalidade
CPJ Centro Protocolar de Formao Profissional para o Sector da Justia
DGFV - Direo Geral de Formao Vocacional
DGRS Direo Geral de Reinsero Social
EA - Educao de Adultos
EFA Educao e Formao de Adultos
EP Educao Permanente
FP Formao Profissional
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional
XIII
IRS Instituto de Reinsero Social
LC Linguagem e Comunicao
LSBE Lei de Bases do Sistema Educativo
LTE Lei Tutelar Educativa
MV Matemtica para a Vida
PEP Plano Educativo Pessoal
PNAEBA - Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos
PRODEP - Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
QNQ Quadro Nacional de Qualificaes
RCC - Referencial de Competncias-Chave
RGDCE - Regulamento Geral e Disciplinar dos Centros Educativos
RVCC - Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
RVCC PRO - Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias Profissionais
SNCP - Sistema Nacional de Certificao Profissional
SNQ Sistema Nacional de Qualificaes
STC Sociedade, tecnologia e cincia
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UFCD Unidade de Formao de Curta Durao
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
XIV
fcil estabelecer a ordem de uma sociedade na submisso de cada um dos seus
componentes a regras fixas. fcil moldar um homem cego que tolere, sem protestar, um mestre
ou um Coro. Mas muito diferente, para libertar o homem, faz-lo reinar sobre si prprio. Mas o
que libertar? Se eu libertar, no deserto, um homem que no sente nada, que significa a sua
liberdade? No h liberdade a no ser a de algum que vai para algum stio. Libertar este
homem seria mostrar-lhe que tem sede e traar o caminho para um poo. S ento se lhe
ofereceriam possibilidades que teriam significado. Libertar uma pedra nada significa se no
existir gravidade. Porque a pedra, depois de liberta, no iria a parte nenhuma.
Antoine de Saint-Exupry, in Piloto de Guerra
XV
XVI
Introduo Geral
INTRODUO GERAL
A educao tem ocupado um lugar privilegiado nos vrios domnios do

conhecimento. H referncias sua importncia que remontam antiguidade clssica.
Como Simes (2007) relembra j Plato na sua consagrada obra Leis defendia que era
necessrio moldar, desde a infncia, a camada mais profunda do ser humano,
constituda, segundo o filsofo grego, pelos sentimentos mais primitivos o prazer, a
dor, o dio para que pudesse implantar nele o organismo racional e virtuoso (Plato,
653, citado por Simes, 2007, p. 35).
Esta viso remete-nos de imediato para a expresso de educao permanente,
sendo esta entendida como um processo coextensivo ao desenvolvimento humano que
decorre ao longo da vida, auxiliado por inmeros fatores externos. O progresso da
cincia impulsiona o aparecimento de estudos que contribuem para a certeza atual de
que o homem se educa, aprende e se desenvolve durante a sua existncia.
Perante esta realidade tem que se valorizar o conceito de campo educativo e
conferir-lhe um sentido mais amplo do que era habitual. O lugar da escola vem sendo
discutido, contudo aps anos de reformas contnuas, permanecem sinais claros de
insatisfao e de resultados pouco positivos e animadores. certo que esta instituio
cumpriu algumas das suas promessas, como o compromisso de acolher todas as
crianas, premissa j objetivada desde 1835 com a criao da primeira lei da
escolaridade obrigatria.
Em oposio aos seus desgnios igualitaristas, a escola continuava, por vezes, a
deixar os frgeis mais frgeis. As novas sociedades educativas ou do conhecimento vo
percebendo que a escola no pode ser igual para todos, por isso tm surgido percursos
escolares diferenciados dos do ensino regular destinados a pessoas das mais variadas
faixas etrias. A assuno da existncia, para alm da escola, de muitos outros
contextos, espaos e instituies promotores de educao, formao, competncias,
saberes, aprendizagens, parece ser uma das vitrias, mais ansiadas, alcanadas.
Esta viragem fomenta o que foi defendido na Conferncia Internacional de
Hamburgo, realizada em 1997, relativamente educao de adultos considerando que
esta, mais do que um direito, constitui a chave de entrada para o sc. XXI. A educao
de adultos entendida como um processo de enriquecimento integral de todas as
1
dimenses do ser humano obriga transposio dos muros da instituio escolar

implicando outras instncias no processo educativo, como familiares, culturais, sociais,
religiosas, entre outras.
Esta ideologia de parecerias fomenta o carter comunitrio da educao e
formao implementando a democratizao da educao, a dinamizao cultural, a
formao profissional com consequente promoo das qualificaes e desenvolvimento
de competncias, e a educao para a cidadania. urgente a interveno da educao e
da formao profissional como facilitadoras da incluso social de grupos minoritrios e
frgeis, pessoas com poucos recursos econmicos, sociais e culturais, pela gravidade
dos problemas que encerram como desemprego, prticas delinquenciais, crianas em
risco, precariedade de condies de vida dos idosos, alcoolismo, drogas (Antunes,
2007, p. 12).
Quando se fala de educao permanente, educao e formao ao longo da vida,
h, por vezes, uma propenso para enaltecer, quase que exclusivamente, determinadas
competncias tcnicas ou instrumentais face ao conhecimento, cincia e cultura.
Fala-se do aprender a aprender, do aprender a desaprender (Silvestre, 2011), das
capacidades de atualizao e de procura do saber autodirigido, do desenvolvimento de
competncias. Tudo isto deve ser tido em conta, com a conscincia de que estas
aprendizagens no se fazem no vazio, tendo que se abrir as nossas pedagogias s novas
concees de aprendizagem.
Deve prevalecer a educao que forma e no a que treina, portanto no deve ser
a que deposita contedos nas pessoas, mas a que pelo contrrio as desafia a pensar certo
e a perceber qual o caminho a seguir para as (re)inserir na sociedade (Marques e Cunha,
2007). Destaque-se a prtica da educao e formao que em concomitncia permitiro
aos educandos saberes tericos e prticos necessrios para serem cidados ativos e
proativos conscientes da sua misso pessoal, social, familiar e profissional.
Este intento s alcanado se concebermos que as pessoas so o que viveram e
sentiram criando as suas prprias idiossincrasias, e que, por vezes, no foram
experincias muito positivas nem desenvolvidas em contextos muito ortodoxos e
normativos. Portanto crucial que um dos grandes princpios orientadores destas
prticas formativas se centre precisamente na necessidade de se articular, no processo de
aprendizagem, as lgias de continuidade e de rutura. Por um lado deve-se valorizar a
continuidade da aprendizagem face experincia anterior do jovem, do jovem adulto e
do adulto, mas, por outro, deve-se reconhecer a necessidade de rutura face a essa
2
Introduo Geral
experincia no sentido de se aprender algo de novo que conduza a verdadeiras

transformaes positivas (Marques e Cunha, 2007).
Em conformidade com esta viso surge este trabalho de investigao que se
insere no mbito da elaborao da dissertao do segundo ano do Mestrado em
Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria. A sua frequncia tem
como objetivo o aperfeioamento do trabalho educacional e formativo que
desenvolvemos com jovens, com jovens adultos e adultos, na rea da Educao e
Formao Profissional.
Partindo da anlise da nossa prtica profissional que abrange pessoas privadas da
sua liberdade, em recluso em Estabelecimentos Prisionais, e outros em pleno usufruto
da mesma, e de alguma reviso da literatura, decidimos conceber um estudo que nos
permita conhecer a perspetiva dos diferentes intervenientes nos cursos de Educao e
Formao de Adultos sobre o(s) papel(is) desta modalidade de formao no mbito da
(re)insero dos jovens institucionalizados em Centro Educativo. Na verdade no
atuamos com esta populao, mas o nosso trabalho desenvolvido em estabelecimentos
prisionais e a existncia de investigaes cientficas elaboradas no mbito da Educao
e Formao de Adultos, levadas a efeito em contexto prisional1, promoveram o nosso
interesse pelo conhecimento desta realidade, que nesta perspetiva to pouco tem sido
estudada.
Para a conceo desta dissertao tambm contribuiu o facto de estes cursos
destinados a adultos serem extensveis a estes educandos/formandos mais jovens,
constituindo uma das oportunidades possveis a nvel dos Programas Educativos, a qual
integra o Projeto Educativo Pessoal destes jovens.
Na impossibilidade de alargar esta investigao a todos os Centros Educativos
do pas, pelo fator muito condicionante do tempo que se despende para a sua realizao,
estreitmos o estudo apenas ao Centro Educativo dos Olivais. Por este motivo, a
generalizao de concluses no poder ser o nosso objetivo.
Aproveitaremos, todavia, a oportunidade para perceber, ainda que em termos
gerais, qual a realidade nacional, atravs de informaes e dados fornecidos pelo
Centro Protocolar de Formao Profissional para o Sector de Justia, para podermos
melhor enquadrar e perceber a realidade do centro em estudo.
1
Nascimento, A. (2009). A Formao Profissional nas Prises - Estudo de Caso: O curso de Jardinagem EFA
B3.Lisboa: Dissertao de Mestrado
3
Com o intuito de alcanar este nosso repto dividiremos este trabalho de

investigao em duas partes, a primeira servir de enquadramento terico, e iniciar
com um captulo relacionado com a educao de adultos, abordando os conceitos de
educao e aprendizagem, passando pela apresentao das perspetivas de alguns autores
sobre o desenvolvimento humano com destaque para uma fase intermdia entre a
adolescncia e a adultez denominada de adultez emergente. Consideramos pertinente
esta referncia etria para melhor compreendermos os diversos educandos/formandos
que se encontram institucionalizados em Centro Educativo, uma vez que estas
instituies podem ter jovens com idades compreendidas entre os 12 e os 21 anos.
Ulteriormente, focar-nos-emos nas especificidades destes jovens, porque sem
este conhecimento prvio a nossa investigao seria pouco fundamentada e poder-se-ia
apresentar descontextualizada e desajustada. Neste subcaptulo pretende-se perceber
alguns dos traos comuns ao comportamento destes jovens, escorados em algumas
teorias e investigaes.
Considerou-se igualmente pertinente introduzir a educao e aprendizagem de
adultos no contexto da educao ao longo da vida, procedendo a uma explicao, ainda
que sumria, dos modelos tericos que lhe subjazem e expor algumas das suas prticas
promovidas em Portugal.
O segundo captulo deste enquadramento dedicar-se- educao e formao
profissional, concretamente aos cursos de Educao e Formao de Adultos. Fazer uma
reviso terica sobre esta temtica, bem como suportarmo-nos na legislao em vigor
permitir-nos- um melhor entendimento desta prtica formativa, em geral e, mais
especificamente, da sua operacionalizao em Centro Educativo.
A reflexo sobre o conceito de competncia, a apresentao das modalidades de
formao que vigoram no nosso pas e a explicitao da interveno do formador destes
cursos constituem pontos cruciais para se ter uma viso holstica desta temtica.
A segunda parte da nossa tese comporta o estudo emprico com todas as
exigncias que esta requer. Esta ter, igualmente, dois captulos, sendo o primeiro
dedicado conceo, planeamento e caraterizao metodolgica da investigao, onde
sero apresentados os objetivos e clarificada a metodologia de investigao. No seguinte
proceder-se- apresentao e discusso dos dados obtidos. Por fim tecer-se-o
consideraes finais a este estudo fazendo referncia s principais limitaes com que
nos deparmos e lanar-se-o propostas que possam contribuir para melhorar estes
4
Introduo Geral
processos educativos e formativos, bem como sero explicitadas algumas sugestes para
estudos futuros.
5
6
I PARTE - Enquadramento Terico
7
CAPTULO I A educao de adultos emergentes e de adultos: Um
dever de carter social
8
Captulo I - A educao de adultos emergentes e de adultos: Um dever de carter social
Introduo
Neste primeiro captulo da parte terica da nossa tese dedicado educao e

aprendizagem ao longo da vida, consideramos pertinente debruar-nos sobre os
conceitos de educao e aprendizagem, por serem o cerne de toda a prtica educativa e
formativa. No ser nossa inteno criar uma definio prpria, mas apresentarmos e
refletirmos sobre algumas perspetivas de conceituados especialistas destas temticas.
A perceo do ciclo da vida com realce para a adultez emergente normativa e
no normativa, partindo de determinados contributos cientficos provenientes de
modelos de desenvolvimento humano, constitui o prximo ponto a abordar.
Ulteriormente centraremos a nossa reflexo em explicaes contextuais da adultez
emergente no normativa.
Clarificados estes conceitos de base, temos o mote para explorarmos a educao
e aprendizagem ao longo da vida, contemplando uma breve anlise dos modelos
tericos de educao de adultos. Para um conhecimento global da histria e do sistema
legislativo nacional da referida educao, encerraremos este captulo com uma breve
aluso a algumas prticas promovidas e implementadas no nosso pas subjacentes
responsabilidade social.
1- Educao e aprendizagem - complexidade dos conceitos
Liberdade a matriz que atribui sentido a uma prtica educativa que s pode alcanar
efetividade e eficcia na medida da participao livre e crtica dos educandos
(Freire, 2010, p.13)
Etimologicamente o vocbulo educao, substantivo do verbo educar, segundo

Gaffiot (1998), provm do latim educo, as, are, avi, atum que significa dar educao,
formao moral. No entanto, tambm poder vir do verbo latino educo, is, ere, duxi,
ductum que, traduzindo, designar conduzir para fora, fazer sair.
O prprio ttulo atribudo a este subcaptulo j espelha a ideia de que definir este
conceito, como a sua reminiscncia etimolgica deixa antever, no ser tarefa fcil,
portanto no seremos ns a ter o pretensiosismo de o fazer. Contudo tentaremos coligir,
9
resumidamente, algumas das ideias e teorias apresentadas por pensadores, teorizadores,

filsofos e pedagogos da histria da pedagogia.
Apesar de este conceito poder ser abordado luz de inmeras cincias, como a
sociologia, a psicologia, a histria, a economia, entre outras, para este estudo interessa
concentrarmo-nos na pedagogia. Perante esta nossa deciso delimitaremos, desde j, as
diversas aluses que existem, ainda que, como refere Cabanas, a educao continue a
aparecer envolta em dificuldades de compreenso que nos ser difcil explicar
satisfatoriamente a sua natureza (2002, p.53).
Para que possamos saber o que educar necessrio perceber um outro
conceito que o de ser humano, uma vez que este o sujeito da educao, quem ser
educado (Amado, 2009). Segundo o que as cincias empricas observam o Homem
necessita de educao; beneficia de aprendizagens; apresenta um comportamento
dinmico, em constante aperfeioamento; determina-se, faz-se, e possui a capacidade de
perfetibilidade (Simes, 2007). Adiciona-se a estas caratersticas, especificamente
humanas, a noo de liberdade e de moral, uma vez que a liberdade condio sine
qua non da vida moral; sem liberdade no haveria vida moral e, com a liberdade tem,
necessariamente, de a haver, em benefcio ou prejuzo do indivduo (Cabanas, 2006, p.
33).
Do que est explanado na vasta literatura sobre o fenmeno educativo, parece-
nos, mais ou menos, consensual que a educao assume conotaes claramente morais.
Baseando-nos na seleo de pedagogos elaborada por Simes (1995 e 2007) exporemos,
de uma foram sinttica, a convergncia de ideias defendidas por Plato, Aristteles e
Herbart, ainda que a panplia de diferenas ideolgicas existentes nestes autores seja
bastante considervel. Para os trs a essncia da educao um empreendimento de
natureza moral, cujo fim ltimo e supremo se pode traduzir em termos de virtude
(Simes, 1995, p. 14). Sendo a virtude, para os dois ltimos, moral, enquanto Plato lhe
salienta uma forte componente intelectual.
Perante o que se aludiu atrs corroboramos com as concluses de Simes (2007)
ao considerar que se o especfico do Homem a sua dimenso moral, o especfico
educacional tambm de natureza moral (p. 45), portanto educar-se tornar-se
humano, ou melhor, tornar-se mais humano (p. 34).
Esta viso humanista da educao remete para a conceo de que uma ao
educativa quando se manifesta uma inteno de mudana nas pessoas, um
aperfeioamento, um tornar-se melhor, uma vontade de aprendizagem (Boavida e
10
Amado, 2006). Aqui surge uma relao entre educao e aprendizagem, mas no podem
ser entendidos como conceitos sinnimos, porque no o so.
Clarifique-se, com o contributo de Gaffiot (1998), que a raiz latina de aprender
apprehendere que traduzindo para portugus significa tomar, agarrar, conforme a
etimologia tambm apreender se liga ao mesmo vocbulo latino. Perante esta
explicao anumos interpretao de Simes, quando expe que aprender agarrar
um contedo proposto, no abrangendo, imperiosamente, a sua compreenso (2007, p.
33). Sublinhe-se que aprender e compreender so aes que no estabelecem
necessariamente uma relao de causa-efeito, ao entendermos que o segundo conceito
implica a ligao dos elementos de uma atividade cognitiva, de estabelecer uma
relao entre eles (Simes, 2007, p. 33).
A aprendizagem pode ser entendida como uma mudana, mais ou menos, estvel
no comportamento, consequente da experincia (prtica) ou de um processo criado para
fomentar a aprendizagem (Knowles, 1990). Esta noo explicativa da capacidade que
o Homem tem de interiorizar informao, resolver problemas, em suma dar resposta s
inmeras situaes com que se depara ao longo da vida.
Esta capacidade humana distinta da que os animais tambm beneficiam, uma
vez que estes ao serem objeto de aprendizagens no precisam de educao. Os animais
adestram-se, no se educam, enquanto o Homem um animal educandum,
significando que um animal a educar (Simes, 2007, p.34).
Daqui se depreende que educao e aprendizagem se diferenciam, porque,
remetendo para o que j foi oportunamente referido, o primeiro vocbulo implica uma
mudana para melhor, ao nvel dos valores morais. Freire clarifica esta questo quando
escreve que no h educao fora das sociedades humanas e no h homem no vazio
(2010, p.43). O termo seguinte, por si s, no tem que, necessariamente, contribuir para
a educao, se a entendermos, apenas, como aquisio de conhecimentos, de saberes.
Esta perspetiva redutora e pode acarretar uma conotao muito negativa, porque este
no garante a moralidade, nem o desenvolvimento positivo de carter do ser humano. A
este respeito j Kant defendia que s um louco varrido que no apreciaria
infinitamente mais um homem virtuoso e sage que o mais consumado dos sbios
(1992, citado por Simes, 2007, p.38). Entenda-se sage como prudente, razovel e
sbio, simplesmente, como aquele que sabe, ou seja que detm conhecimentos.
Em nosso entender importante salientar que sendo a aprendizagem humana
pessoal, logo subjetiva, depende do que o educando faz com o conhecimento que
11
adquiriu, da sua disposio para o empregar, portanto no partilhamos da relao

referida por Victor Hugo ao afirmar abri uma escola e fechareis uma priso (s.d.,
citado por Simes, 2007, p. 38). A aprendizagem s ser benfica se estiver alicerada
na educao, se se trabalhar a formao da vontade. Como defende Maslow, a educao
um processo de formao do carcter, de formao da pessoa (1985, citado por
Simes, 1989, p. 5), no sentido de aprender a crescer, aprender em que sentido crescer,
aprender o que bom e o que mau, aprender o que desejvel e indesejvel, aprender
o que escolher e o que no escolher (1985, p. 172, citado por Simes, 2007, p. 33), o
autor considera-a mesmo um processo de autorrealizao, de uso integral dos talentos,
capacidades e pontencialidades (1970, citado por Knowles, 1990).
Groothoff refere que seja o que for que se entenda por educao, trata-se
sempre de uma conduo em direo a um processo de libertao (sobretudo da falta de
liberdade interior), at se conseguir ser o prprio e tendo em vista a coexistncia
responsvel com os demais e a perceo do que, na ordem histrica, temos em comum
(Cabanas, 2002, p.58). Por este motivo que Freire explana, numa obra clebre,
ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens educam-se entre si,
mediatizados pelo mundo (Freire, 2005, p. 78), pese embora tambm se possam
deseducar.
Maioritariamente, s definies de educao subjaz a ideia de que esta uma
caminhada de aperfeioamento que os membros de uma comunidade humana realizam
com a ajuda e o apoio de outros membros (Amado, 2009, p. 55). Para que esta
caminhada se processe necessrio ter conscincia do inacabamento humano, que um
posicionamento filosfico e uma constatao emprica que cria, indelevelmente as bases
da educao. Pois s esta perceo torna o ser educvel, uma vez que gosto de ser
gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais alm dele (Freire, 2008, p. 53).
No poderamos terminar esta abordagem sem referir o 26 artigo da Declarao
Universal dos Direitos do Homem, adotado pelas Naes Unidas em 1948, que refere
que a educao deve ter por objeto o pleno desabrochamento da personalidade humana
e o reforo do respeito dos direitos e das liberdades fundamentais. Assim sendo, o ato
educativo deve ser encarado tambm como um ato poltico, uma educao de massas,
pois no h processo gnosiolgico fora das relaes grupais.
12
2- A adultez emergente: uma fase de transio

A vida, no que tem de melhor, um processo que flui, que se altera e onde nada est fixado.
(Rogers, 2009, p. 38)
O pressuposto de que a evoluo do indivduo passava por vrias idades j

remontava a muitos sculos anteriores aos da idade moderna. Contudo nesta poca
que se lhe d maior incidncia, nomeadamente a Psicologia, que investiria na
compreenso do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana e do
adolescente (Ferreira e Ferreira, 2001, p. 121). Posteriormente comeam a surgir,
tambm, estudos na rea da fase adulta, como os de Erikson, Levinson, Loevinger,
Keniston, Arnett, entre outros.
Entre as diversas conceptualizaes do desenvolvimento psicolgico por etapas,
ao longo da vida destacamos a de Erikson, nos anos 50, do sculo passado. Este autor
foi um dos pioneiros no estudo do desenvolvimento humano depois da infncia,
defendendo que a personalidade humana est em constante desenvolvimento, uma vez
que o ser humano muda medida que atravessa o ciclo de vida (Gleitman, 1999).
Erikson dedicou-se ao estudo dos aspetos intelectuais e sociais da personalidade,
criando uma teoria psicossocial que engloba oito estdios de desenvolvimento desta.
Aluno de Freud ajudou a clarificar e equilibrar a teoria anteriormente desenvolvida pelo
seu mestre, apresentando uma abordagem mais lata do desenvolvimento pessoal.
Defende que o desenvolvimento da personalidade no se confina infncia,
prolongando-se ao longo de toda a vida, porque a evoluo do indivduo influenciada
pela interao com os outros, com o meio-ambiente, primeiramente os pais, depois os
colegas, amigos, cnjuges e outras pessoas significativas.
A pedra angular da sua teoria, assente em estdios, o princpio epigentico, que
enuncia que o desenvolvimento da personalidade ocorre atravessando elaboraes
estruturais segundo um plano base. Este representa uma sequncia de estdios
interrelacionados, assim como uma definio do seu contedo (Sprinthall e Collins,
1994, p. 196).
Cada um dos estdios consiste no surgimento e resoluo de uma crise com
definies bipolares, uma positiva e outra negativa, que correspondem a dois tipos
opostos de resoluo da mesma. Posteriormente, o autor sugeriu que cada um destes
polos pode ser combinado. Entenda-se crise como a existncia de uma
vulnerabilidade (Erikson, 1968, citado por Dias e Fontaine, 2001, p. 86) associada ao
13
facto de o indivduo, em cada fase, ser confrontado com um novo processo psicolgico,
que advm da juno do crescimento fsico, da maturidade cognitiva e dos preceitos
sociais. A qualidade da resoluo de um estdio depende da qualidade da resoluo dos
estdios anteriores. Por este motivo se considera que este desenvolvimento no se
processa ao acaso mas segundo uma sequncia estruturada.
O conceito de estdio deve ser entendido como um momento de evoluo, insere-
se no tempo como uma determinada fase do desenvolvimento humano, no assentando,
necessariamente, na noo de idade (Tavares e Alarco, 1992). Cada estdio representa
uma estrutura diferenciada e integrada que qualitativamente diferente das outras,
servindo uma funo essencial nos vrios pontos do desenvolvimento, e apresenta uma
organizao especfica do pensamento. Por este motivo as diversas estruturas formam
uma sequncia invariante (Oliveira, 2002, p. 271).
Estas estruturas compreendem diferentes aspetos essenciais, que tm de ser
encarados como um todo: psicomotores, cognitivos, afetivos, culturais, de
relacionamento social, axiolgicos, lingusticos, entre outros. Saliente-se que os
culturais podero acelerar, retardar ou interromper o desenvolvimento, ainda que no
mudem a sequncia dos estdios.
Deste modo, no perodo anterior fase da Adolescncia, Erikson contempla trs
estdios2, para o que designou de Primeira Infncia: primeiro, definido pela polaridade
Confiana versus Desconfiana (0-24 meses); segundo, estdio da Autonomia versus
Vergonha (2-3 anos); e o terceiro ladeado pela Iniciativa versus Culpa (3-6 anos), (Dias
e Fontaine, 2001). A Segunda Infncia, quarto estdio, contempla a Mestria versus
Inferioridade (6-12 anos), correspondendo fase escolar, contribui com a capacidade
de aprender como ser aquilo em que o adolescente est prestes a tornar-se (Dias e
Fontaine, 2001, p. 88).
Os dois estdios seguintes sero alvo de uma abordagem mais desenvolvida por
compreenderem a faixa etria que nosso objeto de estudo, e inserem-se no que o autor
denominou de Fase da Adolescncia e Jovem Adulto. Erikson considera que cada
estdio anterior faculta o seu contributo para as caractersticas da identidade na
Adolescncia e, posteriormente, na fase Adulta.
Nesta primeira fase, que corresponde ao quinto estdio, o conflito estabelece-se
entre a Identidade versus Difuso (13-18 anos). Aqui pertinente alongar-nos um pouco
2
A nomenclatura bipolar dos estdios segue a proposta de Sprinthall e Sprinthall (1993).
14
mais na medida em que neste estdio, segundo Erikson, onde ocorrem as mudanas
que conduzem a uma transformao crucial relativamente ao desenvolvimento pessoal.
Tudo gira volta de diversas mudanas, como a ocorrncia da puberdade, o crescimento
fsico, mutaes cognitivas, que conduzem a uma alterao psicolgica substancial.
Tambm j se encontra a adoo de atitudes caratersticas de masculinidade e
feminilidade, prprias do desenvolvimento da identidade. Esta panplia de mudanas,
quase todas sincrnicas, est associada a um mecanismo de pensamento para que este
possa comear a dar significado sua prpria existncia, particularmente no que se
refere sua identidade enquanto pessoa (Sprinthall e Sprinthall, 1993, p.152).
No fim da Adolescncia, a identidade construda rene, de forma abrangente, as
identificaes significativas, mas transforma-as para que se construa um todo coerente,
que comporta fatores constitucionais, necessidades libidinais, as capacidades, as defesas
eficazes e os papis sociais do indivduo. A confuso da identidade pode ser
despoletada pelo confronto do indivduo com solicitaes psicossociais, como
intimidade fsica, no necessariamente sexual; a definio vocacional; a competio, s
quais no consegue dar resposta, tentando adiar o seu comprometimento com o
sentimento de confuso.
A forma como nos vemos e nos entendemos, self, tal como a maneira como os
outros nos veem constituem os pilares da nossa personalidade adulta. Se eles estiverem
bem alicerados teremos uma personalidade forte, caso contrrio gerar aquilo a que
Erikson chamou de Identidade Difusa. Algumas dessas manifestaes, no tocando a
patologia, so a confuso temporal; a baixa auto-estima; a fixao num papel; o
bloqueamento no seu trabalho; a confuso bissexual; a dificuldade em assumir funes
de responsabilidade e de liderana; por fim a confuso de valores3.
Sublinhemos que, nesta fase, os adolescentes tambm se debatem com uma srie
de regras externas, que se apresentam incoerentes e em permanente mutao. Este
confronto com a realidade pode ser muito negativo, porque a consciencializao de que
os adultos, que eram as suas referncias, erram, que no so totalmente cumpridores de
todas as normas institudas, nem honram muitos dos compromissos assumidos, ainda
que lhes exijam prticas normativas, poder gerar em alguns adolescentes
comportamentos de desconfiana, descrena, e um certo grau de incerteza associado,
por vezes, a baixa autoestima (Sprinthall e Collins, 1994).
3
Terminologia adoptada por Dias e Fontaine, 2001.
15
Estas caratersticas fazem com que estes avaliem superficialmente as alternativas,

vivendo numa espcie de universo sem referncias. Nesta fase as pessoas, coisas,
normas, valores, passado e futuro so percecionados com alguma relatividade,
experienciando os adolescentes, no presente, diversas situaes que, s
momentaneamente, se vo apresentando gratificantes.
Esta difuso dificulta que estes indivduos desenvolvam uma personalidade bem
definida e estvel. Assim, assumem compromissos que, rapidamente, abandonam,
experimentando sucessivos papis, mas no encontrando nenhum com que se
identifiquem e invistam de uma forma duradoura, podendo mesmo desenvolver uma
atitude de permanente oposio e revolta.
Este quadro poder fazer com que estes se sintam como se fossem desprovidos de
razes e de histria, sem horizonte, sem nada a que se agarrar (Sprinthall e Sprinthall,
1993).
A metfora apresentada por Sprinthall e Collins (1994) ilustra bem, no nosso
entender, que a Adolescncia como entrar num pas estrangeiro sem se saber a lngua,
os hbitos e costumes ou a cultura.
No sexto estdio, que corresponde fase do Jovem adulto, surge a designada
crise da Intimidade versus Isolamento (2035 anos). Intimidade significa estabelecer
relaes interpessoais, meramente sociais, de amizade ou proximidade sexual. O perigo
desta etapa o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos ligados
prpria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequncias, como
responsabilidades parentais. A verdadeira intimidade s possvel se o indivduo j
tiver desenvolvido a sua identidade, o que dever acontecer no estdio anterior.
O stimo estdio apresenta a bipolaridade da Capacidade Geradora versus
Estagnao (3565). considerada a fase da maturidade da pessoa humana. De
imediato, entende-se o primeiro polo como a capacidade de orientar a gerao seguinte,
de ir para alm dos interesses pessoais e das certezas pessoais. O perigo desta fase
exactamente o que Erikson denomina de estagnao. Finalmente, o ltimo estdio em
que a crise se situa entre a Integridade e o Desespero (65 at ao final da vida)
corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana. Este
crescimento permite ao indivduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que
acompanharam o seu percurso de vida. O perigo desta fase reside no desespero.
Entenda-se este conceito como o desnimo sentido pelo indivduo que ao olhar para trs
na sua vida v uma srie de oportunidades falhadas e caminhos mal escolhidos.
16
Retenha-se que a forma como se ultrapassam as crises de cada estdio promover

mecanismos e determinar o sucesso do seguinte. Por este motivo que o prprio
Erikson considera que palavras como esperana, fidelidade e cuidado, com o que se
produziu e gerou, se situam nas trs etapas cruciais da vida: a esperana na infncia, a
fidelidade e o cuidado na adolescncia e na idade adulta. So as qualidades essenciais
que qualificam o jovem para entrar na fase generacional e o adulto para a concluir
(Natale, 2003, p.22).
Este princpio epigentico, esta ordem sequencial de tarefas psicossociais e a
perspetiva de bipolaridade crtica (Ferreira e Ferreira, 2001) influenciaram muito o que
at hoje se criou na tentativa de melhor conhecer e perceber o que ser adulto, bem
como uma fase de transio para esta.
Dando continuidade apresentao de teorias de autores que advogam que o
desenvolvimento se faz por estdios surge a de Loevinger. Esta psicloga do
desenvolvimento criou a teoria do Desenvolvimento do Eu.
A autora prope uma sequncia de estdios de desenvolvimento em que o Eu e o
sentimento de identidade se vo desvelando, devido s interaes que se estabelecem
entre o controlo dos impulsos, o carter, as relaes interpessoais, preocupaes
conscientes e complexidade cognitiva (Loevinger, 1987, p. 26). Cada estdio descreve
a maneira como o indivduo organiza, identifica, uma certa coerncia na diversidade de
experincias e sentimentos que vai vivenciando (Marchand, 2001).
O quadro de referncia criado por esta autora evidencia a maneira como o indivduo
se v a si prprio e aos outros. Este, de razes predominantemente empricas, est
escorado num elevado nmero de afirmaes facultadas por sujeitos de diversas idades
e diferentes meios sociais, que tinham que terminar uma srie de frases, perfazendo um
total de trinta e seis itens do Washington University Sentence Completion Test.
As respostas foram categorizadas segundo o seu nvel de elaborao estrutural,
privilegiando a avaliao da complexidade do pensamento e do raciocnio implcito nas
respostas, face natureza do seu contedo.
Esta teoria no baliza os estdios por idades, porque a autora considera que a fase
mdia para uma determinada idade no representa o mesmo que a idade mdia para um
determinado estdio. Esclarece concretizando que sujeitos com a mesma idade
cronolgica podem estar em estdios diferentes de desenvolvimento do seu Eu
(Loevinger, 1987), contudo, no padronizando, pode-se considerar que os primeiros
estdios se situam na infncia e adolescncia, e os ltimos na fase adulta.
17
A autora atribui a cada um dos estdios nomes provenientes de caractersticas

comuns dos participantes na investigao, e smbolos/cdigos. No h uma transio
linear dos estdios mais baixos para os mais elevados, pois existem umas variveis
descontnuas e outras contnuas, e vice-versa, tendo em conta que o ser humano
imprevisvel. Os estdios sucedem-se de um modo integrativo (Marchand, 2001, p.
34), ou seja, tm as suas origens nos seus antecedentes, e a passagem de um para o
outro s acontece quando se desenvolve totalmente aquele em que o indivduo se
encontra.
Apesar do fator idade no ser preditor do estdio, considera-se que os primeiros
dois estdios, o pr-social e o simbitico, se situam na infncia. Os trs seguintes, o
impulsivo, o auto-protetor e o conformista, so os mais especficos da adolescncia,
juventude e fase adulta. semelhana do que aconteceu com a abordagem aos estdios
de Erikson, tambm agora desenvolveremos melhor estes para que se possa ter uma
perceo mais clara dos mecanismos que podem comprometer o desenvolvimento da
populao que estudaremos nesta tese.
No impulsivo, a afirmao da criana auxiliada pela livre expresso dos seus
impulsos, ainda que, numa primeira fase, esta os tenha que reprimir por imposio, mas,
posteriormente, j ser por receber recompensas imediatas ou castigos. Nesta fase o
castigo encarado como retaliao ou imanente s coisas.
As pessoas so classificadas de boas ou ms, sendo este julgamento no tanto
moral, mas mais prximo de um juzo de valor, porque esta classificao oscila entre a
simpatia que os outros revelam para com o adolescente, face ao que eles significam
verdadeiramente para si.
A criana preocupa-se com os impulsos corporais, principalmente com os sexuais e
os agressivos. As suas emoes podem ser muito intensas, contudo so mais do foro
fsico, e o vocabulrio que as crianas mais velhas empregam para melhor as descrever
limita-se a expresses como louco, aborrecido, mal disposto, pedrado, excitado
(Loevinger, 1987, p.16).
Em amostras de estudantes do terceiro ciclo do ensino bsico ao ensino
universitrio, verificou-se que os indivduos, que se encontravam no estdio impulsivo
nos testes da referida autora, manifestavam comportamentos nitidamente antissociais e
delinquentes (Sprinthall e Collins, 1994, pp. 229-230).
Segundo esta teoria de desenvolvimento do Eu, para estes os seus problemas no
esto em si prprios, so, maioritariamente atribudos a fatores externos, estando
18
localizados em lugares concretos. Este reconhecimento leva-os a colocarem-se em fuga

dessas situaes, muitas vezes em direo a casa.
Tambm muito comum neste estdio a existncia de alguma superstio
(Loevinger, 1987).
A orientao dos sujeitos deste estdio mais para o presente do que para o
passado e o futuro. Os que permanecem demasiado tempo neste estdio podem tornar-se
ingovernveis ou incorrigveis (Loevinger, 1987).
No estdio auto-protector o autocontrolo dos impulsos exercido quando a criana
comea a antecipar as recompensas e as punies. Tais controlos so ainda frgeis,
existindo neste estdio uma certa vulnerabilidade.
A criana, que se encontra neste estdio, j compreende que existem regras,
situao que no totalmente clara para a criana, ainda, impulsiva. Das diferentes
regras a considerada mais importante no ser apanhado (Loevinger, 1987, p. 16).
Estas so cumpridas porque lhe so vantajosas, o que atenua o carter impulsivo do
estdio anterior.
A noo de culpa j existe, contudo muito atribuda a outros ou a diferentes
circunstncias, no se verificando ainda uma perspetiva autocrtica. Os adolescentes ou
adultos que permanecem neste estdio podem-se tornar oportunistas, enganadores, e
estabelecer relaes utilitrias com as pessoas, das quais possam tirar vantagens.
A vida encarada como um jogo onde para algum ganhar outros tm de perder, o
trabalho visto como algo muito rduo, e o conceito de vida ideal prende-se com o ter
vida fcil, com muito dinheiro e repleta de coisas agradveis. (Loevinger, 1987).
Para Marchand (2001) alguns adultos permanecem toda a vida neste estdio, no
passando para os subsequentes. A mesma autora reala, ainda, a assero de que so
poucos os que conseguem alcanar os dois ltimos (Marchand, 2001).
No conformista a criana, ou o adulto, cria referncias, identifica o seu prprio
bem-estar com o do grupo, numa primeira fase a sua famlia, e posteriormente o grupo
de pares, tentando moldar o seu comportamento s expetativas do mesmo. crucial que
os indivduos deste estdio tenham algum em quem confiar, para se sentirem seguros.
A desaprovao dos outros vivida como uma sano. A sua conduta moral define
as aes que pratica como boas ou ms, e esta perceo est mais de acordo com as
regras do grupo de pertena, do que com as consequncias que podero advir, o que ser
crucial nos estdios posteriores.
19
Os sujeitos deste estdio tendem a ver os outros e a si mesmos segundo as normas

socialmente aceites, apresentando-se muito insensveis s diferenas individuais, a
manifestar um comportamento muito estereotipado, particularmente quanto aos papis
sexuais. Existem na sociedade vrios grupos que so definidos segundo as caratersticas
exteriores das pessoas, como a idade, o sexo, a etnia, a nacionalidade, entre outras.
Estes tendem a aceitar unicamente os elementos do seu grupo, rejeitando a, maioria, das
restantes pessoas.
Os comportamentos so mais valorizados nos aspetos externos do que nos dos
sentimentos, ainda que tambm se valorize a gentileza e o esprito de cooperao com
os outros (Loevinger, 1987).
Os trs estdios seguintes correspondem fase adulta, e so o autoconhecimento, o
consciencioso e o individualista. O primeiro enunciado um nvel de transio entre os
estdios conformista e consciencioso. Caracteriza-se pelo aumento do
autoconhecimento, pela conscincia de que, para cada situao, existem mltiplas
possibilidades de resoluo e de que nem sempre se pode viver segundo as normas
sociais. Refora-se a aceitao das diferenas sociais, dos sentimentos e das opinies,
ainda que o alicerce dos juzos seja mais formado por categorias estereotipadas idade,
sexo, estatuto marital, pertena tnica do que pelas caratersticas ou necessidades
individuais (Marchand, 2001, p. 36).
No estdio denominado de consciencioso, o indivduo vive de acordo com os
objetivos e os ideais escolhidos; desenvolve, a longo prazo, um sentido responsvel e
autocrtico. Experiencia e observa nos outros uma variedade de emoes e sentimentos,
e tornam-se possveis as relaes interpessoais mtuas porque se aprofunda a
compreenso dos pontos de vista dos outros (Loevinger, 1987).
O estdio individualista representa a transio entre os estdios consciencioso e
autnomo. marcado por um aumento da individualidade e dependncia emocional. Os
sujeitos deste nvel oscilam muito entre a dependncia e a independncia, criando um
conflito interior. D-se o desenvolvimento da tolerncia em relao a si prprio e aos
outros (Marchand, 2001, p.38), consciencializando-se que a sua identidade sofre
influncia do fenmeno de aculturao (Oliveira, 2002, p. 276).
Existe uma correspondncia, relativamente, consistente entre o estdio em que o
indivduo se encontra, nas avaliaes de Loevinger, e o comportamento que demonstra,
ainda que esta no seja absoluta.
20
O desenvolvimento defendido por esta psicloga implica mudanas estruturais. O

Eu no representa a personalidade inteira, mas prende-se com o que a pessoa pensa de si
prpria e como v os outros. O eu concebido como uma estrutura que organiza,
sintetiza e interpreta a cognio, a afectividade e a moralidade, e que resulta de
complexas interaces entre o pensamento, as relaes interpessoais, o controlo dos
impulsos e o carcter (Loureno, 2002, citado por Oliveira, 2005, p. 137)
As teorias apresentadas, que defendem que o desenvolvimento se processa por
estdios, ainda que com particularidades especficas evidenciadas por cada autor, so
unnimes ao considerarem que este implica determinadas metas ou fins para as quais
os sujeitos se dirigem, mais integradas que as precedentes (Ferreira e Jorge, 2008,
p.160).
Na linha de Erikson, que delimitou os estdios de desenvolvimento pelo fator
idade, e que reconheceu uma fase intermdia entre a adolescncia e a idade adulta,
desde a dcada de 90 do sculo passado, que tem vindo a ser conceptualizado um outro
conceito, bastante pertinente, correspondendo a uma fase etria especfica que
possibilita fazer a transio entre a adolescncia e a fase adulta - a adultez emergente
(emerging adulthood). Este conceito foi criado por Arnett (partindo dos trabalhos
apresentados por Erikson, outros autores e dos seus prprios estudos.
Este autor defende que a partir dos 18 anos se inicia um perodo de
desenvolvimento, significativamente, diferente do da adolescncia que se estender at
aos 25 anos. Para Arnett a maioria das exploraes da identidade processa-se na adultez
emergente e no na adolescncia, comeando nesse perodo mas intensificando-se nesta
nova fase (Ferreira e Jorge, 2008). Esta caracteriza-se, predominantemente, pela
explorao da identidade, pela instabilidade, pelo autofocus, pela vivncia do
sentimento in-between e pela perceo de possibilidades mltiplas (Arnett, 2004).
A caracterstica mais proeminente na passagem da adolescncia para a adultez
emergente ser a explorao da identidade, especialmente em reas como o amor, o
trabalho e a educao. Os jovens adultos, nesta fase de explorao, vo clarificando as
suas identidades. Na verdade, so mais independentes dos seus progenitores, tomando
decises sozinhos, mas ainda no assumem responsabilidades tpicas da idade adulta,
tais como o casamento e a parentalidade. Segundo dados do Instituto Nacional de
21
Estatstica (INE) relativos ao ano 20104, a idade mdia em Portugal para o primeiro
casamento de 30,8 anos para os homens e de 29,2 anos para as mulheres; e a idade
mdia da mulher para o nascimento do primeiro filho de 28,95.
Nesta fase os adultos emergentes tm uma oportunidade nica para experimentarem
e vivenciarem diversas possibilidades, o que tambm conduz a alguma instabilidade.
Uma boa ilustrao desta afirmao a apresentada por Goldscheider e Goldscheider
(1999, citados por Arnett e Tanner, 2008) ao referirem que a primeira mudana de
residncia acontece, maioritariamente, entre os 18 e os 19 anos, quando deixam a casa
dos pais para estudar fora ou simplesmente para se tornarem independentes. Pese
embora 40% dos adultos emergentes volte para casa dos progenitores por volta dos 20-
25 anos, ainda que temporariamente, e depois volte a sair para ir trabalhar fora, ou para
viver com um parceiro, ou, simplesmente, pelo gosto da aventura.
A adultez emergente tambm a idade do auto-focus, encarada como a parte
divertida desta fase da vida. Os adultos emergentes perspetivam-na como o perodo em
que eles comandam as suas prprias vidas, aprendem a estar sozinhos, tomam as suas
prprias decises, fazem o que querem sem terem que dar satisfaes a ningum.
uma etapa de relativa liberdade quanto s obrigaes e expetativas sociais (Arnett
e Tanner, 2008). Contudo o auto-focus cumpre uma funo crucial, a de autossuficincia,
que desempenha um papel fulcral na viso que os adultos emergentes tm do ser adulto.
Esta fase no necessariamente pejorativa, pois no encaram este perodo como
permanente, mas consideram-no importante, porque s depois de experienciarem estas
possibilidades que se sentiro preparados para se tornarem verdadeiramente adultos e
assumirem os papis que esto inerentes a essa fase, relacionamentos duradouros com
os outros, no amor e no trabalho (Arnett, 2004).
Um dos fundamentos subjacentes ao conceito de adulez emergente relaciona-se com
a maneira como os indivduos entre os 18 e os 25 anos se descrevem a eles prprios,
pois no se consideram adolescentes mas tambm ainda no so adultos. Esta perspetiva
ilustrada atravs da maioria das respostas dadas questo que Arnett colocou aos
participantes no seu estudo: Sente que j alcanou a idade adulta?, ao que
4
Dados mais recentes publicados no site:
http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes&PUBLICACOESpub, consultado em 21/4/2012
s 16h10.
5
Dados obtidos atravs do site:
s 16h15.
22
responderam de uma forma ambgua por vezes sim, por vezes no (Arnett, 2004,
p.15).
Segundo o estudo deste autor, s na fase final dos 20 anos e incios dos 30 que as
respostas indicam que os indivduos sentem que atingiram a idade adulta, no entanto
30% ainda se sente ambguo. S a partir dos 35 que as respostas so perentrias. A
noo real de se ter atingido a idade adulta gradual e leva o seu tempo, at esta ser
alcanada o adulto emergente encontra-se in-between.
Finalmente, esta fase apresenta-se como sendo a idade das possibilidades. Por um
lado um tempo de grande otimismo, de altas esperanas e expetativas para o futuro.
Num estudo conduzido por Hornblower, nos Estados Unidos, com jovens americanos
entre os 18 e os 24 anos, quase 96% concordava com a afirmao Estou ciente de que
um dia chegarei onde quero estar na vida (Hornblower 1997, citado por Arnett e
Tanner, 2008, p. 13).
Uma caraterstica deste perodo, como idade das possibilidades, o facto de a
maioria dos adultos emergentes ter deixado a sua famlia de origem mas, ainda, no se
comprometer com uma nova rede de relaes e obrigaes. A adultez emergente
apresenta-se como uma oportunidade para se transformar a si prprio, no imagem
dos seus pais, e tomar decises independentes sobre que tipo de pessoa pretende ser e
como viver a sua vida (Arnett, 2004)
Basilar para alcanar uma adultez consistente e para a construo da identidade ser
sempre a entrada no mundo do trabalho. J desde a Idade Mdia que esta etapa
encarada como um marco na vida e no prprio processo de socializao dos indivduos.
O exerccio de uma profisso implicava pertencer a um abrigo identitrio, incorporado
pelas pessoas e socialmente reconhecido. Mais que transformar algum num
trabalhador, a pertena a uma corporao profissional garantia a um cidado a
construo decisiva da sua identidade social, que ele assumia por inteiro, associando-a a
qualquer processo de apresentao pessoal (Alcoforado, 2008, p. 177). Apesar de, ao
longo da histria, esta ideia da identidade profissional passar por imensas fases de
aceitao e desuso, ela vai estando presente no ciclo de vida do ser humano,
principalmente desde a adultez emergente.
de salientar que o comportamento relacional entre o indivduo e o trabalho se
altera consoante a sociedade e a era em que se vive, sofrendo constantes adaptaes,
pois tambm este perodo se dever caracterizar por um permanente dinamismo e
capacidade de adaptao, numa busca de competncias para se tornar num adulto
23
competente. Antigamente, a orientao dos jovens era focada para a busca de uma
profisso tradicional que garantisse uma boa remunerao e uma carreira para toda vida,
cumprindo essas tarefas at altura da reforma, em concomitncia com a constituio
de uma famlia.
Face atual conjuntura socioeconmica surgem novos contornos para a assuno de
papis familiares e profissionais definitivos. Para esta realidade contribuem fatores
como o aumento da escolaridade obrigatria e do maior investimento na formao,
devido s exigncias e desenvolvimento do mercado de trabalho. Isto implica que a
entrada no mundo profissional se faa mais tardiamente.
Nas palavras de Andrade (2010), a outrora previsvel sequncia de terminus dos
estudos e posterior integrao na vida ativa v-se hoje abalada por desajustamentos e
fraturas, consequncia sobretudo da instabilidade laboral (p. 256). Em Portugal, a
populao empregada, no 4 trimestre de 2011, estava estimada em 4 735,4 mil
indivduos. O grupo etrio dos 15 aos 24 anos apresentava 37,1 mil empregados, valor
inferior ao do trimestre anterior, sendo a populao empregada com nvel de
escolaridade completo correspondente, no mximo, ao 3 ciclo do ensino bsico, cujo
decrscimo foi de 3,5%, abrangendo 104,5 mil indivduos. A populao empregada com
nvel de escolaridade correspondente ao ensino secundrio e ps-secundrio diminuiu
menos 1,4%, 13,9 mil. A populao empregada com ensino superior manteve-se
praticamente inalterada (no h informao disponvel por grupo etrio relativamente
escolaridade da populao empregada).
A populao desempregada, em igual perodo, est estimada em 771,0 mil
indivduos, sendo que a taxa de desemprego de jovens (15 a 24 anos) foi de 35,4%,
valor superior ao observado no trimestre anterior. A taxa de desemprego dos indivduos
com nvel de escolaridade completo correspondente, no mximo, ao 3 ciclo do ensino
bsico foi de 14,5%, valor inferior ao observado para os indivduos com ensino
secundrio e ps-secundrio (15,4%), mas superior ao observado para os indivduos
com nvel de ensino superior (10,6%)6.
Apesar da realidade do desemprego abranger pessoas com estudos, cada vez maior
o nmero de jovens que os prolongam. No entanto verificam-se diferenas culturais e
sociolgicas relativamente ao binmio escola/trabalho. Por exemplo, nos Estados
6
Dados obtidos atravs do site:
s 17h10.
24
Unidos, uma percentagem elevada de jovens adultos que continua a estudar,

nomeadamente no ensino universitrio, trabalha em tempo parcial, uma vez que
pretende ter condies financeiras para usufruir de atividades de lazer (Andrade, 2010).
Em pases do sul da Europa, nomeadamente Portugal, o prolongamento dos estudos
conduz a um, quase total, afastamento dos jovens do mercado de trabalho, contribuindo
assim para o estatuto social do no produtivo (Cavalli, 1997, citado por Andrade,
2010, p. 256)
O estudo desenvolvido por Riverin-Simard (1984)7 sobre o curso da vida
profissional dos adultos, utilizando a abordagem dos ciclos de vida, continua a ser
encarado como atual aquando da insero no mundo do trabalho. O autor apresenta trs
grandes perodos durante a vida profissional, sendo o primeiro - onde se pode inserir os
adultos emergentes - o de entrada e explorao no mundo do trabalho, quando se
perceciona que muito do que se aprendeu na escola est desfasado da prtica laboral. O
segundo perodo caracterizado pelo processo reflexivo do indivduo relativamente ao
seu percurso profissional, o que o ajuda a definir o seu prprio percurso, o que fazer,
como fazer. No terceiro perodo o adulto procura criar as condies para um abrangente
aproveitamento do mundo do trabalho, financeiramente reconhecido.
Atualmente em Portugal, a dificuldade de acesso ao mercado de trabalho e a tnue
vinculao laboral, conduzem o jovem adulto necessidade de reestruturar
constantemente os objetivos que esto ligados rea profissional: o envolvimento
psicolgico, o reconhecimento social e a remunerao econmica. Muitas das outras
dimenses da vida dependem, quase que inteiramente, da situao laboral,
nomeadamente a criao de uma morada individual, a constituio de famlia, a
realizao de projetos de lazer, no s pela componente financeira, mas tambm pela
motivao e a realizao pessoal que o exerccio de uma profisso poder impregnar no
indivduo.
A instabilidade e a explorao revelam-se fatores, mais ou menos, constantes da
adultez emergente, situao que, temporariamente, no se apresenta negativa, pois
necessrio que se experiencie outras realidades para alm da escola, para que na adultez
as decises tomadas sejam mais conscientes e volitivas (Arnett, 2004). Esta conceo
tambm deve ser analisada do ponto de vista da especificidade de cada cultura; sendo
culturalmente construda no , portanto, universal. Na opinio do autor, esta etapa, com
7
Artigo consultado em: http://rmoura.tripod.com/vidaadult.htm , em 20/2/2012 s 15h30.
25
as caractersticas que lhe foram apontadas, mais visvel nos pases industrializados,
nomeadamente na Amrica do Norte, Europa, Austrlia e nalguns pases asiticos,
como o Japo e a Coreia do Sul e em contextos familiares de classe mdia e urbana
(Arnett, 2004).
2.1 A adultez emergente no normativa: explicaes contextuais
O ser humano para se desenvolver biolgica, psicolgica e socialmente necessita de certas

condies, sem as quais o processo de desenvolvimento bloqueia, regride, desvia-se e, por vezes,
interrompe-se definitivamente (Baptista, 2000, p. 97).
O desenvolvimento humano efetua-se ao longo da vida e espelha uma

combinao da influncia hereditria e do impacto contextual sobre o indivduo,
possuindo cada etapa do ciclo vital caractersticas prprias e valores. Contudo as
experincias a que esto sujeitas as crianas nos seus primeiros anos de vida e os
relacionamentos estabelecidos durante a primeira infncia so fundamentais para o
desenvolvimento integral do ser humano, por desempenharem uma influncia
preponderante nas experincias subsequentes.
Muito do que o jovem adulto prende-se com a criana que foi. Da vasta
panplia de fatores biolgicos, psicolgicos, que podero estar na base dos
comportamentos, posturas, valores e condutas adotadas pelo adulto emergente
reconhece-se tambm uma acrrima influncia do contexto social em que se viveu e
vive, e as relaes que se estabeleceram com diversos agentes de socializao, com
destaque para a famlia, escola, trabalho e grupo de pares. Capital ser a leitura que se
faz dessas vivncias (Carvalho, 2002).
Os indivduos podem manifestar comportamentos ditos normativos e no
normativos, duradouros ou temporrios. Sendo que no nosso estudo focaremos os
primeiros dois com realce para os no normativos, particularmente os comportamentos
antissociais e os delinquentes.
O comportamento antissocial , frequentemente, entendido como um padro
estvel de transgresses e violaes de normas e expetativas sociais de uma
26
determinada comunidade, sem que isso implique obrigatoriamente violao da lei.

Inserem-se nesta definio genrica problemas dspares como meros comportamentos
de oposio, mentira, desonestidade, entre outros, e, no limite, crimes graves
contemplados no cdigo penal (Fonseca, 2000).
O comportamento delinquente surge na medida em que juridicamente esta
expresso designa atos cometidos por um indivduo considerados ilegais, ficando sujeito
interveno da justia. Encontramos termos como delinquncia juvenil para
denominar atos ilegais cometidos por indivduos com idade inferior de
responsabilidade jurdica (em Portugal at aos 16 anos); e crime para os atos ilegais
praticados por indivduos considerados responsveis juridicamente (em Portugal 16
anos e um dia).
Segundo Moffitt (1993) existem dois tipos de comportamento antissocial: um
limitado adolescncia e outro de natureza persistente ao longo da vida. Relativamente
a este ltimo tipo alguns indivduos iniciam-no durante os primeiros anos de vida ou
antes da entrada na escola, mantendo-o at idade adulta, com grande incidncia na
adultez emergente. Embora os indivduos deste grupo sejam pouco numerosos, os seus
percursos criminais caracterizam-se pela persistncia e gravidade.
A prtica deste tipo de comportamento tem que ver com uma maior ou menor
exposio aos chamados fatores de risco. Estes fatores so situaes que podem
fomentar perturbaes e problemas no indivduo, e prendem-se com as principais reas
da vida, tal como a rea social, escolar, ocupacional, familiar e individual.
Durante as primeiras fases do desenvolvimento, a ao continuada dos fatores de
risco, desde cedo leva o jovem a criar estruturas mentais distorcidas da realidade. Tais
estruturas afetam, no jovem delinquente, fundamentalmente, as reas da aceitao e
ligao aos outros e a aquisio de regras, normas e limites.
A causa do incio muito prematuro pode ser explicada pela combinao de
dfices individuais, de prticas educativas ineficazes dos pais e da posio na estrutura
social. De facto, estes indivduos caracterizam-se por evidenciar precocemente diversos
problemas comportamentais como irritabilidade e impulsividade, ou baixos nveis de
autocontrolo e de controlo emocional. Alm disso, os pais tm tendncia a dispor de
competncias educativas deficitrias. Estes dfices espelham a incapacidade da famlia
para estabelecer um sistema eficaz de monitorizao e de reforo dos comportamentos
pr-sociais, para promover o desenvolvimento de competncias de resoluo de
27
problemas e para supervisionar e punir eficazmente o comportamento antissocial

(Thornberry e Krohn, 2004, p.142).
No entanto, o incio deste tipo de comportamento no determinado apenas
pelas caractersticas individuais e familiares, uma vez que os mecanismos de influncia
recproca entre indivduo e famlia se exercem dentro de um contexto social mais
abrangente, sendo desencadeados, em larga medida, por esse mesmo contexto. O meio
caracteriza-se pela pobreza crnica, pelo desemprego, pela dependncia da assistncia
social, pela residncia em zonas de concentrao de pobreza, e, especialmente, pela
coocorrncia de todas estas caractersticas.
Segundo esta teoria interacionista, o comportamento antissocial que se manifesta
muito cedo resulta da combinao e interao entre influncias estruturais, individuais e
parentais. Quanto mais acentuados forem estes dfices, maior probabilidade de um
aparecimento precoce do comportamento antissocial e da sua continuidade ao longo do
ciclo de vida (Thornberry e Krohn, 2004).
Esta durao deve-se a um conjunto de dfices que se vo entrecruzando,
estabelecendo relaes causais entre si, contribuindo para a formao de diferentes
trajetrias. O temperamento e a personalidade so marcados por diversas sndromes de
hiperatividade ou de dfice das funes de controlo, alm dos problemas de
aprendizagem e insucesso escolar, vinculao das relaes, atrs mencionadas.
Os indivduos antissociais tendem a apresentar uma ou vrias das seguintes
caractersticas no processamento da informao: dar mais salincia aos estmulos
relacionados com a agresso; atribuir mais intenes hostis aos outros; ser mais
egocntricos; ter mais objetivos antissociais; gerar mais respostas agressivas ou
impulsivas; esperar consequncias relativamente positivas para o comportamento
antissocial ou agressivo; e dispor de menos competncias sociais (Lsel e Bender,
2003).
Para alm destes, outros fatores tm contribudo para a explicao do
comportamento antissocial e da delinquncia, por exemplo, a centrao sobre si mesmo
na avaliao das relaes interpessoais, a atribuio da culpa a fatores externos ou s
outras pessoas, tendncia para minimizar as consequncias negativas das suas
transgresses, as dificuldades em integrar diversas perspetivas na avaliao de um ato
ou, de modo mais geral, um atraso a nvel do desenvolvimento do juzo moral, bem
como um nvel mais baixo de empatia. Normalmente, os indivduos antissociais ou
delinquentes recorrem igualmente a uma grande variedade de mecanismos de defesa e
28
de autojustificaes: desumanizao, culpar a vtima, comparaes que lhes so

favorveis, deslocao da responsabilidade para o exterior, e tm dificuldades em
diferenciar emoes, o que se traduziria em nveis de empatia mais baixos e em menos
capacidade de desenvolver sentimentos de culpa (Bear et al., 2003, citado por Fonseca,
2004).
Estes, normalmente, apresentam fatores de risco como baixo estatuto
socioeconmico, falta de superviso, insucesso escolar, associao com colegas
delinquentes. Nos casos de delinquncia limitada adolescncia o comportamento
antissocial ocorre apenas durante esta fase e os crimes so consequncia da imitao
social e da influncia do grupo de pares. Verifica-se que a pertena a grupos
delinquentes encoraja, recompensa e apoia as tendncias do indivduo para
comportamentos antissociais (Fergusson et al., 2000, citado por Carroll et al., 2004, p.
219).
De acordo com Goffman (1959, citado por Nunes, 2010) o objetivo de toda a ao
pblica a autoapresentao. As aes so geridas numa tentativa de fazer com que os
outros lhes atribuam determinadas qualidades de carter. A ideia do enaltecimento da
reputao estende esta perspetiva do referido autor, ao tomar em conta a provvel
natureza da audincia.
A teoria do aumento da reputao defende que os indivduos escolhem uma
determinada autoimagem que desejam promover perante uma audincia de colegas que,
por sua vez, lhes fornece feedback, de tal modo que o adolescente desenvolve e mantm
essa identidade social dentro de uma comunidade (Emler, 1984, citado por Carroll et al.,
2004). Tanto uma reputao delinquente como a no delinquente so difceis de
sustentar sem o suporte social de um grupo de colegas, mas os jovens no delinquentes
tm, frequentemente, outro suporte social e outro feedback proveniente das famlias e
dos professores. Os delinquentes, muitas vezes, no usam os pais ou os professores para
apoiar as suas reputaes, procurando, em vez disso, audincias alternativas,
designadamente, os colegas.
Uma reputao de mau comportamento uma escolha deliberada dos
adolescentes, porque a ao delinquente , no s, um meio de criar uma certa reputao
de duro entre os marginais, mas tambm um requisito para se tornar membro de um
grupo. O aumento e a rotina dos contactos com os colegas semelhantes proporciona a
audincia necessria para se poder aumentar a reputao.
29
A delinquncia uma escolha deliberada de identidade para alguns adolescentes,

porque um critrio para ser membro de grupos, bem como um meio para impressionar
os colegas e ganhar a sua aprovao e, alm disso, tambm uma estratgia de
autoproteo e de redefinio identitria para o indivduo e para o grupo. Os resultados
de investigaes (Reicher e Emler, 1986, citado por Carroll et al., 2004) mostraram que
os adolescentes esto bem conscientes das consequncias negativas dos
comportamentos delinquentes especficos e que, deliberadamente, se propem objetivos
relacionados com a participao nessas atividades para estabelecer e manter reputaes
sociais.
A situao social de pobreza, isolamento familiar, ausncia de elementos
referenciais escolares, religiosos, inclusivamente emotivos, produz um discurso quase
uniforme, onde todos se reveem nessa condio marginal e se refugiam atravs da
legitimao de um discurso unitrio, coerente e, frequentemente, vitimizante.
Poder-se- concluir que a idade precoce das primeiras revelaes antissociais
aparece como um fator de risco relevante para o desenrolar de uma carreira
delinquencial prolongada. No havendo ainda estudos que esclaream veemente por que
motivo esta varivel constitui um forte indicador da persistncia e gravidade deste tipo
de comportamento ao longo do desenvolvimento do indivduo.
3 A educao e a aprendizagem de Adultos no contexto da educao

ao longo da vida
S compreendo a Educao de Adultos como um movimento de contra-corrente, a favor da

crescente autonomia das pessoas, e na oposio de toda e qualquer corrente de natureza totalitria
dentro da Sociedade. A Educao de Adultos ope-se propaganda, manipulao, ao obscurantismo
venham de onde vierem e procura abrir, sempre mais largos, os horizontes do possvel. A Educao de
Adultos estar sempre ao servio de uma sociedade aberta: mudana e melhoria, inovao benfica
para as pessoas e para o Planeta (Melo, 1996, p. 20).
Apesar de a Educao de Adultos (EA), como hoje entendida, ser uma realidade
recente, a sua gnese j remonta a tempos muito recuados da histria da humanidade.
Compreendendo a educao como um processo largo e multiforme que se confunde
com o processo de vida de cada indivduo (Canrio, 1999, p.11), parece-nos visvel
30
que a educao de adultos sempre esteve presente na sociedade, ainda que esteja
dependente dos contextos socio-histricos das mesmas.
Esta temtica remete-nos de imediato para o conceito de Educao Permanente
(EP). Simes (1979) tentando esboar a origem desta Educao viaja at Antiguidade
Clssica, concretamente a Plato, por este filsofo nas suas obras Republica e Leis, ao
referir-se cidade ideal, salientar que todo o cidado pudesse educar-se, em todos os
aspectos, ao longo de toda a vida (p. 20). Reitere-se as devidas diferenas entre a
doutrina platnica e a EP, que segundo recorda Simes (1979) no existe na referida
doutrina uma verdadeira educao pr-primria, que a educao tem funo
essencialmente reprodutora e carcter nitidamente anti-inovador, e que a igualdade de
oportunidades coisa que se desconhece entre as trs classes (p. 20) filsofos,
guerreiros e trabalhadores.
As ideias platnicas influenciaram bastante tambm a literatura utpica dos
sculos XV e XVI, espelhadas nas obras A utopia de Thomas More, e na Cidade do
Sol de Tommaso Campanella. Explique-se que o dia de trabalho dos utopianos era
curto o que permitia que houvesse tempo para se dedicarem sua educao, uma vez
que no lhes era permitido dissiparem esse tempo na ociosidade e ou no prazer (Simes,
1979).
Um autor que merece, igualmente, destaque ser Joo Ams Comnio (1592-
1670) que escreveu, de entre inmeras obras de natureza pedaggica, duas grandes
coletneas: as Opera Didactica Omnia, cuja primeira parte abre com a Didactica
Magna e a De Rerum Humanarum Emendatione Consultatio Catholica, uma admirvel
Enciclopdia do saber da poca, constituda por sete partes, sendo a quarta denominada
de Pampaedia. Cada parte, constituda por vrios captulos, uma pea importante de
um todo, pelo que cada uma delas s se entende na medida em que est inserida no
conjunto (Gomes, 1998).
Comnio defende uma educao que tem como caractersticas essenciais a
universalidade, continuidade e integralidade (Simes, 1979, p. 27). Primeiramente,
refere que se deve conseguir educar todos os homens omnes no apenas um s
homem, ou alguns, ou muitos, mas todos (Comnio, s.d., citado por Gomes, 1998,
p.736).
A continuidade para este autor tem um papel central na educao dos homens,
uma vez que este preconiza que a educao de todos se desenvolve e amplia por toda a
vida tota vita schola est (Comnio, s.d., Gomes, 1998, p. 751), que cada idade
31
destinada a aprender e os mesmos limites so impostos aos homens para viver e para
estudar (ibidem). Perante esta perceo estabelece uma escola para cada idade,
contemplando oito ao todo: da formao pr-natal, da infncia, da puercia, da
adolescncia, da juventude, da idade adulta, da velhice e da morte. Insiste na exposio
da ordem, do mtodo, da coerncia da progresso, para que tudo se oriente para uma
gradual evoluo positiva do homem, para que alcance a sabedoria eterna (Comnio,
s.d., Gomes, 1998, p. 750).
O desejo de se educar plenamente para a plenitude humana implica que todos os
homens sejam retamente formados e integralmente educados em todas as coisas
omnia necessrias para o aperfeioamento da natureza humana (Gomes, 1998, p.
739), e tudo isto se deve processar universalmente omnino.
Posteriormente, em finais do sc. XVIII, Condorcet afirmou que a instruo
deve estar presente em todas as idades e no h nenhuma em que seja intil aprender
(Condorcet, 1792, citado por Canrio, 1999, p.11). Por decreto da Conveno foi criado,
em 1794, o Conservatrio Nacional das Artes e Ofcios (CNAO), que se afigura ainda
hoje como um marco institucional na EA. Esta instituio tinha como objetivo o acesso
a diferentes modalidades de ensino superior nas reas das artes e dos ofcios de pessoas
integradas na vida profissional. de salientar que estes anos se inserem no perodo da
Revoluo Francesa.
Esta mesma viso da educao defendida por muitos outros autores, de pocas
diferentes, o que comprova que tem sido uma preocupao ao longo dos tempos. No
entanto no perodo do ps-guerra, segunda metade do sc. XX, que surge este modelo
de educao com mais afinco, uma vez que necessrio reconstruir a sociedade
mundial, e que isso s ser possvel com a interveno ativa dos adultos.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO) surgiu pela necessidade de criar uma estrutura permanente que tivesse a
representao de todas as naes do mundo, e que contribusse para a paz e o
desenvolvimento comum. Desde a sua criao em 1945, que tem demonstrado especial
ateno para com a EA, tendo vindo a dar um forte contributo nos campos da
alfabetizao e educao bsica de adultos.
Para tal organizou seis Conferncias Internacionais (CONFINTEA) de EA (que
apresentamos de seguida para uma melhor perceo do desenvolvimento que esta
temtica foi sofrendo ao longo da sua consecutiva realizao). A primeira realizou-se
em Elseneur, 1949, onde foi realada a vertente de educao cvica. Conferindo-se
32
EA, segundo Bhola (1989, citado por Canrio, 1999, p. 12), o papel de encorajar a
tolerncia entre as naes, promover a democracia nos pasesdar s populaes um
sentimento de pertena a uma comunidade. Em Montreal, 1960, com o subttulo O
papel da Educao de Adultos num mundo em transformao desenvolveu-se a
segunda, destacando-se a EA nos processos de desenvolvimento econmico, nos planos
nacional e internacional, com realce para o crescimento da evoluo tcnica e
profissional. A terceira teve lugar em Tquio, 1972, com o subttulo de A educao
permanente de adultos no contexto da educao permanente, tendo-se defendido que a
Educao deve passar a ser funcional e no institucional, atravessando todos os campos
da sociedade. A ideia central desta Conferncia foi a do entendimento da educao
como um processo permanente no podendo dissociar-se a EA da educao de crianas
e adolescentes (UNESCO, 1978, citado por Alcoforado, 2008), considerando que todos
os espaos da sociedade, como o trabalho, tempos livres e actividades cvicas
(Alcoforado, 2008, p. 41) podem ser espaos educativos.
Paris, 1985, foi palco da quarta CONFINTEA, onde participou pela primeira vez
Portugal. Deste encontro saram diretrizes no sentido de alargar os pblicos a abarcar
pela EA, e fez-se tambm um apelo para se dar especial ateno s minorias e que se
promova o acesso dos adultos educao e cultura, apresentando uma verdadeira
vertente comunitria desta educao (Silvestre, 2011). Em Hamburgo, 1997, realizou-se
a quinta conferncia, cujo subttulo foi Aprender em Idade Adulta, uma chave para o
sculo XXI, onde se pretendeu consciencializar para a importncia da autonomia das
pessoas e das comunidades preparando-as para os desafios do futuro. A equidade
educacional constituiu a tnica das deliberaes deste encontro, por se considerar que
o acesso equitativo e a participao so manifestaes claras de incluso educacional e
justia social sustentveis (UNESCO, 2010, p. 59). Por fim, em 2009, em Belm do
Par, realizou-se a sexta conferncia internacional, em que a temtica esteve subjacente
ao subttulo Vivendo e aprendendo para um futuro vivel: o poder da aprendizagem e
da educao de adultos. Esta pretendeu funcionar como uma plataforma para o dilogo
sobre polticas e promoo da aprendizagem de adultos e educao no formal em
mbito global.8 Dos vrios pontos traados a partir do quadro de ao de Belm, a
alfabetizao foi mais uma vez declarada como o empowerment e o alicerce mais
8
Informao consultada em: http://www.unesco.org/pt/confinteavi, em 26/05/2012 s 15h06.
33
importante sobre o qual se devem construir aprendizagens abrangentes, inclusivas e

integradoras ao longo da vida (Silvestre, 2011, p. 125).
A UNESCO tem promovido assim a divulgao, mobilizao e propagao de
recursos e conhecimentos sobre esta temtica, ficando o compromisso de todos os
pases, que participam nas conferncias, assumirem uma poltica pblica de EA
integrando-a nos respetivos sistemas educativos, e assegurando a sua coordenao,
atravs de uma agncia ou instituto nacional (Alcoforado, 2008).
Segundo Canrio (1999) assiste-se, por altura da segunda conferncia, a um
processo de complexificao desta educao, que se afirmou em trs planos distintos,
sendo o primeiro o das prticas educativas (finalidades, modos e pblicos). O modelo
educativo escolar, at ento vigente, comea a mostrar fragilidade acabando por
desmoronar, uma vez que s privilegiava as prticas educativas para as crianas e
jovens.
Perante a conjuntura da poca comea-se a objetivar a necessidade de apostar
numa viragem da EA focalizando-a para o desenvolvimento econmico, ideia patente
na clebre declarao de Julius Nyerere, primeiro Presidente da Repblica da Tnzia, ao
proferir que devemos, em primeiro lugar, instruir os adultos. As nossas crianas no
desempenharo nenhum papel importante no nosso desenvolvimento econmico, no
decurso dos prximos cinco, dez ou vinte anos, enquanto que o impacto dos adultos se
faz sentir a partir de hoje mesmo (Nyerere, s.d., citado por Canrio, 1999, p. 13), que
se mantm atual como patenteia o relatrio da OCDE de 2000 ao proferir que so
necessrias estratgias dirigidas aos mais velhos: no basta esperar que as novas
geraes mais escolarizadas mudem a face de cada pas (Dirio de Notcias, 2000,
citado por Silvestre, 2011, p. 127).
O segundo plano refere-se multiplicidade de instituies envoltas direta ou
indiretamente nos processos de EA, no ficando a educao confinada escola. Faz-se
uma separao dos espaos formativos dos escolares, reconhecendo importncia a todas
as situaes potenciadoras de educao. Aliado a este plano est a necessidade de haver
pessoas com competncias para promover a educao e a formao a adultos,
reconhecendo a sua heterogeneidade, uma vez que tm histrias de vida muito pessoais,
emergindo os educadores e os formadores de adultos (Canrio, 1999). Ser com a EP
que se entender que as prticas educativas ocorrem em diferentes contextos sociais e
em todas as faixas etrias, ou seja o processo educativo coextensivo durao total
34
da vida (Simes, 1979, p. 46) dos indivduos, tornando-os participantes ativos da

sociedade.
Canrio (1999) destaca a dcada de 60 por representar um marco temporal na
delimitao das prticas educativas e sociais da EA, porque emergem neste perodo
quatro eixos de ao essenciais ao desenvolvimento, apregoados pela UNESCO na
Conferncia de Montreal: Alfabetizao, como oferta educativa de segunda
oportunidade, funcionando como uma compensao ao proporcionar a aquisio de
competncias bsicas ao nvel escolar; Formao Profissional Contnua permitindo a
qualificao ou requalificao clere de mo-de-obra; por fim Desenvolvimento local e
Animao Sociocultural, contemplando prticas de educao promotoras de
desenvolvimento local, fomentando a participao direta dos cidados interessados. A
animao no est s associada ao entretenimento nos tempos livres, mas
implementao e participao em projetos que visam o desenvolvimento de contextos
socialmente deprimidos.
Segundo Finger e Asn (2003) ducation permanente a expresso francesa que
melhor capta as perspetivas da UNESCO, sendo esta terminologia a mais empregue nas
obras de referncia. Contudo na literatura inglesa tambm aparece, grosso modo, a
traduo de Lifelong education. Entenda-se que o termo permanente se refere ao campo
total das aprendizagens do indivduo quer estas sejam conscientes quer inconscientes,
intencionais ou no intencionais, feitas por iniciativa prpria ou alheia,
independentemente das circunstncias de lugar e de tempo. Educao contempla todas
as influncias capazes de dar forma ao ser humano (Simes, 1979), ideia j
desenvolvida na seco alusiva a esta temtica.
A pedra angular da EP tem sido o trinmio: continuidade, diversidade e
globalidade, uma vez que se move pela ideia de criar uma sociedade em que todos
estejam sempre a aprender, englobando todas as formas, expresses e momentos do ato
educativo. No entanto de suma importncia no esquecer o que defendia Lengrand
quando avisava sobre a necessidade de no tentar impor um modelo nico de Educao
Permanente, pensando-a, antes, na sua relao com as estruturas, tradies, obstculos e
facilidades de uma comunidade (Lengrand, 1970, citado por Alcoforado, 2008).
A Educao Permanente, do ponto de vista nocional, era um projeto abrangente
que abraava todas as experincias educativas de todas as idades, o que levava a que
fosse conotada, algumas vezes, com a ideia de formao contnua, ligada s
necessidades do trabalho (Alcoforado, 2008). Reflexes em torno desta temtica
35
conceptual, nomeadamente estudos estrangeiros, apresentam desde cedo a expresso

lifelong education, em alternativa de lifelong learning. Ainda que sabendo que se
tratava de conceitos bem diferentes significando aprendizagem as transformaes que
ocorrem em cada um conduzindo a uma mudana estvel de comportamentos, como j
foi abordado oportunamente. No entanto ambas comungam da ideia de que tudo o que
contribui para a aprendizagem ocorre ao longo da vida.
Na EA, salientam-se os trabalhos de Edgar Faure, destacando-se, entre outros, o
Relatrio Faure (1972) Learning to Be, coordenado por si h mais de 30 anos, e o
Relatrio Delors (1996) Learning: The Treasure Within, que foram essenciais para a
promoo de um quadro para a aprendizagem ao longo da vida (UNESCO, 2010, p.8).
Estes relatrios defendem a importncia de uma cultura de aprendizagem que contemple
a educao formal, no formal e informal9. Os relatrios alegam ainda que a
aprendizagem no ocorre apenas ao longo da vida, mas em todas as esferas da vida de
um adulto, seja em casa, no trabalho ou na comunidade (UNESCO, 2010, p.22).
Reitere-se que se coloca em causa, com mais afinco, a hegemonia conferida educao
formal, face s restantes, deliberando-se que todas tm uma importncia na educao
global do adulto.
Surgem, assim, novos conceitos unificadores sobre o sentido e o poder da
educao, Educao ao Longo da Vida e Aprendizagem ao Longo da Vida. Entende-se
a primeira expresso, apresentada no Relatrio Faure, como sendo todas as formas e
tipos de educao que envolvem as necessidades educacionais de pessoas de todas as
idades, habilidades, nveis educacionais e ocupacionais diversos (1974). De uma forma
consciente ou no o homem sempre se instruiu, educou e formou ao longo da sua
existncia, da sua vida, e de uma forma permanente. Estes processos desenvolvem-se a
partir da influncia do meio, dos efeitos das suas experincias, das concees da vida,
dos saberes adquiridos, que vo moldando os seus comportamentos, o seu agir (ibidem).
A educao nesse caso entendida como um processo contnuo que engloba todas
as aes de educao formal, no formal e informal (UNESCO, citado por Lima, 2007).
Visa uma transformao social atravs do exerccio de uma cidadania ativa e crtica,
conduzindo a uma autonomia dos indivduos. Apresenta uma conceo humanista da
9
Entenda-se por educao formal toda a educao que estruturada, hierrquica e cronologicamente, ministrada no
mbito do sistema formal e que conduz obteno de diplomas e graus. A educao no formal engloba qualquer
atividade educativa sistemtica, organizada fora do sistema formal e que no conduz necessariamente obteno de
diplomas. Educao informal relaciona-se com situaes no estruturadas e nem sempre intencionais; resulta de
atividades do quotidiano; no formalmente reconhecida.
36
EP, surgindo esta como um percurso para Aprender a Ser, tal como salienta o ttulo
deste documento.
O segundo conceito abarca em si toda e qualquer atividade de aprendizagem, onde
crianas, jovens e adultos de todas as idades esto envolvidos no curso da sua vida, com
um objetivo. Este empreendido numa base contnua visando melhorar conhecimentos,
aptides e competncias (UNESCO, 2010). Procura a produo de vantagens
competitivas no mercado e est direcionada para a empregabilidade, promovendo
competncias para competir.
O relatrio Delors marca, assim, a passagem do emprego, no relatrio de 1972, da
expresso educao ao longo da vida para aprendizagem ao longo da vida, que
atualmente mais usada. Segundo Delors (1997), a educao deve organizar-se em torno
de quatro aprendizagens, apresentando-se cada uma, para cada indivduo, como os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a
viver juntos, a fim de participar e de cooperar com os outros em todas as actividades
humanas; aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (p. 90). Deve ser
dada igual importncia a estes pilares de aprendizagem, por j no ser vlida a
separao entre educao inicial e a EP (vulgarmente denominada de EA), para que se
desenvolva uma educao global, holstica, que ocorra ao longo de toda a vida e em
diferentes contextos do indivduo como pessoa e como membro de uma comunidade.
Alcoforado resume bem a passagem semntica de EP para Aprendizagem ao
Longo da Vida considerando que do projecto inicial humanista, global, integrado e
concebido para contribuir para todas as formas de desenvolvimento pessoal e colectivo,
comea a vislumbrar-se uma proposta dominada pela dimenso econmica e
profissional, fragmentada, individualizada, orientada pela competio, onde a
acumulao de saberes e capacidade (conseguir a vantagem competitiva do ter)
soberana, nos discursos estruturais das polticas dominantes (2008, p. 74).
Perante este quadro histrico, social e conceptual aceitamos que a educao
objetiva a criao de uma sociedade em que todos estejam sempre a aprender. Sendo
encarada como um projeto poltico em que pessoas e sociedades sero capazes de
acompanhar o desenvolvimento, esta funciona, tambm, como um meio para a
humanizao desse mesmo desenvolvimento (Finger e Asn, 2003). Destaque-se que
esta ideia j se apresentava nuclear na definio adotada na Conferncia Geral das
Naes Unidas de Nairobi, em 1976, tendo sido lograda pela Comisso de Reforma do
37
Sistema Educativo em documento preparatrio sobre a reorganizao do subsistema de

EA, 1988, e retomada pela ltima Conferncia Internacional de Educao de Adultos,
CONFINTEA VI:
O conjunto de processos organizados de educao, qualquer que seja o contedo,
o nvel ou o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem ou
substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitrios
e sob a forma de aprendizagem profissional, graas aos quais as pessoas consideradas
como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptides,
enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou
profissionais ou lhes do uma nova orientao, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu
comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de
uma participao no desenvolvimento socio-econmico e cultural, equilibrado e
independente (Canrio, 1999, p. 36).
Temos que salientar que nem sempre a EA teve um discurso e prticas coerentes
com as ideias que perpetua, principalmente no que concerne aprendizagem (Finger e
Asn, 2003). Por vezes, esta considerada puramente individual, contribuindo para o
crescimento pessoal. Outras vezes vista como um processo de desenvolvimento
cognitivo conducente ao conhecimento e a competncias intelectuais. Noutras ainda,
encarada como um processo de resoluo de problemas, individual ou at mesmo
coletivo.
Na perspetiva de Lima (2007), a qual merece a nossa anuncia, a prpria
educao tende a ser representada pela contemplao de aes planeadas e
sistematizadas no contexto de organizaes sociais formais, como sendo a escola e
outras instituies com funes similares, de onde se espera que resultem determinadas
aprendizagens. Privilegiam-se os contextos formais e no formais, ainda que a
omnipresena da educao informal seja reconhecida.
Reitere-se que muitas das missivas apresentadas se revelam tambm de extrema
importncia para os jovens que manifestam problemas graves de socializao, e para os
quais a escola tradicional no se apresentou como uma resposta positiva para as suas
reais limitaes. Portanto crucial que estes aprendam, igualmente, a Ser e
desenvolvam competncias vrias que promovam a sua vivncia em sociedade segundo
as normas institudas.
38
3.1 Modelos tericos de Educao de Adultos

Apesar de todas as mudanas, progressos e retrocessos, perpetrados no mbito
da EA, de salientar que a EP se revelou como o movimento unificador deste domnio.
Foi esta que conferiu EA, como j referimos anteriormente, uma identidade poltica,
internacional e institucional, criando uma linguagem que permitiu uma identificao de
todos os seus intervenientes. A prova deste acontecimento est no surgir, posterior aos
primeiros anos da EP, de modelos de EA cada um apresentando as suas perspetivas
relativamente a este campo educativo. Estes modelos no so to individualizados uns
dos outros como observaremos seguidamente, contudo tm concees prprias que os
caracterizam de um modo particular.
Primeiramente, surge o Pragmatismo considerado como um conceito intelectual
americano. Esta noo tem a sua gnese nas ideias de John Dewey, denominado como o
pai da EA americana. Americano de bero, com um largo percurso no ramo da
educao, que entende numa perspetiva pragmatista. As suas ideias esto bem
explanadas nas obras Democracy and Education, publicada em 1916, e Experience and
Education, publicada em 1938. Este autor defende que a educao se deve estender a
todos, em todos os contextos das suas vidas e por todo o decorrer das mesmas.
Para Dewey a aprendizagem deve ser experiencial, estar assente numa
permanente reconstruo do que o adulto faz, segundo as experincias por que passa. A
experincia pois encarada como parte intrnseca do ciclo da aprendizagem, o que
implica aprender fazendo (Finger e Asn, 2003, pp. 40-41). Nesta tica o crescimento
e a aprendizagem do-se nas constantes reflexes que se fazem dessas experincias e
seus resultados, para depois agir em conformidade. Este processo no deve ficar pelo
individual, deve estar ao servio do coletivo, confrontando intersubjetividades,
verificando-se uma interao social, permitindo um retorno, feedback dessas
experincias, para que possa haver verdadeira mudana (Alcoforado, 2008).
Esta viso da educao ser seguida por muitos outros pensadores, cunhando-a
com ideias mais particulares, a destacar David Kolb que defende que o desenvolvimento
humano ocorre atravs da aprendizagem pela experincia, visando a obteno de uma
personalidade completamente integrada (Alcoforado, 2008).
Para este autor (1984) a aprendizagem entendida como um processo holstico,
contnuo e adaptativo, mediado por quatro dimenses; afetiva, percetiva, simblica e
comportamental. Neste sentido, o seu desenvolvimento requer a obteno de uma maior
39
amplitude emocional (sentir); maior conscincia e capacidade de perspetivar (ver);

esquemas de conceptualizao mais sofisticados (pensar); e reportrio comportamental
mais expandido (agir).
A aprendizagem, sendo compreendida como um processo, composta por
quatro etapas: a experincia concreta, a observao reflexiva, a conceptualizao
abstrata e a experimentao ativa (EA). Este resulta da combinao obrigatria destas
etapas, implicando transaes entre o indivduo e o meio (Alcoforado, 2008).
Apesar de serem obrigatrias, Kolb (1984) defende que no nos sentimos
igualmente confortveis em todos estes momentos de aprendizagem, nem respondemos
de igual forma aos diferentes desafios desta, no nos movemos da mesma maneira na
transio entre os diferentes modos de aprendizagem, nem utilizamos as mesmas
estratgias adaptativas em relao a este processo. Perante esta realidade definiu quatro
tipos de conhecimento: o conhecimento convergente, caracterizado pela combinao
entre a conceptualizao abstrata e a experimentao ativa; o conhecimento divergente,
que se caracteriza pela combinao da experincia concreta e da observao reflexiva; o
conhecimento assimilativo que corresponde combinao entre a conceptualizao
abstrata e a observao reflexiva; e o conhecimento acomodativo que consiste na
combinao entre a experimentao ativa e a experincia concreta.
Pelo que aludimos reiteramos as palavras de Kolb (1984) ao pronunciar-se sobre
o aparecimento de um estilo de aprendizagem particular: a complexa estrutura da
aprendizagem permite a emergncia do individual, o desenvolvimento de estruturas
possveis de processamento ou estilos de aprendizagem (p. 64).
O Humanismo, no campo da EA, tambm se apresenta como um quadro terico
de grande importncia, conferindo um papel ativo e participativo da pessoa no seu
desenvolvimento, acarretando todas as suas vivncias. Nesta perspetiva destacamos
nomes como Carl Rogers e Abraham Maslow. O primeiro, autor da clebre obra
Tornar-se pessoa, defende que o ser humano intrinsecamente bom e que revela uma
forte motivao para a aprendizagem e para a mudana. Salientando contudo que esta
depende do meio ambiente em que a pessoa se encontra inserida.
Fatores cruciais para o sucesso deste processo educativo so a empatia,
compreenso, respeito mtuo e autenticidade (Finger e Asn, 2003). Rogers (1985) cr
que aquilo que se pode ensinar a outra pessoa no tem grandes consequncias, como
pouca ou nenhuma influncia significativa tem sobre o comportamento (p. 249). O
autor afirma assim a sua crena na pessoa, enquanto sujeito central no processo de
40
aprendizagem, destacando a importncia da autoaprendizagem, considerando que a

nica coisa que se aprende de modo a influenciar significativamente o comportamento
o resultado da descoberta de si, de algo que captado pelo indivduo (1985, p. 249).
Desenvolve-se assim uma relao no diretiva, na medida em que proporciona o
crescimento e o autodesenvolvimento.
Para este autor a aprendizagem torna-se significativa quando os adultos
encontram pertinncia nos contedos, a consideram necessria e importante, quando
uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas
que penetra profundamente todas as parcelas do sujeito (1985, p. 263). O
educador/facilitador tem de proporcionar todas as condies, anteriormente referidas,
para que o adulto participe ativa e conscientemente em todo o processo.
Este intento exige o desenvolvimento de mtodos atravs dos quais os adultos se
tornem responsveis pela sua formao, numa perspetiva de aprendizagem autodirigida
(Oliveira, 1996), podendo deste modo, realizar o seu percurso de forma autnoma,
capazes de conduzir os seus planos de desenvolvimento. Segundo Oliveira (2005) uma
das particularidades importantes deste papel seria a do facilitador confiar na capacidade
dos alunos para manifestarem responsabilidade pela sua aprendizagem e ajud-los no
desenvolvimento dessa capacidade (p. 47).
Uma outra referncia nesta corrente , como j acentumos, Maslow, que na sua
obra Motivao e Personalidade (1970) sintetiza aquilo que considerado a essncia do
humanismo, ao criar uma teoria defendendo que a motivao humana se baseia na
satisfao das necessidades do homem, para tal escalonou-as segundo a importncia
com que elas se apresentam ao ser humano, sendo que a mais essencial a
autorrealizao.
Representou esta abordagem como uma pirmide em que na base se encontram
as necessidades de menos importncia, as fisiolgicas, e no topo as necessidades de
autorrealizao. Para se chegar ao topo tem que se ir satisfazendo as de menor
importncia, sucessivamente.
Segundo o autor (1970) cada pessoa traz em si uma tendncia inata para a
superao desta primordial necessidade. Tambm aqui vemos uma perspetiva positiva
do ser humano.
No de somenos importncia surge Malcom Knowles, que apesar de demonstrar
nas suas ideias influncias do pragmatismo, o humanismo que se revela dominante.
De ambas as correntes este autor salienta e utiliza a importncia da experincia.
41
Destaca-se o seu enorme contributo para a institucionalizao da EA. considerado

como o apstolo da andragogia (Finger e Asn, 2003, p. 67), entendida como a arte e
a cincia de ajudar os adultos a aprender (Knowles, 1990, p. 54). O adulto possui uma
grande base de experincias, devendo estas constituir o escoro da sua aprendizagem.
Este pretende ser encarado como autodirigido, estando, intrinsecamente, disponvel para
aprender desde que este processo se relacione com a resoluo dos seus problemas.
Estes pressupostos so essenciais para que no acontea o que Torga to bem
explicitou: Mas mesmo nos reinos maravilhosos acontece a desgraa de o povo saber
duma maneira e as escolas saberem doutra. Acabado o exame da quarta classe, cada
qual trata de sepultar sob leiva, o mais depressa que pode, a cincia que aprendeu
(Torga, 1983, citado por Canrio, 1999, p.3).
Por fim, destacamos a Teoria Crtica, em que se podem delimitar duas geraes
de autores, ambas com preponderncia na rea da Educao. Uma primeira que engloba
um amplo conjunto de intelectuais marxistas alemes, que desenvolveram investigaes
tericas, de vrios mbitos, tendo na sua gnese o essencial das ideias marxistas.
Contudo estes pretenderam atualizar essas concees para permitir o desenrolar de um
processo de emancipao e libertao da sociedade. Realamos nomes como Theodor
Adorno e Herbert Marcuse. Esses pensadores formaram a Escola de Frankfurt, por se
terem estabelecido, em 1920 enquanto grupo de investigao, nessa cidade.
Na segunda gerao, destacamos as ideias de Jrgen Habermas, tambm alemo.
Este autor foi um grande terico e crtico que defendeu a emancipao da sociedade
atravs da linguagem e do discurso, criando a teoria da ao comunicativa (Alcoforado,
2008). Esta ser uma teoria crtica social, entendida como um processo cognitivo de
consciencializao dos indivduos que interagem socialmente, tendo sido considerada a
base da pedagogia crtica.
A noo de interesse crucial no seu pensamento, ao partir do pressuposto que o
conhecimento despoletado por interesses, que podero ser tcnicos, que surgem da
ambio de domnio e controlo da natureza; comunicativos, levando os membros de
uma comunidade a desenvolverem uma linguagem comum, permitindo o dilogo; e
emancipatrios, significando autoconhecimento e autorreflexo, que conduzem a uma
conscincia ou perspetiva de transformao, no sentido de que permitir a libertao
(Finger e Asn, 2003).
A Aprendizagem Transformativa de Jack Mezirow, inspirada, entre outros
autores, em Habermas, para Finger e Asn (2003, p. 54) sem dvida, a mais
42
elaborada e intelectualmente mais slida conceptualizao da aprendizagem do adulto,

indissociada da mudana social. Esta teoria revela-se de grande importncia,
precisamente, por se centrar na dimenso transformativa da vida dos adultos, o que tem
sido indicado como um dos grandes objetivos da EA.
Mezirow (1991) defende a existncia de trs tipos de conhecimento, cada um
com a sua aprendizagem particular: instrumental, que tem como objetivo controlar o
ambiente e sendo a sua aprendizagem orientada para a resoluo de problemas; prtico,
para conhecer e se relacionar com os outros, e pressupe uma aprendizagem
comunicativa que lhe permite compreender os outros e o que estes querem dizer;
emancipatrio, permitindo conhecer os pressupostos do prprio conhecimento,
implicando aprender a aprender e aprender a compreender. Este conhecimento deve
resultar de um processo de autorreflexo crtica dos conhecimentos adquiridos
anteriormente, de forma acrtica, influenciados pelo processo de socializao a que o
autor denominou de perspetivas de significado. Este autor apresenta, tambm, aquilo a
que chamou de esquemas de significado, onde engloba tudo o que determina regras
implcitas para compreender ou agir sobre a realidade (Mezirow, 1990, citado por
Alcoforado, 2008).
O questionamento crtico dessas ideias, resultantes de aprendizagens anteriores,
conduz a uma transformao destas perspetivas de significado, mediante a reflexo
sobre os postulados subjacentes ao comportamento (Simes, 2000). A parte essencial da
EA est assim apresentada, justificando a sua faceta predominantemente transformativa,
o que poder nem sempre acontecer, ao contrrio da das crianas e dos adolescentes que
dever ser predominantemente formativa.
A acumulao de alteraes de esquemas de significado ou perspetivas de
significado em resposta a um dilema desorientador extrnseco poder proporcionar uma
aprendizagem do tipo transformativo (Simes, 2000), na medida em que poder
continuar por um autoexame, onde o adulto examina as perspetivas que tem frente;
uma avaliao crtica dos postulados relativos ao papel interiorizado; explorao de
novas opes procurando alternativas; aquisio de competncias nos novos papis
sociais; planeamento do que pode ser feito, e promoo de esforos que permitam uma
reintegrao na sociedade (Mezirow, 1991).
De suma importncia, tambm neste mbito, surge o nome incontornvel de Paulo
Freire, com a apresentao de algumas ideias que o moveram no campo da pedagogia.
Este educador indubitavelmente o autor de EA mais conhecido e reconhecido por todo
43
o mundo, exemplo disto foi a homenagem que a UNESCO lhe prestou, qual esteve
ligado na Quinta Conferncia Internacional, ao organizar um Memorial a Freire
presidido pelo primeiro secretrio-geral da ONU, Boutros Ghali.
Por no concordar com os mtodos de ensino j existentes, por os considerar
castradores da criatividade e da inovao que este autor procura criar uma
metodologia que implique a superao da contradio educador-educandos, de tal
maneira que se faam ambos educadores e educandos (Freire, 2005, p. 67). Critica
assim a conceo bancria da educao, que confere o mero papel de depsito de
conhecimentos, proporcionados pelo educador, aos educandos.
Toda a sua obra se move em torno do que para ele era basilar - conscientizar o
homem pela educao. A alfabetizao surge como processo de tomada de conscincia
da vida social do educando e da sua conscincia de cidado, traduzida numa
interpretao crtica da realidade.
Segundo Paulo Freire a leitura do mundo precede a leitura da palavra da mesma
maneira que o ato de ler palavras implica necessariamente uma permanente releitura do
mundo (Freire e Donaldo, 1994). Assim sendo o ato educativo passa a ser encarado
como um ato poltico, uma educao de massas, pois no h processo gnosiolgico fora
das relaes grupais.
A educao uma ao de criatividade cultural do educando atravs da
problematizao, dirigida para um processo da libertao do homem, mediante a
formao de uma conscincia crtica, visando a sua transformao.
O seu mtodo pedaggico baseia-se na criatividade e no dilogo. A dialogicidade
encarada como a essncia da educao. O educador j no s educa, como tambm
educado pelo educando. A relao pedaggica transformada numa relao dialgica,
pois dizer a palavra um direito de todos os homens, com maior relevncia nos
intervenientes do processo educativo. Dialogar tambm amor, por isso no se pode
processar esta ao em situaes de opresso, necessrio manifestar preocupao pela
forma como o outro v o mundo.
Reitere-se que Freire no defende uma uniformidade de papis, mas encara os
intervenientes como pessoas diferentes, com nveis de competncias diferentes,
conhecimentos e aptides prprias para esta conjuntura. Essa intersubjetividade o
meio para chegar verdade. J ningum educa ningum, ningum se educa a si
mesmo, os homens educam-se entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 2005, p. 78),
ainda que tambm se deseduquem. Com isto, no quer dizer que os papis do educador
44
e do educando se diluam. Como o prprio defende, estes continuam a manter a sua

identidade, o educador deve ser encarado como um animador, problematizador,
tentando construir juntamente com os educandos as condies da passagem da
curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica (Romo, 2001).
necessrio encontrar temas geradores de uma determinada unidade epocal, que
podem ir do mais geral ao mais particular. Importante desenvolver um esforo no
sentido de propor aos adultos realidades que lhes sejam significativas, para que a sua
descodificao e perceo conduzam transformao. Segundo Freire investigar os
tema geradores investigar o pensar dos homens referido realidade, investigar o seu
atuar sobre a realidade, a sua praxis (Freire, 2005, p. 114). O essencial no transmitir
contedos, mas despertar uma nova forma de relao com a experincia de vida. Isto
processa-se numa fase ps-alfabetizao, porque numa fase anterior a este processo
investiga-se a palavra geradora. Esta ser a primeira incumbncia do educador no
Crculo de Cultura.
Entenda-se o Crculo de Cultura como um lugar onde esto reunidas pessoas para
discutir a sua praxis. Aqui aprende-se a ler, a escrever em concomitncia com a anlise
da sua prtica. coletivamente que as pessoas resolvem os problemas e transformam as
suas condies sociopolticas (Finger e Asn, 2003).
Segundo Paulo Freire (1994) educar pois navegar num mar de semelhanas
suficientes para estabelecer uma comunicao de suficientes diferenas, numa tentativa
de evitar repetirmo-nos uns aos outros num dilogo que se transforma em monlogo.
3.2 Prticas de Educao de Adultos em Portugal subjacentes

responsabilidade social
A EA em Portugal tem sido uma constante nos quadros polticos que se vo

sucedendo, aproximando-se ou afastando-se mais ou menos do que se tem desenvolvido
noutros pases. Ao analisarmos a Histria do nosso pas e relacionando-a com o que
expusemos anteriormente sobre esta temtica, concordamos com a perspetiva de
Silvestre (2011) ao considerar que a EA sempre existiu.
Se recuarmos ao tempo dos Descobrimentos, segundo Silvestre (2011) pode-se
at dizer que Portugal viveu o seu apogeu da EA, quer fosse pelos povos que
45
colonizou, quer nos novos mundos que deu ao mundo, quer ainda nos ensinamentos e
legados que deixou e que contriburam de forma decisiva para o desenvolvimento e
evoluo das sociedades (p. 148).
J durante a Monarquia Liberal encontramos outro aspeto que aproxima o nosso
pas da evoluo da EA tout court que a implementao de algumas medidas que
visavam a melhoria da instruo dos portugueses, sendo um dos pases pioneiros a
lanar a lei da escolaridade obrigatria em 1835. Em 1944 o Estado, preocupado com o
elevado absentismo escolar que se verificava, decide sancionar os pais que no
colocavam os filhos na escola.
Porm, Portugal, apesar de ter vindo a evoluir ao nvel da EA, ainda se encontra
numa situao de atraso face aos restantes pases da Europa. Investigaes estatsticas
apresentam, no nosso pas, taxas de alfabetizao, no sculo XXI, semelhantes s de
pases do norte e centro da Europa, no incio do sculo XX. Este atraso deve-se a fatores
que, apesar das tentativas, nunca foram realmente abordados com o intuito de resoluo
e evoluo (Alcoforado, 2008).
Torna-se, ento, urgente agir. No Estado Novo, na primeira metade dos anos
cinquenta, adotam-se medidas ao nvel da escolarizao e da Alfabetizao dos Adultos,
pela primeira vez, no pas, um processo verdadeiramente eficaz de Educao de
Adultos (Ruas, 1978, citado por Alcoforado, 2008, p. 210). Algumas dessas medidas
constituem o Plano Nacional de Educao Popular10, e permitem a reestruturao dos
Cursos de Educao de Adultos. Contudo este plano contemplava metodologias
completamente escolares e infantilizadas, tratando-se de uma alfabetizao baseada nas
cartilhas e com o fim de preparar para o exame (Alcoforado, 2008, p. 213). Note-se que
estas prticas j no se relacionavam com as propostas da UNESCO para esta
populao.
Na segunda metade da dcada de cinquenta, a educao surge como fator
primordial da evoluo econmica do pas. No entanto, apesar destas medidas, pouco
evolui o domnio das Polticas Pblicas de Educao de Adultos. Mudanas estruturais
surgiro em 1971, dando visibilidade s recomendaes da UNESCO, com o Ministro
Veiga Simo, ao ser criada a Direo Geral de Educao Permanente11. Esta assumia
que se tornava urgente implementar um ensino diferente do que se destinava s
crianas, promovendo prticas de alfabetizao de adultos, bibliotecas populares, fixas e
10
Decreto-Lei 38 968, de 27 de outubro de 1952.
11
Decreto-Lei 408/71, de 27 de setembro.
46
mveis, bem como a criao de Cursos de Educao Bsica para Adultos12 (Silva e
Rothes, 1998). Partindo deste pressuposto terico promulga-se a Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE), de 25 de Junho de 1973, que previa que o sistema educativo
passasse a abranger a educao pr-escolar, a escolar e a EP, organizando-se de forma
integrada e global, no completo respeito.
O fim do Estado Novo dita o fim destas medidas, mas abre portas a novos laivos,
deste mbito, o que acontecer sempre que mudaro as foras polticas at atualidade!
O Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA 13) de
1979 tem como objetivo diminuir a taxa de analfabetismo, que continuava em alta at
ento, e promover o progressivo acesso a todos os adultos que o desejassem aos vrios
graus de escolaridade obrigatria. Assiste-se a uma transferncia da interveno do
Estado, relativamente EA, para a sociedade civil, originando novos contextos, tempos
e espaos de educao, como casas do povo, autarquias, comisses de moradores,
associaes culturais e desportivas (Silvestre, 2011). O apoio do Estado passa a ser
financeiro, material e logstico, impulsionando a animao e divulgao sociocultural.
Contudo tambm esta e outras posteriores medidas revelam resultados que ficam
longe das expetativas criadas, ainda que se deva conhecer os impulsos que deram EA.
Chegados segunda metade da dcada de oitenta, Portugal entra na antiga Comunidade
Econmica Europeia (CEE) e surge uma nova LBSE14. Com estes apoios comunitrios,
cujo objetivo era o desenvolvimento integrado dos pases menos desenvolvidos dentro
da Comunidade, foi possvel aprovar o Programa de Desenvolvimento Educativo para
Portugal (PRODEP), que se tornou um mecanismo crucial para a reforma prevista na
LBSE de 1986.
Neste perodo deu-se incio a uma fase de grande expanso da formao
profissional, pretendendo-se atravs desta dar-se uma resposta s rpidas mudanas
tecnolgicas. Contudo tambm estas so reveladoras de um fracasso no que concerne
EA, pois esta apresentada com duas valncias: a do ensino recorrente e a formao
profissional (Melo, 2007).
Entre 1985/95 continuvamos com pouca evoluo no que a esta matria se
refere. Ao nvel da educao encontramos uma oferta de um ensino recorrente pouco
atrativo e desajustado s necessidades dos adultos. Ao nvel da Formao Profissional,
12
Decreto-Lei 489/73, de 2 de outubro.
13
Lei 3/79, de 10 de janeiro.
14
Lei 46/86 de 14 de outubro (alterada pela Lei 115/97, de 19 de setembro).
47
os fundos comunitrios permitiam valorizar e aumentar a produtividade dos

trabalhadores com alcance limitado - Sistema Nacional de Certificao Profissional
(SNCP). Era necessria a institucionalizao de um sistema de articulao entre a
Educao, a Formao e o Emprego (Alcoforado, 2008).
O PRODEP I foi lanado em 1989, mas s colocado em prtica em 1990, e
pretendia uma melhoria qualitativa e quantitativa do sistema educativo e formativo.
Neste mbito criou-se o subprograma educao de adultos de modo a garantir uma
educao, formao e qualificao a um leque de jovens e adultos (dos 14 aos 45 anos)
que no tinham a oportunidade de alargar os seus conhecimentos tericos e prticos. Na
prtica estas iniciativas operacionalizaram-se no terreno em 1990-1993 (Silva e Rothes,
1998).
Segue-se o PRODEP II, 1995-1999, que foi identificado e financiado pela
medida 3, ao 3.3, permitindo o acesso a estas iniciativas educativas e formativas a
pessoas com idade superior a 45 anos, contudo os reformados no poderiam auferir do
valor da bolsa de formao. O III Quadro Comunitrio originou o PRODEP III.
Este programa surge com a finalidade de elevar os nveis educativos e
formativos da populao abrangida pelas seguintes condies: no tenham completado a
escolaridade obrigatria; desempregados de longa durao; necessidade de atualizao e
reconverso profissional; emprego precrio; ativos no qualificados, para valorizao
ou reconverso profissional ou necessidades profissionais especficas (Silvestre, 2011).
Em 1996 anuncia-se o relanamento da EA em Portugal, depois de um perodo
caraterizado pelo marasmo neste domnio da educao. Com as sucessivas mudanas
partidrias surgem novas medidas e instituies reguladoras da Educao e Formao
Profissional, a salientar a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
(ANEFA), 199915, que evidenciou um certo potencial de interveno, especialmente na
promoo de um futuro Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (RVCC), e de conceo de novos Cursos de Educao e Formao de
Adultos (CEFA).
A EA visiona a elevao simultnea dos nveis educativo e profissional, devendo
combinar as componentes: cultural; cvica; cientfica; humanista; tcnica; esttica, tendo
como centro o adulto com toda a sua experincia pessoal, social e profissional. Esta
inteno pressupe a (re)construo de percursos e identidades profissionais no
15
Decreto lei n387/99, de 28 de setembro.
48
levando ao menosprezo da educao popular de base, do associativismo, da

informao, do lazer e da formao pessoal e social. Apesar destes intentos a sua ao
foi limitada muito devido falta de uma verdadeira poltica pblica para a EA.
Com a mudana de governo, a Direo Geral de Formao Vocacional (DGFV),
200216 sucede ento extinta ANEFA, e introduziu a oferta formativa de educao e
formao para jovens17. Sobressai desta instituio a importncia conferida formao
vocacional, como o prprio nome revela. importante mencionar que a educao de
adultos tende a sucumbir lgica da formao profissional e contnua (Lima, 2007).
Novo governo nova entidade, a Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ),
200518 que tem por misso coordenar a execuo das polticas de educao e formao
profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gesto do sistema de
RVCC19, seguindo-se DGFV. Por fim, como a mais recente, temos a Agncia
Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional (ANQEP, IP), Instituto Pblico,
2012, que mantm as mesmas competncias da sua antecessora, que ainda se
denominou temporariamente de ANQ, IP.
Saliente-se que se tem vindo a adotar um conceito mais amplo de adulto,
integrando contingentes, cada vez mais numerosos de jovens adultos, que tambm
abandonaram o sistema escolar e que recorrem agora a uma educao escolar, ainda
muito conotada, de segunda oportunidade. O processo de globalizao, a circulao da
informao e os fluxos migratrios tm vindo a alterar, de forma profunda, a realidade
social das comunidades. As necessidades que se verificam so agora transversais a uma
comunidade pluricultural, que recebe populao oriunda dos mais diversos meios e
culturas. Tanto uns como outros procuram as mesmas respostas a problemas comuns,
sendo, hoje em dia, a formao e qualificao um passo decisivo para assegurar um
lugar no mercado de trabalho.
Em todas as prticas de educao que se destinam a jovens adultos e adultos
subjazem determinados princpios gerais da EA como: promover o crescimento e
desenvolvimento contnuo dos mesmos; desenvolver competncias para as pessoas
darem resposta aos problemas e a questes do quotidiano da vida adulta, bem como
prepar-las para oportunidades atuais e futuras de trabalho; ajudar as entidades a
alcanarem os resultados desejados e adaptarem-se s constantes mudanas, assim como
16
Decreto-Lei 208, de 17 de outubro de 2002.
17
art. 16, n 2 do Decreto-Lei n 208/2002.
18
Decreto-Lei 213 de 27 de outubro de 2006.
19
art. 17, n1 do Decreto-Lei 213 de 27 de outubro de 2006.
49
proporcionar oportunidades para examinar assuntos comunitrios e sociais so aes

que qualquer programa que se destine a trabalhar com adultos dever visar (Caffarella,
2002).
Terminamos numa perspetiva de EP, considerando que os processos de
aprendizagem surgem, principalmente, como uma estruturao articulada de diferentes
momentos experienciais do sujeito que possibilitam a formalizao de saberes. esta
valorizao da experincia que permite realar a heterogeneidade e a adequao
contextualizada dos processos e ofertas formativas (Canrio, 1999).
Concluso
Esta abordagem, ainda que genrica, pelos caminhos da educao e
aprendizagem ao longo da vida permite-nos, de imediato, perceber que esta temtica
no recente, pois muito se tem estudado, teorizado e colocado em prtica ao longo dos
tempos. Contudo analisando e compilando toda esta informao surge-nos algumas
consideraes que nos parece importante realar, como a preocupao constante que
entidades governamentais e no-governamentais tm com a criao e promoo de
oportunidades de acesso educao, mas com alguma confuso com instruo. Pois
corroboramos as opinies dos que defendem que estes percursos educativos e
formativos no so mais do que o parente pobre da escola tradicional (Silvestre, 2011),
sendo, ainda que implicitamente, estas consideradas com uma oportunidade de segunda,
no tanto uma segunda oportunidade, para quem no percorreu o ciclo escolar na idade
normal prevista. Apenas precisamos de analisar a maioria da populao que congregam:
desempregados sem a escolaridade obrigatria, ou sem a escolaridade de nvel
secundrio, e/ou com percursos no normativos, no raro problemticos.
Apresentmos a perspetiva de pessoas conceituadas e credveis no sistema,
muitas outras existem que no foram particularizadas neste estudo, que vo lanando
ideias bastante exequveis e das quais se poderia esperar mais e melhores resultados, no
entanto a histria apresenta-nos, continuamente, o reverso do esperado. Estudos
posteriores implementao de determinadas medidas concluem, maioritariamente, o
mesmo: que se tem um ensino pouco atrativo, desfasado do contexto profissional, que a
50
taxa de analfabetismo continua em alta, entre outras que foram devidamente

apresentadas.
Muito do que se escreve e profere sobre as polticas e prticas relativas
educao e aprendizagem revela-nos que estas reas tm ocupado, habitualmente,
lugares de destaque em todas as agendas governativas, pese embora a aferio, pela
documentao histrica, que as mudanas polticas tm trazido a este mbito alguns
avanos seguidos de inmeros retrocessos. Realidade que acentua a complexidade dos
conceitos, estando estes impregnados de uma forte componente subjetiva.
Concentrando-nos a partir da criao da UNESCO, observamos que muito tem
sido exigido aos pases e que incluso uma palavra de ordem, surgindo a educao e a
aprendizagem como alicerce da salvao nacional. Reitere-se que um passo importante
nestas prticas foi a confluncia da educao com a componente profissional partindo
da histria de vida de cada pessoa, uma vez que sabido que os adultos tm mais
facilidade em assimilar contedos que lhes proporcionem resoluo imediata dos seus
problemas, que tm aplicabilidade prtica, e que lhes so significativos e familiares.
semelhana destes surgem os jovens e os adultos emergentes no normativos,
que por inmeros fatores tambm tm um percurso escolar pautado pelo absentismo e
insucesso, no se apresentando a escola tradicional como o caminho educativo mais
adequado para esta populao.
Conclumos que educar, ensinar e formar so aes que no tm significado por
si s, o seu repto visa a mudana, o desenvolvimento e o aumento de competncias que
tero de ser empregues para que tudo se revista de sentido, independentemente da raa,
condio social, cultural e econmica. O indivduo encontra-se socialmente inserido,
quando se apresenta como um cidado autoconfiante, que realiza escolhas, exerce os
seus direitos, cumpre com as suas obrigaes e deveres, e acede a diferentes recursos
com capacidade de mobilizao dos mesmos.
Congratulamo-nos com o facto de a educao e formao profissional, em
qualquer modalidade, permanecerem prioritrias para as polticas pblicas, porque a
juno da teoria com a real praxis continua a ser a melhor soluo para os que
pertencem ao grupo dos excludos desta sociedade global e em contnua transformao.
Por esta razo debruar-nos-emos, especificamente, sobre estas prticas educativas e
formativas no captulo seguinte.
51
52
CAPTULO II Os Cursos de Educao e Formao de Adultos para
a (re)integrao social: realidades e desafios
53
Introduo
Considerando a Educao e Formao Profissional como um fator de extrema
importncia para esta sociedade globalmente inclusiva quisemos conduzir o nosso
estudo para que esta ocupasse um lugar cimeiro. Por to ilustre fundamento, este
segundo captulo, j mais especfico do que constitui o nosso escopo de investigao,
centra-se na Educao e Formao Profissional, evidenciando os Cursos de Educao e
Formao de Adultos.
Para um melhor conhecimento destes cursos, resolvemos percorrer alguma
literatura que nos proporcione uma perspetiva atual desta temtica. Sendo a
competncia um vocbulo fulcral nesta abordagem, teremos que compreender a sua
gnese e aplicabilidade.
A apresentao, ainda que sumria, das modalidades de formao existentes no
nosso pas proporcionar-nos-, posteriormente, uma melhor compreenso do
enquadramento terico e legal, bem como da especificidade destes cursos desenvolvidos
em entidades prprias para a sua execuo, e tambm em centros educativos,
instituies estas que so tuteladas pelo Ministrio da Justia.
A finalizar este captulo pretendemos compilar algumas ideias sobre a
interveno do formador da supramencionada modalidade, por constituir um elemento
basilar no sucesso de todo o processo formativo. Este apresenta-se como uma parte
integrante da formao, tal como os formandos e o objeto do conhecimento,
constituindo uma pea crucial no estudo emprico que desenvolvemos e que
apresentaremos na segunda parte desta tese.
1 Educao e Formao Profissional: perspetivas atuais

As profundas mutaes das sociedades modernas, aliadas s constantes
inovaes tcnicas e tecnolgicas, marcadas indelevelmente pela globalizao, esto a
configurar um novo modelo de organizao social, econmico e poltico. Por outro lado,
a escassez de empregos e os contrastes entre os nveis de escolarizao, qualificao e
de literacia da populao levam os governos a vincularem estratgias reintegradas em
polticas de defesa da educao ao longo da vida, a fim de formar um capital humano
melhor qualificado para enfrentar os novos mercados nacionais e internacionais.
54
Captulo II - Os Cursos de Educao e Formao de Adultos para a (re)integrao social:
realidades e desafios
Dessa forma, a mudana nas metodologias de educao, nos currculos e nos

contedos, e as apostas na formao dos adultos anunciam-se; as polticas nacionais de
educao comeam a desenvolver-se configurando ofertas distintas, com base na
vocao e competncias pessoais. Aos poucos, estas convergem para a profecia da
valorizao da cidadania, da igualdade de oportunidades, do combate excluso escolar
e da forte aposta numa sociedade do conhecimento ao servio de todos.
A realidade social com a qual se articula o campo da formao profissional (FP)
dos adultos emergentes e dos adultos ilustrada, atualmente, por uma forte mobilidade
social, que conduz modificao, de forma significativa, das relaes que se
estabelecem entre a formao e o trabalho (Canrio, 1999). Antigamente a formao
inicial preparava as pessoas para o exerccio de uma atividade profissional que
desenvolveriam at ao fim da sua vida ativa. A formao contnua objetivava colmatar
faltas de conhecimentos que emergiam do progresso e evoluo de tcnicas e
equipamentos. Estes dois tipos de formao so, de acordo com Malglaive (1995), dois
modos distintos de organizar a formao, e a articulao entre os dois,
independentemente dos meios utilizados para este intento, o que constitui uma
verdadeira Educao Permanente (EP).
Com o encadear interativo de sucessivos momentos de formao e de trabalho, e
considerando que a finalidade do trabalho, numa perspetiva educativa, era, segundo
Dewey (1949, citado por Natale, 2003), o desenvolvimento de capacidades e da
inteligncia social (p. 162), emergem, de forma articulada, os conceitos de trajetria
profissional e de percurso de formao. A evoluo, principalmente tecnolgica, trouxe
novos empregos e, consequentemente, novas qualificaes e a emergncia de novas
aprendizagens. Em alguns casos, a formao, ainda que organizada sistematicamente,
realiza-se diretamente graas ao prprio processo de produo (Malglaive, 1995).
No entanto, o aumento de iniciativas de Formao Profissional contrasta com um
aumento generalizado do desemprego20, evidenciando a desadequao deste mecanismo
para responder s novas formas de profissionalidade. Questiona-se assim a organizao
e a prtica formativa desenvolvida, uma vez que, como refere Correia (2008, p. 65),
estas concepes carencialistas e ortopdicas da formao apoiaram-se e conduziram
20
A populao desempregada, no 4 trimestre de 2011, est estimada em 771,0 mil indivduos. Dados mais recentes
disponibilizados atravs do site:
s 17h10.
55
ao desenvolvimento de um conjunto de tecnologias de observao das experincias que,

em nome da necessidade de se proceder a uma identificao prvia das necessidades ou
a uma avaliao diagnstica de patrimnios cognitivos, contriburam decisivamente
para a naturalizao de uma concepo de experincia decalcada da experincia
cientfica. Nesta concepo definida em torno de uma interpretao pragmtica, o
sujeito sempre produto e no produtor da sua experincia. Molda-se assim o futuro
trabalhador ao seu futuro cargo, em vez de se estimular a curiosidade e a vontade de se
formar, de aprender.
No encerrando a formao um fim em si mesma, deve-se afirmar o formando
como centro da globalidade e continuidade do processo de formao (Canrio, 1999),
promovendo-se a importncia da perspetiva deste, face perspetiva da instituio ou do
formador. A histria de vida do adulto, com destaque para o saber experiencial, faz
surgir novas prticas relacionadas com o reconhecimento dos adquiridos. Como afirma
Berger (1991, citado por Canrio, 1999, p. 42) necessrio funcionar menos a partir de
uma anlise de necessidades, ou seja, das lacunas que colocam o sujeito em formao
numa posio negativa, do que funcionar a partir de um balano dos seus saberes, das
suas competncias, das suas aquisies, deslocando-se as prticas institucionais, que
eram essencialmente prticas de verificao e de controlo de saberes formais, para o
domnio das interrogaes sobre o sentido, sobre o valor de um percurso, atravs da
conscincia que o indivduo tem deles (Berger, 1991, citado por Correia, 2008, p. 70).
Defende que o formando deve ter um papel ativo na construo do seu percurso
formativo. A organizao dos cursos de formao contnua j no tem como nica fonte
o conhecimento e como nico objetivo o nvel a atingir, procura-se o desenvolvimento
centrado no formando, na satisfao das suas necessidades, para que este possa
(re)fazer as suas aprendizagens necessrias para ao longo da vida obter o progressivo
equilbrio entre os saberes, o pensar e a ao. Com a formao contnua conseguir
acompanhar as mudanas, problematizar o real e critic-lo; viver participativamente na
sociedade (Afonso e Gonzalez, 1996, p. 144).
Os modos de ao neste contexto, de tomar em considerao determinada
categoria de necessidades, orientada para um determinado problema, depende do que se
chama projeto de formao que, para estar adaptado a uma multiplicidade de situaes,
tem de ter uma estrutura replicante, no mesmo sentido que lhe d a informtica
flexveis, multiformes e de acordo com as necessidades (Malglaive, 1995). Perante esta
conceo, Correia (2008) apresenta alguns desafios para a formao, considerando que
56
esta resulta da sua inscrio em diversos espaos, deve ser permevel s vrias
linguagens e caractersticas dos diferentes contextos, e apoiar-se numa multiplicidade de
linguagens cientficas, devendo ser pensada no registo de uma complexidade cognitiva
que instabiliza as fronteiras estabelecidas (p.70). Estes desafios assentam em quatro
planos: cognitivo, metodolgico, institucional e sociolgico.
No plano cognitivo promove-se a transdisciplinaridade. No plano metodolgico, a
formao convive com saberes singulares, tendo em conta que a explicitao e
formalizao destes saberes no poder deixar de se apoiar em instrumentos cognitivos
e metodolgicos, suscetveis de serem difundidos por duplicao (ibidem). No plano
institucional, a autonomia institucional e organizacional da formao estar dependente
da complexidade relacional e da sua interpretao e traduo das solicitaes, no se
diluindo apesar de permevel. No plano sociolgico e tambm tico a formao surgir
com uma perspetiva dicotmica, por um lado vista como a soluo para os problemas
sociais, por outro lado considerada um handicap global para quem a frequenta, porque
no a sente como espao de qualificao dos indivduos, nem como espao de exerccio
de cidadania (p. 71).
Estas bases s se enrazam se houver uma verdadeira implicao do adulto num
processo de reflexo, de aprendizagem pessoal e desenvolvimento profissional. O
adulto tem que se envolver e se comprometer com o processo formativo, pois s ocorre
verdadeira formao se este a viver, experienciar, se esta lhe fizer sentido e tiver
aplicabilidade.
Segundo Rodrigues e Nvoa (2008), as novas exigncias sociais e laborais
obrigam a que o caminho da educao e da FP passe pela dinamizao de estruturas que
promovam polticas integradas de educao e formao, inicial e contnua, de mbito
local e nacional. No plano nacional, ter utilidade a criao de currculos e percursos
escolares diversificados e adaptados, que vo ao encontro de uma educao base
comum (p. 13), e no plano local crucial a conceo de mecanismos de formao que
se interliguem com as diretrizes do desenvolvimento local, dos movimentos socias e das
dinmicas empresariais.
Relativamente a esta abordagem, salienta-se a poltica governamental de atribuir
prioridades implementao de determinadas sadas profissionais de cursos ministrados
57
atravs de diferentes modalidades formativas, privilegiando-se cursos com maior taxa

de empregabilidade21.
A construo da oferta formativa, para Canrio (1999), surge como uma
construo social que dever implicar o confronto entre os pontos de vista dos
formandos, os dos formadores e os de quem solicita a formao. Esta conjuntura visa
abranger todas as componentes necessrias para que a formao funcione
verdadeiramente como fator de incluso social.
Num mundo onde a mudana e a rpida globalizao transformam a relao que
cada pessoa tem com o tempo e o espao, conclui-se que a educao e formao para
toda a vida so essenciais para que cada indivduo possa ter o controlo do seu prprio
destino. Segundo Natale (2003), a EP pode tornar-se num meio para alcanar um maior
equilbrio entre a aprendizagem e o trabalho, e converter-se num exerccio ativo de
direitos e deveres dos cidados (p. 166). No centro de todas as questes relacionadas
com educao, aprendizagem, formao e trabalho est um conceito de extrema
importncia que o de competncia, como veremos no ponto seguinte deste captulo.
1.1 O modelo da competncia

Um conceito inerente a esta temtica que temos vindo a abordar ao longo deste
estudo o de competncia: reconhecimento de competncias; validao e certificao
de competncias; competncias-chave; referencial de competncias-chave. Na tentativa
de clarificar o seu significado e sentido, recorremos etimologia. De acordo com
Gaffiot (1998), a origem desta palavra latina e deriva do verbo competo, is, ere, petivi,
petitum e significa encontrar-se, coincidir, adaptar-se, convir a, corresponder a,
pertencer a, ser capaz de, estar no gozo ou no uso de.
Este conceito empregue em diferentes cincias como a biologia, a economia, a
educao, entre outras, e gera em seu torno pouca unanimidade, excetuando-se que,
segundo Sron (1999, citado por Simes, 2001, p. 11), se alguma coincidncia existe
entre todos os autores ela radica no facto de que o conceito de competncia tudo
menos unvoco na sua definio e Alaluf e Stroobants (1994, citado por Simes, 2001,
p.11) consideram-no mesmo um conceito rico em ambiguidades. No entanto, como
21
Consultar documento criado pelo IEFP em:
http://www.iefp.pt/formacao/ModalidadesFormacao/CursosAprendizagem/Documents/Cursos_Aprendizagem_Regul
amento_Especifico_2012/Procedimentos_tecnico_pedagogicos/RE_APZ_2012_Anexo_1_areas_prioritarias_2012_v
12-07-06.doc
58
refere Alcoforado (2008) todo o agregado de reflexes e contributos, no mbito dos

referidos debates, no deixa de se construir como um corpus terico de indesmentvel
importncia, quer porque se lhe reconhece uma considervel riqueza de possibilidades,
quer porque, de uma forma, muitas vezes estranha, revela atractividade e desconfianas
por parte de investigaes e discursos de orientao ideolgica muito diversa (p. 169).
Recordemos que este conceito surgiu, nos anos 80 do sc. XX, inicialmente
ligado rea da economia, num contexto de organizao de trabalho neotayloriano.
Devido automatizao que se fazia sentir no mundo do trabalho, emergia a
necessidade de ter pessoas mais autnomas e com capacidade de adaptao a novas
situaes laborais. Posteriormente, o conceito de polivalncia, a necessidade de mudar
de profisso, ou de dentro da mesma evoluir, evidenciando uma grande flexibilidade, e
adaptabilidade so condicionantes que se relacionam com esta nova noo a
competncia (Alcoforado, 2001).
Apesar da sua utilizao variada, para Alcoforado (2001), este conceito implica
a presena concomitante de trs caratersticas: refere-se exclusivamente pessoa;
implica o assumir de responsabilidades (por livre iniciativa, por volitiva implicao
pessoal) e o reconhecimento social dessa assuno; um processo combinatrio de
mobilizao dinmica dos recursos individuais para encontrar a resposta mais eficaz na
realizao das mais diferentes actividades, nas mais diferentes situaes, sendo
indissocivel de cada umas dessas aces (Alcoforado, 2001, p. 72).
Bellier (1999) refere que as caratersticas centrais da competncia que parecem
reunir algum consenso em todas as supostas definies, so: a) ligao existente entre a
competncia e a ao, a competncia no existe per se, mas permite agir sobre
determinada realidade ou situao; b) ser contextual, porque est ligada a uma
determinada situao; c) incluir, por pouco que seja, algum saber, muito de saber fazer
e, por vezes, de saber-estar; por fim d) integrao dos contedos, como um conjunto
antropologicamente integrado e articulado de representaes, conhecimentos,
capacidades, comportamentos, atitudes, enfim, de saberes (conhecer, aprender, fazer,
ser/estar/tornar-se, viver junto, partilhar) mobilizveis, combinveis e transferveis na
aco/reaco resolutiva de um problema concreto (Amorim, 2006, p.35).
Nesta sequncia lgica, pressupem-se que o know that (saber que) e o know
how (saber como) constituem os pilares da competncia, ao entendermos a primeira
expresso como o conhecimento de teorias, princpios, aes e conhecimentos
59
genricos, enquanto que a segunda acarreta uma conceo de disposies, observaes

de regras e critrios para que a sua aplicao no seja mecnica, nem apenas
consequncia de uma teoria. Para complementar esta conjuntura deve-se, ainda, referir a
importncia do know why (saber porque) e do know where (saber onde), porque s esta
globalidade, conhecimento dos motivos e da direo a tomar, que proporcionar o
saber e o saber fazer (Natale, 2003).
Reitere-se a ideia de que a competncia est intimamente relacionada com a
ao, ao promov-la e/ou resolvendo problemas num contexto especfico mobilizando
diversas capacidades de maneira integrada. Uma competncia em ao evidencia os
saberes, a adequao temporal na sua mobilizao e a capacidade de transferncia para
outras situaes. Esta transferibilidade no automtica, adquire-se por intermdio de
uma prtica reflexiva, e em situaes que apelam mobilizao, transposio e
combinao de saberes, implicando modificaes e ajustamentos que se traduzem no
desenvolvimento das habilidades e intuies (Imaginrio, 1999).
A construo de competncias implica possuir saberes. Esta viso aproxima-se
da rea da formao por se considerar que a esta interessa a aquisio de saberes que
permitam, de seguida, agir. Para que haja uma concreta perceo desta ideia identificar-
se-o esses saberes. Reitere-se que estes fazem parte da competncia mas no so a
competncia. certo que os diplomas obtidos na sequncia da frequncia, com sucesso,
de aes de formao, podem estar associados posse de mais competncias, quem
mais sabe possui mais competncias, contudo no so aqueles que sabem melhor como
fazer que so os melhores na ao. Alm disso, a certificao constitui um instrumento
dotado de real poder econmico e social, que pode ter um valor alto de mercado
(Castro, 1998, citado por Amorim, 2006).
Neste seguimento Bellier (1999), considera que h diferenas entre saber e ao.
Na relao entre estes dois conceitos deve-se apresentar a diferena entre
conhecimentos procedentes e declarativos22. Os primeiros remetem para o como fazer,
implicando raciocnio; a outra tipologia provm do saber terico, livresco, acadmico.
Os conhecimentos procedentes memorizam-se com mais facilidade, porque se adquirem
na ao e atravs dela, exigindo s pessoas que apliquem essas aquisies em novas
situaes. Os declarativos, enquanto no forem associados aos procedentes, tero um
carter efmero, podendo ser esquecidos quando no colocados prova.
22
Terminologia adotada pela psicologia cognitiva
60
Associada a esta dupla noo de conhecimento, surge o saber-fazer muito ligado

execuo, a uma ao visvel e verificvel. A competncia ser considerada a ao
bem-sucedida.
O comportamento tambm encarado como um fator primordial neste modelo
de competncias, que engloba caractersticas pessoais, atitudes, motivaes e
comportamentos, para responder a determinada situao. Para a autora atrs citada este
a ao, o que prprio do indivduo e que o distingue dos outros. o saber-estar, o
saber ser.
Veja-se, ento, a simbiose existente entre os trs saberes, pressupondo que o
comportamento inclui necessariamente saber-fazer e saberes, mas um lugar privilegiado
deixado equao pessoal que permite pr em operao saber ou saber-fazer e de com
eles fazer competncia (Bellier, 1999, p. 250). importante salientar um outro saber,
referido por Silvestre (2011), que o saber desaprender. Sendo a evoluo uma
constante da sociedade, o homem deve estar em permanente atualizao e reciclagem,
conseguindo desaprender o que j esteja desatualizado, ultrapassando a obsolescncia
da informao.
Podemos concluir, numa perspetiva de EP, que todos os adultos tm
competncias desenvolvidas, pese embora todos sejam incompletos do ponto de vista do
seu processo de formao e desenvolvimento, sendo estas competncias tambm
incompletas, quando em cotejo com os padres da sociedade de conhecimento (Silva,
2001, citado por Amorim, 2006). Ou tambm poderemos finalizar esta reflexo sobre
esta temtica seguindo o raciocnio de Josso (2008), ao considerar que todos temos
competncias genricas, transversais, presentes ao longo de toda a vida que nos
possibilitam viver o dia-a-dia, e que o processo educativo apela utilizao dessas
competncias, tais como a capacidade de comunicao, de avaliao, de criao, entre
outras.
Todas estas acees tm a sua relevncia no campo da educao e formao,
uma vez que uma educao baseada na competncia ter sempre como ponto de
partida a prtica social e profissional, promovendo o desenvolvimento de um criticismo
progressivo dos conceitos pragmticos, em direo a uma libertao dos esquemas que
limitam a aco, levando a uma construo conceptual mais complexa, que possa
monitorizar e dirigir todas as novas prticas (Alcoforado, 2001, p. 76).
61
1.2 Modalidades de Formao

Para se poder apresentar as diversas modalidades de formao que os jovens,
jovens adultos e os adultos tm sua disposio, necessrio falar da entidade
reguladora da Formao Profissional do nosso Pas. Esta designada, atualmente
(2012), por Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional (ANQEP, IP)
e tem por incumbncia coordenar a execuo das polticas de educao e formao
profissional de jovens, jovens adultos e adultos, e assegurar o desenvolvimento e a
gesto do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.
No quadro da estratgia de qualificao da populao portuguesa, que tem por
principal desgnio promover a generalizao do nvel secundrio como patamar mnimo
de qualificao23, a interveno da ANQEP, IP dirigida concretizao das metas
definidas e promoo da relevncia e qualidade da educao e da formao
profissional.
A Rede de Centros Novas Oportunidades e o Catlogo Nacional de
Qualificaes (CNQ) so instrumentos centrais dessa estratgia, constituindo a sua
estruturao e dinamizao objetivos privilegiados de interveno da ANQEP, IP
(ANQEP, IP). O CNQ24 constitui um instrumento fundamental na regulao da oferta
formativa de dupla certificao, integrando as qualificaes baseadas em competncias
e identificando para cada uma os respetivos perfis profissionais; os referenciais de
formao e de competncias, bem como os instrumentos de avaliao para o
desenvolvimento do processo RVCC. Este deve ser atualizado em permanncia, de
acordo com as necessidades atuais e emergentes do mercado de trabalho, para integrar
progressivamente os referenciais de formao necessrios para os grupos com
particulares dificuldades de insero.
Esta entidade oferece aos jovens e aos adultos algumas modalidades de
formao. Aos jovens facultada a frequncia de: cursos de educao e formao
(CEF); cursos profissionais; cursos de aprendizagem; cursos do ensino artstico
especializado; cursos de especializao tecnolgica (CET); e cursos de concluso do
nvel secundrio de educao25.
Os CEF so uma oportunidade para se poder concluir a escolaridade obrigatria,
atravs de um percurso flexvel e ajustado aos interesses dos jovens, ou para se poder
23
Decreto-Lei n 176/2012 de 2 de agosto.
24
Consultar: http://www.catalogo.anqep.gov.pt
25
Para uma informao mais detalhada consultar: http://www.anqep.gov.pt
62
prosseguir estudos ou formao que permita, uma entrada qualificada no mundo do

trabalho. Neste sentido, cada curso corresponde a uma etapa de educao/formao
(desde o Tipo 1 ao Tipo 726) cujo acesso est relacionado com o nvel de habilitao
escolar e profissional j alcanado. No final de cada etapa obter-se- uma certificao
escolar e profissional.
Podem frequent-los jovens com idade igual ou superior a 15 anos; habilitaes
escolares inferiores ao 2 e 3 ciclos ou ensino secundrio, ou o ensino secundrio j
concludo; ausncia de certificao profissional, ou interesse na obteno de
uma certificao profissional de nvel superior que j possuem.
Os Cursos Profissionais so um dos percursos do nvel secundrio de educao,
caracterizados por uma forte ligao com o mundo profissional. Tendo em conta o
perfil pessoal do jovem, a aprendizagem realizada nestes cursos valoriza o
desenvolvimento de competncias para o exerccio de uma profisso, em articulao
com o setor empresarial local. Estes so percursos que cumprem vrios
objetivos: contribuir para que se desenvolvam competncias pessoais e profissionais
para o exerccio de uma profisso; privilegiar as ofertas formativas que correspondem
s necessidades de trabalho locais e regionais; e preparar os jovens para aceder a
formaes ps-secundrias ou ao ensino superior.
26
Os do tipo 1 so para jovens que possuam habilitaes escolares inferiores ao 6 ano de escolaridade, com duas ou
mais retenes e conferiro equivalncia ao 2 ciclo do ensino bsico e uma certificao profissional de nnvel 1 de
qualificao do Quadro Nacional de Qualificaes (Q.N.Q.); os do tipo 2 destinam-se a jovens com o 6 ano de
escolaridade, 7 ou frequncia do 8 ano com capitalizaes de 1/3 da totalidade das unidades que constituem o plano
curricular do 3. ciclo do ensino bsico recorrente, e conferem o 3 ciclo do ensino bsico e uma certificao
profissional de nnvel 2 de qualificao do Q.N.Q.; os do tipo 3 so para jovens com o 8 ano de escolaridade ou
frequncia, sem aprovao, do 9 ano de escolaridade, ou com capitalizaes de 2/3 da totalidade das unidades que
constituem o plano curricular do 3. ciclo do ensino bsico recorrente, e conferem equivalncia ao 3 ciclo do ensino
bsico e uma certificao profissional de nnvel 2 de qualificao do Q.N.Q.; os do tipo 4 destinam-se a jovens
titulares do 9 ano de escolaridade, ou com frequncia do nvel secundrio com uma ou mais retenes, sem o
conclurem, e conferem ccertificao profissional de nnvel 2 de qualificao do Q.N.Q; o Curso de Formao
Complementar destina-se a titulares de um curso de tipo 2 ou 3 ou de um curso de qualificao inicial de nvel 2 e o
9 ano de escolaridade, que pretendam prosseguir a sua formao, e confere certificado de acesso ao tipo 5; o tipo 5
destina-se a jovens com o 10 ano de um curso do ensino secundrio ou equivalente, ou frequncia do 11 ano, sem
aproveitamento, ou titular de percurso tipo 4, ou 10 ano profissionalizante, ou curso de qualificao inicial de nvel 2
com curso de formao complementar, e confere equivalncia eensino secundrio e certificao profissional de nnvel
4 de qualificao do Q.N.Q.; os do tipo 6 so para jovens com o 11 ano de um curso do ensino secundrio ou
equivalente, ou frequncia do 12 ano sem aproveitamento, e conferem equivalncia ao ensino secundrio e
certificao profissional de nvel 4 de qualificao do Q.N.Q; por fim os do tipo 7 destinam-se a jovens titulares do
12 ano de um curso cientfico-humanstico, ou equivalente do nvel secundrio de educao que pertena mesma
ou a rea de formao afim, e conferem uma certificao profissional de nvel 4 de qualificao do Q.N.Q.
(ANQEP,IP)
63
Os Cursos de Aprendizagem so cursos de formao profissional inicial, em

alternncia, dirigidos a jovens, privilegiando a sua insero no mercado de trabalho e
permitindo o prosseguimento de estudos, os quais se regem pelos seguintes princpios
orientadores:
Interveno junto dos jovens em transio para a vida ativa e dos que j
integram o mercado de trabalho sem o nvel secundrio de formao escolar e
profissional, com vista melhoria dos nveis de empregabilidade e de incluso
social e profissional;
Organizao em componentes de formao sociocultural, cientfica,
tecnolgica e prtica que visam as vrias dimenses do saber, integradas em
estruturas curriculares predominantemente profissionalizantes, adequadas ao
nvel de qualificao e s diversas sadas profissionais;
Reconhecimento do potencial formativo da situao de trabalho, atravs de uma
maior valorizao da interveno e do contributo formativo das empresas,
assumindo-as como verdadeiros espaos de formao, geradores de progresso
das aprendizagens;
A alternncia entendida como uma sucesso de contextos de formao,
articulados entre si, que promovem a realizao das aprendizagens com vista
aquisio das competncias que integram um determinado perfil de sada.
Esta modalidade de formao destina-se a jovens que devem reunir,
cumulativamente, a idade e habilitaes escolares que a seguir se indicam: idade
inferior a 25 anos; 3. ciclo do ensino bsico ou equivalente, ou habilitao superior ao
3. ciclo do ensino bsico ou equivalente, sem concluso do ensino secundrio ou
equivalente. Em situaes excecionais poder-se- admitir a integrao de candidatos
com idade igual ou superior a 25 anos.
Os Cursos Artsticos Especializados subdividem-se em trs domnios: artes
visuais e de audiovisuais, dana e msica. So percursos de nvel secundrio, com a
durao de trs anos letivos. Estes cursos podem ser o percurso mais indicado para
jovens que possuam a concluso do 3 ciclo do ensino bsico ou formao equivalente;
que procuram um ensino onde possam desenvolver as suas aptides ou talentos
artsticos; que pretendem uma formao de excelncia que lhes permita vir a exercer
uma profisso num ramo artstico; e que ambicionam formao de nvel superior nestes
domnios.
64
Os CET so formaes ps-secundrias, no superiores, que preparam para uma

especializao cientfica ou tecnolgica numa determinada rea de formao. Estes
cursos podem ser indicados para quem: for titular de um curso do ensino secundrio ou
de habilitao legalmente equivalente; for titular do nvel 4 de qualificao do Quadro
Nacional de Qualificaes (QNQ); tiver obtido aprovao em todas as disciplinas dos
10 e 11 anos e tiver estado inscrito no 12 ano de um curso de ensino secundrio ou de
habilitao legalmente equivalente sem o concluir; for titular de um diploma de
especializao tecnolgica ou de um grau ou diploma de ensino superior e pretender
uma requalificao profissional. Poder ainda candidatar-te frequncia de um CET,
num estabelecimento de ensino superior, quem tiver idade igual ou superior a 23 anos e
pretender ver reconhecidas, para ingresso no CET que escolheu, nesse estabelecimento,
as suas capacidades e competncias, tendo por base a experincia adquirida.
As vias de concluso do nvel secundrio de educao so respostas criadas para
quem frequentou, sem concluir, percursos formativos destes nveis de escolaridade,
desenvolvidos ao abrigo de planos de estudos j extintos ou em processo de extino.
Este percurso de educao destina-se a candidatos com idade igual ou superior a 18
anos, que tenham frequentado sem concluir planos de estudos j extintos (at seis
disciplinas/ano).
De seguida apresentaremos as modalidades de educao e formao que esto ao
dispor dos adultos, que so: o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias (Sistema RVCC), o RVCC profissional (RVCC PRO),
Cursos de Educao e Formao de Adultos (CEFA), as Formaes Modulares, o
Ensino Recorrente, Cursos de Especializao Tecnolgica (CET) e as vias de concluso
do nvel secundrio de educao27.
O RVCC visa a melhoria dos nveis de certificao escolar dos adultos maiores
de 18 anos de idade que no possuam o nvel bsico ou secundrio de escolaridade,
numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. O Sistema Nacional de RVCC d-
lhe a possibilidade de reconhecer, validar e certificar os conhecimentos e as
competncias resultantes da experincia que adquiriram em diferentes contextos ao
longo da sua vida. A certificao obtida atravs deste sistema permite no s a sua
valorizao pessoal, social e profissional, mas tambm o prosseguimento de
estudos/formao (ANQEP, IP).
27
Para uma informao mais detalhada consultar: http://www.anqep.gov.pt
65
O RVCC PRO pode ser tambm uma resposta, caso o adulto tenha adquirido
saberes e competncias profissionais atravs da experincia de trabalho ou de outros
contextos de vida, no detenha qualificao profissional, pretenda obter certificao
profissional na sua rea, e/ou (re)iniciar um percurso formativo adequado s suas
necessidades de formao (ANQEP, IP).
Os cursos EFA so uma oferta de educao e formao para adultos que
pretendam elevar as suas qualificaes. Estes cursos desenvolvem-se segundo percursos
de dupla certificao e, sempre que tal se revele adequado ao perfil e histria de vida
dos adultos, podero ser apenas de habilitao escolar. Os adultos j detentores do 3
ciclo do ensino bsico ou do nvel secundrio de educao, que pretendam obter uma
dupla certificao, podem, a ttulo excecional, desenvolver apenas a componente de
formao tecnolgica do curso EFA correspondente. Esta modalidade de formao, por
constituir o objeto de estudo do nosso trabalho, ser mais desenvolvida no ponto
seguinte deste estudo.
As Formaes Modulares, integradas no mbito da formao contnua de ativos,
do a possibilidade aos adultos de adquirir mais competncias no sentido de obter mais
habilitaes escolares e qualificaes profissionais, com vista a uma (re)insero ou
progresso no mercado de trabalho.
Por seu turno o Ensino Recorrente constitui-se como uma vertente da educao
de adultos que, de uma forma organizada e segundo um plano de estudos, conduz
obteno de um grau e atribuio de um diploma ou certificado, equivalentes aos
conferidos pelo ensino diurno, podendo obter-se equivalncia ao nvel bsico ou
secundrio.
Tal como os jovens, tambm a populao considerada adulta pode frequentar os
CET. Estes cursos objetivam responder s necessidades do tecido socioeconmico, ao
nvel de quadros intermdios especializados e competentes, capazes de se adaptarem s
exigncias de um mercado de trabalho em clere desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, apresentando-se, simultaneamente, como uma opo para a melhoria da
qualificao dos jovens e adultos e para a requalificao profissional dos ativos.
As vias de concluso do nvel secundrio de educao destinam-se aos
candidatos com idade igual ou superior a 18 anos, que tenham frequentado, sem
concluir, planos de estudos j extintos (at seis disciplinas/ano).
66
1.2.1- Os Cursos de Educao e Formao de Adultos

Estes cursos j advm do tempo da extinta ANEFA atravs do Despacho
Conjunto n. 1083/2000, que regulamenta a criao dos Cursos de Educao e
Formao de Adultos (CEFA), com dupla certificao escolar e profissional.
Posteriormente, foi surgindo outra legislao, que introduziria alteraes e
implementaria novas orientaes, at Portaria n. 230/2008, de 7 de Maro, que viria
definir o seu novo regime jurdico. Contudo, no se pode deixar de aludir Portaria n.
283/2011, de 24 de Outubro, por proceder segunda alterao da atrs referida.
Apresentaremos, de seguida, apenas o que atualmente se encontra em vigor ao
nvel dos CEFA. Estes visam, essencialmente, elevar os nveis de habilitao escolar e
profissional da populao adulta, com o objetivo de aumentar a empregabilidade,
permitindo a todos que abandonaram prematuramente o sistema de ensino, a obteno
da escolaridade ou a progresso escolar associada a uma qualificao profissional que
possibilite o acesso a desempenhos profissionais mais qualificados e abra mais e
melhores perspectivas de aprendizagem ao longo da vida. (Despacho Conjunto n.
1083/2000 de 20/11).
Constituem uma dupla oportunidade, porque podem ser estritamente escolares,
sempre que se revelem adequados ao perfil e histria de vida dos adultos; ou de dupla
certificao, quando contemplam, em concomitncia, uma formao base (escolar)
B1, B2, B1+B2, B3 B2+B3 e NS, cada um com competncias especficas a atingir,
correspondendo ao 1 ciclo o B1, ao 2 ciclo o B2, 3 ciclo o B3 e ao nvel secundrio o
NS, e outra formao tecnolgica (profissionalizante) Nvel 1, 2 e 3, que inclua um
estgio profissional (n 1 do Artigo 10 da Portaria n. 283/2011) (Anexo 1).
Destinam-se assim a candidatos com idade igual ou superior a 18 anos data de
incio da formao (a ttulo excecional, poder ser aprovada a frequncia, em
determinados CEFA, a formandos com idade inferior a 18 anos, desde que estejam
inseridos no mercado de trabalho ou que integrem Centros Educativos, nos termos
legalmente previstos28). Relativamente ao NS s podem frequentar os adultos com idade
igual ou superior a 23 anos.
Os CEFA organizam-se, ento, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da
vida, orientando-se por percursos flexveis de formao, segundo quatro eixos: (a) um
modelo de formao estruturado a partir dos referenciais de formao que integram o
28
http://www.anqep.gov.pt/, consultado em 04 de julho de 2012 s 17h19
67
Catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ), reconhecendo e validando as competncias

(RVC) previamente adquiridas pelos adultos por via formal, no formal e
informalmente em qualquer contexto da sua vida; (b) em percursos formativos
desenvolvidos de forma articulada, integrando uma formao de base e uma formao
tecnolgica, ou apenas uma destas, permitindo assim dar respostas formativas
adequadas s caractersticas e necessidades especficas de cada adulto; (c) a combinao
da formao de base e da formao tecnolgica, articuladas de forma a facilitar a
insero socioprofissional dos adultos e da continuao dos percursos de formao; (d)
a incluso de um mdulo Aprender com Autonomia (AA) para o nvel bsico, com o
objetivo de proporcionar aos formandos as tcnicas e instrumentos de autoformao e
de facilitar a integrao no grupo, a aquisio de hbitos de trabalho e a definio de
regras29 (Artigo 5 e 12 da Portaria n. 230/2008). Para o nvel secundrio existe o
mdulo Portflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), que pretende promover o
desenvolvimento de formao centrada em processos reflexivos de aquisio de saberes
e competncias que complementem e promovam as aprendizagens (Artigo 5 e 16 da
Portaria n. 230/2008).
O referencial de competncias-chave (RCC) foi concebido para ser um
instrumento orientador, fundamentado, coerente e vlido para a reflexo, para a tomada
de decises e para avaliar a EFA nacional, servindo como: a) quadro orientador para o
RVC de vida; b) base de desenho curricular de EFA assente em competncias-chave; e
c) guia para a conceo de formao de agentes EFA. Assim, este RCC consiste num
quadro de orientao que permite oferecer uma igualdade de oportunidades perante a
educao e formao ao longo da vida, adaptvel e reajustvel aos adultos e ao contexto
(Amorim, 2006).
O conceito de competncias-chave agrega elementos que se constituem como
um conjunto, integrado e articulado antropologicamente, de representaes,
conhecimentos, capacidades, comportamentos, atitudes, de saberes mobilizveis,
combinveis e transferveis na ao/reao de resoluo de um problema concreto
(Amorim, 2006).
A formao base, para o bsico, integra reas definidas no referencial de
competncias-chave: cidadania e empregabilidade (CE), linguagem e comunicao
(LC), matemtica para a vida (MV), tecnologias de informao e comunicao (TIC), e
29
Adaptado de http://www.anq.gov.pt/, consultado em 31 de Outubro de 2011 s 14h52
68
a obrigatoriedade do desenvolvimento de competncias numa lngua estrangeira para os

nveis B2 e B3 (Artigo 10 da Portaria 230/2008). Para o nvel secundrio verifica-se: a
cidadania e profissionalidade (CP), a cultura, lngua e comunicao (CLC) e a
sociedade tecnologia e cincia (STC). Nesta modalidade de dupla certificao, os
adultos s frequentam trs unidades de competncia por rea: CP 1, 4 e 5; CLC e STC
5, 6 e 7 (Artigo 14 da Portaria n. 230/2008) (ver Anexo 2).
A formao tecnolgica compreende reas que se determinam em funo dos
grupos e contextos, e estrutura-se partindo de itinerrios de qualificao por unidades de
formao de curta durao (UFCD), de acordo com os referenciais de formao que
integram o CNQ, que correspondem a competncias nucleares reconhecidas para
efeitos, principalmente, de insero profissional, abrangendo, sempre que possvel, uma
formao em contexto de trabalho (Artigo 11 e 15 da Portaria n. 230/2008).
A base de coerncia entre as quatro reas de competncias-chave constantes no
RCC, incluindo a formao tecnolgica, assegurada por um conjunto de temas de
vida que representam temticas de natureza transversal, significativas para os
formandos de cada grupo. Nos CEFA que conferem apenas habilitao escolar, os
temas de vida integradores das aprendizagens devem contemplar temticas diretamente
relacionadas com a dimenso da profissionalidade, designadamente a reorientao ou o
desenvolvimento profissional e o empreendedorismo ou outros que se manifestem mais
relevantes para o grupo de formandos de cada curso (ANQEP, IP).
A concretizao destas aes deve ter em conta a procura por parte dos
destinatrios, as possibilidades logsticas e as necessidades de formao do contexto
onde esto inseridas e devem ser organizadas, tendo em conta as condies de vida
pessoal e profissional dos adultos a quem se destinam. estabelecido um contrato de
formao com a entidade formadora e as horas de formao no podem ultrapassar as
35 horas semanais, e o nmero de formandos no pode ser inferior a15 nem superior a
30, e os grupos de formao podem ser heterogneos, mas devem ser organizados por
grau de desenvolvimento [alnea b) do Artigo 19 da Portaria 283/2011]. No n2 do
mesmo artigo refere-se que nos casos em que uma mesma entidade formadora
desenvolva mais que um curso de dupla certificao, conferindo qualificaes
diferentes, pode proceder-se agregao dos grupos na componente de formao de
base, desde que seja respeitado o nmero mximo de 30 formandos, na componente de
formao de base, e o nmero mnimo de 15, na componente de formao tecnolgica.
69
Os formadores de ambas as formaes devem possuir habilitao para o efeito,

nos termos do Despacho n.11203/2007, de 8 de julho; desenvolver a formao na rea
para a qual esto habilitados; conceber e produzir os materiais tcnico-pedaggicos e
os instrumentos de avaliao necessrios ao desenvolvimento do processo formativo
relativamente rea para que se encontram habilitados; devem manter uma estreita
colaborao com os demais elementos da equipa pedaggica, em particular, no mbito
dos cursos EFA de nvel secundrio, no desenvolvimento dos processos de avaliao da
rea PRA, atravs da realizao de sesses conjuntas com o mediador pessoal e social.
Os formadores da componente tecnolgica devem satisfazer os requisitos do regime de
acesso ao exerccio da respetiva profisso, nos termos da legislao em vigor
Na equipa pedaggica deve existir tambm um elemento que desempenhe as
funes de mediador pessoal e social. A este compete: garantir o acompanhamento e
orientao pessoal, social e pedaggica dos formandos; coordenar a equipa tcnico-
pedaggica no mbito do processo formativo, salvaguardando o cumprimento dos
percursos individuais e do percurso do grupo de formao; assegurar a articulao entre
a equipa tcnico-pedaggica e o grupo de formao, assim como entre estes e a entidade
formadora. A funo de mediao desempenhada por formadores e outros
profissionais, designadamente os de orientao, detentores de habilitao de nvel
superior e possuidores de formao especfica para o desempenho daquela funo ou de
experincia relevante em matria de educao e formao de adultos. Este no deve
exercer funes de mediao em mais de trs cursos EFA, nem assumir a
responsabilidade de formador em qualquer rea de formao, em simultneo, exceto nos
mdulos de AA e na rea de PRA.
No que respeita avaliao, esta deve ser processual, orientadora, qualitativa e
descritiva, diversificada e transparente, destinando-se a informar o adulto sobre o seu
progresso e situao, e a melhoria da qualidade do sistema. Tambm sumativa, servindo
de base tomada de deciso sobre a certificao final. Nos CEFA de nvel secundrio, a
avaliao formativa deve ocorrer no mbito da rea de PRA, onde se vai revelando a
consolidao das aprendizagens efetuadas pelos adultos ao longo do curso (ANQEP,
IP).
O RVC surge como um momento distinto da avaliao, prvio a todo o processo,
levado a cabo pelos Centros Novas Oportunidades (CNO), que permitir adequar o
percurso formativo de cada formando, em funo das suas habilitaes escolares e
70
competncias profissionais (Silvestre, 2011). Se no for realizado este processo, feita

uma avaliao prvia de diagnstico pela entidade promotora.
Caso o formando conclua, com aproveitamento, um CEFA correspondente a um
qualquer percurso formativo, obter um Certificado de Qualificao. A concluso, com
aproveitamento, de um curso EFA de dupla certificao, de um curso EFA de
habilitao escolar (1, 2, 3 ciclos do ensino bsico, ou ensino secundrio), ou quando,
a ttulo excecional, se concluir apenas a componente tecnolgica, por j possuir
habilitao escolar, dar direito a um Diploma.
No caso de no concluir um CEFA, ver registadas discriminadamente as
Unidades de Competncia (componente de formao base dos cursos de ensino bsico)
e as UFCD efetuadas num Certificado de Qualificaes.
Estas modalidades de formao tm por objetivo elevar os nveis de habilitao
escolar e profissional da populao portuguesa jovem, jovem adulta e adulta, atravs de
uma oferta de educao e formao que visa aumentar a sua empregabilidade,
permitindo a atribuio de uma certificao escolar e de uma qualificao profissional
(Melo, Matos e Silva, 1999).
1.2.2- A especificidade dos cursos de Educao e Formao de Adultos

em contexto de Centro Educativo
Os jovens, com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos que cometeram
factos de crime, so institucionalizados em Centro Educativo (CE) ao abrigo da Lei
Tutelar Educativa30 (LTE). Esta prev medidas tutelares educativas que visam a
educao do menor para o direito, considerada quando a personalidade do menor
evidencie exigncias de educao que as instncias normais de socializao no
conseguiram satisfazer, e a sua insero, de forma digna e responsvel, na vida em
comunidade (art. 2 da LTE).
A medida de internamento em CE aplica-se segundo trs regimes de execuo:
Regime Aberto, Regime Semiaberto e Regime Fechado (art. 4, n3 da LTE), e a sua
execuo pode prolongar-se at os jovens completarem 21 anos. Esta tem como objetivo
principal proporcionar ao menor, por via do afastamento temporrio do seu meio
30
Lei n 166/99, de 14 de setembro.
71
habitual e da utilizao de programas e mtodos pedaggicos, a interiorizao de

valores conformes ao direito e a aquisio de recursos que lhe permitam, no futuro,
conduzir a sua vida de modo social e juridicamente responsvel (artigo 17, n1 da
LTE).
Sendo esta a medida educativa consagrada pelo ordenamento jurdico portugus
como a mais gravosa do elenco taxativamente previsto (Furtado e Condeo, 2009,
p.40) nesta Lei, a preveno da criminalidade, em CE, ter de ser um desafio
permanente. Esta aplica-se na tentativa de dotar os jovens com capacidades que os
ajudem a perceber e a diferenciar determinados comportamentos qualificados na lei
como crime. O tempo de medida de internamento proporciona-lhes um perodo de
paragem, reflexo e, essencialmente, de interiorizao de valores conformes ao direito e
aquisio de determinadas competncias pessoais e sociais, por estes no apreendidas
numa etapa crucial das suas vidas.
A assuno deste tipo de instituies como espao educativo total implica que a
sua ao contemple as inmeras esferas que compem a vida dos jovens/jovens adultos
que so alvo desta interveno. Como diz a Presidente do antigo Instituto de Reinsero
Social (IRS), no folheto informativo de 2003 do IRS, o quotidiano em Centro
Educativo um puzzle contnuo de programas educativos e teraputicos, relacionados
entre si, com o objectivo ltimo e comum de educar para o Direito, fomentando atitudes
de responsabilizao e prevenindo a prtica de novos delitos (Neves, 2008, p. 185).
Esta interveno pretende promover o conhecimento de si prprio, o bem-estar e
estimular as relaes familiares, sociais e institucionais dos educandos, minimizando os
fatores de risco e engrandecendo os fatores de proteo, prevenindo a reincidncia de
crimes e uma melhor reinsero, promovendo uma vida social e juridicamente
responsvel (artigo 17, n1 da LTE).
Para que se processe a passagem da teoria prtica que o Regulamento Geral e
Disciplinar dos Centros Educativos31 (RGDCE) contempla que o Centro proporcione ao
jovem um conjunto de Programas Educativos e Teraputicos (artigo 25 RGDCE),
promovendo o treino de competncias pessoais e sociais, de acompanhamento
psicoteraputico individualizado, ldico-pedaggico e formativos, com uma vertente
tecnolgica, dirigidos para a formao profissional (Furtado e Condeo, 2009, p. 49).
31
Decreto-Lei n 323-D/2000, de 20 de dezembro.
72
Sendo o acesso escolaridade um dever de todo o cidado, os jovens que se

encontram nestas instituies no constituem exceo (artigo 160 da LTE), tendo o
Centro que aferir quais as habilitaes escolares dos jovens para que o seu Plano
Educativo Pessoal (PEP) vise tambm colmatar todas e quaisquer lacunas que se
verifiquem neste mbito [artigo 171, n3 b) da LTE].
Desde a entrada em vigor da LTE que o campo da escolaridade e da formao
profissional, nos CE, tem sofrido alteraes e reajustes. Destacamos o n 1 do Despacho
conjunto n 998/2003, que determina que o ensino bsico e a qualificao escolar e
profissional de educandos dos CE do Instituto de Reinsero Social (IRS) so
assegurados pelo Ministrio da Educao, atravs das direes regionais da educao e
agrupamentos, nos termos do presente despacho conjunto. O n 9 do mesmo documento
determina que aos educandos no abrangidos pela escolaridade obrigatria sejam
aplicado o ensino recorrente de adultos, visando a obteno de certificaes escolares,
ou os cursos EFA, visando a dupla certificao escolar e profissional, relativamente a
educandos maiores de 18 anos. E os n 9.1 e 9.2 referem, respetivamente, que podem ser
integradas componentes de formao pr-profissional ou profissional, vocacional ou
artstica, quando o CE disponha das condies necessrias para a sua realizao.
Tambm explicitam que estas componentes so certificadas com a adequada
qualificao profissional quando se realizem nas condies definidas pelos servios
competentes dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho, o que se
refere a programas, formadores, instalaes ou equipamentos.
Posteriormente, com o intuito de adequar as respostas s necessidades educativas
destes jovens e de lhes garantir uma qualificao que sustente a sua insero social,
designadamente no mercado de trabalho, criado o Despacho n. 23038/2009, que
determina no seu n 1 que aos jovens a cumprirem medida de internamento nos CE da
atual Direo Geral de Reinsero Social (DGRS) seja assegurada a educao e
formao profissional, atravs das modalidades educativas e formativas, constantes no
Sistema Nacional de Qualificaes (SNQ), da responsabilidade dos Ministrios do
Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao.
Mediante este direito, todos os jovens institucionalizados em CE, que atualmente
rondam os 25032, podem frequentar cursos EFA de dupla certificao, escolar e
profissional. A operacionalizao dos cursos est sob a responsabilidade do Centro
32
Informao facultada pelo CPJ.
73
Protocolar para o Sector da Justia (CPJ), que tem como atribuies a promoo de
atividades de formao para a valorizao da populao jovem, jovem adulta e adulta a
cargo dos servios e organismos do Ministrio da Justia, com vista sua integrao na
sociedade, em parceria com as Escolas do Ministrio da Educao.
Apesar desta modalidade de formao se destinar a adultos, a ANQEP, IP33 prev,
excecionalmente, que esta populao tambm os possa frequentar, com as devidas
adaptaes realidade dos CE. Verificada a admisso dos jovens no CE, a DGRS
solicita, de imediato, o processo escola de origem que, em tempo til, deve facultar
informao detalhada sobre o seu percurso escolar (n3 do Despacho n. 23038/2009).
A construo do percurso escolar e formativo, que integra o PEP do educando
que se encontra em CE, assenta nas suas habilitaes escolares, no seu perfil, na
identificao das respetivas necessidades, motivaes e interesses especficos, tem em
conta a sua idade, a durao e o regime do internamento, visando o cumprimento da
escolaridade obrigatria, atravs da dupla certificao, escolar e profissional, estando
subordinada aos princpios da individualizao e da flexibilidade. Ulteriormente a esta
averiguao, este ser encaminhado para o curso EFA que a equipa tcnico-pedaggica,
em articulao com o CPJ, identificar como mais adequado, uma vez que estes cursos
so, atualmente, a nica modalidade educativa e formativa vigente nos CE e apenas
existem B2 e B3. Contudo o estabelecido no n 5 do mesmo documento refere que a
transferncia entre cursos permitida a qualquer momento, quando dela resultem
vantagens significativas para o percurso formativo do jovem ou em caso de
transferncia entre CE, exceto se se tornar invivel a concluso do percurso educativo e
formativo.
O jovem sujeito a um regime de internamento que permita a frequncia de oferta
educativa e formativa fora do CE em que se encontra, pode efetuar a matrcula num
estabelecimento de ensino ou num Centro de Formao Profissional, em qualquer
momento do ano letivo (n13 do Despacho n. 23038/2009). O n 14 deste Despacho
de extrema importncia porque orienta os jovens, aquando da sua sada da instituio,
ao explicitar que aos jovens que cessem a medida tutelar educativa de internamento
antes de terminarem o percurso educativo e formativo, o CE tem de assegurar a
continuidade do ingresso em percurso da mesma modalidade formativa nas ofertas de
educao e formao disponveis na comunidade.
33
http://www.anq.gov.pt/, consultado em 31de outubro de 2011.
74
A formao base e a mediao so asseguradas por docentes pertencentes ao

Ministrio da Educao, devendo a DGRS celebrar acordos de cooperao com os
agrupamentos de escolas ou com escolas no agrupadas da respetiva rea geogrfica,
designadas de escolas associadas. Os formadores da componente tecnolgica so
contratados pelo CPJ.
Os cursos em CE no podero ter menos de cinco formandos, contudo, desde
que devidamente justificado, como situaes excecionais particularmente relacionadas
com a separao dos regimes de internamento (n9 do Despacho Conjunto
n23038/2009), ou devido mobilidade dos jovens entre CE (n16 do Despacho
Conjunto n 998/2003) ou entre cursos, o que acontece regularmente, (ver anexo 3)
poder-se- ter menos.
As escolas e os CE podem apresentar propostas de outras atividades educativas,
de ocupao e orientao vocacional e de desporto escolar (n6 do Despacho Conjunto
n 998/2003). Por este motivo, a estes jovens, por se encontrarem a frequentar nveis
equivalentes aos correspondentes escolaridade obrigatria, o CE poder-lhes-
proporcionar outras disciplinas como a educao fsica, educao visual e msica, ainda
que estas no faam parte dos referenciais dos cursos EFA.
A formao prtica em contexto de trabalho pode ser ministrada enquanto
prtica simulada, sempre que os jovens no possam sair do CE por imposio legal no
mbito da execuo da medida de internamento (n10 do Despacho Conjunto
n23038/2009).
Nesta seco do captulo foram apresentadas apenas as alteraes legisladas para
os cursos EFA, que se realizam em contexto de CE. Todo o restante funcionamento
desta modalidade formativa segue o exposto no Despacho Conjunto n. 1083/2000 e nas
portarias n. 230/2008, de 7 de maro, e n. 283/2011, de 24 de outubro, j devidamente
abordadas.
Esta interveno educacional e formativa dever procurar encontrar respostas
adequadas, flexveis e diversificadas, de forma a preparar os jovens para a sua insero
no meio livre e, consequentemente, no mercado de trabalho (Furtado e Condeo, 2009).
A baixa escolaridade e, praticamente, a ausncia de qualificaes desta populao
tornam a FP um instrumento fundamental para dotar este pblico de competncias.
75
1.3- A interveno do formador dos Cursos de Educao e Formao

de Adultos
Numa perspetiva de educao e formao ao longo da vida, os CEFA permitem
adquirir mais habilitaes escolares e competncias profissionais ou apenas habilitaes
escolares, com vista a uma (re)insero social e/ou progresso no mercado de trabalho,
bem como a progresso para nveis subsequentes de qualificao. Este pressuposto
poder combater a to real excluso social, ao conferir mais habilitaes e competncias
aos que, com sucesso, conclurem estes processos formativos e educacionais.
Segundo a autora Raquel Oliveira (2004), esta dupla vantagem de conjugar a
obteno de um nvel de escolaridade com uma qualificao profissional atrai mais os
jovens adultos e adultos e apela sua participao no desenho do seu percurso
formativo. Permite tambm uma maior participao de entidades distintas da escola, que
permitem aos jovens, jovens adultos e adultos distanciar-se de decees anteriores com
esta instituio, ajudando-as a estar mais perto da populao.
No entanto, como refere a mesma autora, esta participao pode ser posta em
questo se apenas se justificar o lanamento desta oferta como medida especfica e
urgente para elevar os nveis de qualificao da populao portuguesa, facto que
privilegiar as exigncias de mercado, ao invs da participao ativa na construo da
pessoa e de uma cidadania democrtica, motivando a participao dos adultos apenas
pelo lado do subsdio, o que faz com que o adulto se desinteresse da construo do seu
percurso. A equipa pedaggica tem, assim, um papel fundamental em manter esta tnica
e motivar o adulto (ibidem).
O contributo que estes cursos podero dar depender da prestao de todos os
intervenientes, formadores, formandos e objetos de conhecimento. O perfil do formador
desta e de quase todas as modalidades de formao existentes no nosso pas no dever
diferir muito, mas talvez deva sofrer, em nosso entender, alguns reajustes subjacentes a
condicionalismos intrnsecos e extrnsecos de cada tipologia formativa. Este
profissional serve de mediador entre o adulto/formando e o objeto do conhecimento.
O cerne das sesses dever ser o proporcionar algum conhecimento com vista a
transformaes e evolues nos adultos. Estes tm de ser entendidos como algum que
tem uma histria de vida individual, repleta de aprendizagens formais, no formais e
informais, resultantes de toda a sua experincia pessoal, social, cultural e profissional,
que tm de ser o ponto de partida para o decorrer da formao, e no o deficit e as
76
lacunas que estes apresentam (Fernndez, 2008). Este privilgio implica encoraj-los ao
desenvolvimento das competncias necessrias para traduzir essa informao em
comportamentos prticos em cada uma das reas.
de extrema importncia a sensibilidade do formador, defendida por Freire
(2005), para com a histria de vida dos seus formandos, tendo conscincia de que esta
revela a perceo que o indivduo tem de si prprio, bem como a valorizao que atribui
s suas prticas. Na verdade, na sua histria de vida residem muitas respostas
necessrias para o sucesso da sua progresso nos cursos. Alguns constrangimentos
psicolgicos dos adultos, que condicionam o seu aproveitamento, tm explicao na sua
anterior trajetria escolar, percorrida na fase da infncia e, por vezes, j na adolescncia
(Sprinthall e Collins, 1994).
A to tradicional educao bancria (Freire, 2005), que conferia aos alunos um
papel passivo no processo de ensino/aprendizagem, de mero recetor de conhecimentos,
e ao magister, o temido professor primrio, o poder absoluto, de controlo, castigador e
possuidor da sabedoria, est muito enraizado nos adultos. Este fator obriga o formador a
ser muito criativo para que o seu papel de educador consista em fazer com que os seus
destinatrios aprendam a pensar, e no a aprender pensamentos (Simes, 1989).
Desenvolver no adulto uma atitude proativa e libertadora de toda opresso de
que tem sido alvo , como diz Freire (2005), essencial no sistema educativo. Para o
alcance deste objetivo, necessrio o emprego, constante, do reforo positivo,
incentivando a participao ativa, fomentando o gradual distanciamento das recordaes
de infncia mais negativas, promovendo ou fortalecendo a autoconfiana e o
autoconceito (Vaz, 1998). , igualmente, importante relembrar que todas as
preocupaes dos formandos devem ser valorizadas, nomeadamente a reduzida
capacidade de memorizao.
Perante este quadro, o formador deve utilizar estratgias que facilitem a

aquisio de novos conhecimentos, sem que os adultos se sintam expostos e sejam
confrontados com o fracasso, pois estas situaes podero comprometer a evoluo do
seu percurso formativo. Esto ao seu dispor ferramentas prticas que contribuiro para
que os adultos ultrapassem muitas das suas limitaes como: o recurso a mnemnicas
que, segundo Sprinthall e Sprinthall (1993), auxiliam tanto a aquisio como a
recuperao de informao apreendida; facultar material multisensorial, permitindo
77
colocar todos os sentidos ao servio da aquisio de nova informao, que se tornar

mais fcil quanto mais pertinente e relevante esta for para o adulto.
igualmente crucial o desenvolvimento de estratgias atravs das quais os
adultos se tornem responsveis pela sua formao, numa perspetiva de aprendizagem
autodirigida (Oliveira, 1996), podendo realizar o seu percurso de forma autnoma e
sendo capazes de conduzir os seus planos de desenvolvimento. No entanto, este
processo implica a colaborao de fatores externos, pois ningum pode ensinar o que
no sabe, logo necessita de algum, ou algo que o auxilie neste intento.
A aprendizagem autodirigida no se pode aplicar a todos os formandos, na
realidade aplicar-se-, inicialmente, a uma pequena minoria, pois nem todos se
enquadram no perfil de um educando deste tipo, que corresponde a um adulto
intrinsecamente motivado, com capacidade de iniciativa, criativo, com elevado nvel de
controlo psicolgico, que se orienta mais pelos seus pontos de vista e no tanto pelos
dos outros, perseverante e eficiente intelectualmente (idem).
A consciencializao do homem pela educao um fator basilar nestas
modalidades fomativas. Esta uma das obrigaes do formador que mais exige de si,
pois deve conseguir que o adulto entenda o valor da educao como prtica da
liberdade. A maioria dos formandos j passou pelo processo de alfabetizao. Contudo
no possuem esta conscincia, porque isso se traduziu, maioritariamente, apenas em
conhecimento ou reconhecimento. , pois, premente despertar esta conscincia,
introduzindo as noes de opo, deciso e compromisso. Esta conjuntura gradual e
pressupe uma metodologia de base. No acontece ao acaso, necessrio ter um incio,
um desenvolvimento condutor, a que se deu o nome de tema de vida.
Os temas de vida devem ser investigados nos contextos de vida dos adultos, por
eles prprios com o auxlio dos formadores. Estes devem ser relevantes, familiares, para
que consigam a motivao adequada que lhes permita desenvolver um trabalho com
sentido, transportando-os simultaneamente para alm da sua perspetiva individual que
lhes permita construir uma vida de anlise e de atuao nas dimenses social,
econmica e poltica das suas vidas. A compreenso crtica da realidade inicia-se desta
forma, pois so poucos os que esto j capacitados para isso. No somente importante
transmitir contedos, mas despertar nos adultos uma nova forma de se relacionarem
com a sua experincia de vida. Segundo Merriam e Clark esta capacidade representa a
chave do processo de maturao do indivduo (Merriam e Clark, 1991, citados por
Danis e Solar, 1998, p. 32)
78
Existe sempre uma panplia de contedos fundamentais a serem trabalhados nos

diversos domnios que devem ser escolhidos coletivamente, para que vo ao encontro
das necessidades dos formandos, fazendo com que todo o processo tenha sentido e se
verifique uma boa articulao entre a educao e a sociedade, no havendo um
desfasamento entre a teoria e a praxis, sentindo-se uma aplicabilidade dos contedos
abordados, facilitando que o adulto faa a ponte entre o saber e o saber fazer
(Mucchielli, 1972, citado por Afonso e Gonzalez, 1996). Como defende Freire (2005), a
educao no tem contedo nem finalidade em si mesma. num contexto concreto que
ela encontra as suas menes.
A dimenso transformativa deve apresentar-se como um fator essencial destes
processos formativos. Na realidade, o conceito de mudana, na aprendizagem dialgica,
pauta-se pela possibilidade de ocorrncia de transformaes, sem que ningum imponha
as suas prprias ideias a outros, nem o formador nem os formandos. Pois as opes que
conduzem a reais transformaes no podem ser impositivas, tm de ser criadas
conjuntamente atravs de uma comunicao horizontal entre todos os intervenientes
(Freire, 2005). Esta meta ser, mais facilmente alcanada, quando o formador se
entender como um agente de mudana.
, desde o incio, que um dos pilares da EA se deve promover o dilogo. Esta
experincia conduz a uma maior proximidade entre os intervenientes, contribuindo para
que, mais facilmente, se comprometam com o processo formativo. A realizao de
debates permite-nos verificar o crescimento da conscincia crtica e do aumento da
capacidade dialgica, servindo tambm como elementos de auto e heteroavaliao, uma
vez que lhes so dadas oportunidades de serem ouvidos; de mostrar os seus pontos de
vista e os seus sentimentos, sem serem julgados e criticados; de serem compreendidos e
encorajados, sentindo-se aceites tal como so. Estas prticas pressupem a criao de
uma atmosfera democrtica, de espaos de fomento de autonomia e participao
(Marques e Cunha, 2007).
Esta prtica tambm promove o desenvolvimento de competncias que permitam
aos jovens adultos e aos adultos intervir, de uma forma reflexiva e imaginativa, na vida
quotidiana e estrutural da sociedade (Fernndez, 2008, p.75). Os CEFA coadunam-se
com este tipo de atividades, que se vo, gradualmente, revelando do agrado dos
formandos e proporcionam um aumento da autoestima e autoconfiana.
79
Nestas atividades, os participantes constroem as suas interpretaes com base

nos argumentos apresentados, por si e pelos outros. Deste modo, podero fazer uma
releitura da realidade, alterando o que Mezirow designou de esquemas e perspetivas de
significado, ou seja um reconhecimento da inadequao das concees que possuam, e
um estar disponvel para analisar outras perspetivas (Natale, 2003).
A aprendizagem muda os conhecimentos anteriores e emancipa o adulto. Para
alcanar este objetivo, este processo direciona-se para a procura tanto de si prprio
interiormente, como dos talentos que no foram, suficientemente, desenvolvidos nas
outras fases da vida. Neste sentido, uma recuperao da criatividade (Natale, 2003,
p.105).
As atividades de aprendizagem so adequadas, na medida em que motivam os
formandos a pensar criticamente. Segundo Freire (2005), deve-se aprender a ler o
mundo, e isso s possvel atravs da leitura da palavra, uma vez que esta ajuda o
homem a tornar-se homem, passando, deste modo, a linguagem a ser entendida como
cultura. Esta noo no contempla apenas a sua amplitude gramatical, regras e normas
de emprego, a relao entre signos lingusticos, mas tambm a relao entre esses
signos e os seus significados, entrando no campo da semntica. Estas palavras devem
ser analisadas luz da realidade que representam, no isoladamente. importante ter a
perceo correta destas duas relaes, conduzindo a uma interpretao plena do
significado que acarretam.
O debate, a troca de experincias, o conhecimento de pessoas e coisas, o
contacto com outras perspetivas e outras vivncias, associadas prtica da leitura, da
escrita e da oralidade criam um ambiente de perfeita aquisio de cultura. Tudo isto
propcio to desejada aprendizagem emancipatria (Freire, 2005), proporcionando ao
formando tornar-se agente ativo e proativo podendo e devendo redefinir o seu projeto de
vida.
incontestvel que a flexibilidade e abertura deste modelo de aprendizagem
permite aos autores do processo de construo e de aperfeioamento curricular um
campo de ao e de criatividade que consuma o projeto profissional de qualquer
formador. Nesta modalidade de formao, este no um provedor de currculos, pelo
contrrio, apresenta-se como um animador cultural, que tem que ajudar os formandos a
tornarem-se crticos, versteis, instrudos e polivalentes para poderem viver nesta
sociedade global.
80
Reitere-se que o principal repto destes cursos compaginar os processos

educativo e formativo, mas o verdadeiro interesse pessoal por parte dos formandos
que estes contribuam para a resoluo efetiva dos seus problemas. Falar de aumento de
habilitaes escolares, de desenvolvimento e aquisio de competncias, de
certificaes, entre outras, a pessoas que atualmente apresentam muitas dificuldades de
insero socioprofissional s far sentido para elas se toda esta conjuntura lhes
proporcionar a sua (re)insero socioprofissional.
Concluso
Esta viagem pelo conhecimento da formao profissional traz-nos memria o
ensino que se desenvolvia nas antigas escolas tcnicas, industriais, porque tambm este
era muito prtico e direcionado para o mercado de trabalho (Pedroso, 2011). As
perspetivas atuais da educao e formao profissional clarificaram a assuno de que
toda a aprendizagem tem que estar impregnada de um sentido prtico, com
aplicabilidade, permitindo aos jovens adultos e aos adultos tornarem-se mais ativos e
participativos nos contextos em que se movem, correspondam eles a um nvel
individual, organizacional, ou comunitrio/societal.
A competncia, palavra nuclear nesta abordagem educativa e formativa,
entendida comumente como a capacidade do saber-fazer, no mais do que uma
concluso redutora. Na realidade, esta implica a compaginao de outros saberes
(conhecer, aprender, saber, estar, ser, tornar-se), que em concomitncia devem ser
mobilizveis e transferveis na ao para a (re)soluo com sucesso de diversas
situaes.
A apresentao das modalidades de formao, que contemplam uma certificao
escolar, uma profissional, ou as duas em simultneo, destinadas a jovens, jovens adultos
e adultos, foi de extrema importncia porque, tendo um conhecimento mais abrangente,
ainda que apenas parcial, da realidade formativa nacional, poderemos elaborar e
fundamentar melhor o que constituir o objeto do estudo emprico deste trabalho de
investigao. Por este motivo, expusemos com mais minucia os CEFA em geral,
expressando tambm um interesse particular pelos que esto em execuo em CE,
realando as suas especificidades.
Estes pontos desenvolvidos sensibilizaram-nos para a importncia do papel do
formador desta modalidade na adaptao dos RCC histria de vida dos formandos. Da
81
abordagem terica e prtica que fizemos sobre a interveno desta figura, que surge com
a incumbncia de educar e formar, conclumos claramente que a sua misso de
extrema exigncia pessoal e profissional.
primordial que este perceba que no opera como um mero transmissor de
conhecimentos e que o seu pblico-alvo no quer ser apenas recetor de informao.
Lembrando que esta experincia de pura instruo no se revelou, em muitos casos,
significativa para esta populao, o formador tem que ser um permanente criativo para
que estes cursos cumpram o seu objetivo mximo, e nos desenvolvidos em CE ainda
impera a educao para o direito (LTE).
Sendo estes cursos de formao criados intencionalmente para adultos,
tentaremos conhecer os desafios que se colocam aos seus intervenientes quando estes
so estendidos a jovens e jovens adultos que evidenciam um percurso de vida pautado
por particularidades pessoais, escolares, familiares e sociais, que culminou na prtica de
factos qualificados pela lei como crimes, promovendo a sua institucionalizao em CE.
82
II PARTE - Enquadramento Emprico
83
CAPTULO I Conceo, planeamento e caraterizao metodolgica
da investigao
84
Captulo I - Conceo, planeamento e caraterizao metodolgica da investigao
Introduo
Investigar em educao revela-se de extrema importncia porque, segundo
Brezinka, esta uma capacidade de prevenir o erro e o mal: trata-se de aces pelas
quais as pessoas tentam melhorar de um modo duradouro, em algum aspecto, o conjunto
das disposies psquicas de outras pessoas, ou manter os seus elementos considerados
valiosos, ou evitar que surjam nelas disposies tidas por ms. Em poucas palavras,
trata-se de tentativas sociais que visam influir noutros indivduos com o propsito de
que se tornem melhores (2007, citado por Amado, 2009, p. 54).
Perante esta conceo que reitera o papel fundamental da educao no ser
humano em geral, verificamos alguma pertinncia no nosso estudo, porque pretende
contribuir para a compreenso de uma realidade to pouco explorada, como conhecer, a
perspetiva de alguns intervenientes dos Cursos de Educao e Formao de Adultos
(CEFA) desenvolvidos em Centro Educativo (CE), concretamente no dos Olivais
(CEO), sobre o contributo destes para a (re)integrao social dos jovens que se
encontram a cumprir medida educativa de internamento nestas instituies.
A anlise do estado da arte sobre metodologia de investigao dotou-nos de
conhecimentos para procedermos ao estudo emprico apresentado nesta segunda parte
da tese. Assim, iniciaremos este primeiro captulo enunciando alguns pressupostos
metodolgicos, como a contextualizao do nosso trabalho e a apresentao dos
objetivos do mesmo.
A descrio do CEO, destacando a sua histria e interveno, antecede a
caraterizao do estudo, que ser de natureza qualitativa. No ponto seguinte apresentar-
se-o os participantes, seguido da descrio dos instrumentos a utilizar para a recolha de
dados, sendo nossa opo a entrevista semiestruturada. Por fim, exporemos os
procedimentos desenvolvidos neste mbito, fazendo referncia aos cuidados ticos
assegurados.
1 - Metodologia
1.1 Contextualizao e objetivos do estudo

A prtica profissional no mbito da Educao e Formao com jovens, jovens
adultos e adultos, privados de liberdade ou em pleno usufruto da mesma, e a reviso da
literatura fomentaram o nosso interesse em aferir como se operacionalizam os CEFA no
85
CEO e qual a perspetiva dos seus diferentes intervenientes, Diretora do Centro

Protocolar de Formao Profissional para o Sector da Justia CPJ), Diretora do CEO e
Formadores, sobre o(s) papel(is) desta modalidade de formao na (re)insero social
dos jovens que cumprem medida educativa de internamento.
Para mote deste estudo contribuiu o carter de exceo conferido a estes cursos, que
foram criados para um pblico adulto, permitindo que sejam tambm desenvolvidos
para os jovens que integrem CE, nos termos legalmente previstos.
Decidimos concentrar o nosso estudo no CEO porque o perodo temporal de que
dispomos para a realizao da nossa investigao muito limitado, inviabilizando a
contemplao de mais CE. Esta escolha tem que ver exclusivamente com questes de
acessibilidade, facilitando-se assim a deslocao instituio, sempre que necessrio,
para se preceder recolha dos dados.
Na tentativa de minimizar a restrio deste estudo e de podermos ter uma noo da
realidade nacional, o que permitir uma melhor contextualizao do CEO,
considermos, igualmente, importante ter a participao da diretora do CPJ. Contudo,
perante estes constrangimentos, a generalizao de concluses no constituir o nosso
escopo.
Assim, delinemos os seguintes objetivos:
- Conhecer o perfil do formador que desempenha funes no CEO;
- Compreender o perfil dos formandos institucionalizados no CEO;
- Perceber a dinmica operacional dos CEFA desenvolvidos no CEO;
- Averiguar a adequao dos CEFA aos jovens e jovens adultos que se
encontram internados no CEO;
- Identificar o impacto que os CEFA exercem na vida futura dos jovens
institucionalizados no CEO.
Para a sua concretizao ouviremos em discurso direto os protagonistas por ns
escolhidos, por considerarmos que so detentores de informaes privilegiadas, uma
vez que esto diretamente envolvidos com a realidade que pretendemos estudar.
Para uma melhor compreenso do CEO faremos uma breve descrio do mesmo
na seco seguinte deste captulo.
86
1.2 Histria e interveno do Centro Educativo dos Olivais

O Centro Educativo dos Olivais fica situado na Rua Brigadeiro Correia Cardoso,
na freguesia de Santo Antnio dos Olivais em Coimbra. Para o conhecimento da sua
evoluo histrica e da sua interveno servir-nos-emos de um texto, que apresentamos
na ntegra, elaborado pela Senhora Diretora desta instituio, que gentilmente nos foi
cedido pela direo.
A Sua Histria
A histria do Centro Educativo dos Olivais funde-se com a histria do Direito de
Menores em Portugal e a sua origem remonta criao da Tutoria Central da Infncia
de Coimbra e do Refgio Anexo, em Maio de 1911.
Em 1928 passou a designar-se Tribunal de Menores de Coimbra e em 1962, o Refgio
Anexo Tutoria deu lugar ao chamado Centro de Observao que, em 1978, com a
entrada em vigor da Organizao Tutelar de Menores (OTM), passou a designar-se
Centro de Observao e Aco Social (COAS).
Com a entrada em vigor da Lei Tutelar Educativa (Dec -Lei n. 166/99) em Janeiro de
2001, fica ento com o nome de Centro Educativo dos Olivais.
Est sediado na freguesia de Santo Antnio dos Olivais, a mais populosa da cidade de
Coimbra. constitudo por um edifcio de cinco pisos, polivalente, concludo em 2002,
que congrega diferentes servios ou reas: administrativa, residencial, escolar, clnica e
de ocupao ldica. Na sua envolvente, destaca-se a Via Magnlia, ladeada de espaos
verdes, de um lago e de um bonito jardim, que d acesso construo principal e ainda
ao campo de jogos, ao pavilho e rea oficinal.
A Interveno Educativa
Um conjunto diversificado de profissionais desenvolve as suas funes para trinta e
cinco jovens, distribudos por trs Unidades Residenciais, duas de regime semiaberto e
uma de regime fechado.
A interveno educativa desenvolve-se dentro do quadro legal, nomeadamente a Lei
Tutelar Educativa e o Regulamento Geral e Disciplinar dos Centros Educativos,
complementados pelos Regulamento Interno e o Projecto de Interveno Educativa,
destacando-se neste, a ao integrada de vrios programas e o faseamento da
interveno.
A concretizao da aco educativa sustentada nos princpios da: responsabilizao do
Jovem; o internamento como Oportunidade de Mudana; o Modelo Sistmico; a
87
Relao como Motor da Mudana; a separao da interveno por regime, e sempre que
possvel, por Unidade; a articulao funcional entre os vrios agentes e propostas
educativas.
Procuramos, desde o acolhimento, envolver o jovem na construo do seu projecto de
vida, inserindo-o numa turma escolar, tentamos a sua certificao. A oferta formativa
proporciona aos jovens a possibilidade de frequentarem os Cursos EFA (s), o RVCC e
ainda o ensino secundrio, no exterior.
Os jovens so igualmente implicados, com a frequncia dos Cursos EFA (s) que
pressupe a dupla certificao, em quatro profisses distintas: Pedreiro, Marceneiro,
Canalizador, Operador de Jardinagem e agora a de Instalador e Reparador de
Computadores, para adquirirem hbitos de trabalho, interiorizar a relao entre esforo
e resultado e desenvolver aptides e competncias, indispensveis a futura integrao
profissional.
Paralelamente, vo-se desenvolvendo um conjunto de iniciativas que visam a interaco
com o exterior e a participao em actividades culturais, ldicas e desportivas diversas,
atravs de parcerias com a Escola Associada Martim de Freitas, a Associao
Acadmica de Coimbra, os Jesutas, o Museu Machado de Castro, a Associao
Integrar, a Biblioteca da Cmara Municipal de Coimbra, etc;
Com o objectivo de responder s necessidades de educao para o direito
diagnosticadas, bem como s dificuldades relacionais inerentes ao processo de
desenvolvimento e ao efeito do internamento nos jovens, existem programas de apoio
psicoteraputico individual e os programas psico-teraputicos de grupo: GPS (Gerar
Percursos Sociais), bem como aces pontuais de Educao para a Sade e outras de
carcter informativo teis para a concretizao do projecto de vida de cada jovem.
Certos de que a nossa Misso nunca est concluda acreditamos que, como j o disse
algum uma vez:
Devagar e sem descanso construmos o nosso caminho, convictos que pela relao que
a mudana comportamental se opera.
O Outro o nosso desafio e a nossa certeza (A Diretora do CEO)
88
1.3 Caraterizao do estudo

Tendo em conta os objetivos do nosso estudo e a leitura de obras de referncia
respeitantes investigao em educao, conclumos que a natureza deste trabalho
deveria ser qualitativa, atravs do estudo de caso. Convencida de que investigar nesta
rea no tarefa fcil, por muito do que j expusemos na primeira parte da presente
tese, acresce a este facto a especificidade que envolve o pblico-alvo dos CEFA
desenvolvidos no CEO, que pretendemos estudar.
O estudo de caso , segundo Yin (1994), uma metodologia de investigao
emprica que estuda um fenmeno contemporneo no seu contexto de vida real, sendo
especialmente til quando os limites entre o fenmeno e o contexto so pouco
evidentes. Esta forma de fazer investigao permite ao investigador captar e
compreender as caractersticas holsticas e significativas dos eventos da vida real, como
por exemplo, o ciclo de vida de uma pessoa ou o funcionamento de uma organizao.
Para o socilogo Hamel (1998, citado por Amado, 2009, p. 124), um estudo de
caso consiste, portanto, em relacionar um fenmeno com o seu contexto e em analis-
lo para ver como ele a se manifesta e se desenvolve. Por outras palavras, trata-se de,
por seu intermdio, perceber como um contexto d vida a um fenmeno que queremos
explicar.
O recurso aos estudos de caso apropriado quando o principal enfoque de uma
investigao incide nas respostas s questes como? e porqu?, quando o investigador
tem pouco controlo sobre os acontecimentos estudados e quando o seu interesse se
centra num fenmeno hodierno inserido no seu contexto natural (Yin, 1994). Refira-se
que, num mesmo estudo, se pode analisar apenas um caso ou investigarem-se casos
mltiplos.
O vocbulo caso tem subjacente uma grande variedade de situaes. Para Merriam
(2002, citada por Amado, 2009, p. 125) pode ser uma pessoa, como um estudante, um
professor, um director; um programa; um grupo tal como uma turma, uma escola, uma
comunidade; uma poltica especfica, etc.. O importante que o fenmeno a estudar
possa ser considerado no seu contexto e se possam ouvir alguns dos seus protagonistas
em discurso direto.
Na nossa investigao, o caso em anlise tem a ver com os CEFA, que constituem
modalidades de educao e formao destinados a adultos, mas que so
excecionalmente extensveis a jovens que se encontram a cumprir medida educativa de
89
internamento em CE. Estudaremos esta realidade num contexto restrito, ao nvel do

CEO, ainda que tenhamos inteno de obter informaes mais abrangentes, de
amplitude nacional.
Quando se consideram os objetivos do estudo de caso, este pode apresentar trs
denominaes classificativas: descritivos, interpretativos e avaliativos (Merriam, 2002,
citada por Amado, 2009). Assim, e como o prprio nome indica, os primeiros
enunciados pretendem facultar informao rica e completa relativamente ao fenmeno
em estudo, sendo de alguma forma atericos.
Os interpretativos so estudos que atravs da descrio, igualmente rica, procuram
desenvolver categorias concetuais, ilustrar, suportar ou pr em causa hipteses ou
teorias estabelecidas antes da recolha de dados. E, por fim, os avaliativos centram o seu
objetivo na formulao de julgamentos e na construo de diagnsticos fundamentados
na informao recolhida e na descrio da situao em estudo.
Esta metodologia serve os nossos intentos porque, como defende Amado (2009), o
que lhe central a compreenso das intenes e significaes que os seres humanos
colocam nas aes que promovem nas relaes com os outros e com os contextos em
que e com que interagem: social, cultural, institucional, temporal, espacial. Procura-se o
que, na realidade, faz sentido e como faz sentido para as pessoas estudadas.
Nas investigaes baseadas no estudo caso, podemos considerar trs fases, a da
preparao, a de desenvolvimento e a de finalizao (Yin, 1994). Na fase de preparao
define-se o objeto de estudo, os objetivos, as questes, as tcnicas de recolha de dados,
o caso ou casos a estudar e os participantes a contactar. Na denominada fase de
desenvolvimento, inicia-se o trabalho no terreno e diz respeito recolha de dados
(anlise documental, entrevistas, observaes diretas ou participantes), que ir escorar a
fase subsequente. A informao recolhida permitir a passagem ltima fase, a da
finalizao, que consiste no tratamento sobretudo semntico dos dados empricos.
A fidelidade de um estudo relaciona-se com a consistncia das observaes
efetuadas com determinado instrumento utilizado, e pressupe a possibilidade de
replicao dos estudos por diferentes investigadores para corroborao das concluses
(Vieira, 2011).
Na investigao qualitativa o principal instrumento de recolha de dados o
prprio investigador e a singularidade dos contextos sociais dificulta ou impossibilita a
replicao exata dos estudos. Saliente-se que numa investigao desta natureza, a
fidedignidade est relacionada com o estilo de interao do investigador com o registo e
90
anlise dos dados e com as interpretaes que so feitas a partir das significaes
individuais dos participantes.
Em suma, tentaremos ser o mais pormenorizada e clara possvel na descrio do
processo desta investigao, porque, segundo Vieira (1999), a qualidade da investigao
est associada capacidade de o investigador demonstrar a credibilidade das concluses
a que chega, a adequao das respostas alcanadas em relao s questes que se props
estudar, e a legitimidade dos procedimentos metodolgicos que orientam o processo de
pesquisa.
1.3.1 Participantes
Para alcanar os objetivos propostos para este estudo optmos por realizar
entrevistas semiestruturadas Senhora Diretora do CEO e a cinco formadores dos
CEFA, atualmente desenvolvidos na referida instituio. Quisemos ainda perceber, se
bem que em termos gerais, qual a realidade nacional a este nvel, pelo que realizmos
uma entrevista da mesma tipologia Senhora Diretora do CPJ, que tambm foi diretora
de um CE, para podermos melhor enquadrar e perceber a realidade do CEO.
A seleo dos formadores foi realizada pelo Coordenador da Equipa de
Programas do CEO, respeitando o nosso pedido de que estes tivessem alguma
experincia em CEFA(s) desenvolvidos em contexto de CE e, preferencialmente, que
desempenhassem as suas funes profissionais h j algum tempo, para que pudssemos
obter mais informao, tambm foi solicitado que houvesse formadores da formao
base e da componente tecnolgica.
Concederam entrevistas quatro formadores do sexo feminino e um do sexo
masculino, todos so licenciados e, apesar de alguns j terem dado formao noutras
modalidades, a sua experincia com CEFA iniciou-se no CEO. Um formador j trabalha
nesta instituio h mais de 6 anos; outro, entre sadas e novas entradas, h mais ou
menos 12 anos; um h um ano, e no caso dos restantes dois este o primeiro ano.
Quatro pertencem formao base (CE, LC, TIC e EVT) e um da componente
tecnolgica. Refira-se que dois formadores tambm desempenham a funo de
Mediador. Esta diversidade de fontes entrevistadas permite-nos ter uma viso mais
genrica desta realidade formativa.
91
Um formador s ministra num curso, dois formadores exercem funes em dois

cursos, e os outros dois formadores colaboram em trs cursos, dos cinco existentes,
atualmente, no CEO.
Existem CEFA desde 2008 no CEO, portanto temos dois formadores que
contactaram com outras modalidades educativas, dentro desta instituio, e todos j
ministraram formao noutros percursos fora do CEO.
Para garantir o anonimato dos participantes estes apresentaro a seguinte
codificao: Diretoras D1 e D2; Formadores F1, F2, F3, F4 e F5. Foi nossa opo
no apresentar a caraterizao sociodemogrfica dos formadores entrevistados em
quadro, porque, como no fomos ns que fizemos a seleo, no queremos que sejam
identificados pela particularizao de determinadas caratersticas, mantendo o total
anonimato dos participantes. Com este procedimento queremos assegurar os direitos
ticos dos participantes numa investigao cientfica.
1.3.2 Instrumentos
Tal como a pesca, a entrevista uma actividade que requer uma preparao cuidadosa,
muita pacincia e experincia considervel se a eventual recompensa for uma captura valiosa
(Cohen, 1976, citado por Bell, 2004, p.138)
Partindo da viso de Amado (2009) que considera que a metodologia qualitativa

tem subjacente uma viso do mundo, das pessoas e da cincia que influencia a escolha e
est presente na aplicao de qualquer tcnica ou procedimento, das vrias tcnicas de
recolha de dados que so utilizadas neste tipo de investigao cientfica utilizaremos a
entrevista.
Esta pode ser a principal tcnica de recolha de dados de um estudo, ou pode servir
para complementar ou confirmar observaes, quando o comportamento no ,
facilmente, observado. Uma entrevista , basicamente, uma conversa intencional com
uma pessoa ou grupos de pessoas (Lodico, Spaulding e Voegtle, 2006).
Poder constituir um meio de conceder informao de uma pessoa(s) para outra(s),
facultando a anlise do sentido que os actores do s suas prticas e aos
acontecimentos com os quais se vem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas
92
referncias normativas, as suas interpretaes de situaes conflituosas ou no, as

leituras que fazem das prprias experincias (Quivy e Campenhoudt, 2005).
Atualmente, a entrevista pode ser realizada cara a cara, pelo telefone, enviada pelo
correio ou por email. A nossa opo foi faz-las presencialmente. Ao decidirmo-nos por
esta tcnica definimos tambm que o tipo que melhor nos permitir recolher os dados
que necessitamos para a nossa investigao a semiestruturada.
A sua utilizao apresenta inmeras vantagens mas tambm algumas limitaes,
aspetos para os quais conferimos especial ponderao ao optar por esta tcnica de
recolha de dados.
O recurso a um guio, previamente elaborado, facilita o no esquecimento de
tpicos importantes a abordar na entrevista e permite a adaptao da mesma aos
entrevistados. Na verdade, a necessidade de que todos os participantes respondam s
mesmas questes, mas no necessariamente pela mesma ordem, faculta algum grau de
flexibilidade a esta tcnica, contudo tambm poderia conduzir, facilmente, ao
esquecimento de perguntas. No entanto, a prvia elaborao das perguntas pode reduzir
a riqueza da informao, bem como restringir alguma flexibilidade do entrevistador, o
que condicionar as respostas dos entrevistados. Portanto crucial que o guio seja
criado para ser utilizado como uma referncia orientadora, e no seguido de uma forma
rgida.
A resposta de todos os participantes s mesmas questes permite comparar
resultados mais facilmente, possibilitando o alcance dos objetivos propostos. Este repto
ser maior quanto mais aprofundadas forem as informaes facultadas, situao
fomentada por alguma liberdade de resposta que conferida aos entrevistados, ainda
que, por vezes, tenham de ser reorientados, para que no se perca um certo fio condutor.
Esta tcnica diminui os constrangimentos que surjam aos entrevistados perante
determinadas perguntas, porque, quando estas se colocam, j deve haver um grau de
intimidade e confiana entre os intervenientes no processo, conseguido na primeira fase
da entrevista, que poder facilitar a sua resposta. Contudo, a neutralidade do
investigador durante toda a entrevista vital para a obteno das informaes que
pretende, uma vez que se as suas reaes no devem ser indicadoras de qualquer juzo
de valor, no se apresentando discordante ou chocado com o que ouve, permitindo
fomentar uma relao de confiana (Lodico, Spaulding e Voegtle, 2006).
Ficar confortvel com os silncios dos entrevistados e respeit-los revela
considerao, sensibilidade e compreenso pelo outro. De qualquer forma, preciso no
93
esquecer que o silncio numa entrevista pode ser ensurdecedor (Wilkinson e

Birmingham, 2003, p. 53). Estes momentos so utilizados para reunir informao,
quando se seguem colocao de uma pergunta natural que o entrevistado sinta
necessidade de organizar o seu pensamento para estruturar uma resposta. Por este
motivo, o entrevistador no os dever tentar preencher.
A riqueza desta tcnica de recolha de dados est muito associada possibilidade
de se poder prestar ateno a todos os comportamentos no-verbais do entrevistado.
Esta forma de comunicao uma fonte de informao preciosa, desde que
devidamente contextualizada, uma vez que permite conhecer melhor as atitudes e os
comportamentos dos participantes. Dependendo do teor e dos objetivos do estudo estes
comportamentos podero revelar ou corroborar determinados aspetos pertinentes para a
investigao.
Na verdade, o trabalho e o tempo que requer o emprego desta tcnica implicam
que se reduza o nmero de pessoas que participaro nas entrevistas, o que limitar as
generalizaes que possamos desejar. Confrontados com esta questo no nossa
inteno generalizar a outros CE os resultados obtidos no mbito da nossa investigao.
Diferentes autores apresentam vrios problemas credibilidade da entrevista
semiestruturada, por razes muito variadas, a salientar as motivaes dos entrevistados
ao aceitarem participar neste processo. Se, por um lado, tais atitudes podem ser
favorveis aos objetivos da entrevista como altrusmo, gosto por ajudar; satisfao
pessoal, oportunidade para expor as suas ideias; satisfao intelectual, gosto pela
temtica; por outro lado, tambm podem ser desfavorveis, como o anseio de ser
avaliado positivamente, situao que condiciona a credibilidade da informao (Amado,
2009). O acordo, entre os intervenientes, de no ser divulgada alguma informao, por
vrios motivos, a ausncia de respostas a certas perguntas por alguns entrevistados,
entre outros aspetos, associam-se igualmente a este quadro.
Na necessidade de conferir credibilidade a esta tcnica deve-se implementar
alguns procedimentos como mostrar o guio a entrevistadores experientes, o que
fizemos com as nossas Orientadoras Cientficas. Estas deram o seu parecer tcnico
sobre a sua elaborao, e fizeram sugestes de melhoria ao nvel das temticas, das
perguntas, e sensibilizaram-nos para componentes que no tnhamos contemplado.
A triangulao de diferentes tcnicas de investigao ou dos dados obtidos,
manifestando coerncia ou incoerncia entre si, permitem conferir credibilidade ou
ausncia dela ao estudo. Complementando estas aes, surge o feedback dos
94
participantes, que, como vimos previamente, se revelar basilar no alcance deste

escopo.
Fazer uma reviso pormenorizada da literatura, para integrarmos no nosso
instrumento o que outros autores referem sobre a temtica, que consideraes tecem,
como se processaram as suas investigaes e que resultados obtiveram, uma ao que,
juntamente com as j referidas, poder escorar a credibilidade da entrevista
semiestruturada e da prpria metodologia do nosso trabalho, em geral.
A entrevista semiestruturada no totalmente aberta, nem muito rgida, pois
utiliza um guio previamente elaborado, contudo, por ter alguma flexibilidade, permite
que este se adapte aos entrevistados. Ainda que se coloquem as mesmas questes a
todos os participantes estas no tm uma ordem rgida, colocar-se-o numa lgica
coerente com o discurso do entrevistado (Clark-Carter, 2010).
Esta tcnica de recolha de dados implica um conjunto de hipteses e
conhecimentos sobre a situao, no sendo portanto uma conversa casual. (Denscomb,
1998, citado por Wilkinson e Birmingham, 2003). Para que esta tcnica de recolha de
dados seja bem-sucedida procedeu-se criao de guies, para a obteno das
informaes pretendidas, junto dos participantes selecionados.
A elaborao e organizao deste elemento orientador deve-se basear em
diversas fontes, destaca-se o conhecimento da rea adquirido anteriormente, o contacto
com pessoas pertencentes ao universo a estudar, a reviso da literatura e a opinio de
especialistas.
Para a recolha dos dados no mbito desta investigao crimos trs guies. Os
destinados realizao das entrevistas das diretoras das referidas entidades so
constitudos pelas mesmas questes, e apenas tm uma particularidade diferente, que o
facto das perguntas que devem ser respondidas pela Senhora Diretora do CPJ
abrangerem informao dos CE, em geral, e as da diretora do CEO s se relacionarem
com esta instituio. Foi, tambm, criada um guio de entrevista com vista recolha de
informao por parte dos formadores dos CEFA que se encontram a desempenhar
funes no CEO.
A entrevista realizada s senhoras diretoras contempla sete blocos, a destinada aos
formadores tem nove blocos. O primeiro e o ltimo so comuns aos trs guies, e dizem
respeito, legitimao da entrevista e ao seu terminus, respetivamente.
O segundo bloco das entrevistas das senhoras diretoras relaciona-se com a Oferta
Formativa e composto por cinco questes; o terceiro objetiva conhecer os formadores
95
e o seu trabalho, sendo constitudo por cinco questes; o quarto bloco destina-se
compreenso dos formandos dos CEFA e tem quatro questes; o quinto bloco permite
conhecer a adequao desta modalidade formativa aos jovens e jovens adultos que se
encontram em CE, por fim, o sexto bloco, que permitir conhecer o processo de
avaliao dos CEFA e os seus resultados, formado por quatro questes.
A entrevista criada para os formadores tem, para alm dos j referidos blocos
inicial e de terminus, um segundo bloco que objetiva a caraterizao sociodemogrfica
dos formadores composto por cinco questes; um terceiro bloco que pretende promover
o conhecimento do perfil dos formadores, com trs questes; um quarto que visa
apresentar a oferta formativa e perceber a sua adequao aos formandos, atravs das
respostas que sero dadas s cinco questes que o compem; no quinto bloco surgem
quatro perguntas relacionadas com o perfil dos formandos; o sexto pretende apresentar
o trabalho desenvolvido pelos formadores, e composto por cinco questes; o stimo
bloco permite conhecer a adequao desta modalidade formativa aos jovens que se
encontram em CE; e o oitavo, que tem trs perguntas, diz respeito avaliao dos
CEFA e os seus resultados.
As questes das entrevistas so, maioritariamente, abertas, permitindo aos
entrevistados responderem pelas suas prprias palavras, facultando-nos a sua viso
sobre os temas questionados e darem respostas pouco impositivas e dicotmicas.
Quisemos, ainda, tornar as questes singulares, contendo apenas uma ideia, evitando a
confuso do discurso do participante; claras com linguagem acessvel, possibilitando
uma fcil e correta compreenso da mesma, o que coloca o entrevistado mais -vontade;
e neutras, no pendendo para uma resposta, para no comprometer a veracidade da
informao do interlocutor.
Os trs guies de entrevista seguem em anexo (Anexo 4, 5 e 6), permitindo uma
mais correta anlise destes instrumentos de investigao. Portanto as tcnicas utilizadas
na nossa investigao incluem as sete entrevistas semiestruturadas gravadas, registos de
observao e algumas anotaes pessoais, que nos permitiro uma compreenso da
realidade em estudo a partir da triangulao possvel de informao carreada.
96
1.3.3 Procedimentos
Ulteriormente deciso da temtica a estudar e da instituio que foi alvo do
estudo, CEO, onde pretendamos recolher os dados, iniciou-se o processo de pedido de
autorizao DGRS e ao CPJ. Estas entidades solicitaram o envio de um conjunto
diversificado de elementos nos quais se incluem: requerimento; declarao da faculdade
contendo o Parecer das Orientadoras Cientficas (Anexo 7) relativamente ao projeto de
investigao e o projeto em concreto, onde se exps, de forma resumida, o que se
pretende estudar, com que objetivos; qual o mtodo de investigao a aplicar; como se
pretende recolher os dados, facultando exemplares dos instrumentos a utilizar, e com a
referncia participao de quem; finalizando com a apresentao de alguma
bibliografia que ser consultada.
Reunida toda a documentao enviou-se o solicitado, via email, para a DGRS e
para o CPJ no dia 11 de dezembro de 2011.
Depois de obtida a anuncia por parte do CPJ, no dia 31 de Janeiro de 2012
(Anexo 8), e da DGRS, no dia 1 de Fevereiro de 2012 (Anexo 9), foram contactados,
individualmente, os entrevistados dos cargos diretivos, no sentido de agendarmos a data
para a realizao da entrevista, bem como o local e a hora. Relativamente aos
formadores foram agendadas as entrevistas com o coordenador da Equipa de Programas
do CEO, mediante a sua disponibilidade e a da investigadora. Foi importante referir
que, no decorrer da entrevista, s estariam presentes o investigador e o entrevistado(a),
por questes de ordem tica e deontolgica.
Os procedimentos habituais de um primeiro encontro, como serem apresentadas as
caractersticas e os objetivos do estudo, contextualizando a sua natureza e a sua futura
utilizao, e explicar-se o motivo do entrevistado ter sido escolhido foram todos
previamente respeitados, uma vez que se teve de enviar o projeto antecipadamente para
as referidas entidades. Com os formadores foi semelhante, porque j tinham sido
contactados pela coordenao do CEO, que facultou todas as explicaes relativas
investigao.
Na realidade, o nosso primeiro encontro com os entrevistados foi j nos dias em
que se procedeu realizao das respetivas entrevistas. Nesta altura procedeu-se
apresentao da entrevistadora, e relembraram-se todas as informaes previamente
facultadas, esclarecendo quaisquer dvidas. Em nosso entender, crucial que os
entrevistados sintam que tm um papel importante neste processo, que no sero s
97
mais um no universo em estudo. Tambm se abordaram, neste contacto inicial, questes

ticas, como o carcter confidencial das respostas, clarificando que no sero
identificados de nenhuma forma os participantes, que estes dados se destinam,
exclusivamente, ao estudo, que no sero facultados a mais ningum e que se destruiro
no fim da sua utilizao. Este procedimento ajudou os participantes a sentirem-se mais
seguros, como defendem Langdridge e Hagger-Johnson (2009). Foi importante reiterar
a possibilidade de desistncia dos mesmos a qualquer momento, permitindo-lhes
estarem mais confortveis e menos tensos.
Solicitou-se autorizao para gravar a entrevista, explicando que o gravador a
melhor forma para se efetuar o registo das respostas, permitindo, ainda, que os
comportamentos no-verbais sejam observados por parte do investigador e o respeito
pela fidelidade da resposta do entrevistado na altura da interpretao das mesmas. Das
vrias reflexes dos especialistas, corroboramos com as que consideram que crucial a
captao das palavras concretas empregues pelos participantes, porque o no
cumprimento deste procedimento considerado uma falta de tica profissional e de
respeito pelo entrevistado, que conduzir a uma interpretao menos correta do discurso
registado.
Salientamos o facto de, independentemente do material de gravao a utilizar, o
entrevistador se deva certificar do seu funcionamento, para que no passe por nenhum
acontecimento constrangedor (Langdridge e Hagger-Johnson, 2009). Seguindo este
conselho, evitar-se- passar por situaes desagradveis como a que nos sucedeu ao
ficarmos com a memria do gravador cheia a meio da realizao de uma entrevista. Na
verdade no tnhamos passado para o computador a entrevista anterior, pensando que a
memria fosse maior. Contudo, tivemos a compreenso do entrevistado que,
gentilmente, acedeu marcao de um novo encontro, relativizando a situao.
Por fim, solicitou-se e procedeu-se ao estabelecimento do consentimento
informado (Anexo 10), com a assinatura do documento para ambas as partes.
De seguida procedeu-se realizao das entrevistas aos participantes,
oportunamente, discriminados.
Quadro 1 Calendarizao e durao das entrevistas
D1 D2 F1 F2 F3 F4 F5
Data 28/2/2012 17/2/2012 29/2/2012 7/3/2012 7/3/2012 9/3/2012 28/3/2012
Durao 1:47:08 1:13:17 1:14:12 29:27 1:05:54 43:13 1:17:57
Local CPJ CEO CEO CEO CEO CEO CEO
98
Como podemos verificar, as entrevistas decorreram entre os dias dezassete de

fevereiro e vinte e oito de maro, sendo a sua durao mnima de cerca de vinte e nove
minutos e meio e a mxima de cerca de uma hora e quarenta e sete minutos.
Chegados fase final da entrevista, a entrevistadora terminou sumariando os
pontos de maior interesse para o estudo. Neste momento, ainda se pode clarificar
alguma ideia ou o entrevistado tem a hiptese de dizer algo que no proferiu
anteriormente. Voltmos a agradecer a sua colaborao e participao, reiterando,
novamente, que o seu contributo foi importante para o estudo. Pretende-se que esta
atitude revele educao e agradecimento para com o entrevistado, facilitando a sua
participao em futuras investigaes.
Antes de se encerrar, definitivamente, este processo permitiu-se aos entrevistados
exporem algumas consideraes, que podero ser valiosas para melhorar determinados
aspetos, para os quais no estvamos sensvel enquanto investigador. Perguntmos
tambm aos entrevistados se, no seu ponto de vista, nada de importante foi omitido, se
os temas eram interessantes, e permitiu-se que eles fizessem cometrios ou dessem
sugestes.
Quanto transcrio total do que foi proferido pareceu-nos mais adequado optar
por colocar neste trabalho apenas o estritamente necessrio para exemplificar o que
pretendemos, apesar de as entrevistas terem sido transcritas integralmente e sujeitas
posteriormente a uma anlise de contedo. Esta opo de no colocar o texto transcrito
na ntegra no final da tese, como anexo, teve, ainda, como objetivo salvaguardar, tanto
quanto possvel, o anonimato dos participantes.
1.4 Opo pela tcnica de anlise de contedo

Na sequncia das opes metodolgicas descritas anteriormente, e considerando
o objeto de estudo, os objetivos e os pressupostos tericos em que assenta o presente
trabalho, no que diz respeito tcnica de tratamento de dados optou-se pela anlise de
contedo. O seu primeiro objetivo, como refere Vala (2003), fazer o tratamento de
informao procedendo sua descrio objetiva e sistemtica. Esta descrio permitir
ultrapassar o bvio e, atravs de um processo de inferncias, conseguir-se compreender
as intenes, representaes e quadros de referncia da fonte de comunicao
(Hogenraad, 1984, citado por Amado, 2000, p. 237), passando-se de um nvel descritivo
para um nvel interpretativo da informao recolhida.
99
Para Amado (2009), tambm o primeiro grande objetivo da anlise de contedo o

de organizar os contedos de um conjunto de mensagens num sistema de categorias que
traduzam as ideias-chave veiculadas pelos documentos em anlise (p. 244). Como refere
Hogenraad (1984, citado por Vala, 2003), as categorias so sinais de linguagem que
representam instrumentos de anlise fundamentais para o investigador. Estas so compostas
por um termo chave que d o significado principal de um determinado conceito e outros
indicadores que contribuem para descrever o campo semntico deste. A passagem dos
indicadores aos conceitos constitui uma operao de atribuio de sentido (Vala, 2003), que
pode ser feita a priori, sendo no presente caso os grandes temas da entrevista, ou a
posteriori, quando a informao facultada pelos entrevistados fornecer outras categorias de
anlise, e, ainda, atravs de uma combinao dos dois momentos.
No nosso trabalho em concreto as categorias, definidas a priori, resultaram dos
guies de entrevista que apontavam, desde logo, para os temas importantes na
investigao, pese embora a transcrio integral das entrevistas tenha constitudo, de
imediato, uma prtica que permitiu uma primeira leitura dos documentos. Ulteriormente
a esta tarefa, iniciou-se uma fase de leitura de todos os testemunhos, inicialmente de
forma livre, mas sucessivamente mais meticulosa e enquadrada segundo os respetivos
guies e as categorias de partida.
As categorias, definidas a posteriori, resultaram da leitura minuciosa das
entrevistas e do trabalho interpretativo realizado. Esta tarefa permitiu, essencialmente, a
definio de um conjunto de subcategorias, elemento que se revelou crucial para
clarificar o sentido das categorias.
No nosso estudo optmos por um sistema misto de construo de categorias
(Amado, 2000).
Partindo das categorias previamente definidas, a anlise de contedo, processou-se
em dois momentos: primeiramente, procedeu-se leitura vertical, documento a
documento e, posteriormente, a uma leitura horizontal.
O primeiro momento consistiu na leitura de cada documento, procedendo-se ao
seu recorte. Entenda-se este vocbulo como o esquartejamento do texto (Amado,
2009, p. 250), que no constitui um fim em si mesmo, mas que se apresenta como um
caminho para, atravs do reagrupamento das unidades, se encontrar novos sentidos,
ocultos at ao momento.
Ao fragmentar-se o texto, atribui-se a cada unidade um sentido designado por uma
expresso-chave, que foi, no nosso caso, sujeita a sucessivas revises, medida que
100
avanvamos na leitura das entrevistas. um processo minucioso, de constante

aperfeioamento e refinamento. Cada um destes fragmentos constitui uma unidade de
registo.
Depois da fase de leitura, de documento a documento, fizemos leituras
horizontais. Esta fase permite a comparao das unidades de registo extradas das
entrevistas realizadas s duas diretoras (CPJ e CEO), por um lado, e das facultadas
pelos cinco formadores, por outro. Portanto, teremos duas matrizes finais.
Ao longo deste processo, estas foram reformuladas e aperfeioadas, inscrevendo,
para alm das categorias e das subcategorias, os indicadores. Estes surgem como um elo
entre as categorias e as unidades de registo.
Os indicadores so expresses construdas pelo analista, que resumem ou
expressam o trao geral de uma ou, preferentemente, de vrias unidades de registo
(Amado, 2009, p. 256). Estas unidades devem respeitar o princpio do literalismo, por
ser fulcral para a credibilidade das concluses.
As duas matrizes de anlise de contedo encontram-se nos anexos 11 (Diretoras
do CPJ e do CEO) e 12 (Formadores).
Concluso
Neste captulo procurmos contextualizar o nosso estudo e definir os seus
objetivos, identificmos tambm a sua natureza, participantes, instrumentos e
procedimentos. Com esta clarificao pretende-se proporcionar uma viso holstica e
pormenorizada desta investigao, permitindo a sua replicao ou a sua meno em
futuros estudos.
A investigao qualitativa, atravs do estudo de caso, a que melhor se adequa
realidade que pretendemos investigar, com o recurso entrevista semiestruturada para a
recolha dos dados. Concordamos com Grawitz (1990, citado por Albarello et al., 2005)
ao considerar que o entrevistador, nesta tipologia de entrevista, segue a linha de
pensamento do seu entrevistado, ao mesmo tempo que cuida da pertinncia das
afirmaes relativamente ao objetivo da investigao, da implementao de um
ambiente de confiana, e controla o impacto que as condies sociais exercem sobre a
entrevista. Ainda de acordo com o autor citado, esta atitude relaciona-se mais com o
domnio da arte do que com o das tcnicas. Em nosso entender, consideramos que esta
tcnica exige tanto de um domnio como do outro.
101
Por fim procedemos ao tratamento dos dados atravs da tcnica de anlise de

contedo.
No captulo seguinte, apresentamos e discutimos as informaes recolhidas com
os nossos sete participantes, fazendo-se de seguida uma sntese comparativa e
conclusiva.
102
Captulo II - Apresentao e discusso dos dados recolhidos
CAPTULO II - Apresentao e discusso dos dados recolhidos
103
Introduo
Neste captulo procederemos apresentao e discusso dos dados obtidos a
partir da realizao das entrevistas semiestruturadas. Aps a primeira fase da anlise de
contedo, onde fizemos uma leitura vertical de cada participante, encetmos uma leitura
horizontal, com base nos guies elaborados para o efeito, da qual resultaram as matrizes
que se encontram nos anexos 11 e 12.
Inicialmente, apresentaremos os dados obtidos atravs das respostas facultadas
pelas Diretoras do Centro Protocolar de Formao Profissional para o Sector da Justia
(CPJ) e do Centro Educativo dos Olivais (CEO), e posteriormente exporemos os
relativos aos cinco Formadores participantes neste estudo. Esta apresentao
desenvolver-se- partindo da informao contida nas matrizes e consequente anlise de
cada categoria construda, onde se detetaram semelhanas e divergncias no que
concerne s principais temticas em estudo.
Resolvemos agrupar de imediato as informaes respeitantes s duas Diretoras
para que se conhea melhor a realidade do CEO, face ao contexto nacional.
Por ltimo, far-se- a discusso dos dados, apresentando uma sntese
comparativa e conclusiva, tentando interligar todas as informaes qualitativas
recolhidas, atravs dos dois grupos de participantes.
1- Apresentao dos dados
1.1 Anlise de contedo das entrevistas realizadas s Diretoras do

CPJ e do CEO
Pretende-se apresentar os dados recolhidos atravs das entrevistas realizadas s
Diretoras do CPJ e do CEO, analisando as categorias previamente propostas. Esta tarefa
ser complementada com a referncia s subcategorias encontradas e respetivos
indicadores, devidamente ilustrados com as unidades de registo eleitas.
Para facilitar a anlise global destas entrevistas apresentaremos no quadro 2 uma
sntese da matriz desta anlise de contedo.
104
Quadro 2 Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas s Diretoras

do CPJ e do CEO
Categorias Subcategorias Indicadores
Distribuio dos Cursos Entidades intervenientes Os CEFA so distribudos pelos CE por deciso da Direo
de Educao e Geral de Reinsero Social (DGRS) e do CPJ
Formao de Adultos Fatores preponderantes O diagnstico de necessidades um fator importante para a
(CEFA) aprovao de cursos
A existncia de seces montadas nos Centros Educativos
(CE) influencia a distribuio dos cursos
Aprovam-se cursos com maior taxa de insero no mercado de
trabalho
Escolhem-se cursos com sadas profissionais motivadoras para
os formandos
Os cursos so escolhidos segundo o seu contributo para a
supresso de necessidades fsicas dos CE
Os cursos devem permitir uma grande aplicabilidade prtica
das aprendizagens na vida dos formandos
Os constrangimentos dos regimes influenciam a escolha dos
cursos para os CE
Modalidades de Anteriores aos CEFA Referncia ao Ensino Recorrente como a modalidade
educao e formao educativa que existia antes dos CEFA
CEFA Identificao do perodo de vigncia dos CEFA
Informao sobre os atuais nveis de equivalncia escolar
Esclarecimento sobre as limitaes para equivalncia escolar
de nveis subsequentes ao 9 ano
Alternativas aos CEFA Como alternativa aos CEFA dentro do CEO existe o Processo
de Reconhecimento, Validao e Certificao de competncias
(RVCC)
Possibilidade de continuao dos estudos fora do CEO por
jovens que preencham os requisitos
Enumerao de algumas limitaes que dificultam a
continuao dos estudos fora do CE
Dinmica dos Cursos Sadas profissionais Privilgio por cursos com sadas profissionais que promovam
de Educao e a empregabilidade e/ou a continuao de formao
Formao de Adultos
Prtica em contexto de A PCT realizada dentro do CEO
trabalho (PCT) Primeiras aes para implementar a realizao da PCT fora
dos CE
Perceo sobre os Condies essenciais Os formadores destas entidades devem conhecer o

formadores funcionamento do CE
Os formadores devem conhecer a real envolvncia contextual
dos formandos
Os formadores tm de ser assertivos motivando para a
mudana positiva
A disponibilidade dos formadores uma caraterstica
importante destes profissionais
Os formadores devem apresentar-se como uma referncia
positiva para os jovens
Privilegiam-se formadores com experincia de trabalho em CE
Os formadores tm de possuir competncias tcnicas
Processo de A seleo dos formadores da formao base , essencialmente,

incumbncia das escolas do Ministrio da Educao
recrutamento
A escolha dos formadores da componente tecnolgica
105
responsabilidade do CPJ, coadjuvado pelo CEO
Apreciao do trabalho O trabalho desenvolvido por alguns formadores visto como

desenvolvido uma questo de sorte
Mobilidade dos No h grandes mudanas de formadores do incio ao fim dos

formadores cursos
Articulao dos Os RCC devem ser adaptados ao percurso de vida dos jovens
referenciais Encontrar um Tema de Vida adequado fundamental para a
competncias chave articulao dos RCC
A articulao dos RCC deve promover a interdisciplinaridade
importante a transversalidade na articulao dos RCC
Trabalho do Mediador O Mediador dos CEFA desenvolvidos em CE tem uma misso
complicada
Perceo do seu Alguns formadores devem considerar o trabalho que
desempenho desenvolvem com estes jovens muito profcuo
profissional Deve haver formadores que se considerem como mestres
Talvez inglrio, poder ser a perceo de alguns formadores
sobre o seu trabalho desenvolvido em CE
Para alguns formadores o seu trabalho em CE visto como
pouco adequado
Perceo sobre os Contexto familiar As famlias de muitos formandos so consideradas

formandos disfuncionais
Percurso de vida Muitos familiares, da maioria dos formandos, esto associados
a prticas delinquenciais
A maioria destes jovens viveu sem regras socialmente aceites
A ausncia de prticas culturais uma constante na vida destes
jovens
Percurso escolar O percurso escolar da maioria destes jovens pauta-se pelo
fracasso
Perceo temporal O imediatismo nica perceo temporal destes jovens
Processo de seleo Imperam as habilitaes escolares dos jovens para a sua

seleo para os CEFA existentes
Fomentar a motivao As aptides dos jovens tambm podem influenciar o seu
para a frequncia de ingresso num CEFA
determinado CEFA O contexto socioprofissional dos jovens tido em conta para a
sua seleo para os CEFA
Motivar para o processo Os cursos tm de ser considerados como mais uma ferramenta
formativo que os jovens tero sua disposio, quando sarem do CE
Os CEFA contribuem para a melhoria da situao judicial dos
jovens
O reforo positivo muito importante para estes jovens terem
ou continuarem a ter um bom desempenho formativo
Perfil formativo O analfabetismo uma caracterstica comum a muitos
formandos
Verificam-se algumas limitaes cognitivas em certos jovens
Muitos jovens so muito carentes afetivamente
Existem jovens muito interessados em determinados contedos
abordados
O gosto pela leitura evidente em alguns jovens
H jovens que evoluem em termos de aprendizagem e que
aplicam os conhecimentos adquiridos
Expetativas face ao Muitos formandos valorizam a sua frequncia nos CEFA
curso As expetativas face aos CEFA baixa para alguns formandos
106
Sadas profissionais Os jovens elegem as reas das novas tecnologias como a sada
profissional de maior agrado
Os jovens manifestam muito gosto na rea da hotelaria
Perceo geral sobre os Adequao Os cursos so considerados adequados a estes jovens

A adequao dos CEFA tambm passvel de dvidas porque
Cursos de Educao e
depende da resposta de continuidade no exterior
Formao de Adultos
Programas Educativos Os CEFA so considerados uma componente essencial dos
Programas Educativos
A frequncia dos CEFA vista como uma mais-valia para
estes jovens
Plano Educativo Os CEFA desempenham um papel importante nos PEP dos
jovens por promoverem uma aproximao destes com a
Pessoal
realidade
A frequncia dos CEFA visa o cumprimento da escolaridade,
fator crucial nos PEP dos jovens
(Re)insero Existem resultados muitssimo aceitveis relativamente
socioprofissional (re)insero socioprofissional destes jovens na comunidade
A resposta da comunidade, em termos de possibilidade de
(re)insero destes jovens, ainda no generalizada
Reabilitao Os CEFA do um forte contributo para reabilitao destes
jovens
Avaliao Para a avaliao dos jovens nos CEFA privilegia-se o trabalho
que estes desenvolvem diariamente
Verifica-se uma reunio mensal para aferio do desempenho
formativo dos jovens, pela equipa tcnica do CEO e pela
equipa tcnico-pedaggica do curso

A realizao de testes nos diferentes domnios uma prtica de
avaliao dos jovens nos CEFA
Na componente tecnolgica privilegia-se a realizao de
trabalho prtico
Avaliao geral dos Processo Realizao de visitas de acompanhamento por parte de
elementos do CPJ aos CE, para auscultar os intervenientes nos
Cursos de Educao e
CEFA sobre o seu decurso
Formao de adultos Limitaes Verificam-se limitaes legislativas nos CEFA, numa
perspetiva de continuidade da frequncia desta tipologia de
cursos, no exterior dos CE, por jovens menores de dezoito
anos
Uma grande limitao dos CEFA, operacionalizados em CE,
para os seus formandos, a realizao da PCT dentro dos CE
O desempenho de alguns formadores, menos adequado a estes
cursos pode ser uma limitao para a operacionalizao dos
CEFA em CE
A colocao tardia de professores nos CE apresenta-se como
uma grande limitao ao desenvolvimento previsto dos CEFA
A transferncia dos jovens para outros CE constitui uma das
maiores limitaes da operacionalizao destes cursos em CE
Mais-valias A dupla-certificao uma das mais-valias identificadas dos
CEFA para estes formandos
A realizao de planos de recuperao veio proporcionar uma
viso positiva aos CEFA desenvolvidos em CE
Estes cursos promovem a aquisio e o desenvolvimento de
inmeras competncias a estes jovens
Balano Final Para estes participantes o balano final dos CEFA
desenvolvidos em CE, concretamente no CEO, positivo
107
De seguida apresentaremos e interpretaremos os dados respeitando a ordem das

categorias apresentadas no quadro anterior.
1.1.1- Distribuio dos Cursos de Educao e Formao de Adultos
A primeira categoria relaciona-se com as entidades intervenientes e os fatores

preponderantes para o processo de distribuio dos CEFA, a nvel nacional e,
concretamente, para o CEO.
Das respostas das Diretoras aferimos que o poder de deciso est conferido
DGRS, em parceria com o CPJ:
Ns, anualmente, aquando da programao para a elaborao do Plano de Formao,

assim uma coisa muito cacofnica mas isto mesmo, temos, normalmente, uma reunio do
Conselho Tcnico-Pedaggico do qual faz parte tambm elementos da DGRS, e portanto uma
vez que os CE esto sob a alada da DGRS, o CPJ que em conjunto com a Direo vai
encontrar a programao para a realizao dos cursos (D1).
Os CEFA para o CEO como para outros CE a nvel nacional tm uma planificao em
termos da Entidade que efetivamente a promotora dos cursos nos Centros que o CPJ, julgo
eu, a nvel da DGRS e a prpria administrao do CPJ faz um planeamento de quais os cursos a
que se pode e deve candidatar (D2).
A entrevistada D1 evidencia, com clareza, que a distribuio dos cursos subjaz a

muitas imposies, apresentando-se como fatores preponderantes: o diagnstico de
necessidades, para aferir quais os nveis de escolaridade deficitrios, a existncia de
seces montadas nos Centros Educativos (CE), e o conhecimento de quais as sadas
profissionais motivadoras para os formandos. Em seu entender tem que se avaliar
igualmente os constrangimentos dos regimes.
() como evidente aquando da construo deste plano procuramos no s fazer um

diagnstico de necessidades que basicamente feito pela DGRS () que nos indica quais so
os nveis que pretendem, ou seja no o CPJ que define agora vamos fazer um B2, ou um
B2+B3, ou um NS () desde logo com a existncia ou no de seces j montadas, portanto
vamos imaginar se j temos seces de carpintaria e de marcenaria, etc. (). No entanto
tambm temos procurado aqui cursos que sejam mais motivadores, cursos que venham ao
encontro daquilo que so as novas tecnologias, as novas tendncias, no sentido de os cursos
tambm terem uma maior adeso da parte desta populao () Da termos depois pouca
manobra em termos de escolhas dos cursos, porque temos sempre que equacionar () os
regimes permitem este curso ou no permitem este curso, j temos feito cursos medida dos
regimes. O que que eu quero dizer com isto? Estou-me a lembrar por ex. da questo do CEO
em Coimbra, o ano passado, salvo o erro, foi-nos pedido um curso que atendesse s limitaes
da movimentao dos jovens do regime fechado. E ento tivemos que fazer um curso cujas
atividades, cuja componente tecnolgica no passasse por atividades no exterior, fosse toda ela
muito em sala, e fosse toda ela muito controlada at ao nvel dos instrumentos, daquilo que
108
fosse at o uso dos equipamentos, portanto optou-se por Reparao de Computadores. Portanto
o CPJ, na realidade, sendo um Centro de Formao, no tem nunca uma atividade que possa ser
equiparvel a outros Centros de Formao porque tem aqui muitssimos constrangimentos com
os quais tem que lidar e que condicionam partida a seleo dos cursos (D1).
Para alm destes fatores so identificados, por ambas as Diretoras, outros que
tambm assumem um papel de relevo, como a possibilidade de insero no mercado de
trabalho. Esta seleo tem por base um documento do Instituto de Emprego e Formao
Profissional (IEFP) que orienta as diversas entidades formativas para a escolha de
cursos com maior taxa de insero no mercado de trabalho.
() mas temos tambm procurado ir ao encontro daquilo que so por um lado as

necessidades do mercado de trabalho em termos da possibilidade de reinsero scio laboral
destes jovens, e por isso lanmos aqui mo de um documento lanado pelo IEFP relativamente
s sadas dos cursos escolhidos como prioritrios () apenas em termos meramente
orientadores () (D1).
() depois o mais adequado tambm em termos de insero, pois no s o curso
pelo curso que nos interessa, portanto avaliado no s aquilo que pode ser desenvolvido de
uma forma til para o jovem () depois til tambm no ps centro, ou seja quando o jovem sair
do centro (D2).
As necessidades dos CE so contempladas na lista que rege a escolha dos cursos,

uma vez que a falta de verbas para a manuteno dos respetivos edifcios uma
constante. Perante esta situao, tirar-se- o maior benefcio das tarefas desenvolvidas
na componente tecnolgica.
Isso uma questo interessante porque embora no tivesse mencionado isso tambm
tido em linha de conta, porque se pudermos reunir todos estes fatores, e ao mesmo tempo ir ao
encontro daquilo que sejam as necessidades dos CE, temos tambm procurado ir nesse sentido,
e quando estou a falar sobre isto estou-me a lembrar por ex. do curso de Operador de
Manuteno Hoteleira () Porque tambm se compreende que a DGRS, semelhana de
muitas outras entidades pblicas, tem-se debatido aqui com grandes dificuldades em termos
oramentais, em relao aos equipamentos dos CE, que no tm tido grandes investimentos em
termos da manuteno dos edifcios etc., e portanto aquilo que se verifica uma degradao das
instalaes, que no tendo manuteno se puder socorrer-se de algum resultado da formao,
como evidente, bem-vindo. () daquilo que so as necessidades do CE porque a formao
tecnolgica contribui para o melhoramento dos espaos, que muitssimo importante na medida
em que os jovens habitam l enquanto esto naquele local, enquanto esto em medida tutelar
educativa de internamento () (D1).
() tendo em conta tambm a nossa solicitao (D2).
A aplicabilidade prtica dos cursos finaliza a enumerao de imposies para

que se aprovem cursos para os CE. Realce seja conferido necessidade de estes
formandos verem e sentirem que os conhecimentos adquiridos no contexto formativo
lhes sero muito teis para a vida futura em sociedade.
109
() por exemplo onde estvamos a dar cursos de marcenaria, carpintaria, etc., temos
optado por cursos de Manuteno Hoteleira (MH), porque efetivamente fazem sentido. Porque
os cursos de MH so muitssimo abrangentes, aquilo que se designa pelo Faz tudo, no mbito
do Referencial de Competncias-Chave tem uma abordagem s questes da Eletricidade, s
questes de frio e climatizao, s canalizaes, s alvenarias, ainda que seja de um ponto de
vista muito rudimentar. Portanto ser toda aquela atividade que necessria desenvolver por ex.
na manuteno de um hotel, e portanto parece-nos que est aqui uma boa soluo para este tipo
de populao, que pode ficar com um manancial em termos formativos que lhe pode,
efetivamente, ser til. () Estava eu a dizer que tendo ainda a conscincia de que muitos
daqueles jovens que vo frequentar o curso de MH e que num futuro prximo no venham a
desenvolver uma atividade profissional nessa rea, pelo menos do ponto de vista pessoal ser
um excelente recurso, porque efetivamente ficam aqui com diversas ferramentas, que lhes
podem ser muito teis em termos pessoais e at em termos familiares, e nessa perspetiva, serem
tambm valorizadas, inclusivamente, no seio da comunidade para fazerem biscates, porque o
tipo de populao que vive muito do biscate portanto uma formao que vai ao encontro
daquilo que so as necessidades reais desta populao (D1).
() pois no s o curso pelo curso que nos interessa, portanto avaliado no s
aquilo que pode ser desenvolvido de uma forma til para o jovem, () e depois til tambm no
ps centro, ou seja quando o jovem sair do centro (D2).
1.1.2- Modalidades de educao e formao
Nesta categoria sero identificadas as modalidades educativas e formativas que

existiram no CEO anteriores aos CEFA, analisados os CEFA do ponto de vista das
equivalncias escolares, e conhecidas as alternativas existentes a estes cursos.
Anteriormente aos CEFA existia o Ensino Recorrente.
Antes era um outro tipo de modalidade, que era o Ensino Recorrente, outra
modalidade, havia cursos mas era outro tipo de ensino (D2).
A entrevistada D1 informou-nos que os CEFA se operacionalizaram no terreno,

nos CE em 2008.
Os CEFA nos Centros Educativos iniciaram em 15 de Setembro de 2008.

O ano de 2008 funcionou como ano de transio, isto porque anteriormente apenas se
desenvolvia nos Centros Educativos formao que no conferia certificao escolar e/ou
profissional. Era o caso da Pr-profissionalizao em Atelier Polivalente (de Janeiro de 2007 a
30-09-2007) e a Formao Tecnolgica de Jovens (01-10-2007 a 31-07-2008) (D1).
Concretamente no CEO iniciaram-se pelo menos desde 2009.
Ora, pelo menos desde 2009, se no estou em erro () foi nessa data que ns viemos
para c, esta direo, e foi quando se iniciou exatamente a implementao dos CEFA (D2).
110
Destes dados recolhidos tommos conhecimento de que os CEFA, atualmente

existentes em qualquer CE, s do equivalncia ao 2 e 3 ciclo de escolaridade.
() mas s vezes temos planificado um B2[ curso com equivalncia escolar ao 6

ano] e depois, a posteriori, porque os grupos so muito volteis, digamos assim, por causa da
durao das medidas, muitas vezes vm-nos dizer: - Agora no precisamos de um B2 mas de
um B3 [curso com equivalncia escolar ao 9 ano].- Do que temos observado desta parte, que
antigamente tnhamos mais B2 e, atualmente, temos basicamente mais B3, com indcio de que
provavelmente para o ano somos capazes de j fazer um NS [Nvel Secundrio] (D1).
No, aqui no CE no h outros nveis (D2).
Verificou-se contudo, a partir da resposta da entrevistada D1, a inteno de vir a

iniciar um NS para breve, porque se espera ter um nmero considervel de jovens para
formar uma turma.
As duas entrevistadas informam que as limitaes existentes para essa
implementao, que promover equivalncias para nveis subsequentes de ensino, se
prendem com exigncias legislativas, que impem um nmero mnimo de cinco
formandos por curso.
() porque no mnimo temos que formar turmas com cinco elementos, que uma
exceo que temos por despacho, e no temos ainda um conjunto grande de jovens que rena
requisitos para esse efeito. Portanto ainda no sentimos necessidade de fazer um NS, mas
possivelmente para o ano j se coloque (D1).
() no h at porque os jovens no so em nmero suficiente para haver, porque
isto obedece, como sabe, a uma srie de pr-requisitos, nomeadamente o nmero de jovens para
constituir uma turma, no h um nmero de jovens para poderem ter acima do 9 ano ()
(D2).
Apesar desta restrio, existe uma alternativa, dentro dos CE, nomeadamente no
CEO, mas s para jovens com idades superiores aos 18 anos, que o Processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC).
Aquilo que j tem acontecido, e que vai acontecendo muito, optar-se por processos
de RVCC, normalmente estamos a falar de jovens mais velhos, e portanto fazem processos de
RVCC () (D1).
() temos outras opes para jovens com mais de 18 anos, que o RVCC, portanto
as revalidaes (D2).
Contudo, ambas referem que estes jovens, desde que reunidas as condies
necessrias impostas pelo sistema, podem completar os estudos no exterior.
preciso no esquecer que os jovens em CE em funo do regime podem frequentar

formao fora, alis nos termos da LTE [Lei Tutelar Educativa] aquilo que referido,
relativamente aos de regime aberto, que eles preferencialmente devem frequentar fora do CE
(D1).
111
J agora se h um jovem que j tem o 9 ano e est em fase e em regime que possa
continuar os seus estudos fora do CE tambm vo estudar () sendo que l est, tambm se
procura resposta no exterior do centro para jovens que esto em fase e esto em regime para
poderem ter essas respostas (D2).
Esta possibilidade considerada a mais desejvel de implementar, ainda que a

realidade indique que s uma minoria rene os requisitos para usufruir deste direito,
nomeadamente por falta de responsabilidade.
() depois aquilo que se observa no exatamente isso, porque h aqui aquilo que se
chama o projeto de interveno educativa, que definido pelo CE, em que so definidos os
critrios inclusivamente da possibilidade de frequncia de formao no exterior, e aquilo que
resulta da avaliao tcnica, de cada caso em concreto, conduz a que o jovem frequente
formao dentro do CE e no fora, pese embora sejam aplicados regimes abertos, os jovens no
renem, muitas vezes, requisitos para a frequncia de formao fora, no tm ainda capacidade,
no tm ainda um grau de responsabilidade que lhes permita frequentar formao fora
diariamente e serem confrontados com um nvel de responsabilidade grande (D1).
1.1.3 - Dinmica dos Cursos de Educao e Formao de Adultos
Esta categoria contempla alguns fatores relacionados com a operacionalizao

dos cursos nos CE, com especial incidncia no CEO. Estipulmos, previamente, como
subcategorias as sadas profissionais e a prtica em contexto de trabalho.
Pela entrevistada D2 percebemos que h uma grande preocupao em que as
sadas profissionais dos cursos promovam a empregabilidade e/ou a possibilidade de
continuao de formao, por todos os conhecimentos que facultam e pelas
competncias profissionais que desenvolvem nos formandos. Portanto, existem no CEO
cursos de jardinagem, manuteno e reparao hoteleira, reparao e instalao de
computadores e marcenaria.
Jardinagem, em termos dos jardins pblicos, jardins de entidades privadas, empresas.

uma oferta que tem a ver com a possibilidade do jovem estar habilitado por exemplo a fazer
reparaes em edifcios pblicos, hotis, porque de manuteno e reparao hoteleira.
Hoteleira no s com os hotis mas com edifcios de grande dimenso, em que o jovem est
habilitado desde a eletricidade, canalizao, a pintura e a pedreiro. Portanto, uma formao
que lhe d competncias das vrias reas para poder efetivamente dar uma resposta, se caso for
necessrio algum que saiba, por ex., de canalizao ele no um canalizador mas tem
competncia a esse nvel e pode dar essa resposta englobado numa empresa que tenha outros
profissionais com outras habilitaes.
Portanto, este um dos cursos de resposta, e h outro ainda que o de reparador e
instalador de computadores. No informtico no sentido de trabalhar o software ou o
hardware, o hardware porque no fundo algum que vai ter alguns conhecimentos de como
funciona um computador, como se repara um computador, e portanto uma outra possibilidade
que estamos a dar aos jovens em termos de competncia para aprender.
112
Julgamos ns que dentro destas reas lhes ser mais fcil efetivamente em termos de
continuidade de formao ou mesmo formao especfica. Portanto, um jovem que saia daqui
com habilitao de jardineiro pode logo, desde que tenha idade, comear a trabalhar. E outro
que no esteja ainda em idade de trabalhar mas que tenha as competncias de manuteno, deste
curso de manuteno hoteleira, pode embarcar por uma das formaes que estejam dentro das
reas em que teve conhecimento, que gostou mais, eletricidade, ou canalizao, pode, digamos,
que se especializar.
Mas tambm temos marceneiro, que no tem uma resposta tantouma procura em
termos de marceneiros, mas que ficam habilitados, tambm, a conhecer as bases (D2).
Fica evidente que so cursos muito abrangentes que concedem aos formandos
inmeras ferramentas que se podero revelar teis no seu futuro.
As informaes facultadas pelas duas participantes permitem-nos saber que, por
enquanto, a prtica em contexto de trabalho se processa, maioritariamente, dentro dos
CE, pelos motivos j enumerados oportunamente. Esta situao, da qual o CEO no
exceo, vai beneficiando de melhorias e manuteno estas instituies, uma vez que os
formandos praticam, criam, desenvolvem mesmo trabalho real, s no no exterior no
contexto empresarial.
aceite que os jovens na Formao Prtica em contexto de trabalho em CE o faam

dentro do CE. Como estava h pouco a dizer, muitas vezes os CE tambm recolhem aqui
alguma coisa da formao, isto acontece porque eles realizam o trabalho efetivamente. Apesar
de no ser uma prtica simulada uma prtica artificial, na medida em que fora do contexto
empresarial, digamos assim, mas uma prtica real porque efetivamente eles fazem trabalhos
que so aproveitados pelo CE. Fazem a prova real, digamos assim (D1).
So dados aqui no prprio centro, no so no exterior pelo regime, a fase () fazem
portanto no no contexto real no exterior, mas em contexto real porque no final tm exame e
tm que fazer peas, provas de exame, ou seja de acordo com o regulamento dos CEFA, quando
esto nas tais 120hs, antes do curso terminar, por ex. na marcenaria eles tm que produzir uma
cadeira, uma mesa, o que entenderem ser o equipamento em que esto mais vontade, para
poder ser sujeito a exame e prova do jri. Na reparao e instalao de computadores
exatamente a mesma coisa, tm que ter competncia para poder mostrar que sabem e
conseguem reparar, conseguem ligar e desligar, e na jardinagem mostrar efetivamente com
que se cria algo e como que se trata a terra (D2).
Contudo esta tendncia est a mudar porque, como nos informou a entrevistada
D1, j comeam a conseguir colocar, com sucesso, formandos, ainda no do CEO, no
exterior a realizar a Prtica em contexto de trabalho.
Mas tambm pode destacar que, desde o ano passado, estamos aqui a desenvolver uma
experincia piloto, digamos assim, que a colocao dos jovens em empresas, ou mesmo em
IPSS, para realizarem Formao Prtica em contexto de trabalho, e posso-lhe dizer que temos
sido relativamente bem-sucedidos. Portanto j tivemos jovens em grficas, temos jovens em
centros sociais, estamos agora a apontar para um jovem ir para uma empresa na rea do setor
alimentar, portanto estamos agora a dar os primeiros passos com alguns jovens que reunindo os
requisitos podem, enfim, ter uma experincia mais prtica, mais real, mais aproximada da
113
realidade e com as exigncias do mercado de trabalho () inteno do CPJ construir uma

bolsa de entidades que lhe pudessem proporcionar formao Prtica em contexto de trabalho
para os jovens que estando em CE renam os requisitos () (D1).
Esta possibilidade deve-se existncia de jovens que renem as condies

necessrias e resposta positiva de entidades no exterior.
1.1.4 - Perceo sobre os formadores
uma categoria que ocupa um lugar central na nossa investigao por

considerarmos os formadores tambm peas importantes no quadro geral dos cursos.
Esta permite-nos ter uma perceo de como as entrevistadas veem os formadores ao
nvel das condies essenciais; processo de recrutamento; apreciao do trabalho
desenvolvido; mobilidade; articulao dos referenciais de competncias-chave; trabalho
do mediador; e perceo do seu desenvolvimento profissional.
Para se ser formador nestas instituies e desenvolver um bom trabalho humano
e tcnico com estes formandos, em concreto, necessrio ser dotado de determinadas
caratersticas e respeitar o que so condies essenciais. Conhecer a real envolvncia
contextual dos formandos uma circunstncia crucial apresentada pelas duas diretoras.
Contaram que, da sua experincia, a maioria dos formadores no tem noo do tipo de
jovens que se encontra institucionalizado em CE, sendo imperativo a realizao de uma
contextualizao geral chegada a estas instituies.
() tambm feito um programa de integrao dos professores, e esse programa que

no sei se ser feito a nvel nacional, o que que eu quero dizer com isto?! No sei se feito em
todos os CE, composto por alguns dias de integrao, desde uma exposio do ponto de vista
legal de enquadrar as pessoas, caracterizao da populao do Centro em termos habilitacionais,
em termos de crimes praticados sem nunca se individualizar, obviamente, mas para as pessoas
terem uma noo daquilo que esto a lidar. preciso chamar estes professores realidade sem
nunca identificar os jovens porque no o podemos fazer, temos que os proteger, mas tambm
temos que estar sempre a puxar o professor para a realidade (D1).
() tm que perceber como que funcionam estes jovens, que tipo de funcionamento
tm, que tipo de estrutura de personalidade tm, que para poderem efetivamente ter xito no
final da formao, quando chegarem ao fim dizerem: - Consegui! (D2), () tem que ser
algum que ao ensinar perceba que est perante determinado tipo de jovens que no tm os
mesmos, em termos de vivncia, normativos que outros que ele [formador]ensina
provavelmente no exterior (D2).
114
As duas entrevistadas tambm consideram fulcral que estes profissionais sejam

assertivos e motivados para a mudana positiva dos formandos. Tm de ter a capacidade
de intervir no momento certo, porque o inesperado pode acontecer.
() so pessoas que tm capacidade de interveno, e sobre este assunto estou a

pensar em pessoas que ao nvel do contexto formativo tm tido uma interveno mais assertiva,
terem a capacidade de no momento certo fazerem essa interveno (D1).
() preciso faz-lo parar, pensar, portanto isto s algum que seja firme, algum
que saiba exatamente o que tem sua frente e como motivar esse jovem para aquilo que se
considera ser importante depois no seu futuro, porque o importante ele estar dotado
efetivamente de algumas competncias no s profissionais mas pessoais, essencialmente, e
sociais que lhe permitam depois desenvolver as profissionais (D2).
Esta conjuntura est envolta em grande exigncia pessoal e profissional, como

vo defendendo as entrevistadas. Para a participante D1, o formador tem que conhecer o
funcionamento do CE onde desempenhar funes.
(..) posso falar da minha experincia pessoal enquanto diretora de um CE () partir do

momento em que a pessoa ou me telefonava ou se dirigia ao CE fazia logo uma entrevista com a
pessoa explicando todo o enquadramento do CE e tambm do mbito em que as atividades de
formao iriam ser desenvolvidas () as pessoas so devidamente esclarecidas que dar aulas
num CE at pode ser muito mais atrativo, pode haver aqui um retorno at em termos
profissionais muito mais gratificante do que estar numa escola, as condies em que se d
formao so muito mais seguras, pois a formao dada com acompanhamento porta, com
segurana, com um TPRS [Tcnico Profissional de Reinsero Social]. H aqui a possibilidade
de envolver projetos transversais, Temas de Vida, no sentido de desenvolver competncias,
abrir horizontes () (D1).
Ser uma referncia positiva igualmente valorizado pela mesma entrevistada,

porque os formandos passam muitas horas do seu dia com estes profissionais,
observando-os, devendo os formadores apresentar-se como um exemplo a seguir.
A pessoa tem de ser de alguma forma um exemplo, no nos podemos esquecer que os
jovens tm nos formadores, e muito dos formadores da rea tecnolgica que passam muito
tempo com eles, muitas referncias, e da a necessidade de procurar pessoas que de alguma
forma possam ser um exemplo para aqueles jovens, seja pela experincia de vida, seja pela
formao, etc (D1).
Ter experincia de trabalho em CE tem sido uma condio que se vai

privilegiando mais, pois facilita muito trabalho formativo. A existncia de formadores
que j conheam bem o sistema e o trabalho a desenvolver revela-se facilitador para a
operacionalizao dos cursos.
() aquilo que se tem procurado privilegiar no CPJ tem sido um pouco tambm a
experincia adquirida. Temos, no mbito dos CE, procurado manter alguns formadores que j
tm alguma experincia, porque efetivamente nem todas as pessoas tm o perfil, e nem todas as
115
pessoas se adaptam s regras de funcionamento, s exigncias no CE, em que a formao

apenas mais um dos vetores do trabalho () ns temos sido tambm confrontados com alguns
pedidos em concreto dos CE que nos pedem a permanncia, a contratao desse mesmo
formador () porque so pessoas que j esto imbudas de alguma forma do esprito do
CE() (D1).
Na opinio da entrevistada D2 um profissional de formao, em concomitncia

com o que j explanou, ainda tem que ter disponibilidade pessoal e profissional.
() tem que ser uma pessoa com muita disponibilidade, uma disponibilidade
emocional e disponibilidade portanto pessoal para, e gostar de trabalhar com os jovens no
sentido de os ajudar a crescer, portanto com regra, com disciplina, com firmeza mas tambm
com afetividade (D2).
E, como evidente, ter competncia tcnica, ainda que esta caraterstica isolada
no seja suficiente para desenvolver um trabalho com sucesso.
() porque ser tecnicamente muito bom, tambm bom mas, s vezes, no

suficiente (D2).
Pelo exposto concebemos o formador como algum que tem de ser completo,
como defende a mesma entrevistada.
Portanto um formador tem que ser algum completo neste sentido (D2)
No que concerne ao processo de recrutamento dos formadores ficmos a saber,

por ambas as pessoas com responsabilidades de direo entrevistadas, que os da
formao base so da incumbncia das escolas do Ministrio da Educao, sendo a
interveno do CPJ nula. A DGRS com os CE que estabelecem protocolos com
escolas locais, e estas comprometem-se a colocar os professores necessrios ao CE.
() com os CE a DGRS e o CE que fazem o protocolo com uma escola, porm

pode acontecer que haja aqui uma interveno da DG dizendo que um professor no serve, mas
o Professor no serve tem que ser uma situao que colocada no limite, que pode ou no ter
recetividade da parte da Direo da Escola () A escolha dos professores no passa pelo CPJ, a
escolha dos professores aleatria (D1).
Ns podemos opinar, mas no somos ns, a escola que coloca a concurso os horrios,
ou que tem professores a quem questiona se pretendem ou no pretendem, portanto tambm
avalia a disponibilidade do professor e o gosto daqueles que so do quadro da escola. Os outros
a concurso () Como a nossa maior parte do quadro da escola, portanto a prpria escola faz
uma triagem, uma avaliao, e depois tambm questiona (D2).
A contratao dos formadores da componente tecnolgica j da

responsabilidade do CPJ que coadjuvado pelos CE, nomeadamente pelo CEO.
116
() parte tecnolgica porque o que diz diretamente respeito ao CPJ (D1).

A j temos ns uma maior autonomia, portanto o CPJ pode ter algum formador mas,
essencialmente, em termos gerais, solicita-nos, que se a gente conhecer aqui da zona, at porque
a deslocao vinda de outros stios muito mais complicada. Ento a j ns conseguimos fazer
essa escolha, entrevistando, avaliando se a pessoa tem ou no perfil para estar no centro como
formadora (D2).
A apreciao que as diretoras fazem ao trabalho desenvolvido pelos formadores

unnime, pois consideram que os da formao base, que no so escolhidos por si,
podero desenvolver ou no um bom trabalho, podendo este assunto ser encarado como
uma questo de sorte. Tanto podem surgir pessoas muito interessadas e empenhadas em
ter um bom desempenho pessoal e profissional, como so colocados formadores que
no se identificam com o modelo formativo nem com o sistema dos CE.
() Relativamente aos da Formao Base foca um ponto/aspeto que confere alguma

fragilidade aos Cursos EFA, porque eu diria que depende aqui do fator sorte, podemos ter um
conjunto de pessoas muitssimo empenhado, podemos ter aqui a vantagem de ter um professor
mais velho que funcione ali como elemento que dinamize depois o restante grupo, e como
mediador possa constituir um corpo coeso e que consiga mobilizar os professores no sentido de
os conseguir movimentar no mesmo sentido; ou pelo contrrio podemos ter aqui uma equipa
perfeitamente dspar na sala. () Por outro lado, tambm h mais professores que no se
adaptam de forma nenhuma e que acabam por desistir porque no conseguem encaixar-se nesta
lgica do funcionamento quer do CE, quer da lgica de funcionamento dos CEFA. Portanto, eu
diria que depende muito do fator sorte, ter, no CE, um conjunto de professores que tenha
vontade e que esteja suficientemente mobilizado e interessado na tal formao integral dos
jovens para conduzir a formao mais adequada, sendo certo que ela ter que ser muitssimo
apoiada pela Equipa de programas () Se, pelo contrrio, temos um conjunto de professores
desinteressados e preocupados em cumprir horrio as coisas no correm to bem. Isso s vezes
acontece porque os professores quando vo para um CE no sabem o que um CE, muitos deles
pensam que vo para um colgio. S depois de chegarem () (D1).
() (a escola) sujeita-se, tanto como ns, a aparecer algum que possa no servir ()
depende do professor, da abertura que tem e da forma como encara o ensino, portanto depende
de professor para professor () Agora h professores e ainda alguns que j saram e que
estiveram dentro de outra modalidade, o ensino recorrente, e que j no esto c mas que ainda
mantemos o contacto, ainda hoje sentem que no concordam com os EFA, sentem muita
averso, sentiram muita dificuldade na altura, houve muita resistncia e dificuldade em
adaptarem-se a esta nova modalidade (D2).
A mobilidade dos formadores no uma preocupao para as direes das duas

entidades, at porque estes profissionais so quase sempre os mesmos do incio ao fim
do curso.
Aquilo que s vezes acontece que se estivermos a falar de um B3, podem mudar
alguns elementos. Sendo certo que () as pessoas gostando da experincia nos pedem para
ficar no CE, tanto que no ano seguinte l temos os mesmos professores (D1).
117
Tambm muitos dos que esto no CEO so os mesmos desde que esta
modalidade formativa foi implementada.
So os mesmos, tenta-se, neste momento temos um formador em substituio de uma

formadora mas porque ela est grvida, j teve beb, neste sentido. Agora o formador at
algum que ela prpria indicou. Fora este tipo de situao mantm-se desde o princpio ao fim
do curso. S se suceder alguma situao que a ns nos ultrapasse ou ento que a pessoa no
sirva. Mas os nossos formadores esto, quase todos, desde o incio dos cursos EFA (D2).
A articulao dos Referenciais de Competncia-Chave possvel, clarificam as

entrevistadas, desde que os formadores estejam conscientes de que esta prtica se
relaciona muito com a promoo da interdisciplinaridade, que estes no podem ser
vistos isoladamente para cada domnio trabalhar exclusivamente o seu.
Quando me desloco, em reunies, aos CE, e falo com a equipa tcnico pedaggica, em
que digo se por exemplo estamos a falar de um curso de cozinha que preciso nas diversas
reas desenvolver matrias relacionadas com o desenvolvimento daquela atividade profissional,
portanto eles precisam saber quanto 2dl de vinho, tem que se cruzar estas coisas. J estou aqui
a alongar um bocadinho mais o ngulo, que cruzar matrias, que cruzar isto com as
experincias pessoais, que cruzar isto com o Tema de Vida de forma a que isto seja uma coisa
integral, de forma a que seja um edifcio perfeitamente integrado (D1).
Por ex. MV [Matemtica para a Vida], em MV ns no, no pretendemos sempre
que o referencial seja s aquilo que l est no sentido de, eu vou agora inventar, 2+2 que d 4 ou
no, ora ests em manuteno hoteleira ento vamos ver: precisas de pintar uma parede, qual
a altura, larguraque isto seja tudo conjugado e aplicado de modo que eu sinta que tem
utilidade. muito importante, que eu perceba que a matemtica que est a ser dada noutro
contexto vai servir noutro contexto que o da realidade profissional, e portanto isto tudo se
conjuga, e que depois a parede como que ela construda e de onde que ela vem, portanto
que pode ter ido buscar CE, que a que estuda porque que h casas, de onde que elas vm,
enfim interdisciplinaridade vertida para a realidade (D2).
A aproximao dos contedos propostos com a realidade crucial, a

transversalidade deve ser uma prioridade, sendo muito positivo estabelecer relaes de
proximidade com entidades e pessoas externas aos CE. Estes cursos que se
desenvolvem nestas instituies permitem convidar a personalidades para que possam
vir falar de assuntos que se relacionem com os cursos e que sejam pertinentes para os
formandos.
() portanto possvel trazer aos CE um conjunto de pessoas das mais variadas

reas, por ex. da violncia contra as mulheres e integrar tudo isto num curso EFA, o que para
mim a grande vantagem, encontrar aqui pontos de ligao nos cursos, no desenvolver estas
atividades de forma desintegrada, e a partir da desenvolver a formao (D1).
118
No CEO tem-se estabelecido protocolos com entidades externas, como o Museu

Machado de Castro, em Coimbra, o que confere ao percurso formativo uma
aproximao com o mundo fora da instituio, interligando vrias componentes do
curso e fomentando o desenvolvimento cultural.
Mesmo por ex. agora temos alguns protocolos, no mbito dos cursos, com entidades
nomeadamente com o Museu Machado de Castro. Penso que somos dos poucos ou nico que
tem esse tipo de j tivemos o ano passado e este ano vamos t-lo outra vez. O projeto vai ser
trabalhado, l est, pelo tcnico do Centro e pelos professores, porque tem de ser trabalhado em
termos de ensino, da formao e vai ter interligao o tema o tempo, vamos ver como que
vamos trabalhar o tempo. O tempo o qu? O tempo cientfico? O tempo histrico? Para que
eles tambm decomponham e percebam o que que isto de tempo em termos da formao,
atravs dos referenciais mas tambm um contexto que pode ser atravs de um museu, e depois
porque que surgem os museus e qual o interesse do tempo para os museus (D2).
De extrema importncia no esquecer que estes cursos foram pensados e

elaborados para adultos, portanto os referenciais tm de ser adaptados a estes jovens em
concreto, o que possvel no entender da entrevistada D2, atravs da ligao destes
documentos vivncia e idade dos formandos.
Estes referenciais so, de certa forma, adaptados, portanto o curso bem como disse
para adultos, mas j depois na sua digamos prtica, execuo prtica tem que, tenta-se tanto
quanto possvel adapt-los realidade, vivncia, portanto idade do jovem, e depois ns
tentamos que isso seja possvel quer pelo formador da parte tecnolgica, que o professor da
parte prtica, seja tanto quanto possvel ajustado vivncia, vida, quilo que o real, quer
destes jovens quer daquilo que vai ser no seu futuro.
A participante D1 defende que para que haja uma boa adeso ao processo
formativo necessrio encontrar um Tema de Vida adequado, que seja familiar aos
formandos, e lhe encontrem sentido.
() tivemos aqui o desenvolvimento de um Tema de Vida, que j no me lembro

exatamente como que se chamava, mas apelava s origens, ir buscar o que eram as origens de
cada um deles, porque tnhamos um indivduo de Cabo-Verde, tnhamos outro de So Tom, e
tinha, por ex. a famlia nos Estados Unidos, e portanto trabalharam-se temas que iam ao
encontro um bocadinho da experincia de vida, num enquadramento familiar, no sentido de
proporcionar uma maior adeso ao processo formativo. Havendo uma explorao de aspetos que
traro sempre mais alguma coisa () (D1).
Para a mesma informante o mediador apresenta-se como uma pea chave para
que se estabelea toda a necessria articulao entre os fatores intervenientes no
processo de formao. Contudo, tambm tem noo de que esta tarefa muito
dificultada porque este profissional nos CE tem imensas obrigaes a seu cargo, o que o
submete a uma misso complicada.
119
O Mediador () tentando aqui integrar os diversos elementos que intervm neste

processo (). Num CE o mediador um professor e portanto, muitas vezes, nos CE os
professores so chamados a dar o tempo no letivo no estabelecimento, os professores so
chamados a dar aulas de apoio, desenvolver outros projetos, a que acresce ainda a atividade de
mediao que muitssimo exigente. De qualquer forma sabemos que uma misso complicada
para o mediador do CE, porque tem todas as atividades mais a atividade de mediao que nem
sempre fcil (D1).
A perceo que os formadores tm do trabalho que eles prprios desenvolvem

nos CE, em geral, deve ser algo dspar, no entender da entrevistada D1. Por um lado,
cogita que haver formadores que se veem como mestres, ao considerarem que o seu
trabalho consiste essencialmente na transmisso de conhecimentos tcnicos.
() aquele formador que est h muitos anos em CE, que se assume ainda como
mestre, e que nesta perspetiva acha que tem uma funo muito importante, muito relevante na
transmisso dos conhecimentos mais prticos da prpria profisso, da prpria atividade
profissional, acha que com a sua atividade capaz de levar os jovens, num futuro prximo, a
um trabalho que possa ser efetivamente o seu sustento para a vida do jovem (D1).
Por outro, haver os que consideram que desenvolvem um trabalho inglrio,

devido possvel conformao de que estes jovens pouco mudaro na sua vida futura.
Depois temos, se calhar, uma faixa etria de formadores mais jovens que acabam por
ver a formao noutra perspetiva, em que percebem as limitaes dos jovens e a fragilidade de
todo o enquadramento social do jovem () Portanto, eu penso que os formadores mais novos
tm uma maior conscincia daquilo que a vulnerabilidade destes jovens e, nessa perspetiva, se
calhar eu diria que, a sua postura ligeiramente diferente, no valorizando tanto a sua
atividade (D1).
Reiteramos que esta a leitura que a entrevistada faz do que acompanha, nada
do que proferiu provm de conversas que tenha tido com formadores.
Mas estou-lhe a dizer isto sem nunca ter tido nenhuma confirmao, o que eu acho,
no que tenha vindo de conversas com os formadores (D1).
A situao concreta do CEO no difere muito do geral porque, segundo a

entrevistada D2, tambm aqui devem existir duas faces desta realidade. Poderemos ter
os que consideram o seu trabalho muito profcuo, que do um contributo importante
para a mudana positiva no percurso de vida destes jovens.
Eu julgo que muito boa a perceo que eles tm uma perceo muito positiva e que
se sentem parte do centro e parte do trabalho de desenvolvimento de competncias destes
jovens. Eu acho que se sentem muito como que esto a contribuir para o desenvolvimento
destes jovens e para a sua insero social, no sentido de terem xito e poderem, efetivamente,
120
vencer os obstculos da vida. Eu julgo que se sentem muito parte do centro deste trabalho
(D2).
E, pela sua afirmao, verificamos a certeza de que atualmente ainda h os que

consideram que desenvolvem algo pouco adequado a estes jovens.
Hoje no corpo de professores que temos, ainda subsiste em alguns a noo de que isto
no o melhor ensino para os jovens, e outros que no que acham que este ensino se adapta.
1.1.5 - Perceo sobre os formandos
No que se refere aos formandos esta categoria engloba o seu contexto familiar,
percurso de vida e escolar, a sua perceo temporal, o processo de seleo para os
cursos, quais as estratgias para fomentar a sua motivao para a frequncia de
determinado CEFA e para o processo formativo. Tambm temos como subcategorias o
seu perfil formativo, expetativas face ao curso e sadas profissionais.
As famlias destes jovens so, na sua maioria, disfuncionais, uma vez que muitos
dos seus elementos esto ou estiveram envoltos em problemticas e prticas
delinquenciais graves, como espelham as afirmaes da entrevistada D1.
() no nos podemos esquecer que muitas destas famlias so desestruturadas, muitas

destas famlias j tm elementos delinquentes com diversas problemticas associadas, com
problemas de prostituio, alcoolismo, violncia domstica () (D1).
A mesma informante alude ao percurso de vida destes formandos como estando

igualmente associado mesma tipologia de prticas. Reitere-se que foi este
comportamento que, em ltima instncia, originou a sua institucionalizao em CE.
Portanto, estamos a falar de jovens que j passaram por todo o crivo processual
imaginrio, de sistemas, nomeadamente no mbito da Comisso e Proteo, estamos a falar de
jovens que muitas vezes j estiveram em situaes de risco, j foram jovens de risco, e portanto
estamos aqui a falar de jovens que tiveram um percurso delinquente em escalada no sentido da
prtica de crimes mais graves e mais violentos. Sendo certo que os jovens que esto em CE se
tivessem praticado aqueles crimes numa idade maior de 16 anos teriam penas longas, no
curtas, estamos a falar de crimes, muitas vezes, contra as pessoas, violncia contra as pessoas,
crimes contra o patrimnio, no s, no estamos a falar de furtos, estamos a falar de roubos que
tambm tm violncia contra as pessoas, e portanto estamos a falar de crimes graves que j tm
uma moldura de 8 anos, s vezes mais graves, estamos a falar de violaes, de coisas
muitssimo graves, para j no falar dos homicdios, etc. Portanto, estamos a falar de jovens que
se tivessem cometido crimes estariam com penas longas, muitos deles com mais de 10 anos para
cumprir (D1).
121
O discurso da participante D2 evidencia claramente que estes formandos no

esto habituados ao cumprimento de normas legalmente impostas, regem-se pelas leis
da rua, onde muitos aprenderam a (sobre)viver, o que dificulta a aceitao de sistemas
normativos, onde existe algum que orienta.
Porque so jovens da rua, fundamentalmente que a regra a rua. A rua aquilo que
consideram ser melhor para eles e, portanto, em funo do interesse que o melhor e o mais
rpido de alcanar sem, s vezes, a noo de que preciso parar, pensar e obedecer quilo que
lhes est a ser dito: - No, porque aquilo que eu sei que o melhor, aquilo que eu fao que
melhor, portanto ningum me diz nada, ningum me diz como que ! (D2).
A ausncia de prticas culturais um fator comum grande maioria que integra

esta populao, como nos expe a participante D1.
() abrir horizontes a uma populao que na generalidade, para no dizer na

totalidade, muitssimo limitada, que nunca visitou um museu, nunca assistiu a um bailado,
portanto em termos de atividades culturais so pessoas que no beneficiaram dessa experincia
(D1).
O percurso escolar , significativamente, pautado pelo fracasso e abandono

escolar precoce, estando conotados negativamente nas reas de residncia, o que lhes
poder dificultar a reintegrao escolar. Esta realidade torna-se conhecida pelas
informaes facultadas pela entrevistada D1.
() estamos a falar de jovens que abandonaram precocemente o sistema de ensino

tradicional, ou que tm uma histria repleta de insucesso escolar () at porque muitos deles j
tm situaes de rejeio em escolas da rea de residncia (D1).
Saliente-se, nas palavras da participante D1, o imediatismo com que estes jovens
percecionam a realidade, tendo tudo que produzir efeito no imediato, o que dificulta a
elaborao de perspetivas futuras e a aposta dos mesmos na sua formao (em termos
de motivao interna).
() embora estes jovens no vejam isso a longo prazo. Estes jovens no veem isso,
tem que ser muito imediato, e o imediato mais esta situao efetivamente que esto internados
no centro (D2).
Segundo a participante D2, os formandos so selecionados para os cursos de

acordo com as habilitaes escolares que trazem quando so institucionalizados no
CEO, porque tem que se dar continuidade ao ano que trazem completo.
122
Tem essencialmente a ver com as suas habilitaes () se ns temos um curso de B2

de jardinagem, portanto tm que ser jovens que no tenham habilitaes para alm do B2, ou
seja tm que frequentar obrigatoriamente o 5 e 6 ano. Portanto so esses que tm que se incluir
no curso, no propriamente porque ele goste de jardinagem, mas por causa das habilitaes e da
continuidade que tem que dar a essa sua formao de base em termos escolares, porque no
pode ir para um B3, por ex. de marcenaria (D2).
Como j expusemos pelas palavras das entrevistadas, o gosto pessoal dos

formandos no pode ser a principal condio para o ingresso em determinado curso,
portanto a motivao destes para a sua frequncia, quando a sada profissional no se
revela do seu agrado, tem de ser trabalhada. Para a participante D1, quando existe a
possibilidade de conciliar curso e aptides, isso feito.
Se temos cursos diferentes para o mesmo nvel, procura-se saber qual o que o jovem
melhor achar [o curso para frequentar], em funo do que so as aptides dele () (D1).
A impossibilidade de essa situao ocorrer obriga ao recurso a outras estratgias

motivacionais, como o argumento da sua contextualizao sociofamiliar. A mesma
informante recorda que se a famlia estiver estabelecida no mercado de trabalho e possa
promover a (re)integrao do jovem, mais facilmente, isso ser uma opo primordial.
() em funo daquilo que tambm seja avaliao tcnica. Estou-me a lembrar de um

caso muito especfico de um jovem que a famlia trabalhava na rea da construo civil, que
partida at lhe podia oferecer uma sada profissional nessa rea, porque estava mais ou menos
estruturada, e ele queria um curso completamente diferente, acho na rea da informtica,
portanto acabou por ser feito um trabalho no sentido de o conduzir para o curso que se entendeu
ser mais adequado, trabalhando um bocadinho aquilo que eram as percees do jovem (D1).
As participantes D1 e D2 consideram que os argumentos da utilidade da rea, da

possibilidade de insero profissional e das competncias que adquirem e desenvolvem
nos cursos, se apresentam como ferramentas bastante eficazes para a motivao destes
jovens frequncia dos cursos oferecidos.
() temos cursos de cozinheiro, ok, os cursos de cozinha partida podem oferecer

aqui duas perspetivas, no sentido de insero no mercado de trabalho: uma rea que sendo
atingida pela crise no to atingida quanto outras. No entanto, no vamos pensar que todos
vo desenvolver atividades na rea da restaurao, aquilo que defendido que eles adquiram
um conjunto de competncias que lhes vai ser certamente til para a sua vida familiar, como
soluo at de recurso para enveredar para outra rea qualquer (D1).
() fazer perceber que apesar de no gostar pode ser til, como estudar tambm h
matrias que ns no gostamos, por ex. matemtica, mas tem que ter matemtica porque nos
vai ser importante (D2).
123
A entrevistada D2 destaca, ainda, o contributo para a melhoria da situao

judicial dos jovens, uma vez que nos relatrios peridicos de avaliao que tm de
enviar para o tribunal tambm explanado o seu percurso escolar atual, fator este que
costuma ter peso judicial.
Ns vamos informando, como nossa obrigao, o tribunal, sobre o percurso do jovem

sob o qual ele est aqui a cumprir uma medida e a informar que o jovem est neste curso, pode
no gostar deste curso, mas est a ter este comportamento, est a conseguir atingir este nvel,
est a aprender, est a evoluir de uma forma satisfatria, isso vai contribuir para que possamos,
quem sabe, propor uma reviso de medida, propor uma outra mediada em termos de
acompanhamento, propor uma alternativa para que a vida dele possa no exterior comear mais
cedo do que aquilo que era partida a sua deciso quando c veio. () competncias,
qualidades para poder ascender em termos do seu percurso judicial, no sentido de poder estar
mais habilitado e realmente perceber que a vida tem outras opes que ele poder escolher sem
ser o percurso delinquencial, e que isso lhe vai ser muito positivo em termos de informao para
o tribunal (D2).
O reforo positivo um fator de extrema importncia neste mbito, o

consciencializar os formandos de que tm potencialidades, capacidades para fazer algo
positivo, til e bonito. A valorizao pessoal e profissional pode produzir efeitos muito
benficos. Reiteram estas informantes, que na realidade destes jovens, no se verificam
muitas situaes de incentivo para a prtica do bem, pois s alcanam visibilidade em
desempenhos pouco normativos.
() portanto o facto de eles conseguirem atingir objetivos, conseguirem validar as

UFCD, se depois esta mensagem tambm for sendo passada, por ex. ainda agora estivemos no
CE em xxx foi desenvolvida uma ideia, que eu penso que interessante, que colocar na
prpria sala de aula um mapa onde vo assinalando as unidades validadas, e portanto isto
altamente estimulante para eles porque vo tendo a perceo do que vo conquistando e isso vai
reforando, vai-os reforando positivamente (D1).
s vezes lembro-me dos marceneiros, e digo: - Isto mesmo bonito se vierem c os
teus pais e tu mostrares uma coisa destas, eles vo ficar todos contentes por te ver, vo ou no
vo?- Alguns pedem para oferecer, a maior parte quando est para ir embora pede sempre
autorizao para levar uma pecinha que fez mesmo que j no estejam nesse curso. V-se pelo
menos um gosto que ele teve, gostou, fez, sentiu-se bem ao executar a tarefa: -Isto fui eu que
fiz!!- Pode at nem estar muito bem feito, mas fez aquilo e foi valorizado () O importante
isso mesmo valorizar, reforar, no dia a dia: Fizeste muito bem, est muito bem! Esto ali
a fazer uma obra numa unidade, e eu fui l e o formador no estava muito satisfeito porque
aquilo estava um bocadinho torto, e o rapaz que estava a pr os azulejos perguntou: - Mas no
est bem Sr Diretora? - e eu que no percebo muito daquilo e nem vi to torto assim disse: -
Est muito bem! - e ele logo para o formador: - Est a ver, est bem, est bem! - como quem
diz o Sr. que o expert est a ver defeitos as outras pessoas veem que est bem. Isto no foi
nada mas para ele o dizer que est bem, o reforar, enfim do dia-a-dia, vai com certeza fazer
com que ele se aperfeioe. Porque estes jovens tambm no tiveram destes reforos ou poucos
tiveram estes reforos, nunca foram valorizados, ou foram valorizados muito pouco e depois o
resultado que deu foi eu ter que me valorizar a mim e com os meus pares na asneira, naquilo
que no o melhor (D2).
124
O perfil formativo destes formandos , na perspetiva da inquirida D1, algo

dspar, pois estes so heterogneos, verificando-se muitas assimetrias dentro dos cursos.
Se, por um lado, temos jovens que, quase, no possuem competncias bsicas de leitura
e escrita, quase analfabetos, tambm temos outros com competncias adquiridas nessas
reas.
H de tudo, tambm convm ressalvar que dentro de um curso ns temos assimetrias

enormes, temos formandos que esto num B2 e no sabem ler, ou mesmo no B3 que no sabem
ler nem escrever () (D1).
Verificam-se limitaes de diferentes foros, que podem ser derivadas de dfices

cognitivos at a problemas acentuados de carncia. A ausncia de afetividade, de
proximidade relacional gera uma desacreditao em si prprios, apresentando-se como
uma barreira ao processo de aprendizagem.
() no nos podemos esquecer at que h jovens at com alguns dfices cognitivos, h

jovens com problemas de sade mental nos CE () (D1).
Olhe so jovens que necessitam de um trabalho de muita proximidade, de relao
porque a sua autoconfiana, autoestima, a sua vinculao a algum est muito deficitria, por
isso so jovens formandos que essencialmente precisam de uma relao de proximidade e de
uma relao de vinculao do adulto que est com eles, seja o formador, a professora, seja um
tcnico, necessitam disso para se sentirem realmente bem, confiantes para acreditarem que so
realmente capazes de vencer na vida. Porque so muito jovens muito desacreditados deles
prprios (D2).
Tambm existem formandos que revelam interesse em determinadas matrias e

que fomentam algumas prticas muito positivas ao nvel escolar, como a leitura. Vai-se
operacionalizando alguma aprendizagem, que dentro da conjuntura se afigura muito
gratificante para quem trabalha com eles.
() ou temos jovens, por ex. muitssimo interessados em Matemtica () temos

jovens que gostam de ler (D1).
H jovens que conseguem aprender e depois ficam muito satisfeitos quando so
chamados para resolverem algo, por ex. na rea da canalizao, s vezes ao fim de semana
estvamos c e avariava um autoclismo e digo: - Est a o ? - e l vinha ele com a sua bata e
fica contente e satisfeito, e sabe fazer. Portanto, isto tambm nos ajuda a ns, e pensamos este
jovem quando chegar l fora vai conseguir fazer isto. Podem ser poucos mas os que forem j
vale a pena (D2).
A perspetiva das entrevistadas perante s expetativas destes jovens face aos

cursos unnime ao considerarem que estes os valorizam. Esta postura prende-se com o
125
sentimento de que, se no acabarem a escolaridade no CE, muito provavelmente no

tero o mesmo sucesso l fora, realidade que j foi repleta de fracassos e insucessos. A
consciencializao das aprendizagens desenvolvidas, mais uma vez, se revela fulcral
para a boa recetividade aos cursos.
A minha experincia diz-me que eles valorizam a frequncia do curso, razo pela qual,
muitas vezes aquilo que eles reclamam em termo de permanncia de CE vs frequncia de
formao que: - Vou estar aqui dentro do CE e no vou ser capaz de concluir o curso! - E
portanto queriam a todo o custo concluir o curso, no s porque sabem que, fora do CE, se
tiverem que voltar para o sistema tradicional de ensino, para ensino obrigatrio as coisas so
diferentes () (D1).
H outros que dizem: -Eu quando for l para fora vou tentar arranjar algo nesta rea!
() No por acaso que em determinadas fases o jovem transmite para um outro: - Estou a
conseguir, j aprendi isto, sou capaz de!! - e ns ficamos a olhar, realmente, bom que isto
acontea, positivo ainda bem muitos descobrem competncias que nem sabiam que tinham
(D2).
Apesar dos esforos, a informante D2 profere que, no CEO, subsistem aqueles

que continuam a oferecer resistncia aos cursos, valorizando-os muito pouco, sendo as
suas expetativas extremamente baixas. Estes ajuzam que a sua frequncia de nada lhes
valer no exterior.
Para alguns baixa, no acham que sirva para muita coisa. Alguns tm uma expetativa
a um nvel baixo, at porque esto numa fase de envolvimento em que realmente no acreditam
em nada, portanto: - Ah, isto no me serve para nada!- sempre este o discurso (D2).
As sadas profissionais que se apresentam como mais atrativas para estes jovens
so as que se relacionam com as novas tecnologias e a de hotelaria, no esqueamos que
esta ltima se relaciona com a reparao e manuteno de edifcios.
Aquilo que eles me dizem tem tudo a ver com estas reas, das novas tecnologias, os
cursos de informtica, etc. (D1).
() em termos hotelaria, gostam, gostam dessa rea, a rea que eles manifestam mais gosto
(D2).
1.1.6 - Perceo geral sobre os Cursos de Educao e Formao de

Adultos
Esta categoria remete para o primordial interesse desta investigao, por este
motivo lhe conferido, intencionalmente, um carter muito abrangente. Esta foca
126
questes como a adequao deste percurso formativo a estes formandos em concreto, a

sua importncia ao nvel dos Programas Educativos e do Plano Educativo Pessoal de
cada jovem, qual o contributo dos cursos para sua (re)insero socioprofissional e para a
sua reabilitao, finalizando com a avaliao que se faz nos mesmos.
Revela-se central a aferio da adequao dos CEFA concretamente a esta
populao. Dos discursos das duas entrevistadas perceciona-se que esta modalidade
formativa vista como adequada. A sua estrutura de Unidade de Formao de Curta
Durao (UFCD) permite aos jovens irem alcanando as validaes ainda que se
movimentem entre CE, portanto esta dinmica muito facilitadora da concluso do
percurso.
Esta mobilidade poder-se-ia afigurar como um problema a este intento, contudo
a existncia de planos de recuperao responde positivamente a esta situao, evitando
mais um insucesso na vida destes jovens. Associado a este escopo est a dupla
certificao conferindo, em concomitncia, ferramentas escolares e profissionais a estes
formandos, para os quais o ensino tradicional se revelou infrutfero.
O CEFA, pela sua prpria estrutura das UFCDs, tem aqui esta () necessria que
permite aos jovens irem capitalizando as unidades e entretanto, acabando aquele curso como
comea outro, eles tm aqui a possibilidade de conclurem o percurso () O curso EFA vai ao
encontro daquilo que a durao das medidas () Digamos que tem a flexibilidade necessria
para garantir uma dupla certificao, que importantssima para estes jovens, de outra forma
no poderiam () com formao de dupla certificao no podia estar mais de acordo porque
estamos aqui ao mesmo tempo e num curto espao de tempo a dar o mximo de ferramentas que
possvel dar a qualquer formando/jovem. () Com a introduo dos planos de recuperao
que fizemos, se o jovem concluiu ou frequentou a maior parte do curso, com sucesso maioria
das unidades, o jovem, partida, est em condies de fazer um plano de recuperao que lhe
permite a concluso do percurso formativo. (D1)
Estas medidas tm proporcionado a resoluo de alguns problemas, mas ainda

h muito que verificar, como a possibilidade de continuidade do curso no exterior do
CE. Por este motivo, as entrevistadas questionam a sua total adequao. Lembremos
que esta modalidade uma exceo contemplada na legislao existente.
Mas se me perguntar esta mesmo a adequada? Tenho dvidas (D1).

L est, temos que avaliar o conjunto em funo do que que temos no exterior, o que
que temos para lhes oferecer quando eles sarem. E em termos de correspondncia o que que
existe? Se no existem EFAs ento temos que fazer uma alternativa aos EFAs no CE, se
existem EFAS vamos ver como que eles podem fazer a continuidade e a interligao (D2).
As duas participantes perfilham a opinio de que os CEFA so uma componente

importante dos Programas Educativos, mas que toda a conjuntura s tem sentido se
127
houver uma interveno sistmica. A entrevistada D1 esclareceu que estes programas

so compostos por muitas atividades de suma importncia para a educao dos jovens.
Sendo a carga horria dos CEFA muito exigente, ocupando uma parte
significativa do seu dia, ser fundamental que estes contribuam para o intuito geral da
interveno institucional.
No gostaria nada de atribuir aqui percentagens, porque acho que cada vertente da
interveno tutelar educativa, que compreende tudo isto, tem o seu momento prprio e o seu
peso prprio, mas acho que a formao essencial () Quando pensamos num sistema
tradicional de ensino temos que pensar que ele construdo para aquilo que a mdia, a mdia
em termos de tudo, de estrato social, de competncias pessoais prvias, e ns aqui estamos a
lidar com uma populao com dfices muito significativos em vrios campos. Portanto, se o
curso puder fornecer aqui () pouco tempo sobra, devido carga horria, para o
desenvolvimento de outras atividades (D1).
A importncia principal dotar os jovens do CE exatamente de meios para poderem
perceber a necessidade de terem uma profisso e uma ocupao, porque s assim conseguem
estar inseridos socialmente (D2).
Os Planos Educativos Pessoais so elaborados pela equipa tcnica de cada CE
para os jovens, individualmente, de acordo com as suas competncias e dfices. A
obrigatoriedade do cumprimento da escolaridade comum a todos os que o no fizeram
at ento, sendo estes, de imediato, canalizados para os cursos existentes.
A aproximao da realidade e o aumento das habilitaes escolares so
possibilidades que advm da frequncia destes percursos formativos, que na opinio da
entrevistada D2, se evidenciam como primordiais para o futuro destes formandos. A
noo do que se passa na vida ativa no exterior no do conhecimento geral, portanto
nestes devem ser feitas essas abordagens, preparando-os e capacitando-os para o mundo
real.
Mas depois a formao em termos prticos, a formao tecnolgica, seja com este
modelo ou outro, importante para aproximar os jovens exatamente da realidade que depois vo
ter no exterior, e dot-lo de meios para se poder defender em termos de resposta a nvel laboral,
a nvel ocupacional para poderem ter uma oportunidade de irem para o mercado de trabalho
mais bem apetrechados () so jovens que partida no vo dar continuidade aos seus estudos
acadmicos quando sarem da escola, na maior parte dos casos. Portanto muito importante que
no CE ela seja obrigatria em termos de escolaridade at por causa das idades. (D2)
A (re)insero socioprofissional destes jovens tem-se feito de uma forma muito

positiva com resultados muitssimo aceitveis. O que se verifica uma gradual melhoria
da adeso da comunidade exterior, no s em termos profissionais como de diferentes
prticas, nomeadamente, desportivas. Perante esta facilidade, so estabelecidos
protocolos entre as entidades envolvidas, no sentido de estas acolherem jovens, ou de
128
pessoas pertencentes a essas instituies se deslocarem ao centro para a implementao

de uma diversidade de atividades.
Temos alguns projetos, so experincias pontuais que tm tido resultados muitssimo

aceitveis, tendo em conta a populao com que estamos a trabalhar, tendo em conta que estes
jovens () E temos por ex. um jovem da xxx que est num Centro Social, que est a tirar um
curso de cozinha. Temos dois jovens que estiveram em empresas de limpezas, em grficas, aps
o cumprimento da medida. O que fizemos foi um protocolo, uma parceria com a instituio para
os jovens que saram e tambm um contrato com os jovens no sentido de os vincular para o
cumprimento de obrigaes para vermos se conseguamos que eles conclussem aqui a
formao () ainda assim o resultado foi bom, embora tivssemos feito poucos contactos e
mesmo as pessoas sendo esclarecidas de quem so estes jovens mesmo assim a recetividade tem
sido boa (D1).
Temos pelo menos duas entidades onde colocamos jovens nas quais no temos
qualquer problema em colocar, tm aceitado de uma forma regular () No s em termos
laborais () Ns temos uma formao, a decorrer todas as sextas-feiras no exterior, um curso
que tem que ver com a gesto da vida domstica, em que os jovens, so seis jovens de uma
unidade em que j esto em fase de sair, mas de qualquer forma tm que ter mrito, vo a uma
cozinha de uma entidade de quem ns somos parceiros, uma associao externa, e vo
cozinha, chamada a cozinha solidria, onde vo aprender tcnicas relativamente confeo
dos alimentos, portanto de refeies econmicas, com higiene, como que se leem as etiquetas,
que tipo de cuidados h a ter () temos, em termos de atividade desportiva, vrios clubes:
Acadmica, Admia, vrios clubes daqui da zona de Coimbra que nos aceitam os jovens sem
qualquer restrio. Ns pedimos, perguntamos, eles vm c ver se tm habilidade, e vo aos
treinos. Portanto no temos qualquer obstculo a essa aceitao (D2).
Apesar da recetividade ser, maioritariamente, positiva, a participante D2 referiu

que ainda se verifica alguns constrangimentos, no sendo a resposta social generalizada.
Esta situao fruto das relaes que o CEO consegue estabelecer com a comunidade
envolvente e do momento atual, no significando falta de vontade em colaborar, mas,
por vezes, impossibilidade total, em virtude de fatores como a falta de condies
econmicas.
Mas tem muito a ver com o momento atual em que estamos, as pessoas nem todas
conseguem por muito vontade que tenham em aceitar, no porque um jovem do CE mas
porque no tem capacidade para acolher pessoas (D2).
Ao nvel da reabilitao dos jovens, as informantes reforam o forte contributo

destes cursos. A sua frequncia incita os formandos mudana positiva, desenvolvendo
competncias de foro escolar, pessoal e profissional. Na verdade, muitos ganham
hbitos de leitura, evoluem ao nvel da comunicao, aprendem a executar determinadas
tarefas prticas e evidenciam igualmente mudanas comportamentais, como tornarem-se
autoconfiantes e educados.
129
() estou a pensar em jovens, como anteriormente referi, que adquiriram o gosto pela
leitura, que no tinham at porque no conseguiam ler bem, que com as aulas de apoio foram
conquistando alguma prtica, ao nvel da literacia, da comunicao oral e escrita, que depois
leva a coisas muito importantes e se calhar mais importantes que tudo isto que um reforo da
autoestima, autoconfiana, da perceo da aquisio de competncias, da valorizao pessoal e
nessa medida so fatores muito importantes () estou a pensar por exemplo na questo de
cozinha so capazes de fazer um prato, s vezes tm a possibilidade de beneficiar de sadas ao
exterior e vo a casa e os familiares j lhes pedem este ou aquele prato, e eles fazem, passo a
expresso, um brilharete em casa. Ora no stio onde eram anteriormente desvalorizados passam
agora a ser valorizados. Por exemplo, um jovem que est no curso de construo civil e vai a
casa pinta o quarto aos pais e pinta o quarto aos irmos, de repente passa a ser o heri daquela
famlia, porque a casa tinha um aspeto menos bom passa a ter um aspeto agradvel, e foi obra
deste indivduo que tambm j estava a ser marginalizado pela prpria famlia (D1).
() caso de dois jovens que foram a tribunal um do centro, outro da rua que levava o
discurso todo arranjadinho. O nosso no, nem contacto tinha tido com a advogada () A nica
coisa que lhes dizemos para falar com educao, respeito e postura adequada. () eu ao ouvir
aquele rapaz no tribunal significa que o nosso trabalho tem algum feedback, tem alguma
ressonncia, de que eles conseguem aprender (D2).
A avaliao nos CEFA, concretamente a desenvolvida no CEO, est revestida de

um carter contnuo na medida em que os jovens so avaliados, no fim de cada sesso,
relativamente ao trabalho desenvolvido e ao seu desempenho formativo. Esta prtica
visa a avaliao global dos jovens, uma vez que estes so avaliados diariamente, no CE,
em dois momentos diferentes, depois do almoo e depois do jantar, refletindo-se em
todo o seu percurso dirio, inclusivamente o escolar.
Em termos dos cursos na parte escolar, existe uma avaliao contnua, portanto todos
os dias o jovem avaliado em funo do trabalho que desenvolve, h uma avaliao que integra
a avaliao do jovem no CE, ou seja, a avaliao escolar e formativa faz parte da avaliao
global do jovem no final do dia (D2).
A execuo de testes tambm uma prtica da instituio, objetivando a

adaptao necessria destes cursos aos jovens, por se encontrarem ainda a cumprir a
escolaridade obrigatria. Na componente tecnolgica vai-se percebendo a aquisio de
conhecimentos pela realizao de trabalhos prticos. Todas estas informaes sero
abordadas numa reunio mensal com a presena de toda a equipa formativa e d tcnico
responsvel pela formao, para avaliar os formandos em termos formativos.
Ns temos uma modalidade um bocadinho diferente, ns fazemos testes, l est a tal

adaptao () depois temos testes formativos, portanto testes em que so avaliadas as
aquisies do jovem naquela disciplina () Em termos de tecnolgica [componente
tecnolgica] ele vai tambm ser objeto, numa forma regular, do que que faz, que competncias
j adquiriu e o que que sabe e no sabe fazer () Depois tudo isto traduzido em reunio que
se faz mensalmente com todos os professores e formadores e com o responsvel daqui do ensino
Drpara avaliar efetivamente cada formando nesses contextos (D2).
130
1.1.7 - Avaliao geral dos Cursos de Educao e Formao de adultos
A avaliao geral dos CEFA a categoria que finaliza as informaes facultadas

por estas entrevistadas, e apresenta como subcategorias o processo, as limitaes e as
mais-valias, bem como o balano final desta modalidade formativa.
A entrevistada D1 explicou o processo de avaliao geral dos CEFA realizados
em CE, dizendo que o CPJ efetua visitas de acompanhamento a estas entidades, com a
periodicidade mensal. Os tcnicos destacados para o efeito renem com as equipas
tcnico-pedaggicas para se informarem da operacionalizao dos cursos no terreno,
aferindo as opinies dos profissionais sobre as dificuldades e recolhendo sugestes.
Todas as informaes facultadas sero analisadas e discutidas em sede de
reunio da equipa de qualificao nas instalaes do CPJ.
Ns temos visitas de acompanhamento, que nos CE so mensais, no mbito dessas

visitas tem-se procurado fazer reunies com as equipas tcnico-pedaggicas, no sentido de se
perceber como que as coisas vo correndo, quais so as dificuldades que as pessoas tm, etc.
() Os CE so acompanhados s por duas pessoas, sendo que depois ao nvel da retaguarda
temos aqui uma outra pessoa, e depois as coisas acabam por ser discutidas em sede de reunio
da equipa da diviso de qualificao (D1).
Das informaes obtidas pela informante D1 e do ponto de vista da participante

D2 percebemos que existem algumas limitaes de vrios mbitos nestes cursos,
nomeadamente legislativas. A frequncia dos CEFA por jovens com idades inferiores a
18 anos s permitida aos que esto institucionalizados em CE ou aos que, estando em
liberdade, esto comprovadamente inseridos no mercado de trabalho. Na realidade, este
enquadramento legal no prev que os jovens que saem dos CE e que ainda no tm a
maioridade possam continuar ou concluir um percurso idntico no exterior, ficando
assim sem resposta sequencial.
() s a posteriori que tivemos a Portaria n230/2008 que veio clarificar esta

situao. Portanto h aqui diversas cises mesmo do ponto de vista de quem pensa no sistema,
est tudo fraturado, portanto por um lado os EFAs no foram pensados para os CE, embora se
faa referncia s Formaes Modulares, portanto por essa via comearam-se a fazer EFAs nos
CE, depois vem o Despacho [Despacho n23038/2009] dizer que efetivamente se podem
escolher modalidades contempladas no Sistema Nacional de Qualificaes, mas s se praticam
EFAs () A grande limitao que a portaria diz que excecionalmente podem ser admitidos
em CEFA jovens menores de 18 anos desde que inseridos no mercado de trabalho, portanto no
h aqui nenhum enquadramento legal que viabilize a frequncia de CEFA por jovens que
concluram, terminaram a sua medida de internamento. Essa principal dificuldade prende-se
com a concluso do percurso formativo de um jovem que tenha iniciado um CEFA dentro de
um CE (D1).
131
() agora haver esta continuidade e eles no sentirem que esto aqui num tipo de
curso que depois no tem correspondncia, e sabem-no num instante no esto isolados dizem: -
Mas depois eu vou fazer o qu? Vou para onde? Se eu no acabo isto no me serve para nada!-
e verdade. Portanto nesta continuidade que tem de se mexer, se h l fora ento vamos ver,
no ?! Se no existe ento temos que se calhar repensar (D2).
A mesma responsvel considera que importante sensibilizar alguns formadores

para a compreenso de que a sua funo, nessas instituies, transcende a qualidade de
professor. No seu entender, muitos destes profissionais desvalorizam a profisso de
formador, conferindo-lhe uma importncia menor, bem como s suas verdadeiras
tarefas.
Esta postura revela, quanto a si, um profundo desconhecimento desta dinmica
formativa e do seu objetivo.
() falta fazer um maior trabalho das equipas tcnico pedaggicas no sentido de os

professores se aproximarem mais do modelo dos CEFA, perceberem que esto ali no na
qualidade de professores, razo pela qual no so chamados de professores mas formadores.
Muitos agarram-se quela ideia que o facto de serem designados de professores lhes d um
estatuto diferente. Esta a minha perceo, no estou a divulgar nenhum dado que tenha sido
procurado, mas tenho a perceo que os professores desvalorizam os CEFA, acham que assim
uma coisa no ar, que uma oferta qualificante digna para aqueles que no tm as competncias
necessrias e suficientes para conclurem um percurso normal. E, portanto, no se veem como
formadores. Temos que mudar aqui alguma coisa para mudarmos aqui esta perspetiva (D1).
() se tivermos professores que no consigam adaptar torna-se um grave entrave
ao desenvolvimento da aquisio de conhecimentos dos jovens. Se no consegue adaptar aquele
referencial e vai d-lo tal e qual ele est no vai conseguir a adeso do jovem. (D2)
De igual importncia surge a necessidade de alterar o procedimento que se tem

adotado, no geral, da realizao da prtica em contexto de trabalho dentro dos CE, para
benefcio dos que possam usufruir desta medida.
Mas tambm ainda temos que fazer um longo caminho no sentido de dinamizar mais
as prticas em contexto de trabalho para que os jovens que renam condies possam fazer c
fora (D1).
A colocao tardia dos professores um assunto que tem de ser revisto, sob pena
de comprometer todo o processo formativo, uma vez que este se estender por mais
tempo, o que poder dificultar o seu termo por parte de jovens que tenham as medidas a
cessar em permeio.
s vezes os CEFA arrastam-se no CE porque ou os professores no so colocados

desde logo, ou h dificuldade em encontrar professores para poderem dar TIC, e ento o curso
derrapa largos meses completamente, com grande prejuzo para os jovens do CE, que tendo
medidas relativamente curtas podem ter aqui dificuldades em concluir o percurso (D1).
132
Por fim referida a transferncia dos jovens para outros centros como grande
limitao para estes formandos, porque esta mobilidade obriga, inmeras vezes, a que
estes vo reiniciar um curso, ainda que no comprometa as validaes conseguidas at
ao momento.
() portanto muitas vezes tm que ser transferidos para outros CE, normalmente com
cursos diferentes, e l est o jovem a reiniciar o processo, sem prejuzo para o que j
capitalizou, o que est feito est feito, mas depois h aqui estas fragilidades, no um percurso
completo. (D1).
Como mais-valias desta modalidade formativa encontramos, nas respostas das

duas entrevistadas, a certificao, que neste caso concreto tem uma dupla vertente, ao
conferir uma habilitao escolar e uma qualificao profissional, apresentando-se como
uma ferramenta profcua para o futuro dos jovens. A realizao de planos de
recuperao poder colmatar uma lacuna grave de resposta para a concluso dos
processos dos que no conseguiam validar todas as UFCDs.
A certificao, e acho que esta a aproximao mais real ao mercado de trabalho ()

tambm tenho que salientar que a possibilidade da realizao de planos de recuperao, era um
recurso que no era utilizado e que deixava muitos jovens pelo caminho e que me fazia ter uma
imagem muito negativa dos cursos EFA. E com a utilizao sria deste recurso, com o
envolvimento dos formadores e com a aplicao das metodologias mais adequadas com vista
recuperao e aquisio daquelas competncias previstas para aquelas UFCDs, isto
viabilizando a concluso do curso, eu acho que esto reunidos os requisitos para as coisas
funcionarem de forma muito satisfatria (D1).
() Portanto a mais-valia da formao esta permitir-lhe [a cada formando] e
oferecer-lhe esta possibilidade de, enquanto est no CE, alm de concluir fundamentalmente a
sua escolaridade tambm em termos de formao tecnolgica, profissional () (D2).
A aquisio de saberes pelos formandos , na perspetiva da participante D2, um

fator de verdadeira utilidade para que a sua insero social se processe com sucesso.
Estes saberes so muito genricos e contemplam o saber-ser, saber-estar e saber-fazer.
() o dotar estes jovens de meios, de competncias, mais do que profissionais, o

saber fazer, o ter conscincia de que aquele saber-fazer lhe vai ser til em termos de futuro. O
objetivo, a mais-valia da formao faz-lo perceber que quando sair vai ter possibilidade de
estar com outras pessoas, a cumprir horrio, regras, a saber fazer um determinado tipo de
trabalho, a saber estudar, a respeitar o outro, a saber que sem comportamento assertivo, sem
relao positiva e de respeito, quer por si quer pelo outro, no vai conseguir desenvolver a sua
vida de uma forma adequada () aprender a estar, a cumprir e a saber fazer. No s a
competncia escolar mas o global, porque fundamentalmente trabalhar estes jovens por a
(D2).
133
O balano final feito pelas entrevistadas relativamente aos CEFA positivo, pois
so considerados necessrios apesar dos constrangimentos ainda existentes.
positivo mesmo com todos os constrangimentos (D1)

que so necessrios e muito positivos relativamente a estes jovens. (D2)
Terminada a apresentao da anlise de contedo das entrevistas realizadas s

duas participantes, que so respetivamente as Diretoras do CPJ e do CEO, concentrar-
nos-emos, no prximo momento deste estudo, na apresentao da anlise de contedo
das entrevistas realizadas aos formadores do CEO.
1.2 Anlise de contedo das entrevistas realizadas aos formadores do

CEO
Apresentar-se-o, de seguida, os dados obtidos atravs das entrevistas realizadas
aos formadores do CEO, analisando as categorias previamente propostas (ver quadro 3).
semelhana do que se fez anteriormente, esta tarefa ser assim complementada com a
referncia s subcategorias encontradas e respetivos indicadores, devidamente ilustrados
com as unidades de registo por ns eleitas, do material recolhido durante as entrevistas.
Para facilitar a anlise global destas entrevistas apresentaremos no quadro 3 uma
sntese da matriz desta anlise de contedo.
Quadro 3 Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos

Formadores do CEO
Categorias Subcategorias Indicadores
Dinmica dos Cursos Vigncia Os participantes no revelam certezas do perodo de incio dos
de Educao e CEFA no CEO
Formao de Adultos Alguns participantes apresentam um desconhecimento total
(CEFA) sobre a data de incio dos CEFA no CEO
Equivalncia Escolar Existe equivalncia aos 2 e 3 ciclos do ensino bsico
Alternativas Indicao de que os formandos podem frequentar percursos

educativos e formativos no exterior do CEO
O Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (RVCC) apresenta-se como uma alternativa aos
CEFA para os jovens do CEO
Sadas profissionais As reas tcnicas correspondem s sadas profissionais dos
CEFA desenvolvidos no CEO
134
Prtica em Contexto H referncia a que os jovens que renam as condies

Trabalho (PCT) necessrias possam realizar a PCT no exterior do CEO
A maioria dos jovens realiza a PCT dentro do CEO que
oferece condies para isso
Perceo sobre os Condies essenciais Os formadores, para desenvolverem um bom trabalho em CE,
formadores com os jovens institucionalizados, devem ter uma grande
capacidade de adaptao a situaes, pessoas e normas
Ser um bom gestor de conflitos uma condio fundamental
para os formadores dos CE
Ter experincia com jovens difceis auxilia o desenvolvimento
do trabalho do formador em CE
A vocao para a profisso de formador uma condio de
suma importncia para se desempenhar funes em CE
Ser inventivo uma caracterstica que os formadores dos CE
tm de possuir
Mobilidade dos Os formadores so maioritariamente os mesmos do incio ao
formadores terminus dos cursos
Pode haver algumas alteraes pontuais na equipa de
formadores dos CEFA
Articulao dos A articulao dos RCC vista como um problema para alguns
Referenciais de participantes
Competncia-Chave necessrio aproximar os RCC s vivncias, aos gostos dos
formandos para que estes lhe encontrem sentido
Difcil a conceo que alguns participantes tm da
articulao dos RCC a estes jovens
Na opinio de alguns participantes a articulao dos RCC aos
jovens que se encontram no CEO est condicionada pelo
empenho de todos os intervenientes nos CEFA
De extrema importncia surge a promoo da
interdisciplinaridade, para que se faculte uma viso holstica da
formao aos formandos
Estratgias de O desenvolvimentos de aulas prticas um exemplo de
motivao dos algumas estratgias a implementar nos CEFA para motivar os
formandos formandos para o percurso formativo
A exemplificao efetuada pelos formadores promove a adeso
dos formandos para o desenvolvimento das atividades
propostas
A realizao de trabalhos de grupo um bom recurso para
conseguir que estes formandos trabalhem nas sesses de
formao
Facultar informao pertinente mas do agrado dos formandos
uma estratgia que os motiva para o processo formativo
O reforo positivo exerce um efeito muito bom na evoluo do
desempenho dos formandos
O recurso s novas tecnologias uma estratgia de trabalho
muito bem aceite pelos formandos
A lembrana da avaliao comportamental a que os jovens
esto sujeitos todas as sesses uma estratgia de ltimo
recurso mas que produz muito efeito
Elementos de avaliao A anlise comportamental dos formados um elemento de
avaliao privilegiado pelos formadores
O desempenho dos jovens na realizao de exerccios prticos
nas sesses um fator de relevo na avaliao individual
A nota obtida nos testes elemento, ainda que com pouco
pendor, a considerar na avaliao dos formandos
135
Limitaes A mobilidade dos formandos considerada, pela maioria dos

participantes, como a grande limitao do trabalho de
formador desenvolvido em CE, concretamente no CEO
A regresso de alguns formandos, que j esto nos CEFA h
algum tempo, percecionada por certos formadores como uma
limitao ao decorrer dos cursos
As restries, impostas pelo CEO, no uso de determinados
materiais, ainda que necessrias, apresentam-se como
limitaes para desenvolver um trabalho mais completo
A quantidade de determinado material importante
considerada insuficiente, o que pode limitar o desenvolvimento
de algumas atividades
A perda de tempo real de formao, em virtude do
cumprimento de imposies institucionais, visto como um
fator algo limitador do desenvolvimento das sesses de
formao
Mais-valias A assiduidade e pontualidade dos formandos, nos CEFA,
uma mais-valia para o desenrolar das sesses
A crescente motivao dos formandos para desenvolverem
trabalho apresenta-se como uma mais-valia destes cursos
O acesso a alguns recursos materiais uma mais-valia do
desempenho profissional de alguns formadores
considerado uma mais-valia o desafio pessoal e profissional
de trabalhar com estes jovens em contexto de educao e
formao
A evoluo comportamental, relacional e profissional destes
formandos um fator muito gratificante
O trabalho desenvolvido com estes formandos tem
proporcionado, a alguns participantes, um confronto com a
realidade, o que se apresenta como uma mais-valia pessoal e
profissional
A inexistncia de manuais adotados nos CEFA vista como
uma mais-valia do trabalho de formador
Desafios Para alguns participantes, o maior desafio de ser formador em
CE, concretamente no CEO, estimular a aprendizagem dos
formandos
Fazer milagres de diferentes teores apresenta-se como um
grande desafio profissional para alguns participantes
Avaliar de forma justa os formandos um grande desafio para
alguns participantes
Agir corretamente no inesperado referido como sendo um
desafio profissional de alguns participantes
Conseguir manter a ateno dos formandos por um tempo
considervel nas sesses apresenta-se como um grande desafio
a estes profissionais
Perceo sobre os Processo de seleo Os participantes revelam incertezas sobre o processo de
formandos seleo dos formandos para os CEFA
Para alguns participantes, as habilitaes escolares dos jovens
devero ser um fator importante para o ingresso em
determinado CEFA
O nmero de jovens por curso dever ser um fator importante
para a entrada dos mesmos nos CEFA
O perfil dos jovens deve ser tido em conta para a sua seleo
para os CEFA
A durao da medida educativa de internamento do jovem
dever ser importante para a sua entrada para determinado
curso
Sadas profissionais Na opinio dos participantes, os formandos, geralmente,
gostam das sadas profissionais dos cursos que frequentam
Mudana dos Alguns formadores consideram que certas mudanas de
formadores formadores so positivas para os formandos
Na perspetiva de alguns participantes, a mudana de
formadores pode ser vista de uma forma negativa pelos
formandos
Habitualmente os formandos adaptam-se mudana de
formadores
136
Perfil formativo Para alguns participantes os formandos, quanto ao perfil

formativo, dividem-se em dois grupos: os aprendentes e os no
aprendentes
A maioria dos formandos classificada como imatura
Todos os formandos tm de ser assduos, pontuais e bem
comportados
A maioria dos formandos gosta de realizar trabalhos prticos
Os formandos so muito heterogneos em diferentes reas
Os formandos so classificados como complexos por alguns
participantes
Os formandos vo-se adaptando s exigncias dos CEFA
Expetativas face ao As expetativas da maioria destes jovens face frequncia dos
curso CEFA so altas
Com o decorrer do curso muitos formandos vo-se
dececionando com a sua frequncia
A frequncia dos CEFA desenvolve em alguns jovens um
sentimento de apreenso face ao seu futuro
Alguns jovens no criam quaisquer expetativas face sua
frequncia nos CEFA
Algumas expetativas so colocadas nos CEFA, por certos
jovens, como oportunidade para a sua vida futura
Alguns jovens no criam expetativas face sua frequncia nos
CEFA
Evolues/Mudanas O autocontrolo uma evoluo comportamental dos jovens
destacada por alguns participantes
O facto de alguns jovens j conseguirem lidar com a negao
uma mudana positiva referida pelos participantes
A aceitao do que lhes dito e o cumprimento do que lhes
imposto so mudanas significativas para alguns jovens
Muitos formandos vo-se integrando melhor nos CEFA, o que
evidencia uma evoluo comportamental
Verificam-se mudanas significativas, na maioria dos
formandos, ao nvel das relaes humanas que estabelecem
com os formadores
Muitos formandos comeam a revelar alguma esperteza ao
aceitarem o sistema, por verificarem que podem alcanar
determinadas regalias
A maioria dos formandos vai desenvolvendo gosto pela
aprendizagem
Perceo geral sobre os Adequao A maioria dos participantes considera que os CEFA so
Cursos de Educao e adequados aos jovens que se encontram nos CE,
Formao de Adultos concretamente no CEO
A perceo de alguns participantes que os CEFA podem ser
muito forados para determinados jovens que se encontram em
CE
Os CEFA so desadequados para os jovens que esto nos CE,
no entender de alguns participantes
Os CEFA so a modalidade de educao e formao possvel
que existe para estes formandos
Modalidades Muitos participantes consideram que os Cursos de Educao e
Alternativas Formao (CEF) poderiam ser uma alternativa possvel para
alguns destes jovens
A criao de raiz de um percurso educativo e formativo para os
jovens que se encontram em CE deveria ser a melhor opo
Programas Educativos A maioria dos participantes aprecia os CEFA como devendo
ser uma componente importante dos Programas Educativos
(Re)insero A maior parte dos participantes considera que a (re)insero
socioprofissional de alguns jovens se tem feito com relativo
socioprofissional
sucesso, at porque saem do CE encaminhados
Para alguns participantes, a (re)insero socioprofissional de
certos jovens no fcil, existindo mesmo casos de insucesso
Reabilitao A aquisio de competncias vrias que a frequncia dos
CEFA promove nestes jovens revela-se crucial para a sua
reabilitao
137
Avaliao geral dos Limitaes A mobilidade dos formandos entre CE surge como a maior
Cursos de Educao e limitao da operacionalizao dos CEFA nestas instituies,
Formao de Adultos concretamente no CEO
A realizao da prtica em contexto de trabalho dentro do
CEO considerada como uma limitao dos CEFA que se
desenvolvem em CE
Os CEFA deveriam promover uma melhor preparao destes
jovens para a vida no exterior dos CE
A falta de pr-requisitos mnimos de alguns formandos
dificulta o progresso do trabalho formativo
O nmero de formandos por curso, se for extenso, pode
dificultar o acompanhamento necessrio do formador para o
desenvolvimento, pelos formandos, das tarefas propostas
A diversidade etria que se pode verificar num mesmo curso
um fator limitador para o desenrolar dos trabalhos nas sesses
Alguns formadores consideram que determinados contedos
propostos nos RCC esto desadequados realidade do CEO,
por imposies institucionais
Mais-valias A promoo da interdisciplinaridade uma mais-valia dos
CEFA
A participao ativa dos formadores, formandos e do prprio
CEO em diversos projetos de mbitos diferentes apresenta-se
como um fator muito positivo para estes jovens
Uma das mais-valias dos CEFA para estes jovens
possibilidade de lhes concederem uma noo mais real do
mundo do trabalho
As competncias profissionais que facultam a estes jovens so
um fator muito positivos dos CEFA
Balano Final Para alguns participantes o balano final dos CEFA
desenvolvidos nos CE, concretamente no CEO, muito
positivo
O balano final dos CEFA desenvolvidos nos CE,
concretamente no CEO, positivo Para alguns participantes
O balano final dos CEFA desenvolvidos nos CE,
concretamente no CEO, tem uma apreciao mdia para alguns
participantes
Os CEFA no so a modalidade educativa e formativa mais
adequada para estes jovens em concreto
Como agimos no ponto anterior, de seguida apresentaremos e interpretaremos os

dados respeitando a ordem das categorias apresentadas no quadro anterior.
1.2.1 - Dinmica dos CEFA
Esta categoria, que se relaciona com a operacionalizao dos CEFA no terreno,

contempla como subcategorias a sua vigncia, a equivalncia escolar, as alternativas
existente frequncia dos CEFA, as sadas profissionais e a prtica em contexto
trabalho.
Relativamente ao perodo de vigncia destes cursos no CEO, os formadores no
revelam um conhecimento preciso sobre a altura em que estes se iniciaram. H mesmo
os que apresentem um desconhecimento total.
138
() 2007, talvez (F1).

J h muitos anos () mas no tenho a certeza (F6).
() no tenho a certeza (F4).
No CE no sei (F2 e F3).
Todos os formadores referem que os cursos existentes no CEO s do

equivalncia ao 2 e 3 ciclo.
Existem para o 2 ciclo e 3 ciclo (F1, F2, F3, F4 e F5).
Na ausncia de resposta para nveis subsequentes ao 9 ano, quase todos os

entrevistados identificaram a hiptese de frequncia de outras instituies de ensino
e/ou formao no exterior.
Ou os encaminham l para fora se estiverem em fase disso (F1).

Podem, s vezes, ir a aulas ao exterior (F2).
Eu penso, no tenho a certeza, que existem parecerias com outras entidades onde eles
podem fazer formao noutras reas, penso que est a decorrer qualquer coisa ligada hotelaria,
portanto so alunos que esto numa fase mais avanada. No funcionam aqui dentro, so alunos
que podem sair para frequentar essas sesses, no sei muito bem como que est a funcionar.
(F4)
Dependendo da medida do jovem, da que est a cumprir, podero encaminh-lo para
uma escola secundria (F5).
O Processo RVCC foi reconhecido como uma alternativa que se desenvolve no

CEO para os jovens que j completaram o 9 ano. No entanto, referido que este pode
ser tambm frequentado por jovens que tm pouco tempo de medida.
Tambm podem tirar o RVCC aqui dentro, e essa uma das possibilidades. No sei se
atualmente h jovens para o 12 ano (F1).
Tambm h o RVCC para os que o tempo de medida curto (F2).
() recentemente, foi criado um sistema que o RVCC e sei que h 1 ou 2 jovens que
esto ou estiveram a fazer (F3).
Para os que no podem sair quando tm idade a nica hiptese que existe so os cursos
do RVCC (F4).
As reas tcnicas so as possibilidades de sadas profissionais no CEO, e esto

ligadas rea da jardinagem, da manuteno hoteleira, marcenaria e preparao
informtica.
Operador de jardinagem, Operador de manuteno hoteleira, Operador de marcenaria e

Instalador e reparador de computadores (F1, F2, F3, F4, F5).
139
O entrevistado F1 proferiu que a Prtica em contexto de trabalho pode ser

cumprida no exterior, desde que os jovens se encontrem em condies pessoais e
institucionais. Caso contrrio ser desenvolvida no CEO, aproveitando-se para fazer a
manuteno das infraestruturas da instituio.
No caso de poderem fazem na rua, e alguns vo, at porque um B3 so jovens que j

esto c h mais tempo, o curso mais longo, h possibilidades () aqueles que no puderem,
dou o ex. da jardinagem fizeram prtica aqui dentro, temos um jardim bastante grande acabam
por conseguir praticar bastante bem a jardinagem () isto o Centro que pe disposio, faz-
se a manuteno (F1).
() acho que fazem aqui com o Formador de Tecnolgica (F3).
feita c, portanto eles acabam as horas de formao das UFCD depois passam para a
Formao em Contexto de Trabalho, so aproveitados para reconstruo de marcenaria de
aspetos da escola, os de jardinagem a nvel de recuperao de zonas (F4).
1.2.2 Perceo sobre os formadores
A compreenso da viso que os formadores tm de si e do trabalho que

desenvolvem no CEO o objetivo desta categoria. Portanto, expomos como
subcategorias: condies essenciais (para o desenvolvimento do seu trabalho),
mobilidade dos formadores, articulao dos Referenciais de Competncia-Chave,
estratgias de motivao dos formandos, elementos de avaliao, limitaes, mais-
valias e desafios.
Dos discursos dos entrevistados aferimos que o formador que opera no CEO tem
de possuir determinadas caratersticas que se integrem no que se considera de condies
essenciais para que o seu trabalho seja til, sendo a capacidade de adaptao uma das
mais exigentes. Saliente-se que a realidade dos CE muito rigorosa, consequncia da
tipologia de jovens que congrega. Estas condicionantes obrigam o formador a adaptar-
se instituio e aos jovens, para que o seu trabalho auxilie o CEO a cumprir o seu
objetivo.
O Formador tem que ter duas capacidades distintas: tem que conseguir lidar com os
jovens e com a realidade dos CE. Existem aqui uma srie de restries que no existem nos
cursos l fora (F1).
O Formador que trabalha em CE no tem que ter sempre a mesma postura, usar muitas
vezes flexibilidade e outras vezes ser mesmo inflexvel, portanto tem que saber dosear, tanto
pode ter que dar carinho mas tambm tem que muitas vezes ser rspido (F2).
140
Ser um bom gestor de conflitos ser condio sine qua non, pois estes jovens
esto habituados a agir por impulso o que provocar, inmeras vezes, situaes
complicadas dentro das sesses. Os participantes lembram que estes formandos no so
fceis de abordar e que o conflito lhes muito familiar.
Tem que ser um professor equilibrado psicologicamente, calmo que no entre em

conflito com os jovens ou saiba lidar com as situaes que possam provocar conflito () nessa
medida penso que um Formador tem que ter essa capacidade de gerir os conflitos. Eu tento
sempre manter a calma, de ouvir, explicar de seguida qual devia ter sido o procedimento
correto, o que que o jovem no devia ter dito ou disse (F3).
Tem que ser uma pessoa calma, ponderada () (F4).
() estes jovens no so jovens fceis () deve ser sobretudo uma pessoa calma para
conseguir apaziguar determinadas situaes (F5).
Um fator que poder contribuir para uma boa adaptao e um desempenho
profissional positivo o ter experincia com jovens difceis, como defende o
entrevistado F4, concretizando que o seu trabalho anterior o preparou de alguma forma
para este.
()e que tenha pelo menos tido alguma experincia com alunos difceis . Tenho a
vantagem de ter trabalhado com alunos CEF durante os ltimos sete anos e isso deu-me
alguma bagagem para me poder relacionar (F4).
A vocao e o ser inventivo so condies igualmente ouvidas nas palavras dos

entrevistados para explicar o seu desempenho profissional. O gosto pela arte de ensinar
tem de ser o mote para que se aproxime destes jovens a realidade escolar.
Como no uma tarefa fcil o recurso imaginao e criatividade devem ser
uma constante nestes profissionais, estratgia esta que minimiza tambm a frustrao
que sucede ao insucesso de alguns casos.
() deve ter vocao para trabalhar com crianas, jovens que so no fundo um
bocadinho diferentes (F2).
() primeiro gostar do que faz, gostar muito de ensinar, ter aquele dom do professor
(F3).
Tem que se ser um bocado inventivo para lidar com eles e com a nossa frustrao,
porque muitas vezes com alguns no conseguimos () (F1).
Os entrevistados disseram que os formadores so, maioritariamente, os mesmos

do incio ao fim dos cursos, contudo poder haver alteraes pontuais, mas que so
casos devidamente justificados, como a maternidade ou mudana de rea profissional.
Sim, salvo algum acidente de percurso. Desde que eu c estou que aconteceu s uma
vez. Os formadores tentam e tm conseguido ficar sempre at ao fim (F1).
141
Os formadores tm sido os mesmos do princpio ao fim do curso, exceto agora que

uma formadora estava grvida e veio outro formador substitu-la mas por pouco tempo (F2).
() nem todos mas penso que a maioria dos professores sim (F3).
Sim, este ano j tivemos uma baixa, uma professora que entrou em atestado
psicolgico, e outra que entrou em licena de maternidade (F4).
Sim, so sempre os mesmos. Desde que eu c estou no () (F5).
A situao pode ser diferente quando os formadores colocados no CEO so

contratados, como no tm nenhum vnculo com a escola que os coloca podem no
permanecer no ano seguinte. Se o curso no terminou, ento haver mudana nesse
percurso.
() porque este ano entraram dois ou trs professores novos, () cursos que
comearam o ano passado, e no sei se este ano no ir acontecer, porque muitos contratados,
portanto sei que no ano passado saram dois ou trs e entraram outros em setembro. (F3)
Uma questo de suma importncia no nosso estudo prende-se com a articulao

dos Referenciais de Competncia-Chave, uma vez que estes foram criados para adultos,
e esto a ser adaptados a estes jovens em concreto. O sentimento de dificuldade
associado a este facto est espelhado em quase todos os testemunhos. A existncia de
formandos muito diferentes ao nvel da respetiva capacidade de aprendizagem, dos
conhecimentos, das histrias de vida dificulta muito a desejada articulao, sendo esta
mesmo considerada um problema.
Acresce a esta realidade o nvel de exigncia dos Referenciais, que muitos
jovens no conseguem alcanar. Para amenizar estas adversidades, os entrevistados
consideram que a aproximao destes documentos vida dos formandos a estratgia
mais adequada, porque estes mostram mais interesse pelo que lhes familiar.
Os Referenciais so um problema, por vezes difcil ns seguirmo-los, por vezes

temos que adaptar os Referenciais a cada um dos jovens e irmos dando as matrias de acordo
com as capacidades e as vivncias que eles j trazem () No fcil adapt-los a estes jovens,
acho que passa um bocadinho por cada formador () custa-me adequ-los a estes jovens, por
vezes at a alguns adultos, porque o nvel de exigncia dos RCC grande (F1).
Todos os textos trabalhados tm a ver, no fundo, com certas vivncias deles, porque
tambm j verifiquei que se no tiver a ver com as vivncias deles, com alguma coisa que lhes
diga respeito aquilo no presta, aquilo difcil. Se tiver a ver com eles, basta uma palavra que
lhes diga alguma coisa j aceitam mais facilmente () Mas no fcil fazer essa adaptao
com a sua vida, difcil porque imagine estar a falar de uma situao de trabalho, nenhum deles
trabalhou ou se tiveram foi aquele trabalho clandestino aos 16 anos; quando se fala em
entrevistas eles nunca tiveram necessidade de ir a uma entrevista, no meio deles no h quem j
tivesse ido a uma entrevista, pois quando se diz que para uma entrevista se deve ir assim, assim,
eles dizem que: - cota porque est a impor isso, porque o vestir bem no assim! - No
percebem que conforme a entrevista, portanto para eles aquilo e aquilo mesmo (F2).
142
Mas no fcil fazer essa adaptao com a sua vida, basicamente nesta fase ainda no
trabalhei muito essa rea () (F3).
Trabalhamos sempre com base em gostos, com saberes que eles possam ter, e com as
necessidades em termos de percurso de vida () e tem a ver com os prprios formandos, com o
grau deles, com a cultura deles (F4).
() isto uma estratgia que pode ter a ver com a vida real, no caso do futebol, que
um desporto que eles so muito adeptos a maior parte: -J pensaram no vosso jogador favorito?
Que tal fazerem-lhe uma entrevista?- E fazem uma entrevista simulada () (F5).
O sucesso desta articulao est igualmente condicionado ao desempenho da

equipa formativa e da entrega dos seus elementos promoo da interdisciplinaridade.
Se a formao for apreciada como um todo, se no haver domnios compartimentados,
esta certamente far mais sentido para todos os intervenientes no processo formativo.
Tal interligao de contedos ajuda os formandos a verem a sua utilidade.
Ns habitualmente fazemos reunies e tentamos fazer atividades que se enquadrem nas

vrias disciplinas () por exemplo na rea de manuteno hoteleira, h projetos de um forno
solar e outros equipamentos () em que depois outras disciplinas interagem com este projeto,
portanto vamos analisando os referenciais de formao e vamos vendo quais so os contedos
comuns ou que se podem articular com aquele tema (F3).
preciso uma ginstica mental, os RCC tm alguns parmetros e depois tem que ver
com a criatividade da equipa, tem que ver com a articulao que o prprio mediador possa fazer
no meio disto tudo () alis com base nisso que articulamos todas as disciplinas, mesmo a
formao tecnolgica (F4).
Imagine que numa determinada rea se vai falar do racismo, todas as disciplinas ao
mesmo tempo, ou mais ou menos, dentro das suas unidades podem tratar o tema do racismo
para no ficar to desfasado, acho que mais interessante para ns e para os jovens trabalhar o
mesmo tema nas vrias disciplinas, na matemtica podem focar um determinado aspeto, nas
TIC outro, no ingls, etc., e sempre ser mais proveitoso para eles e para ns, mais
interessante trabalharmos num conjunto do que cada um estar no seu canto (F5).
Como estratgias de motivao surgem, nas palavras dos informantes, aulas

prticas, porque estes jovens no conseguem estar muito tempo centrados em tarefas
que exijam apenas trabalho intelectual, e tambm gostam de ver os resultados de
imediato. Exemplificar um recurso que produz muitos efeitos. Por um lado eles
visualizam como se faz, e por outro, apesar da resistncia inicial, muito raro os que
no reproduzem ou continuam o que o formador est a executar.
A realizao de trabalhos de grupo e a utilizao de informao do agrado dos
formandos so estratgias muito impulsionadoras para incrementar a realizao das
atividades propostas.
Maioritariamente aulas prticas, tento que eles consigam produzir algo palpvel no
imediato. Se eu tiver que fazer um trabalho que demore dez aulas eu j vou ter problemas, os
trabalhos /as aes tm que demorar uma, duas, trs aulas porque eles tm que ver resultados no
143
imediato, porque seno acabam por desistir () S conseguia comeando eu a trabalhar () e

eles l diziam: - D c isso que eu fao! (F1).
Para motivar para a sesso fao muitas atividades de grupo () (F2) .
() comecei a trazer coisas que lhes interessam como por ex. o futebol, Benfica ou
seleo, e at fiquei curiosa porque eles liam aquilo tudo, estavam meia-hora a ler linha a linha e
depois ento faziam a ficha, tenho jogado um pouco com isso (F3).
Fazemos oficinas de escrita criativa para os motivar () partir de uma imagem ou de
um filme, ou at de uma notcia de jornal, ou at posso pedir para escreverem um poema,
tambm posso ser eu a iniciar o texto e depois cada um deles vai dando a sua contribuio
(F5).
O reforo positivo incita-os, muitas vezes, a continuar o investimento, pois

comeam a ter noo das suas capacidades e conhecimentos adquiridos, verificando a
sua evoluo. O recurso s novas tecnologias motiva imenso os formandos, na medida
em que possibilita o visionamento de filmes, a audio de msicas, o lidar com o
computador. Estas oportunidades facilitam, consequentemente, a produo de trabalho e
a prpria aprendizagem.
Por fim, referida a avaliao, uma vez que, esgotadas todas as estratgias de
motivao, ainda existe a hiptese de os recordar de que sero alvo de avaliao no final
da sesso, e que isso ser transmitido equipa tcnica do CEO, podendo beneficiar ou
prejudicar a sua situao institucional.
() Vai-se habituar, porque seno tem a avaliao no final () (F2).

Valorizao da autoestima, das capacidades conseguidas, o reforo positivo: - Afinal
tu s capaz, vs conseguiste! - Muitas vezes no querem fazer, recusam-se a fazer, e quando
fazem valoriza-se () Temos tambm sempre outra hiptese, ele avaliado aula a aula, e se
no vai pelo caminho do estmulo, tem que se faz-lo compreender que ele avaliado, portanto:
- No fazes no queres fazer sers avaliado por isso no final! - Eles sabem disso, portanto
sabem que se no o fizerem tambm tero a nota respetiva (F4).
Utilizamos o computador, leitor de CDs, imagens () gostam muito de ver filmes, e
de vez em quando passa-se um filme que esteja ligado ao tema, e depois espera-os sempre um
trabalhinho sobre o filme, uma ficha de trabalho com atividades variadas (F5).
Os elementos de avaliao privilegiados pela maioria dos entrevistados so a

anlise comportamental, exerccios prticos e testes. Sendo estes jovens problemticos,
com dificuldades de estar numa sala de aula, de cumprir regras e acatar ordens de outras
pessoas, crucial que todas as mudanas, evolues ou regresses, sejam avaliadas com
um peso considervel.
A realizao de exerccios prticos uma atividade apreciada pelos formadores
em termos avaliativos, pois permite averiguar a autonomia com que os formandos
executam as tarefas, os conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas,
tornando este processo mais holstico.
144
Em complemento as estes parmetros encontra-se a realizao de testes, contudo

todos os formadores defendem que no tm um grande peso para poderem avaliar em
conscincia os formandos, e clarificam ainda que os fazem porque norma da
instituio.
O empenho e o comportamento () Privilegio muito os exerccios prticos, que dou

individualmente () Eu fao uma avaliao diferenciada, no sei se correto ou no, mas fao,
eu espero mais daqueles que podem produzir mais. Eu tenho um jovem que me entrou agora no
curso e tenho um que j est comigo h 6 meses, aquele que est comigo h 6 meses tem que me
produzir muito mais trabalho, tem que ser mais empenhado e ter uma responsabilidade maior, e
tem que ajudar o colega que chegou. Se no fizer isso no lhe dou uma boa avaliao. Ao passo
que aquele que chegou agora contento-me que ele esteja ali sem perturbar e que v tentando
perceber algumas coisas () J fizeram testes tericos, j utilizei isso, mas atualmente
raramente fao testes tericos (F1).
Privilegio a observao direta () questionrios () mas tambm fao testes, dois por
perodo, porque so as normas (F2)
Comportamental, principalmente, a progresso que eles vo fazendo () at como
fazemos tanto trabalho prtico eu estou sempre a acompanhar o que eles fazem () Eu fao os
testes mas eles no tm assim muita importncia () nem seriam precisos testes, nem so tidos
em conta na avaliao. Quando cheguei aqui foi-nos dito que fazamos dois testes por perodo
() (F3).
() mas para mim um aluno que capaz de estar, de cumprir as regras, muito mais
importante do que estar propriamente a preencher uma ficha, se ele conseguir transmitir isso eu
valorizo muito mais () Fao teste mas para mim no tm grande significado, serve para eles
se colocarem em termos de avaliao, mas fao porque uma regra () (F4).
() as fichas de trabalho () os testes () (F5).
Uma das principais limitaes que os entrevistados encontram no seu

desempenho profissional, e que proferida por todos, a mobilidade dos formandos.
Este movimento dificulta o trabalho dos formadores, uma vez que tm de gerir
muito bem os contedos a abordar em cada sesso, por poderem ter ao mesmo tempo
formandos recm-chegados, outros que j esto h muito tempo na instituio, e que j
abordaram muitos contedos, e outros que esto a iniciar a formao.
Um dos handicaps o facto de entrarem a meio e sarem antes do final (F1).

Depois difcil trabalhar at porque muito raro irem do princpio ao fim do curso,
um entra no meio, outro no princpio, outro sai antes do curso finalizar, e muito difcil porque
corremos o risco de chegar ao fim do curso com um que esteve desde o princpio, e pode
acontecer no estar nenhum que esteve no princpio, e isso frustrante (F2).
Mudana, rotatividade dos alunos, no consigo dar uma matria com sequncia, no
sinto que haja evoluo dos alunos, aquela evoluo de l fora com alunos de turmas normais,
onde se sente que eles aprenderam, que se pode saltar daquele contedo para outro porque eles
aprenderam, aqui no. Cada aula uma aula, por isso que eu digo que eles evoluem de acordo
com as necessidades (F4).
() o facto de ns no podermos ter um aluno, em alguns casos do princpio ao fim
do curso (F5).
145
O participante F1 refere uma particularidade sentida em determinadas sesses,

que a regresso que alguns formandos evidenciam quando j frequentam o curso h
algum tempo, comeando-se a desinteressar pelo percurso formativo.
Os que evoluem ao fim de estarem aqui um ano e meio/dois anos deixam de conseguir,
noto isso perfeitamente, eles a chegarem ao pico do que lhes consigo transmitir, e depois
comeam a regredir, porque sentem que j no esto a aprender mais, porque tenho que ensinar
os outros, j no os posso avanar mais e desinteressam-se totalmente e comeam a disparatar, o
comportamento altera-se, o empenho altera-se, e se calhar nessa fase devia haver possibilidades
de os pr para outro lado de haver aqui outra forma de eles continuarem, e isso irem mesmo l
para fora (F1).
As restries no uso de materiais, o que percetvel nestas instituies,

adicionadas a algum material insuficiente dificultam o desenrolar de determinadas
sesses.
Depois tambm algum cuidado bvio que se tem que ter com a distribuio de material
mas isso tem que ver com o regulamento interno da Instituio () mas de facto a segurana
sempre em detrimento da produo de trabalho, digamos assim () (F1).
No h materiais, no h livros, textos a que se recorrer aqui, portanto todos temos que
fazer, como eu disse j, o trabalho em casa (F2).
() no posso usar materiais cortantes, no posso usar matrias que possam ser
txicas, canetas, lpis, borrachas e pouco mais, o que acarreta falta de estmulo para os jovens,
claro que tem que haver estas restries () limita a parte criativa () complicado faz-los
ver coisas que eles no veem () claro que eu posso requisitar um computador e levar mas
assim implica que haja um computador vago nessa hora para eu o poder levar para aquela aula
() (F4).
Um bocadinho a falta de material, no haver uma grande quantidade de material
relativamente tecnologia e mais livros, mais variedade (F5).
A perda de tempo real de formao, devidamente justificada por diligncias

internas, tambm constitui uma restrio, no entender do entrevistado F1.
() e isso acaba por ser um entrave, por isso que muitas vezes no dou o intervalo,
porque se ainda vamos ter () porque h revistas, h cuidados a terse calhar mesmo o
maior entrave. (F1)
As mais-valias consideradas pelos entrevistados quanto ao trabalho que

desempenham com estes jovens no CEO, so muito variadas. O participante F1
destacou a assiduidade e pontualidade dos formandos, ainda que com algum humor,
porque uma imposio do sistema o cumprimento destes requisitos.
A motivao dos formandos, com o decorrer das sesses, vai-se tornando uma
constante. Alguns recursos vo surgindo, ainda que no sejam os desejveis, e permitem
146
a execuo de um trabalho bastante aceitvel, principalmente quando comparados com

outras realidades exteriores.
A assiduidade, pontualidade (risos) () por vezes vm com vontade, querem aprender

() ficam empenhados, o que acontece por vezes ter sete ou oito jovens todos a trabalhar,
trabalhar com afinco, coisa extraordinria, porque nem sempre acontece ter oito jovens todos a
executar uma tarefa, uns bem outros mal, mas todos com vontade. Se calhar por isso que estou
aqui, porque vejo um grupo grande a trabalhar com empenho () Em termos de recursos aqui
dentro, eles vo acontecendo, poder-se-ia ter muito melhor, como bvio, mas tambm me
consigo desenrascar perfeitamente com o que tenho. Mais era melhor, bvio que no nos do
de forma nenhuma o que era bom, o que era ideal, mas mais uma vez comparativamente aos
recursos l de fora aqui tenho mais (se calhar no devia dizer isto), ou ento tive azar com as
entidades formativas que tive l fora. (F1)
O trabalho que se desenvolve com formandos com as caratersticas destes visto

como um desafio, na medida em que a sua rebeldia, irreverncia e resistncia, quando
iniciam os cursos, esto to enraizadas que a sua motivao para a formao exige um
esforo acrescido, desafiante para os formadores, para que se verifique um sinal de
recetividade, uma evoluo, uma participao nas atividades propostas. As mudanas
positivas verificadas, por vezes, estendem-se por vrios domnios, como o profissional,
o escolar e o do relacionamento humano.
Gosto do desafio, como eles, eu gosto, gosto de lidar com a irreverncia () gosto de
sentir que imprimi qualquer coisa neles, porque gosto de ver a evoluo (F2).
() o facto de serem mais resistentes d mais luta trabalhar com eles, at porque ainda
esto num processo de formao, ainda esto a crescer, e neste aspeto acho mais interessante
estar a trabalhar com estes jovens nos CEFA (F5) .
Ns pouco podemos fazer por eles, mas gosto de pensar que estou a fazer algo por
eles, que eu noto mudanas neles: por ex. estou-me a lembrar de um jovem que fica aqui, em
que no incio estava sempre a dizer: - No venha para aqui stora que eu no gosto de si, no me
toque! - e aquilo at me fazia impresso () esse jovem agora j mudou completamente, ele
agora, se eu estiver ao p dele, j me mexe no cachecol, mexe-me no anel, a mexe -me na mo,
e eu penso que estes jovens tm falta de carinho. Ele mudou porque eu nunca desisti, fui sempre
conversando com ele, quando eu lhe tocava ele dizia No me toque e eu dizia Desculpa, no
foi por querer!, pronto eu conversava assim um bocadinho com ele e a pouco e pouco ele foi
mudando (F3).
De algumas relaes humanas (F4).
Pedir-lhes um determinado trabalho e eles fazerem, acho que muito positivo (F5).
Ao nvel pessoal, o entrevistado F3 comenta que esta experincia lhe tem

oferecido um confronto com a realidade porque, apesar de saber que existem na
sociedade muitas desigualdades, sente que, at trabalhar com estes jovens, no tinha
conscincia da sua real existncia, porque no lhe eram prximas o suficiente para que
refletisse nelas.
147
Para mim esto a ser muitas, est-me a fazer reavaliar a maneira como eu olho para a
nossa sociedade, isto tudo mais a nvel psicolgico, que eles vm de um mundo to diferente
do meu, do nosso, dos nossos filhos, dos nossos amigos, da nossa maneira de pensar. Claro que
eu j sabia que a sociedade era injusta mas eu no tinha ainda tomado conscincia da dimenso
das desigualdades (F3).
A inexistncia de manuais adotados para estes cursos, na perspetiva do

entrevistado F5 um benefcio, pois sente que esta liberdade facilita a sua prtica
profissional, podendo utilizar outros recursos nas suas sesses.
Os CEFA no tm um livro, isso tambm me d uma certa liberdade na preparao das

aulas; podemos ter acesso a outros materiais (F5).
Quanto a desafios que se apresentam aos entrevistados relativamente ao trabalho
que desenvolvem com estes formandos, as respostas vo alterando conforme a pessoa
entrevistada, ainda que implicitamente muitas sejam comuns. Estimular a aprendizagem
uma preocupao para o participante F1.
O meu maior desafio aqui () mesmo que eles queiram aprender. Curiosamente e
at me surpreendendo a mim, porque depois apanho-os durante algum tempo, e por vezes
apanho-os num curso, eles esto noutro e depois voltam, e quando regressam eu apercebo-me
que eles aprenderam coisas da primeira vez que estiveram comigo, apesar de aparentemente no
terem aprendido ficaram a conseguir executar certos trabalhos () (F1).
Para o entrevistado F2 fazer milagres ao nvel dos materiais, para que estes vo
surgindo, e das pessoas, concretamente conseguir que os formandos vo evoluindo,
muito desafiador.
O maior desafio do nada fazer aparecer qualquer coisa, isto tanto com materiais
como pessoas. Pessoas que s vezes aparecem sem saber ler, nem escrever conseguir que elas
evoluam, conseguir que eles leiam, ou sem materiais conseguir fazer milagres, tem que se
recorrer muito criatividade (F2).
Avaliar de forma justa tem sido o grande desafio do informante F3, bem como
fazer com que os formandos evoluam nas aprendizagens.
Portanto o meu maior desafio conseguir avali-los da forma correta, que no seja
muito injusto, mas que no crie uma m relao entre mim e eles. Eu percebo que eles tm que
ter regras, alis eles esto c para isso e no podemos facilitar, mas h coisas que numa
dinmica da aula que no se pode levar mesmo letra, tem que se relativizar e isso que eu s
vezes tenho receio de () Ao nvel de disciplina, o meu desafio sempre tentar que, para alm
de dominarem o computador, consigam at fazer trabalhos mais complexos (F3).
148
As afirmaes do participante F4 espelham uma grande apreenso com o agir

corretamente no inesperado, porque h situaes, quase impossveis de prever, que se
desenrolam com muita rapidez e que requerem uma interveno no momento, que deve
ser eficaz.
Por vezes ao surgirem situaes complicadas, que uma pessoa tem que ter alguma
frieza e at uma grande calma para poder responder. Por ex., neste momento, estou com uma
situao complicada porque () isso est-me a criar alguns conflitos () e complicado, um
bocado complicado. O desafio aula a aula, por vezes at o nosso tema da aula, uma ficha que
se apresente, o humor deles, complicado s vezes h situaes que uma pessoa nem sabe
muito bem como gerir na hora, tem que ouvir e contar at 200 e s depois agir. Mas neste
momento capaz de ser o mais complicado (F4).
Manter a ateno dos formandos um desejo que apela incessante criatividade
do formador, como defende o informante F5. A saturao destes jovens devido
realizao das mesmas atividades impera nas sesses, obrigando o formador a
diversificar as suas propostas de trabalho.
Eu penso que tentar fazer com os jovens permaneam ou se mantenham atentos a

todas as atividades que so propostas nas vrias aulas. Pois eles no podem estar do princpio ao
final da aula a fazer, sempre, a mesma coisa, tem que se arranjar atividades vrias para que eles
se possam manter atentos (F5).
1.2.3 - Perceo sobre os formandos
Esta categoria contempla aspetos que proporcionam um melhor conhecimento dos

jovens do CEO enquanto formandos. Na anlise de contedo definimos as seguintes
subcategorias: processo de seleo, sadas profissionais, mudana dos formadores, perfil
formativo, expetativas face ao curso e evolues/mudanas.
O processo de seleo dos formandos no tem a participao dos formadores,
levando a um, quase, total desconhecimento das etapas e dos requisitos para o seu
ingresso, o que origina incertezas.
De uma forma mais profunda no. J me foi pedida opinio, principalmente se eu j

conhecer o jovem (F1).
A ideia que tenho, tenho porque penso que j ouvi a comentrios () penso que
com base nisso (F3).
No () (F4).
() no sei. No so os formadores que selecionam os alunos, isto tem a ver com a
direo da instituio (F5).
149
Ao serem questionados sobre as hipotticas condies, trs participantes

arriscam avanar com o critrio das habilitaes escolares, uma vez que, a maioria
destes jovens ainda no completou a escolaridade obrigatria.
O primeiro critrio ser ele precisar de entrar num B2 ou B3 (F1).

() tem a ver com as habilitaes () (F4).
() com a escolaridade que eles trazem (F5).
A capacidade do curso poder ser um fator preponderante para a incluso de

elementos, para que no existam cursos com um nmero muito dspar.
() e depois a disponibilidade do curso para que no se fique com um nmero de

jovens muito grande. O nmero mnimo de jovens por curso 5, e isso seria um bom nmero de
jovens! [risos] (F1).
() mas so encaminhados ou porque tem menos jovens () (F2).
() talvez tenha um pouco a ver tambm com as vagas (F4).
Os entrevistados F3 e F5 consideram que o perfil dos jovens deve ser tido em

conta.
() o Dr. xxxxx ou a psicloga que trabalha com ele a Dr xxxxx, tambm faz parte da
coordenao, eu penso que fazem entrevista e consoante o perfil do jovem ele depois faz o
encaminhamento para o curso, penso que com base nisso () Mas a ideia que tenho que
as coisas so feitas de uma maneira consegue acertar (F3).
() o perfil deles (F5).
A durao da medida tambm deve ser analisada para esta situao, segundo a
informao do entrevistado F5.
Eu penso que um fator que tido em linha de conta o tempo da medida (F5).
No que concerne ao agrado percecionado nos formandos, quanto s sadas

profissionais dos cursos que frequentam no CEO, a maioria dos participantes considera
que estes esto a gostar.
Gostam muito de marcenaria porque podem executar vrios trabalhos e ver o resultado
do que fizeram no imediato; gostam de pintura da construo civil, rea que existe no Operador
de manuteno hoteleira; e gostam de jardinagem. De manuteno hoteleira eu acho que eles
esto a gostar, porque abrange muitas coisas, porque podem praticar muito (F1).
No tenho feedback () mas penso que esto a gostar do que esto a fazer, sim (F3).
De um modo geral, de um curso que eu tenho dois ou trs de dez no gostam do que
esto a fazer (F4).
Geralmente gostam da rea em que esto, por acaso agora veio um jovem h duas, trs
semanas que vinha de um outro CE em que a rea era empregado de mesa e ele disse que por
acaso gostou imenso () (F5).
150
As mudanas de formadores tm sido, quase todas, positivas, resultando em

benefcio para todo o processo formativo, principalmente, dos formandos.
Interfere positivamente porque criam outros laos. (F2)

() o colega que estava c () no conseguia impor regras () pronto neste caso a
mudana foi boa () Se me perguntasse se mudassem todos os Formadores a eu acho que
negativo, agora como so s dois ou trs at pode ser bom, porque vm sempre novas ideias.
(F3)
Num dos casos funcionou cinco estrelas, porque tinham criado uma certa resistncia
pessoa em questo () (F4)
Por vezes, h mudanas negativas mas que so pouco duradouras. Outras

podem, inicialmente, afetar os formandos porque, estabelecido um bom relacionamento
com algum, estes tm dificuldade em aceitar a sua sada.
() porque veio uma colega que a nvel psicolgico ela, eu acho que ela ficou bocado
perturbada de vir para aqui, isto assustou-a de uma maneira que ela nem se entendia com a
papelada toda que era necessrio preencher, tinha uma m reao perante os jovens, criava
muitos conflitos porque desde o incio ela no se adaptou () (F3).
() noutro caso aceitaram um bocadinho mal porque estavam habituados a trabalhar
com a formadora (F4).
Com mais ou menos resistncia os jovens adaptam-se, como testemunham as

afirmaes dos informantes F3 e F4.
() mas foram-se habituando e agora nem falam (F3).

() no entanto adaptaram-se e esto bem (F4).
O perfil formativo dos jovens que frequentam os cursos no CEO rene algum
consenso entre os participantes, contudo vo surgindo caratersticas peculiares que
podero estar relacionadas com a especificidade de determinados domnios. Os
aprendentes e os no aprendentes so uma realidade nos cursos, tal como os imaturos.
Vou ter que dividir em dois grupos: aqueles que aprendem e aqueles que no
aprendem. Felizmente que aqueles que aprendem so muito mais dos que os outros, se tivesse
que colocar em termos percentuais 80% aprende, 20% no (talvez esteja a ser simptico) se
calhar estou preso ao curso que tenho atualmente. Pensando desde que aqui trabalho, talvez
sejam 60 a aprender e 40 no () no tm maturidade () Gostam de fazer () Quando tenho
dez num curso, um dos grandes problemas do curso todos eles querem fazer ()() no tm
maturidade () (F1).
() so muito novos, no conseguem perceber o que que querem () (F4).
151
A maioria dos entrevistados enumera a assiduidade, a pontualidade e o bom

comportamento como sendo caratersticas comum aos formandos. Reiteram, contudo,
que o serem assduos, pontuais e bem comportados so caratersticas obrigatrias no
decorrer do seu percurso formativo, sendo regras impostas pela instituio.
Assduos tm que ser, educados tm que ser, responsveis tm que ser () (F1).
() assduos e pontuais todos so (F2).
A assiduidade e a pontualidade so timas e o comportamento tambm porque so
obrigados pelo sistema (F3).
A heterogeneidade comum populao que integra os cursos no CEO. Os

participantes F1 e F3 descrevem-nos como heterogneos, ao nvel da faixa etria e dos
conhecimentos demonstrados.
() muito heterognea, so muito diferentes (F1).

A nvel de conhecimentos, acho que eles aqui tm muitas lacunas () eles so muito
heterogneos alguns at tm alguns conhecimentos e conseguem escrever facilmente, outros no
conseguem simplesmente escrever palavras assim mais difceis, esto-me sempre a perguntar
como que se escreve, por exemplo, ainda um hoje no sabia escrever a palavra situado fica
situado em - Pronto h aqui de tudo, alguns at tm alguns conhecimentos e outros que quase
nem sei se teriam equivalncia ao 6 ano (F3).
A expresso que o entrevistado F4 encontrou para melhor definir estes

formandos foi: complexos. Esta atribuio deve-se instabilidade que apresentam em
determinadas situaes.
Complexos, a palavra melhor, so jovens revoltados () e eu digo complexo, so

muito complicados, um dia esto bem outro esto mal, se houver alguma coisa que os afeta
aquilo desencadeia () (F4).
Os informantes F2 e F5 denotam alguma evoluo nestes formandos porque se

vo conseguindo afastar de atitudes negativas que tinham habitualmente, sendo j
capazes de se adaptar s normas institudas.
Primeiro a rebeldia, a rejeio, depois o acatar, o tentar mostrar que sabe e o tentar
fazer. (F2)
Ao princpio podem ser um bocadinho refiles: - No gosto disto, no quero fazer
isto, isto no me serve para nada! - mas depois acabam por fazer () quando c chegam s
vezes isto no lhes diz nada, porque assim como uma lambada. Normalmente vm da rua,
chegam aqui tm o dia preenchido, tm que vir s aulas, tm o tempo todo ocupado. muito
complicado para eles, mas medida que o tempo passa eles vo-se acomodando (F5).
152
As expetativas criadas por estes formandos face ao curso que frequentam no

uma temtica consensual entre os participantes. Os informantes F1 e F2 consideram que
h jovens que encaram os cursos com seriedade, vendo-os como uma hiptese de
mudana dos seus percursos de vida
Para a maioria muito altas [expetativas], porque acham que vai ser a tbua de salvao,
quando sarem vo ter emprego (F1).
Aqueles que mostram que tm mais carinho em casa tm muita vontade de se corrigir
(F2).
A deceo poder surgir quando os formandos se apercebem que no acabaro o

curso no CEO por terminus da medida, sentindo-se perdidos e receosos pelo futuro.
() com o decorrer do curso vo-se aperceber, at porque muitos deles no

conseguem chegar ao fim, no conseguem fazer todas as UFCDs, vo ficando um bocadinho
dececionados, principalmente os que no chegam ao final do curso, apesar de explicarmos que:
- Ficas com estes mdulos feitos, j alguma coisa! - Para eles no a mesma coisa. (F1)
() alguns por causa da medida terminar em determinada altura no tm a
possibilidade, enquanto esto aqui, de terminar o curso, portanto possvel que seja mais
complicado para eles ter um emprego, e dizem: O que que eu estou aqui a fazer? Isto no
serve para nada! - porque provavelmente pensam que chegando l fora vo viver certas
situaes que viveram anteriormente, alguns dizem isso (F5).
A apreenso evidenciada pelos jovens, para o entrevistado F1, fruto das

aprendizagens que vo fazendo nos cursos, que vo gerando uma consciencializao das
suas limitaes.
medida que tambm vo aprendendo mais vo tendo mais perceo que sabem
pouco e vo ficando mais apreensivos. Ou seja, ficam um bocadinho desapontados ou
desiludidos, mas isso tem a ver com a personalidade de quase todos eles, o facilitismo do tirar o
curso e depois tenho emprego, e depois apercebem-se que se calhar no bem assim (F1).
Para o informante F3 existem formandos que subsistem at ao final dos percursos

formativos sem criar qualquer expetativa face aos mesmos, ainda que na sua perspetiva,
alicerada no feedback dos jovens, seja uma defesa destes para com a incerteza do futuro.
Eles gostam dos cursos mas por terem receio do futuro no pensam muito, pelo menos
da conversa que tenho com eles o que me d a entender (F3).
As concees dos entrevistados F4 e F5 tendem para que haja formandos que

colocam algumas esperanas na frequncia destas modalidades educativas e formativas.
153
() talvez os mais velhos que esto no curso gostam, e esperam alguma coisa do curso
() (F4).
Alguns encaram como uma possvel oportunidade para a vida l fora (F5).
A quase totalidade dos participantes afirma que muitos formandos no tm

quaisquer expetativas perante os cursos que frequentam. Dos seus discursos
apresentam-se como justificaes para esta postura a vontade de prosseguir com as
mesmas prticas vivenciais, noo de que a vida no exterior muito complicada,
conferindo importncia que j conhecem bem, a maneira de ser, no revelarem gosto
em exercer aquela profisso quando sarem, entre outras.
() porque j tm uma postura perante a vida que ns no conseguimos mudar. Os

que no aprendem tm uma postura de: Estou aqui a passar um tempo e depois quando sair vou
fazer exatamente o mesmo que fazia quando para c entrei (F1).
A maior parte deles no lhe diz nada a frequncia dos cursos, porque, ainda ontem um
me referia: - Se a vida est to complicada para aqueles que sabem l fora. Chego l fora tenho
que continuar na mesma vida, porque essa eu conheo! (F2).
Muitas vezes esto contra tudo, a maioria no espera nada (F4).
() alguns a formao tecnolgica pode no fazer muito sentido, por ex. a jardinagem
eles acham interessante, pelo menos o que depreendo, eles trabalham, claro que h sempre
aqueles que trabalham mais e aqueles que trabalham menos, mas pronto, arranjam os jardins,
mas no sei se depois l fora vo exercer, alguns dizem: - Eu no vou ser jardineiro! (F5).
A abordagem s evolues/mudanas mais significativas que vo ocorrendo

nestes formandos, na perspetiva destes participantes, revela-se muito rica. Por exemplo,
o entrevistado F1 referiu que se evidencia muito, com o desenvolvimento do percurso,
uma evoluo ao nvel do autocontrolo, na medida em que vo perdendo mais a
impulsividade que os carateriza, e aprendem a lidar com a negao, tentando perceber
as justificaes que lhes so facultadas.
Uma das grandes questes com que eles c chegam no se conseguirem controlar, a
falta de autocontrolo, tm um problema por norma explodem, e acaba por ser uma bola de neve,
no conseguem pr cobro a uma situao m, e ao longo do curso, da estada aqui vo pondo
cobro a isso (F1).
A maior evoluo que eu noto os jovens conseguirem lidar com a negao, com o
dizerem-lhes que no, com o dizer-lhes que no podem fazer aquilo () (F1).
A aceitao do que lhes dito, pedido e proporcionado, bem como o

cumprimento de regras so mudanas muito positivas, uma vez que estas atitudes
podero significar um amadurecimento, por parte dos jovens, e que esto melhor
154
preparados para enfrentar as contrariedades, quando voltarem para o seu meio de

origem.
H jovens que de incio o maior problema este, e depois surge na avaliao eu dizer-
lhes: - Trabalhaste pouco, ou no te portaste bem, vais ter um 2! - E eles protestarem, e depois
tm um 0. E ao longo do curso noto que conseguem aceitar melhor, e mesmo que no
concordem e achem que injusto conseguem lidar com esse problema () no princpio a
rebeldia, no querem aquilo: - O que que eu estou aqui a fazer, no gosto disto! Depois, a
pouco e pouco, comeam a ser cativados tambm pelos formadores e comeam a aceitar e a
tentar mostrar e demonstrar as competncias, porque veem que j no vale a pena mais rebeldia,
portanto vale mais aceitar () Eu acho que isto o incio de um amadurecimento em termos
pessoais, o conseguirem lidar com as dificuldades que depois vo ter l fora (F1).
() da postura at perante as aulas, no incio reclamavam que no queriam ter aulas e
agora j nem dizem nada. Estou-me a lembrar do caso do xxxx sempre foi bem comportado mas
trabalhava muito pouco, mas a pouco e pouco foi comeando a ganhar um certo ritmo e
interessando-se, penso que agora estamos no bom caminho (F3).
O cumprimento de regras (F4).
() de um modo geral, todos evoluram positivamente, nalguns mais notrio porque
vinham sem regras () desregrados, mas depois vo acabando por acalmar () eu acho que a
nvel geral vo melhorando (F5).
Todo este cenrio anterior, para o informante F3, evidencia uma verdadeira
integrao dos formandos no curso, no sistema.
() esto mais simpticos, sorridentes, pronto esto integrados. (F3)
Uma evoluo nas relaes humanas tambm salientada, ainda que seja muito
incerta, como lembra o entrevistado F4, reiterando que nada linear nestes jovens.
() o relacionamento humano connosco, acho que uma evoluo positiva, se bem

que tudo depende do dia, da hora, do estado de esprito deles, nada linear. Hoje tudo pode
estar mesmo excelente e no dia a seguir estar pssimo (F4).
Nas relaes interpessoais tambm vo melhorando (F5).
Quase todos os participantes destacam a esperteza de alguns formandos, o que

no , propriamente, uma novidade porque foi uma caraterstica que desenvolveram ao
longo da sua vida no exterior, pese embora no deixe de ser encarada como uma
mudana, perante tudo o que foi exposto, oportunamente, sobre a exibio de um estado
de rebeldia e oposio com que os formandos iniciam os percursos face postura de
cumprimento e aceitao. Esta atitude pode revelar que as aprendizagens e evolues
manifestadas esto ao servio do seu interesse, para que possam viver melhor no
sistema enquanto a ele pertencerem.
155
() so inteligentes o suficiente para perceberem que se forem isto tudo tm uma vida
mais fcil aqui dentro (F1).
Aceitam porque so espertos, e a esperteza foi aquilo que usaram toda a vida, portanto
continuam a us-la aqui: J que no os veno junto-me a eles! (F2).
Muitos deles evoluem no porque gostem de aprender, no porque gostem de estar
na escola no, a maioria evolui porque percebe que se evoluir tem prmios que so todas as
coisas que podem conseguir, subir de fase, conseguir ir de fim-de-semana, conseguir
participar no desporto escolar, conseguir ter regalias de estar at mais tarde, poder fazer vrias
coisas (F4).
Mas isto tem estado muito calmo, quer queiram quer no, eles alguns dizem mesmo
Eu quero subir de fase!, e esforam-se magnificamente (F5).
Na aprendizagem tambm se vo operando mudanas graduais, porque a

resistncia inicial a este processo vai sendo substituda pela vontade de aprender.
Todos querem aprender, num grupo de dez h um ou dois que no quer () (F1)
1.2.4 Perceo geral sobre os Cursos de Educao e Formao de

Adultos
Esta categoria de extrema importncia para o nosso estudo, porque nos permite
conhecer e compreender o parecer dos entrevistados perante a adequao destes cursos a
estes jovens em concreto, se consideram a existncia de modalidades alternativas, qual a
sua importncia nos Programas Educativos do CEO, e qual o seu contributo para
(re)insero socioprofissional e reabilitao dos mesmos.
Os discursos de trs participantes indicam que estes cursos so adequados para
estes jovens, no entanto consideram que tm que se fazer alguns ajustes ao nvel dos
referenciais, simplificando-os. O entrevistado F1 salienta, ainda, que a sua opinio
positiva se estes forem percebidos como uma referncia e no como um programa
obrigatrio, se concederem a possibilidade de os formandos no terem que validar todas
as unidades propostas, porque este intento , quase impossvel, com determinados
jovens.
O entrevistado F3 tambm destaca o carter prtico desta modalidade e salienta
que uma boa alternativa ao ensino regular, que no se revelou do agrado destes jovens.
156
Se entendermos o RCC como um Referencial, se eles no forem obrigados, se no for

uma imposio eles terem uma nota positiva a todos os itens do referencial, se houver essa
flexibilidade eu acho que com alguns ajustes, at mesmo ao nvel de referenciais pode-se dizer
que sim que os EFAs se adequam a estes jovens, mas sempre com esta ressalva porque se tiver
que seguir o Referencial no consigo com alguns deles (F1).
Eu acho que esto bem enquadrados, eu acho que os RCC so simplificados, mas
talvez possamos sempre fazer algumas alteraes, talvez ainda mais simples de acordo com a
faixa etria deles () as atividades que os cursos propem, os contedos, eu acho que so
adequados a eles, tendo em conta este perfil (F5).
Eu penso que so adequados () Das que conheo penso que sim, porque para j
fundamental para estes jovens ter uma formao prtica, eu tambm acho que os jovens que
no gostam do percurso normal de ensino tenham uma outra alternativa a nvel mais prtico em
que possam digamos tirar o mesmo nvel de habilitao mas numa rea mais prtica (F3).
Forados a palavra expressa pelo participante F1, mas que atribui aos de nvel
B2, porque considera que os jovens que os frequentam ainda so muito imaturos e sem
sentido de responsabilidade, caratersticas que dificultam o desenrolar destes percursos.
Eu acho que estes cursos para o B2 so muito mais complicados de manobrar, pela
falta de idade, pela falta de maturidade dos jovens. Se pensar em cursos que tive antes B2
alguns no deveriam estar neste curso porque no tm maturidade para isso e no tm
capacidade para adquirir, nesta fase da vida deles, pela experincia de vida que tiveram anterior
e pela idade que tm, hbitos de trabalho. Agora eu digo: - Vamos ter aqui 2 horas, ou 1h30 de
trabalho efetivo, e muitos deles no tm essa capacidade, isto mais nos B2 (F1).
O participante F2 classifica estes cursos de desadequados por integrarem uma

populao to heterognea ao nvel etrio, de conhecimentos, de capacidades de
aprendizagem, de vivncias. Defende que esta conjuntura dificulta a operacionalizao
dos cursos.
No adequada para eles, para j cada um tem seu grau de escolaridade, tem suas
vivncias, tm dificuldades () muito difcil, muitos deles no sabem ler, nem escrever, isto
para o B2 e B3 (F2).
Na perspetiva do participante F4 esta modalidade de educao e formao a

possvel, porque, apesar de no ser a ideal, educativa, incutindo normas e
proporcionando aprendizagens aos jovens.
Penso que aquela que pode existir, eu penso que educativa, no verdadeiro sentido
da palavra, que so pessoas que tm que ter regras, que no sabem estar e acabam por aprender
alguma coisa, para conseguirem o tal prmio no fim (F4).
As modalidades alternativas a que a maioria dos participantes alude, ainda que

sem certezas da sua total adequao a estes jovens, so os Cursos de Educao e
157
Formao (CEF), porque so direcionados para jovens e funcionam por horas. Reitere-
se que o entrevistado F1 faz esta sugesto s para substituio dos cursos EFA B2,
ainda que diga que os Referenciais oferecem os mesmos problemas de extenso.
Se calhar poderamos ter CEFs para B2 e EFAs para B3, mas se calhar era uma
complicao desgraada. Se bem que os RCC dos CEFs pouca diferena tm, basicamente a
mesma coisa. O problema que tenho em transmitir toda aquela matria seria o mesmo (F1).
Eu penso que se estes jovens estivessem l fora estariam num CEF (F3).
Os CEFs eram capazes de funcionar, porque os CEFs funcionam por horas se calhar
at eram adaptveis a estes jovens. No posso dizer nada em concreto, tambm nunca tinha
pensado nisto (F4).
O participante F2, que admite conhecer poucas modalidades educativas e

formativas, considera que deve ser criada, de raiz, uma para estes jovens. Sugere que
esta privilegie a memria visual por ser um fator bastante impulsionador da
aprendizagem, o que passvel de acontecer, atualmente, na formao tecnolgica.
S conheo o RVCC, mas acho que para estes jovens deve ser criada uma de raiz ()
trabalhar com a antiga Telescola e era interessantssimo porque o que ns vemos aprendemos,
mais facilmente aprendemos, e ento as aulas eram de tal maneira mostradas atravs da
televiso, que memria visual, como so jovens funcionava to bem, portanto devia haver nos
cursos qualquer coisa que se usasse muito a memria visual, em todas as reas. Na formao
tecnolgica, ateno, j se manipulam mais as coisas, talvez seja diferente mas na formao
base sim. (F2)
Relativamente importncia que estes cursos tm no mbito dos Programas

Educativos desenvolvidos no CEO, a quase totalidade dos participantes aprecia-os como
uma componente importante do conjunto de possibilidades que os integram, ainda que o
seu conhecimento seja tnue.
Acho que tm um papel chave nos programas que existem para os jovens. Se no fosse
este tipo de curso teria que haver outro para o substituir (F1).
Eu nem estou por dentro desses programas educativos () Mas eu penso que
muito importante () (F3).
Acho que as coisas aqui esto muito interligadas, tudo funciona de acordo com algo
que est a funcionar, projetos, protocolos, parecerias, a formao est sempre ligada at com o
agrupamento. Tem importncia como as outras partes (F4).
Todo o conjunto uma mais-valia (F5).
A (re)insero socioprofissional dos jovens no exterior no uma realidade que

seja do conhecimento de todos os participantes, mesmo os que adiantam algo porque
perguntaram, pois no tm que ser informados sobre isso. Os trs entrevistados pensam
158
que seja boa, mas exemplificam poucos casos, o que, no entender do informante F1,
pode ser pouco significativo para fazer esta apreciao.
Uma certeza que todos os jovens saem do CEO encaminhados a nvel escolar
ou profissional.
Sobre aquilo que sei eles saem daqui todos com encaminhamento, certo que ao fim
de 15 dias /1 ms o encaminhamento j foi ultrapassado por eles () Consigo-me lembrar de
casos desses, eu penso que esses casos trabalharam pouco l fora ainda estando c dentro, ou
seja s conseguiram essa fase meses antes de irem embora, e gostam quando conseguem, mas
so to poucos os que tm essa oportunidade. Portanto no sei se significativo fazer uma
apreciao porque falo de 4 casos, o que uma amostra muito pequenina para conseguir dizer
que tem sucesso, mas penso que estes 4 tiveram sucesso. Tambm j houve caso de jovens que
no estavam a trabalhar mas a estudar que tiveram insucesso, porque l fora mais fcil ter
acesso a outras coisas que aqui dentro mais difcil (F1).
Eu acho que tem sido boa, por aquilo que ouo, os tais cursos que esto a decorrer, o
tal de hotelaria, sei que j houve qualquer coisa com marcenaria l fora tipo ateliers. E h uma
boa receo da parte de l de fora em relao a estes jovens, pelo menos daquilo que tenho
ouvido e tenho conhecimento (F4).
Todos saem daqui com um encaminhamento, tanto para outra escola, como para uma
outra instituio, como para a vida profissional () H jovens que j saram daqui
encaminhados para outra escola, estou-me a lembrar de um rapaz que acabou o 9 ano j h
bastante tempo e foi encaminhado para uma escola secundria da rea dele, e neste caso ele tem
ido s aulas e est a correr tudo bem, interessado (F5).
Atente-se nas palavras finais do participante F1 que lembra a existncia de alguns

casos de insucesso, no por falta de recetividade do exterior, mas por responsabilidade
dos jovens.
O participante F3, que tambm no tem informao precisa, pensa que a
reintegrao destes jovens deve ser muito difcil se no tiverem acompanhamento.
Eu acho que deve ser muito difcil conseguirem essa reintegrao, a nica informao
que tenho foi no incio o psiclogo xxxxxxx falou que, por vezes, estes jovens quando saem so
postos livremente perdidos sem fiquei com a ideia que no h uma equipa que depois faa
uma ligao da sada do CE com a insero na vida e com certeza que isso difcil, por isso
que eu acho que aquele grupo que est aqui daquela associao que os acompanha, assim talvez,
agora sozinhos duvido. (F3)
Os CEFA apresentam-se como um fator de promoo para a reabilitao destes

jovens, porque permitem a aquisio e o desenvolvimento de competncias muito
abrangentes: tcnicas, saberes, aprendizagem, regras, responsabilidades, que lhes sero
teis em termos futuros, se quiserem e conseguirem inserir-se socialmente.
Porque como digo eu consigo ir at certo ponto, at ao ponto em que digo Agora
ests preparado para comear a aprender, para ires fazer (F1)
159
gua mole em pedra dura tanto bate at que fura, eles todos os dias aprendem um
bocadinho e gostam daquilo que sabem, tm que ver disponibilidade no outro e o outro ter
disponibilidade para ouvir, o Formador. Todos os dias demonstram qualquer coisa, como disse
ao princpio, muito devagar, com muita calma quando comeam a ver alguns frutos que
comeam a tentar demonstrar e mostrar-se mais aos outros. (F2)
Eu penso que um fator importante para haver essa mudana, pelas competncias que
adquirem na parte tcnica, e o saber ser, saber estar, saber pensar, o aprender a trabalhar em
equipa, cumprir regras e horrios, serem responsabilizados pelas suas atitudes, isso eles aqui so
muito. (F3)
1.2.5 - Avaliao geral dos Cursos de Educao e Formao de Adultos
A avaliao geral uma categoria que sintetiza as principais ilaes dos

participantes relativamente aos CEFA operacionalizados no CEO, que foram sendo
proferidas ao longo dos seus discursos, permitindo-nos agrup-las em limitaes e mais-
valias.
As limitaes proferidas pelos entrevistados, na sua maioria, relacionam-se com
as j apresentadas no desenvolvimento do seu trabalho com estes jovens no CEO.
Contudo, nesta fase, a mobilidade dos formandos predomina na, quase totalidade, das
enunciaes dos participantes. Esta concluso despoleta grande preocupao, porque os
formandos ao serem transferidos para outro CE, ou terminada a sua medida, antes de
completarem os cursos que frequentam, podem ficar com o percurso incompleto.
A principal limitao a entrada e sada de jovens dos cursos () Enquanto que o

jovem l fora pode fazer o percurso todo, aqui arrisca-se a fazer s partes do percurso. So
poucos os que fazem o percurso todo, desde o incio at ao final (F1).
() at porque muito raro irem do princpio ao fim do curso () (F2).
A entrada e sada de jovens do CE () (F3).
() no manterem um percurso linear (F4).
A realizao da ptica em contexto de trabalho dentro do CEO pode ser uma

restrio verdadeira preparao para a vida futura no exterior, porque no tm um
contacto prximo com a realidade do mercado de trabalho, desconhecendo as suas
exigncias.
Se calhar todos estes cursos teriam que ter um estgio a srio profissional l fora ()
e sem isso vai ser difcil depois ingressar no mercado de trabalho. Alguns apercebem-se disso,
que apesar de terem o curso lhes falta mais qualquer coisa () Deveriam ainda ter mais
perceo da realidade, do ritmo de trabalho, de conseguirem estar a trabalhar mais tempo, do
esforo que as coisas implicam e depois do retorno que conseguem ter. Eles em termos sociais
160
tm dfices muito grandes, tambm porque so mais jovens. Mas quando sarem daqui
suposto ingressarem no mercado de trabalho, e a maior parte deles no faz ideia do que a
Segurana Social, quais os descontosSe calhar deveria haver um bocadinho dessa
abordagem (F1).
A falta de pr-requisitos dos formandos, entrada dos cursos, um fator referido

por quase todos os participantes, ao longo das entrevistas concedidas, e que o
entrevistado F1 reitera.
A falta de pr requisitos, alfabetizao, como que se pe algum que no sabe ler ou

escrever num curso em que se tem que ensinar o () (F1)
O nmero de formandos por curso uma questo delicada porque estes

necessitam de um acompanhamento individual, quase que a tempo inteiro, o que
extremamente complicado com grupos que englobem muitos elementos.
Com grupos maiores torna-se muito mais problemtico, porque quase todos eles
precisavam de um acompanhamento a tempo inteiro pessoal. Por vezes a dificuldade passa por
a, porque ns no temos tempo para estar tanto tempo com eles. Se eles j esto numa fase em
que sabem lidar com isso, prende-se com o que eu lhe estava a dizer ainda se consegue ir
gerindo, mas se esto numa fase inicial em que dizem: - Professor venha c! - e eu digo-lhes: -
Espere um bocadinho! - e eles no so capazes de esperar torna-se mais complicado (F1).
A diversidade etria que se encontra nos cursos poder constituir uma limitao
porque, ao serem integrados jovens mais novos do que outros nos mesmos cursos,
possvel observar, no seio do mesmo grupo, nveis de maturidade e vivncias diferentes.
Tambm limitador, por vezes, a heterogeneidade de idades que temos num curso,
tanto temos mais velhos num B2, com mais novos num B3. A diferena de idades leva a
diferena de maturidades (F3).
Pelas imposies institucionais, o participante F3 considera que h contedos

que esto desadequados porque h abordagens que se tm que fazer sem poder recorrer
aos materiais necessrios por questes de segurana.
Mudava o programa da disciplina de () porque h coisas aqui que no podemos fazer

por ex. uma das unidades inclui o uso do telemvel, no podemos ter aqui, h muitas coisas no
programa que so impraticveis aqui por ex. o uso da internet, criao de email, que era muito
importante alguns deles at j sabem, ensin-los a fazer pesquisa, so coisas que no posso
fazer, tudo o que seja ligado internet. () Bastava fazer uma pequena adaptao. (F3)
161
semelhana do que aconteceu com as limitaes dos CEFA desenvolvidos no

CEO, as mais-valias identificadas relacionam-se com as enunciadas pelos participantes
no seu desempenho profissional com estes formandos. Assim foi, novamente,
salientada, pelo entrevistado F1, a noo mais real do mundo do trabalho, de suma
importncia, porque poucos formandos tero contactado com esta realidade no exterior.
O F2 relembrou as competncias profissionais que esta modalidade formativa
desenvolve nos formandos, uma vez que poder funcionar como um recurso vivel na
sua vida fora do CEO.
() comearem a ter a perceo do que trabalhar, a maior parte deles nunca

trabalhou, nunca teve que ganhar dinheiro a trabalhar, portanto no tem sequer esta perceo.
Muitos deles no tm a perceo de quanto que as coisas custam, no tm a perceo do valor
real das coisas, muitos deles no sabem qual que o salrio, quanto que ganham, quanto
que podem produzir (F1)
Mas eu penso que muito importante porque ganham competncias numa rea
profissional, porque se adquirirem a certificao penso que aqui se faa um grande esforo
mesmo quando o jovem est para sair de se tentar ao mximo que ele v com o mximo de
unidades, o mximo de formao que conseguir no tempo que est aqui. Inclusive aconteceu em
outubro a uns jovens, antes de sarem, foi-lhes dado mais aulas por semana para tentar que os
jovens que sassem fossem com a certificao, e isso importante porque quando eles forem
integrados na vida ativa, ou na vida l fora, alguns deles podem vir at a desempenhar uma
atividade () (F3)
O participante F5 relembra a interdisciplinaridade e o carter interventivo das

equipas pedaggicas dos CEFA do CEO com outras entidades, prtica que se afigura
muito positiva ao estimular estes jovens para uma participao ativa. Esta atitude visa o
seu envolvimento em diversos projetos e o consequente desenvolvimento de
competncias.
Eu acho que positivo. A questo da interdisciplinaridade () outro aspeto o CEO

ser muito ativo nesta matria, tentamos participar nos vrios concursos, que nos so mandados
de vrias entidades. Acho que somos muito participativos, e isso tambm bom para os jovens,
mais uma motivao para eles no sentido da participao, e tambm desenvolve competncias,
a vrios nveis, nas vrias reas () temos um projeto que Mais vale um livro na mo, temos
umas caixinhas nas salas com livros, e eles requisitam para levar para a unidade (F5).
O balano final que estes participantes fazem desta modalidade de educao e

formao desenvolvida no CEO vem ao encontro do que cada um foi proferindo nos
seus discursos. Perante o exposto apresentamos os dados por ordem decrescente de
162
satisfao dos entrevistados. O participante F5 faz um balano muito positivo reiterando

a questo da interveno ativa.
Acho que bastante positivo, acho que somos bastante intervenientes, e tentamos fazer
ver aos jovens que realmente importante participar nas vrias atividades que o CE promove, a
escola xxxx e as vrias instituies (F5).
Os participantes F1 e F3 consideram positiva esta prtica formativa. O primeiro

tem esta opinio atualmente, provavelmente, pelos formandos com que est a trabalhar,
que so bons. Volta a lembrar a sua adequao para o nvel B3.
O entrevistado F3 corrobora com o parecer anterior, mas sente que por pensar
que lhes pode ser til.
J fiz diferentes balanos (risos), neste momento fao um balano positivo. Se me tem
perguntado h dois anos ia dizer-lhe: - Isto uma desgraa, no sei porque que gastam este
dinheiro!! - Neste momento, se calhar tem que ver com as turmas e com os cursos que dou,
neste momento apanho malta boa () No B3 no sinto que se force muito esta modalidade para
os jovens () (F1).
O balano positivo, estou a gostar da experincia, e aquela ideia de podermos estar a
fazer algo de positivo por estes jovens, no fundo ns aqui podemos ser um exemplo para eles,
ns somos o mundo deles aqui, devemos dar-lhes afetividade (F3).
O participante F4 finaliza com um parecer mdio para os CEFA enquanto

possibilidade educativa e formativa para estes jovens.
Mdio (F4).
Comparativamente com outras modalidades de ensino, para o informante F2,

este percurso no o mais adequado a esta populao.
No o melhor, depois de conhecer outras modalidades de ensino acho que os cursos

EFA no so o mais adequado (F2).
Terminada a apresentao dos dados obtidos com os nossos participantes,

procederemos, na seo seguinte, a uma anlise comparativa dos mesmos.
2 - Discusso dos dados

No incio deste captulo procedemos anlise dos dados obtidos atravs das
entrevistas realizadas aos nossos participantes. De seguida apresentamos uma sntese
163
comparativa e conclusiva das informaes facultadas pelos dois grupos selecionados

para o estudo, diretoras do CPJ e do CEO e formadores do CEO.
Esta viso global pretende evidenciar as principais ilaes e inquietaes
emergentes dos dados obtidos que sero, sempre que pertinente, relacionados com
alguma legislao e literatura sobre o tema em estudo.
A generalizao de concluses no nossa inteno, pois apenas se deseja tentar
esboar um quadro relativo aos CEFA desenvolvidos em contexto de CE,
concretamente no CEO, podendo contribuir para o conhecimento desta realidade e
enriquecer o campo da investigao. Portanto, nesta etapa, seguiremos a lgica de
organizao dos dados na fase da anlise e apresentao dos mesmos.
No que se refere distribuio dos CEFA para qualquer CE do pas, aferimos,
pelas palavras das duas diretoras, que o poder de deciso pertence ao CPJ e DGRS,
que em conjunto elaboram, anualmente, o Plano de Formao, onde ficam
contemplados todos os cursos que foram aprovados para os CE. Contudo, a sua
distribuio est envolta em muitas imposies devido prpria especificidade destas
instituies. Portanto, so tidos em conta muitos fatores, como a anlise dos nveis
escolares mais deficitrios, uma vez que o CE tem que aferir quais as habilitaes
escolares dos jovens para que o seu PEP vise tambm colmatar todas e quaisquer
lacunas que se verifiquem neste mbito, ao abrigo do artigo 171, n3 b) da LTE.
A condicionante financeira subjaz a muitos fatores preponderantes para uma
adequada distribuio, como a existncia de seces montadas e as necessidades dos
prprios CE. Assim, o desejvel ser que as sadas profissionais dos cursos possam
contribuir para a manuteno e criao de infraestruturas.
A possibilidade de insero profissional, tendo por base, ainda que em termos
meramente orientadores, o documento criado pelo IEFP34, que guia as diversas
entidades formativas para a escolha de cursos com sadas profissionais prioritrias,
uma condio crucial, que levou substituio de cursos a que o mercado de trabalho
quase no dava resposta em termos de empregabilidade, por outros que possibilitam
uma maior insero profissional.
Esta modalidade formativa, pela sua abrangncia terica e prtica
proporcionar, aos formandos, mais ferramentas que lhes podero ser teis no exterior.
34
Consultar em:
http://www.iefp.pt/formacao/ModalidadesFormacao/CursosAprendizagem/Documents/Cursos_Aprendizagem_Regul
amento_Especifico_2012/Procedimentos_tecnico_pedagogicos/RE_APZ_2012_Anexo_1_areas_prioritarias_2012_v
12-07-06.doc
164
O desejvel tambm seria que os cursos fossem ao encontro dos gostos e aptides dos
jovens, contudo isso nem sempre possvel por todas as limitaes enunciadas.
Na tentativa de respeitar estes condicionalismos, bem como o tempo das
medidas, esto a decorrer no CEO cursos muito tcnicos, como: B2 Operador de
Jardinagem; e B3 - Instalador e Reparador de Computadores; Operador de Manuteno
Hoteleira; e Marceneiro.
Do exposto verifica-se que o CPJ no tem uma misso fcil em termos de gesto
da formao, como transparece nas palavras da participante D1: Portanto, o CPJ, na
realidade, sendo um Centro de Formao, no tem nunca uma atividade que possa ser
equiparvel a outros Centros de Formao, porque tem aqui muitssimos
constrangimentos com os quais tem que lidar e que condicionam partida a seleo dos
cursos.
Os CEFA em CE, concretamente no CEO, iniciaram-se precisamente em 15 de
setembro de 2008, tendo existido anteriormente outra modalidade educativa que era o
Ensino Recorrente, que respondia apenas s exigncias escolares. Relativamente
formao, que se operacionalizava nos CE, esta no conferia qualquer tipo de
certificao e era unicamente Pr-profissionalizao em Atelier Polivalente e Formao
Tecnolgica de Jovens.
Estas informaes permitem-nos aferir que a preocupao em proporcionar a
estes jovens formao prtica j antecede a implementao dos CEFA, vindo isto ao
encontro das opinies favorveis de todos os participantes, quanto importncia da
vertente tecnolgica dos cursos.
Uma certeza atual que esta modalidade formativa ainda s confere
equivalncia escolar ao 2 e 3 ciclos, contudo as palavras da participante D1 revelam
uma hiptese de iniciar, em breve, um EFA de nvel secundrio. Este intento ainda no
uma realidade porque, mais uma vez, se verificam alguns constrangimentos legais e
institucionais para que estes se implementem no terreno. Lembremos o n 9 do
Despacho Conjunto n 23038/2009, que refere que nos cursos tem de existir no mnimo
cinco formandos, mas em casos excecionais poder-se- ter um nmero inferior. Esta
exigncia que tem sido difcil de cumprir, porque os jovens necessitados destes nveis
escolares, no contexto nacional, tm sido poucos o que no tem justificado a logstica
que implicar, como terem que estar todos concentrados num nico CE.
Esta situao no se tem revelado problemtica porque existem respostas
alternativas dentro e fora dos CE, permitindo, aos que reunirem os requisitos
165
necessrios, frequentar outras entidades educativas e formativas no exterior. Para os que

no puderem existe a possibilidade de realizar o Processo RVCC, situao que se
verifica no CEO. Esta alternativa tambm um recurso para os que no consigam
completar um percurso, devido brevidade das medidas, ou ao seu termo antes de o
curso terminar. Relativamente a esta hiptese saliente-se que se apresenta como
resposta exclusiva para maiores de 18 anos, que a idade mnima obrigatria para
frequncia desta tipologia de processo educativo e formativo.
Um outro aspeto que gostaramos de salientar que a prtica em contexto de
trabalho desenvolvida, maioritariamente, dentro dos CE, o que acontece tambm no
CEO, e que contemplada no n 10 do Despacho Conjunto n 23038/2009. Como j se
aludiu, estas instituies beneficiam destas prticas que so reais, ainda que no sejam
desenvolvidas em contexto empresarial no exterior, uma vez que os formandos
desenvolvem trabalho concreto relacionado com as sadas profissionais. Muitas
situaes podem ser colocadas disposio pelos CE, como por exemplo arranjar ou
cria um jardim, fazer consertos ao nvel da canalizao, de pinturas exteriores e
interiores, entre outras, o que favorece todas as partes envolvidas na formao, pois os
formandos so confrontados com casos reais e, consequentemente, o CE usufruir da
sua resoluo.
Segundo as informaes facultadas pela participante D1, esta tendncia j se est
a alterar em alguns CE, porque j se encontram jovens, no do CEO, a realizar a Prtica
em contexto de trabalho no exterior. Esta mudana ser muito benfica, porque, apesar
dos formandos praticarem dentro dos CE, a falta de contacto com a realidade do
mercado de trabalho poder ser uma lacuna grave na preparao destes jovens para o
mundo exterior. Salientemos o facto de muitos nunca terem trabalhado, ou se o fizeram
ter sido algo clandestino ou pouco estruturado, na base do biscate ou da ajuda a outras
pessoas, at porque no tinham idade para tal responsabilidade.
Para se ser formador nestas instituies e desenvolver um bom trabalho humano
e tcnico com estes formandos em concreto, contribuindo para a sua educao para o
direito, necessrio ser dotado de determinadas caratersticas e respeitar o que so
condies essenciais, que se agregam competncia tcnica. Das mais destacadas pelos
participantes salientamos o conhecimento geral dos contextos que envolvem estes
jovens, bem como ter a noo clara do objetivo e funcionamento dos CE.
Este conhecimento sistmico crucial para que o formador adeque a sua postura
profissional ao objetivo que esta interveno legal pretende exercer nestes jovens.
166
Perante esta realidade, o formador tem que ter uma interveno assertiva doseada de
firmeza e afeto, contribuindo para a mudana positiva destes jovens, que evidenciam
competncias pessoais, sociais e educativas deficitrias. Esta atitude vem ao encontro
do que Thornberry e Krohn (2004) defenderam relativamente necessidade de
monitorizar e reforar comportamentos pr-sociais, que a fragilidade ou incapacidade
do meio onde estiveram inseridos no conseguiu promover neles.
Sendo a carga horria destes cursos muito intensa, que ocupa a maior parte do
dia destes jovens, o contacto com os formadores constante, com alguns mesmo
dirio, o que faz com que estes profissionais se apresentem como uma referncia para
estes formandos, algum que eles devem admirar e querer imitar pelas suas qualidades.
Tal realidade no era a sua [destes jovens], pois a sua imitao social e os seus grupos
de pares no se apresentavam como modelos construtivos, benficos, porque os seus
exemplos e a pertena a grupos delinquentes encorajam, recompensam e apoiam as
tendncias do indivduo para comportamentos antissociais (Fergunsson et al., 2000,
citado por Carroll et al., 2004).
A disponibilidade pessoal e profissional dos formadores uma caraterstica que
subjaz ao sucesso destes cursos, porque, sendo esta populao muito peculiar e por
norma muito conflituosa, impulsiva, que apresenta baixos nveis de empatia, exige a
estes educadores uma grande gesto de conflitos, pacincia e capacidade de espera, para
que as suas prticas exeram algum efeito, quer ao nvel das relaes humanas, quer do
desenvolvimento de competncias escolares e profissionais.
Das palavras dos entrevistados percebemos que a experincia prvia com
pblicos jovens conotados de difceis, contribui para uma melhor perceo do tipo de
trabalho que se dever desenvolver com estes formandos em concreto, que poder ser
algo facilitado, uma vez que o facto de estes estarem institucionalizados, sujeitos ao
cumprimento de inmeras regras, acaba por controlar, de alguma forma, o seu
comportamento, influenciando o seu consequente desempenho. No esqueamos que
estes so obrigados a ser assduos, pontuais e bem comportados, sob pena de a sua
conduta dentro da instituio poder influenciar a avaliao de que so alvo diariamente
a nvel institucional.
Pela exigncia exposta que se impe aos formadores dos CE, a manuteno das
equipas pedaggicas seria desejvel. Sendo a capacidade de adaptao, que estes
profissionais vo desenvolvendo, gradual, quando se adaptam bem aos formandos e ao
sistema ser aconselhvel a sua permanncia. Esta continuidade vem ao encontro do que
167
vila refora em algumas das suas propostas para estes cursos (vila, 2004, citado por
Cavaco, 2009).
Esta situao vai-se conseguindo no CEO, porque a maioria dos formadores da
componente tecnolgica, que so contratados pelo CPJ com algumas indicaes dos CE,
e da formao base, que so colocados pela escola com que estabeleceram o protocolo,
tm sido os mesmos. Contudo, tambm vo ocorrendo algumas alteraes por diversos
motivos, como a existncia de professores contratados que podem no ficar no ano
seguinte colocados na mesma escola, a no adaptao dos mesmos realidade do CE, o
surgimento de doenas, outras alternativas profissionais, entre outros. Desde que as
mudanas sejam benficas para o processo, elas tendem a ser sempre apreciadas
positivamente por todos os intervenientes.
As asseres dos participantes evidenciam a dificuldade que existe em adaptar
os Referenciais de Competncias-Chave a estes formandos, porque, apesar de terem
conscincia de que so instrumentos orientadores, que devem ser adaptados e
reajustados a cada pblico, como defende Amorim (2006), estes profissionais
encontram alguns problemas decorrentes da heterogeneidade dos formandos. Estes
apresentam-se dspares ao nvel da faixa etria, das capacidades de aprendizagem, das
vivncias, dos conhecimentos que j possuem, obrigando a uma, quase,
individualizao dos percursos, porque estes so muito pouco autnomos tendo que ser,
constantemente, dirigidos e acompanhados.
Apesar do nmero reduzido de formandos que se possa ter nas sesses, o
trabalho dos formadores no est muito facilitado, porque a maioria destes jovens
muito imatura, apresentando uma, ainda, curta histria de vida, mas que intensa em
vivncias desestruturadas e prticas antissociais e delinquenciais, sem muitas
experincias sociais, culturais, profissionais e escolares organizadas e contnuas. Esta
realidade implica um esforo acrescido, porque se por um lado se deve valorizar a
continuidade da aprendizagem face s anteriores experincias dos formandos, tambm
se reconhece a necessidade de rutura face a essas prticas, no sentido de se aprender
algo de novo que conduza a verdadeiras e positivas transformaes.
Tal conceo do possvel percurso educativo e formativo de jovens, jovens
adultos e adultos com estas caratersticas vem ao encontro do que Marques e Cunha
(2007) defendem relativamente importncia de sensibilizar os formandos para a
promoo de aprendizagens que conduzam a mudanas, face aos seus anteriores
comportamentos, condutas e prticas vivenciais. Para que isto acontea ser importante
168
salientar o que Berger (1991) defendeu ao enunciar que as prticas educativas e

formativas se devem deslocar para o domnio das interrogaes sobre o sentido, sobre o
valor de um percurso, atravs da conscincia que o indivduo tem deles (Berger, 1991,
citado por Correia, 2008, p. 70).
Acresce a este cenrio alguns problemas do foro psquico evidenciados por
alguns jovens, bem como a falta de pr-requisitos ao nvel da leitura e da escrita que
alguns deles apresentam face a outros que j leem e escrevem sem grandes limitaes.
Por estas razes, alguns participantes consideram que a adaptao dos CEFA a
este pblico possvel, mas talvez forada, porque tudo ser desenvolvido na base do
que vo fazer e encontrar no futuro, e no partindo essencialmente do que j fizeram e
experienciaram como acontece com os adultos, para quem estes cursos foram pensados.
A estratgia utilizada pelas equipas formativas do CEO subjaz ao princpio dos
CEFA, que declara que a base de coerncia entre as quatro reas de competncias-chave
constantes no RCC, incluindo a formao tecnolgica, assegurada por um conjunto de
Temas de Vida que representam temticas de natureza transversal, significativas para os
formandos de cada grupo. Esta prtica remete-nos para os temas geradores defendidos
por Freire (2005). Estes operacionalizam-se no terreno integrando os contedos
propostos em cada domnio com a histria de vida dos jovens, com o recurso a outras
entidades e outras pessoas do mundo exterior, conferindo um carter mais realista e
holstico a todo o processo formativo.
Esta prtica crucial para que estes formandos percebam e verifiquem que a
panplia de informaes que lhes facultada nos diferentes domnios importante,
porque estas no so estanques, so sim transversais a muitas reas do conhecimento,
encontrando-se interligadas. O sucesso desta interdisciplinaridade est condicionado ao
desempenho de todos os intervenientes no processo formativo: formadores, mediador,
formandos, CEO, e demais elementos que interfiram nas atividades propostas.
Reitere-se que ao mediador cabe um papel base em toda esta articulao, embora
o seu trabalho em CE seja muito exigente, porque a este so conferidas
responsabilidades: formativas, ao ter a seu cargo o mdulo de Aprender com
Autonomia; escolares, ao lecionar aulas de apoio e ser formador noutros cursos; de
mediao, com toda a exigncia que esta atividade acarreta; a que acresce a
operacionalizao de outros projetos que estejam em curso no CE.
Sendo o desempenho dos formandos um fator central destes percursos
educativos e formativos, crucial motiv-los para a sua frequncia, uma vez que o seu
169
percurso escolar se tem pautado, maioritariamente, por abandono precoce das

instituies tradicionais de ensino, insucesso e sentimentos de rejeio para com o
sistema em geral. Por vezes, acresce a esta conjuntura o facto de estes, nos CE, nem
sempre ingressarem em cursos cujas sadas profissionais se revelam do seu agrado, o
que no se verifica muito no CEO. A conscincia desta realidade obriga os formadores a
recorrerem permanentemente sua capacidade criativa e inventiva, para diversificarem
tarefas, facultar informao que se revele agradvel e familiar para os formandos,
tentando desenvolver uma atitude, atrever-nos-amos a denominar, de quase heroica,
pelo menos numa fase inicial.
Se a maioria destes formandos, quando ingressa nos cursos, no est habituada
ao cumprimento de regras, como estar muito tempo concentrado numa mesma
atividade, estar fechado, etc., acreditamos que o panorama no ser o mais sedutor para
estes profissionais at conseguirem que os jovens evidenciem mudanas positivas mais
ou menos estveis no comportamento, iniciando-se o que se designa de aprendizagem,
segundo Knowles (1990). Como estratgias de motivao so desenvolvidas sesses
mais prticas, que colocam os formandos a executar tarefas, pois estes no conseguem
estar muito tempo centrados em trabalhos meramente intelectuais e tericos, que no
produzam efeitos imediatos.
A necessidade de aplicar os conhecimentos e de verificar a sua aplicabilidade
prtica motiva-os, promovendo a sua aquisio. Estes conhecimentos, porque se
adquirem na ao e se podero aplicar noutras situaes futuras, remetem para o que
Bellier (1999) denominou de conhecimentos procedentes, enunciando que estes, na
realidade, so mais facilmente memorizados.
A exemplificao surte, igualmente, um efeito muito positivo para incentivar a
participao ativa dos formandos, pois proporciona a visualizao da execuo de
determinadas tarefas, bem como funciona de estmulo, porque se o formador faz, no
manda s fazer, e eles acabam por colaborar. Aqui est uma forma de contornar a ideia
de autoridade, qual estes jovens so muito resistentes, bem clarificada nas palavras do
participante F1: S conseguia comeando eu a trabalhar () e eles l diziam: - D c
isso que eu fao! (F1).
O emprego das novas tecnologias ao servio da formao tem sido uma
constante com resultados muito satisfatrios no terreno. Suma importncia conferida
ao reforo positivo que contribui para a consciencializao dos formandos de que tm
potencialidades, capacidades para produzir algo bom, til e bonito. Esta prtica tambm
170
defendida por Vaz (1998), tendo em vista a promoo e o fortalecimento da

autoconfiana e do autoconceito destes jovens, por razes positivas.
A valorizao dos conhecimentos e das competncias adquiridas e ou
desenvolvidas liga-se ao que Fernndez (2008) exps sobre os fundamentos dos CEFA,
explicando que estes devem privilegiar os conhecimentos e as competncias dos
formandos que j possuem ou que foram adquirindo e desenvolvendo.
Estas possibilidades facilitam, consequentemente, a produo de trabalho e
fomentam o investimento pessoal profissional. Portanto, conclumos que as estratgias
usadas na formao destes jovens se relacionam com os domnios e com o que cada
formador considera mais eficaz para o alcance de determinado objetivo [face ao que lhe
permitido] no existindo uma prescrio fixa e rgida das mesmas.
Neste contexto concreto de CE, os formadores ainda tm ao seu alcance, em
casos extremos, o argumento da avaliao. Lembremos que o sistema impe que estes
avaliem os formandos, no fim de cada sesso, numa escala comportamental, que ser
facultada equipa tcnica do respetivo CE, podendo influenciar a avaliao diria de
que eles so alvo institucionalmente.
Os elementos de avaliao privilegiados pelos formadores do CEO so,
maioritariamente, a evoluo comportamental, a observao da realizao dos trabalhos
propostos e as avaliaes sumativas. A valorizao da evoluo ao nvel do saber ser e
do saber estar, destes jovens em concreto, vem ao encontro do que defende Bellier
(1999), ao considerar que o comportamento tambm encarado como um fator
primordial neste modelo de competncias, que engloba um processo combinatrio de
mobilizao de caratersticas pessoais, atitudes, motivaes e comportamentos para
responder mais eficazmente a determinada situao (Alcoforado, 2001).
As outras duas componentes da avaliao tornam este processo mais justo, em
nossa perspetiva, porque a observao de todo o trabalho produzido permite ao
formador aferir em conscincia os conhecimentos adquiridos pelos formandos,
facilitando a validao final. Portanto, verificamos que os formadores tm uma
preocupao em que esta seja verdadeiramente contnua, vindo ao encontro do que
defendido para estes cursos neste contexto (ANQEP,IP)35.
35
No que respeita avaliao, a ANQEP, IP, refere que esta deve ser processual, orientadora, qualitativa e descritiva,
diversificada e transparente, destinando-se a informar o adulto sobre o seu progresso e situao, e a melhoria da
qualidade do sistema. Tambm sumativa, servindo de base tomada de deciso sobre a certificao final.
171
Concordamos com a prtica implementada pelo participante F1 que diferencia a

avaliao em funo do patamar em que se encontram os jovens, porque, devido
mobilidade dos formandos, possvel ter num mesmo curso formandos recm-chegados
e outros que j esto h algum tempo neste contexto, facto que na sua perspetiva
inviabiliza a mesma exigncia para todos os formandos, defendendo que os mais antigos
tm que produzir muito mais trabalho, ser mais empenhados e responsveis, bem como
ajudar os colegam que chegam. De outra forma, poderia praticar algumas injustias na
avaliao dos mesmos, o que no seria bem aceite por nenhum formando, muito menos
por estes em concreto.
Estas informaes sero abordadas numa reunio mensal com a presena de toda
a equipa formativa e o tcnico do CEO, responsvel pela formao, para avaliar os
formandos em termos formativos. Esta avaliao revela-se igualmente importante para a
situao judicial dos jovens, uma vez que nos relatrios de avaliao peridicos, que se
tm de enviar para o tribunal, tambm documentado o seu percurso escolar atual.
Este movimento dos jovens, imposto pelo sistema, considerado pelos
formadores como um dos principais entraves ao seu desempenho profissional em CE,
porque a entrada e sada de jovens dos cursos obriga estes profissionais a fazer uma boa
gesto do desenvolvimento das sesses, porque para alguns pode ser uma primeira
abordagem aos contedos, para outros ser um desenvolvimento e para outros talvez o
fim, a curto prazo, do seu percurso formativo.
Acresce a esta dificuldade a necessidade de validar Unidades de Competncia
(UC), ou Unidades de Formao de Curta Durao (UFCD), que j terminaram, a
alguns formandos que nunca as frequentaram em algum CE, bem como a sada de
jovens sem completar o percurso. A respeito destas limitaes recordemos as palavras
da participante D1, quando refere que, atualmente, se deve utilizar os chamados planos
de recuperao para dar resposta a muitos destes casos enunciados, no limitando tanto
a concluso integral dos processos.
A restrio da utilizao de determinados materiais, em prol da segurana que
impera nestas instituies, concretamente no CEO, em concomitncia com alguma
escassez de outros obriga, mais uma vez, ao recurso criatividade dos formadores a que
j se aludiu. Esta situao transversalmente sentida, contudo, mais problemtica em
determinadas reas, porque limita a execuo com sucesso de algumas tarefas
consideradas importantes para o processo.
172
Este constrangimento compreendido pelos formadores, que o aproveitam para

mostrar aos jovens que nem sempre temos, na vida, o que desejvel, mas sim o que
possvel, tendo que ser criativos e adaptveis para enfrentar, de uma forma positiva e
correta, as contrariedades a que se est sujeito no dia-a-dia. Em nosso entender, talvez
esta atitude leve alterao de esquemas de significado por parte dos formandos, em
relao a um dilema desorientador extrnseco, proporcionando uma aprendizagem do
tipo transformativo (Simes 2000).
Quando estes evidenciam alguma evoluo ao nvel do relacionamento humano,
do autocontrolo, do desempenho escolar e profissional, isso significa que um dos
maiores desafios destes profissionais foi alcanado. Grandes vitrias se encontram na
maneira como certos jovens se comeam a relacionar entre eles e com os formadores,
mostrando maior abertura a uma proximidade relacional e mais afabilidade. Reitere-se
que esta populao muito instvel e que as atitudes que manifestavam, inicialmente,
de impulsividade, rejeio e resistncia a tudo e todos vo ocorrendo, ao longo do curso,
mas com menos frequncia.
Das asseres dos nossos participantes consideramos importante destacar a
esperteza de alguns formandos, que, apesar de no ser uma novidade porque ter sido
uma caraterstica que imperou na sua vida, no deixa de ser encarada como uma
mudana, perante o quadro exposto de exibio de um estado de rebeldia e oposio
com que iniciam os percursos, face postura de cumprimento, aceitao e colaborao
que vo evidenciando. Esta atitude pode revelar que as aprendizagens e evolues
manifestadas esto ao servio do seu interesse, para que possam viver melhor no
sistema enquanto a ele pertencerem.
Esta postura no ser necessariamente negativa, porque no deixam de ser feitas
aprendizagens, que ao serem verdadeiramente interiorizadas, se tornam transformativas.
Isto vem na linha do pensamento de Mezirow (1990) que defende a existncia de um
tipo de conhecimento do qual resulta uma aprendizagem instrumental, que objetiva
controlar o ambiente e orientada para a resoluo de problemas.
As expetativas que os formandos tm em relao frequncia dos cursos esto
intimamente relacionadas com os prprios jovens e com a perceo que tm do seu
futuro. Se, por um lado, os vo comeando a valorizar chegando mesmo a encar-los
como uma salvao, como um fator preponderante para uma mudana positiva na sua
vida, tambm existem os que no mudam de opinio, nem postura, continuando a
pensar que tudo estar igual quando sarem e que as oportunidades sero as mesmas. O
173
receio de no conclurem os cursos dentro do CEO, porque a medida cessa antes, um

fator que deixa muitos jovens reticentes e receosos, uma vez que ali sentem que so
valorizados, que gostam do que esto a desenvolver, e que l fora o insucesso foi uma
constante. importante lembrar que, habitualmente, so desenvolvidos esforos pelas
equipas tcnico-pedaggicas para que os jovens terminem os percursos antes de sarem
em liberdade.
Esta modalidade formativa passvel de ser adequada a estes jovens, porque a
sua estrutura de UCs e UFCDs independentes permite-lhes irem validando unidades
mesmo que se movimentem entre CE, facilitando a concluso, pelo menos do percurso
escolar, sem prejuzo para as unidades validadas na(s) componente(s) tecnolgica(s).
Esta mobilidade entre CE pode significar mobilidade de cursos com sadas profissionais
diferentes, porque os jovens podem-se deslocar para um CE onde no exista o curso que
frequentavam antes, tendo que ingressar noutro que confira o nvel escolar necessrio.
Esta adequao tambm passa pela j referida adaptao dos referenciais, tendo
que ser simplificados e muito ajustados aos interesses e gostos destes jovens, que no
so adultos, nem tm vivncias, hbitos, ou prticas onde predomine a assuno de
responsabilidades socialmente aceites e legais. A validao da totalidade das unidades
propostas, principalmente na componente tecnolgica em B2, no pode ser imperiosa,
caso contrrio sero formados maus profissionais, ao invs de bons ou que tenham
competncias tcnicas suficientes para desenvolver a atividade profissional.
Esta perceo comum a outras pessoas, como refere Cavaco (2011): o
Referencial de Competncias-Chave revelou-se um importante instrumento de trabalho,
mas na opinio de vrios interlocutores deve ser alvo de aperfeioamento e adequao
(p. 301).
A dupla certificao apresenta-se como a mais-valia destes percursos, uma vez
que possibilita uma habilitao escolar e uma qualificao profissional em simultneo.
Esta realidade vem ao encontro do gosto dos formandos, contribuindo para a alterao
da imagem negativa que estes criaram do processo educativo e instrutivo,
incrementando uma atitude mais participativa. Esta dupla vantagem corrobora com o
que a autora Raquel Oliveira (2004) expem, quando afirma esta conjugao da
obteno de um nvel de escolaridade com uma qualificao profissional atrai mais os
formandos e apela sua participao no desenho do seu percurso formativo.
Relativamente importncia que estes cursos tm no mbito dos Programas
Educativos desenvolvidos nos CE, particularmente no CEO, estes so apreciados como
174
uma componente importante do conjunto de possibilidades que os integram, ainda que

toda a conjuntura s tenha sentido se houver uma interveno sistmica. Sendo estes
programas compostos por muitas intervenes de suma importncia para a educao dos
jovens para o direito, e tendo os CEFA uma carga horria muito exigente,
fundamental o contributo que estes do para o intuito geral da interveno institucional.
Esta cooperao, de CE e CEFA, estende-se ao nvel do cumprimento de
horrios e de regras; do desenvolvimento de prticas de relacionamento interpessoal; da
possibilidade de contactarem com assuntos de diferentes reas, proporcionando aos
formandos uma cultura mais geral; do desenvolvimento de competncias de
comunicao oral e escrita, cruciais para a vida em sociedade; do fomento de uma maior
proximidade com o mundo do trabalho, elucidando-os para muito do que lhe est
inerente. Enfim esta dupla certificao pode representar, em nosso entender, um
contributo diversificado para a reabilitao destes jovens e, consequentemente, uma
melhor estratgia para a sua (re)insero no mundo exterior.
Salvaguarde-se o facto de nem todos os jovens se terem encontrado totalmente
inseridos em alguns dos principais vetores da sociedade, como por exemplo no mercado
de trabalho, porque muitos no tm idade legalmente aceitvel para terem passado por
essa experincia; em termos familiares, uma vez que existem jovens nos CE que foram
abandonados pelos progenitores, tendo sido a sua guarda entregue a familiares ou a
instituies que pouco cuidaram deles; e em termos escolares, porque lembremos que
muitos destes jovens tm um percurso escolar pautado pelo insucesso e pela expulso de
vrios estabelecimentos de ensino.
Uma certeza que todos os jovens saem do CEO encaminhados a nvel escolar ou
profissional e que a (re)insero socioprofissional da maioria se tem feito de uma forma
positiva, verificando-se uma gradual adeso da comunidade exterior sua incluso na
sociedade, no s em termos profissionais como ao nvel de outras prticas,
nomeadamente desportivas. Apesar da recetividade ser, maioritariamente, positiva, a
participante D2 referiu que ainda se verificam alguns constrangimentos, no sendo a
resposta generalizada. A mesma clarifica que esta situao no significa falta de
vontade das instituies em colaborar com o CE, mas que devida atual situao de
crise em que o pas se encontra, o que, muitas vezes, as impossibilita de aceitar mais
pessoas, principalmente para trabalhar.
Sublinhemos que este sucesso depende em grande parte dos prprios jovens,
uma vez que o acompanhamento prestado fora dos CE termina pouco tempo depois de
175
encontrada uma resposta no exterior, tendo que ser estes a zelar pelo seu futuro. Ser
importante que estes sejam auxiliados por estruturas socias coesas, que tambm vo
sendo trabalhadas durante o decorrer da medida dos jovens, nomeadamente a estrutura
familiar.
Do cotejo das informaes facultadas pelos participantes, no que concerne
avaliao geral dos CEFA desenvolvidos em CE, aferimos que o balano final ,
maioritariamente, positivo, sem menosprezo de todas as situaes que foram
enunciadas. Salienta-se ainda como importantes as medidas que esto a ser
paulatinamente implementadas, como a realizao da prtica em contexto de trabalho
fora dos CE.
Apesar de no estar explicitamente relacionado com esta modalidade formativa
que se operacionaliza nos CE, consideramos de extrema importncia referir a
impossibilidade de jovens com idades inferiores a 18 anos, que no completem os
cursos nos CE, de os conclurem no exterior. Lembremos que esta modalidade se
desenvolve nos CE por ser uma exceo lei, oficializada pelo Despacho Conjunto
23038/2009, mas que no extensvel para o exterior destas instituies. Por este
motivo a sua adequao pode estar comprometida, uma vez que os participantes
consideram que sem esta possibilidade de continuidade no exterior, o seu
prosseguimento nos CE no far grande sentido.
Concluso
Da informao recolhida nos documentos consultados, relativamente ao contexto
nacional, ao nvel do que se passa nos CE em termos de educao e formao, com os
pertencentes exclusivamente realidade do CEO, conclumos que se verifica alguma
satisfao por parte das pessoas com responsabilidade de direo e ainda dos
formadores relativamente operacionalizao de CEFAs em contexto de CE. Da
opinio perfilhada pelos participantes transparece que esta modalidade formativa se vai
conseguindo adaptar a estes jovens em concreto, ainda que necessitando de muitos
ajustes, principalmente ao nvel dos RCC que esto muito adequados a adultos, uma vez
que foram criados para eles, pressupondo e valorizando hipotticas vivncias dos
formandos, que estes jovens do CEO quase nunca tiveram.
A maior limitao sentida para a eficcia da formao a mobilidade dos
formandos entre CE, dificultando, para os jovens a concluso dos percursos, e para os
176
formadores a sequncia lgica das sesses, obrigando a uma constante reorganizao

das estratgias a utilizar e contedos a abordar nas sesses. Para amenizar estas
restries existem os planos de recuperao que se apresentam como uma resposta
bastante positiva. Reiteremos que a lgica das UFDCDs independentes a que melhor
responde a este movimento dos jovens, uma vez que lhes permite irem validando as
unidades, facilitando a concluso, pelo menos do percurso escolar, sem prejuzo para as
unidades validadas na(s) componente(s) tecnolgica(s).
A mais-valia referida unanimemente pelas pessoas entrevistadas a dupla-
certificao, porque se apresenta como uma dupla vantagem a curto/mdio prazo para
estes jovens, cujo envolvimento duradouro em atividades estruturadas tem sido
inexistente ou temporrio. A sua importncia advm da promoo neles de
competncias escolares e profissionais, que poucas estes teriam at ento, e que sero
um timo recurso para a sua (re)insero na vida em sociedade.
A referida leitura comparativa de informaes permite-nos aferir que as prticas
desenvolvidas no Centro que estudmos se inserem no que executado a nvel nacional,
com a ressalva de que noutros CE j se vo implementando novas medidas que tm
vindo a favorecer estes percursos. Acentuamos, a este respeito, a realizao da prtica
em contexto de trabalho fora destas instituies, que em nosso entender muito
beneficiar os jovens ao contactarem verdadeiramente com o mercado de trabalho.
Este trabalho de investigao terminar com uma concluso geral da tese onde se
far referncia a algumas limitaes metodolgicas e se lanaro propostas que possam
contribuir para melhorar estes processos educativos e formativos desenvolvidos no
CEO, que podero ser extensveis aos outros CE do nosso pas.
177
178
Concluso Geral
CONCLUSO GERAL
A prtica educativa e formativa que desenvolvemos com pblicos conotados e

denominados como desfavorecidos contribui para a nossa incessante postura crtica
perante as polticas e prticas educativas e formativas criadas para estes pblicos. Se,
por um lado, reconhecemos que muito do que tem sido implementado poder ser
benfico, tambm verificamos a existncia de diversas lacunas e limitaes neste
sistema.
Perante este trabalho de acompanhamento, observao e reflexo sobre as
temticas de educao, formao, aprendizagem, ensino, entre outras ousmos perceber
como que uma modalidade educativa e formativa criada para adultos, como o caso
dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (CEFA), se poderia operacionalizar e
adequar a jovens que tm um percurso de vida no normativo levado ao limite, com
prticas delinquenciais, contribuindo para a sua (re)insero social.
Para o alcance deste escopo, entendemos ser pertinente fazer, na primeira parte
da tese, uma reviso da literatura e uma anlise legislativa bem como apresentar
estatsticas relacionadas com esta temtica. Esta pesquisa permitiu-nos concluir que a
educao e formao profissional, em qualquer modalidade, tm sido prioritrias para as
polticas pblicas, porque se tem vindo a aferir, em termos tericos corroborados com
resultados prticos, que a juno da componente escolar com a profissional se apresenta
como a soluo mais atrativa e adequada para os que pertencem ao grupo dos excludos
desta sociedade global e em contnua metamorfose.
Sublinhemos que as constantes alteraes implementadas se tm vindo a afastar
das suas prticas iniciais que, implcita e explicitamente, eram de mera instruo ou
ocupao temporria, aproximando-se, gradualmente, das que proporcionam uma
verdadeira transformao, repleta de aprendizagens significativas ao nvel dos vrios
domnios do saber.
Na segunda parte deste trabalho de investigao, imperou uma reviso de
literatura sobre metodologia qualitativa, que foi fundamental para procedermos
conceo, planeamento e caraterizao metodolgica da nossa pesquisa. Para a obteno
dos dados necessrios junto dos protagonistas selecionados como fontes privilegiadas
de informao, optmos pela tcnica da entrevista semiestruturada, criando, de raiz,
179
guies para o efeito. Este trabalho foi muito rduo, implicando formulaes e
reformulaes at se chegar ao que pensamos reunir um conjunto de questes
pertinentes, tendo em vista o objeto do nosso trabalho. Tentmos fazer uma descrio
pormenorizada destes procedimentos para que possamos facilitar o trabalho de novas
investigaes neste domnio, contribuindo igualmente para uma avaliao da fidelidade
da nossa, por parte da comunidade cientfica.
Nesta fase estamos conscientes de que este trabalho apresenta algumas
limitaes, estando uma delas relacionada com representatividade dos participantes. O
estudo centrou-se no Centro Educativo dos Olivais (CEO), ainda que tivssemos
informaes relativas realidade nacional, que nos permitiram melhor contextualizar
esta instituio em particular, e o nmero de participantes entrevistados reduzido, o
que no nos permite generalizar concluses delineadas.
O fator temporal restringiu a abrangncia da investigao, porque um ano como
limite para a realizao, entrega e defesa de uma tese de mestrado revelou-se muito
insuficiente para a produo de um trabalho terico e emprico mais aprofundado. No
obstante, para reforarmos a credibilidade das nossas concluses, fizemos uma
triangulao de dados obtidos entre os diferentes participantes, diretoras do Centro
Protocolar de Formao Profissional para o Sector da Justia (CPJ) e do CEO com os
relativos aos formadores e ainda com algumas referncias tericas retiradas da literatura
da especialidade consultada.
No que concerne aos objetivos formulados que entendemos serem cruciais para
orientao da nossa investigao, consideramos que foram alcanados, pois as
informaes obtidas permitiram-nos conhecer o perfil do formador que desempenha
funes no CEO; compreender o perfil dos formandos institucionalizados no CEO;
perceber a dinmica operacional dos CEFA desenvolvidos no CEO; averiguar a
adequao dos CEFA aos jovens e jovens adultos que se encontram internados no CEO;
identificar as percees sobre o impacto que os CEFA exercem na vida futura dos
jovens institucionalizados no CEO. Estes intentos foram conseguidos, ouvindo pessoas
com responsabilidades de direo e ainda formadores.
As informaes evidenciam, claramente, que os formadores, que desempenham
funes no CEO, so pessoas adaptveis, disponveis e flexveis, que gostam de
trabalhar com esta populao em concreto. Todos revelam bons conhecimentos da
dinmica dos CEFA, apesar de para alguns este ser o primeiro contacto profissional
com este tipo de cursos.
180
Concluso Geral
A sua capacidade de interveno e assertividade vai sendo uma constante,

porque tm noo de que estes jovens, que no tm hbitos de estudo e de cumprimento
de regras, testam habitualmente os limites impostos. Reconhecendo que a muitos
formandos acrescem limitaes cognitivas e afetivas estes profissionais vo doseando a
sua postura de rigor com alguma afetuosidade e muita pacincia, igualmente necessrias
para a (re)educao da maioria destes jovens.
O destaque na adequao destes cursos a estes jovens em concreto, vai para a
lgica de Unidades de Competncia (UC) e das Unidades de Formao de Curta
Durao (UFCD) que compe estes percursos formativos, uma vez que se verifica uma
grande mobilidade dos jovens entre CE, e a validao de unidades independentes
responde positivamente a esta situao. Acresce a este cenrio a interdisciplinaridade
que est na base destes cursos, que promove a integrao holstica de contedos,
formadores e formandos, desenvolvendo em todos um sentido grupal e de
complementaridade. Esta transversalidade , muitas vezes, extensvel a outras entidades,
personalidades e projetos alheios ao percurso formativo, mas que lhe vm conferir
realismo e facultar outras perspetivas sobre as diferentes temticas.
Compe esta conjuntura de mais-valias a dupla-certificao, permitindo a estes
formandos uma certificao escolar e uma qualificao profissional em concomitncia,
num tempo que poder ser ajustvel durao das medidas. Este fator crucial para a
sua futura (re)insero, uma vez que podem sair com a escolaridade obrigatria e, os
que tiverem idade, tm a oportunidade de iniciar a sua vida profissional.
Apesar da conceo geral de que os CEFA se podem adaptar a estes jovens,
importante salientar que estes necessitam de muitos ajustes, principalmente ao nvel dos
Referenciais de Competncias-Chave (RCC) que esto muito adequados a adultos.
Sendo a imaturidade um fator comum a estes jovens, que poucas responsabilidades
devem ter assumido ao longo da sua ainda curta vida, e que desfrutaram at ento de
poucas aprendizagens positivas e benficas para a sua insero na sociedade, os
formadores tm que ser muito criativos para que a abordagem de alguns contedos
propostos lhes seja familiar, faa sentido para eles e que possa lev-los a atribuir-lhes
utilidade futura.
Reitere-se que, embora estes profissionais tenham conscincia de que os RCC
so referncias orientadoras, que no devem ser entendidas como imposies prescritas,
em alguns domnios, muito do que proposto nestes instrumentos est desfasado da
181
realidade destes jovens e do que permitido desenvolver nos CE, concretamente no

CEO.
A realizao da prtica em contexto de trabalho dentro dos CE, o que tambm
acontece no CEO, entendida como uma forte restrio ao contacto real com o mundo
de trabalho, pela maioria dos jovens desconhecido. No esquecemos no entanto os
esforos que esto a ser implementados, no sentido de se tornar uma possibilidade
vivel a sua realizao fora dos CE para todos os jovens que renam as condies
necessrias.
Da reflexo que efetumos em torno dos dados obtidos sobre o que fomos lendo
e analisando para a realizao deste trabalho de investigao, estamos conscientes de
que muito ficou por investigar sobre o contributo dos CEFA para a (re)insero dos
jovens que se encontram institucionalizados em CE, em particular os do CEO. Contudo,
acreditamos que os dados obtidos se revestem de grande utilidade para a compreenso
desta realidade.
Neste sentido, consideramos pertinente sensibilizar todas as pessoas com
responsabilidades neste domnio para alguns aspetos que nos parecem importantes, bem
como propor algumas estratgias de interveno, tendo em conta a especificidade desta
populao e destas instituies. De imediato, apraz-nos propor que sejam criados RCC
especficos para estes jovens, porque, em primeiro lugar no so considerados adultos,
em nada do que est inerente a esse conceito, quer seja ao nvel da idade, da maturidade,
das responsabilidades assumidas na vida, das decises tomadas, das experincias e
prticas estruturadas desenvolvidas e por eles usufrudas at ento. Logo, o que
atualmente proposto nos vrios RCC deve contemplar assuntos e propostas de
trabalho pouco adequados a estes jovens formandos. Por outro lado as imposies
institucionais limitam o uso de ferramentas e materiais especficos, que so
indispensveis para a abordagem de determinados contedos propostos.
Ainda que estes sejam meras referncias, foram criados com o intuito de orientar
os profissionais, e os prprios formandos, contudo, como aferimos pelas palavras dos
nossos participantes, estes esto algo desajustados em certos domnios. Portanto, se no
se puderem criar Referenciais de raiz para os cursos ministrados nos CE, sugere-se que
as pessoas com responsabilidade de organizao e deciso destes assuntos faam ou
deleguem a realizao de um trabalho profundo de anlise aos instrumentos existentes
para que se proceda s devidas alteraes de unidades de competncia, de critrios de
evidncia, contedos, propostas de trabalho que no se adequem a esta realidade.
182
Concluso Geral
No podemos esquecer que a interveno dos formadores, neste caso concreto,

requer um grande investimento da sua parte para que o seu trabalho possa contribuir
para a educao para o direito destes jovens, o que implica que estes, tambm,
dediquem muito tempo da formao para a promoo da aquisio de competncias e
conhecimentos ao nvel do saber-aprender, do saber-ser, do saber-estar e do saber-fazer.
Este trabalho seria, com certeza, mais facilitado, se os RCC fossem orientados nesse
sentido. Reitere-se que os atuais contemplam estes parmetros, contudo no se verifica
a exigncia que estes jovens requerem, porque frequentaram poucos contextos que os
ajudaram a desenvolver e aplicar essas competncias. Lembremos que, a maioria, destes
jovens so ainda muito novos e que as suas vivncias no se ligavam a contextos
organizados que promovessem a sua insero social
Entendemos que estes cursos, que se denominam de Cursos de Educao e
Formao de Adultos, que atualmente se apresentam como a nica modalidade escolar e
de formao profissional nos CE para estes jovens, que tanto esto habituados
rejeio, falta de reconhecimento por motivos positivos, podem lev-los a considerar
que o investimento em si, nomeadamente na sua reabilitao e (re)insero social to
mnimo que o sistema adaptou um percurso educativo e formativo criado para outro
pblico que dista de si. Esta menorizao da formao destes pblicos parece ter
seguimento na impossibilidade de os menores de 18 anos darem continuidade, no
exterior, a um CEFA que tenham iniciado no CE, independentemente, da sada
profissional em questo.
Urge por isso desenvolver uma resposta legal a esta grande limitao, que
poder passar, em nosso entender, pela extenso do carter de exceo conferido aos CE
para os Centros de Formao Profissional, do IEFP. A nossa sugesto recai sobre estas
entidades porque existem vrios a nvel nacional, o que facilitaria o ingresso destes
jovens na sua rea de residncia. Refora a nossa escolha o facto de serem entidades
estatais, cabendo, essencialmente, ao Estado a responsabilidade para a (re)insero
destes jovens.
Estamos cientes de que estas sugestes poderiam contribuir para uma melhor
interveno educativa e formativa destes jovens, contudo sabemos que a sua totalidade a
nvel nacional rondar os 25036, o que, infelizmente, poder no ser um nmero muito
3636
Informao facultada pelo CPJ e j explanada na seco 1.2.2 do captulo II desta tese
183
significativo para se mudar o que est institudo, at porque os cursos se tm

operacionalizado no terreno.
Estando conscientes das limitaes metodolgicas do nosso estudo,
consideramos pertinente a realizao de mais investigaes relacionadas com esta
temtica, que so escassas, talvez porque a existncia dos CEFA em CE date de 2008,
sendo ainda uma realidade recente. Contudo, em futuros trabalhos desta natureza ser
importante estender os estudos a outros CE, contemplando mais formadores, se possvel
de todas as reas de formao de base e tecnolgica, e, preferencialmente, que sejam
igualmente auscultados os formandos, para que o conhecimento da realidade em causa
seja mais abrangente, permitindo uma melhor atuao dos intervenientes nestes
processos. Este trabalho mais profundo e amplo, que ainda est por fazer, poder
facultar dados cruciais que eventualmente justificaro a criao de raiz de uma
modalidade educativa e formativa para estes jovens.
O acompanhamento, em termos longitudinais, do percurso de (re)insero dos
jovens na sociedade, depois do cumprimento da medida educativa de internamento,
tambm poderia ser um estratgia metodolgica importante para o desenvolvimento de
pesquisas nesta rea.
A realizao deste trabalho revelou-se de grande regozijo pessoal e profissional,
uma vez que contactmos com maior proximidade com uma realidade que
desconhecamos em termos profissionais, mas que muito nos tem interessado, porque,
convm sublinhar, trabalhamos como formadora no mbito dos CEFA desenvolvidos
em Estabelecimentos Prisionais, concretamente com alguns adultos que no seu passado
j estiveram institucionalizados em CE.
Ao elaborarmos a presente tese fomos obrigados a refletir no desenvolvimento
da nossa prtica profissional, na forma como a temos adequado ao nosso pblico, na
sensibilidade que temos manifestado para com a histria de vida de alguns dos nossos
adultos, que muitas vezes j to sofrida, to desestruturada, sem grandes referncias
positivas desde muito novos. Esperamos que esta oportunidade nos ajude a ser melhores
profissionais, contribuindo para a (re)integrao social de todos os formandos que
necessitem.
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192
Anexos
ANEXOS:
ANEXO 1 - Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2,
B1+B2, B3 e B2+B3
- Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos S, tipos A, B
ou C
ANEXO 2 - Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2,
B1+B2, B3 e B2+B3
- Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos S e S3,
tipos A, B ou C
ANEXO 3 - Movimento anual dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)

frequentados pelos Jovens internados em Centro Educativo - 2011
ANEXO 4 - Guio de Entrevista para a Sr. Diretora do Centro Protocolar de Formao

Profissional para o sector da Justia CPJ
ANEXO 5 - Guio de Entrevista para a Sr. Diretora do Centro Educativo dos Olivais
(CEO)
ANEXO 6 - Guio de Entrevista para os formadores do Centro Educativo dos Olivais

(CEO)
ANEXO 7 Parecer das Orientadoras Cientficas relativamente ao projeto de

investigao
ANEXO 8 Respostas da Direo Geral de Reinsero Social (DGRS)
ANEXO 9 Respostas do Centro Protocolar de Formao Profissional do Sector da

Justia (CPJ)
193
ANEXO 10 - Exemplar do Protocolo de Investigao (Consentimento informado)
ANEXO 11 - Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas s Diretoras do

Centro Protocolar para o Setor da Justia (CPJ) e do Centro Educativo dos Olivais
(CEO)
ANEXO 12 - Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos Formadores

do Centro Educativo dos Olivais (CEO)
194
Anexos
ANEXO 1
Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2, B1+B2, B3 e B2+B3
Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos S, tipos A, B ou C
Planos curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2, B1+B2, B3 e B2+B3
Duraes mximas de referncia (em horas) (a)
Percurso formativo Condies mnimas Componentes de formao Total

de acesso
Aprender com Formao de Formao
Autonomia base (b) Tecnolgica (b)
Cursos EFA relativos ao 1 ciclo do ensino bsico
B1 < 1 ciclo do ensino 40 400 350 790

bsico
Cursos EFA de nvel 1 de qualificao do quadro nacional de qualificaes
B2 1 ciclo do ensino 40 450 (c) 350 840

bsico
B1 + 2 < 1 ciclo do ensino 40 850 (c) 350 1240

bsico
Cursos EFA de nvel 2 de qualificao do quadro nacional de qualificaes
B3 2 ciclo do ensino 40 900 (c) 1000 (*) (d) 1940

bsico
B2 + 3 1 ciclo do ensino 40 1350 (c) 1000 (*) (d) 2390

bsico
Cursos EFA relativos ao 1 ciclo do ensino bsico ou ao nvel 1 ou ao nvel 2 de qualificao do quadro nacional de
qualificaes
Percurso Flexvel a partir de < 1 ciclo do ensino 40 1350 (c) (e) 1000 (*) (d) (e) (e)
processo RVCC (b) bsico
A durao mnima da formao de base de 100 horas.

(b) Sempre que se trate de um adulto que frequente a formao em regime no contnuo, o clculo deve ser feito tendo em
conta sesses de 3 horas a cada 2 semanas de formao, para horrio laboral, e 3 horas, de 4 em 4 semanas, para horrio
ps-laboral. A durao mnima da rea de PRA de 10 horas
(c) A esta carga horria podero ainda acrescer entre 50 e 100 horas correspondentes s UFCD de lngua estrangeira, caso o
adulto revele particulares carncias neste domnio.
(d) As UFCD da formao de base obrigatrias para o percurso S - Tipo B so:
- Cidadania e Profissionalidade: UFCD1, UFCD4 e UFCD5;- Sociedade, Tecnologia e Cincia: UFCD5, UFCD6 e UFCD7;-
Cultura, Lngua, Comunicao: UFCD5; UFCD6 e UFCD7;
- Mais trs UFCD opcionais que podem ser mobilizadas a partir das UFCD de uma lngua estrangeira (caso o adulto no
detenha as competncias exigidas neste domnio) ou de qualquer uma das reas de competncias-chave.
(e) As UFCD da formao de base obrigatrias para o percurso S - Tipo C so: - Cidadania e Profissionalidade: UFCD1;-
Sociedade, Tecnologia e Cincia: UFCD7;- Cultura, Lngua, Comunicao: UFCD7;
- Mais trs UFCD opcionais que podem ser mobilizadas a partir das UFCD de uma lngua estrangeira (caso o adulto no
detenha as competncias exigidas neste domnio) ou de qualquer uma das reas de competncias-chave.
(f) O nmero de horas ajustado (em termos de durao) em resultado do processo de RVCC, sempre que aplicvel.
(a) No caso de Cursos EFA que sejam desenvolvidos apenas em funo de uma das componentes de formao, so
consideradas as cargas horrias associadas especificamente componente de formao de base ou tecnolgica,
respetivamente, acrescidas do mdulo "Aprender com Autonomia" e da formao prtica em contexto de trabalho, quando
aplicvel.
(b) A durao mnima da formao de base de 100 horas, bem como a da formao tecnolgica.
(c) Incluso obrigatria de uma lngua estrangeira com carga horria mxima de 50 horas para o nvel B2 e de 100 horas para
o nvel B3.
(d) Inclui, obrigatoriamente, pelo menos 120 horas de formao prtica em contexto de trabalho, para os adultos que estejam a
frequentar um curso de nvel bsico de dupla certificao que no exeram atividade correspondente sada profissional do
curso frequentado ou uma atividade profissional numa rea afim.
(e) O nmero de horas ajustado (em termos de durao) em resultado do processo de RVCC, sempre que aplicvel.
(*) Este limite pode ser ajustado tendo em conta os referenciais constantes no Catlogo Nacional de Qualificaes.
Fonte: ANQEP, IP
195
Anexos
ANEXO 2
Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2, B1+B2, B3 e
B2+B3
Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos S e S3, tipos A, B ou C
Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos B1, B2, B1+B2, B3 e B2+B3
Referencial geral de formao
1 CICLO DO ENSINO NVEL 1 DE QUALIFICAO DO NVEL 2 DE QUALIFICAO DO

BSICO QUADRO NACIONAL DE QUADRO NACIONAL DE
QUALIFICAES QUALIFICAES
Percursos B1 B2 B3
Cidadania e 25 25 25 25 25 25 25 25 50 50 50 50
Empregabilidade H H H H H H H H H H H H
(CE) A B C D A B C D A B C D
Linguagem e 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 50 50 50 50 50 50
Comunicao H H H H H H H H H H H H H H H H
(LC) A B C D A B C D LE LE A B C D LE LE
A B A B
Matemtica para 25 25 25 25 25 25 25 25 50 50 50 50
a Vida (MV) H H H H H H H H H H H H
A B C D A B C D A B C D
Tecnologias da
25 25 25 25 25 25 25 25 50 50 50 50
Informao e
H H H H H H H H H H H H
Comunicao
A B C D A B C D A B C D
(TIC)
Unidades de Formao
Unidades de Formao de Curta Unidades de Formao de Curta
de Curta Durao
Durao Durao
Formao
Tecnolgica Pode incluir formao
Pode incluir formao prtica em Pode incluir formao prtica em
prtica em contexto de
contexto de trabalho contexto de trabalho
trabalho
ANQEP, IP
Referencial de formao dos Cursos EFA - Percursos formativos S e S3, tipos A, B ou C
Referencial geral de formao
HABILITAO ESCOLAR / DUPLA CERTIFICAO
Cidadania e Profissionalidade (CP) 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H

UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD
Formao de Sociedade, Tecnologia e Cincia 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H

Base (STC) UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD
Cultura, Lngua e Comunicao 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H 50 H

(CLC) UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD UFCD
Unidades de Formao de Curta Durao (UFCD)
Formao Tecnolgica Pode incluir formao prtica em contexto de trabalho
ANEP, IP
196
Anexos
ANEXO 3
Movimento anual dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)

frequentados pelos Jovens internados em Centro Educativo - 2011
197
Anexos
Movimento anual dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) frequentados pelos Jovens internados em Centro Educativo -
2011
CE
CE
CE Navarro CE Padre CE Bela CE CE
Cursos /Centro Educativo CE Santa Clara Santo
de Paiva Madeira Antnio Vista Olivais Mondego TOTAL
Antnio
Oliveira
Sexo F M F M M M M M M M
Electricidade de Instalaes
6 11 17
- B3
Pintura de Construo Civil -
6 6
B2
Pintura de Construo Civil -
7 7
B3
Mesa e Bar - B3 4 11 15
Marcenaria - B2 10 10
Marcenaria - B3 8 10 18
Cabeleireiro B3 13 13
Cozinha - B3 10 7 8 17 42
Jardinagem e Espaos
9 6 7 22
Verdes - B2
Jardinagem e Espaos
9 9
Verdes - B3
Serralharia Civil - B3 6 6
Manicura-Pedicura - B3 7 10 17
Manuteno hoteleira B2 7 10 11 28
Canalizaes B2 9 9
Operador de pr-impresso
12 12
B2
Operador de pr-impresso
9 9
B3
198
Anexos
Instalao e Operaes de
10 10
Sistemas Informticos
Instalao e reparao de
9 9
computadores
Outros 4 1 12 2 2 21
TOTAL 17 28 17 30 15 24 50 41 30 28 280
Fonte: Dados Estatsticos fornecidos pela Equipa Multidisciplinar Formao Escolar e Profissional e Insero Laboral, DGRS
B2 Nvel que corresponde ao
2. Ciclo
B3 Nvel que corresponde ao
3. Ciclo
Cada jovem pode ter frequentado mais que um curso em 2011.
199
Anexos
ANEXO 4
Guio de Entrevista para a Sr. Diretora do Centro Protocolar de Formao

Profissional para o sector da Justia CPJ
200
Anexos
Guio de Entrevista
Entrevistador: Rita Joo Dias
Entrevistado: Diretora do Centro Protocolar de Formao Profissional para o sector da Justia - CPJ
Data: Hora:
Local:
Recursos: Gravador e material de escrita.
BLOCOS OBJECTIVO DO BLOCO QUESTES ORIENTADORAS PERGUNTAS DE RECURSO

1-Legitimao da Apresentar os objectivos do estudo; Apresentao dos objectivos da
entrevista. referir que a entrevistada pode desistir investigao; explicao processual da
a qualquer momento; garantir o entrevista e solicitao do consentimento
anonimato e a confidencialidade dos informado.
dados solicitar autorizao para gravar
a entrevista, e o consentimento
informado.
Gostaria de lhe perguntar se me autoriza a
utilizar um gravador udio para registar as
suas respostas.
2-Caracterizao -Conhecer o processo de distribuio - Como se processa a distribuio dos cursos - Quem tem o poder de deciso?
201
Anexos
da Oferta dos cursos de Educao e Formao EFA para os CE? - Os jovens so ouvidos nesta
Formativa e sua (EFA) para os Centro Educativos deciso?
dinmica (CE).
- H quantos anos existem cursos EFA nos
CE? - Que respostas existem, nos CE,
-Existem cursos, em CE, que dem para os jovens que j possuem os
equivalncia a todos os nveis escolares? nveis de escolaridade a que estes
cursos do equivalncia?
- Conhecer as sadas profissionais - Quais as sadas profissionais facultadas

facultadas pelos cursos EFA existentes pelos cursos existentes nos CE?
nos CE.
- Compreender o processo de - Como se processa a integrao destes
integrao dos jovens na prtica em jovens na prtica em contexto real de
contexto real de trabalho. trabalho?
3- Definio do - Conhecer o perfil dos Formadores - Como define o perfil do Formador que
perfil dos que trabalham nos CE. deve desempenhar funes nos CE?
Formadores e suas - Em seu entender, qualquer pessoa com
202
Anexos
funes formao tcnica est habilitado a ser - Para alm da formao tcnica
formador no CEO? deve ter mais alguma? Quais?
- Conhecer a dinmica operacional dos - Os Formadores so, geralmente, os - Quando h alterao de
cursos EFA nos CE. mesmos do incio ao trmino dos cursos? Formadores, como considera que
- Conhecer o trabalho desenvolvido - Como articulam os Referenciais de os Formandos encaram esta
pelos Formadores nos CE. Competncia Chave ao percurso de vida mudana?
destes jovens?
- Aferir a percepo que a Directora - Do seu ponto de vista qual lhe parece ser a
tem da opinio dos Formadores perceo que os Formadores tm do seu
relativamente ao trabalho que os prprio trabalho?
mesmos desenvolvem nos CE.
4- Percepo sobre - Conhecer todo o processo de - Como se processa a seleo dos - As caractersticas dos
o perfil dos seleco dos Formandos. Formandos para os cursos EFA nos CE? Formandos so importantes para a
Formandos seleco? De que forma?
- Identificar o perfil destes Formandos. - Como se pode definir estes jovens - Quando se verifica falta de
enquanto Formandos? motivao dos jovens, como
- Perceber qual o conhecimento das - No seu entender quais so as expectativas lidam com esta situao?
expectativas destes jovens face aos destes jovens face sua frequncia nos
cursos EFA. cursos EFA? - Como encaminham um jovem
-Quais so as reas profissionais mais para um curso cuja sada
203
Anexos
procuradas pelos Formandos? profissional no se revela do seu

agrado?
5- Percepes -Conhecer a percepo da entrevistada - Que apreciao faz relativamente - Em seu entender existem
sobre a adequao sobre a adequao destas modalidades adequao dos cursos EFA a estes jovens em alternativas a esta oferta formativa
desta modalidade formativas aos jovens que se concreto? com os mesmos objectivos?
de formao a encontram nos CE. - Na sua perspectiva qual a importncia Quais?
estes jovens dos cursos EFA nos Programas Educativos
desenvolvidos em CE?
- Em seu entender qual lhe parece ser o
papel dos cursos EFA na elaborao do
Plano Educativo Pessoal dos jovens (PEP)?
- Perceber qual o impacto dos cursos - Qual a sua opinio sobre as oportunidades
EFA na vida futura destes jovens. de (re)insero profissional, aps a
realizao do curso e se o regime o permitir,
destes jovens na comunidade?
- De que forma os cursos EFA se
apresentam como um fator preponderante
para que se verifique uma mudana positiva
no percurso de vida destes jovens?
204
Anexos
- Pode apresentar-nos casos de

sucesso?
6- Avaliao dos - Conhecer o processo de avaliao - Como se processa a avaliao dos cursos
cursos EFA nos dos cursos EFA desenvolvidos nos CE EFA nos CE?
CE e os seus resultados. - Dos resultados obtidos, quais so as -Como poderia ser melhorado
principais limitaes dos cursos EFA nos todo o processo?
CE?
- E as mais-valias?
- Qual o balano dos cursos EFA
desenvolvidos nos CE?
7- Terminus -Agradecer a colaborao da
entrevistada;
-Perceber o agrado da entrevistada - Gostaria de acrescentar alguma informao
face entrevista. que seja pertinente para o nosso estudo?
- Que temticas poderiam, nestes domnios,
-Solicitar contributos para a ser objeto de um futuro trabalho de
investigao. investigao desta natureza.
205
Anexos
ANEXO 5
Guio de Entrevista para a Sr. Diretora do Centro Educativo dos Olivais (CEO)
206
Anexos
Guio de Entrevista
Entrevistado: Diretora do Centro Educativo dos Olivais
Data: Hora:
Local:
1-Legitimao da Apresentar os objectivos do estudo; Apresentao dos objectivos da
entrevista. referir que a entrevistada pode desistir investigao; explicao processual da
a qualquer momento; garantir o entrevista e solicitao do consentimento
anonimato e a confidencialidade dos informado.
informado.
suas respostas.
2-Caracterizao -Conhecer o processo de distribuio - Como se processa a distribuio dos cursos - Quem tem o poder de deciso?
da Oferta dos cursos de Educao e Formao EFA para o CEO? - Os jovens so ouvidos nesta
207
Anexos
Formativa e sua (EFA) para o Centro Educativo dos deciso?

dinmica Olivais (CEO).
- Conhecer a oferta formativa e a sua - H quantos anos existem cursos EFA no
vigncia no CEO. CEO?
-Existem cursos, no CEO, que dem
equivalncia a todos os nveis escolares? - Que respostas existem, no CEO,
para os jovens que j possuem os
nveis de escolaridade a que estes
- Conhecer as sadas profissionais - Quais as sadas profissionais facultadas cursos do equivalncia?
facultadas pelos cursos EFA existentes pelos cursos existentes no CEO?
no CEO.
- Compreender o processo de - Como se processa a integrao destes
integrao dos jovens na prtica em jovens na prtica em contexto real de
contexto real de trabalho. trabalho?
3- Definio do - Conhecer o perfil dos Formadores - Como define o perfil do Formador que
perfil dos que trabalham no CEO. deve desempenhar funes no CEO?
Formadores e suas - No seu entender, qualquer pessoa com
funes formao tcnica est habilitado a ser - Para alm da formao tcnica
208
Anexos
Formador em CE? deve ter mais alguma? Quais?

- Conhecer a dinmica operacional dos - Os Formadores so, geralmente, os - Quando h alterao de
cursos EFA no CEO. mesmos do incio ao trmino dos cursos? Formadores, como considera que
- Conhecer o trabalho desenvolvido - Como articulam os Referenciais de os Formandos encaram esta
pelos Formadores no CEO. Competncia Chave ao percurso de vida mudana?
destes jovens?
- Aferir a percepo que a Directora - Do seu ponto de vista qual lhe parece ser a
tem da opinio dos Formadores percepo que os Formadores tm do seu
relativamente ao trabalho que os prprio trabalho?
mesmos desenvolvem no CEO.
4- Percepes - Conhecer todo o processo de - Como se processa a seleco dos - As caractersticas dos
sobre o perfil dos seleco dos Formandos. Formandos para os cursos EFA no CEO? Formandos so importantes para a
Formandos seleco? De que forma?
- Identificar o perfil destes Formandos. - Como se pode definir estes jovens - Quando se verifica falta de
enquanto Formandos? motivao dos jovens, como
- Perceber qual o conhecimento das - No seu entender quais so as expectativas lidam com esta situao?
expectativas destes jovens face aos destes jovens face sua frequncia nos
cursos EFA. cursos EFA?
-Quais so as reas profissionais mais - Como encaminham um jovem
procuradas pelos Formandos? para um curso cuja sada
209
Anexos
profissional no se revela do seu

agrado?
5- Percepes -Conhecer a percepo da entrevistada - Que apreciao faz relativamente - Em seu entender existem
sobre a adequao sobre a adequao destas modalidades adequao dos cursos EFA a estes jovens em alternativas a esta oferta formativa
desta modalidade formativas aos jovens que se concreto? com os mesmos objectivos?
de formao a encontram no CEO. - Na sua perspectiva qual a importncia Quais?
estes jovens dos cursos EFA nos Programas Educativos
desenvolvidos no CEO?
- Em seu entender qual lhe parece ser o
papel dos cursos EFA na elaborao do
Plano Educativo Pessoal dos jovens (PEP)?
destes jovens na comunidade? - Pode apresentar-nos casos de
- De que forma os cursos EFA se sucesso?
apresentam como um factor preponderante
210
Anexos
6- Avaliao dos - Conhecer o processo de avaliao - Como se processa a avaliao dos cursos
cursos EFA no dos cursos EFA desenvolvidos no EFA no CEO?
CEO CEO e os seus resultados. - Dos resultados obtidos, quais so as - Como poderia ser melhorado
principais limitaes dos cursos EFA no todo o processo?
CEO?
- E as mais-valias?
7- Terminus -Agradecer a colaborao da
entrevistada;
-Perceber o agrado da entrevistada - Gostaria de acrescentar alguma informao
- Que temticas poderiam, nestes domnios,
-Solicitar contributos para a ser objecto de um futuro trabalho de
investigao. investigao desta natureza.
211
Anexos
ANEXO 6
Guio de Entrevista para os formadores do Centro Educativo dos Olivais (CEO)
212
Anexos
Guio de Entrevista
Entrevistado: Formadores dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) do Centro Educativo dos Olivais (CEO)
Data: Hora:
Local:

1-Legitimao da Apresentar os objetivos do estudo; Apresentao dos objetivos da investigao;
entrevista. referir que o entrevistado pode desistir explicao processual da entrevista e
a qualquer momento; garantir o solicitao do consentimento informado.
anonimato e a confidencialidade dos
informado.
suas respostas.
2- Caracterizao - Conhecer o percurso acadmico do - Quais as suas habilitaes acadmicas?
213
Anexos
sociodemogrfica entrevistado.
dos Formadores - Conhecer o percurso profissional do - J conhecia, anteriormente, o Centro
entrevistado. Educativo dos Olivais (CEO) em contexto
profissional?
- Como iniciou a sua atividade como
Formador(a)?
- Em quantos cursos do CEO Formador?
- H quantos anos Formador no CEO?
3- Percees sobre o - Conhecer o perfil dos Formadores - Como define o perfil do Formador que
perfil e funes dos que trabalham no CEO. deve desempenhar funes no CEO?
Formadores - Conhecer as percees que os - Em seu entender, qualquer pessoa com
Formadores tm sobre as suas formao tcnica est habilitado a ser - Para alm da formao tcnica
competncias e funes. formador no CEO? deve ter mais alguma? Quais?
- Qual o seu maior desafio enquanto - Concretize com exemplos se for
profissional de educao e formao no possvel.
CEO?
214
Anexos
4-Caracterizao da - Conhecer a oferta formativa e a sua -H quantos anos existem cursos EFA no
oferta Formativa e vigncia no CEO. CEO?
sua dinmica - Saber a equivalncia escolar dos - Existem cursos EFA que deem - Que respostas existem, no CEO,
cursos existentes? equivalncia a todos os nveis escolares no para os jovens que j possuem os
CEO? nveis de escolaridade a que estes
cursos do equivalncia?
-Quais so as reas profissionais
- Conhecer as sadas profissionais - Quais as sadas profissionais dos cursos mais procuradas pelos
facultadas pelos cursos EFA existentes existentes, no CEO? Formandos?
no CE. - Se houver alterao de
- Conhecer a dinmica operacional dos - Os Formadores so, geralmente, os Formadores, como considera que
cursos no CEO. mesmos do incio ao trmino dos cursos? os Formandos encaram esta
- Como se processa a integrao destes mudana?
jovens na prtica em contexto real de
trabalho?
5- Percees sobre o - Conhecer todo o processo de seleo - Como se processa a seleo dos - As caractersticas dos
perfil dos dos Formandos. Formandos para os cursos EFA no CEO? Formandos so importantes para a
Formandos - Conhecer as percees dos - Como se pode definir estes jovens seleo? De que forma?
Formadores sobre os Formandos. enquanto Formandos?
215
Anexos
- Indagar qual a opinio que os - Quais so as expectativas destes jovens - Como encaminham um jovem
Formadores tm sobre expectativas face sua frequncia nos cursos EFA? para um curso cuja sada
destes Formandos face aos cursos. profissional no se revela do seu
- Perceber a opinio dos Formadores - Quais so as principais agrado?
sobre o impacto que os cursos EFA evolues/mudanas que estes Formandos
exercem na vida futura destes vo evidenciando com a frequncia dos
Formandos. cursos EFA?
6-Trabalho - Conhecer o trabalho desenvolvido - Como articula os Referenciais de

desenvolvido pelos pelos Formadores no CEO. Competncia-Chave (RCC) ao percurso de
Formadores vida destes jovens?
- Quais as estratgias que utiliza para
motivar os jovens para o processo
formativo?
- Que elementos de avaliao privilegia nas - Como acredita que as poderia
sesses? ultrapassar?
- Perceber qual a conceo que os - Quais so as principais limitaes que
Formadores tm sobre o seu trabalho encontra no trabalho que desenvolve com
educativo e formativo no CEO. estes Formandos?
- Quais so as mais-valias que encontra no
216
Anexos
trabalho que desenvolve com estes

Formandos?
7- Percees sobre a -Compreender as percees dos - Que apreciao faz relativamente - Em seu entender existem outras
adequao desta Formadores sobre a adequao destas adequao dos cursos EFA a estes jovens ofertas formativas mais
modalidade de modalidades formativas aos jovens em concreto? adequadas? Quais?
formao a estes que se encontram no CEO. - Qual a importncia dos cursos EFA nos
jovens Programas Educativos desenvolvidos no
CEO?
destes jovens na comunidade? - Pode apresentar-nos casos de
- De que forma os cursos EFA se sucesso?
apresentam como um fator preponderante
8- Avaliao dos - Compreender a perceo que os - Dos resultados obtidos, quais so as -Que sugestes gostaria de dar
cursos EFA no Formadores tm da dinmica dos principais limitaes dos cursos EFA para melhoria deste processo
CEO. cursos EFA no CEO. realizados no CEO? formativo?
217
Anexos
- E as mais-valias?
9- Terminus -Agradecer a colaborao do
entrevistado;
-Perceber o agrado do entrevistado - Gostaria de acrescentar alguma informao
-Solicitar contributos para a - Que temticas poderiam, nestes domnios,
investigao. ser objeto de um futuro trabalho de
investigao desta natureza.
218
Anexos
ANEXO 7
Parecer das Orientadoras Cientficas relativamente ao projeto de investigao
219
Anexos
220
Anexos
ANEXO 8
Respostas da Direo Geral de Reinsero Social (DGRS)
Boa tarde,
Informo que o trabalho de mestrado solicitado para o Centro Educativo dos Olivais foi
autorizado por despacho do senhor subdirector geral, de 01-02-2012, devendo articular-se com
a senhora directora do Centro Educativo dos Olivais para os devidos efeitos.
Com os melhores cumprimentos
Joo Agante
Direco de Servios de Estudos e Planeamento
Unidade de Estudos e Programas
Servios Centrais
Av. Almirante Reis, n 72 1150-020 Lisboa

211 142 500 213 176 171
joao.agante@dgrs.mj.pt www.reinsercaosocial.mj.pt
221
Anexos
ANEXO 9
Respostas do Centro Protocolar de Formao Profissional do Sector da Justia

(CPJ)
Dr. Rita Joo Dias,
Na sequncia do e-mail infra, informo que tendo presente o eventual impacto da divulgao
do estudo que pretende realizar, em sede de trabalho de mestrado, foi a solicitao submetida
apreciao do Conselho de Administrao do CPJ, do qual faz parte integrante o Senhor
Diretor-Geral da Reinsero Social (DGRS) e dos Servios Prisionais (DGSP).
Em conformidade, foi aprovada a autorizao da participao da signatria, condicionada ao

parecer positivo por parte da DGRS, uma vez que o trabalho pressupe, igualmente,
investigao/diligncias junto desta Direo.
Assim, desde j manifesto disponibilidade para a realizao de entrevista, a agendar na data

que entender por conveniente.
No entanto, por razes de organizao do servio, solicita-se que sejam propostas duas, ou
trs, datas alternativas.
Com os melhores cumprimentos,
Conceio Condeo
Directora
CPJustia
CentroProtocolar de For mao
Profissional para o Sector da Justia
Rua So Domingos de Benfica, n 16
1500-559 Lisboa
Tel.: 217 711 750/4 Fax: 217 785 726
Email: ccondeco@cpj.pt Site: www.cpj.pt
222
Anexos
ANEXO 10
Exemplar do Protocolo de Investigao (Consentimento informado)

Protocolo de Investigao
Entre _________________________(mestranda) e _____________________________,
estabelecido o acordo que a seguir se apresenta.
A mestranda compromete-se a:
a) Conduzir a investigao de acordo com os parmetros de qualidade
preconizados pela comunidade cientfica da especialidade (Cdigo de Conduta da
APA);
b) Assegurar a confidencialidade de toda a informao referente a cada
entrevistado(a), garantindo que ningum tem acesso gravao udio das
entrevistas ou sua transcrio, para alm da equipa de investigao;
c) Devolver organizao e aos (s) entrevistados(as) os resultados do trabalho
realizado;
d) O uso das entrevistas exclusivamente para fins de investigao;
e) Prestar quaisquer esclarecimentos aos(s) entrevistados(as) acerca do decorrer
da investigao.
O/A entrevistado(a) compromete-se a:
a) Assumir o papel de entrevistado, embora fique salvaguardado que possa recusar
responder a qualquer das perguntas colocadas;
b) Responder com sinceridade s perguntas colocadas;
c) Permitir a gravao udio das entrevistas;
d) Permitir a publicao do estudo nos termos habituais da publicao cientfica o
que inclui a transcrio de curtos excertos das entrevistas, salvaguardando, porm,
o anonimato dos respectivos entrevistados.
Assinaturas:
_________________________________________________________
Mestranda
__________________________________________________________
Entrevistado(a)
Local e data
223
Anexos
ANEXO 11
Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas s Diretoras do Centro Protocolar para o Sector da Justia (CPJ) e do Centro
Educativo dos Olivais (CEO)
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo
Distribuio dos Cursos de Educao Entidades intervenientes Os CEFA so distribudos pelos CE Ns, anualmente, aquando da
e Formao de Adultos (CEFA) por deciso da Direo Geral de programao para a elaborao do
Reinsero Social (DGRS) e do CPJ Plano de Formao, assim uma
coisa muito cacofnica mas isto
mesmo, temos, normalmente, uma
reunio do Conselho Tcnico-
Pedaggico do qual faz parte tambm
elementos da DGRS, e portanto uma
vez que os CE esto sob a alada da
DGRS, o CPJ que em conjunto com
a Direo vai encontrar a
programao para a realizao dos
cursos (D1).
Os CEFA para o CEO como para
outros CE a nvel nacional tm uma
planificao em termos da Entidade
que efetivamente a promotora dos
cursos nos Centros que o CPJ, julgo
eu, a nvel da DGRS e a prpria
administrao do CPJ faz um
planeamento de quais os cursos a que
224
Anexos
se pode e deve candidatar (D2).
Fatores preponderantes O diagnstico de necessidades um () como evidente aquando da

fator importante para a aprovao de construo deste plano procuramos
cursos no s fazer um diagnstico de
necessidades que basicamente feito
pela DGRS () que nos indica quais
so os nveis que pretendem, ou seja
no o CPJ que define agora vamos
fazer um B2 [curso que confere
equivalncia escolar ao 6 ano de
escolaridade], ou um B2+B3 [curso
que confere equivalncia escolar ao
9 ano de escolaridade], ou um NS
[Nvel Secundrio] (D1).
A existncia de seces montadas () desde logo com a existncia ou
nos CE influencia a distribuio dos no de seces j montadas, portanto
cursos vamos imaginar se j temos seces
de carpintaria e de marcenaria, etc.
(D1).
Aprovam-se cursos com maior taxa () mas temos tambm procurado
de insero no mercado de trabalho ir ao encontro daquilo que so por
um lado as necessidades do mercado
de trabalho em termos da
possibilidade de reinsero scio
laboral destes jovens, e por isso
lanmos aqui mo de um documento
lanado pelo IEFP relativamente s
sadas dos cursos escolhidos como
225
Anexos
prioritrios (D1).
() depois o mais adequado
tambm em termos de insero, pois
no s o curso pelo curso que nos
interessa, portanto avaliado no s
aquilo que pode ser desenvolvido de
uma forma til para o jovem, para o
centro e depois til tambm no ps
centro, ou seja quando o jovem sair
do centro (D2).
Escolhem-se cursos com sadas No entanto tambm temos
profissionais motivadoras para os procurado aqui cursos que sejam
formandos mais motivadores, cursos que
venham ao encontro daquilo que so
as novas tecnologias, as novas
tendncias no sentido de os cursos
tambm terem uma maior adeso da
parte desta populao (D1).
Os cursos so escolhidos segundo o Isso uma questo interessante
seu contributo para a supresso de porque embora no tivesse
necessidades fsicas dos CE mencionado isso tambm tido em
linha de conta, porque se pudermos
reunir todos estes fatores, e ao
mesmo tempo ir ao encontro daquilo
que sejam as necessidades dos CE,
temos tambm procurado ir nesse
sentido, e quando estou a falar sobre
isto estou-me a lembrar por ex. do
curso de Operador de Manuteno
226
Anexos
Hoteleira () Porque tambm se

compreende que a DGRS,
semelhana de muitas outras
entidades pblicas, tem-se debatido
aqui com grandes dificuldades em
termos oramentais, em relao aos
equipamentos dos CE, que no tm
tido grandes investimentos em
termos da manuteno dos edifcios
etc, e portanto aquilo que se verifica
uma degradao das instalaes,
que no tendo manuteno se puder
socorrer-se de algum resultado da
formao, como evidente, bem-
vindo. () daquilo que so as
necessidades do CE porque com a
formao tecnolgica contribui para
o melhoramento dos espaos, que
muitssimo importante na medida em
que os jovens habitam l enquanto
esto naquele local, enquanto esto
em medida tutelar educativa de
internamento () (D1).
() tendo em conta tambm a nossa
solicitao (D2).
Os cursos devem permitir uma () por exemplo onde estvamos a
grande aplicabilidade prtica das dar cursos de marcenaria, carpintaria,
aprendizagens na vida dos etc, temos optado por cursos de
formandos Manuteno Hoteleira (MH), porque
227
Anexos
efetivamente fazem sentido. Porque

os cursos de MH so muitssimo
abrangentes, aquilo que se designa
pelo Faz tudo, no mbito do
Referencial de Competncias-Chave
tem uma abordagem s questes da
Eletricidade, s questes de frio e
climatizao, s canalizaes, s
alvenarias, ainda que seja de um
ponto de vista muito rudimentar.
Portanto ser toda aquela atividade
que necessria desenvolver por ex.
na manuteno de um hotel, e
portanto parece-nos que est aqui
uma boa soluo para este tipo de
populao, que pode ficar aqui com
um manancial em termos formativos
que lhe pode, efetivamente, ser til
(D1).
() pois no s o curso pelo curso
que nos interessa, portanto avaliado
no s aquilo que pode ser
desenvolvido de uma forma til para
o jovem, para o centro e depois til
tambm no ps centro, ou seja
quando o jovem sair do centro (D2).
Estava eu a dizer que tendo ainda a
conscincia de que muitos daqueles
jovens que vo frequentar o curso de
228
Anexos
MH e que num futuro prximo no

venham a desenvolver uma atividade
profissional nessa rea, pelo menos
do ponto de vista pessoal ser um
excelente recurso, porque
efetivamente ficam aqui com
diversas ferramentas, que lhes podem
ser muito teis em termos pessoais e
at em termos familiares, e nessa
perspetiva, serem tambm
valorizadas, inclusivamente, no seio
da comunidade para fazerem
biscates, porque o tipo de
populao que vive muito do
biscate portanto uma formao
que vai ao encontro daquilo que so
as necessidades reais desta
populao (D1).
Da termos depois pouca manobra
em termos de escolhas dos cursos,
porque temos sempre que equacionar
Os constrangimentos dos regimes () os regimes permitem este curso
influenciam a escolha dos cursos ou no permitem este curso, j temos
para os CE feito cursos medida dos regimes. O
que que eu quero dizer com isto?
Estou-me a lembrar por ex. da
questo do CEO em Coimbra, o ano
passado, salvo o erro, foi-nos pedido
um curso que atendesse s limitaes
229
Anexos
da movimentao dos jovens do

regime fechado. E ento tivemos que
fazer um curso cujas atividades, cuja
componente tecnolgica no passasse
por atividades no exterior, fosse toda
ela muito em sala, e fosse toda ela
muito controlada at ao nvel dos
instrumentos, daquilo que fosse at o
uso dos equipamentos, portanto
optou-se por Reparao de
computadores. Portanto o CPJ, na
realidade, sendo um Centro de
Formao no tem nunca uma
atividade que possa ser equiparvel a
outros Centros de Formao porque
tem aqui muitssimos
constrangimentos com os quais tem
que lidar e que condicionam partida
a seleo dos cursos (D1).
Modalidades de educao e formao Anteriores aos CEFA Referncia ao Ensino Recorrente Antes era um outro tipo de
como a modalidade educativa que modalidade, que era o Ensino
existia antes dos CEFA Recorrente, outra modalidade, havia
cursos mas era outro tipo de ensino
(D2).
CEFA Identificao do perodo de vigncia Eu tenho ideia que desde 2008
dos CEFA () (D1).
Ora, pelo menos desde 2009, se no
estou em errosim 2009 foi nessa
data que ns viemos para c, esta
230
Anexos
direo, e foi quando se iniciou

exatamente a implementao dos
CEFA (D2).
Informao sobre os atuais nveis de () mas s vezes temos planificado
equivalncia escolar um B2 [curso com equivalncia
escolar ao 6 ano] e depois, a
posteriori porque os grupos so
muito volteis, digamos assim, por
causa da durao das medidas,
muitas vezes vm-nos dizer: - Agora
no precisamos de um B2 mas de um
B3[curso com equivalncia escolar
ao 9 ano].- Do que temos observado
desta parte, que antigamente
tnhamos mais B2 e, atualmente,
temos basicamente mais B3, com
indcio de que provavelmente para o
ano somos capazes de j fazer um NS
[Nvel Secundrio] (D1).
No, aqui no CE no, outros
nveis (D2).
Esclarecimento sobre as limitaes () porque no mnimo temos que
para equivalncia escolar de nveis formar turmas com cinco elementos,
subsequentes ao 9 ano que uma exceo que temos por
despacho, e no temos ainda um
conjunto grande de jovens que rena
requisitos para esse efeito. Portanto
ainda no sentimos necessidade de
fazer um NS, mas possivelmente para
o ano j se coloque (D1).
() no h at porque os jovens
231
Anexos
no so em nmero suficiente para

haver, porque isto obedece, como
sabe, a uma srie de pr-requisitos,
nomeadamente o nmero de jovens
para constituir uma turma, no h um
nmero de jovens para poderem ter
acima do 9 ano () (D2).
Alternativas aos CEFA Como alternativa aos CEFA dentro Aquilo que j tem acontecido e que
do CEO existe o Processo de vai acontecendo muito optar-se por
Reconhecimento, Validao e processos de RVCC, normalmente
Certificao de competncias estamos a falar de jovens mais velhos
(RVCC) e portanto fazem processos de RVCC
() (D1).
() temos outras opes para
jovens com mais de 18 anos, que o
RVCC, portanto as revalidaes
(D2) .
Possibilidade de continuao dos preciso no esquecer que os
estudos fora do CEO por jovens que jovens em CE em funo do regime
preencham os requisitos podem frequentar formao fora,
alis nos termos da LTE aquilo que
referido, relativamente aos de regime
aberto, que eles preferencialmente
devem frequentar fora do CE. (D1)
J agora se h um jovem que j tem
o 9 ano e est em fase e em regime
que possa continuar os seus estudos
fora do CE tambm vo estudar ()
sendo que l est tambm se procura
232
Anexos
resposta no exterior do centro para

jovens que esto em fase e esto em
regime para poderem ter essas
respostas (D2).
Enumerao de algumas limitaes () depois aquilo que se observa
que dificultam a continuao dos no exatamente isso, porque h
estudos fora do CE aqui aquilo que se chama o projeto de
interveno educativa, que definido
pelo CE, em que so definidos os
critrios inclusivamente da
possibilidade de frequncia de
formao no exterior, e aquilo que
resulta da avaliao tcnica, de cada
caso em concreto, conduz a que o
jovem frequente formao dentro do
CE e no fora, pese embora sejam
aplicados regimes abertos os jovens
no renem, muitas vezes, requisitos
para a frequncia de formao fora,
no tm ainda capacidade, no tm
ainda um grau de responsabilidade
que lhes permita frequentar formao
fora diariamente e serem
confrontados com um nvel de
responsabilidade grande (D1).
Dinmica dos Cursos de Educao e Sadas profissionais Privilgio por cursos com sadas Jardinagem, em termos dos jardins
Formao de Adultos profissionais que promovam a pblicos, jardins de entidades
empregabilidade e/ou a continuao privadas, empresas. uma oferta que
de formao tem a ver com a possibilidade do
233
Anexos
jovem estar habilitado por exemplo a

fazer reparaes em edifcios
pblicos, hotis, porque de
manuteno e reparao hoteleira.
Hoteleira no s com os hotis mas
com edifcios de grande dimenso em
que o jovem est habilitado desde a
eletricidade, canalizao, a pintura e
a pedreiro. Portanto uma formao
que lhe d competncias das vrias
reas para poder efetivamente dar
uma resposta, se caso for necessrio
algum que saiba, por ex. de
canalizao ele no um canalizador
mas tem competncia a esse nvel e
pode dar essa resposta englobado
numa empresa que tenha outros
profissionais com outras habilitaes.
Portanto este um dos cursos de
resposta, e h outro ainda que o de
reparador e instalador de
computadores. No informtico no
sentido de trabalhar o software ou o
hardware, o hardware porque no
fundo algum que vai ter alguns
conhecimentos de como funciona um
computador, como se repara um
computador, e portanto uma outra
possibilidade que estamos a dar aos
234
Anexos
jovens em termos de competncia

para aprender.
Julgamos ns que dentro destas reas
lhes ser mais fcil efetivamente em
termos de continuidade de formao
ou mesmo formao especfica.
Portanto um jovem que saia daqui
com habilitao de jardineiro pode
logo, desde que tenha idade, comear
a trabalhar. E outro que no esteja
ainda em idade de trabalhar mas que
tenha as competncias de
manuteno, deste curso de
manuteno hoteleira pode embarcar
por uma das formaes que dentro
destas reas em que teve
conhecimento, que gostou mais,
eletricidade, ou canalizao, pode,
digamos, que se especializar.
Mas tambm temos marceneiro, que
no tem uma resposta tantouma
procura em termos de marceneiros,
mas que ficam habilitados, tambm, a
conhecer as bases (D2).
Prtica em contexto de trabalho A PCT realizada dentro do CEO aceite que os jovens na formao
(PCT) prtica em contexto de trabalho a
faam dentro do CE. Como estava h
pouco a dizer, muitas vezes os CE
tambm recolhem aqui alguma coisa
235
Anexos
da formao, isto acontece porque

eles realizam o trabalho
efetivamente. Apesar de no ser uma
prtica simulada uma prtica
artificial, na medida em que fora do
contexto empresarial, digamos assim,
mas uma prtica real porque
efetivamente eles fazem trabalhos
que so aproveitados pelo CE. Fazem
a prova real, digamos assim (D1).
So dados aqui no prprio centro,
no so no exterior pelo regime a
fase () fazem portanto no no
contexto real no exterior, mas em
contexto real porque no final tm
exame e tm que fazer peas, provas
de exame, ou seja de acordo com o
regulamento dos CEFA, quando
esto nas tais 120hs, antes do curso
terminar, por ex. na marcenaria eles
tm que produzir uma cadeira, uma
mesa, o que entenderem ser o
equipamento em que esto mais
vontade, para poder ser sujeito a
exame e prova do jri. Na
reparao e instalao de
computadores exatamente a mesma
coisa, tm que ter competncia para
poder mostrar que sabem e
236
Anexos
conseguem reparar, conseguem ligar

e desligar, e na jardinagem mostrar
efetivamente com que se cria e
como que se trata a terra (D2).
Primeiras aes para implementar a Mas tambm pode destacar que,
realizao da PCT fora dos CE desde o ano passado, estamos aqui a
desenvolver uma experincia piloto,
digamos assim, que a colocao dos
jovens em empresas, ou mesmo em
IPSS, para realizarem Formao
Prtica em contexto de trabalho, e
posso-lhe dizer que temos sido
relativamente bem-sucedidos.
Portanto j tivemos jovens em
grficas, temos jovens em Centros
Sociais, estamos agora a apontar para
um jovem ir para uma empresa na
rea do setor alimentar, portanto
estamos agora a dar os primeiros
passos com alguns jovens que
reunindo os requisitos podem, enfim,
ter uma experincia mais prtica,
mais real, mais aproximada da
realidade e com as exigncias do
mercado de trabalho.
Perceo sobre os formadores Condies essenciais Os formadores destas entidades A partir do momento em que a
devem conhecer o funcionamento do pessoa ou me telefonava ou se dirigia
CE ao CE fazia logo uma entrevista com
a pessoa explicando todo o
237
Anexos
enquadramento do CE e tambm do
mbito em que as atividades de
formao iriam ser desenvolvidas
(D1).
() as pessoas so devidamente
esclarecidas que dar aulas num CE
at pode ser muito mais atrativo,
pode haver aqui um retorno at em
termos profissionais muito mais
gratificante do que estar numa
escola, as condies em que se d
formao so muito mais seguras,
pois a formao dada com
acompanhamento porta, com
segurana, com um TPRS [Tcnico
Profissional de Reinsero Social].
H aqui a possibilidade de envolver
projetos transversais, Temas de Vida
no sentido de desenvolver
competncias, abrir horizontes ()
(D1).
Os formadores devem conhecer a ()tambm feito um programa de
real envolvncia contextual dos integrao dos professores, e esse
formandos programa que no sei se ser feito a
nvel nacional, o que que eu quero
dizer com isto?! No sei se feito em
todos os CE, composto por alguns
dias de integrao, desde uma
exposio do ponto de vista legal de
238
Anexos
enquadrar as pessoas, caracterizao

da populao do Centro em termos
habilitacionais, em termos de crimes
praticados sem nunca se
individualizar, obviamente, mas para
as pessoas terem uma noo daquilo
que esto a lidar (D1).
preciso chamar estes professores
realidade sem nunca identificar os
jovens porque no o podemos fazer,
temos que os proteger, mas tambm
temos que estar sempre a puxar o
professor para a realidade (D1).
() tm que perceber como que
funcionam estes jovens, que tipo de
funcionamento tm, que tipo de
estrutura de personalidade tm, que
para poderem efetivamente ter xito
no final da formao, quando
chegarem ao fim dizerem consegui
(D2).
() tem que ser algum que ao
ensinar perceba que est perante
determinado tipo de jovens que no
tm os mesmos, em termos de
vivncia, normativos que outros que
ele ensina provavelmente no
exterior (D2).
Os formadores tm de ser assertivos () so pessoas que tm
239
Anexos
motivando para a mudana positiva capacidade de interveno, e sobre

este assunto estou a pensar em
pessoas que ao nvel do contexto
formativo tm tido mais uma
interveno mais assertiva, terem a
capacidade de no momento certo
fazerem essa interveno (D1).
Portanto preciso faz-lo parar,
pensar, portanto isto s algum que
seja firme, algum que saiba
exatamente o que tem sua frente e
como motivar esse jovem para aquilo
que se considera ser importante
depois no seu futuro, porque o
importante ele estar dotado
efetivamente de algumas
competncias no s profissionais
mas pessoais, essencialmente, e
sociais que lhe permitam depois
desenvolver as profissionais (D2).
A disponibilidade dos formadores () tem que ser uma pessoa com
uma caraterstica importante destes muita disponibilidade, uma
profissionais disponibilidade emocional e
disponibilidade portanto pessoal
para, e gostar de trabalhar com os
jovens no sentido de os ajudar a
crescer, portanto com regra, com
disciplina, com firmeza mas tambm
com afetividade (D2).
240
Anexos
Os formadores devem apresentar-se A pessoa tem de ser de alguma

como uma referncia positiva para os forma um exemplo, no nos podemos
jovens esquecer que os jovens tm nos
formadores, e muito dos formadores
da rea tecnolgica que passam
muito tempo com eles, muitas
referncias, e da a necessidade de
procurar pessoas que de alguma
forma possam ser um exemplo para
aqueles jovens, seja pela experincia
de vida, seja pela formao, etc.
(D1).
Privilegiam-se formadores com () aquilo que se tem procurado
experincia de trabalho em CE privilegiar no CPJ tem sido um
pouco tambm a experincia
adquirida. Temos, no mbito dos CE,
procurado manter alguns Formadores
que j tm alguma experincia,
porque efetivamente nem todas as
pessoas tm o perfil, e nem todas as
pessoas se adaptam s regras de
funcionamento, s exigncias no CE,
em que a Formao apenas mais
um dos vetores do trabalho (D1).
() ns temos sido tambm
confrontados com alguns pedidos em
concreto dos CE que nos pedem a
permanncia, a contratao desse
mesmo Formador () porque so
241
Anexos
pessoas que j esto imbudas de

alguma forma do esprito do CE
() (D1).
Os formadores tm de possuir () porque ser tecnicamente muito
competncias tcnicas bom, tambm bom mas, s vezes,
no suficiente (D2).
Processo de recrutamento A seleo dos formadores da () com os CE a DGRS e o CE
formao base , essencialmente, que fazem o protocolo com uma
incumbncia das escolas do escola, porm pode acontecer que
Ministrio da Educao haja aqui uma interveno da DG
dizendo que um professor no serve,
mas o Professor no serve tem que
ser uma situao que colocada no
limite, que pode ou no ter
recetividade da parte da Direo da
Escola (D1).
Ns podemos opinar mas no somos
ns, a escola que coloca a concurso
os horrios, ou que tem professores a
quem questiona se pretendem ou no
pretendem, portanto tambm avalia a
disponibilidade do professor e o
gosto daqueles que so do quadro da
escola. Os outros a concurso ()
Como a nossa maior parte do
quadro da escola, portanto a prpria
escola faz uma triagem, uma
avaliao, e depois tambm
questiona (D2).
242
Anexos
A escolha dos formadores da () parte tecnolgica porque o

componente tecnolgica que diz diretamente respeito ao CPJ
responsabilidade do CPJ, coadjuvado (D1).
pelo CE A j temos ns uma maior
autonomia, portanto o CPJ pode ter
algum formador mas,
essencialmente, em termos gerais,
solicita-nos, que se a gente conhecer
aqui da zona, at porque a deslocao
vinda de outros stios muito mais
complicada. Ento a j ns
conseguimos fazer essa escolha,
entrevistando, avaliando se a pessoa
tem ou no perfil para estar no centro
como formadora (D2).
Apreciao do trabalho desenvolvido O trabalho desenvolvido por alguns () Relativamente aos da
formadores visto como uma Formao Base foca um ponto/aspeto
questo de sorte que confere alguma fragilidade aos
Cursos EFA porque eu diria que
depende aqui do fator sorte, podemos
ter um conjunto de pessoas
muitssimo empenhado, podemos ter
aqui a vantagem de ter um professor
mais velho que funcione ali como
elemento que dinamize depois o
restante grupo, e como mediador
possa constituir um corpo coeso e
que consiga mobilizar os professores
no sentido de os conseguir
243
Anexos
movimentar no mesmo sentido; ou

pelo contrrio podemos ter aqui uma
equipa perfeitamente dspar na sala.
A escolha dos professores no passa
pelo CPJ, a escolha dos professores
aleatria () Por outro lado tambm
h mais professores que no se
adaptam de forma nenhuma e que
acabam por desistir porque no
conseguem encaixar-se nesta lgica
do funcionamento quer do CE quer
da lgica de funcionamento dos
CEFA. Portanto eu diria que depende
muito do fator sorte, ter, no CE, um
conjunto de professores que tenha
vontade e que esteja suficientemente
mobilizado e interessado na tal
formao integral dos jovens para
conduzir a formao mais adequada,
sendo certo que ela ter que ser
muitssimo apoiada pela Equipa de
programas (D1).
() Se pelo contrrio temos um
conjunto de professores
desinteressados e preocupados em
cumprir horrio as coisas no correm
to bem. Isso s vezes acontece
porque os professores quando vo
para um CE no sabem o que um
244
Anexos
CE, muitos deles pensam que vo

para um colgio. S depois de
chegarem () (D1).
() (a escola) sujeita-se, tanto
como ns, a aparecer algum que
possa no servir () depende do
professor, da abertura que tem e da
forma como encara o ensino,
portanto depende de professor para
professor (D2).
Agora h professores e ainda alguns
que j saram e que estiveram dentro
de outra modalidade, o ensino
recorrente, e que j no esto c mas
que ainda mantemos o contacto ainda
hoje sentem que no concordam com
os EFA, sentem muita averso,
sentiram muita dificuldade na altura,
houve muita resistncia e dificuldade
em adaptarem-se a esta nova
modalidade (D2).
Mobilidade dos formadores No h grandes mudanas de Aquilo que s vezes acontece que
formadores do incio ao fim dos se estivermos a falar de um B3,
cursos podem mudar alguns elementos.
Sendo certo que () as pessoas
gostando da experincia nos pedem
para ficar no CE, tanto que no ano
seguinte l temos os mesmos
professores (D1).
245
Anexos
So os mesmos, tenta-se, neste

momento temos um formador em
substituio de uma formadora mas
porque ela est grvida, j teve beb,
neste sentido. Agora o Formador at
algum que ela prpria indicou.
Fora este tipo de situao mantm-se
desde o princpio ao fim do curso. S
se suceder alguma situao que a ns
nos ultrapasse ou ento que a pessoa
no sirva. Mas os nossos Formadores
esto, quase todos, desde o incio dos
cursos EFA (D2).
Articulao dos Referenciais Os RCC devem ser adaptados ao Estes referenciais so, de certa
Competncias Chave (RCC) percurso de vida dos jovens forma, adaptados, portanto o curso
bem como disse para adultos, mas j
depois na sua digamos prtica,
execuo prtica tm que, tenta-se
tanto quanto possvel adapt-los
realidade, vivncia, portanto
idade do jovem e depois ns
tentamos que isso seja possvel quer
pelo formador da parte tecnolgica,
que o professor da parte prtica,
seja tanto quanto possvel ajustado
vivncia, vida, quilo que o real,
quer destes jovens quer daquilo que
vai ser no seu futuro (D2).
() tivemos aqui o
246
Anexos
Encontrar um Tema de Vida desenvolvimento de um Tema de

adequado fundamental para a Vida, que j no me lembro
articulao dos RCC exatamente como que se chamava,
mas apelava s origens, ir buscar o
que eram as origens de cada um
deles, porque tnhamos um indivduo
de Cabo-Verde, tnhamos outro de
So Tom, e tinha, por ex. a famlia
nos Estados Unidos, e portanto
trabalharam-se temas que iam ao
encontro um bocadinho da
experincia de Vida, num
enquadramento familiar, no sentido
de proporcionar uma maior adeso ao
processo formativo. Havendo uma
explorao de aspetos que traro
sempre mais alguma coisa,
procurando o trabalho transversal s
diversas reas (D1).
A articulao dos RCC deve Quando me desloco, em reunies,
promover a interdisciplinaridade aos CE, e falo com a equipa tcnico
pedaggica, em que digo se por
exemplo estamos a falar de um curso
de cozinha que preciso nas diversas
reas desenvolver matrias
relacionadas com o desenvolvimento
daquela atividade profissional,
portanto eles precisam saber quanto
2dl de vinho, tem que se cruzar estas
247
Anexos
coisas. J estou aqui a alongar um

bocadinho mais o ngulo, que
cruzar matrias, que cruzar isto
com as experincias pessoais, que
cruzar isto com o Tema de Vida de
forma a que isto seja uma coisa
integral, de forma a que seja um
edifcio perfeitamente integrado
(D1).
Por ex. MV, em MV ns no,
nopretendemos sempre que o
Referencial seja s aquilo que l est
no sentido de, eu vou agora inventar,
2+2 que d 4 ou no, ora ests em
manuteno hoteleira ento vamos
ver: precisas de pintar uma parede,
qual a altura, larguraque isto seja
tudo conjugado e aplicado de modo
que eu sinta que tem utilidade.
muito importante, que eu perceba
que a matemtica que est a ser dada
noutro contexto vai servir noutro
contexto que o da realidade
profissional, e portanto isto tudo se
conjuga, e que depois a parede como
que ela construda e de onde
que ela vem, portanto que pode ter
ido buscar CE, que a que estuda
porque que h casas, de onde que
248
Anexos
elas vm, enfim interdisciplinaridade

vertida para a realidade (D2).
importante a transversalidade na Mesmo por ex. agora temos alguns
articulao dos RCC protocolos, no mbito dos cursos,
com entidades nomeadamente com o
Museu Machado de Castro. Penso
que somos dos poucos ou nico que
tem esse tipo de j tivemos o ano
passado e este ano vamos t-lo outra
vez. O projeto vai ser trabalhado, l
est, pelo tcnico do Centro e pelos
professores, porque tem de ser
trabalhado em termos de ensino, da
formao e vai ter interligao o
tema o tempo, vamos ver como
que vamos trabalhar o tempo. O
Tempo o qu? O tempo cientfico?
O tempo histrico? Percebe?! Para
que eles tambm decomponham e
percebam o que que isto de tempo
em termos da formao, atravs dos
Referenciais mas tambm um
contexto que pode ser atravs de um
museu, e depois porque que surgem
os museus e qual o interesse do
tempo para os museus (D2).
() portanto possvel trazer ao
CE um conjunto de pessoas das mais
variadas reas da violncia contra as
249
Anexos
mulheres e integrar tudo isto num

curso EFA, o que para mim a
grande vantagem, encontrar aqui
pontos de ligao nos cursos, no
desenvolver estas atividades de
forma desintegrada, e a partir da
desenvolver a formao (D1).
Trabalho do Mediador O mediador dos CEFA Num CE o mediador um
desenvolvidos em CE tem uma professor e portanto, muitas vezes,
misso complicada nos CE os professores so chamados
a dar o tempo no letivo no
estabelecimento, os professores so
chamados a dar aulas de apoio,
desenvolver outros projetos, a que
acresce ainda a atividade de
mediao que muitssimo exigente.
De qualquer forma sabemos que
uma misso complicada para o
mediador do CE, porque tem todas as
atividades mais a atividade de
mediao que nem sempre fcil
(D1).
Perceo do seu desempenho Alguns formadores devem considerar Eu julgo que muito boa a
profissional o trabalho que desenvolvem com perceo, que eles tm uma perceo
estes jovens muito profcuo muito positiva e que se sentem parte
do centro e parte do trabalho de
desenvolvimento de competncias
destes jovens. Eu acho que se sentem
muito como que esto a contribuir
para o desenvolvimento destes
250
Anexos
jovens e para a sua insero social,

no sentido de terem xito e poderem,
efetivamente, vencer os obstculos
da vida. Eu julgo que se sentem
muito parte do centro deste trabalho
(D2).
() aquele Formador que est h
Deve haver formadores que se muitos anos em CE, que se assume
considerem como mestres ainda como mestre, e que nesta
perspetiva acha que tem uma funo
muito importante, muito relevante na
transmisso dos conhecimentos mais
prticos da prpria profisso, da
prpria atividade profissional, acha
que com a sua atividade capaz de
levar os jovens, num futuro prximo,
a um trabalho que possa ser
efetivamente o seu sustento para a
vida do jovem (D1).
Talvez inglrio, poder ser a Depois temos, se calhar, uma faixa
perceo de alguns formadores sobre etria de Formadores mais jovens
o seu trabalho desenvolvido em CE que acabam por ver a formao
noutra perspetiva, em que percebem
as limitaes dos jovens e a
fragilidade de todo o enquadramento
social do jovem () Portanto eu
penso que os Formadores mais novos
tm uma maior conscincia daquilo
que a vulnerabilidade destes jovens
251
Anexos
e, nessa perspetiva, se calhar eu diria

que, a sua postura ligeiramente
diferente, no valorizando tanto a sua
atividade. Mas estou-lhe a dizer isto
sem nunca ter tido nenhuma
confirmao, o que eu acho, no
que tenha vindo de conversas com os
Formadores (D1).
Para alguns formadores o seu Hoje no corpo de professores que
trabalho em CE visto como pouco temos, ainda subsiste em alguns a
adequado noo de que isto no o melhor
ensino para os jovens, e outros que
no que acham que este ensino se
adapta (D2).
Perceo sobre os formandos Contexto familiar As famlias de muitos formandos so () no nos podemos esquecer que
consideradas disfuncionais muitas destas famlias so
desestruturadas, muitas destas
famlias j tm elementos
delinquentes com diversas
problemticas associadas, com
problemas de prostituio,
alcoolismo, violncia domstica
() (D1).
Percurso de vida Muitos familiares, da maioria dos Portanto estamos a falar de jovens
formandos, esto associados a que j passaram por todo o crivo
prticas delinquenciais processual imaginrio, de sistemas,
nomeadamente no mbito da
Comisso e Proteo, estamos a falar
de jovens que muitas vezes j
252
Anexos
estiveram em situaes de risco, j

foram jovens de risco, e portanto
estamos aqui a falar de jovens que
tiveram um percurso delinquente em
escalada no sentido da prtica de
crimes mais graves e mais violentos.
Sendo certo que os jovens que esto
em CE se tivessem praticado aqueles
crimes numa idade maior de 16 anos
teriam penas longas, no curtas,
estamos a falar de crimes, muitas
vezes, contra as pessoas, violncia
contra as pessoas, crimes contra o
patrimnio, no s, no estamos a
falar de furtos, estamos a falar de
roubos que tambm tm violncia
contra as pessoas, e portanto estamos
a falar de crimes graves que j tm
uma moldura de 8 anos, s vezes
mais graves, estamos a falar de
violaes, de coisas muitssimo
graves, para j no falar dos
homicdios, etc. Portanto estamos a
falar de jovens que se tivessem
cometido crimes estariam com penas
longas, muitos deles com mais de 10
anos para cumprir (D1).
A maioria destes jovens viveu sem Porque so jovens da rua,
regras socialmente aceites fundamentalmente que a regra a
253
Anexos
rua. A rua aquilo que consideram

ser melhor para eles e, portanto, em
funo do interesse que o melhor e
o mais rpido de alcanar sem, s
vezes, a noo de que preciso parar,
pensar e obedecer quilo que lhes
est a ser dito: - No porque aquilo
que eu sei que o melhor, aquilo
que eu fao que melhor, portanto
ningum me diz nada, ningum me
diz como que ! (D2)
A ausncia de prticas culturais () abrir horizontes a uma
uma constante na vida destes jovens populao que na generalidade,
para no dizer na totalidade,
muitssimo limitada, que nunca
visitou um museu, nunca assistiu a
um bailado, portanto em termos de
atividades culturais so pessoas que
no beneficiaram dessa experincia
() (D1).
Percurso escolar O percurso escolar da maioria destes () estamos a falar de jovens que
jovens pauta-se pelo fracasso abandonaram precocemente o
sistema de ensino tradicional, ou que
tm uma histria repleta de insucesso
escolar () at porque muitos deles
j tm situaes de rejeio em
escolas da rea de residncia (D1).
Perceo temporal O imediatismo nica perceo () embora estes jovens no vejam
temporal destes jovens isso a longo prazo. Estes jovens no
254
Anexos
veem isso, tem que ser muito

imediato, e o imediato mais esta
situao efetivamente que esto
internados no centro (D2).
Processo de seleo Imperam as habilitaes escolares Tem essencialmente a ver com as
dos jovens para a sua seleo para os suas habilitaes () se ns temos
CEFA existentes um curso de B2 de jardinagem,
portanto tm que ser jovens que no
tenham habilitaes para alm do B2,
ou seja tm que frequentar
obrigatoriamente o 5 e 6 ano.
Portanto so esses que tm que se
incluir no curso, no propriamente
porque ele goste de jardinagem, mas
por causa das habilitaes e da
continuidade que tem que dar a essa
sua formao de base em termos
escolares, porque no pode ir para
um B3, por ex. de marcenaria (D2).
() No tanto o gosto pela
profisso mas em termos das
habilitaes literrias que trazem
entrada (D2).
Fomentar a motivao para a As aptides dos jovens tambm Se temos cursos diferentes para o
frequncia de determinado CEFA podem influenciar o seu ingresso mesmo nvel procura-se saber qual
num CEFA o que o jovem melhor achar, em
funo do que so as aptides dele
() (D1).
O contexto socioprofissional dos () em funo daquilo que tambm
255
Anexos
jovens tido em conta para a sua seja a avaliao tcnica. Estou-me a

seleo para os CEFA lembrar de um caso muito especfico
de um jovem que a famlia
trabalhava na rea da construo
civil, que partida at lhe podia
oferecer uma sada profissional nessa
rea, porque estava mais ou menos
estruturada, e ele queria um curso
completamente diferente, acho na
rea da informtica, portanto acabou
por ser feito um trabalho no sentido
de o conduzir para o curso que se
entendeu ser mais adequado,
trabalhando um bocadinho aquilo
que eram as percees do jovem
(D1).
Motivar para o processo formativo Os cursos tm de ser considerados () temos cursos de cozinheiro, ok
como mais uma ferramenta que os os cursos de cozinha partida podem
jovens tero sua disposio, quando oferecer aqui duas perspetivas no
sarem do CE sentido de insero no mercado de
trabalho: uma rea que sendo
atingida pela crise no to atingida
quanto outras. No entanto no vamos
pensar que todos vo desenvolver
atividades na rea da restaurao,
aquilo que defendido que eles
adquiram um conjunto de
competncias que lhes vai ser
certamente til para a sua vida
256
Anexos
familiar, como soluo at de recurso

para enveredar para outra rea
qualquer (D1).
() fazer perceber que apesar de
no gostar pode ser til, como
estudar tambm h matrias que ns
no gostamos, por ex. matemtica
mas tem que ter matemtica porque
nos vai ser importante. Portanto ns
ali no temos mais nenhuma oferta
(D2).
Os CEFA contribuem para a () competncias, qualidades para
melhoria da situao judicial dos poder ascender em termos do seu
jovens percurso judicial, no sentido de poder
estar mais habilitado e realmente
perceber que a vida tem outras
opes que ele poder escolher sem
ser o percurso delinquencial, e que
isso lhe vai ser muito positivo em
termos de informao para o
tribunal (D2).
O reforo positivo muito s vezes lembro-me dos
importante para estes jovens terem marceneiros, e digo: - Isto mesmo
ou continuarem a ter um bom bonito se vierem c os teus pais e tu
desempenho formativo mostrares uma coisa destas, eles vo
ficar todos contentes por te ver, vo
ou no vo?- Alguns pedem para
oferecer, a maior parte quando est
para ir embora pede sempre
257
Anexos
autorizao para levar uma pecinha

que fez mesmo que j no estejam
nesse curso. V-se pelo menos um
gosto que ele teve, gostou, fez,
sentiu-se bem ao executar a tarefa: -
Isto fui eu que fiz!!- Pode at nem
estar muito bem feito, mas fez aquilo
e foi valorizado (D2).
() portanto o facto de eles
conseguirem atingir objetivos,
conseguirem validar as UFCD, se
depois esta mensagem tambm for
sendo passada, por ex. ainda agora
estivemos no CE em xxx foi
desenvolvida uma ideia, que eu
penso que interessante, que
colocar na prpria sala de aula um
mapa onde vo assinalando as
unidades validadas, e portanto isto
altamente estimulante para eles
porque vo tendo a perceo do que
vo conquistando e isso vai
reforando, vai-os reforando
positivamente (D1).
Perfil formativo O analfabetismo uma caracterstica H de tudo, tambm convm
comum a muitos formandos ressalvar que dentro de um curso ns
temos assimetrias enormes, temos
formandos que esto num B2 e no
sabem ler, ou mesmo no B3 que no
258
Anexos
sabem ler nem escrever () (D1).

Verificam-se algumas limitaes () no nos podemos esquecer at
cognitivas em certos jovens que h jovens at com alguns dfices
cognitivos, h jovens com problemas
de sade mental nos CE () (D1).
Muitos jovens so muito carentes Olhe so jovens que necessitam de
afetivamente um trabalho de muita proximidade,
de relao porque a sua auto
confiana, autoestima, a sua
vinculao a algum est muito
deficitria, por isso so jovens
formandos que essencialmente
precisam de uma relao de
proximidade e de uma relao de
vinculao do adulto que est com
eles, seja o Formador, a professora,
seja um tcnico, necessitam disso
para se sentirem realmente bem,
confiantes para acreditarem que so
realmente capazes de vencer na vida.
Porque so muito jovens muito
desacreditados deles prprios (D2).
Existem jovens muito interessados () ou temos jovens, por ex.,
em determinados contedos muitssimo interessados em
abordados Matemtica () (D1)
O gosto pela leitura evidente em () temos jovens que gostam de
alguns jovens ler (D1).
H jovens que evoluem em termos de H jovens que conseguem aprender
aprendizagem e que aplicam os e depois ficam muito satisfeitos
259
Anexos
conhecimentos adquiridos quando so chamados para

resolverem algo, por ex. na rea da
canalizao s vezes ao fim de
semana estvamos c e avariava um
autoclismo e digo: - Est a o ? - e
l vinha ele com a sua bata e fica
contento e satisfeito e sabe fazer.
Portanto isto tambm nos ajuda a
ns, e pensamos este jovem quando
chegar l fora vai conseguir fazer
isto. Podem ser poucos mas os que
forem j vale a pena (D2).
Expetativas face ao curso Muitos formandos valorizam a sua A minha experincia diz-me que
frequncia nos CEFA eles valorizam a frequncia do curso,
razo pela qual, muitas vezes aquilo
que eles reclamam em termo de
permanncia de CE vs frequncia de
Formao que: - Vou estar aqui
dentro do CE e no vou ser capaz de
concluir o curso! - e portanto
queriam a todo o custo concluir o
curso, no s porque sabem que, fora
do CE, se tiverem que voltar para o
sistema tradicional de ensino, para
ensino obrigatrio as coisas so
diferentes () (D1).
H outros que dizem: Eu quando
for l para fora vou tentar arranjar
algo nesta rea! (D2)
260
Anexos
No por acaso que em

determinadas fases o jovem transmite
para um outro: - Estou a conseguir, j
aprendi isto, sou capaz de!! - e ns
ficamos a olhar, realmente, bom
que isto acontea, positivo ainda
bem muitos descobrem competncias
que nem sabiam que tinham (D2).
As expetativas face aos CEFA Para alguns baixa, no acham que
baixa para alguns formandos sirva para muita coisa. Alguns tm
uma expetativa a um nvel baixo, at
porque esto numa fase de
envolvimento em que realmente no
acreditam em nada, portanto: - Ah,
isto no me serve para nada!-
sempre este o discurso (D2).
Sadas profissionais Os jovens elegem as reas das novas Aquilo que eles me dizem tem tudo
tecnologias como a sada profissional a ver com estas reas, das novas
de maior agrado tecnologias, os cursos de informtica,
etc. (D1).
Os jovens manifestam muito gosto na () em termos de hotelaria,
rea da hotelaria gostam, gostam dessa rea, a rea
que eles manifestam mais gosto
(D2).
Perceo geral sobre os CEFA Adequao Os cursos so considerados O CEFA, pela sua prpria estrutura
adequados a estes jovens das UFCDs, tem aqui esta ()
necessria que permite aos jovens
irem capitalizando as unidades e
entretanto, acabando aquele curso
261
Anexos
como comea outro, eles tm aqui a

possibilidade de conclurem o
percurso () O curso EFA vai ao
encontro daquilo que a durao das
medidas () Digamos que tem a
flexibilidade necessria para garantir
uma dupla certificao, que
importantssima para estes jovens, de
outra forma no poderiam ()
(D1).
Com a introduo dos planos de
recuperao que fizemos, se o jovem
concluiu ou frequentou a maior parte
do curso, com sucesso maioria das
unidades, o jovem, partida, est em
condies de fazer um plano de
recuperao que lhe permite a
concluso do percurso formativo
A adequao dos CEFA tambm (D1).
passvel de dvidas porque Mas se me perguntar esta mesmo
depende da resposta de a adequada? Tenho dvidas (D1)
continuidade no exterior L est, temos que avaliar o
conjunto em funo do que que
temos no exterior, o que que temos
para lhes oferecer quando eles
sarem. E em termos de
correspondncia o que que existe?
Se no existem EFAs ento temos
que fazer uma alternativa aos EFAs
no CE, se existem EFAS vamos ver
como que eles podem fazer a
continuidade e a interligao (D2).
Programas Educativos Os CEFA so considerados uma No gostaria nada de atribuir aqui
262
Anexos
componente essencial dos percentagens, porque acho que cada

Programas Educativos vertente da interveno Tutelar
Educativa, que compreende tudo isto,
tem o seu momento prprio e o seu
peso prprio, mas acho que a
Formao essencial (D1).
Quando pensamos num sistema
tradicional de ensino temos que
pensar que ele construdo para
aquilo que a mdia, a mdia em
termos de tudo, de estrato social, de
competncias pessoais prvias, e ns
aqui estamos a lidar com uma
populao com dfices muito
significativos em vrios campos.
Portanto se o curso puder fornecer
aqui (.) (D1).
() com Formao de dupla
certificao no podia estar mais de
acordo porque estamos aqui ao
mesmo tempo e num curto espao de
tempo a dar o mximo de
ferramentas que possvel dar a
qualquer Formando/Jovem (D1).
A importncia principal dotar os
jovens do CE exatamente de meios
para poderem perceber a necessidade
de terem uma profisso e uma
ocupao, porque s assim
conseguem estar inseridos
A frequncia dos CEFA vista socialmente (D2).
como uma mais-valia para estes () tem sempre um carater de
jovens mais-valia para quem os frequenta no
263
Anexos
sentido de que h competncias,

quanto mais no seja pessoais que
adquirem ao frequentar um curso
desta modalidade (D2).
Os CEFA desempenham um papel
Plano Educativo Pessoal (PEP) Mas depois a formao em termos
importante nos PEP dos jovens
prticos, a formao tecnolgica, seja
por promoverem uma
com este modelo ou outro,
aproximao destes com a
realidade importante para aproximar os jovens
exatamente da realidade que depois
vo ter no exterior, e dot-lo de
meios para se poder defender em
termos de resposta a nvel laboral, a
nvel ocupacional para poderem ter
uma oportunidade de irem para o
mercado de trabalho mais bem
A frequncia dos CEFA visa o apetrechado (D2).
cumprimento da escolaridade, fator () so jovens que partida no
crucial nos PEP dos jovens vo dar continuidade aos seus
estudos acadmicos quando sarem
da escola, na maior parte dos casos.
Portanto muito importante que no
CE ela seja obrigatria em termos de
escolaridade at por causa das
idades (D2).
Existem resultados muitssimo Temos alguns projetos, so
(Re)insero socioprofissional aceitveis relativamente
experincias pontuais que tm tido
(re)insero socioprofissional destes
jovens na comunidade resultados muitssimo aceitveis,
tendo em conta a populao com que
estamos a trabalhar, tendo em conta
264
Anexos
que estes jovens () (D1).

Temos pelo menos duas entidades
onde colocamos jovens nas quais no
temos qualquer problema em colocar,
tm aceitado de uma forma regular
(D2).
No s em termos laborais, ns
temos, em termos de atividade
desportiva, vrios clubes: acadmica,
admia, vrios clubes daqui da zona
de Coimbra que nos aceitam os
jovens sem qualquer restrio. Ns
pedimos, perguntamos, eles vm c
ver se tm habilidade, e vo aos
treinos. Portanto no temos qualquer
obstculo a essa aceitao (D2).
A resposta no generalizada
A resposta da comunidade, em
depende muito das nossas relaes
termos de possibilidade de
formais e informais em termos de CE
(re)insero destes jovens, ainda no
com a comunidade. s vezes
generalizada
consegue-se com mais facilidade,
outras vezes um bocadinho difcil
() Mas tem muito a ver com o
momento atual em que estamos, as
pessoas nem todas conseguem por
muito vontade que tenham em
aceitar, no porque um jovem do
CE mas porque no tem capacidade
para acolher pessoas (D2).
265
Anexos
() estou a pensar em jovens, como

Reabilitao Os CEFA do um forte contributo anteriormente referi, que adquiriram
para reabilitao destes jovens o gosto pela leitura que no tinham
at porque no conseguiam ler bem,
que com as aulas de apoio foram
conquistando alguma prtica, ao
nvel da literacia, da comunicao
oral e escrita, que depois leva a
coisas muito importantes e se calhar
mais importantes que tudo isto que
um reforo da autoestima,
autoconfiana, da perceo da
aquisio de competncias, da
valorizao pessoal e nessa medida
so fatores muito importantes (D1).
() estou a pensar por exemplo na
questo de cozinha so capazes de
fazer um prato, s vezes tm a
possibilidade de beneficiar de sadas
ao exterior e vo a casa e os
familiares j lhes pedem este ou
aquele prato, e eles fazem, passo a
expresso, um brilharete em casa.
Ora no stio onde eram anteriormente
desvalorizados passam agora a ser
valorizados. Por exemplo um jovem
que est no curso de construo civil
e vai a casa pinta o quarto aos pais e
pinta o quarto aos irmos, de repente
266
Anexos
passa a ser o heri daquela famlia,

porque a casa tinha um aspeto menos
bom passa a ter um aspeto agradvel,
e foi obra deste indivduo que
tambm j estava a ser marginalizado
pela prpria famlia (D1).
() caso de dois jovens que foram
a tribunal um do centro, outro da rua
que levava o discurso todo
arranjadinho. O nosso no, nem
contacto tinha tido com a advogada,
() A nica coisa que lhes dizemos
para falar com educao, respeito e
postura adequada. () eu ao ouvir
aquele rapaz no tribunal significa que
o nosso trabalho tem algum
feedback, tem alguma ressonncia,
de que eles conseguem aprender
(D2).
Em termos dos cursos na parte
Avaliao Para a avaliao dos jovens nos escolar, existe uma avaliao
CEFA privilegia-se o trabalho que contnua, portanto todos os dias o
estes desenvolvem diariamente jovem avaliado em funo do
trabalho que desenvolve, h uma
avaliao que integra a avaliao do
jovem no CE, ou seja, a avaliao
escolar e formativa faz parte da
avaliao global do jovem no final do
dia (D2).
267
Anexos
Depois tudo isto traduzido em

Verifica-se uma reunio mensal para reunio que se faz mensalmente com
aferio do desempenho formativo todos os professores e formadores e
dos jovens, pela equipa tcnica do com o responsvel daqui do ensino
CEO e pela equipa tcnico- Drpara avaliar efetivamente cada
pedaggica do curso formando nesses contextos (D2).
Ns temos uma modalidade um
A realizao de testes nos diferentes bocadinho diferente, ns fazemos
domnios uma prtica de avaliao testes, l est a tal adaptao ()
dos jovens nos CEFA depois temos testes formativos,
portanto testes em que so avaliadas
as aquisies do jovem naquela
disciplina (D2).
Em termos de tecnolgica ele vai
Na componente tecnolgica tambm ser objeto, numa forma
privilegia-se a realizao de trabalho regular, do que que faz, que
prtico competncias j adquiriu e o que
que sabe e no sabe fazer (D2).
Avaliao geral dos Cursos de Processo Realizao de visitas de Ns temos visitas de

acompanhamento por parte de acompanhamento, que nos CE so
Educao e Formao de Adultos
elementos do CPJ aos CE, para mensais, no mbito dessas visitas
auscultar os intervenientes nos CEFA
tem-se procurado fazer reunies com
sobre o seu decurso
as equipas tcnico-pedaggicas, no
sentido de se perceber como que as
coisas vo correndo, quais so as
dificuldades que as pessoas tm, etc.
(D1).
Os CE so acompanhados s por
268
Anexos
duas pessoas, sendo que depois ao

nvel da retaguarda temos aqui uma
outra pessoa, e depois as coisas
acabam por ser discutidas em sede de
reunio da equipa da diviso de
qualificao (D1).
Verificam-se limitaes legislativas () s a posteriori que tivemos a
nos CEFA, numa perspetiva de Portaria n 230/2008 que veio
Limitaes
continuidade da frequncia desta clarificar esta situao. Portanto h
tipologia de cursos, no exterior dos aqui diversas cises mesmo do ponto
CE, por jovens menores de dezoito de vista de quem pensa no sistema,
anos est tudo fraturado, portanto por um
lado os EFAs no foram pensados
para os CE, embora se faa referncia
s Formaes Modulares, portanto
por essa via comearam-se a fazer
EFAs nos CE, depois vem o
Despacho {Despacho n 23038/2009]
dizer que efetivamente se podem
escolher modalidades contempladas
no Sistema Nacional de
Qualificaes, mas s se praticam
EFAs. (D1)
A grande limitao que a portaria
diz que excecionalmente podem ser
admitidos em CEFA jovens menores
de 18 anos desde que inseridos no
mercado de trabalho, portanto no h
aqui nenhum enquadramento legal
269
Anexos
que viabilize a frequncia de CEFA

por jovens que concluram,
terminaram a sua medida de
internamento. Essa principal
dificuldade prende-se com a
concluso do percurso formativo de
um jovem que tenha iniciado um
CEFA dentro de um CE (D1).
() agora haver esta continuidade e
eles no sentirem que esto aqui num
tipo de curso que depois no tem
correspondncia, e sabem-no num
instante no esto isolados dizem: -
Mas depois eu vou fazer o qu? Vou
para onde? Se eu no acabo isto no
me serve para nada!- e verdade.
Portanto nesta continuidade que
tem de se mexer, se h l fora ento
vamos ver, no ?! Se no existe
ento temos que se calhar repensar
Uma grande limitao dos CEFA, () (D2).
operacionalizados em CE, para os Mas tambm ainda temos que fazer
seus formandos, a realizao da um longo caminho no sentido de
PCT dentro dos CE dinamizar mais as prticas de
contexto de trabalho para que os
jovens que renam condies possam
O desempenho de alguns formadores, fazer c fora (D1).
menos adequado a estes cursos pode () falta fazer um maior trabalho
ser uma limitao para a das equipas tcnico pedaggicas no
270
Anexos
operacionalizao dos CEFA em CE sentido de os professores se

aproximarem mais do modelo dos
CEFA, perceberem que esto ali no
na qualidade de professores, razo
pela qual no so chamados de
professores mas formadores. Muitos
agarram-se quela ideia que o facto
de serem designados de professores
lhes d um estatuto diferente. Esta a
minha perceo, no estou a divulgar
nenhum dado que tenha sido
procurado, mas tenho a perceo que
os professores desvalorizam os
CEFA, acham que assim uma coisa
no ar, que uma oferta qualificante
digna para aqueles que no tm as
competncias necessrias e
suficientes para conclurem um
percurso normal. E portanto no se
veem como Formadores. Temos que
mudar aqui alguma coisa para
mudarmos aqui esta perspetiva
(D1).
() se tivermos professores que no
consigam adaptar torna-se um
grave entrave ao desenvolvimento da
aquisio de conhecimentos dos
jovens. Se no consegue adaptar
aquele referencial e vai d-lo tal e
271
Anexos
qual ele est no vai conseguir a

A colocao tardia de professores adeso do jovem (D2).
nos CE apresenta-se como uma s vezes os CEFA arrastam-se no
grande limitao ao desenvolvimento CE porque ou os professores no so
previsto dos CEFA colocados desde logo, ou h
dificuldade em encontrar professores
para poderem dar TIC, e ento o
curso derrapa largos meses
completamente, com grande prejuzo
para os jovens do CE, que tendo
medidas relativamente curtas podem
ter aqui dificuldades em concluir o
A transferncia dos jovens para percurso (D1).
outros CE constitui uma das maiores () portanto muitas vezes tm que
limitaes da operacionalizao ser transferidos para outros CE,
destes cursos em CE normalmente com cursos diferentes,
e l est o jovem a reiniciar o
processo, sem prejuzo para o que j
capitalizou, o que est feito est feito,
mas depois h aqui estas fragilidades,
A dupla-certificao uma das mais- no um percurso completo (D1).
valias identificadas dos CEFA para A certificao, e acho que esta a
Mais-valias estes formandos aproximao mais real ao mercado de
trabalho (D1).
() Portanto a mais-valia da
formao esta permitir-lhe e
oferecer-lhe esta possibilidade de,
enquanto est no CE, alm de
concluir fundamentalmente a sua
272
Anexos
escolaridade tambm em termos de

formao tecnolgica, profissional
A realizao de planos de () (D2).
recuperao veio proporcionar uma () tambm tenho que salientar que
viso positiva aos CEFA a possibilidade da realizao de
desenvolvidos em CE planos de recuperao, era um
recurso que no era utilizado e que
deixava muitos jovens pelo caminho
e que me fazia ter uma imagem muito
negativa dos cursos EFA. E com a
utilizao sria deste recurso, com o
envolvimento dos Formadores e com
a aplicao das metodologias mais
adequadas com vista recuperao e
aquisio daquelas competncias
previstas para aquelas UFCDs, isto
viabilizando a concluso do curso, eu
acho que esto reunidos os requisitos
para as coisas funcionarem de forma
Estes cursos promovem a aquisio e muito satisfatria (D1).
o desenvolvimento de inmeras () o dotar estes jovens de meios,
competncias a estes jovens de competncias, mais do que
profissionais, o saber fazer, o ter
conscincia de que aquele saber-fazer
lhe vai ser til em termos de futuro.
O objetivo, a mais-valia da formao
faz-lo perceber que quando sair
vai ter possibilidade de estar com
outras pessoas, a cumprir horrio,
273
Anexos
regras, a saber fazer um determinado

tipo de trabalho, a saber estudar, a
respeitar o outro, a saber que sem
comportamento assertivo, sem
relao positiva e de respeito quer
por si quer pelo outro no vai
conseguir desenvolver a sua vida de
uma forma adequada () aprender a
estar, a cumprir e a saber fazer. No
s a competncia escolar mas o
global, porque fundamentalmente
Para estes participantes o balano trabalhar estes jovens por a (D2).
final dos CEFA desenvolvidos em positivo mesmo com todos os
Balano Final CE, concretamente no CEO, constrangimentos (D1).
positivo que so necessrios e muito
positivos relativamente a estes
jovens (D2).
274
Anexos
ANEXO 12
Matriz da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos Formadores do Centro Educativo dos Olivais (CEO)
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo
Dinmica dos Cursos de Educao e Vigncia Os participantes no revelam () 2007, talvez (F1).
Formao de Adultos (CEFA) certezas do perodo de incio dos J h muitos anos () mas no
CEFA no CEO tenho a certeza (F6); () no
tenho a certeza (F4).
Alguns participantes apresentam um No CE no sei (F2 e F3).
desconhecimento total sobre a data
de incio dos CEFA no CEO
Equivalncia Escolar
Existe equivalncia aos 2 e 3 Existem para o 2 ciclo e 3 ciclo
ciclos do ensino bsico (F1, F2, F3, F4 e F5).
Alternativas Indicao de que os formandos Ou os encaminham l para fora se
podem frequentar percursos estiverem em fase disso() (F1).
educativos e formativos no exterior
Podem, s vezes, ir a aulas ao
do CEO
exterior (F2).
Eu penso, no tenho a certeza, que
existem parecerias com outras
entidades onde eles podem fazer
formao noutras reas, penso que
est a decorrer qualquer coisa ligada
hotelaria, portanto so alunos que
esto numa fase mais avanada. No
funcionam aqui dentro, so alunos
275
Anexos
que podem sair para frequentar essas

sesses, no sei muito bem como
que est a funcionar (F4).
Dependendo da medida do jovem,
da que est a cumprir, podero
encaminh-lo para uma escola
secundria (F5).
O Processo RVCC apresenta-se Tambm podem tirar o RVCC aqui
como uma alternativa aos CEFA dentro, e essa uma das
para os jovens do CEO possibilidades. No sei se atualmente
h jovens para o 12 ano (F1).
Tambm h o RVCC para os que o
tempo de medida curto (F2).
() recentemente, foi criado um
sistema que o RVCC e sei que
h 1 ou 2 jovens que esto ou
estiveram a fazer (F3).
Para os que no podem sair
quando tm idade a nica hiptese
que existe so os cursos do
RVCC (F4).
As reas tcnicas correspondem s Operador de jardinagem,
Sadas profissionais
sadas profissionais dos CEFA Operador de manuteno
desenvolvidos no CEO
hoteleira, Operador de marcenaria
e Instalador e reparador de
computadores (F1, F2, F3, F4,
F5).
Prtica em Contexto Trabalho (PCT) H referncia a que os jovens que No caso de poderem fazem na
renam as condies necessrias
rua, e alguns vo, at porque um
276
Anexos
possam realizar a PCT no exterior do B3 so jovens que j esto c h

CEO mais tempo, o curso mais longo,
h possibilidades (F1).
A maioria dos jovens realiza a PCT () aqueles que no puderem, dou
dentro do CEO que oferece o ex. da jardinagem fizeram prtica
condies para isso aqui dentro, temos um jardim
bastante grande acabam por
conseguir praticar bastante bem a
jardinagem () isto o Centro que
pe disposio, faz-se a
manuteno (F1).
() acho que fazem aqui com o
Formador de Tecnolgica (F3).
feita c, portanto eles acabam as
horas de formao das UFCD depois
passam para a formao em contexto
de trabalho, so aproveitados para
reconstruo de marcenaria de
aspetos da escola, os de jardinagem a
nvel de recuperao de zonas (F4).
Perceo sobre os formadores Condies essenciais Os formadores, para desenvolverem O Formador tem que ter duas
um bom trabalho em CE, com os capacidades distintas: tem que
jovens institucionalizados, devem ter conseguir lidar com os jovens e com
uma grande capacidade de adaptao a realidade dos CE. Existem aqui
a situaes, pessoas e normas uma srie de restries que no
existem nos cursos l fora (F1).
O Formador que trabalha em CE
no tem que ter sempre a mesma
postura, usar muitas vezes
flexibilidade e outras vezes ser
277
Anexos
mesmo inflexvel, portanto tem que

saber dosear, tanto pode ter que dar
carinho mas tambm tem que muitas
vezes ser rspido (F2).
Ser um bom gestor de conflitos Tem que ser um professor
uma condio fundamental para os equilibrado psicologicamente,
formadores dos CE calmo que no entre em conflito
com os jovens ou saiba lidar com
as situaes que possam provocar
conflito () nessa medida penso
que um Formador tem que ter essa
capacidade de gerir os conflitos.
Eu tento sempre manter a calma,
de ouvir, explicar de seguida qual
devia ter sido o procedimento
correto, o que que o jovem no
devia ter dito ou disse (F3).
Tem que ser uma pessoa calma,
ponderada () (F4).
Deve ser sobretudo uma pessoa
calma para conseguir apaziguar
determinadas situaes (F5).
Ter experincia com jovens difceis () e que tenha pelo menos tido
auxilia o desenvolvimento do alguma experincia com alunos
trabalho do formador em CE difceis (F4).
A vocao para a profisso de () deve ter vocao para trabalhar
formador uma condio de suma com crianas, jovens que so no
importncia para se desempenhar
fundo um bocadinho diferentes
funes em CE
(F2).
() primeiro gostar do que faz,
278
Anexos
gostar muito de ensinar, ter aquele

dom do professor (F3).
Tem que se ser um bocado
Ser inventivo uma caracterstica inventivo para lidar com eles e com a
que os formadores dos CE tm de nossa frustrao, porque muitas
possuir vezes com alguns no conseguimos
() (F1).
Mobilidade dos formadores Os formadores so maioritariamente Sim, salvo algum acidente de
os mesmos do incio ao terminus dos percurso. Desde que eu c estou que
cursos aconteceu s uma vez. Os
formadores tentam e tm conseguido
ficar sempre at ao fim (F1).
Os formadores tm sido os mesmos
do princpio ao fim do curso, exceto
agora que uma formadora estava
grvida e veio outro Formador
substitu-la mas por pouco tempo.
(F2).
() nem todos mas penso que a
maioria dos professores sim
(F3).
Sim, este ano j tivemos uma
baixa, uma professora que entrou
em atestado psicolgico, e outra
que entrou em licena de
maternidade (F4).
Sim, so sempre os mesmos. Desde
que eu c estou no () (F5).
Pode haver algumas alteraes () porque este ano entraram dois
ou trs professores novos, ()
pontuais na equipa de formadores
cursos que comearam o ano
dos CEFA passado, e no sei se este ano no ir
279
Anexos
acontecer, porque muitos

contratados, portanto sei que no ano
passado saram dois ou trs e
entraram outros em setembro (F3).
Os Referenciais so um problema,
Articulao dos Referenciais de A articulao dos RCC vista como
por vezes difcil ns seguirmo-los,
Competncia-Chave (RCC) um problema para alguns
por vezes temos que adaptar os
participantes
Referenciais a cada um dos jovens e
irmos dando as matrias de acordo
com as capacidades e as vivncias
que eles j trazem () (F1).
Todos os textos trabalhados tm a
necessrio aproximar os RCC s
ver, no fundo, com certas vivncias
vivncias, aos gostos dos formandos
deles, porque tambm j verifiquei
para que estes lhe encontrem sentido
que se no tiver a ver com as
vivncias deles, com alguma coisa
que lhes diga respeito aquilo no
presta, aquilo difcil. Se tiver a ver
com eles, basta uma palavra que lhes
diga alguma coisa j aceitam mais
facilmente (F2).
Trabalhamos sempre com base
em gostos, com saberes que eles
possam ter, e com as necessidades
em termos de percurso de vida
(F4).
() isto uma estratgia que pode
ter a ver com a vida real, no caso do
futebol, que um desporto que eles
so muito adeptos a maior parte: -J
pensaram no vosso jogador favorito?
() (F5).
280
Anexos
Difcil a conceo que alguns No fcil adapt-los a estes

participantes tm da articulao dos jovens, acho que passa um bocadinho
RCC a estes jovens por cada Formador () custa-me
adequ-los a estes jovens, por vezes
at a alguns adultos, porque o nvel
de exigncia dos RCC grande (F1)
Mas no fcil fazer essa
adaptao com a sua vida (F2).
Mas no fcil fazer essa
adaptao com a sua vida,
basicamente nesta fase ainda no
trabalhei muito essa rea (F3).
Na opinio de alguns participantes a preciso uma ginstica mental,
articulao dos RCC aos jovens que os RCC tm alguns parmetros e
se encontram no CEO est depois tem que ver com a
condicionada pelo empenho de todos criatividade da equipa, tem que
os intervenientes nos CEFA ver com a articulao que o
prprio mediador possa fazer no
meio disto tudo, e tem a ver com
os prprios Formandos, com o
grau deles, com a cultura deles
() (F4).
De extrema importncia surge a Ns habitualmente fazemos
promoo da interdisciplinaridade, reunies e tentamos fazer
para que se faculte uma viso atividades que se enquadrem nas
holstica da formao aos formandos vrias disciplinas () em que
depois outras disciplinas
interagem com este projeto,
portanto vamos analisando os
referenciais de formao e vamos
vendo quais so os contedos
281
Anexos
comuns ou que se podem articular

com aquele tema (F3).
() alis com base nisso que
articulamos todas as disciplinas,
mesmo a formao tecnolgica
(F4).
() acho que mais interessante
para ns e para os jovens trabalhar o
mesmo tema nas vrias disciplinas
() (F5).
Estratgias de motivao dos O desenvolvimentos de aulas prticas Maioritariamente aulas prticas,
formandos um exemplo de algumas estratgias tento que eles consigam produzir
a implementar nos CEFA para algo palpvel no imediato. Se eu
motivar os formandos para o
tiver que fazer um trabalho que
percurso formativo
demore 10 aulas eu j vou ter
problemas, os trabalhos /as aes tm
que demorar 1, 2, 3 aulas porque eles
tm ver resultados no imediato,
porque seno acabam por desistir
(F1).
A exemplificao efetuada pelos S conseguia comeando eu a
formadores promove a adeso dos trabalhar (F1).
formandos para o desenvolvimento
das atividades propostas
A realizao de trabalhos de grupo Para motivar para a sesso fao

um bom recurso para conseguir que muitas atividades de grupo (F2).
estes formandos trabalhem nas
282
Anexos
sesses de formao
() comecei a trazer coisas que

Facultar informao pertinente mas
do agrado dos formandos uma
lhes interessam como por ex. o
estratgia que os motiva para o futebol, Benfica ou seleo, e at
processo formativo fiquei curiosa porque eles liam
aquilo tudo, estavam meia-hora a
ler linha a linha e depois ento
faziam a ficha, tenho jogado um
pouco com isso (F3).
O reforo positivo exerce um efeito Valorizao da autoestima, das
muito bom na evoluo do capacidades conseguidas, o
desempenho dos formandos reforo positivo Afinal tu s
capaz, vs conseguiste, muitas
vezes no querem fazer, recusam-
se a fazer, e quando fazem
valoriza-se (F4).
O recurso s novas tecnologias uma Utilizamos o computador, leitor de
estratgia de trabalho muito bem CDs, imagens, no sei se isto que
aceite pelos formandos quer, gostam muito de ver filmes, e
de vez em quando passa-se um filme
que esteja ligado ao tema, e depois
espera-os sempre um trabalhinho
sobre o filme, uma ficha de trabalho
com atividades variadas (F5).
A lembrana da avaliao Vai-se habituar, porque seno tem a
comportamental a que os jovens avaliao no final () (F2).
esto sujeitos todas as sesses uma
Temos tambm sempre a hiptese,
estratgia de ltimo recurso mas que
produz muito efeito ele avaliado aula a aula, e se no
vai pelo caminho do estmulo, tem
283
Anexos
que se faz-lo compreender que ele

avaliado, portanto no fazes no
queres fazer sers avaliado por isso
no final. Eles sabem disso, portanto
sabem que se no o fizerem tambm
tero a nota respetiva (F4).
Elementos de avaliao A anlise comportamental dos O empenho e o comportamento
formados um elemento de (F1).
avaliao privilegiado pelos Privilegio a observao direta (F2)
formadores Comportamental, principalmente, a
progresso que eles vo fazendo
(F3).
() mas para mim um aluno que
capaz de estar, de cumprir as
regras, muito mais importante
do que estar propriamente a
preencher uma ficha, se ele
conseguir transmitir isso eu
valorizo muito mais (F4).
O desempenho dos jovens na Privilegio muito os exerccios
realizao de exerccios prticos prticos, que dou individualmente
nas sesses um fator de relevo na (F1).
avaliao individual () questionrios (F2).
() at como fazemos tanto
trabalho prtico eu estou sempre a
acompanhar o que eles fazem (F3).
() as fichas de trabalho ()
(F5).
284
Anexos
A nota obtida nos testes elemento, () mas tambm fao testes, dois
ainda que com pouco pendor, a por perodo, porque so as normas
considerar na avaliao dos (F2).
formandos Eu fao os testes mas eles no tm
assim muita importncia () nem
seriam precisos testes, nem so tidos
em conta na avaliao. Quando
cheguei aqui foi-nos dito que
fazamos dois testes por perodo
apesar de eles no contarem e nos
outros CE no se fazerem (F3).
Fao teste mas para mim no tm
grande significado, serve para eles
se colocarem em termos de
avaliao, mas fao porque uma
regra deste CE (F4).
() os testes () (F5).
A mobilidade dos formandos Um dos handicaps o facto de
Limitaes
considerada, pela maioria dos entrarem a meio e sarem antes do
participantes, como a grande final. Enquanto que o jovem l fora
limitao do trabalho de formador pode fazer o percurso todo, aqui
desenvolvido em CE, concretamente arrisca-se a fazer s partes do
no CEO
percurso. So poucos os que fazem o
percurso todo, desde o incio at ao
final() (F1).
Depois difcil trabalhar at porque
muito raro irem do princpio ao fim
do curso, um entra no meio, outro no
285
Anexos
princpio, outro sai antes do curso

finalizar, e muito difcil porque
corremos o risco de chegar ao fim do
curso com um que esteve desde o
princpio, e pode acontecer no estar
nenhum que esteve no princpio, e
isso frustrante (F2).
Mudana, rotatividade dos alunos,
no consigo dar uma matria com
sequncia, no sinto que haja
evoluo dos alunos aquela evoluo
de l fora com alunos de turmas
normais, onde se sente que eles
aprenderam, que se pode saltar
daquele contedo para outro porque
eles aprenderam, aqui no. Cada aula
uma aula, por isso que eu digo
que eles evoluem de acordo com as
necessidades (F4).
() o facto de ns no podermos
ter um aluno, em alguns casos do
princpio ao fim do curso (F5).
A regresso de alguns formandos, Os que evoluem ao fim de estarem
que j esto nos CEFA h algum aqui um ano e meio dois anos deixam
tempo, percecionada por certos de conseguir, noto isso perfeitamente
formadores como uma limitao ao eles a chegarem ao pico do que lhes
decorrer dos cursos consigo transmitir, e depois
comeam a regredir, porque sentem
que j no esto a aprender mais,
porque tenho que ensinar os outros,
286
Anexos
j no os posso avanar mais e

desinteressam-se totalmente e
comeam a disparatar, o
comportamento altera-se, o empenho
altera-se, e se calhar nessa fase devia
haver possibilidades de os pr para
outro lado de haver aqui outra forma
de eles continuarem, e isso irem
mesmo l para fora (F1).
As restries, impostas pelo CEO, Depois tambm algum cuidado
no uso de determinados materiais, bvio que se tem que ter com a
ainda que necessrias, apresentam-se distribuio de material mas isso tem
como limitaes para desenvolver
que ver com o regulamento interno
um trabalho mais completo
da Instituio () mas de facto a
segurana sempre em detrimento da
produo de trabalho, digamos assim
() (F1).
A limitao para mim s a falta da
internet () tenho que trazer as
informaes todas em PDF e depois
eles ento leem e copiam o que eles
quiserem mas d imenso trabalho, e
se calhar se fossem eles escolheriam
outras coisas diferentes eu estou a
escolher imagens ao meu gosto e eu
j percebi que eles tm um gosto
muito diferente (F3).
() no posso usar materiais
cortantes, no posso usar matrias
que possam ser txicas, () o que
287
Anexos
acarreta falta de estmulo para os

jovens, complicado faz-los ver
coisas que eles no veem (F4).
A quantidade de determinado No h materiais, no h livros,
material importante considerada textos a que se recorrer aqui, portanto
insuficiente, o que pode limitar o todos temos que fazer, como eu disse
desenvolvimento de algumas j, o trabalho em casa (F2).
atividades () claro que eu posso requisitar
um computador e levar mas assim
implica que haja um computador
vago nessa hora para eu o poder levar
para aquela aula (F4).
Um bocadinho a falta de material,
no haver uma grande quantidade de
material relativamente tecnologia e
mais livros, mais variedade (F5).
A perda de tempo real de formao, () e isso acaba por ser um
em virtude do cumprimento de entrave, por isso que muitas vezes
imposies institucionais, visto no dou o intervalo, porque se ainda
como um fator algo limitador do vamos ter () porque h revistas, h
desenvolvimento das sesses de cuidados a terse calhar mesmo o
formao
maior entrave (F1).
A assiduidade, pontualidade [risos]
Mais-valias A assiduidade e pontualidade dos
(F1).
formandos, nos CEFA, uma mais-
valia para o desenrolar das sesses
() por vezes vm com vontade,
A crescente motivao dos
formandos para desenvolverem querem aprender () ficam
trabalho apresenta-se como uma empenhados, o que acontece por
mais-valia destes cursos vezes ter sete ou oito jovens todos a
trabalhar, trabalhar com afinco, coisa
288
Anexos
extraordinria, porque nem sempre

acontece ter oito jovens todos a
executar tarefa, uns bem outros mal,
mas todos com vontade. Se calhar
por isso que estou aqui, porque vou
vendo um grupo grande a trabalhar
com empenho (F1).
O acesso a alguns recursos materiais Em termos de recursos aqui dentro,
uma mais-valia do desempenho eles vo acontecendo, poder-se-ia ter
profissional de alguns formadores muito melhor, como bvio, mas
tambm me consigo desenrascar
perfeitamente com o que tenho. Mais
era melhor, bvio que no nos do
de forma nenhuma o que era bom, o
que era ideal, mas mais uma vez
comparativamente aos recursos l de
fora aqui tenho mais (se calhar no
devia dizer isto), ou ento tive azar
com as entidades formativas que tive
l fora (F1).
considerado uma mais-valia o Gosto do desafio, como eles eu
desafio pessoal e profissional de gosto, gosto de lidar com a
trabalhar com estes jovens em irreverncia (F2).
contexto de educao e formao () o facto de serem mais
resistentes d mais luta trabalhar com
eles, at porque ainda esto num
processo de formao, ainda esto a
crescer, e neste aspeto acho mais
interessante estar a trabalhar com
289
Anexos
estes jovens nos CEFA (F5).

() gosto de sentir que imprimi
qualquer coisa neles, porque gosto de
ver a evoluo (F2).
A evoluo comportamental, Ns pouco podemos fazer por eles,
relacional e profissional destes mas gosto de pensar que estou a fazer
formandos um fator muito algo por eles, que eu noto
gratificante mudanas neles: por ex. estou-me a
lembrar de um jovem que fica aqui,
em que no incio estava sempre a
dizer: - No venha para aqui stora
que eu no gosto de si, no me toque!
- e aquilo at me fazia impresso ()
esse jovem agora j mudou
completamente, ele agora, se eu
estiver ao p dele, j me mexe no
cachecol, mexe-me no anel, a mexe -
me na mo, e eu penso que estes
jovens tm falta de carinho. Ele
mudou porque eu nunca desisti, fui
sempre conversando com ele, quando
eu lhe tocava ele dizia No me
toque e eu dizia Desculpa, no foi
por querer!, pronto eu conversava
assim um bocadinho com ele e a
pouco e pouco ele foi mudando
(F3)
Pedir-lhes um determinado trabalho
e eles fazerem, acho que muito
290
Anexos
positivo (F5)
De algumas relaes humanas
(F4)
O trabalho desenvolvido com estes Para mim esto a ser muitas, est-
formandos tem proporcionado, a me a fazer reavaliar a maneira como
eu olho para a nossa sociedade, isto
alguns participantes, um confronto tudo mais a nvel psicolgico, que
com a realidade, o que se apresenta eles vm de um mundo to diferente
como uma mais-valia pessoal e do meu, do nosso, dos nossos filhos,
profissional dos nossos amigos, da nossa maneira
de pensar. Claro que eu j sabia que a
sociedade era injusta mas eu no
tinha ainda tomado conscincia da
dimenso das desigualdades (F3).
A inexistncia de manuais adotados Os CEFA no tm um livro, isso
nos CEFA vista como uma mais- tambm me d uma certa liberdade
valia do trabalho de formador na preparao das aulas; podemos ter
acesso a outros materiais (F5).
Para alguns participantes, o maior O meu maior desafio aqui no
Desafios
desafio de ser formador em CE, tanto a parte tcnica, mesmo que
concretamente no CEO, estimular a eles queiram aprender. Curiosamente
aprendizagem dos formandos
e at me surpreendendo a mim,
porque depois apanho-os durante
algum tempo, e por vezes apanho-os
num curso, eles esto noutro e depois
voltam, e quando regressam eu
apercebo-me que eles aprenderam
coisas da primeira vez que estiveram
comigo, apesar de aparentemente no
terem aprendido ficaram a conseguir
291
Anexos
executar certos trabalhos () (F1).

Fazer milagres de diferentes teores O maior desafio do nada fazer
apresenta-se como um grande desafio aparecer qualquer coisa, isto tanto
profissional para alguns participantes com materiais como pessoas. Pessoas
que s vezes aparecem sem saber ler,
nem escrever conseguir que elas
evoluam, conseguir que eles leiam,
ou sem materiais conseguir fazer
milagres, tem que se recorrer muito
criatividade (F2).
Avaliar de forma justa os formandos Portanto o meu maior desafio
um grande desafio para alguns conseguir avali-los da forma
participantes correta, que no seja muito
injusto, mas que no crie uma m
relao entre mim e eles. Eu
percebo que eles tm que ter
regras, alis eles esto c para isso
e no podemos facilitar, mas h
coisas que numa dinmica da aula
que no se pode levar mesmo
letra, tem que se relativizar e
isso que eu s vezes tenho receio
de () (F3).
Agir corretamente no inesperado Por vezes ao surgirem situaes
referido como sendo um desafio complicadas em que uma pessoa
tem que ter alguma frieza e at
profissional de alguns participantes uma grande calma para poder
responder. Por ex., neste
momento, estou com uma
situao complicada () O
292
Anexos
desafio aula a aula, por vezes at

o nosso tema da aula, uma ficha
que se apresente, o humor deles
() complicado s vezes h
situaes que uma pessoa nem
sabe muito bem como gerir na
hora, tem que ouvir e contar at
duzentos e s depois agir. Mas
neste momento capaz de ser o
mais complicado (F4).
Eu penso que tentar fazer com os
Conseguir manter a ateno dos
jovens permaneam ou se
formandos por um tempo
considervel nas sesses apresenta-se mantenham atentos a todas as
como um grande desafio a estes atividades que so propostas nas
profissionais vrias aulas. Pois eles no podem
estar do princpio ao final da aula a
fazer, sempre, a mesma coisa, tem
que se arranjar atividades vrias para
que eles se possam manter atentos
(F5).
Perceo sobre os formandos Processo de seleo Os participantes revelam incertezas De uma forma mais profunda no.
sobre o processo de seleo dos J me foi pedida opinio,
formandos para os CEFA principalmente se eu j conhecer o
jovem (F1).
A ideia que tenho, tenho porque
penso que j ouvi a comentrios
() penso que com base nisso
(F3).
No () (F4).
293
Anexos
() no sei. No so os
Formadores que selecionam os
alunos, isto tem a ver com a direo
da instituio (F5).
Para alguns participantes, as O primeiro critrio ser ele precisar
habilitaes escolares dos jovens de entrar num B2 ou B3 (F1).
devero ser um fator importante para () tem a ver com as
o ingresso em determinado CEFA habilitaes () (F4).
() com a escolaridade que eles
trazem (F5).
O nmero de jovens por curso dever () e depois a disponibilidade do
ser um fator importante para a curso para que no se fique com um
entrada dos mesmos nos CEFA nmero de jovens muito grande. O
nmero mnimo de jovens por curso
5, e isso seria um bom nmero de
jovens! (risos) (F1).
() mas so encaminhados ou
porque tem menos jovens () (F2).
() talvez tenha um pouco a ver
tambm com as vagas (F4).
O perfil dos jovens deve ser tido em () o Dr. xxxxx ou a psicloga
conta para a sua seleo para os que trabalha com ele a Dr xxxxx,
CEFA tambm faz parte da coordenao,
eu penso que fazem entrevista e
consoante o perfil do jovem ele
depois faz o encaminhamento
para o curso, penso que com
294
Anexos
base nisso (F3).

A durao da medida educativa de () o perfil deles (F5).
internamento do jovem dever ser Eu penso que um fator que tido
importante para a sua entrada para em linha de conta o tempo da
determinado curso medida (F5).
Sadas profissionais Na opinio dos participantes, os Gostam muito de marcenaria
formandos, geralmente, gostam das porque podem executar vrios
sadas profissionais dos cursos que trabalhos e ver o resultado do que
frequentam fizeram no imediato; gostam de
pintura da construo civil, rea
que existe no Operador de
manuteno hoteleira; e gostam
de jardinagem. De manuteno
hoteleira eu acho que eles esto a
gostar, porque abrange muitas
coisas, porque podem praticar
muito (F1).
No tenho feedback () mas
penso que esto a gostar do que
esto a fazer, sim (F3).
De um modo geral, de um curso
que eu tenho dois ou trs de dez
no gostam do que esto a fazer
(F4).
Geralmente gostam da rea em que
esto, por acaso agora veio um jovem
h duas, trs semanas que vinha de
um outro CE em que a rea era
empregado de mesa e ele disse que
295
Anexos
por acaso gostou imenso () (F5)

Mudana dos formadores Alguns formadores consideram que Interfere positivamente porque
certas mudanas de formadores so criam outros laos (F2).
positivas para os formandos () o colega que estava c () no
conseguia impor regras () pronto
neste caso a mudana foi boa (F3).
Se me perguntasse se mudassem
todos os formadores a eu acho que
negativo, agora como so s dois ou
trs at pode ser bom, porque vm
sempre novas ideias (F3).
Num dos casos funcionou cinco
estrelas, porque tinham criado uma
certa resistncia pessoa em questo
() (F4).
Na perspetiva de alguns () porque veio uma colega que a
participantes, a mudana de nvel psicolgico ela, eu acho que ela
formadores pode ser vista de uma ficou bocado perturbada de vir para
forma negativa pelos formandos aqui, isto assustou-a de uma maneira
que ela nem se entendia com a
papelada toda que era necessrio
preencher, tinha uma m reao
perante os jovens, criava muitos
conflitos porque desde o incio ela
no se adaptou () (F3).
() noutro caso aceitaram um
bocadinho mal porque estavam
habituados a trabalhar com a
Formadora (F4).
296
Anexos
Habitualmente os formandos () mas foram-se habituando e

adaptam-se mudana de agora nem falam (F3).
formadores () no entanto adaptaram-se e
esto bem (F4).
Para alguns participantes os Vou ter que dividir em dois grupos:
Perfil Formativo
formandos, quanto ao perfil aqueles que aprendem e aqueles que
formativo, dividem-se em dois no aprendem. Felizmente que
grupos: os aprendentes e os no aqueles que aprendem so muito
aprendentes mais dos que os outros, se tivesse
que colocar em termos percentuais
80% aprende, 20% no (talvez esteja
a ser simptico) se calhar estou preso
ao curso que tenho atualmente.
Pensando desde que aqui trabalho
talvez sejam 60 a aprender e 40 no
(F1).
A maioria dos formandos () no tm maturidade () (F1).
classificada como imatura () so muito novos, no
conseguem perceber o que que
querem () (F4).
Todos os formados tm de ser Assduos tm que ser, educados
assduos, pontuais e bem tm que ser, responsveis tm que ser
comportados () (F1).
() assduos e pontuais todos so
(F2).
A assiduidade e a pontualidade so
timas e o comportamento tambm
porque so obrigados pelo sistema
297
Anexos
(F3).
A maioria dos formando gosta de Quando tenho dez num curso, um
realizar trabalhos prticos dos grandes problemas do curso
todos eles querem fazer (F1).
() muito heterognea, so muito
diferentes (F1).
Os formandos so muito A nvel de conhecimentos, acho que
heterogneos em diferentes reas eles aqui tm muitas lacunas ()
eles so muito heterogneos alguns
at tm alguns conhecimentos e
conseguem escrever facilmente,
outros no conseguem simplesmente
escrever palavras assim mais difceis,
esto-me, sempre, a perguntar como
que se escreve, por ex. ainda um
hoje no sabia escrever a palavra
situado fica situado em - Pronto h
aqui de tudo, alguns at tm alguns
conhecimentos e outros que quase
nem sei se teriam equivalncia ao 6
ano (F3).
Os formandos so classificados como Complexos, a palavra melhor,
complexos por alguns participantes so jovens revoltados () e eu
digo complexo, so muito
complicados, um dia esto bem
outro esto mal, se houver alguma
coisa que os afeta aquilo
desencadeia () (F4).
298
Anexos
Os formandos vo-se adaptando s Ao princpio podem ser um

exigncias dos CEFA bocadinho refiles: - No gosto
disto, no quero fazer isto, isto no
me serve para nada! - mas depois
acabam por fazer () (F5).
() quando c chegam s vezes isto
no lhes diz nada, porque assim
como uma lambada. Normalmente
vm da rua, chegam aqui tm o dia
preenchido, tm que vir s aulas, tm
o tempo todo ocupado. muito
complicado para eles, mas medida
que o tempo passa eles vo-se
acomodando (F5).
Primeiro a rebeldia, a rejeio,
depois o acatar, o tentar mostrar que
sabe e o tentar fazer (F2).
Expetativas face ao curso As expetativas da maioria destes Para a maioria muito altas, porque
jovens face frequncia dos CEFA acham que vai ser a tbua de
so altas salvao, quando sarem vo ter
emprego. (F1)
Aqueles que mostram que tm mais
carinho em casa tm muita vontade
de se corrigir. (F2)
Com o decorrer do curso muitos () com o decorrer do curso vo-se
formandos vo-se dececionando com aperceber, at porque muitos deles
a sua frequncia no conseguem chegar ao fim, no
conseguem fazer todas as UFCDs,
vo ficando um bocadinho
299
Anexos
dececionados, principalmente os que

no chegam ao final do curso, apesar
de explicarmos que: - Ficas com
estes mdulos feitos, j alguma
coisa! - Para eles no a mesma
coisa (F1).
() alguns por causa da medida
terminar em determinada altura no
tm a possibilidade, enquanto esto
aqui, de terminar o curso, portanto
possvel que seja mais complicado
para eles ter um emprego, e dizem: O
que que eu estou aqui a fazer? Isto
no serve para nada! - porque
provavelmente pensam que chegando
l fora vo viver certas situaes que
viveram anteriormente, alguns dizem
isso (F5).
A frequncia dos CEFA desenvolve medida que tambm vo
em alguns jovens um sentimento de aprendendo mais vo tendo mais
apreenso face ao seu futuro perceo que sabem pouco e vo
ficando mais apreensivos. Ou seja
ficam um bocadinho desapontados
ou desiludidos, mas isso tem a ver
com a personalidade de quase todos
eles, o facilitismo do tirar o curso e
depois tenho emprego, e depois
apercebem-se que se calhar no
bem assim (F1).
300
Anexos
Alguns jovens no criam quaisquer Eles gostam dos cursos mas por
expetativas face sua frequncia nos terem receio do futuro no
CEFA pensam muito, pelo menos da
conversa que tenho com eles o
que me d a entender (F3).
() talvez os mais velhos que
esto no curso gostam, e esperam
alguma coisa do curso () (F4)
Algumas expetativas so colocadas Alguns encaram como uma possvel
nos CEFA, por certos jovens, como oportunidade para a vida l fora
oportunidade para a sua vida futura (F5).
Alguns jovens no criam expetativas () porque j tm uma postura
face sua frequncia nos CEFA perante a vida que ns no
conseguimos mudar. Os que no
aprendem tm uma postura de: Estou
aqui a passar um tempo e depois
quando sair vou fazer exatamente o
mesmo que fazia quando para c
entrei (F1).
A maior parte deles no lhe diz nada
a frequncia dos cursos, porque,
ainda ontem um me referia: - Se a
vida est to complicada para aqueles
que sabem l fora. Chego l fora
tenho que continuar na mesma vida,
porque essa eu conheo! (F2)
Muitas vezes esto contra tudo, a
maioria no espera nada (F4).
301
Anexos
() alguns a formao tecnolgica

pode no fazer muito sentido, por ex.
a jardinagem eles acham interessante,
pelo menos o que depreendo, eles
trabalham, claro que h sempre
aqueles que trabalham mais e aqueles
que trabalham menos, mas pronto,
arranjam os jardins, mas no sei se
depois l fora vo exercer, alguns
dizem: - Eu no vou ser jardineiro!
(F5)
O autocontrolo uma evoluo Uma das grandes questes com que
Evolues/Mudanas
comportamental dos jovens eles c chegam no se conseguirem
destacada por alguns participantes controlar, a falta de autocontrolo,
tm um problema por norma
explodem, e acaba por ser uma bola
de neve, no conseguem pr cobro a
uma situao m, e ao longo do
curso, da estada aqui vo pondo
cobro a isso (F1).
A maior evoluo que eu noto os
O facto de alguns jovens j
conseguirem lidar com a negao jovens conseguirem lidar com a
uma mudana positiva referida pelos negao, com o dizerem-lhes que
participantes no, com o dizer-lhes que no podem
fazer aquilo () (F1).
A aceitao do que lhes dito e o H jovens que de incio o maior
cumprimento do que lhes imposto problema este, e depois surge na
so mudanas significativas para avaliao eu dizer-lhes: - Trabalhaste
alguns jovens pouco, ou no te postaste bem, vais
ter um 2! - E eles protestarem, e
302
Anexos
depois tm um 0. E ao longo do
curso noto que conseguem aceitar
melhor, e mesmo que no concordem
e achem que injusto conseguem
lidar com esse problema (F1).
Foi o que eu lhe disse, no princpio
a rebeldia, no querem aquilo: - O
que que eu estou aqui a fazer, no
gosto disto! - Depois a pouco e
pouco comeam a ser cativados
tambm pelos formadores e
comeam a aceitar e a tentar mostrar
e demonstrar as competncias,
porque veem que j no vale a pena
mais rebeldia, portanto vale mais
aceitar (F1).
() da postura at perante as aulas,
no incio reclamavam que no
queriam ter aulas e agora j nem
dizem nada. Estou-me a lembrar do
caso do xxxx sempre foi bem
comportado mas trabalhava muito
pouco, mas a pouco e pouco foi
comeando a ganhar um certo
ritmo e interessando-se, penso que
agora estamos no bom caminho
(F3).
() de um modo geral, todos
evoluram positivamente, nalguns
mais notrio porque vinham
303
Anexos
sem regras (F5).

O cumprimento de regras (F4).
Muitos formandos vo-se integrando () desregrados, mas depois vo
melhor nos CEFA, o que evidencia acabando por acalmar () eu acho
uma evoluo comportamental que a nvel geral vo melhorando
(F5).
() esto mais simpticos,
sorridentes, pronto esto integrados
(F3).
Verificam-se mudanas () o relacionamento humano
significativas, na maioria dos connosco, acho que uma
formandos, ao nvel das relaes evoluo positiva, se bem que
humanas que estabelecem com os tudo depende do dia, da hora, do
formadores estado de esprito deles, nada
linear. Hoje tudo pode estar
mesmo excelente e no dia a seguir
estar pssimo (F4).
Nas relaes interpessoais tambm
vo melhorando (F5).
Muitos formandos comeam a () so inteligentes o suficiente
revelar alguma esperteza ao para perceberem que se forem isto
aceitarem o sistema, por verificarem tudo tm uma vida mais fcil aqui
que podem alcanar determinadas dentro (F1).
regalias
Aceitam porque so espertos, e a
esperteza foi aquilo que usaram toda
a vida, portanto continuam a us-la
aqui: J que no os veno junto-me a
eles! (F2).
Muitos deles evoluem no porque
gostem de aprender, no porque
304
Anexos
gostem de estar na escola no, a

maioria evolui porque percebe que se
evoluir tem prmios que so todas as
coisas que podem conseguir, subir
de fase, conseguir ir de fim-de-
semana, conseguir participar no
desporto escolar, conseguir ter
regalias de estar at mais tarde, poder
fazer vrias coisas. (F4)
Mas isto tem estado muito calmo,
quer queiram quer no, eles alguns
dizem mesmo Eu quero subir de
fase!, e esforam-se
magnificamente (F5).
A maioria dos formandos vai Todos querem aprender, num grupo
desenvolvendo gosto pela de dez h um ou dois que no quer
aprendizagem () (F1).
305
Anexos
Perceo geral sobre os Cursos de Adequao A maioria dos participantes Se entendermos o RCC como um
Educao e Formao de Adultos considera que os CEFA so Referencial, se eles no forem
adequados aos jovens que se obrigados, se no for uma imposio
encontram nos CE, concretamente no eles terem uma nota positiva a todos
CEO os itens do referencial, se houver essa
flexibilidade eu acho que com alguns
ajustes, at mesmo ao nvel de
referenciais pode-se dizer que sim
que os EFAs se adequam a estes
jovens, mas sempre com esta ressalva
porque se tiver que seguir o
Referencial no consigo com alguns
deles (F1).
Eu penso que so adequados,
poderia era haver algumas
alteraes nas condies de eles
poderem desenvolver mais o
trabalho prtico que fazem nas
vrias reas () Das que conheo
penso que sim, porque para j
fundamental para estes jovens
ter uma formao prtica, eu
tambm acho que os jovens que
no gostam do percurso normal de
ensino tenham uma outra
alternativa a nvel mais prtico em
que possam digamos tirar o
mesmo nvel de habilitao mas
numa rea mais prtica (F3).
306
Anexos
Eu acho que esto bem

enquadrados, eu acho que os RCC
so simplificados, mas talvez
possamos sempre fazer algumas
alteraes, talvez ainda mais simples
de acordo com a faixa etria deles
() as atividades que os cursos
propem, os contedos, eu acho que
so adequados a eles, tendo em conta
este perfil (F5).
A perceo de alguns participantes Eu acho que estes cursos para o B2
que os CEFA podem ser muito so muito mais complicados de
forados para determinados jovens manobrar, pela falta de idade, pela
que se encontram em CE falta de maturidade dos jovens. Se
pensar em cursos que tive antes B2
alguns no deveriam estar neste curso
porque no tm maturidade para isso
e no tm capacidade para adquirir,
nesta fase da vida deles, pela
experincia de vida que tiveram
anterior e pela idade que tm, hbitos
de trabalho. Agora eu digo: - Vamos
ter aqui 2 horas, ou 1h30 de trabalho
efetivo, e muitos deles no tm essa
capacidade, isto mais nos B2 (F1).
Os CEFA so desadequados para os No adequada para eles, para j
jovens que esto nos CE, no entender cada um tem seu grau de
de alguns participantes escolaridade, tem suas vivncias, tm
dificuldades () muito difcil,
307
Anexos
muitos deles no sabem ler, nem

escrever, isto para o B2 e B3 (F2).
Penso que aquela que pode
Os CEFA so a modalidade de
existir, eu penso que educativa,
educao e formao possvel que
no verdadeiro sentido da palavra,
existe para estes formandos
que so pessoas que tm que ter
regras, que no sabem estar e
acabam por aprender alguma
coisa, para conseguirem o tal
prmio no fim (F4).
Muitos participantes consideram que Se calhar poderamos ter CEFs
Modalidades Alternativas
os Cursos de Educao e Formao para B2 e EFAs para B3, mas se
(CEF) poderiam ser uma alternativa calhar era uma complicao
possvel para alguns destes jovens desgraada. Se bem que os RCC
dos CEFs pouca diferena tm,
basicamente a mesma coisa. O
problema que tenho em transmitir
toda aquela matria seria o
mesmo (F1).
Eu penso que se estes jovens
estivessem l fora estariam num
CEF (F3).
Os CEFs eram capazes de
funcionar, porque os CEFs
funcionam por horas se calhar at
eram adaptveis a estes jovens.
No posso dizer nada em
concreto, tambm nunca tinha
pensado nisto (F4).
308
Anexos
A criao de raiz de um percurso S conheo o RVCC, mas acho

educativo e formativo para os jovens que para estes jovens deve ser
que se encontram em CE deveria ser criada uma de raiz () trabalhar
a melhor opo com a antiga Telescola e era
interessantssimo porque o que
ns vemos aprendemos, mais
facilmente aprendemos, e ento as
aulas eram de tal maneira
mostradas atravs da televiso,
que memria visual, como so
jovens funcionava to bem,
portanto devia haver nos cursos
qualquer coisa que se usasse
muito a memria visual, em todas
as reas. Na formao
tecnolgica, ateno, j se
manipulam mais as coisas, talvez
seja diferente mas na formao
base sim (F2).
A maioria dos participantes aprecia Acho que tm um papel chave nos
Programas Educativos os CEFA como devendo ser uma programas que existem para os
componente importante dos jovens. Se no fosse este tipo de
Programas Educativos curso teria que haver outro para o
substituir (F1).
Eu nem estou por dentro desses
programas educativos, digamos
que eu estou s centrada na rea
de formao que ns damos. Mas
eu penso que muito importante
() (F3).
Acho que as coisas aqui esto muito
309
Anexos
interligadas, tudo funciona de acordo

com algo que est a funcionar,
projetos, protocolos, parecerias, a
formao est sempre ligada at com
o agrupamento. Tem importncia
como as outras partes (F4).
Todo o conjunto uma mais-valia
(F5).
(Re)insero socioprofissional A maior parte dos participantes Sobre aquilo que sei eles saem
considera que a (re)insero socio- daqui todos com encaminhamento,
profissional de alguns jovens se tem certo que ao fim de 15 dias / 1 ms o
feito com relativo sucesso, at encaminhamento j foi ultrapassado
porque saem do CE encaminhados por eles () Consigo-me lembrar de
casos desses, eu penso que esses
casos trabalharam pouco l fora ainda
estando c dentro, ou seja s
conseguiram essa fase meses antes
de irem embora, e gostam quando
conseguem, mas so to poucos os
que tm essa oportunidade. Portanto
no sei se significativo fazer uma
apreciao porque falo de 4 casos, o
que uma amostra muito pequenina
para conseguir dizer que tem sucesso,
mas penso que estes 4 tiveram
sucesso (F1).
Eu acho que tem sido boa, por
aquilo que ouo, os tais cursos que
esto a decorrer, o tal de hotelaria, sei
que j houve qualquer coisa com
marcenaria l fora tipo ateliers. E h
uma boa receo da parte de l de
310
Anexos
fora em relao a estes jovens, pelo

menos daquilo que tenho ouvido e
tenho conhecimento (F4).
Todos saem daqui com um
encaminhamento, tanto para outra
escola, como para uma outra
instituio, como para a vida
profissional () H jovens que j
saram daqui encaminhados para
outra escola, estou-me a lembrar de
um rapaz que acabou o 9 ano j h
bastante tempo e foi encaminhado
para uma escola secundria da rea
dele, e neste caso ele tem ido s aulas
e est a correr tudo bem,
interessado (F5).
Para alguns participantes, a Tambm j houve caso de jovens
(re)insero socioprofissional de que no estavam a trabalhar mas a
estudar que tiveram insucesso,
certos jovens no fcil, existindo porque l fora mais fcil ter acesso
mesmo casos de insucesso a outras coisas que aqui dentro mais
difcil (F1).
Eu acho que deve ser muito difcil
conseguirem essa reintegrao ()
por isso que eu acho que aquele
grupo que est aqui daquela
associao que os acompanha, assim
talvez, agora sozinhos duvido (F3).
A aquisio de competncias vrias Eu penso que um fator
Reabilitao que a frequncia dos CEFA promove importante para haver essa
nestes jovens revela-se crucial para a
mudana, pelas competncias que
sua reabilitao
adquirem na parte tcnica, e o
311
Anexos
saber ser, saber estar, saber

pensar, o aprender a trabalhar em
equipa, cumprir regras e horrios,
serem responsabilizados pelas
suas atitudes, isso eles aqui so
muito (F3).
gua mole em pedra dura tanto
bate at que fura, eles todos os
dias aprendem um bocadinho e
gostam daquilo que sabem, tm
que ver disponibilidade no outro e
o outro ter disponibilidade para
ouvir, o Formador. Todos os dias
demonstram qualquer coisa, como
disse ao princpio, muito devagar,
com muita calma quando
comeam a ver alguns frutos que
comeam a tentar demonstrar e
mostrar-se mais aos outros (F2).
Avaliao geral dos Cursos de Limitaes A mobilidade dos formandos entre A principal limitao a entrada e
Educao e Formao de Adultos CE surge como a maior limitao da sada de jovens dos cursos ()
operacionalizao dos CEFA nestas Enquanto que o jovem l fora pode
instituies, concretamente no CEO fazer o percurso todo, aqui arrisca-se
a fazer s partes do percurso. So
poucos os que fazem o percurso todo,
desde o incio at ao final (F1).
() at porque muito raro irem
do princpio ao fim do curso ()
312
Anexos
(F2).
A entrada e sada de jovens do
CE () (F3).
() no manterem um percurso
linear (F4).
A realizao da prtica em contexto Se calhar todos estes cursos teriam
de trabalho dentro do CEO que ter um estgio a srio
profissional l fora () e sem isso
considerada como uma limitao dos
vai ser difcil depois ingressar no
CEFA que se desenvolvem em CE mercado de trabalho. Alguns
apercebem-se disso, que apesar de
terem o curso lhes falta mais
qualquer coisa (F1).
Os CEFA deveriam promover uma Deveriam ainda ter mais perceo
da realidade, do ritmo de trabalho, de
melhor preparao destes jovens para
conseguirem estar a trabalhar mais
a vida no exterior dos CE tempo, do esforo que as coisas
implicam e depois do retorno que
conseguem ter. Eles em termos
sociais tm dfices muito grandes,
tambm porque so mais jovens. Mas
quando sarem daqui suposto
ingressarem no mercado de trabalho,
e a maior parte deles no faz ideia do
que a Segurana Social, quais os
descontosSe calhar deveria haver
um bocadinho dessa abordagem
(F1).
A falta de pr-requisitos mnimos de A falta de pr requisitos,
alguns formandos dificulta o alfabetizao, como que se pe
progresso do trabalho formativo algum que no sabe ler ou escrever
num curso em que se tem que ensinar
o () (F1).
313
Anexos
O nmero de formandos por curso, se Com grupos maiores torna-se muito

for extenso, pode dificultar o mais problemtico, porque quase
acompanhamento necessrio do todos eles precisavam de um
formador para o desenvolvimento, acompanhamento a tempo inteiro
pelos formandos, das tarefas pessoal. Por vezes a dificuldade
propostas passa por a, porque ns no temos
tempo para estar tanto tempo com
eles. Se eles j esto numa fase em
que sabem lidar com isso, prende-se
com o que eu lhe estava a dizer ainda
se consegue ir gerindo, mas se esto
numa fase inicial em que dizem: -
Professor venha c! - e eu digo-lhes:
- Espere um bocadinho! - e eles no
so capazes de esperar torna-se mais
complicado (F1).
A diversidade etria que se pode Tambm limitador, por vezes, a
verificar num mesmo curso um heterogeneidade de idades que
fator limitador para o desenrolar dos temos num curso, tanto temos
trabalhos nas sesses mais velhos num B2, com mais
novos num B3. A diferena de
idades leva a diferena de
maturidades (F3).
Mudava o programa da disciplina
Alguns formadores consideram que
de () porque h coisas aqui que
determinados contedos propostos
no podemos fazer () Bastava
nos RCC esto desadequados
fazer uma pequena adaptao
realidade do CEO, por imposies (F3).
institucionais
Mais-valias A promoo da interdisciplinaridade Eu acho que positivo. A questo
uma mais-valia dos CEFA da interdisciplinaridade (F5).
314
Anexos
A participao ativa dos formadores, () outro aspeto o CEO ser

formandos e do prprio CEO em muito ativo nesta matria, tentamos
diversos projetos de mbitos participar nos vrios concursos, que
diferentes apresenta-se como um
nos so mandados de vrias
fator muito positivo para estes jovens
entidades. Acho que somos muito
participativos, e isso tambm bom
para os jovens, mais uma
motivao para eles no sentido da
participao, e tambm desenvolve
competncias, a vrios nveis, nas
vrias reas (F5).
Uma das mais-valia dos CEFA para () comearem a ter a perceo do
estes jovens possibilidade de lhes que trabalhar, a maior parte deles
concederem uma noo mais real do nunca trabalhou, nunca teve que
mundo do trabalho ganhar dinheiro a trabalhar, portanto
no tem sequer esta perceo. Muitos
deles no tm a perceo de quanto
que as coisas custam, no tm a
perceo do valor real das coisas,
muitos deles no sabem qual que
o salrio, quanto que ganham,
quanto que podem produzir (F1).
As competncias profissionais que Mas eu penso que muito
facultam a estes jovens so um fator importante porque ganham
muito positivos dos CEFA competncias numa rea
profissional, porque se adquirirem
a certificao penso que aqui se
faa um grande esforo mesmo
quando o jovem est para sair de
se tentar ao mximo que ele v
com o mximo de unidades, o
315
Anexos
mximo de formao que

conseguir no tempo que est aqui.
Inclusive aconteceu em outubro
uns jovens antes de sarem foi-
lhes dado mais aulas por semana
para tentar que os jovens que
sassem fossem com a
certificao, e isso importante
porque quando eles foram
integrados na vida ativa, ou na
vida l fora, alguns deles podem
vir at desempenhar uma
atividade () (F3).
Para alguns participantes o balano Muito positivo, acho que somos
Balano Final final dos CEFA desenvolvidos nos bastante intervenientes, e tentamos
CE, concretamente no CEO, muito fazer ver aos jovens que realmente
positivo importante participar nas vrias
atividades que o CE promove, a
escola xxxx e as vrias instituies
(F5).
J fiz diferentes balanos (risos),
neste momento fao um balano
positivo. Se me tem perguntado h
dois anos ia dizer-lhe: - Isto uma
desgraa, no sei porque que
gastam este dinheiro!! - Neste
momento, se calhar tem que ver com
as turmas e com os cursos que dou,
neste momento apanho malta boa.
No B3 no sinto que se force muito
esta modalidade para os jovens ()
(F1).
316
Anexos
O balano final dos CEFA O balano positivo, estou a gostar

desenvolvidos nos CE, da experincia, e aquela ideia de
concretamente no CEO, positivo podermos estar a fazer algo de
Para alguns participantes positivo por estes jovens, no fundo
ns aqui podemos ser um exemplo
para eles, ns somos o mundo deles
aqui, devemos dar-lhes afetividade
(F3).
O balano final dos CEFA Mdio (F4).
desenvolvidos nos CE,
concretamente no CEO, tem uma
apreciao mdia para alguns
participantes
Os CEFA no so a modalidade No o melhor, depois de conhecer
educativa e formativa mais adequada outras modalidades de ensino acho
para estes jovens em concreto que os cursos EFA no so o mais
adequado (F2).
317

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Universidade de Coimbra

O contributo dos Cursos de Educao e Formao de Adultos para a (re)integrao social

O contributo dos Cursos de Educao e

Um estudo realizado no Centro Educativo dos Olivais

Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos

Rita Joo Rita Joo Dias

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

O contributo dos Cursos de Educao e Formao de Adultos para a

Um estudo realizado no Centro Educativo dos Olivais

Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos

Rita Joo Dias

Os cursos de Educao e Formao de Adultos so uma modalidade de educao

Palavras-chave: Cursos de Educao e Formao de Adultos; jovens; competncias;

Key-words: Adult Education and Training Courses; Youth; Competences; Educational

I PARTE - Enquadramento Terico ................................................................................................ 7

CAPTULO I A educao de adultos emergentes e de adultos: Um dever de carter social ...... 8

3 A educao e a aprendizagem de Adultos no contexto da educao ao longo da vida ... 30

3.2 Prticas de Educao de Adultos em Portugal subjacentes responsabilidade social

1.2 Modalidades de Formao ......................................................................................... 62

1.2.1- Os Cursos de Educao e Formao de Adultos ....................................................... 67

1.2.2- A especificidade dos cursos de Educao e Formao de Adultos em contexto de

1.3- A interveno do formador dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ............ 76

CAPTULO I Conceo, planeamento e caraterizao metodolgica da investigao ............. 84

1.2 Histria e interveno do Centro Educativo dos Olivais ............................................ 87

1.3 Caraterizao do estudo ............................................................................................ 89

1.4 Opo pela tcnica de anlise de contedo ............................................................... 99

Concluso .............................................................................................................................. 101

Introduo ............................................................................................................................. 104

1.1.1- Distribuio dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ............................... 108

1.1.2- Modalidades de educao e formao ................................................................... 110

1.1.3 - Dinmica dos Cursos de Educao e Formao de Adultos ................................... 112

1.1.4 - Perceo sobre os formadores............................................................................... 114

1.1.5 - Perceo sobre os formandos ................................................................................ 121

1.2.1 - Dinmica dos CEFA ................................................................................................. 138

1.2.2 Perceo sobre os formadores .............................................................................. 140

1.2.3 - Perceo sobre os formandos ................................................................................ 149

2 - Discusso dos dados......................................................................................................... 163

Bibliografia: ............................................................................................................................... 185

ANEXOS: .................................................................................................................................... 193

ANEXO 1 ................................................................................................................................ 195

ANEXO 2 ................................................................................................................................ 196

ANEXO 3 ................................................................................................................................ 197

ANEXO 4 ................................................................................................................................ 200

ANEXO 5 ................................................................................................................................ 206

Guio de Entrevista ........................................................................................................... 207

ANEXO 6 ................................................................................................................................ 212

Guio de Entrevista ........................................................................................................... 213

ANEXO 7 ................................................................................................................................ 219

ANEXO 8 ................................................................................................................................ 221

ANEXO 9 ................................................................................................................................ 222

ANEXO 10 .............................................................................................................................. 223

ANEXO 11 .............................................................................................................................. 224

ANEXO 12 .............................................................................................................................. 275

AA Aprender com Autonomia

ANEFA - Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos

ANQ - Agncia Nacional para a Qualificao

ANQ, IP - Agncia Nacional para a Qualificao, Instituto Pblico

ANQEP, IP - Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional, Instituto

CEE Comunidade Econmica Europeia

CEF - Cursos de Educao e Formao

CEFA Cursos de Educao e Formao de Adultos

CET Cursos de Especializao Tecnolgica

CLC Cultura, Lngua e Comunicao