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FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO AMBIENTAL

MICHELY PRESTES

O ENSINO DE FSICA DAS RADIAES:


CONTRIBUIES DA EDUCAO AMBIENTAL

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado


em Educao Ambiental, do Programa de
Ps-graduao em Educao Ambiental da
Fundao Universidade Federal do Rio
Grande, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao Ambiental.
rea de concentrao: Educao Ambiental:
Ensino e Formao de Educadores.

Orientador: Prof. Dr. Arion de Castro Kurtz


dos Santos.

RIO GRANDE
2008
Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
2

P936e Prestes, Michely


O ensino de fsica das radiaes: contribuies da educao
ambiental / Michely Prestes; Orientador: Prof. Dr. Arion de
Castro Kurtz dos Santos. - 2008.
193 f.

Dissertao (Mestrado em Educao Ambiental) Programa de


Ps-Graduao em Educao Ambiental. Universidade Federal do
Rio Grande, Rio Grande, 2009.

1. Educao 2. Meio ambiente 3. Fsica 4. Radiao I. Ttulo.

CDU: 504:37.046.14

Ficha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central / FURG


3

MICHELY PRESTES

O ENSINO DE FSICA DAS RADIAES:


CONTRIBUIES DA EDUCAO AMBIENTAL

Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de


Mestre em Educao Ambiental no Programa de Ps-graduao em Educao
Ambiental da Fundao Universidade Federal do Rio Grande FURG. Comisso de
avaliao formada pelos professores:

________________________________________
Dr. Arion de Castro Kurtz dos Santos
(Orientador - FURG)

________________________________________
Dra. Paula Regina Costa Ribeiro
(FURG)

________________________________________
Dra. Ndia Ftima dos Santos Bucco
(UNIPAMPA)
4

AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho no seria possvel sem a colaborao e apoio de


muitas pessoas, s quais apresento meus sinceros agradecimentos.

Agradeo a Deus por me ajudar a escolher o melhor caminho diante de tantas


possibilidades.

Ao Prof. Dr. Arion de Castro Kurtz dos Santos pelo incentivo e orientao
recebida durante o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Grupo Cep-Rua, em especial s amigas e companheiras de pesquisa


Narjara, Queila, Ldia, Camila, Adriana.

Aos professores Altair Faes, Gilma Trindade e Eliane Cappelleto pelos


saberes transmitidos, pelas contribuies nas discusses do projeto e pela amizade.

Aos meus colegas da ps-graduao Samara, Maria Cristina, Andr, Alice,


Angela, Caroline, Isabel pelas contribuies e apoio nas horas difceis. Em especial,
ao colega, companheiro e amigo Milton Cpua pelas intensas discusses, troca de
experincias e carinho demonstrado durante todo o mestrado.

Aos amigos Adolfino, Nbia, Eva, Manoela e Deise pelo carinho, apoio e
palavras otimistas.

Aos professores do programa de ps-graduao que me auxiliaram atravs


das orientaes nas disciplinas que cursei no programa. Aos secretrios Gilmar,
Bruno e Ida pela ateno, disponibilidade e simpatia.

Diretora, aos alunos e querida amiga Ana Paula, professora da disciplina


de Fsica da escola Llia Neves, que possibilitaram o trabalho na instituio.

Ao meu noivo Ferdinando um agradecimento especial pela intensa


cooperao, presena amorosa, momentos de lazer e pela compreenso nas minhas
ausncias.

A minha me, Nilza ao meu pai, Reni e a minha irm, Aline o meu
reconhecimento por todo o amor e dedicao. Agradeo por sempre estarem ao meu
lado.

A todos os meus amigos e colegas pelo incentivo e apoio durante todo o


percurso acadmico.
5

Encontro Marcado

"Andei.
Por caminhos difceis, eu sei.
Mas olhando o cho sob meus ps,
vejo a vida correr.
E, assim, cada passo que der,
tentarei fazer o melhor que puder.
Aprendi.
No tanto quanto quis,
mas vi que, conhecendo
O universo ao meu redor,
aprendo a me conhecer melhor,
E assim escutarei o tempo, que ensinar
A tomar a deciso certa em cada momento.
E partirei, em busca de muitos ideais.
Mas sei que hoje
Se encontram meu passado, futuro e presente.
Hoje sinto em mim a emoo da despedida.
Hoje um ponto de chegada e,
ao mesmo tempo, ponto de partida.
Se em horas de encontros
pode haver tantos desencontros,
que a hora da separao seja, to-somente,
a hora de um verdadeiro,
profundo e coletivo encontro.
De tudo ficaro trs coisas:
a certeza de estar sempre comeando,
a certeza de que preciso continuar
e a certeza de ser interrompido antes de terminar.
Fazer da queda um passo de dana,
do medo uma escada, do sonho uma ponte,
da procura um encontro."

Fernando Sabino.
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RESUMO
Pensar sobre Educao Ambiental se desacomodar, questionar-se, conhecer sobre a
realidade social, despertar a conscincia para os direitos e os deveres da sociedade. A
escola se constitui em um espao privilegiado para desenvolver a Educao
Ambiental e assim problematizar questes que fazem parte do cotidiano dos
educandos, contribuindo para a formao de cidados mais crticos, capazes de
responder s demandas do mundo contemporneo. Como educadores na disciplina de
Fsica, preocupamo-nos com o Ensino de Fsica das Radiaes, visto que estamos
constantemente expostos radiao, podendo acarretar em prejuzos para a Sade,
com a exposio indevida. Diante disto, este estudo teve como objetivo investigar as
idias dos alunos, sobre a radiao, e desenvolver uma Unidade de Aprendizagem
(UA), elaborada sob alguns pressupostos da Educao Ambiental, com uma
perspectiva de aes interdisciplinares. A proposta foi idealizada com base na linha
de pesquisa de Educao Ambiental: Ensino e Formao de Educadores (as). O
trabalho foi desenvolvido com alunos da 3 Srie do Ensino Mdio da Escola
Estadual Llia Neves, no bairro Quinta do municpio de Rio Grande, RS. A
Metodologia constou de quatro fases distintas onde, inicialmente foi elaborado um
questionrio para conhecer as idias dos alunos sobre a radiao, em seguida foi
desenvolvida uma unidade de aprendizagem que auxiliou os alunos a responderem
problematizaes. Na terceira fase de coleta de dados, um novo questionrio,
obedecendo a uma linguagem cientfica, foi aplicado aos alunos do grupo
experimental e a outra turma da 3 Srie do Ensino Mdio da mesma Escola, porm
que no participou das atividades desenvolvidas na UA. Por fim, o ltimo momento
de coleta de dados ocorreu ao ser desenvolvida, com cinco alunos do grupo
experimental, uma entrevista semi-estruturada. Os dados obtidos nos referentes
instrumentos foram interpretados atravs de anlise textual qualitativa e de anlise
quantitativa, pelo mtodo estatstico no-paramtrico. Os resultados foram
interpretados atravs de grficos, tabelas e redes sistmicas e sugerem que os
estudantes, apesar de conhecerem sobre o tema, apresentaram idias desarticuladas e
parcialmente corretas. Pode-se constatar tambm que o desenvolvimento da unidade
de aprendizagem foi capaz de mostrar diferenas significativas nas respostas dos dois
grupos analisados, de maneira que o grupo experimental se destacou e apresentou
melhores resultados que o grupo de controle, o que parece evidenciar que a unidade
de aprendizagem auxiliou a superar algumas das lacunas apresentadas inicialmente
pelos alunos.

Palavras-chave: Educao Ambiental. Ensino de Fsica. Unidade de Aprendizagem.


Radiao.
7

ABSTRACT
To think about Ambient Education is not to stand still, is to question yourself, to get
to know about the social reality, to wake the consciousness to the rights and duties of
the society. The school is built in a privileged place to develop the Ambient
Education and problematize issues that are part of the daily lives of the students,
contributing to the formation of more critical citizens, capable of responding to the
demands of the contemporaneous world. As educators in the class of Physics, we are
worried about the Teaching of Radiation Physics, since we are constantly exposed to
radiation, which can lead to losses for Health, with the undue exposure. Facing this,
this study aimed to investigate the ideas of students on the radiation, and develop a
Learning Unit (LU), established under some assumptions of Environmental
Education, with a view to interdisciplinary activities. The proposal was idealized
based on a research on Ambient Education: Teaching and Educators Formation. The
study was conducted with students in the 3rd year of high school Llia Snow in
Quinta neighborhood in the municipality of Rio Grande, RS. The methodology
consisted of four distinct phases where it was originally prepared a questionnaire to
learn about the students' ideas about radiation, then it was developed a learning unit
that helped the students to learn how to respond problematizations. In the third phase
of data collection, a new questionnaire, according to a scientific language, was
applied to students in the experimental group and also to another group of 3rd Series
of high school at the same school, but that did not participate in the activities of the
UA. Finally, the last time the data collection was to be developed, with five students
in the experimental group, a semi-structured interview. The data from the related
instruments were interpreted through qualitative textual analysis and quantitative
analysis, the non-parametric statistical method. The results were interpreted through
graphs, tables and systemic networks, and suggested that students in spite of
knowing about the topic showed slowing and partially correct ideas. You can also
see that the development of a learning unit was able to show significant differences
in the responses of the two groups, so that the experimental group stood out, and
showed better results than the control group. What seems evident is that the unity of
learning helped to overcome some of the gaps originally presented by the students.

Key words: Ambient Education. Physics Teaching. Learning Unit. Radiation.


8

SUMRIO

I - CONSIDERAES INICIAIS ..........................................................................13

1.1 Objetivos da Pesquisa....................................................................................... 16

1.2 Questes da Pesquisa........................................................................................ 17

II - FUNDAMENTAO TERICA ....................................................................19

2.1 A Educao Ambiental..................................................................................... 19

2.2 O Ensino de Fsica............................................................................................ 23

2.3 A Busca pela Interdisciplinaridade com o Apoio dos PCN ............................. 25

2.4 A Busca pela Aprendizagem Significativa....................................................... 28

2.5 As Idias dos Alunos e a Formao de Conceitos............................................30

2.6 Fsica das Radiaes......................................................................................... 33

2.6.1 Estrutura da matria................................................................................... 33

2.6.2 Radiaes Eletromagnticas...................................................................... 35

2.6.3 Espectro Eletromagntico.......................................................................... 36

2.6.3.1 Ondas de Rdio .................................................................................. 37

2.6.3.2 Microondas......................................................................................... 37

2.6.3.3 Infravermelho ..................................................................................... 38

2.6.3.4 Luz Visvel ......................................................................................... 39

2.6.3.5 Raios Ultravioletas ............................................................................. 39

2.6.3.6 Raios-X............................................................................................... 44

2.6.3.7 Raios Gama ........................................................................................ 49

2.6.4 Acidente de Goinia .................................................................................. 52

2.6.5 Efeitos Biolgicos das Radiaes.............................................................. 56

III - METODOLOGIA ............................................................................................ 59

3.1 Pblico Alvo..................................................................................................... 59


9

3.2 O Caminho na Coleta de Dados .......................................................................60

3.3 Instrumentos de Pesquisa ................................................................................. 61

3.3.1 Instrumento 1: Questionrio das idias dos alunos sobre a radiao ........62

3.3.2 Instrumento 2: Problematizaes ..............................................................63

3.3.3 Instrumento 3: Questionrio aplicado com duas turmas distintas............. 63

3.3.4 Instrumento 4: Entrevista semi-estruturada............................................... 64

3.4 Anlise dos Dados ............................................................................................ 64

3.4.1 Anlise Qualitativa .................................................................................... 65

3.4.2 Anlise Quantitativa .................................................................................. 67

3.5 Redes Sistmicas .............................................................................................. 68

IV - PROPOSTA DIDTICA: UNIDADE DE APRENDIZAGEM ................... 70

4.1 Estrutura da Unidade de Aprendizagem........................................................... 73

4.1.1 Radiao Gama.......................................................................................... 74

4.1.2 Radiao-X................................................................................................ 76

4.1.3 Radiao Ultravioleta ................................................................................ 78

V - ANLISE DOS RESULTADOS.......................................................................81

5.1 Anlise do Instrumento 1: Questionrio das idias dos alunos sobre radiao 81

5.1.1 Anlise da questo 01................................................................................ 82

5.1.2 Anlise da questo 02................................................................................ 84

5.1.3 Anlise da questo 03................................................................................ 85

5.1.4 Anlise da questo 04................................................................................ 86

5.1.5 Anlise da questo 05................................................................................ 87

5.1.6 Anlise da questo 06................................................................................ 88

5.1.7 Anlise da questo 07................................................................................ 88

5.1.8 Anlise da questo 08................................................................................ 90


10

5.1.9 Anlise da questo 09................................................................................ 92

5.1.10 Anlise da questo 10.............................................................................. 93

5.1.11 Anlise da questo 11.............................................................................. 94

5.1.12 Anlise da questo 12.............................................................................. 95

5.1.13 Anlise das questes 13 e 14................................................................... 96

5.1.14 Anlise da questo 15.............................................................................. 98

5.1.15 Anlise da questo 16.............................................................................. 99

5.1.16 Anlise da questo 17.............................................................................. 99

5.1.17 Anlise da questo 18............................................................................ 100

5.2 Anlise do Instrumento 2: Problematizaes ................................................. 100

5.2.1 Anlise da Problematizao 1 ................................................................. 101

5.2.2 Anlise da Problematizao 2 ................................................................. 102

5.2.3 Anlise da Problematizao 3 ................................................................. 103

5.2.4 Anlise da Problematizao 4 ................................................................. 104

5.2.5 Anlise da Problematizao 5 ................................................................. 105

5.2.6 Anlise da Problematizao 6 ................................................................. 105

5.2.7 Anlise da Problematizao 7 ................................................................. 106

5.3 Anlise do Instrumento 3: Questionrio aplicado a duas turmas distintas..... 108

5.3.1 Anlise da questo 01.............................................................................. 111

5.3.2 Anlise da questo 02.............................................................................. 113

5.3.3 Anlise da questo 03.............................................................................. 114

5.3.4 Anlise da questo 04.............................................................................. 115

5.3.5 Anlise da questo 05.............................................................................. 117

5.3.6 Anlise da questo 06.............................................................................. 118

5.3.7 Anlise da questo 07.............................................................................. 119


11

5.3.8 Anlise da questo 08.............................................................................. 120

5.3.9 Anlise da questo 09.............................................................................. 121

5.3.10 Anlise da questo 10............................................................................ 122

5.3.11 Anlise da questo 11............................................................................ 123

5.3.12 Anlise da questo 12............................................................................ 124

5.3.13 Anlise da questo 13............................................................................ 125

5.3.14 Anlise da questo 14............................................................................ 127

5.3.15 Anlise da questo 15............................................................................ 128

5.4 Anlise do Instrumento 4: Entrevista semi-estruturada ................................. 129

5.4.1 Anlise da questo 01.............................................................................. 129

5.4.2 Anlise da questo 02.............................................................................. 132

5.4.3 Anlise da questo 03.............................................................................. 135

5.4.4 Anlise da questo 04.............................................................................. 140

VI - CONCLUSO................................................................................................. 147

6.1 Resposta primeira questo de pesquisa ....................................................... 147

6.2 Resposta segunda questo de pesquisa........................................................ 149

6.3 Resposta terceira questo de pesquisa ......................................................... 154

6.4 Limitaes da Pesquisa .................................................................................. 155

6.5 Recomendaes para Trabalhos Futuros........................................................ 156

6.6 Consideraes Finais...................................................................................... 157

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................159

APNDICES........................................................................................................... 168

APNDICE 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................ 169

APNDICE 2: Primeiro Momento de Coleta de Dados. ..................................... 173

APNDICE 3: Segundo Momento de Coleta de Dados. .....................................177


12

APNDICE 4: Terceiro Momento de Coleta de Dados....................................... 178

APNDICE 5: Quarto Momento de Coleta de Dados. ........................................ 182

APNDICE 6: Material de Apoio........................................................................ 183


13

I - CONSIDERAES INICIAIS

Neste captulo apresentamos os aspectos que serviram de motivao


para o desenvolvimento deste trabalho, bem como os objetivos e as
questes de pesquisa.

Os caminhos percorridos sejam por escolhas prprias ou mesmo, em alguns


momentos, impostos pelo sistema, foram necessrios para refletir sobre toda a minha
trajetria e, assim, desafiando-me e encorajando-me para o incio desta pesquisa.
Os caminhos continuam a ser construdos e reconstrudos, os passos s vezes
no so firmes, porm acreditar neste trabalho, na possibilidade de crescer
aprendendo com os prprios erros e ter a oportunidade de alguma forma, poder
contribuir com a sociedade so os principais motivos que me conduzem a trilhar por
caminhos to incertos no processo em que me constituo pesquisadora.
Este trabalho vem sendo definido na medida em que fui percebendo a
importncia da disciplina de Fsica no currculo escolar. Farei, neste momento, um
resgate da minha formao acadmica para que o leitor entenda os motivos de
minhas escolhas.
Antes de comear o curso de Fsica, no ano de 2000, na Fundao
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) fiz vestibular para os cursos de
Medicina, Enfermagem e Biologia, onde no obtive sucesso.
Sempre me interessei pela rea da sade, e num primeiro momento parece
que a escolha pelo curso de Fsica me afastaria desse enfoque, o que no ocorreu.
Estava em meus objetivos fazer Fsica com intenes de atuar na rea da Fsica
Mdica, mesmo que no ano de minha aprovao no vestibular (2000) ainda no
tivesse disponvel no curso de Fsica da FURG uma nfase voltada para a sade.
No ano de 2003 a FURG comeou a oferecer uma nova nfase de
bacharelado, agora em Fsica Mdica. Ento, com muito entusiasmo iniciei as
disciplinas deste bacharelado ao mesmo tempo em que iniciei as disciplinas da
licenciatura em Fsica.
A princpio, a minha escolha pela licenciatura foi por disponibilidade de
horrio, mas no decorrer do curso minha opinio foi mudando e meu interesse pela
educao aumentava. Principalmente quando fiz o estgio da licenciatura em Fsica,
em 2004, com alunos que faziam parte do EJA (Educao para Jovens e Adultos).
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No incio do estgio, alguns professores da prpria escola, desacreditados


com o ensino, devido s grandes dificuldades, relatavam suas experincias e a
preocupao com a falta de conhecimento, dedicao e o aumento na desistncia dos
alunos, bem como a falta de recursos didticos da escola entre outras coisas. Mesmo
com todos os pontos negativos apontados por estes profissionais experientes,
procurei no me deixar abater e continuei acreditando que era possvel realizar um
bom trabalho.
No perodo do estgio docente, dispunha de duas horas aula por semana onde
planejava o material para ser desenvolvido em cada encontro. No entanto, muitas
vezes no conseguia concluir o programa das atividades em sala de aula. Ento,
aprendi que era necessrio no estar preocupada somente em vencer o contedo, mas
tambm era necessrio um tempo para escutar os alunos, para discutir as relaes das
teorias trabalhadas em aula com as vivncias cotidianas da turma, que eram muitas.
Com esta experincia, comecei a entender o grande valor e o compromisso de ser
educadora, que est muito alm de trabalhar somente as teorias cientficas. Neste
momento, j estava totalmente envolvida e comprometida com a educao e convicta
que no conseguiria abrir mo da licenciatura, mesmo atuando na rea da Fsica
Mdica. No final do ano (2004) conclu com muitas expectativas a graduao na
licenciatura em Fsica.
Estes ideais foram se consolidando medida em que tive outras
oportunidades, como a participao no grupo de pesquisa Cep Rua da FURG (Centro
de Estudos Psicolgicos Sobre Meninos e Meninas de Rua). O Cep Rua, que
desenvolve pesquisa sobre famlias e populaes em situao de risco, coordenado
pela professora Dr. Maria ngela Mattar Yunes. Como bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq) do Cep Rua (FURG)
participei da pesquisa sobre as crenas e percepes de professores de escolas
pblicas acerca da resilincia em famlias monoparentais que vivem a situao de
pobreza. Com este projeto tive a oportunidade de iniciar os primeiros passos na
pesquisa em Educao alm de entender melhor o contexto escolar.
Entre outros projetos, conciliando as atividades da licenciatura, comecei a
participar dos primeiros estgios em hospitais, proporcionados pelo bacharelado em
Fsica Mdica, assim passei pela radiologia, ressonncia magntica, medicina nuclear
e radioterapia.
15

A Fsica Mdica o ramo da Fsica que compreende a aplicao dos


conceitos, leis, modelos, agentes e mtodos da Fsica para a PREVENO,
diagnsticos e tratamento de doenas, desempenhando uma importante funo na
assistncia mdica, na pesquisa biomdica e na otimizao da proteo radiolgica.
O desenvolvimento mais importante da Fsica Mdica, tal como a entendemos
atualmente, tem lugar a partir do descobrimento dos raios-X e da radioatividade,
dado seu impacto decisivo na moderna diagnose e teraputica mdica
(ASSOCIAO BRASILEIRA DE FSICA MDICA, 2006).
Acredito que um dos perodos mais marcantes na minha formao, na rea
mdica, foram os trs anos de acompanhamento do trabalho profissional do Fsico da
Oncologia da Santa Casa de Rio Grande.
Com esta experincia, pude entender a complexidade que envolve o paciente
em tratamento, onde to importante quanto fazer os clculos, que determinam o
tempo de exposio radiao, ou fazer curvas de Isodose para mapear os rgos
atingidos, perceber que cada paciente tem uma caracterstica prpria, uma
necessidade especfica, e preciso valorizar os sentimentos, as curiosidades, as
dvidas e os seus medos, esclarecendo da melhor maneira todas as suas inquietaes.
No saberia, neste momento, quantificar quantas vezes escutei o Fsico da
Oncologia, que posteriormente foi nosso professor na universidade, explicar para
cada paciente o que seria a radioterapia, na tentativa de minimizar o medo por algo
desconhecido. As explicaes se davam independente da classe social ou da
fragilidade do paciente. Foi um verdadeiro aprendizado de humanizao.
Percebo, ento, os pressupostos de uma Educao Ambiental, onde preciso se
conhecer a realidade social para buscar alternativas de ao minorando os problemas
que encontramos no cotidiano.
A rotina do hospital me possibilitou perceber o quanto o paciente com cncer
no entendia da sua prpria doena assim como, na maioria das vezes, no fazia idia
sobre o tratamento. As dvidas, medos, crenas a respeito da doena e da prpria
terapia com radiao tornavam a realidade mais complexa, o que resultava, em
alguns casos, na desistncia da luta pela vida com a recusa do tratamento, e ainda,
havia situaes em que o paciente recorria ao tratamento num estado lamentvel,
onde o cncer alcanara propores alarmantes.
Outro agravante que comprometia a aceitao do tratamento, para alguns
pacientes, ocorria com a queda dos cabelos causada por tratamentos com qumicos.
16

E, ainda, o fato de ficarem com seus corpos nus expostos diante dos diversos
profissionais da sade, que na rotina de trabalho marcavam, mediam, apalpavam os
rgos comprometidos durante as sees do tratamento. Como se no bastassem
todas estas questes, que de certa forma dificultavam o tratamento, no era raro
escutar relatos dos pacientes sobre o desconforto encontrado quando se sentiam alvo
do preconceito da sociedade, que os condenava com olhares e comentrios. Muitos
pacientes mudavam toda sua rotina, isolando-se das pessoas e das atividades sociais,
saindo de casa somente para fazer o tratamento, por no se sentirem vontade devido
a queda dos seus cabelos ou outras situaes.
Com isto, comecei a perceber que a Fsica ministrada na escola poderia
contribuir na melhoria do entendimento destas, assim como de outras questes
vivenciadas em nossa sociedade.
Estas vivncias me mobilizam atualmente, enquanto pesquisadora, a buscar no
mbito escolar, alternativas de discutir a disciplina de Fsica voltada para o
desvelamento das tecnologias mdicas que utilizam radiao. Da mesma forma,
promover discusses sobre o tema com o intuito de potencializar um novo olhar para
a preveno de doenas, em foco o cncer de pele, desmistificando concepes que
possam estar equivocadas.
Acredito que no seria certo fechar os olhos para esta realidade e no discutir o
tema das Radiaes com os alunos. Precisamos, enquanto educadores, indicar outras
possibilidades para os alunos, para que possam ter o direito e a liberdade de escolhas
mais conscientes e assim, se possvel, melhorar sua qualidade de vida.
Portanto, baseado no que j se falou, pretendemos com esta pesquisa investigar
os resultados do desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem (UA) com o
tema Radiao, e obter subsdios para complementar o seu desenvolvimento, a fim
de permitir que a mesma seja trabalhada na disciplina de Fsica e de outras Cincias.

1.1 Objetivos da Pesquisa

Apresentamos, neste momento, alguns dos objetivos almejados no


desenvolvimento da pesquisa.
Procuramos investigar as idias dos alunos, sobre a radiao, e desenvolver
uma Unidade de Aprendizagem (UA), elaborada sob alguns pressupostos da
Educao Ambiental, com uma perspectiva de aes interdisciplinares, a fim de
17

promover uma transio do conhecimento prvio dos alunos para um conhecimento


mais estruturado. Desta forma, destacamos os objetivos propostos na unidade de
aprendizagem.

1) Trabalhar a disciplina de Fsica numa perspectiva interdisciplinar com o


apoio de outras cincias como a Biologia, Qumica e a Histria de acordo
com a curiosidade dos educandos e a necessidade dos conceitos envolvidos
na UA;
2) Desenvolver as atividades de forma individual, em dupla e em grupo
possibilitando, atravs do dilogo entre os educandos, troca de experincias,
um ambiente agradvel e estimulante para o ensino-aprendizagem;
3) Desenvolver a UA problematizando o acidente de Goinia, o smbolo
internacional da radiao, o tratamento de radioterapia, os benefcios e os
prejuzos do exame de raios-X e a preveno do cncer de pele;
4) Diversificar as aulas utilizando recursos pedaggicos, como por exemplo,
fotos visualizadas na televiso com o auxlio do DVD, painis com figuras,
textos para leitura e utenslios de exposio prtica com o intuito de aguar a
curiosidade e o interesse dos educandos;
5) Promover maior participao dos educandos atravs de: leitura de texto,
expresso escrita, expresso oral, atividade em grupo, pesquisa e sntese de
material textual;
6) Coletar dados durante as atividades propostas na UA e, posteriormente,
analisar os mesmos;
7) Levar ao conhecimento da escola os resultados da pesquisa e propor um
engajamento para dar nfase a UA no currculo;

1.2 Questes da Pesquisa

As radiaes fazem parte do nosso mundo desde a sua criao e, atravs da


produo do conhecimento cientfico, esta forma de energia vem sendo utilizada em
diversas tecnologias beneficiando a sociedade. Porm, preciso ter cuidado quanto
ao excesso e exposio indevida radiao, visto a possibilidade de ocorrer danos
sade, independentemente desta exposio ser oriunda da radiao solar, de
equipamentos mdicos ou de qualquer outra tecnologia. Podemos dizer tambm que
18

outra forma de prejuzo sade ocorre quando existe a necessidade de exposio s


tecnologias que utilizam a radiao, em tratamentos ou diagnsticos mdicos, para
promover o bem-estar do paciente, mas, devido a entendimentos equivocados a
respeito desses procedimentos mdicos, alguns pacientes no aceitam a terapia,
podendo haver um comprometimento no processo de cura de doenas como o cncer.
Frente a esta realidade, onde os conhecimentos e as supostas aes do pblico
podem influenciar se a radiao vai apresentar benefcios ou prejuzos sade,
percebemos a necessidade de desenvolver, no contexto escolar, um projeto educativo
que viabilizasse problematizar os hbitos e as atitudes da sociedade.
O tema em estudo se mostra relevante para a Educao Ambiental devido a sua
dimenso social com carter de educao permanente, podendo ser uma das maneiras
de contribuir na tomada de deciso, potencializando atravs da cidadania atitudes
para o cuidado com a sade. Com a contextualizao do ensino de Fsica das
radiaes, entendemos que o estudante se torna capaz de participar efetivamente de
discusses sobre a relao da cinciatecnologiasociedade, resultando em reflexes
que podem interferir direta ou indiretamente em suas experincias dirias.
Sendo assim, apresentamos as questes que orientaram esta pesquisa:
Quais so as idias iniciais que os alunos apresentam sobre a radiao?
Qual a estrutura que deve ter uma Unidade de Aprendizagem para que esta
consiga promover o confronto das idias prvias, levantadas sobre radiao,
com as idias aceitas cientificamente para que o aluno reconstrua seu
conhecimento ao longo do processo de desenvolvimento?
Existem evidncias de que, de fato, a Unidade de Aprendizagem conseguiu
promover uma aprendizagem efetiva, com o desenvolvimento de
conhecimentos especficos, cientficos, sobre radiao?
Buscando responder s questes de pesquisa e entender os processos pelos
quais novos significados vo se construindo e reconstruindo, melhorando a prtica
educativa no ensino de Fsica, no prximo captulo apresentamos a fundamentao
terica que auxiliou no desenvolvimento deste trabalho.
19

II - FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo apresentamos os conceitos que compem a


fundamentao terica, que serviro para o entendimento dos tpicos
tratados pelos instrumentos utilizados na coleta de dados, bem como
tratamento e interpretao destes.

2.1 A Educao Ambiental

Estamos, enquanto sociedade, inseridos num contexto que est passando por
graves conflitos oriundos de vrios fatores, entre eles, a desigualdade, que impede
um desenvolvimento social mais justo para a grande maioria da populao, a tica
que atualmente parece estar meio fora de moda, de forma que as mesmas leis e
benefcios, que deveriam atender a todos, servem apenas para uma pequena parcela
da sociedade. Sobretudo, encontramos apoio em Reigota (1994, p.11) quando
menciona que nas relaes sociais, a tica est muito pouco, ou quase nunca,
presente e, a possibilidade de levar vantagem em qualquer situao o clich bsico
predominante.
Com a necessidade de mudana, Ruscheinsky (2002, p.10) nos faz refletir
sobre o quadro da aplicao desigual da lei ambiental, dos usurpadores dos recursos
pblicos, dos fraudulentos ante a lei dos princpios ticos, destacando ainda, como
uma possvel soluo, a importncia da atuao de um governo realmente associado
s prioridades ambientais, ticas e sociais e liderado por um projeto poltico cujos
fundamentos apontem um compromisso com os setores subalternos e, uma
sociedade mais consciente e participativa. Estas questes associadas a muitas outras,
que de forma semelhante, so decorrentes da falta de planejamento efetivo e de
compromisso, tm gerado como reflexo, crises profundas que se estabelecem em
diversos setores importantes como na poltica, na educao, na segurana pblica, na
sade e nas relaes do homem como parte da natureza.
Segundo Loureiro (et al., 2004, p.129), basta um olhar mais atento sobre o
pas, para se perceber que entre os indicadores econmicos clssicos e a realidade
brasileira, presente em cada localidade, da mais simples mais complexa, h uma
enorme distncia, onde a pobreza de muitos se ope riqueza de poucos. Assim, de
acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2002),
h mais de 24 milhes de miserveis, 30 milhes de pobres, 60 milhes de quase
20

pobres, 50 milhes na classe mdia e 2 milhes de ricos no Brasil, o que para


Loureiro (et al., 2004, p.130) significa dizer que a grande maioria dos brasileiros
vive em situaes de extrema carncia material, com efeitos diretos no tipo de
cidadania e participao poltica existente na sociedade e no modo com se do as
relaes de uso, troca, criao, transformao e apropriao da base natural que
garante a sustentabilidade da vida planetria.
Devido a essas constataes, insatisfeitos com a realidade, alguns membros
da sociedade esto se questionando sobre os paradigmas da educao vigente e
repensando possibilidades de mudanas socioambientais para transformar
determinados valores e atitudes, buscando garantir melhores condies de vida.
A Educao Ambiental surge como uma nova esperana de reflexo sobre o
modo de vida que a sociedade capitalista vem se desenvolvendo, de maneira a avaliar
os tempos atuais sob outra perspectiva, onde cada cidado se torna responsvel por
suas atitudes, podendo ser um agente promotor do bem-estar coletivo de acordo com
suas aes.
Neste sentido, Ruscheinsky (2002, p.11) nos fala que, na perspectiva da
Educao Ambiental, a meta proporcionar a solidariedade entre todos os setores
da sociedade que reconhecem a necessidade de uma nova orientao e direo s
polticas de meio ambiente para produzirem os efeitos desejados e ambicionados. O
grande desafio da Educao Ambiental est em conseguir mudar para uma postura de
maior cooperao nas relaes. Para tanto, S (2004, p.70) considera necessrio que
sejam transformados nossos padres de pensar e atuar sobre as relaes entre
ecologia e economia, entre o pblico e o privado, entre a natureza, a comunidade e a
dimenso intersubjetiva. Com isto, o papel da educao em nossa sociedade se torna
essencial para estas reflexes.
Assim, Carvalho (2004, p.14) nos ajuda a entender as diversas denominaes
que abrange a Educao Ambiental, em que muitas vezes torna-se difcil
posicionar-se pelas sendas dos nomes que buscam categorizar, qualificar, adjetivar a
educao ambiental e a encontrar um lugar para habitar. Diante das vozes que se
posicionam a favor da Educao Ambiental, acaba-se por adjetivar uma educao
que j tem uma adjetivao, segundo a autora, o atributo ambiental.
No entanto, sem querer eleger uma nica Educao Ambiental ou a melhor
maneira de desenvolv-la, necessrio, conforme mencionado por Carvalho (2004,
p.15), manter um dilogo entre as diferentes abordagens como a educao
21

ambiental popular, crtica, poltica, comunitria, formal, no formal, para o


desenvolvimento sustentvel, conservacionista. Na verdade, estas nfases atribudas
a educao podem ser consideradas como marcas, onde inscrevem algo que no
estava desde sempre a, ou seja, deixam aparecer algo novo, uma diferena, uma
nova maneira de dizer, interpretar e validar um fazer educativo (CARVALHO,
2004, p.16).
Como vimos a Educao Ambiental abrange uma multiplicidade de prticas
de acordo com o contexto social e as marcas atribudas ao ambiental. Entretanto,
precisamos estar atentos para no reproduzirmos um vis conservador de educao
e sociedade, onde atrelamos a educao ambiental experincia de algumas escolas
que partem de um pressuposto equivocado: o de que o lixo sempre o problema
principal para a comunidade escolar, e em grande medida acabam, intencionalmente
ou no, reproduzindo uma Educao Ambiental voltada para a reciclagem, sem
discutir a relao produo-consumo-cultura (LOUREIRO, 2003, p.38). Contudo,
ainda segundo o autor, h aquelas comunidades em que outros temas so
prioridades e, portanto, assumem um efeito mobilizador muito mais intenso (gua,
depredao da escola, poluio sonora, ausncia de rea de lazer etc.) (LOUREIRO,
2003, p.38).
Diante de tamanha diversidade, a literatura tem contribudo para que
possamos entender melhor o que atualmente vem ser a Educao Ambiental. Desta
forma, com particular interesse pelo mbito da educao formal, trouxemos nas
palavras do autor Reigota (1994, p.12) a seguinte denominao A educao
ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em todas as disciplinas,
sem impor limites a seus estudantes, tem carter de educao permanente. Ela por si
s no resolver os problemas ambientais planetrios, mas pode influir
decididamente para isso, ao tornar cidados conscientes de seus direitos e deveres.
Partindo dessa premissa, e de acordo com nossa formao, podemos instituir
que possvel desenvolver uma Educao Ambiental atravs da disciplina de Fsica,
ministrada na escola, visto que a Educao Ambiental tem a finalidade de
estabelecer processos prticos e reflexivos que levem a consolidao de valores que
possam ser entendidos e aceitos como favorveis sustentabilidade global, justia
social e preservao da vida (LOUREIRO, 2003, p.45).
Com isto, a Fsica das Radiaes pode contribuir para esclarecer e
problematizar aspectos relevantes s necessidades encontradas pela sociedade em seu
22

cotidiano, tornando-nos mais crticos e conscientes da realidade. A escola


considerada um dos locais privilegiado para a realizao da educao ambiental
(REIGOTA, 1994, p.24).
Podemos ressaltar a importncia do ensino, em particular o de Fsica, com a
problemtica ambiental gerada pela falta de informao sobre a radiao que
ocasionou no grave acidente na cidade de Goinia, em setembro de 1987 (veja
captulo 2 seo 2.6.4).
Mesmo este acidente tendo ocorrido no Brasil e com toda a repercusso que
teve na poca, inclusive internacionalmente, hoje pouco se fala e pouco se sabe do
uso das radiaes. Ainda, na poca do acidente de Goinia, mais precisamente seis
meses aps a tragdia, relatado, atravs de um documento intitulado Autos de
Goinia, que o acidente caminhava para o esquecimento e que pouco havia se
aprendido com a triste lio do descaso com o material radioativo, abandonado num
hospital semidestrudo (CANDOTTI, 1988, p.3). Diante deste caso e de outros de
nveis menos catastrficos, mas que podem evidenciar problemas ambientais para
nosso entorno, entendemos a necessidade de um trabalho com uma proposta de
Educao Ambiental.
Nesta pesquisa, procuramos promover alguns princpios da Educao
Ambiental, atravs do desenvolvimento de uma unidade de aprendizagem com o
tema radiao, problematizando, entre outros temas, as tecnologias atuais como, por
exemplo, as cmaras de bronzeamento artificial, as tecnologias mdicas de
diagnstico e de terapia visando, em todo o processo, preveno de doenas, onde
destacamos o cncer de pele.
A possibilidade de abordar os benefcios e malefcios da radiao, com o
intuito de apontar novos caminhos, onde o aluno poder fazer suas escolhas, sem
prejudicar a si ou seu entorno, ainda que seja uma hiptese, nos faz acreditar na
grande valia social desta tentativa.
Encontramos apoio em Reigota (1994, p.12) quando colocado que tendo
conscincia e conhecimento da problemtica global e atuando na sua comunidade,
haver uma mudana no sistema, que se no de resultados imediatos, visveis,
tambm no ser sem efeitos concretos. Desta forma, atravs da ao, com a prxis
educativa, poderemos obter resultados satisfatrios.
23

2.2 O Ensino de Fsica

Atualmente, muitas discusses sobre, por exemplo, o aquecimento global, o


consumo de energia, a poluio das guas e os desmatamentos tm se tornado
pblicas atravs dos meios de comunicao, com o intuito de alertar a sociedade para
que participe efetivamente das decises e no deixe que os grupos econmicos, com
fins meramente lucrativos, definam o modo de vida da populao de acordo com
seus interesses prprios.
O ensino de Cincias, por sua vez a disciplina de Fsica, nos permite entender
melhor o mundo que estamos construindo e vivenciando atravs do conhecimento
dos fenmenos presentes em nosso cotidiano, onde podemos citar o arco-ris, a
chuva, os raios durante tempestades, as fases da lua e ainda a iluminao de nossas
casas e ruas, o aquecimento produzido pelos fornos de microondas, as ondas
eletromagnticas emitidas pelos telefones celulares, a chapa fotogrfica que habilita
o mdico a fazer diagnsticos (PIETROCOLA, 2001, p.13).
Concordamos com Jnior (2002, p.54) quando menciona que as cincias da
natureza fornecem elementos para que se possa entender melhor o mundo nossa
volta, sendo importantes para a construo de uma sociedade mais crtica e
comprometida com o destino de todos os seres. Precisamos de cidados mais
conscientes que possam participar ativamente, mobilizando-se contra as injustias
impostas pelo sistema vigente, que empodera um pequeno grupo de pessoas
enquanto grande parte da populao sofre com os efeitos da fome, misria, doenas e
da desigualdade social.
Segundo Capra (1996, p.24) o reconhecimento de que necessria uma
profunda mudana de percepo e de pensamento para garantir a nossa sobrevivncia
ainda no atingiu a maioria dos lderes das nossas corporaes, nem os
administradores e os professores das nossas universidades.
Assim, por dar incio ao ensino formal, a escola se constitui um dos locais
apropriados para problematizar o cotidiano dos educandos, contribuindo para a
formao de uma sociedade mais humana e tica, capaz de responder s demandas
do mundo contemporneo e de agir de forma mais responsvel, atenuando a crise
socioambiental.
Porm, o que se percebe que os institutos de educao, assim como outros
setores sociais, esto passando por intensas crises. Os educandos, em alguns casos,
24

no reconhecem a importncia da educao escolar, porque no se identificam com a


mesma. As dificuldades aumentam com a inabilidade dos professores em dialogar
com as turmas, com culturas diversificadas e que se chocam com o modo de pensar
dos professores, e ainda o inconformismo diante das ms condies de ensino
(LOPES, 2004, p.32).
Em decorrncia da complexidade nas relaes, pode-se mencionar a violncia
gerada na escola, quer sob a forma de depredaes contra os prdios, invases e
ameaas a alunos e professores, quer como expresso de situaes de medo e
insegurana diante de situaes externas (LOPES, 2004, p.13).
Contudo, tambm se faz relevante destacar, mediante o aprofundamento da
proposio de Lopes (2004, p.26), a falta de escolas de qualidade para a populao,
reas de lazer e um ambiente prazeroso para ficar boa parte do dia. Essas questes
podem se refletir no atual desinteresse das crianas e jovens, ainda mais quando as
instituies de ensino no conseguem acompanhar o ritmo do desenvolvimento
imposto pelo mundo atual, predominando no ambiente escolar as aulas conhecidas
como tradicionais, que se tornam pouco atrativas quando comparadas ao mundo
vivenciado por estes jovens (Ibid., p.32).
Como resultado desta compreenso, Erthal (et al., 2005, p.2) sustenta que
muitas crticas costumam ser feitas ao currculo de Fsica do Ensino Mdio e talvez
a mais contundente seja o seu desligamento da realidade vivencial do aluno, o que
tem resultado em textos e materiais didticos to ou ainda mais desligados dessa
realidade.
Ainda neste sentido, Valadares (et al., 1997, p.415) identifica que o ensino
bsico de Fsica muito tem a contribuir para uma melhor compreenso de problemas
que usualmente so relegados a outras disciplinas, gerando assim uma viso estanque
do mundo em que vivemos.
Como se no bastassem essas evidncias, o problema se agrava, na disciplina
de Fsica, com a nfase dada s equaes, que em muitos momentos no tem sentido
algum para os educandos. Para tanto, Jnior (2002, p.55) define que h vrias
concepes de ensino de Fsica, dicotomizando-as em conceitual e matematizada
onde a conceitual trabalha a compreenso dos fenmenos fsicos atravs da
discusso, do debate e do enfrentamento de posies, j a matematizada d nfase
s equaes que permeiam a Fsica ainda ressalta que o mais importante, nessa
concepo, a memorizao de leis e frmulas para posterior aplicao na resoluo
25

de problemas. Para o autor, a utilizao de frmulas matemticas pode auxiliar a


quantificao dos fenmenos, mas que s deve ser utilizada a partir do momento em
que os alunos compreenderem os conceitos envolvidos (JNIOR, 2002, p.56).
Contudo, as aulas meramente expositivas nas quais o professor apresenta
definies, ilustra suas idias e resolve exemplos numricos e exerccios incuos so
rejeitadas por todo o pesquisador e professor com um grau mnimo de lucidez,
sensibilidade e atualizao, logo faz-se necessrio produzir atividades para
desafiar, desequilibrar cognitivamente o aluno (SILVA & MARTINS, 1997, p.185).
Para evitar o desinteresse ou mesmo o preconceito nas aulas de Fsica, que por
sua vez pode gerar em obstculos ainda maiores na aprendizagem, principalmente
por parte dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, que iniciam o contato com a
disciplina, concordamos com Jnior (2002, p.55) quando nos revela que o ensino de
fsica, em particular, deve permitir que os alunos, atravs de atividades propostas
durante as aulas, tenham acesso a conceitos, leis, modelos e teorias que expliquem
satisfatoriamente o mundo em que vivem permitindo-lhes entender questes
fundamentais como a disponibilidade de recursos naturais e os riscos de se utilizar
uma determinada tecnologia que poderia ser nociva a algum ecossistema.
Conscientes do contexto das dificuldades citadas anteriormente, procuramos
desenvolver, na unidade de aprendizagem com o tema radiao, relaes do
conhecimento cientfico com algumas das experincias e das necessidades
vivenciadas no cotidiano do educando, estabelecendo critrios e sistematizaes para
propiciar um ambiente agradvel de troca de experincias (veja captulo 4).

2.3 A Busca pela Interdisciplinaridade com o Apoio dos PCN

O Ministrio da Educao, preocupado com a construo de habilidades e


engajado para que o ensino faa sentido aos alunos, prope a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de dezembro de 1996 uma reforma
educacional (RICARDO & ZYLBERSZTAJN, 2002, p.352). Os mesmos autores
destacam que, para auxiliar o professor na implementao da presente reforma e
orientar o trabalho com cada disciplina dentro das suas respectivas reas, foram
elaboradas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), devido a necessidade de
atualizao da educao brasileira (Ibid., p.352).
26

Os Parmetros Curriculares Nacionais, PCN+, para o ensino mdio, dispem


de orientaes educacionais complementares para o ensino de Fsica, onde se procura
construir uma viso da Fsica que esteja voltada para a formao de um cidado
contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e
participar na realidade (BRASIL, 1999, p.1).
Seguindo as orientaes educacionais, de acordo com os PCN+, a Fsica deve
completar a formao geral do estudante, de maneira que se aps a concluso do
ensino mdio no venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento
em Fsica, em outras instncias profissionais ou universitrias, ainda assim tero
adquirido a formao necessria para compreender e participar do mundo em que
vivem (BRASIL, 1999, p.1).
Portanto, o ensino bsico deve preparar e qualificar o aluno para sua prpria
autonomia, independente da escolha profissional ou do prosseguimento dos estudos.
Deve-se considerar o fato de que muitos jovens no conseguem completar a sua
formao no ensino bsico, dentre algumas causas so apontadas o trabalho, as
desigualdades sociais, a linguagem e o professor (QUEIROZ, 2002, p.2). A mesma
autora define que a evaso escolar no mbito da educao pblica brasileira
infelizmente, ainda ocupa at os dias atuais, espao de relevncia no cenrio das
polticas pblicas, logo se deve banir do currculo escolar o ensino propedutico
para o vestibular, pautado pela memorizao e pela reproduo de regras (Ibid.,
2002, p.1).
Diante dessa realidade, com a valorizao da escola e do educando, sob uma
perspectiva de Educao Ambiental, buscamos com a unidade de aprendizagem
integrar outras cincias como a Biologia, a Qumica, a Geografia e a Histria. O tema
radiao, por meio da disciplina de Fsica, possibilitou contextualizar aspectos sobre
o cotidiano dos alunos, de maneira que o dilogo com outras cincias foi
extremamente importante para efetivar um dos objetivos dessa pesquisa, ou seja,
caminhar rumo interdisciplinaridade.
Neste sentido, os PCN+ oferecem elementos para auxiliar os professores na
implementao da contextualizao e da interdisciplinaridade na sala de aula, assim
mencionado que as disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea de cincias
da natureza e matemtica devem tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e
culturais, ingredientes da rea humanista, e, vice-versa, visando melhorar a
compreenso do conjunto de fatores que envolvem a realidade. (BRASIL, 2002,
27

p.16).
Considerando a contribuio das orientaes curriculares para o Ensino
Mdio definido que, a contextualizao como recurso didtico serve para
problematizar a realidade vivida pelo aluno e, a interdisciplinaridade trata-se da
construo de um novo saber a respeito da realidade, recorrendo-se aos saberes
disciplinares e explorando ao mximo os limites e as potencialidades de cada rea do
conhecimento, vale ressaltar que o quanto ser ultrapassado do limite de cada
disciplina depender do projeto inicialmente elaborado (BRASIL, 2006, p.52-53).
Segundo Calloni (2006, p.7) a interdisciplinaridade no apenas um
enfoque consciente da multidisciplinaridade do conhecimento humano, mas um
necessrio e urgente dilogo entre as disciplinas cientficas entre si. Tal
compreenso adianta o autor, ganha na atualidade, cada vez mais interesse e
motivao, notadamente por parte dos educadores, no sentido de instaurar, no
processo de ensino-aprendizagem, iniciativas pedaggicas que levem em conta as
interelaes dos saberes como momento privilegiado de reflexo-ao-reflexo na
mira da formao de um ser humano integrado e eticamente comprometido com as
transformaes que envolvem o conjunto da humanidade e do ecossistema
planetrio (Ibid., p.7).
Para articular novas prticas pedaggicas, com o enfoque interdisciplinar
desejado, desenvolvendo habilidades em Fsica, os PCN trazem sugestes de
organizao de atividades, para serem desenvolvidas em sala de aula, atravs de
temas estruturadores (BRASIL, 2002, p.69). Ressaltamos a importncia do tema
escolhido nesta pesquisa quando encontramos nos PCN o tema estruturador 5
denominado Matria e Radiao, que atravs das suas unidades apresenta uma
possibilidade, entre outras, para desenvolver o tpico. A escolha desse tema propicia
aos alunos condies de avaliar riscos e benefcios que decorrem da utilizao de
diferentes radiaes, compreender os recursos de diagnstico mdico (radiografias,
tomografias etc.), acompanhar a discusso sobre os problemas relacionados
utilizao da energia nuclear ou compreender a importncia dos novos materiais e
processos utilizados para o desenvolvimento da informtica (BRASIL, 1999, p.28).
Os PCN trazem orientaes gerais, com o intuito de auxiliar os educadores a
comear a transgredir as barreiras da disciplinaridade, atravs da contextualizao de
questes vinculadas a atualidade. No entanto, mesmo com as suas descries, um
grande desafio efetivar as idias apresentadas nos PCN, pois requerem dos
28

professores, mudanas de vises e de condies onde o ensino se realiza


(CARVALHO et al., 2003, p.61).
Em uma pesquisa realizada, inicialmente, com quarenta professores do
Ensino Mdio, Carvalho (Ibid., p.7) relata algumas das dificuldades para trabalhar de
acordo com as diretrizes, onde destacamos a falta de sintonia com projetos
pedaggicos das escolas, e falta de convergncia de viso acerca do documento entre
colegas. Ainda, segundo o autor, a viso disciplinar que todos ns possumos a
razo para o fato de os professores resistirem tanto possibilidade de se entregarem
ao conhecimento originado em outras reas (CARVALHO et al., 2003, p.68).
Em concordncia com as idias propostas, evidenciamos que a consolidao
da unidade de aprendizagem consistiu em um grande desafio, pois atuamos por
caminhos prprios, buscando o diferencial, evitando roteiros ou as chamadas receitas
elaboradas e acabadas. O processo foi dinmico, intenso e estimulador, visto que
aprendemos de forma descontextualizada, fragmentada e talvez, sem percebermos,
por praticidade ou ainda por ingenuidade, acabamos reproduzindo da mesma forma
quando estamos no exerccio de nossas aes docentes.

2.4 A Busca pela Aprendizagem Significativa

Percebendo que a disciplina de Fsica, ministrada na escola, pode contribuir


para o entendimento de questes relacionadas s radiaes, no cotidiano da
sociedade, elaboramos uma proposta pedaggica com este tema. E, para a
concretizao da mesma, desenvolvemos pesquisas nos livros didticos, da disciplina
de Fsica do Ensino Mdio, com intuito de nos aproximar do que atualmente poderia
estar sendo trabalhado em sala de aula.
No entanto, inicialmente nos deparamos com a primeira dificuldade, visto que
os livros de ensino de Fsica pouco tm abordado sobre o tpico, e quando o fazem
enfatizam os conceitos de forma isolada, sem intensidade ao relacionar com a prtica
cotidiana, ao menos no da forma como espervamos, ou seja, visando na
metodologia uma educao significativa para o educando, enfatizando as relaes
entre os prejuzos e os benefcios da radiao. Os livros usados, neste processo,
foram Antnio Mximo Beatriz Alvarenga So Paulo: Scipione, 1997, Paran
So Paulo: tica, 2001, Regina Azenha Bonjorno So Paulo: FTD, 2001.
29

Para possibilitar um maior envolvimento do aluno com o tema a ser estudado,


no poderamos trabalhar apenas com o contedo apresentado nos livros didticos e
tampouco ignorar as suas idias previamente construdas, veja captulo 2 seo 2.5.
Desta forma, iniciamos a coleta de dados atravs de um questionrio (veja captulo 3
seo 3.3.1), onde procuramos nos aproximar de algumas das idias iniciais
apresentadas pelos alunos.
Segundo Moreira (2000 Apud MOREIRA & MASINI, 1982, p.3), a
aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo conhecimento
e o conhecimento prvio. Nesse processo, o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais
diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais
estabilidade. Assim, o contedo previamente construdo pelo indivduo representa
um forte influenciador do processo de aprendizagem.
A aprendizagem dita significativa, na teoria de Ausubel (Apud MOREIRA,
1988, p.5), quando uma nova informao adquire significados para o aprendiz
atravs de uma espcie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva
preexistente do indivduo, em conceitos, idias, proposies j existentes em sua
estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza,
estabilidade e diferenciao.
Nesta abordagem h uma interao entre o novo conhecimento e o j
existente, na qual ambos se modificam. medida que o conhecimento prvio serve
de base para a atribuio de significados nova informao, ele tambm se modifica,
adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estveis (Ibid.,
p.5). A estrutura cognitiva est constantemente se reestruturando durante a
aprendizagem significativa.
O processo dinmico e as interpretaes vo sendo construdas e
reconstrudas, onde o novo conhecimento nunca internalizado de maneira literal,
porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o
componente idiossincrtico da significao. Aprender significativamente implica
atribuir significados e estes tm sempre componentes pessoais (MOREIRA, 1988,
p.5).
Outro fator de extrema relevncia para efetivar uma aprendizagem significativa
o envolvimento do aluno com o tema a ser estudado, ou seja, a sua predisposio
para aprender. preciso resgatar o seu interesse, o professor deve estar disposto a
30

inovar os recursos pedaggicos para tornar as aulas mais estimulantes e desafiadoras,


caso contrrio, se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente,
ento a aprendizagem ser mecnica (PELIZZARI et al., 2002, p.38).
Para Ausubel (Apud MOREIRA & MASINI, 1982, p.9), a aprendizagem
mecnica definida como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca
ou nenhuma associao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva,
o que favorece a memorizao, por exemplo, de frmulas, leis e conceitos, em
Fsica.
Contudo, outra vez ressaltamos a importncia de conhecer as idias dos alunos,
para agregar sua estrutura cognitiva as novas informaes contextualizadas com o
cotidiano, minimizando o esforo e o tempo para ampliar esses novos
conhecimentos.
A aprendizagem deve ser cada vez mais significativa, o conhecimento
conceitual mais transparente e o ensino escolar mais educativo e no apenas ou quase
apenas informativo (VALADARES & FONSECA, 2003, p.79). O educador deve
auxiliar a construir, modificar e integrar idias para que o aluno tenha a
oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes (Ibid., p.79).
Logo, durante o desenvolvimento da unidade de aprendizagem, promovemos
questionamentos sobre o tema em estudo, propiciando ao educando expressar o seu
entendimento, sob a forma de relato escrito. Ainda segundo o autor, a aprendizagem
significativa quando novos conhecimentos passam a significar algo para o
aprendiz, quando ele ou ela capaz de explicar situaes com suas prprias palavras,
quando capaz de resolver problemas novos, enfim, quando compreende
(MOREIRA, 2003 p.2).
Conforme o exposto, identificando algumas das estruturas conceituais dos
educandos, aumenta a possibilidade de reconstruir as idias iniciais, principalmente
quando no esto em concordncia com os conceitos cientficos, propiciando dessa
forma uma melhor compreenso dos fenmenos da atualidade.

2.5 As Idias dos Alunos e a Formao de Conceitos

A constante mobilizao que nos faz pesquisar e qualificar alternativas para


trabalhar com o ensino de Fsica, de forma mais estimulante e eficaz para o
31

educando, tambm nos permitiu buscar conhecer algumas das idias dos alunos sobre
o tema radiao, que foi desenvolvido na unidade de aprendizagem.
O que denominamos idias dos alunos, por se tratar apenas de uma sondagem
inicial, verificada com um pequeno grupo, para alguns autores (POZO, 1998;
GIORDAN & VECCHI, 1996; ASFOLFI & DELEVAY, 1990; BACHELARD,
1977; DELIZOICOV, 2001; entre outros), essa iniciativa caracterizada pelo estudo
das concepes prvias, que podem tambm ser conhecidas, por exemplo,
concepes intuitivas, concepes espontneas, concepes alternativas e,
concepes de senso comum dos estudantes.
Aps essas breves referncias, interessante mencionar o posicionamento dos
autores Giordan & Vecchi (1996, p.89) para o significado de concepo que se
trata, num primeiro nvel, de um conjunto de idias coordenadas e imagens
coerentes, explicativas, utilizadas pelos aprendentes para raciocinar ante situaes-
problemas, mas sobretudo pe em evidncia a idia de que esse conjunto traduz uma
estrutura mental subjacente responsvel por essas manifestaes conceituais. Os
mesmos autores ainda definem o termo constructo, que ressalta a idia de elemento
motor que entra na construo de um saber e at permite transformaes necessrias
(Ibid., p.89). Essas idias previamente construdas podem ser encontradas em
estudantes de qualquer nvel de escolaridade, lembrando que em nossa pesquisa
trabalhamos com alunos do ensino mdio.
Sendo assim, podemos constatar que to importante quanto conhecer as idias
dos alunos, ao expressarem seus conhecimentos, tambm identificar as falhas
conceituais, ou seja, as compreenses equivocadas. E, interferir nessas elaboraes
de forma a reorganizar as idias dos aprendentes, buscando as transformaes
necessrias, para efetivar a aprendizagem cientfica, capaz de melhorar a
compreenso do cotidiano e conseqentemente proporcionar mais autonomia aos
indivduos.
Nesse contexto, Peduzzi (2001, p.53) destaca que muitas pesquisas tm
indicado que os modelos que os indivduos usam para explicar os fenmenos fsicos
do cotidiano vo desenvolvendo-se desde a infncia, no sendo originados, portanto,
exclusivamente de seu aprendizado escolar. Ainda, segundo Bachelard (1977,
p.150) o estudante apresenta conhecimentos construdos decorrentes de sua interao
com o meio social e a escola vai auxiliar o estudante a derrubar os obstculos j
amontoados pela vida cotidiana.
32

Desta forma, entendemos que o desafio para o professor est em promover


uma mudana conceitual, ou seja, transformar os conhecimentos iniciais, quando
equivocados, em um conhecimento aceito cientificamente. Para Galiazzi (et al.,
2004, p.74) conseguir que os alunos explicitem seu conhecimento uma
aprendizagem a ser perseguida pelos professores.
Conforme mencionamos no captulo 2, seo 2.4, segundo a teoria de
Ausubel, a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo
conhecimento e o conhecimento prvio. Com isto, Moreira & Masini (1982, p.8)
esclarecem a definio de subsunores que, para Ausubel, so os conhecimentos
que existem na estrutura cognitiva do aluno e que serviro para compreender as
novas informaes. De maneira que, o processo de ancoragem da nova informao
resulta em crescimento e modificao do conceito subsunor (Ibid., p.8).
Sucessivamente, na medida em que esses novos conceitos so aprendidos,
significativamente, os mesmos se apresentam como os prximos subsunores para
as futuras aprendizagens.
Muitas vezes, as concepes erradas podem ser muito resistentes
reestruturao e, por sua vez, acabam dificultando o aprendizado formal, constitudo
em sala de aula. Dessa forma, a interao social e, mais especificamente, a
instruo so caminhos importantes apontados para que ocorra a aprendizagem dos
conceitos (POZO, 1998, p.190 e 191). Como decorrncia desta compreenso, o
mesmo autor menciona a teoria da aprendizagem de Vygotsky, onde o homem
desenvolve-se na sua relao com o meio sociocultural atravs de mediadores que
so instrumentos que transformam a realidade, ou seja, um instrumento uma
espcie de ferramenta capaz de provocar mudanas em seu meio (POZO, 1998,
p.194).
Podemos ento definir que a escola, atravs do ensino, deve valorizar as
interaes sociais, propiciar instrumentos mediadores para promover a mudana
conceitual e estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Portanto, para
Vygotsky (Apud MINGUET, 1998, p.122), a aprendizagem vai transformando-se
em desenvolvimento e os conceitos cientficos adquiridos no mbito da instruo e
provocados por causas diversas, so considerados como os verdadeiros conceitos.
Contudo, Minguet (1998, p.168) ressalta que, fundamental delimitar o que os
alunos j sabem para determinar seus conhecimentos prvios e suas construes
pessoais.
33

Ainda na perspectiva Vygotskiana, o educador, como membro da instituio


escolar, pode ser considerado um mediador e desempenha um papel importante na
formao dos conceitos de um modo geral e dos cientficos em particular (REGO,
1995, p.79). E, o bom ensino que pode ser caracterizado pela qualidade do trabalho
pedaggico est associado capacidade de promoo de avanos no
desenvolvimento do aluno (Ibid., p.106).
Assim, a aprendizagem no pode ser caracterizada apenas como uma
mudana conceitual, mas sugere mudana de atitudes, efetiva participao com uma
opinio mais critica. Concordamos com Astolfi & Develay (1990, p.26) quando
definem que a funo do ensino cientfico dar aos alunos chaves essenciais
permitindo-lhes responder a questes cientficas e tcnicas em sua vida cotidiana.

2.6 Fsica das Radiaes

As radiaes fazem parte do nosso mundo desde a sua criao. No incio, as


elevadas taxas de exposio a estas radiaes eram incompatveis com a vida e,
com o passar do tempo, os tomos radioativos foram evoluindo para configuraes
cada vez mais estveis com a liberao do excesso de energia (NOUAILHETAS,
2003, p.3).
Atravs da produo do conhecimento cientfico, esta forma de energia vem
sendo utilizada em diversas tecnologias beneficiando a sociedade, quando utilizada
com os cuidados necessrios. Mas, para grande parte da populao as propriedades
das radiaes so desconhecidas, visto suas caractersticas peculiares, principalmente
porque, a radiao ionizante, invisvel, inaudvel, inodora, inspida e intocvel
pelo ser humano, sem o uso de equipamentos especiais, ela pode ser considerada o
verdadeiro fantasmas da era moderna (OKUNO, 1988, p.41).

2.6.1 Estrutura da matria

De acordo com a estrutura da matria, todos os corpos existentes no universo


so resultados da combinao de tomos de diferentes elementos qumicos que, por
sua vez, constituem as molculas que organizadas integram sistemas cada vez mais
complexos.
Os tomos so compostos por partculas menores onde, no seu ncleo,
localizam-se os prtons com carga eltrica positiva e os nutrons sem carga eltrica
34

e, ao redor do ncleo, em camadas, esto distribudos os eltrons com carga eltrica


negativa. Em funo destas combinaes, os tomos adquirem propriedades bem
definidas, que permitem identificar cada um dos elementos qumicos cujos smbolos
esto dispostos na tabela peridica.
A relao entre as cargas positivas e negativas resulta na estrutura
eletricamente estvel do tomo. Cada elemento tem um nmero especfico de prtons
no ncleo, mas o nmero de nutrons pode variar, so os chamados istopos
(OKUNO, 1988, p.14).
O istopo que estiver numa configurao instvel, com muita energia
proveniente do excesso de prtons ou de nutrons, considerado um radioistopo, ou
seja, um istopo radioativo que emitir radiao nuclear para atingir uma estrutura
estvel de energia. As radiaes tambm podem ser produzidas por fontes artificiais,
por exemplo, o tubo de RX que ser discutido no captulo 2, seo 2.6.3.6.
Conceitualmente, ento podemos dizer que, a radiao o transporte de
energia emitida por uma fonte, e que se propaga de um ponto a outro sob a forma de
partculas com ou sem carga eltrica, ou ainda sob a forma de ondas
eletromagnticas, no espao ou em um meio material qualquer (SCAFF, 2002,
p.10).
Na busca pela estabilidade, conforme a figura abaixo, o tomo pode liberar o
excesso de energia atravs das radiaes alfa, beta e da radiao gama.

Figura 01 Ncleos estveis e instveis com a liberao do excesso de energia.


Fonte: http://www.cnen.gov.br/ensino/apostilas/radio.pdf
35

A radiao alfa ou partcula alfa (), emitida pelo ncleo, constituda por
dois prtons e dois nutrons, formando um ncleo de hlio (4He) com carga eltrica
positiva. A radiao beta ou partcula beta (), outra forma de estabilizao, pode
ocorrer atravs da emisso de uma partcula beta negativa (-), um eltron, resultante
da converso de um nutron em um prton. E, no caso de existir excesso de cargas
positivas, prtons, emitida uma partcula beta positiva (+), chamada psitron,
resultante da converso de um prton em um nutron.
Geralmente, aps a emisso de uma partcula alfa () ou beta (), o ncleo
resultante desse processo, ainda com excesso de energia, procura estabilizar-se,
emitindo esse excesso em forma de radiao gama () que, diferentemente das
partculas alfa e beta, so ondas eletromagnticas que no possuem carga eltrica e
massa.

2.6.2 Radiaes Eletromagnticas

Uma carga eltrica quando colocada em oscilao, acelerada ou desacelerada,


emite uma onda eletromagntica, isto , campos eltricos (E) e campos magnticos
(B) oscilantes perpendiculares entre si, que se propagam no vcuo com velocidade
constante, igual a espao 300.000 km/s, que a velocidade da luz, para qualquer
valor de sua energia. A radiao, sob a forma de ondas eletromagnticas, transporta
energia ao se propagar e quando encontra objetos pode transferir energia a eles
(OKUNO et al., 2005, p.8).
As ondas eletromagnticas diferem entre si pelo valor do comprimento de
onda e da freqncia, desta forma cada onda recebe uma denominao especial.
O comprimento de onda, usualmente representado pela letra grega
(lambda), a distncia entre a crista de uma onda e a crista da prxima onda
(SCAFF, 2002, p.12).
Ento, o representa a distncia entre duas cristas, pontos que esto em seu
afastamento mximo para cima, ou entre dois vales, pontos que se encontram em
afastamento mximo para baixo. Para medir o comprimento de onda da radiao
usada a unidade nanmetros, abreviada nm, onde: 1nm = 10-9m (OKUNO et al.,
2005, p.10).
Scaff (Ibid., p.12) tambm define que, a freqncia () o nmero de
vibraes executadas pela onda, a cada segundo. O valor da freqncia sempre
36

igual freqncia da fonte que deu origem onda e sua unidade no SI (sistema
internacional) chamada de Hertz (Hz), em homenagem ao cientista alemo
Heinrich Hertz que demonstrou a existncia das ondas de rdio, onde 1 Hz = 1
vibrao por segundo (SCAFF, 2002, p.12).
A energia de uma onda eletromagntica diretamente proporcional
freqncia da onda, ou seja, quanto maior a freqncia da onda maior ser sua
energia (OKUNO, 1988, p.17). Porm, o comprimento de onda inversamente
proporcional energia da onda, de forma que a distncia entre duas cristas adjacentes
diminui medida que a freqncia da onda aumenta o que pode ser demonstrado na
figura abaixo.

2.6.3 Espectro Eletromagntico

Atualmente, so conhecidos vrios tipos de ondas eletromagnticas geradas


por cargas eltricas em oscilao, ou seja, todas essas ondas tm a mesma natureza.
O espectro eletromagntico corresponde ao conjunto dessas radiaes que
devido s diferentes freqncias possuem denominaes especficas e ocupam uma
determinada posio ou seqncia.
Das radiaes que fazem parte do espectro eletromagntico, a radiao
infravermelha foi a primeira a ser descoberta, em 1880, depois da luz. A seguir foram
descobertas a radiao ultravioleta, em 1881, as ondas de rdio, em 1888, a radiao
X, em 1895, a radiao gama, em 1900, e as microondas, em 1932 (OKUNO et al.,
2005, p.9).
A figura 02 representa o espectro eletromagntico com as faixas de
freqncia, dispostas em sua ordem crescente, onde comeam pelas ondas de rdio e
terminam nos raios gama, e os respectivos valores dos comprimentos de onda.
37

Figura 02 Freqncia e comprimento de onda das radiaes.


Fonte: http://educar.sc.usp.br/otica/espectro.gif
Importante ressaltar que, durante o desenvolvimento desta pesquisa, foi
aplicada uma unidade de aprendizagem, envolvendo atividades, que abordaram os
raios ultravioletas, os raios-X e os raios gama. Seria interessante, neste trabalho,
desenvolver atividades abrangendo todas as radiaes que compem o espectro
eletromagntico, porm no foi possvel visto a indisponibilidade de tempo e os
objetivos principais.
Na prxima seo, vamos apresentar algumas caractersticas e aplicaes das
radiaes que compem o espectro eletromagntico, de forma que nosso foco
principal so as radiaes que fizeram parte da unidade de aprendizagem.

2.6.3.1 Ondas de Rdio

Ondas de rdio a denominao dada s ondas eletromagnticas com


freqncias muito pequenas. As ondas de rdio so geradas pela passagem de
corrente eltrica alternada por um condutor, que se propagam atravs de antenas e,
sintonizando um rdio receptor, numa determinada, freqncia possvel receber um
sinal especfico (SCAFF, 2002, p.21). Estes osciladores eletrnicos so instalados,
geralmente, em um lugar alto, para atingir uma maior regio.
De acordo com a figura 02, a freqncia das ondas de rdio menor que 300
MHz onde, M (mega) = 106, e apresentam comprimentos de ondas maiores que 1 m.
Estas ondas so utilizadas principalmente em telecomunicao incluindo as
estaes de TV, rdios de ondas curtas, telefones celulares, telefones sem fio e as
prprias bandas de rdios AM e FM.

2.6.3.2 Microondas

As microondas apresentam freqncias maiores que as de radiotransmisso,


estando, neste caso, compreendidas entre 300 GHz a 300 MHz, onde G (giga) = 109 e
apresentam comprimentos de ondas maiores entre 1 mm (milmetro) e 1 m (metro).
Essa faixa de radiao muito utilizada para funcionamento de um radar,
equipamento que emite radiao eletromagntica e detecta, de volta, a radiao
refletida por um objeto, permitindo obter informaes do tamanho, distncia,
velocidade, etc. desse objeto (SCAFF, 2002, p.26). Os principais tipos de radares
servem para a deteco de aeronaves em vo no controle do trfego areo; para uso
38

militar; para abrir e fechar portas automticas e para a deteco de velocidades de


veculos.
Outra importante aplicao dessa radiao so os fornos de microondas,
utilizados nas nossas cozinhas, para aquecer e cozinhar os alimentos. Conforme
Scaff (2002, p.28), as ondas com este comprimento so absorvidas pela gua,
gordura e pelos acares, e convertidas em movimento das molculas, causando o
calor.

2.6.3.3 Infravermelho

So ondas eletromagnticas com freqncias superiores s microondas e


inferiores da luz vermelha, corresponde as oscilaes de 300 GHz a 400 THz onde,
T (tera) = 1012 e P (peta) = 1015, apresentam comprimentos de ondas entre 1mm e
780 nm.
Embora invisvel, a radiao infravermelha pode ser percebida por suas
propriedades de aquecimento, pois ao interagir com a matria, provoca vibraes das
molculas resultando no aumento de temperatura do sistema.
Essa radiao emitida por qualquer objeto, a uma determinada temperatura,
sendo a emisso tanto mais intensa quanto mais quente estiver o objeto. Assim, de
acordo com Scaff (2002, p.37), tambm conhecida por radiao de calor.
A radiao infravermelha (RIV) dividida em trs faixas espectrais, que
diferem entre si, de acordo com a freqncia e, conseqentemente, promovem
diferentes efeitos na absoro pela matria. A autora Okuno (et al., 2005, p.12)
apresenta as subdivises da RIV de acordo as freqncias e os comprimentos,
respectivamente, onde:
IVA prximo da luz visvel (385 THz 214 THz) e (780 nm 1,4 m);
IVB mdio (214 THz 100 THz) e (1,4 m 3,0 m);
IVC distante da luz visvel (100 THz 300 GHz) e (3,0 m 1 nm);
Em nosso cotidiano comum o uso do infravermelho, por exemplo, em
controle remotos, que so aparelhos usados para controlarmos, a uma certa distncia,
equipamentos como televisores, sistemas de som. So tambm usados em portas
automticas como a dos elevadores, portas de automveis, alarmes, binculos e
cmeras de visualizao noturna, alm do uso na medicina em tratamentos de
fisioterapia, onde o aquecimento dos msculos e tecidos contundidos faz aumentar a
circulao, reduzindo o tempo de recuperao das leses.
39

2.6.3.4 Luz Visvel

A luz visvel, tambm conhecida por radiao visvel, corresponde parte do


espectro eletromagntico com freqncias menores que os raios ultravioletas e
maiores que os raios infravermelhos. Desta forma, respectivamente, apresenta
aproximadamente a faixa dos 700 THz aos 400 THz.
Essa radiao capaz de estimular nossa viso, ou seja, ao incidir no olho
humano provoca estmulos, onde possvel definir os objetos e as cores. Os outros
tipos de radiao no sensibilizam nosso sistema visual, assim se tornam invisveis.
As diversas cores, que fazem parte do conjunto da luz visvel, so
diferenciadas de acordo com sua freqncia e, quando todas esto juntas, formam o
espectro da luz branca, por exemplo, a luz emitida pelo sol.
No espectro eletromagntico, conforme a figura abaixo, as cores apresentam-
se dispostas, de acordo com o valor crescente da freqncia, na seguinte ordem:
vermelho, laranja, amarelo, verde, azul e violeta.

Violeta
Azul
Verde
LUZ VISVEL
Amarelo
Laranja
Vermelho

Figura 03 Espectro da luz visvel com valores crescente de freqncia.

Portanto, a cor vermelha corresponde menor freqncia visvel e a cor


violeta, maior dessas freqncias.

2.6.3.5 Raios Ultravioletas

A radiao ultravioleta (RUV) est localizada no espectro eletromagntico


logo aps a luz visvel, mais precisamente aps a luz violeta, e subdivide-se em trs
intervalos: UVA, UVB, UVC.
40

Os intervalos da RUV se diferenciam de acordo com a freqncia e com o


comprimento de onda onde, respectivamente, segundo as autoras Okuno & Vilela
(2005, p.12), assumem os seguintes valores:
UVC (3 PHz 1,07 PHz) e (100 nm 280 nm)
UVB (1,07 PHz 0,952 PHz) e (280 nm 315 nm)
UVA (0,952 PHz 0,75 PHz) e (315 nm 400 nm)
Conforme a mesma autora (Ibid., p.12), a radiao UVC, tambm conhecida
como radiao germicida por ser capaz de destruir germes, a que tem maior
freqncia e menor comprimento de onda, portanto a faixa mais energtica. Mas,
esta radiao absorvida pela camada de oznio e no atingem a Terra.
A radiao UVB, tambm conhecida como conhecida por luz erimatognica
por causar eritema que a queimadura da pele, penetra superficialmente a pele e o
principal responsvel pelas alteraes celulares que predispem ao cncer de pele,
sua incidncia aumenta muito no vero, especialmente nos horrios entre 10 e 16
horas.
A radiao UVA, tambm chamada de luz negra por apresentar um efeito
fluorescente em objetos brancos, apresenta a menor freqncia e,
conseqentemente, o maior comprimento de onda, ocupando a maior parte do
espectro ultravioleta (OKUNO et al., 2005, p.20). A radiao UVA praticamente
constante durante todo o ano e ao longo do dia, atingindo a pele com a mesma
intensidade, tanto no inverno quanto no vero, sendo responsvel pelo
envelhecimento precoce e tambm pelo surgimento do cncer de pele.
O Sol que emite energia em, praticamente, todos os comprimentos de onda
do espectro eletromagntico a principal fonte natural radiao ultravioleta,
correspondendo a 7% dessa energia (CPTEC/INPE). As fontes artificiais mais
comuns so as lmpadas de mercrio que so usadas, por exemplo, em hospitais,
para fins de esterilizao, ou ainda em clnicas de bronzeamento artificial (OKUNO
et al., 2005, p.34).
Diariamente estamos em contato com a radiao solar e algumas pessoas,
devido as suas atividades profissionais, se expem por longos perodos, assim como
outras se expem por lazer ou mesmo com o nico propsito de bronzear-se.
A RUV pode apresentar efeitos benficos no tratamento de doenas como
lupus vulgaris, uma espcie de tuberculose da pele, lcera varicosa, feridas de difcil
cura (OKUNO et al., 2005, p. 4), psorase, vitiligo e tambm ajuda na sntese da
41

vitamina D3. No entanto, pode causar graves prejuzos sade se o nvel de RUV
exceder os limites a partir dos quais os mecanismos de defesa, inerentes a cada
espcie, se tornam ineficazes (VANICEK et al., 2000, p.5).
Diversos efeitos nocivos podem ser causados pelo excesso de exposio
radiao solar UV, e as reaes na pele humana podem ser classificadas como
agudas, tambm conhecidas por efeito imediato, ou crnicas, tambm conhecidas por
efeito tardio. As reaes agudas so as que ocorrem imediatamente aps a exposio
ao Sol como: queimaduras e bronzeamento. Enquanto que as reaes crnicas se
desenvolvem em longo prazo, devido ao efeito cumulativo da radiao durante a
vida, causando a catarata, o envelhecimento cutneo e as alteraes celulares que,
atravs de mutaes genticas, predispem ao cncer da pele.
Esses raios, por apresentarem danos sade, tm sido alvo de muita pesquisa
por rgos como a Sociedade Brasileira de Dermatologia (SBD), o Instituto Nacional
de Cncer (INCA), Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), Centro de
Previso de Tempo e Estudos Climticos (CPTEC) entre outros, no intuito de alertar
a populao e promover, atravs de campanhas educativas, a preveno do cncer de
pele. Mas, essas iniciativas, veiculadas atravs da mdia, no esto sendo suficientes,
pois a cada ano aumenta o nmero de novos casos de doenas da pele.
Segundo a Sociedade Brasileira de Dermatologia, na campanha nacional de
combate ao cncer, realizada gratuitamente em novembro de 2007, foram
examinadas em todo o Brasil 31.429 pessoas, onde foi revelado que 10% dos
pacientes estavam com algum tipo de cncer de pele e que 67,7% dos brasileiros se
expem ao Sol sem proteo. Neste grupo, foi constatado que apesar de as
mulheres terem comparecido em maior nmero (62,5%), foram os homens que mais
receberam o diagnstico de cncer de pele (13,1% para 8,1% das mulheres).
Esta campanha, em sua nona edio, aconteceu em 23 estados brasileiros e,
no Estado do Rio Grande do Sul, foram atendidos 1.893 pacientes, dos quais 37%
eram homens e 63% mulheres. Mesmo neste estado, predominando uma populao
de pele branca (86,9%) e, portanto, mais vulnervel influncia da RUV, o que
demanda maiores cuidados, os dados da SBD mostram que apenas 35,9% dos
pacientes examinados usam proteo ao se expor ao Sol, enquanto que 58,7% ainda
no possuem este hbito e, 5,4% no se expem ao Sol.
Ainda nesta perspectiva, as estimativas para o ano de 2008, vlidas tambm
para o ano de 2009, apontam que ocorrero 466.730 novos casos de cncer no Brasil
42

onde, so esperados 115 mil casos novos para o cncer de pele, do tipo no
melanoma onde, 55.890 entre homens e de 59.120 nas mulheres INCA, 2007, p.37).
Esses valores correspondem a um risco estimado de 59 casos novos a cada 100 mil
homens e de 61 para cada 100 mil mulheres (Ibid., p.37).
Estes dados evidenciam que o cncer de pele, do tipo no melanoma, ou seja,
um tipo de carcinoma menos agressivo que no tem origem nos melancitos (clulas
produtoras de melanina, substncia que determina a cor da pele) ser o mais
incidente na populao brasileira, predominando na regio Sul.
Enfatizamos que um dos principais fatores de risco para o surgimento de
doenas de pele, incluindo todos os tipos de cncer, ocorre devido exposio
excessiva a RUV do Sol. Diante desta realidade, necessrio ampliar o
desenvolvimento de aes preventivas, buscando uma educao em sade, o que
requer iniciativas simples como: auto-exame da pele; deteco precoce de novas
manchas e sinais; evitar a RUV principalmente no perodo das 10h s 16h, quando a
incidncia dos raios solares maior na Terra; estar atento ao ndice UV, que uma
medida diria da intensidade da radiao; utilizar proteo como chapu, guarda-sol,
culos com lentes que impedem a passagem da RUV e filtros solares. E, no momento
em que for percebida qualquer mudana na pele, deve-se procurar um
dermatologista, pois as alteraes, quando detectadas em estgios iniciais, so mais
susceptveis cura.
Porm, estas atitudes, de preveno e deteco precoce, exigem da populao
um conhecimento bsico sobre a RUV e conscincia para colocar em prtica estes
conhecimentos, o que muitas vezes no ocorre. Os meios de comunicao, no que se
refere divulgao de informaes sobre a RUV e sua influncia sobre o cncer de
pele, tm sido um grande aliado da populao, pois desenvolvem um papel muito
importante alertando a sociedade.
De maneira satisfatria, foi constatada na campanha nacional de controle do
cncer da pele da SBD, em 2007, que a populao do Estado do Rio Grande do Sul
foi motivada a procurar o programa para fazer o exame, principalmente atravs dos
meios de comunicao, como segue na tabela abaixo:
43

O que motivou o exame


TV 730 37,6%
Rdio 264 13,6%
Cartaz / Panfleto 111 5,7%
Palestras 9 0,5%
Jornal 319 16,4%
Amigos/ Vizinhos/ Famlia 275 14,1%
Outros 236 12,1%
Total 1944 100,0%
Nota: Os 1.893 pacientes podiam citar mais que 1 motivo.
Tabela 01 ndices motivadores da populao.
Fonte: http://www.sbd.org.br/publico/cancer/estatisticas.aspx

A televiso (TV) e o jornal so apontados como os principais incentivadores


da populao e, logo aps, em terceiro lugar, aparecem os amigos, vizinhos e famlia,
totalizando 68,1%.
Mas, preciso estar atento para as informaes veiculadas na mdia, em
relao divulgao da RUV, visto que estas so mais expressivas no Vero, o que
pode nos induzir equivocadamente a compreender que nas outras estaes do ano a
exposio ao Sol, sem a devida precauo, no causa danos pele e, como
mencionado anteriormente a RUVA constante em todo ano.
Atualmente, os meios de comunicao como TV, rdio, jornal, internet entre
outros, so de fcil acesso para grande parte da populao e levam informaes
dirias de maneira rpida aos lugares mais distantes dos grandes centros. Estes meios
de educao informal so importantes, mas no desenvolvem uma sistematizao dos
conceitos que fazem parte das notcias.
Com a necessidade de novas perspectivas para conscientizar a populao
contra os efeitos nocivos da RUV proveniente do Sol e de fontes artificiais,
necessrio o envolvimento de outros setores, como as instituies de ensino que, no
mbito escolar, so as responsveis pela sistematizao dos conceitos, pelo
desenvolvimento do conhecimento cientfico, com atividades didticas. Este
diferencial pode contribuir significativamente e se refletir em atitudes mais coerentes
para uma vida saudvel.
44

A escola deve auxiliar os educandos a reconhecer os mitos e as verdades


sobre as radiaes, pois somos bombardeados por diversas informaes que podem
acabar nos prejudicando. Por exemplo, para muitas pessoas, estar bronzeado sinal
de sade e de beleza, enquanto que na verdade o bronzeamento uma defesa do
organismo que, com o aumento da pigmentao da pele, devido as alteraes nos
melancitos, clulas que produzem a melanina, pela exposio RUV, vai se
preparando contra futuros danos biolgicos causados pela RUV (OKUNO et al.,
2005, p.45).
Em busca de uma pele bronzeada se torna comum o uso do bronzeamento
artificial onde a exposio a lmpadas, principalmente, de RUVA e de RUVB podem
emitir doses mais altas que a radiao proveniente do Sol, prejudicando
intensamente a pele (CPTEC/INPE). Para possibilitar mudanas neste tipo de
comportamento necessrio um processo educativo, que deve ter o apoio da escola.
O ensino formal pode auxiliar as crianas e os adolescentes a desenvolverem
uma viso crtica e menos influencivel por uma sociedade que preza o consumo,
desrespeitando a prpria sade fsica, para chegar aos padres de beleza
estabelecidos.
Conforme Corra (2004, p.3), as escolas australianas exigem o uso de bons
e protetores solares durante os perodos de recreio, e durante o vero os horrios de
lazer so alterados para perodos de menor insolao. reas pblicas de lazer, como
piscinas e parques, tiveram um aumento significativo de locais sombreadas.
Adotando polticas pblicas eficazes, na busca por aes preventivas, torna-se
essencial a unio do governo, dos setores privados, da mdia e das instituies de
ensino. Esta medida vai se refletir em melhores estimativas para a sociedade.

2.6.3.6 Raios-X

Localizados no espectro eletromagntico logo aps a radiao ultravioleta, os


raios-X apresentam freqncias extremamente elevadas, em torno de 1019 Hz, e
possuem muita energia.
Os raios-X foram descobertos inesperadamente, em novembro 1895, por
Wilhelm Conrad Roentgen, na poca professor de Fsica da Universidade de
Wrzburg na Amanh.
Roentgen estava fazendo experincias em seu laboratrio com raios
catdicos, feixe de eltrons, em tubos de vidros onde se fazia vcuo, para os
45

eltrons no perderem energia no seu caminho. Esse tubo tambm conhecido por
tubo de Crookes, em homenagem ao qumico ingls William Crookes, era
constitudo de duas placas metlicas ligadas a uma fonte de tenso eltrica
(MARTINS, 1998, p.375). A placa ligada ao plo negativo chamada de catodo e a
outra, ligada ao plo positivo, o anodo.
Atravs de uma diferena de potencial (ddp), os eltrons liberados do catodo
eram fortemente atrados pelo o anodo que possua um furo no seu centro. O orifcio
do anodo permitiu os eltrons colidirem no anteparo do tubo catdico que estava
revestido com uma substncia fluorescente. Neste momento, Roentgen percebeu o
aparecimento de um brilho no tubo e mais surpreso ficou, quando viu que o mesmo
brilho atingia uma placa de vidro, coberta com platino cianeto de brio, que estava
a pouca distncia do tubo (MARTINS, 1998, p.3). O fenmeno se repetiu mesmo
quando o tubo foi coberto com papel preto.
Roentgen fez diversos testes colocando, entre o tubo e a placa de vidro,
objetos com caractersticas e espessuras diferentes, inclusive sua mo, constatando
que a placa continuava luminescendo. A estes raios desconhecidos, mas muito
potentes, foi dado o nome de raios-X, posteriormente tambm chamados por raios
roentgen.
Com a existncia deste novo fenmeno, que ainda no havia sido registrado
por nenhum pesquisador, Roentgen concluiu que os raios podiam at atravessar
corpos humanos e sensibilizar filmes fotogrficos e, passados 45 dias, aps a
incrvel descoberta, Roentgen tirou a primeira radiografia, que foi a mo de sua
esposa, expondo-a durante 15 minutos (OKUNO, 1988, p.6).
Prximo ao de Natal de 1895, quando se sentiu seguro com relao s
principais propriedades dos novos raios, Roentgen redigiu seu primeiro artigo e, em
poucos dias o seu trabalho j estava sendo lido e comentado em todas as sociedades
cientficas (MARTINS, 1998, p.379). Em 1901, Roentgen foi recompensado
recebendo o primeiro Prmio Nobel em Fsica por sua fascinante descoberta.
Depois das observaes e verificaes de Roentgen, foi definido que os raios-
X so produzidos quando um filamento de tungstnio em forma de espiral, colocado
no catodo, aquecido atravs de uma corrente eltrica e libera um feixe de eltrons.
Esses eltrons, produzidos por emisso termoinica, so acelerados quando se
estabelece uma alta tenso e atingem o anodo com grande velocidade. No anodo,
lado positivo do tubo, os eltrons se chocam contra o alvo, onde so desacelerados
46

bruscamente, transformando cerca de 99% de sua energia cintica em calor e cerca


de 1% em radiao-X (MOTA et al., 1993, p.20). Ao se desligar uma mquina de
raios-X, ela no produz mais radiao, portanto, no constitui um equipamento
radioativo, mas apenas um gerador de radiao e os materiais irradiados com
equipamentos de raios-X no ficam radioativos.
Existem dois mecanismos de produo de raios-X, dependendo do tipo de
interao entre os eltrons e o alvo do anodo, estes so conhecidos como raios-X de
Freamento e raios-X Caracterstico (TAUHATA et al., 2001, p.16). O raio-X de
Freamento ocorre quando um eltron, carregado negativamente, passa prximo a um
ncleo de um tomo do alvo, sendo atrado na direo deste ncleo, que est
carregado positivamente. Com isto, o eltron desviado de sua trajetria inicial e
perde parte de sua energia cintica, que emitida na forma de radiao X, este
processo tambm conhecido pela palavra de origem alem bremsstrahlung, que
significa: Bremsen = Frear e Strahlung = radiao (TAUHATA et al., 2001, p.32). O
processo de produo de raio-X Caracterstico envolve uma coliso entre o eltron
incidente e um eltron ligado ao tomo do material do alvo. O eltron incidente
transfere energia suficiente ao eltron do alvo para que ele seja ejetado de sua rbita,
deixando uma espcie de lacuna, que imediatamente preenchida com a passagem
de um eltron de uma rbita mais externa. Neste preenchimento, ao passar de um
estado menos ligado para outro mais ligado, por estar mais interno na estrutura
eletrnica, o excesso de energia do eltron liberado por meio de radiao-X
(TAUHATA et al., 2001, p.30). A energia dos raios-X caractersticos corresponde
diferena entre as energias de ligao das rbitas envolvidas no processo.
Ainda, segundo o mesmo autor, cada eltron est vinculado ao ncleo pela
atrao entre a sua carga negativa e a carga positiva do ncleo e a energia consumida
neste vnculo se denomina energia de ligao (TAUHATA et al., 2001, p.4).
Os raios-X tm aplicaes prticas muito importantes, sua descoberta
revolucionou, principalmente, a medicina com a obteno de radiografias que
permitiu conhecer e estudar melhor o corpo humano.
Num filme especial, sensvel radiao, a imagem obtida atravs do
contraste que dado pela diferena de enegrecimento entre pores distintas da
radiografia (MOTA et al., 1993, p.32). O enegrecimento do filme est relacionado a
diversos fatores, entre eles a espessura e a densidade das estruturas, que definem se a
radiao vai passar livremente ou se vai ser bloqueada.
47

Os raios-X que penetram os corpos so bloqueados, parcialmente ou


totalmente, pelas estruturas mais densas, devido relao entre a massa da
substncia e seu volume. Por exemplo, a radiao ao incidir no corpo humano vai ser
bloqueada pelos ossos, que so mais densos que os msculos e outros tecidos, por
sua vez, o feixe de radiao que sai do paciente possui variaes de intensidade
devido anatomia interna do corpo e, com isto, vo produzir o contraste para
formar a imagem (MOTA et al., 1993, p.33).
Portanto, nas estruturas radiografadas, a parte mais clara do filme
corresponde s que absorveram mais a radiao, devido grande densidade, e a parte
mais escura s que absorveram menos a radiao, por se tratar de estruturas menos
densas. Conforme a imagem dos ossos da mo e do crnio, na figura a seguir, pode-
se perceber o contraste no filme radiogrfico.

Figura 04 Contraste nas radiografias.


Fonte: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/raio-x

Assim como na rea mdica, os raios-X comearam a ser utilizados em outros


setores. A indstria aproveita este tipo de radiao para detectar descontinuidades na
matria, por exemplo, examina a eficincia das soldas, dos navios, dos avies, das
tubulaes, etc. Atravs do filme radiogrfico, possvel visualizar e inspecionar
toda a estrutura do corpo, promovendo a sua qualidade e a segurana da sociedade.
A radiao pode trazer muitos benefcios, entretanto provoca danos nos seres
humanos, qualquer uso que se faa dela deve ser feito criteriosamente, com
conhecimento de proteo radiolgica e com responsabilidade (OKUNO, 1988,
p.10).
Logo aps a descoberta dos raios-X, os mdicos e os cientistas da poca
comearam a usar essa radiao sem preocupaes, pois no se sabia muito sobre
suas propriedades. Os mdicos, fascinados com as imagens, tiravam radiografias de
48

seus prprios crnios e, em seguida, associaram a queda dos seus cabelos e outros
efeitos, como queimaduras nas mos e escamaes na pele, com a exposio
radiao.
O uso desta radiao era muito recente e no se podiam afirmar os seus
efeitos prejudiciais. Para verificar se realmente os raios-X provocavam danos, o
fsico americano Elihu Thomson, em fins de 1896, se props a participar de uma
experincia audaciosa onde ele prprio se tornou a cobaia. Thomson exps seu
dedo mnimo esquerdo durante meia hora por dia, a um feixe direto de raio-X,
usando uma distncia entre o tubo e a pele menor que 3 cm, com os efeitos que
comearam a surgir a partir de uma semana, como dores e inflamaes com
formao de bolhas, foi evidenciado que existe um certo limite, alm do qual a
exposio no pode continuar sem causar srios problemas (OKUNO, 1988, p.31).
O experimento de Thomson levou os cientistas a se preocuparem de forma
mais efetiva com a proteo radiolgica e estabelecerem as primeiras medidas neste
sentido. Em 1925, foi realizado em Londres o primeiro Congresso Internacional de
Radiologia, onde foi criada a Comisso Internacional de Unidades e Medidas das
Radiaes (ICRU).
Muitas pesquisas continuam sendo desenvolvidas e, medida que os
conhecimentos foram se ampliando, os limites de exposio radiao foram
diminuindo ao longo do tempo, a exposio aos raios-X diagnsticos tem sido
considerada uma questo de sade pblica pela Organizao Mundial da Sade e
pelo governo dos Estados Unidos, no Brasil esta questo deve ser considerada da
mesma forma, devendo-se adotar medidas que possibilitem uma reduo na dose de
exposio da populao aos raios-X mdicos (COOK et al., 2007), para evitar os
efeitos biolgicos.
No Brasil, a Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN) estabelece as
diretrizes de proteo radiolgica e responsvel pela fiscalizao dos setores que se
beneficiam do uso da radiao. Uma das recomendaes bsicas de radioproteo,
indicado pela Comisso Internacional de Proteo Radiolgica (ICRP), baseia-se nos
princpios de Justificao, Otimizao e Limitao da Dose Individual
(TAUHATA et al., 2001, p.171).
Este princpio de proteo assegura que nenhum indivduo seja exposto
desnecessariamente radiao e, quando justificado o uso do raio-X, tanto o
49

paciente como o acompanhante e a equipe que trabalha no local, pode se proteger


usando equipamentos de proteo individual.
As vestimentas de proteo individual, utilizadas na radiologia, so
equipamentos constitudos de borracha enriquecida com chumbo (plumbferas), por
exemplo, culos com lentes especiais, aventais, luvas, protetores de tireide e de
gnadas, que impedem a passagem da radiao, devido grande densidade do
chumbo.
A Agncia Nacional da Vigilncia Sanitria (ANVISA), de acordo com a
Portaria 453 de junho de 1998, estabelece que responsabilidade bsica da empresa
fornecer gratuitamente vestimentas de proteo individual adequadas ao risco e em
perfeito estado de conservao e funcionamento para a equipe, os pacientes e de
eventuais acompanhantes e, ainda, a presena de acompanhantes durante os
procedimentos radiolgicos somente permitida quando sua participao for
imprescindvel para conter, confortar ou ajudar pacientes, com o uso das vestimentas
plumbferas.
Estas medidas so algumas das maneiras de evitar a exposio indevida e
prevenir os efeitos biolgicos das radiaes.

2.6.3.7 Raios Gama

Com freqncia maior que a dos raios-X, em torno de 1021 Hz e, comprimento


de onda muito pequeno, 10-13 m, essas ondas eletromagnticas recebem o nome de
raios gama (). Diferente dos raios-X, que tem origem na eletrosfera ou no freamento
de partculas carregadas com o ncleo, a radiao gama produzida por processos de
ajustes, para atingir a estabilidade, quando o ncleo atmico possui energia
excedente ou por aniquilao de partculas que, embora no seja de origem nuclear,
ocorre quando um psitron interage com um eltron transformando a matria em
energia, ou seja, produzindo radiao eletromagntica na freqncia dos raios gama
(TAUHATA et al., 2001, p.33).
A maior parte dos istopos radioativos naturais formaram-se com a criao da
Terra e, com o passar do tempo, alguns destes, atravs do decaimento radioativo,
foram liberando o excesso de energia at se tornarem elementos estveis. O
decaimento radioativo ou desintegrao radioativa ocorre quando o radioistopo
libera o excesso de energia, sob a forma de radiao, se tranformando em outro
50

elemento de comportamento qumico diferente, devido uma variao no nmero de


prtons no ncleo (CARDOSO, 2003, p.12).
O urnio-238 (92 prtons e 146 nutrons), o urnio-235 (92 prtons e 143
nutrons), e o trio-232 so elementos radioativos naturais encontrados nas rochas,
solos, sedimentos, minrios. Alm destes trs radioistopos, os materiais vo conter
tambm os elementos resultantes dos seus decaimentos radioativos, por exemplo, o
urnio-238 ao decair vai produzir outro elemento instvel, o trio-234. Este, por sua
vez, tambm decai, produzindo o istopo instvel o protactnio-234 e assim por
diante, at que a estabilidade seja alcanada com a formao do chumbo-206.
A meia-vida do urnio-238 de 4,5 bilhes de anos, do urnio-235 de 713
milhes de anos e a do trio-232 de 13,9 bilhes de anos. Cada elemento radioativo
tem sua prpria meia-vida, podendo durar desde alguns segundos at muitos anos,
isto quer dizer que, a meia-vida o tempo necessrio para que a atividade do
elemento seja reduzida metade da atividade inicial, onde a taxa de emisses ou
desintegraes em cada segundo denominada atividade da amostra (CARDOSO,
2003, p.13). Por exemplo, para o iodo-131, que possui a meia-vida de oito dias, aps
8 dias sua atividade reduzida metade, passados mais 8 dias, cair metade desse
valor, ou seja, da atividade inicial e assim sucessivamente.
Alm dos radioistopos naturais, existem radioistopos produzidos
artificialmente atravs de equipamentos que bombardeiam, com partculas
apropriadas, ncleos de elementos estveis, transformando-os em elementos
radioativos. Foi em 1934 que, Irne Curie e seu marido, Frdric Joliot, produziram,
pela primeira vez, os elementos radioativos fsforo-30 e nitrognio-13,
bombardeando alumnio e boro, respectivamente, com partculas alfa emitidas por
uma fonte natural de polnio (OKUNO, 1988, p.9).
Desde a descoberta da radioatividade artificial e do desenvolvimento de
outros mtodos de produo de radioistopos muitas pesquisas surgiram e
estimularam a aplicao dos novos elementos radioativos, como o caso dos
radioistopos artificiais cobalto-60 (60Co) e o csio-137 (137Cs) utilizados em
diferentes ramos da Cincia.
O cobalto um metal duro, de cor azulada, encontrado na natureza sob a
forma estvel de cobalto-59 (59Co), com 27 prtons e 32 nutrons. O istopo
radioativo (60Co), que apresenta uma meia-vida 5,56 anos e decai em nquel-60 por
emisso beta e gama at atingir a sua estabilidade, pode ser produzido, num reator
51

nuclear, quando se bombardeia o seu istopo estvel (59Co) com nutrons (PINTO,
2006, p.33).
O csio um metal alcalino com um nico istopo natural estvel, o Cs-133
que possui 55 prtons e 78 nutrons. Atravs das reaes nucleares do urnio ou do
plutnio produzido o istopo radioativo 137Cs que, apresenta meia-vida de 30 anos
e, decai em brio-137 por emisso de radiao beta e gama (MLLER, sem data,
p.8).
Os radioistopos (60Co) e (137Cs), emissores de radiao gama, so
empregados em pesquisas e nas mais variadas tecnologias. A indstria, responsvel
por cerca de 30% das licenas para utilizao de fontes radioativas, se beneficia
com a tcnica nuclear conhecida por gamagrafia que, similar a uma radiografia com
raio-X, verifica se h rachaduras em peas metlicas ou em estruturas de concreto,
mede espessuras de papel e vazes de lquidos, sendo empregada, principalmente,
para a melhoria da qualidade dos processos nos mais diversos setores industriais
(GONALVES et al., 2005, p.40).
A agricultura utiliza os radioistopos para irradiar carnes, frutas, gros e
vegetais, com a vantagem de no alterar a qualidade do alimento e, tampouco, deix-
los radioativos. Este processo retarda a ao dos microorganismos decompositores,
prolonga o tempo de conservao dos alimentos e evita a transmisso de doenas
causadas por parasitas. Os radioistopos tambm so usados em pesquisas com
plantas, solos e insetos para verificar a absoro de nutrientes, a infiltrao de gua,
o efeito de microrganismos atravs da deteco da radiao emitida pelos
radioistopos (GONALVES et al., 2005, p.41).
Na medicina nuclear so usados radioistopos, de meia-vida curta, com a
finalidade de diagnstico, terapia e pesquisa. Nesta especialidade mdica, os
radioistopos administrados no paciente concentram-se no local a ser examinado
pelo mdico e, atravs de um detector, a radiao emitida transformada numa
imagem. Outra tcnica importante a radioterapia que usa fontes radioativas para o
tratamento de cncer. A radioterapia consiste na aplicao programada de doses de
radiao, por um equipamento portador de uma fonte radioativa, de alta atividade,
que est sempre emitindo radiao e no pode ser desligado como acontece com o
aparelho de raios-X. A fonte de radiao fica guardada dentro de uma blindagem de
chumbo e, quando necessria a sua exposio, a mesma acionada, atravs de
sistemas eltricos, at uma janela de sada do feixe gama onde, terminado o
52

tratamento no paciente, a fonte recolhida novamente para o interior da blindagem


de chumbo dentro da mquina.
Neste tipo de terapia, com a finalidade de exterminar as clulas tumorais
causando o menor dano possvel aos tecidos sadios adjacentes, o paciente se expe a
radiao por meio de um sistema de colimadores do equipamento, que direciona o
feixe de radiao para a regio ou rgo especfico, durante um intervalo de tempo
determinado. Esta tcnica teve origem com a aplicao do elemento rdio pelo casal
Curie, para destruir clulas cancerosas, e foi inicialmente conhecida como
Curieterapia (CARDOSO, 2003, p.40). Posteriormente, outros radioistopos
passaram a ser usados como o caso do csio-137, que causou o acidente em
Goinia, no ano de 1987, e apresentando um maior rendimento, para combater as
clulas do tumor, atualmente utiliza-se nos aparelhos de radioterapia uma fonte de
cobalto-60.

2.6.4 Acidente de Goinia

O acidente de Goinia foi causado por dois catadores de sucata e de papel


que, no dia 13 de setembro, invadiram o Instituto Goiano de Radioterapia (IGR) que
estava desativado e abandonado e levaram para comercializar um aparelho de
radioterapia usado no tratamento contra o cncer.
Os dois catadores de papel, visando aos lucros com a venda do equipamento,
evidenciaram, ao violar a clnica, o desconhecimento do material coletado, que
continha advertncias quanto radiao ionizante. As instalaes que desenvolvem
atividades com material radioativo apresentam um smbolo, reconhecido
internacionalmente, que indica a presena de radiao ionizante. Este smbolo,
representado na figura abaixo, chamado de Triflio e serve para alertar a
populao.

Firura 05 Smbolo internacional da presena de radiao ionizante.


Fonte: http://www.cnen.gov.br/ensino/apostilas/radio.pdf
53

Dentro desde aparelho havia um cilindro metlico, de aproximadamente 3,6


cm de dimetro e 3,0 cm de altura com um p, o cloreto de csio (csio-137),
empastilhado juntamente com um aglutinante (OKUNO, 1988, p.1).
O aparelho com a fonte radioativa foi vendido no dia 19 de setembro para
Devair Alves Ferreira, dono de um ferro velho, que aps abrir a blindagem de
chumbo que envolvia o material radioativo ficou encantado com a luz azulada
emitida pelo csio-137 (OKUNO, 1988, p.2), a partir deste momento comearam
uma srie de eventos provocados pela exposio ao material radioativo e
contaminao das pessoas, objetos e locais que tiveram contato com este.
Para tanto, importante definir a diferena entre contaminao e exposio,
pois, em Goinia, algumas pessoas foram contaminadas e inmeras irradiadas. A
contaminao se d quando algum ingere, inala ou fixa no prprio corpo, por
algum meio, quantidades de material radioativo (CRUZ, 1987, p.168). Neste caso, a
pessoa torna-se uma fonte radioativa, assim, havendo contato com outros indivduos,
os mesmos podem ser irradiados. E, uma pessoa irradiada sofre efeitos da radiao
de uma fonte externa, mas quando distante desta a irradiao cessa e a pessoa no
emite nem causa efeito algum sobre os que se aproximarem dela (CRUZ, 1987,
p.168).
A gravidade da situao, os riscos envolvendo a manipulao do material
radioativo de forma inadequada, tambm no foi percebida pelo dono do ferro velho
e, tampouco por seus funcionrio. Ento no dia 21 de setembro, Devair levou para
sua residncia parte do misterioso p, que parecia uma espcie de purpurina, com o
intuito de compartilhar com seus amigos e familiares.
Muitas pessoas comearam a freqentar a residncia de Maria Gabriela,
esposa de Devair, para admirar a luz azulada emitida pelo p desconhecido, entre
essas pessoas estava Ivo Ferreira, o irmo de Devair, que levou um pouco da
substncia para sua casa e mostrou o brilho azulado a sua esposa, filha e amigos. A
filha de Ivo, Leide das Neves, de seis anos de idade, alm de manipular o p de csio
acabou ingerindo uma pequena quantidade quando, ao se alimentar, estava com as
mos contaminadas pelo p radioativo.
Os efeitos causados pela exposio radiao do csio-137 no demoraram a
aparecer, no mesmo dia que os catadores de papel retiraram a fonte da clnica
comearam os primeiros sintomas (tonturas, nuseas, vmitos e diarria). Maria
Gabriela, percebendo as molstias dos seus familiares e dos seus amigos, teve a
54

intuio de que o mal poderia estar sendo provocado pela luz azulada que ficava
em sua residncia. E, no dia 28 de setembro, auxiliada por um funcionrio do ferro
velho, levou de nibus a fonte enrolada em um saco plstico at a vigilncia
sanitria. O mdico da vigilncia sanitria, desconfiado de contaminao radioativa,
solicitou a presena de um fsico que confirmou a suspeita, acionando no dia 29 de
outubro a CNEN (Comisso Nacional de Energia Nuclear) para que as medidas de
emergncia fossem tomadas.
Com este acidente, muitas pessoas foram atingidas direta e indiretamente,
proporcionando diversas perdas, as primeiras vtimas fatais foram Maria Gabriela
que faleceu no dia 23 de outubro e sua sobrinha Leide das Neves, que faleceu no
mesmo, dia horas depois. Nos dias 27 e 28 de outubro morreram dois funcionrios do
ferro velho.
No dia 1 de outubro de 1987, os brasileiros tomaram cincia do acidente
radioativo e a cidade de Goinia foi conhecida internacionalmente por esta fatalidade
com o csio-137, sofrendo srias conseqncias com este fato. Os meios de
comunicao noticiaram, constantemente, novos focos de radiao as pessoas
estavam desorientadas sobretudo transparecia a perplexidade, o pnico e a
desinformao da populao que, pelas ruas perguntavam se radiao era um vrus,
se era contagiosa, o que era contaminao, o que era lixo atmico etc. (CRUZ,
1987, p.164).
A fase inicial do acidente com o csio-137 foi marcada por diversos conflitos,
pois a populao no entendia a necessidade de ter que se desfazer dos seus
pertences quando era comprovada a contaminao radioativa. Muitos tiveram que
abandonar suas casas, suas roupas e seus objetos pessoais e, quando detectada a
contaminao radioativa nas pessoas, estas ficavam reclusas, alojadas em tendas no
Estdio Olmpico. Isoladas no Olmpico, sob intensa vigilncia dos tcnicos que
monitoravam os nveis de radiao constantemente, as pessoas eram submetidas
diariamente a exames clnicos e a procedimentos rigorosos de descontaminao.
Alguns pacientes em estado grave de sade foram transferidos para o hospital no Rio
de Janeiro.
Naquele momento crtico, a equipe da CNEN passou a monitorar tudo,
inclusive o solo, as rvores, as guas, os objetos, carros, nibus etc. No perodo de 30
de setembro a 20 de dezembro de 1987, 112.800 pessoas foram monitoradas pelos
tcnicos, 249 apresentaram contaminao, das quais 49 tiveram que ser internadas,
55

10 apresentaram estado grave, uma pessoa teve que amputar o brao e, como foi
citado anteriormente houve, 4 bitos (OKUNO, 1988, p.57).
O trabalho de descontaminao, monitorao e assesssoria local dos tcnicos
envolvidos no plano de emergncia da CNEN, gerou uma grande quantidade de lixo
radioativo que foi acondicionado em diversos tipos de embalagens, sendo que o
volume total dos rejeitos foi de 3.461 m3, constitudo de 1.400 caixas metlicas;
3.800 tambores de 200 litros; 10 containers martimos de 32 m3 cada e 6 embalagens
especiais construdas com concreto armado de 20 cm de espessura, (OKUNO, 1988,
p.57).
Os rejeitos gerados neste processo provocaram outra polmica em Goinia,
uma vez que as autoridades de cada Estado brasileiro se recusavam a receber o
entulho radioativo. Com isto, foi escolhido um local provisrio para o
armazenamento dos rejeitos situado cerca de 20 km do centro de Goinia, e 2,5 km
da cidade de Abadia de Gois.
O acidente de Goinia deixou transparecer, na poca, o descaso com as
clnicas que usavam radiao e a fragilidade nas fiscalizaes por parte do governo,
pois a fonte de csio-137 estava abandonada h dois anos nos escombros do
Instituto Goiano de Radioterapia, que havia sido desativado aps sofrer uma ao de
despejo. A irresponsabilidade das autoridades especializadas do governo juntamente
com a ignorncia da populao em relao a rea nuclear foram fatores decisivos
para a ocorrncia deste crime com a populao de Goinia, (CANDOTTI et al.,
1988).
O acidente radiolgico teve um impacto muito grande na sociedade causando
muitos danos, podemos enfatizar os prejuzos sociais, psicolgicos e econmicos. As
vtimas e toda a populao de Goinia foram discriminadas, a notcia da cidade
contaminada provocou um impacto scio-econmico significativo, os comerciantes
no conseguiam vender seus produtos que eram rejeitados, (CANDOTTI et al.,
1988).
O acidente de Goinia no pode ser esquecido, preciso refletir sobre todos os
seus aspectos para, no mnimo, aprender algumas lies com este triste
acontecimento. A escola, enquanto ambiente educativo, e os professores, enquanto
agentes deste processo, desenvolvem um papel essencial e podem contribuir a fim de
melhorar o entendimento sobre a energia nuclear. Surpreendente pensar que tudo
seria diferente e que tudo o que ocorreu em Goinia poderia ter sido evitado se as
56

pessoas envolvidas tivessem um conhecimento mnimo sobre o tipo de material que


estavam manipulando e se as autoridades no tivessem sido negligentes no abandono
da fonte radioativa. Como o fato j ocorreu, tem que ficar a lio, resta-nos ento o
compromisso de olhar com mais cuidado a educao escolar, de promover um
conhecimento contextualizado com o cotidiano do educando, para nos tornarmos
cidados mais conscientes e atuantes, aptos a exigir dos governantes mais
responsabilidades sociais evitando novas catstrofes.

2.6.5 Efeitos Biolgicos das Radiaes

As radiaes apresentam inmeras aplicaes e benefcios para a vida


moderna, entretanto devem ser usadas com cautela, a fim de evitar os seus efeitos
prejudiciais.
No processo de interao, a radiao atravessa a matria e transfere sua
energia, podendo provocar excitao ou ionizao dos tomos. A radiao dita no
ionizante quando sua energia no suficiente para arrancar eltrons dos tomos,
neste caso pode ocorrer a excitao do tomo, onde os eltrons so levados para as
camadas mais externas do tomo, sem serem ejetados. E, quando a radiao possui
energia suficiente para superar a energia que mantm os eltrons atrados pelo ncleo
e arrancar um dos eltrons orbitais dos tomos neutros, transformando-os em um
par de ons, diz-se que a radiao ionizante, ou seja, a ionizao o rompimento
da neutralidade do tomo que se tornou um on positivo devido perda de eltrons,
ons negativos (OKUNO, 1988, p.12). Das radiaes apresentadas no espectro
eletromagntico, so radiaes ionizantes os raios-X e os raios gama.
O poder de penetrao da radiao ionizante na matria depende da sua
energia, embora a radiao gama e os raios-X sejam as radiaes mais penetrantes,
seu poder de ionizao baixo em relao s partculas carregadas alfa e beta, que
so consideradas diretamente ionizantes, por colidirem com um grande nmero de
tomos do meio (CARDOSO, 2003, p.18).
A interao da radiao com o meio biolgico ocorre atravs dos tomos que
constituem o corpo humano. Os seres vivos so constitudos, principalmente, por
tomos de carbono, hidrognio, oxignio e nitrognio. Estes, quando combinados
compem as molculas que, por sua vez, constituem as clulas, de maneira que as
estruturas vo se tornando cada vez mais complexas, at formar o indivduo como
um todo, conforme a organizao dos seres vivos demonstrado na figura a seguir.
57

Indivduos

Sistemas

rgos

Tecidos

Clulas

Molculas

TOMOS

Figura 06 Organizao dos seres vivos.


Fonte: http://www.cnen.gov.br

A molcula de gua a principal constituinte do corpo humano, so cerca de


2x1025 molculas por quilograma (NOUAILHETAS et al., 2003, p.22).
Participando, praticamente, de todas as reaes metablicas, as molculas de gua
seriam as mais atingidas em caso de exposio s radiaes, desencadeando quebra
das ligaes qumicas dos tomos e, conseqentemente, a formao de radicais
livres.
Os radicais livres, produtos da radilise, ou seja, da irradiao da gua, so
altamente reativos entre si ou com outras molculas prximas, produzindo danos
biolgicos ao disputar eltrons, para formar uma configurao mais estvel. Este
processo chamado de ionizao indireta, pois a radiao interage primeiro com a
molcula de gua, produzindo radicais livres que, por sua vez, podem danificar
outras molculas, inclusive a de DNA (cido desoxiribonucleico).
Na ionizao direta a radiao atinge uma molcula importante como a do
DNA, que responsvel pelas informaes genticas das clulas. O resultado deste
processo pode ser uma mutao na estrutura dos genes que, em sua grande maioria
58

condicionam caractersticas indesejveis, ou mesmo, no resultar em efeito algum,


visto que o seres vivos dispem de mecanismos especiais de defesa contra os efeitos
das radiaes. O reparo dos danos vai depender de diversos fatores, entres eles, da
quantidade de radio recebida pelo indivduo.
De acordo com Okuno (1988, p.42), quando a radiao passa atravs do corpo
humano, quatro tipo de eventos podem ocorrer:
A radiao passa prximo ou atravs da clula sem produzir dano;
A radiao danifica a clula, mas ela reparada adequadamente;
A radiao mata a clula ou a torna incapaz de se reproduzir;
A clula sobrevive e se reproduz na sua forma modificada, podendo-
se diagnosticar, anos mais tarde, clulas malignas nesse local.
O surgimento de alteraes celulares, induzidas pela exposio radiao,
no significa, necessariamente, que vai ocorrer morte celular ou mutao dos genes
com alteraes metablicas. Entretanto, a probabilidade de cancerizao a partir de
clulas irradiadas superior probabilidade de ocorrncia deste processo a partir de
clulas no irradiadas onde, mutaes seriam o primeiro passo para a cancerizao
(NOUAILHETAS et al., 2003, p.27).
Evitar se expr com freqncia e sem necessidade s radiaes ionizantes,
como os raios-X e os raios gama, e no ionizantes, como os raios ultravioletas,
certamente so medidas significativas para prevenir os indivduos contra os
prejuzos causados pelas radiaes. Os cuidados devem aumentar, principalmente,
com crianas, mulheres em idade frtil e mulheres grvidas que, devido sua intensa
proliferao celular, so mais vulnerveis aos efeitos das radiaes.
59

III - METODOLOGIA

Neste captulo apresentamos os critrios, as tcnicas e os conceitos


que foram usados para analisar e interpretar os instrumentos utilizados
na coleta de dados, sobre o tema Radiao desenvolvido na unidade
de aprendizagem.

Conforme descrito anteriormente, esta pesquisa procurou investigar, alm das


idias prvias dos alunos, sobre a radiao, os resultados do desenvolvimento de uma
Unidade de Aprendizagem (UA), a fim de influenciar na transio do conhecimento
prvio para um conhecimento mais estruturado e aceito cientificamente.
Este trabalho foi desenvolvido no mbito da educao formal, procurou
aproximar-se de uma perspectiva de aes interdisciplinares, promovendo dilogos
entre as disciplinas cientficas, assim valorizando todos os processos sem, com isto,
eleger as melhores ou as piores estratgias, mas apenas refletir sobre as mesmas, para
alcanar resultados mais adequados no que se refere ao ensino-aprendizagem.
Com o enfoque interdisciplinar desejado, no caberia neste momento um
enquadramento sob uma ou outra metodologia de pesquisa, acreditamos no ser
necessrio a escolha de rtulos que, por sua vez, delimitam barreiras e impedem o
dilogo necessrio no trnsito entre as diferentes abordagens existentes como, por
exemplo, estudo de caso, pesquisa ao, pesquisa participante, entre outras.
Mas, para que fiquem claros os caminhos percorridos durante o
desenvolvimento desta pesquisa, importante explicitar que, aps estabelecer as
questes a serem investigadas, foi desenvolvido um plano de ao ou interveno,
intitulado Unidade de Aprendizagem (UA), onde a pesquisadora, ao mesmo tempo
em que fazia a coleta dos dados para a anlise do processo, assumiu a condio de
professora e ministrou a UA.

3.1 Pblico Alvo

A pesquisa foi desenvolvida na escola Estadual Lilia Neves, localizada no


Bairro Quinta do municpio de Rio Grande, RS. A relao de amizade entre a
pesquisadora e a professora responsvel pela disciplina de Fsica da referida escola,
assim como o incentivo da direo, foram os fatores que favoreceram o
desenvolvimento da pesquisa na instituio. Quanto escolha da turma, participaram
os alunos que estavam cursando o 3 ano do Ensino Mdio. Este critrio foi definido
60

para facilitar o desenvolvimento da UA, visto que seria necessria a compreenso de


alguns conceitos estudados anteriormente pelos alunos. A idade dos alunos estava
compreendida entre 17 e 19 anos, convm esclarecer que nos referimos aos alunos
sem o objetivo de fazer distino de gnero, mesmo tendo trabalhado tanto com
alunos como com alunas.

3.2 O Caminho na Coleta de Dados

Antes de qualquer iniciativa na instituio escolar, pedimos a autorizao da


direo para que pudssemos iniciar o trabalho sem a ocorrncia de imprevistos.
Mesmo a escola permitindo a investigao, por se tratar de uma pesquisa envolvendo
adolescentes e alguns menores de idade, julgamos tico e necessrio que os pais ou
responsveis pelos adolescentes tambm fossem informados sobre as intenes das
atividades e autorizassem a participao dos mesmos. Para isso, disponibilizamos um
termo de consentimento (Apndice 1), que explicou os procedimentos da pesquisa, o
qual cada aluno levou para o seu responsvel autorizar mediante a assinatura.
Desde o primeiro encontro com os alunos foi esclarecido que se tratava de
uma pesquisa. A professora de Fsica da turma, grande incentivadora do trabalho,
tambm era conhecedora dos fatos e, como ex-colega de graduao no bacharelado
em Fsica Mdica da pesquisadora, a relao de amizade e cumplicidade
proporcionou um ambiente favorvel para o andamento das atividades. Em alguns
momentos a professora participava dos encontros, ora observando, ora interagindo
com exemplos e explicaes complementares, assim a professora e a pesquisadora
formaram uma espcie de parceria.
O primeiro contato com os alunos se deu quando a pesquisadora foi
apresentada pela professora da disciplina de Fsica; a turma estava agitada, pois
acontecia a entrega de trabalhos pendentes. Logo aps, aproveitamos para nos
conhecer melhor a fim de estabelecer os primeiros dilogos. Neste momento, o
principal objetivo foi constituir, atravs do dilogo, uma relao harmoniosa e com
seriedade, para validar todo o envolvimento dos alunos na pesquisa. Entendemos
estes primeiros passos como uma etapa muito delicada da investigao cientfica,
pois se trata de uma espcie de aceitao por parte dos alunos, que se no ocorrer
pode comprometer a realidade investigada. Com o iminente clima de descontrao e
o pouco tempo que restava naquele encontro, foi usada como estratgia para
61

promover reflexo e discusso a leitura do texto A carta dos ndios (BRANDO,


1995). Entre alguns dos objetivos, a inteno foi de conhecer um pouco das
caractersticas dos alunos dando-lhes voz e propondo a participao coletiva,
conforme destaca Galiazzi (et al., 2004, p.69),
[...] o conhecimento escolar, uma integrao de diferentes
saberes, e o conhecimento cientfico um deles, sem dvida
importante, mas um entre tantos que o constituem. preciso
valorizar outros, entre eles o conhecimento que o aluno traz as
informaes da mdia, as crenas, as ideologias, pois entendemos
que o objetivo da escola enriquecer o conhecimento do aluno,
favorecendo aprendizagens que o capacitem a tomar decises
ambientalmente responsveis.

Posteriormente, o restante dos encontros, totalizando quatorze, ocorreu


semanalmente no horrio das aulas da disciplina de Fsica, em trs perodos por
semana, na prpria escola, estendendo-se de outubro a novembro de 2006, onde foi
desenvolvida a UA e a coleta dos dados.

3.3 Instrumentos de Pesquisa

Para a coleta de dados, esta pesquisa caracterizou-se pela utilizao de dois


questionrios, aplicados em fases distintas, sete problematizaes que transcorreram
ao longo dos encontros e uma entrevista semi-estruturada realizadas com cinco
alunos, aps a concluso da UA.
Segundo Porto (1996, p.17), o questionrio um instrumento de coleta de
dados preenchido pelo informante sem a presena do pesquisador onde
importante determinar quais so as questes mais relevantes a serem propostas,
relacionando cada item pesquisa que est sendo feita. A autora destaca ainda que a
entrevista semi-estruturada aquela que parte de certos questionamentos bsicos,
apoiados em teorias e hipteses que interessam pesquisa e que, em seguida, oferece
amplo campo de indagaes, fruto de novas questes que vo surgindo medida que
so recebidas as respostas do informante (PORTO, 1996, p.16).
Quanto s problematizaes, estas se referem a questes e/ou situaes para
discusso, sempre relacionadas direta ou indiretamente aos assuntos do tpico,
unidade ou tema central (DELIZOICOV, 1992, p.29). As problematizaes fazem
parte do primeiro momento pedaggico proposto pelo autor, conforme descrito no
captulo 4.
62

importante relatar que, apesar de no ter sido utilizado como instrumento


de coleta de dados, para auxiliar na compreenso das anlises, recorremos tcnica
do Dirio de Campo, que foi preenchido posteriormente aos encontros com os
alunos, e de aulas udio gravadas e fotografadas. Entendemos que estes
procedimentos e recursos facilitaram a compreenso das impresses e interpretaes
geradas ao longo da experincia na escola. Para tanto, Neto (1994, p.63) considera
que o dirio um instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina
do trabalho que estamos realizando, na verdade, um amigo silencioso que no pode
ser subestimado quanto sua importncia. Neto (Ibid., p.63), ainda destaca que o
registro visual, ou seja, a fotografia amplia o conhecimento do estudo porque
proporciona documentar momentos ou situaes que ilustram o cotidiano
vivenciado.

3.3.1 Instrumento 1: Questionrio das idias dos alunos sobre a radiao

No segundo encontro, iniciamos a investigao utilizando o primeiro


instrumento de coleta de dados, para isso aplicamos um questionrio (Apndice 2)
contendo dezoito questes, onde algumas destas eram objetivas e outras discursivas.
Importante ressaltar que o objetivo do instrumento foi fazer um levantamento das
idias dos alunos sobre a radiao, com isto o mesmo foi aplicado sem qualquer
explicao antecipada sobre as teorias envolvidas. Os alunos responderam livremente
s alternativas, em um tempo mdio de 1 hora, assim podendo expressar seus
conhecimentos para o tema em estudo. Destacamos ainda que os alunos participaram
da atividade tranquilamente, demonstrando interesse e entusiasmo ao responder s
questes. E, aps a entrega do instrumento para a pesquisadora se instalou um clima
de curiosidade com debate das respostas.
De posse das respostas do primeiro instrumento, iniciamos uma breve
interpretao das mesmas, com o intuito de promover, nos encontros posteriores,
relaes entre as teorias a serem estudadas na UA e os posicionamentos apresentados
pelos alunos. O ideal seria uma anlise detalhada dos dados coletados, mas devido
aos encontros transcorrerem semanalmente, o tempo restrito impediu que esse
processo fosse possvel.
63

3.3.2 Instrumento 2: Problematizaes

O segundo instrumento de elicitao foi a coleta sistemtica de informaes,


que se deu a partir das respostas discursivas dos alunos para os questionamentos que
denominamos problematizaes (veja captulo 4). Ao total, foram 7
problematizaes (Apndice 3), propostas sempre no incio dos encontros, antes do
desenvolvimento dos temas da UA, que serviram como subsdio para responder a
essas problematizaes. Nos encontros foram trabalhados conceitos tericos, valores
e atitudes aplicados ao cotidiano do educando. Para entender a apropriao e a
reconstruo destes conceitos, os alunos individualmente ou em duplas respondiam
s problematizaes, entregando, sob a forma escrita, seus argumentos, ao final do
perodo de aula.

3.3.3 Instrumento 3: Questionrio aplicado com duas turmas distintas

O terceiro momento de elicitao dos dados se deu quando foi aplicado o


segundo questionrio (Apndice 4), quase ao final da pesquisa, ou seja, logo aps o
desenvolvimento da UA. As quinze questes objetivas contidas neste instrumento
obedeceram linguagem cientfica, ou seja, apresentavam teorias, definies mais
precisas e aprofundadas, visto que os conceitos envolvidos foram sistematicamente
trabalhados, no contexto escolar, com os alunos do grupo experimental. Assim,
mediante a anlise das respostas, entendemos que esta seria uma forma de evidenciar
se teramos nos aproximado de uma aprendizagem significativa conforme definida
no captulo 2 seo 2.4.
O questionrio continha para cada pergunta quatro alternativas de resposta,
onde o aluno marcou apenas uma das alternativas para cada questo. O mesmo
instrumento tambm foi aplicado a outra turma da terceira srie do Ensino Mdio da
mesma Escola, porm que no participou das atividades desenvolvidas na UA,
possibilitando assim analisar se existem correlaes entre as respostas das duas
turmas. Lembrando que ambas as turmas no foram avisadas antecipadamente sobre
o questionrio, sendo que o objetivo deste instrumento foi possibilitar ao aluno que
participou da UA um resgate memria, evidenciando o que se tornou mais
significativo durante o processo ensino-aprendizagem.
64

3.3.4 Instrumento 4: Entrevista semi-estruturada

O quarto momento de elicitao de dados ocorreu quando cinco alunos


participaram da entrevista semi-estruturada. Para isto, desenvolvemos um guia
(Apndice 5) com quatro questes principais, de forma a desencadear um dilogo
que, mesmo com uma temtica definida, permitiu ao entrevistado se expor
livremente.
Encontramos em Cortes (1998) mais uma contribuio com o tema quando
afirma que a entrevista semi-estruturada parte de alguns questionamentos bsicos,
onde as questes so previamente selecionadas e apoiadas por teorias que interessam
pesquisa, porm no h uma estruturao definida de abordagem para todos os
itens que sero analisados, assim nesta modalidade o entrevistado possui maior
liberdade e, com isto podemos obter bons resultados.
Ao usar essa tcnica, nosso objetivo foi verificar se aps o cumprimento da
UA, trabalhadas no currculo escolar, os alunos revelavam em seus depoimentos
aspectos de significao pessoal como: conscientizao, tomada de deciso,
construo ou mesmo negao de novas atitudes e valores frente exposio s
Radiaes, de acordo com os pressupostos desta pesquisa.
Entendemos a entrevista como um dilogo entre o entrevistador (pesquisador)
e o sujeito de pesquisa, com objetivos especficos, onde o entrevistado precisa sentir-
se tranqilo, num clima favorvel, para poder se expressar. Desta forma, para que
todos ficassem cientes dos fatos, explicamos para a turma a tcnica e suas
implicaes e, respeitando a sua vontade, deixamos que os alunos se manifestassem
livremente em querer participar ou no da entrevista. No limitamos o nmero de
participantes e aceitamos a colaborao espontnea de cinco alunos que
demonstraram interesse em fazer parte de mais esta etapa da pesquisa.
As entrevistas sucederam-se individualmente na prpria escola, sem pr-
determinar o tempo de durao, as mesmas foram gravadas e transcritas viabilizando,
desta forma, melhorar a compreenso na anlise das informaes coletadas.

3.4 Anlise dos Dados

Aps a coleta dos dados, com os instrumentos mencionados anteriormente,


buscamos compreender os fenmenos investigados. Entendemos que foi adequado
utilizar uma abordagem qualitativa de anlise de dados, complementando com uma
65

abordagem quantitativa, poderamos ento definir que os dados foram analisados


quanti-qualitativamente. Nesse sentido, encontramos apoio em Andr (1995, p. 24)
quando menciona que mesmo quando se reportam dados de depoimentos,
entrevistas ou de observaes , no raro, conveniente que se expressem os
resultados tambm em nmeros. No caso, o nmero ajuda a explicitar a dimenso
qualitativa.
Ainda no contexto desta reflexo, Minayo (1994, p.22) destaca que O
conjunto de dados quantitativos e qualitativos, no se opem. Ao contrrio, se
complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente,
excluindo qualquer dicotomia.
Destacaremos a seguir como procedemos com a anlise do material coletado,
ou seja, com o conjunto de documentos produzidos na pesquisa.

3.4.1 Anlise Qualitativa

Primeiramente foi desenvolvida uma anlise textual qualitativa onde, de


acordo com os objetivos, buscamos compreender as idias dos alunos, os processos
pelos quais se reconstruram os significados e se houve evidncias de uma efetiva
aprendizagem, atravs do desenvolvimento da unidade de aprendizagem para o tema
radiao.
Para tanto, interessante referir o posicionamento de Moraes (2005, p.86)
quando denomina de corpus o conjunto de documentos obtidos na anlise textual
qualitativa, que visa compreenso dos fenmenos investigados e requer um grande
envolvimento com os documentos produzidos durante a pesquisa, ou seja, um
aprofundamento e mergulho em processos discursivos, visando atingir
aprendizagens em forma de compreenses reconstrudas dos discursos, conduzindo a
uma comunicao do aprendido. O autor ao utilizar a metfora mergulho requer
do pesquisador a participao ativa em todo o processo de anlise, um intenso
contato com o corpus, at que as principais idias sejam construdas, reconstrudas
e comunicadas (Ibid., p.86).
Os documentos, produzidos na pesquisa, foram separados e analisados na
mesma ordem em que foram coletados. Entendemos que este procedimento de
anlise na ordem de coleta nos permitiu perceber se ocorreu alguma forma de
evoluo nos conhecimentos expressados pelos educandos.
66

Para facilitar a compreenso bem como a discusso dos resultados, aps as


diversas leituras das respostas dos alunos para os instrumentos, as mesmas foram
digitadas na ntegra de modo a obter uma visualizao geral de todas as expresses.
Esse mtodo foi efetivado para cada uma das 18 questes do primeiro instrumento,
assim como para todos os documentos coletados nas diferentes tcnicas
mencionadas.
De posse do material digitado, iniciamos uma espcie de fragmentao do
texto, onde destacamos e selecionamos aspectos, ou seja, palavras e frases que
pareciam importantes para a pesquisa. Em seguida, reagrupamos as expresses, onde
o critrio utilizado foi a seleo das respostas mediante suas semelhanas na
descrio, assim formaram-se diversos subconjuntos para cada questionamento
organizados atravs de categorias.
Segundo Gomes, a palavra categoria se refere a um conceito que abrange
elementos ou aspectos com caractersticas comuns ou que se relacionam entre si,
assim as categorias so empregadas para se estabelecer classificaes (GOMES,
2004, p.70).
Encontramos que uma anlise textual envolve identificar e isolar enunciados
dos materiais a ela submetidos, categorizar esses enunciados e produzir textos para
posteriormente comunic-los (MORAES, 2005, p.87). O mesmo autor (Ibid., p.90)
define o procedimento de desconstruo textual, ou seja, o que denominamos de
fragmentao como prprio da unitarizao que o processo de identificar e
separar os enunciados que compem o texto para ajudar a focalizar elementos
especficos do objeto de estudo, onde necessrio estar atento para no perder a
essncia das informaes.
Neste trabalho optamos por determinar as categorias a partir da anlise dos
dados, entendemos que, desta forma, a pesquisa torna-se mais concreta no sentido de
que estamos nomeando as categorias conforme o que est surgindo. Assim, evitamos
perceber somente os significados que se enquadram em categorias pr-determinadas
antes de examinar os dados. Sobretudo, Moraes (2003, p.197) revela-nos que as
categorias construdas com base nas informaes contidas nos documentos coletados
so denominadas de categorias emergentes.
Na continuidade de sua reflexo, tambm se faz relevante destacar, mediante
o aprofundamento da proposio de Moraes (2005, p.98), que aps concretizar as
etapas de unitarizao e categorizao do corpus, considerando, neste
67

processo, as informaes que contribuam para a melhor compreenso dos fenmenos


investigados, chega-se no momento de apresentao dos novos textos que so
denominados de metatexto.
Contudo, para facilitar a comunicao dos resultados, julgamos interessante
expressar as respostas que surgiram para cada questo, que agora esto dispostas sob
a forma de categorias, atravs do mtodo de construo das redes sistmicas (BLISS
et al., 1983), veja captulo 3, seo 3.5.

3.4.2 Anlise Quantitativa

Na apresentao dos dados obtidos neste trabalho, nos instrumentos 1 e 2,


utilizamos valores numricos, dispostos entre parnteses nas redes sistmicas, para
indicar quantas vezes foram recorrentes algumas idias expressas pelos alunos, veja
captulo 5, seo 5.1 e seo 5.2.
Na anlise quantitativa do terceiro instrumento (Apndice 4), optamos pelo
levantamento dos ndices das escolhas dos estudantes dos dois grupos, experimental
e de controle, atravs da representao com grfico em barras. A disposio das
respostas no grfico, para as referidas alternativas do questionrio, favoreceu a
organizao e descrio dos pensamentos dos alunos.
Ao mesmo tempo, realizamos a medida do coeficiente de fidedignidade do
instrumento, com o objetivo de validar o questionrio e verificar se as respostas dos
grupos em estudo apresentavam diferenas significativas. A esse respeito, Vianna
(1978, p.143) identifica que sem instrumentos dignos de confiana (fidedignos) no
so obtidos escores merecedores de confiana nem possvel expressar um
julgamento que seja confivel.
Dessa forma, a fidedignidade uma medida da preciso do instrumento
utilizado, ou seja, refere-se ao grau de consistncia dos escores, onde existem
diferentes mtodos de calcul-la (VIANNA, 1978, p.174). Nessa pesquisa,
calculamos a fidedignidade atravs do coeficiente alfa de Cronbach
(CRONBACH,1951), que varia entre 0 e 1, onde considera-se uma consistncia
interna a partir de 0,7 e, quanto mais prximo de 1, melhor ser a preciso.
Considerando o reduzido nmero de participantes, utilizamos o teste
estatstico no paramtrico de Mann-Whitney (SIEGEL & CASTELLAN, 1988),
para comparar as mdias dos dois grupos em estudo. Esse teste indicado para a
comparao de variveis quantitativas entre duas amostras independentes. De acordo
68

com os resultados (veja captulo 5 seo 5.3), para identificar a origem da diferena
significativa, inicialmente solicitamos um teste H de Kruskal-Wallis, tambm
conhecido como a anlise de varincia (ANOVA) no paramtrica (WAGNER,
MOTTA & DORNELLES, 2004), levando-se em considerao todas as 15 questes
do teste como variveis.
Enfim, para explorar os dados um pouco mais a fundo, ousamos realizar
uma anlise de fatores (NUNNALLY & BERNSTEIN, 1994; KLINE, 1994), em
busca de uma estrutura nos dados.

3.5 Redes Sistmicas

Para apresentar os temas desenvolvidos na UA (veja captulo 4) e para


organizar as categorias, definidas atravs da anlise textual qualitativa, utilizamos a
tcnica de redes sistmicas, que possibilitou visualizar, entender e comunicar com
mais clareza tanto a anlise e as concluses dos dados quanto o planejamento da UA
(BLISS et al.,1983).
A tcnica de redes sistmicas vem crescendo em sua aceitao e, no Brasil,
vem sendo utilizada em diversos trabalhos de informtica ligados educao:
(FERRACIOLI, 1999; KURTZ DOS SANTOS, 1999; CAMMILETTI, 2001;
GINAPE, 2002; BHM, 2002; CAMPOS et al. 2003; citado por CHAMOVITZ,
2004, p.14).
No processo de ensino-aprendizagem, Chamovitz (2004, p.15) identifica que
as redes sistmicas podem auxiliar na organizao do contedo da matria e/ou na
representao do conhecimento que o aluno j tem dessa matria e ainda destaca
que suas principais aplicaes esto na anlise qualitativa de dados em que h uma
forte necessidade de uma representao sistmica e de uma reduo de dados.
Com isto, uma rede sistmica pode ser vista como uma gramtica
independente do contexto que define uma linguagem construda para descrever os
dados (OGBORN, 1994, p.15).
Conforme a figura 07, os elementos bsicos utilizados em uma rede sistmica
so:
Colchete ou [ : usado para representar qualquer conjunto de escolhas
exclusivas, desta forma, representa ou um ou outro conceito;
69

Chave ou { : usado para representar um conjunto de escolhas que


acontecem simultaneamente, ou seja, engloba todos os conceitos juntos;

Figura 07 - Representao de uma rede sistmica.


70

IV - PROPOSTA DIDTICA: UNIDADE DE APRENDIZAGEM

Neste captulo apresentamos a estrutura da unidade de aprendizagem


para o tema Radiao, que foi desenvolvida com os alunos do Ensino
Mdio, bem como seus segmentos com os subtemas: raios gama,
raios-X e raios ultravioletas.

A proposta didtica, aqui denominada Unidade de Aprendizagem (UA), foi


definida para discutir o tema radiao, na disciplina de Fsica, no currculo escolar do
Ensino Mdio. Um dos principais objetivos, na elaborao da UA, foi contemplar
uma dimenso de Educao Ambiental, pensando na realidade do aluno como
cidado de direitos e deveres, capaz de entender e atuar sobre as tecnologias e os
fenmenos naturais presentes em seu cotidiano. Concordamos com Pietrocola (2001,
p.15) quando menciona que as tecnologias apesar de nem sempre comporem o
cotidiano imediato dos indivduos, nem por isso deixam de ser fundamentais para a
vida em sociedade e dessa forma constituir-se em desafios ao nosso entendimento.
Com isto, fez-se necessrio elaborar as atividades desenvolvidas na UA se
distanciando dos mtodos tradicionais das aulas de Fsica que, em grande parte, com
nfase nos clculos, so apoiados por listas de exerccios descritas nos livros
didticos.
Fazendo uma breve reflexo sobre o programa tradicional de ensino de
Cincias, Maldaner & Zanon (2004, p.49) declaram que os contedos, os novos
conceitos e as linguagens continuam pouco relacionados entre si e aos contextos
sociais de vivncia fora da escola, resultando em aprendizados superficiais e
restritos, que no contribuem para o desenvolvimento das potencialidades humanas e
sociais, ao contrrio do que se espera que acontea com um bom ensino de
Cincias.
Nesse contexto, os autores so bastante explcitos ao destacar que os
contedos do ensino de Cincias tm sido marcados pela forma essencialmente
disciplinar de organizao, onde os livros didticos acabam determinando os
programas de ensino, os modelos de estudo e de formao escolar, o que resulta no
pouco aprendizado dos adolescentes e jovens (MALDANER & ZANON, 2004,
p.45).
Deixamos claro que, de forma alguma somos contra os livros didticos no
ensino de Cincias, apenas estamos procurando qualificar as aulas de Fsica
71

utilizando outros recursos, onde a contextualizao com o cotidiano do educando se


tornou uma aspirao constante.
Para tanto, Pietrocola (2001, p.15) ressalta a importncia do conhecimento
cientfico onde, por exemplo, a simples deciso quanto realizao ou no de
determinado exame, como uma tomografia computadorizada, implica um mnimo
conhecimento cientfico. O mesmo valeria na escolha de tratamentos para um amigo
ou familiar doente.
Considerando esses aspectos, elaboramos a proposta didtica, ou seja, uma
unidade de aprendizagem (UA), buscando suscitar discusses sobre os cuidados com
a sade, contaminao ambiental, perigos radioativos, tecnologias mdicas, entre
outros, potencializando dessa forma as aplicaes prticas.
Uma UA um tipo de estruturao curricular que permite superar o
planejamento seqencial apresentado nos livros-texto, sendo adequada a propostas
interdisciplinares por envolver atividades estrategicamente selecionadas sobre um
determinado tema, valorizando o conhecimento prvio dos alunos e possibilitando a
evoluo de conceitos (GONZLES, 1999, Apud ROCHA FILHO et al., 2006,
p.3).
Um dos princpios metodolgicos da UA trabalhar em sala de aula
sustentados pelo questionamento, pelo dilogo, pela leitura, pela escrita, pela
construo de argumentos mais complexos, porque entendemos que isso nos torna,
enquanto alunos e professores, mais competentes (GALIAZZI et al., 2004, p.72)
O planejamento das atividades, que fazem parte da UA, apresentadas neste
trabalho, demonstra apenas uma das possveis maneiras de abordar o tema radiao.
As atividades podem ser estruturadas de acordo com outros contextos e interesses,
sem estar restrito somente ao que vem sendo definido nos livros textos.
Entendemos a UA como uma estratgia para minimizar a descontextualizao e
fragmentao do currculo. Da mesma maneira que a preocupao em organizar os
processos de ensino e de aprendizagem em Cincias na forma de temas amplos
como, por exemplo, alimentao, sade, energia, universo e ambiente tem sido
utilizada por educadores que desejam superar a disciplinaridade e, que desejam
desenvolver uma metodologia de ensino com uma perspectiva de Educao
Ambiental (MALDANER & ZANON, 2004, p.46).
Dentre os diversos pesquisadores educadores que esto comprometidos com a
prxis educativa para a melhoria do ensino de Cincias, achamos interessante
72

mencionar um projeto de pesquisa desenvolvido no mbito do Gipec-Uniju (Grupo


Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincia), intitulado Situao de
Estudo (SE), que mostra mais uma forma de organizao curricular, visto algumas
semelhanas com a proposta didtica denominada unidade de aprendizagem.
Desta forma, o projeto conhecido como Situao de Estudo (SE) uma
concepo de ensino, desenvolvida interdisciplinarmente a partir de uma situao
real, da vivncia dos estudantes, que tem por objetivo investigar a evoluo
conceitual atingida nos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos em forma
de Situao de Estudo em sala de aula, verificar, tambm, as concepes
epistemolgicas e a produo do conhecimento sobre o currculo em Cincias e,
com a pesquisa, deseja-se investigar at que ponto a SE se constitui na prtica como
uma nova organizao curricular que possa proporcionar, aos licenciados,
professores em servio e alunos da escola bsica, aprendizagens que os levem a
entender e a solucionar situaes que surgem em seu cotidiano (AUTH et al., 2004,
p.254).
Com o mesmo desejo de transcender a disciplinaridade no ensino de Cincias,
tornando a aprendizagem mais consistente para a realidade dos educandos, achamos
importante destacar que a UA foi alicerada no dilogo, na busca da explicitao
do conhecimento do aluno, onde o questionamento, a problematizao do discurso
do grupo possibilitou refletir o entendimento e algumas limitaes na compreenso
dos conceitos envolvidos (GALIAZZI et al., 2004, p.75).
Durante o desenvolvimento da UA, foram estabelecidas relaes com a
proposta de Delizoicov (1992, p.29), onde so fundamentados trs momentos
pedaggicos. As especificidades de cada um desses momentos so as seguintes:
1) Problematizao inicial
Foram apresentadas questes/situaes para discusso com os alunos. Mais do
que simples motivao para se introduzir um contedo especfico, a problematizao
inicial visou ligao desse contedo com situaes reais que os alunos conheciam e
presenciavam, mas que no conseguiam interpretar completa ou corretamente porque
provavelmente no dispunham de conhecimentos cientficos suficientes.
2) Organizao do conhecimento
Os conhecimentos de Fsica necessrios para a compreenso do tema central e
da problematizao inicial foram sistematicamente estudados, sob orientao da
73

pesquisadora. Definies, conceitos, relaes, leis, apresentadas no texto


introdutrio, foram aprofundados.
3) Aplicao do conhecimento
Destinou-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vinha
sendo construdo pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que
determinaram o seu estudo, como outras situaes que no estejam diretamente
ligadas ao motivo inicial, mas que so explicadas pelo mesmo conhecimento.

4.1 Estrutura da Unidade de Aprendizagem

Como mencionamos, o estudo da radiao, nas aulas de Fsica do Ensino


Mdio, foi o tema gerador da UA. Entretanto, por se tratar de um assunto muito
amplo, de acordo com os interesses dessa pesquisa, restringimo-nos em abordar os
raios gama, os raios-X e os raios ultravioletas.
Para melhor organizar e estruturar a UA, conforme descrito no captulo 3 seo
3.5, utilizamos a tcnica de redes sistmicas. Desta maneira, os conceitos que foram
inicialmente trabalhados com os alunos, durante o desenvolvimento da UA, esto
dispostos na rede sistmica a seguir, onde podemos fazer a seguinte leitura:
A radiao quanto a sua natureza foi considerada em termos de gerao de
energia e de interao com a matria. Na gerao de energia foi considerado que,
atravs da carga eltrica, do campo eltrico e do campo magntico, possvel
produzir radiao ionizante e no ionizante, e as mesmas se diferenciam devido
freqncia e ao comprimento de onda (). Foi ilustrado o espectro magntico
compreendendo as radiaes desde a freqncia das ondas de rdio at a freqncia
dos raios gama. E, em relao interao com a matria, foi considerado que atravs
do nvel atmico podemos sofrer conseqncias fsicas, qumicas e biolgicas.
Lembrando que os conceitos mencionados na rede sistmica esto definidos no
captulo 2 seo 2.6.
74

RADIAO

Freq R
Ionizante
RX
carga eltrica
UV
Visvel
GERAO campo eltrico
campo magntico No IonizanteFreq
Infra V.

NATUREZA
Microondas
Rdio


Fsicas
Consequncia
INTERAO NA MATRIA tomo
Qumicas
Biolgicas

Figura 08 - Rede sistmica da radiao.

Considerando esses conceitos, que foram necessrios para a compreenso das


radiaes, desenvolvemos o primeiro subtema da UA, ou seja, conseqncia a
radiao gama.

4.1.1 Radiao Gama

Diante das diversas possibilidades, para apresentar as definies da radiao


gama, optamos por relatar o acidente radiolgico ocorrido em Goinia (AG) com
uma fonte de radiao gama de Csio-137 (veja captulo 2 seo 2.6.4). O recurso
utilizado, para iniciar a discusso, foram as fotos que retratavam o local do acidente,
as pessoas envolvidas, os danos biolgicos causados pela exposio e contaminao,
os rejeitos radioativos, a monitorao efetuada pela equipe tcnica, entre outras. Na
medida em que as fotos foram sendo visualizadas na televiso, atravs do aparelho
de DVD, as teorias relacionadas com a radiao gama puderam ser expressas.
Desta maneira, a rede sistmica, na figura 09, nos permite entender algumas
das questes trabalhadas com os alunos sobre o AG onde, podemos fazer a seguinte
leitura:
O Acidente de Goinia foi discutido em termos do prprio aparelho de
radioterapia. Analisamos a partir da fonte radioativa de csio os conceitos fsicos de
atividade da fonte, meia vida e decaimento radioativo, enfatizando nestes tpicos o
cuidado que se deve ter com as tecnologias que utilizam a radiao e, ao mesmo
tempo, a importncia do tratamento com radiao contra o cncer. Ao abordar os
75

problemas ambientais causados pelo AG, achamos necessrio ressaltar a


contaminao que ocorreu na poca, envolvendo uma grande equipe profissional
para amenizar a situao e os efeitos biolgicos da radiao, que vo desde
queimaduras at a morte dos indivduos, provocados pela contaminao e/ou
exposio ao material radioativo.
Outro fator importante descrito foi a questo dos rejeitos radioativos, gerados
pelo recolhimento dos objetos contaminados pelo csio. Neste tpico, retomamos os
conceitos fsicos de atividade, meia vida e decaimento radioativo com o objetivo de
salientar que no se tratou de qualquer tipo de lixo ou rejeito, e sim de um lixo
radioativo, altamente perigoso para a sociedade quando armazenado de forma
inadequada.
O smbolo internacional das radiaes foi trazido s discusses, visando a uma
identificao do mesmo e, maior cuidado quando se est em locais que utilizam
material radioativo. E, no que se refere aos problemas sociais causados pelo AG,
discutimos a falta de responsabilidade, o descaso das autoridades que, no abandono
de uma clnica de radioterapia, com um equipamento mdico contendo uma fonte
ativa de csio, provocou inmeros danos para a populao.
Quanto aos catadores de sucata, que pareciam estar diante de uma fonte de
renda, com a venda do equipamento, ficou a reflexo das conseqncias da ao
ingnua, da desinformao e da falta de conhecimento que acarretou neste trgico
acidente.
76

ACIDENTE DE GOINIA

Atividade da Fonte

Fonte de Csio Meia Vida
Decaimento Radiotativo
APARELHO


RADIO TERAPIA Tratamento Cncer





Humana
Contaminao Ambiental
No Humana
Queimadura


PROBLEMAS
Efeitos Biolgicos Morte Celular
AMBIENTAIS
Morte dos Indivduos
Contaminao

Exposio

Rejeito Radioativo


Falta de Conhecimento
SMBOLO
RADIAES Problemas Causados
Importncia dos Smbolos

Falta de Responsabilidade das Autoridades
PROBLEMAS
SOCIAIS Abandono da Clnica
Dificuldades Econmicas dos Catadores de Sucata

Figura 09 - Rede sistmica do acidente de Goinia.

4.1.2 Radiao-X

O segundo subtema desenvolvido na UA foi sobre os raios-X, veja captulo 2


seo 2.6.3.6. A rede sistmica, na figura 10, apresenta algumas das questes
desenvolvidas na UA. Dessa forma, podemos fazer a seguinte leitura:
Inicialmente, localizamos a freqncia dos raios-X no espectro eletromagntico
e discutimos como ocorre a sua produo, diferenciando da radiao gama. Para
problematizar essas diferenas, apresentamos aos alunos um tubo de raios-X que foi
levado para a sala de aula. Esclarecemos que se tratou de um tubo desativado, usado
para estudo; cedido pelo laboratrio de Fsica da FURG.
77

A demonstrao do tubo de raios-X gerou curiosidade e medo de alguns alunos,


que acreditavam ali estar presente a radiao. Conforme as diferenas entre as
radiaes foram sendo analisadas, muitos alunos se aproximaram do tubo fazendo
observaes e questionamentos.
Com isto, comeamos a apontar as aplicaes do uso dessa tcnica de imagem,
mencionando principalmente a sua utilidade na medicina e na indstria.
Disponibilizamos algumas imagens radiogrficas do corpo humano que foram
observadas sob o ponto de vista da densidade das estruturas. Conclumos que os
ossos, por apresentarem maior densidade, bloqueiam parte da radiao produzindo a
imagem no filme atravs do contraste. Neste momento, houve relatos dos alunos,
visto que grande parte havia feito exames de raios-X, mas no sabia como se
processava a imagem.
Relacionando para as questes ambientais, procuramos discutir as vantagens
dos raios-X na medicina, nos exames e nos procedimentos cirrgicos, assim como na
indstria, que oferece mais qualidade e segurana com a possvel visualizao de
rupturas ou fendas nas estruturas.
Alm disso, avaliamos as desvantagens dessa tcnica de imagem, quando no
se tem a proteo radiolgica adequada como, por exemplo, os efeitos biolgicos
provocados pela radiao. Para chamar a ateno dos alunos, levamos algumas fotos
dos efeitos biolgicos provocados em pacientes expostos indevidamente aos raios-X,
que foram visualizadas na televiso com o auxlio do DVD. Contudo, para ressaltar a
necessidade de cuidados especiais ao ser feito um exame radiolgico, mdico ou
odontolgico, apresentamos aos alunos um EPI, equipamento de proteo individual,
de trax e de tireide. Os alunos tambm foram questionados sobre a importncia de
seguir as orientaes dos tcnicos assim como informar se a paciente gestante, para
evitar riscos ao feto em desenvolvimento. A seguir apresentada a rede sistmica e
algumas das fotos que revelam a dinmica referida anteriormente.
78

RAIOS X

Produo RX

APARELHO RX Imagem de RX
Densidade




Medicina
APLICAES Indstria

Vantagens

QUESTES AMBIENTAIS Efeitos Biolgicos {Gestantes
EPI

Figura 10 - Rede sistmica dos RX.

Figura 11 - Fotos da dinmica em aula com o tubo de RX e com o EPI.

4.1.3 Radiao Ultravioleta

Por fim, o ltimo subtema desenvolvido na UA foi sobre os raios ultravioletas


(RUV), provenientes do Sol e das cmaras de bronzeamento artificial (BA), veja
captulo 2 seo 2.6.3.5.
O planejamento dos tpicos relacionados radiao ultravioleta foi conduzido
pelos prprios alunos, atravs de pesquisas e atividades em grupos. Como resultado
desse trabalho, todos os grupos fizeram uma espcie de seminrio, com os
respectivos assuntos escolhidos, apresentando para os colegas. Esclarecemos que os
tpicos, distribudos para a anlise dos alunos, foram definidos pela pesquisadora,
conforme os objetivos da pesquisa.
79

A estratgia de possibilitar ao aluno desenvolver o papel principal, com autoria


no planejamento e na apresentao dos temas, surgiu com a percepo de que os
encontros poderiam se tornar cansativos, com reflexos na aprendizagem, caso toda a
explanao fosse conduzida pela pesquisadora. No entanto, essa iniciativa decorreu
durante o andamento da UA. A seguir faremos a leitura da rede sistmica, na figura
12, que apresenta alguns dos temas estudados e apresentados pelos alunos.
Nos trabalhos apresentados pelos alunos, foram definidos os intervalos da
radiao ultravioleta (UVA, UVB e UVC) conforme as suas caractersticas. Da
mesma maneira, foi explicado o funcionamento das cmaras de bronzeamento
artificial, seus efeitos na pele e as conseqncias para a sade humana. Lembrando
que um dos entrevistados fez uma espcie de pesquisa, ao ligar para uma clnica
esttica, solicitando informaes sobre formas de bronzeamento, veja captulo 5
seo 5.4.3.
Quanto preveno contra os efeitos indesejados da RUV, foi apresentado o
ABCD do cncer de pele, tema que gerou curiosidade. Num clima descontrado, os
alunos identificavam e relatavam as caractersticas dos sinais e manchas encontrados
na pele. Tambm foi explicada a importncia dos utenslios de proteo como bons,
camisetas, protetores solares, culos com lentes foto-protetoras entre outros,
conforme os horrios de exposio ao Sol e a estao do ano. Foi destacado que os
efeitos nocivos do Sol no esto associados somente ao Vero.
Um dos grupos apresentou um painel sobre os tipos de pele e a proteo
recomendada, alertando para o fato de que as pessoas com olhos e pele mais claras,
assim como as crianas, devem ter os cuidados intensificados, por serem mais
sensveis aos efeitos da radiao, o que no significa que as pessoas da raa negra
no sofram as conseqncias da radiao solar. Ainda quanto preveno, foi
definido o ndice ultravioleta, relacionando com os horrios de exposio ao Sol e
com o tipo de proteo necessria.
Para os efeitos biolgicos, foi apresentado como conseqncia das agresses
provocadas pelo Sol, o cncer de pele, o envelhecimento precoce, as manchas na
pele, as alergias e, com efeito, nos olhos, a catarata.
Os alunos participaram ativamente, a motivao e a curiosidade foram fatores
importantes para a qualidade da apresentao dos trabalhos. Evidenciamos que, aps
a apresentao, quando necessrio, a pesquisadora fez algumas problematizaes
80

para garantir novas reflexes do contexto em destaque. Vejamos a rede sistmica e as


fotos com alguns dos momentos que antecederam a apresentao dos grupos.
RADIAO ULTRAVIO LETA

UVA

TIPOS DE RADIAO UVB
UVC


Funcionamento
BRONZEAMENTO ARTIFICIAL Efeitos para a Sade

ABCD do Cncer de Pele
Horrios de Exposio ao Sol


Estaes do Ano
PREVENO Tipos de Pele

Utenslios de Proteo

ndice UV
Cncer de Pele
Envelhecim ento Precoce

EFEITOS BIOLGICOS
Manchas na Pele
Catarata

Figura 12 - Rede sistmica dos raios UV.

Figura 13 - Fotos dos alunos na preparao dos trabalhos sobre os raios UV.
81

V - ANLISE DOS RESULTADOS

Neste captulo apresentamos a anlise dos dados obtidos na pesquisa,


sobre o tema proposto, atravs de tcnicas qualitativas e quantitativas
conforme descrito no captulo 3.4.

Para descrever e interpretar os resultados da anlise dos dados, dos quatro


instrumentos de coleta de dados, foram utilizadas redes sistmicas, grficos e tabelas
conforme ser mencionado nos seguimentos a seguir.

5.1 Anlise do Instrumento 1: Questionrio das idias dos alunos sobre radiao

Para facilitar a discusso dos resultados e a leitura do texto, apresentada em


cada questo uma rede sistmica, conforme descrito no captulo 3 seo 3.5, com as
categorias provenientes das idias expostas pelo grupo de 25 alunos, sobre as
questes do primeiro instrumento de coleta de dados, com o tema radiao. Este
instrumento foi analisado qualitativamente, mas achamos conveniente definir quantas
vezes as mesmas idias foram mencionadas pelos alunos, atravs dos nmeros, entre
parnteses, que aparecem em cada rede sistmica. O formato de algumas questes
permitiu que os estudantes dessem vrias respostas, de modo que a soma das citaes
excede o total de respondentes.
82

5.1.1 Anlise da questo 01

Voc j ouviu falar em radiao?

Escola (4 )
Formal
Livros (2 )

TV (12 )
Rdio (4 )


Aprendizagem
Meios de comunicao Internet (1)
Revista (1)

Informal
Jornal (1)
Famlia (3)

RADIAO
Outros lugares (2 )

RUV (5)
RX (2 )

Tipos de radiao
Microondas (1)
Celular (1)

Aplicao Benefcios (1)


Prejuzos (3)

Figura 14 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 01.

Apenas um dos alunos assinalou a alternativa de no ter ouvido falar sobre a


radiao, enquanto que o restante do grupo, ou seja, os outros vinte e quatro alunos
responderam que sim, que j teriam ouvido falar. A mesma questo ofereceu mais de
uma possibilidade de interpretao, visto que os alunos responderam onde ouviram
falar da radiao, os seus exemplos e alguns comentrios sobre os seus benefcios e
prejuzos. Assim, definimos as trs subcategorias principais como consta na rede
sistmica.
A primeira subcategoria, definida como aprendizagem, expressa que o
conhecimento sobre a radiao foi estabelecido atravs do ensino formal e do ensino
informal. A diviso formal e informal deve-se as diferenas nas caractersticas do
processo de ensino-aprendizagem.
Para o ensino formal classificamos as respostas relacionadas escola,
mencionada por apenas quatro participantes, e aos livros didticos, pois conforme
Gohn (2006) a educao formal aquela desenvolvida na escola, nas instituies
83

organizadas segundo diretrizes nacionais, com contedos previamente demarcados,


historicamente sistematizados, normatizados por leis onde o educador o professor.
E, para o ensino informal destacamos, dentre os meios de comunicao, a televiso
visto que foi mencionada por doze participantes. A mesma autora define a educao
informal como aquela que os indivduos aprendem durante seu processo de
socializao, carrega valores e culturas prprias, desenvolve hbitos, atitudes,
comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, onde os
agentes educadores so os pais, a famlia em geral, os amigos, os vizinhos, colegas
de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicao de massa, etc (GOHN,
2006).
A segunda subcategoria, definida como tipos de radiao, expressa os
exemplos de radiao, destacando-se a radiao ultravioleta (RUV) que foi
mencionada por cinco participantes.
A terceira subcategoria, definida como aplicao das radiaes, demonstra
que apenas uma das respostas caracterizou o benefcio gerado pelo uso da radiao
contrapondo as outras trs que caracterizaram o prejuzo causado.
importante enfatizar que muitos alunos, ao relatarem onde ouviram falar
sobre a radiao, usaram as expresses no sei especificamente o que , algo
prejudicial, saber mesmo o que eu no sei, no sei definir o que . Isto sugere
uma insegurana ou desconhecimento do assunto. Podemos atribuir estas evidncias
ao vnculo dos posicionamentos com a aprendizagem informal, visto que a mesma
no organizada, os conhecimentos no so sistematizados, os resultados no so
esperados, eles simplesmente acontecem a partir do desenvolvimento do senso
comum dos indivduos, senso este que orienta suas formas de pensar e agir
espontaneamente (GOHN, 2006).
Ainda que aprendizagem informal seja importante, ela implica a reproduo
do conhecimento segundo os modos e as formas como foram apreendidas e
codificadas, no requer aprofundamento ou problematizaes dos conceitos e das
teorias envolvidas, o que ento poderia ser atribudo ao sistema formal de ensino
(GOHN, 2006). Desta forma, cabe o desafio de articular as diferentes abordagens de
ensino-aprendizagem para esclarecer melhor as necessidades dos alunos.
84

5.1.2 Anlise da questo 02

Dos smbolos abaixo qual est relacionado com radiao:

Inflamvel (0 )
Txico (1)

Corrosivo (0)
SMBOLOS
Radioativo (12)
Explosivo (10)

No Sabiam (4)

Figura 15 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 02.

A questo 02 apresentou cinco smbolos, veja Apndice 2, dos quais somente


um estava relacionado com a radiao.
De acordo com a rede sistmica, apenas um dos participantes assinalou a
alternativa referente s substncias txicas, quatro assinalaram no saber qual das
alternativas estava relacionada com a radiao, dez assinalaram o smbolo que
identificava substncias explosivas, enquanto que os outros doze participantes
associaram corretamente o smbolo com seu significado.
Porm, destes doze alunos que identificaram a alternativa correta, dois deles
marcaram simultaneamente dois smbolos, sugerindo incerteza. Podemos ento
estabelecer que dez participantes associaram corretamente o smbolo radioativo.
O nmero de participantes que fez a associao correta foi considerado
satisfatrio, ainda que este smbolo tenha aplicao no cotidiano da sociedade, como
comum em hospitais e consultrios odontolgicos com salas de RX, em clnicas de
radioterapia e de medicina nuclear, fator que poderia facilitar o seu reconhecimento e
potencializar maior identificao, pelo restante do grupo. Mas, tambm entendemos
que a rotina hospitalar pode no fazer parte da vida do educando, de maneira que no
seria atravs destes locais o reconhecimento do smbolo internacional da radiao.
85

5.1.3 Anlise da questo 03

Dos tipos de radiao abaixo marque as que voc j ouviu falar:

R (0)
RX (22)

RUV (22)
TIPOS DE RADIAES
RV (0)
RIV (15)

No ouvi falar das radiaes (1)

Figura 16 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 03.

Observa-se na rede sistmica que, com vinte e duas citaes, a maioria


afirmou ter ouvido falar sobre os RX e a RUV e, logo aps, com quinze citaes foi
indicada a radiao infravermelha (RIV), enquanto que a radiao gama e a radiao
visvel (RV) no tiveram nenhum registro.
A radiao visvel, tambm chamada de luz visvel, fica reservada regio
do espectro eletromagntico que capaz de estimular nossa viso e, com isto,
conseguimos enxergar o mundo a nossa volta (veja captulo 2 seo 2.6.3.4).
A parte da Fsica que estuda a natureza da luz e os fenmenos luminosos
denominada ptica. De acordo com as orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN+), para o ensino mdio, o tema estruturador 4: Som, Imagem e
Informao apresenta sugestes para organizar as atividades de maneira a propiciar
competncias para compreender, interpretar e lidar de forma apropriada com aparatos
tecnolgicos, como a televiso, os aparelhos de CDs e DVDs, o computador, o
cinema ou mesmo a fotografia (BRASIL, 1999, p.26).
Com a anlise das respostas, evidenciamos na questo 3 a dificuldade que os
participantes tiveram para relacionar a radiao visvel com a luz, demonstrando a
necessidade de contextualizar as teorias envolvidas com o cotidiano do aluno e,
efetivar uma aprendizagem significativa (veja captulo 2 seo 2.4).
86

5.1.4 Anlise da questo 04

Podemos sentir a radiao?


Sim (19)
PODE SE SENTIR A RADIAO
No (6)

Podemos sentir a radiao atravs:


Tato (9)
Paladar (0)

Audio (1)

FORMAS DE SENTIR A RADIAO Viso (8)
Olfato (4)

No percebida pelos sentidos (8)
No respondeu (1)

Figura 17 - Redes sistmicas com as categorias dos comentrios dos alunos sobre a questo
04.
A primeira rede sistmica mostra que dezenove participantes acreditam que
podemos sentir a radiao, enquanto que os outros seis se posicionaram com opinio
contrria, definindo que a radiao imperceptvel aos sentidos humanos.
A segunda rede mostra os comentrios para as formas de sentir a radiao
onde oito alunos definiram que esta no percebida por nossos sentidos. Lembrando
que, anteriormente, esta idia foi compartilhada por apenas seis alunos.
Destacam-se nesta rede sistmica o sentido do olfato, da viso e do tato
citados respectivamente quatro, oito e nove vezes. Para estas expresses, entendemos
que os participantes relacionam suas respostas, na forma de sentir a radiao, com o
RX, RUV e RIV conforme os posicionamentos da questo anterior.
As radiaes ionizantes e parte das radiaes no ionizantes so
imperceptveis aos sentidos humanos (veja o captulo 2 seo 2.6.5). Porm a
radiao infravermelha perceptvel por meio do calor que a prpria energia desta
faixa de radiao, com isto evidenciamos que o aluno expressa sentir a radiao
atravs do tato, ou seja, da sensao de calor na pele. Tambm a radiao visvel,
conforme o seu nome percebida pela nossa viso. Isto acontece porque a faixa da
radiao visvel sensibiliza a nossa retina e isto traduzido em uma imagem.
Mas, entendemos que, ao definir que uma das formas de sentir a radiao
atravs da viso, o aluno no est se referindo radiao visvel, visto que na questo
87

anterior (03) esta alternativa no foi mencionada por nenhum dos vinte e cinco
participantes.

5.1.5 Anlise da questo 05

As radiaes possuem os mesmos efeitos nos seres vivos?

Sim (2)
AS RADIAES POSSUEM OS MESMOS EFEITOS
No (23)

EFEITO DAS RADIAES


Sistena imune (1)
Modo de reao (1)

Metabolismo (1)

Diferenas oraganismo (18) Sensaes (2)
Estrutura (1)

Efeitos diferentes (23) Organismo (10)
Outros (2)



Consequncias organismo (5) Benefcios (1)
Prejuzos (4)


No justificou (1)

Sistema nervoso (1)
Efeitos iguais (2) Semelhanas no organismo(2) Sensaes (1)

Figura 18 - Redes sistmicas com as categorias dos comentrios dos alunos sobre a questo
05.

A primeira rede sistmica demonstra que vinte e trs alunos responderam que
as radiaes possuem efeitos diferentes nos seres humanos, enquanto que dois alunos
responderam que possuem os mesmo efeitos. Dessas idias, surgiram as duas
subcategorias principais da segunda rede sistmica.
A subcategoria efeitos diferentes se destaca por apresentar os comentrios das
diferenas do organismo com dezoito citaes, e por apresentar as conseqncias das
radiaes, com cinco citaes, enquanto a subcategoria efeitos iguais mostra as
semelhanas do organismo humano para os efeitos das radiaes.
Na anlise destes comentrios, evidenciamos que os alunos expressam suas
idias apontando apenas as diferenas e as semelhanas no organismo humano. Desta
forma, no demonstraram relatos de que as radiaes, por possurem caractersticas
88

diferentes, tm efeitos tambm diferentes na interao com o organismo (veja


captulo 2 seo 2.6.5).

5.1.6 Anlise da questo 06

Voc sabe a diferena entre a radiao ionizante e a radiao no ionizante?

Sim (0)
DIFERENAS : RADIAO IONIZANTE E NO IONIZANTE
No (25)

Figura 19 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 06.

A rede sistmica da questo 06 demonstra que as respostas foram unnimes,


onde os vinte e cinco participantes manifestaram no saber a diferena entre a
radiao ionizante e a radiao no ionizante. Embora os alunos, de um modo geral,
j tenham ouvido falar sobre as radiaes, eles no conseguem fazer esta distino.
Pela importncia do assunto, das caractersticas especficas da radiao, que
implicam conhecer melhor as tecnologias utilizadas no cotidiano, faz-se necessrio
insistir para que o estudo das radiaes seja inserido, com maior nfase, nas aulas de
Fsica. Assim, acreditamos que vai possibilitar aos alunos outras oportunidades para
construrem o entendimento deste tema, que est to presente em nossa realidade.

5.1.7 Anlise da questo 07

O uso das radiaes que voc conhece, pode contribuir favoravelmente para a
vida humana?
Sim (17)
CONTRIBUIES FAVORVEIS No (8)
Talvez (1)
89

USO DAS RADIAES


RUV(5)

Danos provocados (8) RIV (1)

Vida humana e meio ambiente (2)
No deu exemplos (2)

Exames RX (14)

SadeTrata o cncer (3)
Conserva alimentos (2)




Contribui es favorveis (17) Forma de energia (1)


Outras (2)




Talvez (1) [Depende da dose (1)





Figura 20 - Redes sistmicas com as categorias dos comentrios dos alunos sobre a questo
07.

A primeira rede sistmica demonstra que dezessete alunos responderam que


as radiaes podem contribuir favoravelmente para a vida humana, oito alunos
responderam que no podem contribuir, enquanto que apenas um demonstrou certa
impreciso usando a palavra talvez. Dessas idias, surgiram as trs subcategorias
principais da segunda rede sistmica.
A subcategoria danos provocados se destaca por apresentar a RUV, com
cinco citaes, e por apresentar os danos vida e ao meio ambiente, com duas
citaes. Enquanto que a subcategoria contribuies favorveis mostra os benefcios
para a sade, explicitando o uso de RX, com catorze citaes, o tratamento contra o
cncer, trs citaes, e a conservao de alimentos, com duas citaes.
Surgiu tambm, nas contribuies favorveis, citado por um aluno, que a
radiao uma forma de energia. Por ser um tema atual em nossa sociedade,
poderamos esperar mais respostas sobre este aspecto, visto que a gerao de energia
nuclear uma das alternativas usadas em muitos pases, inclusive no Brasil, para
amenizar os efeitos decorrentes da crise energtica, dado o crescimento
populacional, h uma demanda maior de produo de energia e conseqentemente o
90

aumento do consumo das matrias e fontes bsicas de energia (LANDULFO,


2005, p.117).
A ltima subcategoria, denominada talvez, expressa que a radiao pode
trazer benefcios, mas vai depender da dose, no caso de um tratamento ou
diagnstico.

5.1.8 Anlise da questo 08

Dos tipos de tecnologia abaixo, quais voc acredita que podem utilizar a
radiao:

TECNOLOGIA S COM RADIAO


RX (20)

Medicina (23)Radioterapia (1)

Fisioterapia (1)
Exames(1)

RIV (3)
Bateria celular (1)

Eletrnica (10) TV (2)
Aparelhos(2)

No citou (2)

Mquinas(3)
Gerao de energia (1)

Indstria (7) Relativo a alimentos(2)

No citou (1)

Bombas(11)
Armas(1)

Guerra (15)
Explosivos(1)
RIV (2)

Usina nuclear (4)

Gerao de energia (6) Fbrica (1)
No citou (1)

No ouviu falar (2)

Figura 21 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 08.
91

A questo 08 possibilitou ao aluno identificar as tecnologias que utilizam


radiao e citar exemplos para cada alternativa, conforme a rede sistmica que
apresenta as seis subcategorias: Medicina; Eletrnica; Indstria; Guerra; Gerao de
energia e No ouvi falar das tecnologias.
As tecnologias na rea da medicina so as mais conhecidas pelos alunos, com
vinte e trs citaes, onde o equipamento de RX se apresenta em destaque, com vinte
citaes. Entendemos neste reconhecimento um processo normal, pois comum que
todos j tenham feito algum exame no hospital usando RX, ou em um consultrio
odontolgico, mesmo que no se tenha o conhecimento do tipo de radiao que
envolve o uso desta tecnologia. Porm a radioterapia, citada uma vez, demonstra que
no uma tecnologia to conhecida pelos alunos.
A segunda subcategoria se refere s tecnologias eletrnicas, citadas dez
vezes, destacando-se nos exemplos a RIV com trs citaes e o aparelho de TV com
duas citaes. Dois participantes no relataram exemplos para esta categoria.
A terceira subcategoria, com apenas sete participantes, expressa o uso da
radiao na indstria. Desta forma, destacamos as mquinas com trs citaes, onde
no especificado o tipo de mquina, a gerao de energia com uma citao, os
aspectos relativos aos alimentos com duas citaes, e um dos participantes no
relatou o seu exemplo.
Vale lembrar que as radiaes, quando usadas corretamente nos, trazem
muitos benefcios, por exemplo, a indstria se utiliza destes conhecimentos para
esterilizar materiais, utenslios hospitalares, alimentos para melhor conservao.
Tambm usada para detectarem falhas em equipamentos, tubulaes, navios e em
avies, contribuindo para melhorar a segurana e a qualidade dos produtos (veja
captulo 2 seo 2.6.3.6 e 2.6.3.7).
A tecnologia de guerra foi a segunda subcategoria mais mencionada, com
quinze participantes. Para este tipo de tecnologia, destacaram-se as bombas, onze
citaes, a RIV, duas citaes e, logo aps as armas e explosivos com uma citao
para cada caso. No novidade para os alunos o uso de material radioativo na
produo de artefatos de guerra, pois eles tm a oportunidade de estudar na disciplina
de Histria fatos marcantes como os acontecimentos de Hiroxima e Nagasaki.
A tecnologia gerao de energia foi a subcategoria menos reconhecida pelos
participantes, com apenas seis citaes. Entre os exemplos, destacamos a usina
nuclear, quatro citaes, e a fbrica com uma citao. Um dos participantes no citou
92

exemplos. Como evidenciamos na questo 07, espervamos mais comentrios dos


alunos sobre a energia nuclear.
A ltima subcategoria revela que dois participantes assinalaram no conhecer
nenhuma das tecnologias citadas acima que usam radiao.

5.1.9 Anlise da questo 09

Alguns alimentos esto sendo irradiados para sua maior conservao, voc
acredita que este processo pode prejudicar a sade dos seres humanos?

Sim (23)
PREJUDICA A SADE
No (2)

CONSERVAO DE ALIMENTOS
Nutrientes (1)
Sabor (1)

Naturalida de (4)
Perde propriedad es (9)
Substncia s (1)
Protenas (1)

Prejuzos (23) No justificou (1)

Alimento deixa de ser saudvel (3)

Danos sade (12) Usa produtos qumicos (3)
No justificou (6)

Organismo no adaptado (2)

No justificou (2)

No causa prejuzos (2) [No justificou

Figura 22 - Redes sistmicas com as categorias dos comentrios dos alunos sobre a questo
09.

A primeira rede sistmica demonstra que vinte e trs alunos responderam que
o processo de conservao de alimentos, com o uso das radiaes, pode prejudicar a
sade dos seres humanos, enquanto que os outros dois participantes demonstraram
opinies contrrias. Dessas idias, surgiram as subcategorias da segunda rede
sistmica.
Na subcategoria prejuzos, as principais justificativas expressam, com nove
citaes, a perda nas propriedades dos alimentos, que deixam de ser naturais.
93

Segundo as idias dos alunos, esse tipo de conservao usa produtos qumicos, onde
os alimentos deixam de ser saudveis provocando danos sade. Com isto,
relatado que o organismo humano no est adaptado para este procedimento.
A segunda subcategoria define que esta conservao no causa prejuzos, mas
no apresentou justificativa para estas duas citaes.
Muitos alimentos esto sendo irradiados para minimizar a ao dos
microorganismos, potencializadores da sua decomposio, o que no torna o
alimento radioativo, pois no existe contato com a fonte (veja captulo 2 seo 2.6.4).
Porm, interpretaes equivocadas dos consumidores dificultam a aceitao dos
produtos irradiados.
Foi constatado, numa pesquisa sobre a Atitude do consumidor frente
irradiao de alimentos, que apesar da irradiao ser cientificamente aceita como
um excelente mtodo de conservao de alimentos difcil implantar o uso desta
tecnologia, entre outros fatores, devido s interpretaes errneas dos
consumidores. Dos 218 entrevistados, 59,6% no sabiam que a irradiao um
mtodo de conservao de alimentos e no souberam responder se consumiriam
produtos irradiados e 16% acreditam que alimentos irradiados significam o mesmo
que alimentos radioativos (ORNELLAS et al., 2006).
Estes dados revelam a falta de informao que a populao tem sobre o uso
da irradiao em alimentos e a necessidade de esclarecimento a respeito das
aplicaes da radiao.

5.1.10 Anlise da questo 10

Os raios-X emitidos, quando se investigam possveis fraturas sseas, trazem


somente benefcios sade?

Sim (10)
No (13)
USO DO RX
No sei (1)

No respondeu (1)

Figura 23 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 10.

A rede sistmica da questo 10 define os posicionamentos dos alunos quanto


ao uso do RX na medicina. Evidenciamos que as respostas no tiveram diferena
94

notria, pois foram dez citaes expressando idias de que o exame de RX traz
somente benefcios para a sade e treze citaes expressando idias opostas. Sendo
que um dos participantes no respondeu e o outro relatou no saber a resposta.
A descoberta do RX foi um avano importante para a Cincia, pois com esta
tecnologia pode-se obter, de forma muito eficiente, imagens de diversas estruturas.
Porm, necessrio ter cautela, visto os efeitos biolgicos j constatados em fins de
1896, quando Elihu Thomson se props a participar de uma experincia que
comprovou os danos causados pelo excesso da exposio aos RX (veja captulo 2
seo 2.6.3.6).

5.1.11 Anlise da questo 11

Por que hoje se fala da necessidade de proteo contra os raios solares?

Aumento RUV (13)


Prejuzos sade (8)

PROTEO CONTRA RAIOS SOLAES Buraco camada de oznio (13)

Doenas
cncer de pele (15)
catarata (1)
Figura 24 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 11.

A rede sistmica apresenta as justificativas dos participantes para a


necessidade de proteo contra os raios solares. Foram mencionadas as doenas
causadas pelo Sol, em destaque o cncer de pele com quinze participantes e a
catarata com um participante. Verifica-se, com treze citaes cada, o aumento dos
RUV e a presena do buraco na camada de oznio onde, nas justificativas dos
alunos, esses dois itens se relacionavam acarretando prejuzos sade das pessoas,
que foi citado por oito participantes.
Entendemos que os posicionamentos nesta questo esto em concordncia
com os conhecimentos da realidade dos alunos. Atualmente a populao vem sendo
alertada sobre os problemas causados pelos raios solares ao organismo humano e, em
particular, aos rgos da pele e da viso. No Vero, poca em que as pessoas esto
mais expostas aos nveis de RUV, as campanhas de preveno ocorrem
principalmente atravs da mdia, o que definimos na questo 01 como ensino
informal.
95

Porm, preciso lembrar que a radiao solar est presente durante todo o
ano e, desta forma, as pessoas devem limitar a sua exposio se adaptando s
medidas de proteo, a fim de evitar leses na pele e at mesmo o cncer (veja
captulo 2 seo 2.6.3.5). O ideal seria que as campanhas de preveno continuassem
sendo desenvolvidas nas outras estaes do ano, e que a escola se envolvesse neste
processo educativo, potencializando melhores condies de informao para a
populao.

5.1.12 Anlise da questo 12

Voc acha mais seguro para sua sade bronzear-se apanhando Sol, com os
devidos cuidados, ou fazendo uso do bronzeamento artificial?

BRONZEAMENTO
Natural e seguro com cuidados (16)

Sol (22) Libera vitaminas (2)
B.A prejudica, tem radiao forte, bronzeia rpido (15)
B.A usa compostos qumicos, gera insegurana (2)



Sol aumenta cncer de pele (1)
BA (2)
Maior exposio aos RUV (1)
Talvez (1) [Os dois tipos de bronzeamen to prejudicam

Figura 25 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 12.

Quanto ao tipo de bronzeamento considerado mais saudvel, os participantes


desta pesquisa, com vinte e duas citaes, definiram que o Sol a melhor alternativa,
enquanto que, com duas citaes, foi definido o bronzeamento artificial (BA) e,
ainda um aluno usou o termo talvez, no optando por nenhuma das formas de
bronzeamento.
De acordo com a rede sistmica, na primeira subcategoria foi justificado, com
dezesseis citaes, que o Sol natural e mais seguro quando se toma as devidas
precaues na exposio aos seus raios. Com duas citaes, foi lembrado que o Sol
libera vitaminas que beneficiam a sade humana e, ainda nesta categoria, foram
mencionados posicionamentos que revelam os prejuzos do BA, pois de acordo com
as idias dos alunos, com quinze citaes, esta tcnica implica uma radiao muito
96

forte que faz bronzear rapidamente a pele e, com duas citaes, foi colocado que o
BA usa compostos qumicos gerando insegurana para os usurios.
A segunda subcategoria caracterizada com as justificativas dos alunos que
acreditam que o BA a melhor maneira de bronzear a pele. Para este grupo, o Sol
responsvel pela maior exposio aos RUV e pelo aumento da incidncia do cncer
de pele. Na ltima subcategoria, um participante justificou que as duas formas de se
bronzear trazem prejuzos para a sade.
Constatamos, a partir dos relatos, que no demonstrada clareza nas
diferenas entre os dois tipos de bronzeamento. Vejamos algumas justificativas dos
participantes: porque com o Sol pelo menos natural, acho que muito mais
prejudicial o bronzeamento artificial, acredito que a radiao artificial cause mais
danos pele, o bronzeamento artificial deve ter um algum tipo de radiao muito
forte, inseguro utiliz-lo, porque o Sol o recurso mais usado.
As idias quando imprecisas ou mesmo quando equivocadas, sobre a forma
de bronzeamento da pele, podem acarretar danos para a sade da populao.

5.1.13 Anlise das questes 13 e 14

mais adequado usar proteo solar:

Praia (3)
Cidade (0)

Fazenda (2)
Localidade
Sem necessidad e (1)
Todas situaes (19)

No respondeu (1)
USO DE PROTEO SOLAR
Primavera (4)
Vero (11)

Outono (1)
Estao do ano Inverno (1)

Todas as estaes (13)

Nenhuma (1)

Figura 26 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre as questes 13
e 14.
Resolvemos unir as respostas das questes 13 e 14 formando uma nica rede
sistmica, pois as perguntas iniciais, para estas questes, eram as mesmas.
97

A primeira subcategoria expressa as localidades onde mais apropriado usar


proteo solar. As localidades praia e fazenda foram, respectivamente, citadas por
trs e por dois participantes. Com dezenove citaes, a maioria definiu que se deve
usar proteo solar em todas as localidades, ainda um participante expressou no ter
necessidade de proteo e o outro no respondeu.
A segunda subcategoria apresenta as estaes do ano em que, segundo as
idias dos alunos, mais adequado usar proteo solar. Com uma citao para cada
alternativa, foi mencionado o outono, o inverno e nenhuma das estaes. A
primavera foi citada por quatro participantes, o vero por onze participantes e, foi
citada por treze participantes a recomendao de usar proteo solar em todas as
estaes do ano.
Percebemos que o nmero de alunos que expressou a necessidade de usar
proteo solar em todas as estaes do ano no muito diferente daqueles que
entendem que o vero a estao mais apropriada. Este fato requer certa
preocupao visto que a radiao ultravioleta emitida pelo sol em todas as estaes
do ano (veja captulo 2 seo 2.6.3.5).
No vero ou prximo a este perodo os raios ultravioletas so mais intensos,
cerca de 20 a 30% da irradincia total diria de RUV atinge a Terra entre 11 e 13
horas, e entre 70 e 80% entre 9 e 15 horas, mas no por isso que os cuidados no
devem se estender as outras estaes do ano (OKUNO et al., 2005, p.29).
Novamente, enfatizamos que entendimentos equivocados sobre esta realidade
podem ocasionar danos sade da populao.
98

5.1.14 Anlise da questo 15

Fazendo uso da radiao o homem pode prejudicar o meio ambiente (MA)?


USO DA RADIAO
Sade do homem (7)
Prejuzos MA (13)

solo, gua, animais, natureza

Prejudica MA (23) Polu e contamina (5)

No natural (1)
Afeta os raios solares (2)

Aumenta buraco no oznio (1)
No respondeu (2)


No prejudica MA (2) Traz benefcios (1)

No respondeu (1)

Figura 27 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 15.

A maioria dos participantes, entre eles vinte e trs, acredita que fazendo uso
da radiao o homem pode prejudicar o meio ambiente (MA), enquanto que apenas
dois alunos citaram que no prejudica. Dessas idias, surgiram as subcategorias que
fazem parte da rede sistmica.
Conforme as justificativas da primeira subcategoria foram mencionadas, com
sete citaes, que a sade do homem afetada, com treze citaes, que o meio
ambiente prejudicado; o asterisco indicado na rede apresenta os exemplos desse
prejuzo (solo, gua, animais e a natureza). Foi citada por cinco participantes que a
radiao pode contaminar e poluir, por um participante, que a radiao no natural,
com duas citaes, que a radiao afeta os raios solares e com uma citao, foi
mencionado que a radiao aumenta o buraco na camada de oznio. Dois
participantes no justificaram.
A segunda subcategoria apresenta a idia de que a radiao no prejudica,
onde um dos participantes respondeu que traz benefcios para o meio ambiente e o
outro no justificou.
O uso da radiao sem os cuidados essenciais pode prejudicar o meio
ambiente de forma catastrfica. Basta lembrarmos alguns acidentes nucleares, entre
99

eles o acidente de Goinia ocorrido em 1987, no Brasil (veja captulo 2 seo 2.6.4).
Os danos ambientais causados pelo acidente de Goinia foram de aspectos fsicos,
polticos e psicossociais que gerou o medo de doenas causadas pela radiao, da
perda de familiares dizimados pela contaminao, da discriminao e da
marginalizao (BITTENCOURT, sem data).

5.1.15 Anlise da questo 16

O que voc achou das perguntas deste questionrio?


Fcil (11)

PERGUNTAS DO QUESTIONARIO Difcil (2)
Sem dificuldades (12)

Figura 28 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 16.

A rede sistmica da questo 16 apresenta os comentrios dos alunos sobre o


nvel das perguntas do questionrio. Para onze participantes, foi considerado fcil
responder s questes, 12 participantes mencionaram no apresentar dificuldades, o
que no quer dizer que estava fcil, e para dois participantes as perguntas contidas no
instrumento estavam difceis. Entendemos que a maioria do grupo no encontrou
dificuldades para responder, pois grande parte das questes apresentava alternativas
de escolha e as mesmas no exigiam detalhamento das teorias ou conceitos, tratou-se
de uma sondagem das idias dos alunos para o tema da radiao.

5.1.16 Anlise da questo 17

Foi despertada alguma curiosidade ao responder este questionrio?

Assunto interessante que


merece aprofundar (13)



Desconhecimento sobre a
radiao e sua aplicao (10)

CURIOSIDAD ES (23) R. ionizante
R. no ionizante

Outros tipos de radiao
Curiosidad es
Benefcios e prejuzos
Ver a radiao na sala de aula

Novas tecnologias
Figura 29 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 17.
100

Procuramos saber se emergiram curiosidades enquanto o aluno respondia o


questionrio, visto que o tema central abordado foi a radiao. A rede sistmica com
a categoria denominada curiosidades apresenta as respostas dos participantes da
pesquisa, onde relatado, com treze citaes, que o assunto interessante, merece
ser aprofundado nas aulas e, com dez citaes, mencionado o desconhecimento
sobre a radiao e suas aplicaes no cotidiano. Os alunos demonstraram curiosidade
em saber a diferena da radiao ionizante e no ionizante, conhecer os outros tipos
de radiao, saber sobre os benefcios e prejuzos, conhecer as tecnologias que usam
radiao, e um aluno relatou que gostaria de ver a radiao na sala de aula.
Lembramos que este instrumento foi aplicado sem qualquer comentrio sobre a
radiao, os alunos responderam ao questionrio com o conhecimento de suas
experincias anteriores ao desenvolvimento da unidade de aprendizagem.

5.1.17 Anlise da questo 18

Voc gostaria de dar alguma sugesto para o melhoramento deste questionrio?

Sem necessidade (18)



SUGESTES No respondeu (7)
Deduzir mais (1)

Figura 30 - Rede sistmica com a categoria dos comentrios dos alunos sobre a questo 18.

A ltima questo solicitou sugestes para melhorar o questionrio, mas para


dezoito alunos o questionrio est claro, sete alunos no responderam, e apenas um
participante expressou que as questes deveriam ser mais deduzidas, mas no
exemplificou como gostaria que as mesmas estivessem dispostas.

5.2 Anlise do Instrumento 2: Problematizaes

Nas redes sistmicas, a seguir, so expostas as justificativas mencionadas


pelos alunos para as problematizaes desenvolvidas durante a UA.
As problematizaes caracterizaram-se pela busca da compreenso do
posicionamento dos estudantes, na reconstruo do conhecimento, frente s questes
que representaram situaes reais, muitas vezes vivenciadas em seu prprio
cotidiano.
101

Importante ressaltar que mesmo se tratando de uma anlise qualitativa,


achamos conveniente expor os nmeros, entre parnteses, nas justificativas das
categorias, dispostas nas redes sistmicas, para indicar quantas vezes foram
recorrentes algumas idias.

5.2.1 Anlise da Problematizao 1

A primeira problematizao, discutida com 22 participantes, foi apresentada


no terceiro encontro, a mesma foi respondida em dupla. E, das 11 duplas formadas,
apenas uma no se posicionou para o seguinte questionamento:

Como a radiao desencadeia prejuzos para a sade dos seres humanos?


PREJUZOS DA RADIAO
Excesso de energia prejudica os tomos (9)
O ncleo fica instvel

Tranferncia de eltrons para camada mais externa
Exposio indevida ao Sol queima os tomos da pele

Aumenta o buraco na camada de O 3 (1)
Figura 31 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 01.

Essa questo permitiu entender como o aluno percebeu os efeitos biolgicos


da radiao. Desta forma, satisfatoriamente foi respondido, por 9 duplas, que a
radiao uma forma de energia e seu excesso pode desestabilizar o sistema
biolgico, promovendo quebra das ligaes qumicas dos tomos que, por sua vez,
pode proporcionar danos sade, conforme apresentado no captulo 2 seo 2.6.5.
Os asteriscos, indicados na rede sistmica, so alguns dos argumentos usados para
definir como a energia prejudica os tomos.
Uma dupla definiu que a radiao desencadeia prejuzos por aumentar o
buraco na camada de oznio (O3). Entendemos que estes alunos talvez tenham se
expressado de maneira equivocada e, no entanto, estavam querendo dizer que, devido
o aumento do buraco na camada de O3, a radiao acarreta danos para a sade dos
seres humanos, ou realmente eles apresentam a idia de que a radiao faz aumentar
o buraco na camada de oznio.
Nas camadas mais altas da atmosfera, na estratosfera situada
aproximadamente entre 15 e 50 km de altitude, existe uma grande concentrao de
gs oznio, sua formao ocorre pela combinao de uma molcula de O2 (gs
102

oxignio) com um tomo de O (oxignio), este ltimo provm da fotodissociao de


O2, isto , da quebra de uma molcula de O2 por um fton da RUVC, dessa forma
que a camada de oznio absorve toda a RUVC e grande parte da RUVB protegendo
as espcies contra os efeitos danoso da radiao UV (OKUNO et al., 2005, p30).
Dentre os agentes que causam a destruio na camada de oznio esto as
substncias qumicas sintetizadas em laboratrios e conhecidas pelo nome coletivo
de clorofluorcarbonos (CFC) idem, que so aplicadas principalmente como
solventes orgnicos, gases para refrigerao e propelentes em extintores de incndio
e aerossis.

5.2.2 Anlise da Problematizao 2

A segunda e a terceira problematizao, discutidas com 21 participantes,


foram apresentadas no quarto encontro e as mesmas foram respondidas
individualmente por se tratarem de justificativas que expressam sentimentos, em que
cada indivduo pode apresentar diversas reaes para um mesmo acontecimento.

O que voc sentiu ao saber do Acidente de Goinia (AG) vendo as fotos?


RELATOS DO AG


Indignao (4)

Sentimento s Comoo (19)
Surpresa (3)




Descaso, irresponsa bilidade, incompetn cia do governo (4)
Necessidad e de conhecimen to para evitar acidentes (6)

Expresses
Falta de instruo pode destruir a vida, causar sofrimento (12)
O AG provocou receio e interesse dos alunos (4)

Figura 32 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 02.

Ao saber do AG, com o recurso das fotos, acreditamos que os alunos


conseguiram ter uma maior dimenso da realidade enfrentada pela populao. A
categoria denominada relatos do AG foi subdividida em duas subcategorias,
sentimentos e expresses. Os principais sentimentos e expresses que emergiram
foram de indignao, por entenderem que todo o transtorno, ocasionado no acidente,
103

poderia ter sido evitado se no houvesse descaso e irresponsabilidade das


autoridades, que abandonaram a clnica com um equipamento de radioterapia
contendo uma fonte de csio-137.
Saber que houve 4 bitos e que muitas pessoas foram atingidas social, fsica e
psicologicamente, conforme descrito no captulo 2 seo 2.6.4, despertou um
profundo sentimento de comoo, representado por expresses que evidenciaram a
necessidade do conhecimento para no destruir a vida e para no causar tanto
sofrimento. O sentimento de surpresa, que apareceu nos discursos, apresentou-se sob
dois aspectos: revelou o espanto do que pode provocar o mau uso da radiao e a
surpresa por nunca terem ouvido falar, anteriormente, deste acidente to importante,
ocorrido no Brasil na dcada de 80. Com isto, muitos alunos demonstraram-se
receosos e mais interessados quanto s aplicaes da radiao.

5.2.3 Anlise da Problematizao 3

Diante dos novos conhecimentos, sobre o AG, ainda no mesmo encontro,


procuramos conhecer quais seriam as alternativas cabveis, segundo o relato dos
alunos, para que este acidente, de conseqncias irreparveis, fosse evitado. A rede
sistmica que segue apresenta as justificativas.

Como voc acha que este acidente poderia ser evitado?


ATITUDES PARA EVITAR O AG
Acesso ao conhecimento (11)

Remoo do equipamento abandonado (11)
Responsabilidade e ateno de todos (9)

Figura 33 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 03.

A categoria atitudes para evitar o AG valoriza a importncia do


conhecimento, como uma alternativa que pode proporcionar uma nova perspectiva
nas aes. Os alunos, em seus relatos, definiram que se os catadores de sucata
soubessem o tipo de tratamento que era desenvolvido na clnica no teriam removido
o material do local, para vender, e o acidente poderia ter sido evitado. Da mesma
forma, foi relatado que o equipamento no poderia estar abandonado, faltaram
responsabilidade e ateno de diversos membros da sociedade.
104

5.2.4 Anlise da Problematizao 4

A quarta problematizao, discutida com 24 participantes, foi apresentada no


quinto encontro e a mesma foi respondida em dupla. Ento, abaixo segue o
questionamento que nos proporcionou entender, atravs das declaraes, por meio de
que processos ocorrem um dos benefcios da radiao, ou seja, o tratamento de
doenas como o cncer. Nesta problematizao, buscou-se integrar as reflexes dos
estudantes que, alm dos aspectos negativos da interao da radiao, demonstrados
na rede sistmica 1, existem tambm os benefcios que esta energia pode
proporcionar, quando usada com conhecimento.

Como a radiao pode beneficiar o ser humano no tratamento contra o cncer?


BENEFCIOS DA RADIAO
Radiao interage com as clulas doentes (5)
Radiao apresenta benefcios e prejuzos (6)

Radiao queima o tumor (1)
Ajuda recuperar danos provocados pela radiao (1)

O mdico acompanha o tratamento que cura ou estabiliza a doena (8)

Figura 34 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 04.

A categoria benefcios da radiao apresenta as justificativas que definem


como ocorre o tratamento contra o cncer. Foi relatado que a radiao interage com
as clulas doentes queimando o tumor, que o mdico acompanha o tratamento
podendo curar ou estabilizar o avano da doena. E ainda, que a radiao ajuda a
recuperar os danos (pontos positivos), muitas vezes provocados pela prpria
radiao, ou seja, sua exposio indevida tambm desencadeia os prejuzos. Apesar
de esta idia parecer confusa, na verdade, entendemos que revela a compreenso e o
avano na reconstruo do conhecimento, pois atravs da elaborao prpria
(DEMO, 2004, p.18) o aluno, agora de maneira crtica, fundamenta que a mesma
energia da radiao pode resultar em dois efeitos opostos, ora beneficiando, ora
prejudicando.
105

5.2.5 Anlise da Problematizao 5

A quinta e a sexta problematizao, discutida com 20 participantes, foram


apresentadas no stimo encontro e as mesmas foram respondidas em dupla.
A rede sistmica a seguir apresenta as justificativas para diferenciar as ondas
eletromagnticas, na freqncia do raio gama e do raio-X, conforme foi descrito no
captulo 2 seo 2.5.3.7.

Qual a diferena entra raios e raios-X?


ORIGEM DAS RADIAES
Produzida por uma fonte natural (7)

R Tem sempre radiao, emisso contnua (2)
Radiao gerada no ncleo do tomo (5)

Produzida pela acelerao de eltrons (10)

RX Eltrons ativados quando o equipament o ligado (2)
Atravs de uma diferena de potencial (1)
Equipament o construdo pelo homem (1)

Figura 35 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 05.

A categoria origem das radiaes foi dividida em duas subcategorias, os raios


gama e os raios-X (veja captulo 2 seo 2.5.3.6 e seo 2.5.3.7), para facilitar a
compreenso. Desta maneira, foi apontado que os raios gama se diferenciam por
emitirem energia continuamente, atravs de uma fonte natural, onde a radiao
gerada no ncleo do tomo. Enquanto que, os raios-X so produzidos somente
durante o tempo em que o aparelho est ligado, atravs de uma diferena de potencial
que acelera os eltrons contra um alvo. Nesta descrio podemos evidenciar um
envolvimento cientfico com o tema, visto a clareza com que so distinguidas as duas
ondas eletromagnticas.

5.2.6 Anlise da Problematizao 6

A prxima rede sistmica demonstra alguns dos nossos direitos, segundo o


entendimento dos alunos, durante a realizao do exame de raio-X. Na
problematizao 6, buscamos compreender como o educando poderia proceder ao se
106

deparar com a situao, onde houvesse a necessidade de fazer um diagnstico com a


tecnologia do raio-X.

Quais so nossos direitos ao fazer um exame de RX?


DIREITOS AO FAZER RX
Usar EPI para no receber radiao desnecess ria (9)

Evitar exames desnecess rios, o excesso pode prejudicar (7)
Verificar se o exame feito no local correto (4)

Figura 36 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 06.

Destacamos que quase todos os alunos, 9 duplas, mencionaram o uso do


Equipamento de Proteo Individual (EPI) como uma forma de proteo, para
reduzir a dose de radiao no paciente ou no acompanhante e que se deve evitar fazer
exames de raios-X sem necessidade. Principalmente as crianas que so mais
sensveis aos efeitos da radiao ionizante, tm maior expectativa de vida e mais
chances de serem expostas a esse tipo de radiao, que tem carter cumulativo e pode
levar induo de danos genticos e cncer, principalmente leucemia (COOK et al.,
2007). A leucemia uma doena maligna dos glbulos brancos (leuccitos), que tem
como principal caracterstica o acmulo de clulas jovens anormais na medula ssea,
que substituem as clulas sangneas normais.
Para evitar possveis danos, tambm foi relatado que o paciente ou o seu
responsvel deve verificar se a regio que ser exposta radiao corresponde a sua
necessidade e especificao mdica, caso contrrio, havendo equvoco, o
radiologista deve ser comunicado para que seja corrigido.
Alm disso, lembramos que importante o paciente atender a solicitao da
equipe tcnica, no setor de radiologia, para no proporcionar repetio no
procedimento ou reduo na qualidade da imagem.

5.2.7 Anlise da Problematizao 7

A stima problematizao, discutida com 24 participantes, foi apresentada no


dcimo encontro e foi respondida individualmente. Visto a busca pela qualidade no
ensino das radiaes, esta ltima problematizao, considerada to importante quanto
as demais, nos permitiu saber qual a opinio do aluno sobre o processo de ensino
107

aprendizagem, para os raios ultravioletas, desenvolvido na escola. Assim, emergiu a


categoria espao de discusso como mostra a rede sistmica.

Voc acredita que espaos de discusso como esse possibilitam entender melhor
a realidade e mudar suas atitudes em relao exposio ao sol?
ESPAO DE DISCUSSO
Esclarece dvidas (3)
Promove opinio mais consciente (9)

Promove mudana de atitude (10)
Promove novo conhecimento e preveno (18)

Possibilita compartilhar o novo aprendizado (4)

Figura 37 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados problematizao 07.

Para os alunos, discutir na escola sobre a radiao solar, as conseqncias e


os cuidados necessrios com a pele, foi uma possibilidade para refletir sobre suas
dvidas, o que, muitas vezes no possvel, por exemplo, com as campanhas
preventivas de combate ao cncer de pele, atravs dos meios de comunicao, porque
no h um dilogo ou troca de idias.
Entre o esclarecer e o fazer dvidas, momentos distintos, mas que auxiliam
no aprendizado, o papel do professor orientar sem oferecer facilidades e frmulas
prontas (DEMO, 2004, p.20). Desta maneira, as discusses em aula auxiliaram num
novo conhecimento que, segundo as declaraes, foram capazes de desencadear
mudanas no comportamento atravs de opinies mais conscientes. As idias se
reconstruram afirmando outros ideais, a preveno ganhou significado e as escolhas
agora podem tornar-se mais saudveis. Com isto, tambm foi possvel compartilhar
as suas experincias com amigos e familiares, o que permitiu ampliar ainda mais o
seu aprendizado, sobretudo, Demo (2004, p.21), revela-nos tambm que a
aprendizagem implica dimenso individual e social, condio comum no grupo e
condio individual prpria.
108

5.3 Anlise do Instrumento 3: Questionrio aplicado a duas turmas distintas

Este instrumento foi aplicado em dois grupos distintos de alunos, o grupo


experimental, que participou da UA, e o grupo de controle, que no participou da
UA.
Para verificar se o instrumento estava adequado e se existiam diferenas
significativas, no desempenho dos estudantes dos dois grupos, nas 15 questes,
realizamos o clculo do coeficiente alfa de Cronbach (veja captulo 3 seo 3.4.2),
que forneceu um valor de adequado de 0,760. Na rea da educao uma
fidedignidade mnima de 0,70 considerada aceitvel para fins de deciso
(VIANNA, 1978, p.167). Desta forma, o instrumento foi considerado fidedigno
apresentando diferenas significativas.
Procedemos anlise com uma comparao entre as mdias dos escores dos
dois grupos, atravs do teste no paramtrico de Mann-Whitney (veja captulo 3
seo 3.4.2), que mostrou a classificao (rank) mdia do grupo experimental como
33,08 e do grupo de controle como 11,48, produzindo um z = -5,537 com
probabilidade p significativa (p = 0,000). Com esse resultado, podemos definir que o
grupo experimental obteve um desempenho significativamente superior ao grupo de
controle, em mdia.
A fim de identificar a origem da diferena significativa, solicitamos um teste
H de Kruskal-Wallis (veja captulo 3 seo 3.4.2), considerando todas as 15 questes
como variveis. Na tabela a seguir definimos a classificao mdia para cada questo
onde o valor do nvel de significncia = 0,05, e as questes que apresentaram
probabilidades p significativas (p < 0,05) esto destacadas em negrito.
109

GRUPO N Rank Mdio


Q1 1 24 27,50
2 21 17,86
Total 45 p=0,000
Q2 1 24 28,00
2 21 17,29
Total 45 p=0,002
Q3 1 24 25,88
2 21 19,71
Total 45 p=0,062
Q4 1 24 27,06
2 21 18,36
Total 45 p=0,002
Q5 1 24 31,19
2 21 13,64
Total 45 p=0,000
Q6 1 24 28,50
2 21 16,71
Total 45 p=0,000
Q7 1 24 29,50
2 21 15,57
Total 45 p=0,000
Q8 1 24 27,38
2 21 18,00
Total 45 p=0,006
Q9 1 24 27,06
2 21 18,36
Total 45 p=0,002
Q10 1 24 26,69
2 21 18,79
Total 45 p=0,010
Q11 1 24 24,81
2 21 20,93
Total 45 p=0,208
Q12 1 24 20,38
2 21 26,00
Total 45 p=0,015
Q13 1 24 25,50
2 21 20,14
Total 45 p=0,012
Q14 1 24 24,69
2 21 21,07
Total 45 p=0,184
Q15 1 24 24,56
2 21 21,21
Total 45 p=0,117

Tabela 02 - Teste Kruskal-Wallis Classificao mdia para cada questo.


110

Essa anlise mostrou diferenas significativas a favor do grupo experimental,


com p < 0,05, para as questes: Q1, Q2, Q4, Q5, Q6, Q7, Q8, Q9, Q10 e Q13, e a
favor do grupo de controle somente na questo Q12. No foram significativas as
diferenas, contudo notrias, a favor do grupo experimental as questes Q3, Q11,
Q14 e Q15. Os resultados apresentados se constituem em evidncia eficcia dos
mdulos de ensino desenvolvidos pela pesquisadora no grupo experimental.
Ousamos explorar os dados um pouco mais ao realizarmos uma anlise de
fatores a qual mostrou uma Sampling Adequacy de 0,561, o que evidencia que o
conjunto de dados estava adequado para se proceder com esse tipo de anlise. Alm
disso, o teste da esfericidade de Bartlet mostrou-se significativo, o que evidencia que
existe uma estrutura nos dados.
As 15 questes do instrumento geraram 6 fatores identificados a seguir:
O FATOR 1, o principal, diz respeito ao conhecimento do estudante sobre a
natureza da radiao. A esse fator chamamos de NATUREZA DA RADIAO.
Este est relacionado diretamente ao ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de
aula pela pesquisadora, representado nas questes de nmeros Q1 e Q2.
O FATOR 2 aglutinou questes que evidenciavam a interao da radiao
com o ser humano, estas mais associadas ao senso comum. Em particular, nas
questes de nmeros Q11, Q12, Q14 e Q15 no foram encontradas diferenas
significativas entre os dois grupos estudados. A esse fator chamamos de EFEITOS
SOBRE O SER HUMANO. Pode-se dizer que, em geral, esses efeitos podem j estar
incorporados ao senso comum e serem independentes de instruo em sala de aula,
talvez pelo fato de os estudantes j terem sido expostos a essa informao
previamente na educao formal ou informal.
O FATOR 3 aglutinou questes que evidenciavam a interao da radiao
com a matria (em nvel atmico) os efeitos sobre os tomos. A esse fator
chamamos de EFEITOS SOBRE OS TOMOS, representado nas questes de
nmeros Q3, Q4 e Q13.
Os FATORES 4 e 5 foram de difcil interpretao e no se pde associar um
rtulo aos mesmos, pois so especializaes dos fatores anteriores, representado nas
questes de nmeros Q5, Q6, Q7 e Q10. Contudo, o FATOR 6 pode estar associado
ao uso da radiao em hospitais. A esse fator chamamos UTILIZAO DA
RADIAO EM HOSPITAIS, representado nas questes de nmeros Q8 e Q9.
111

Vemos, ento, a possvel existncia de 4 fatores identificveis que tendem a


fornecer uma estrutura maior aos dados provenientes dos dois grupos. So estes:
NATUREZA DA RADIAO;
EFEITOS SOBRE O SER HUMANO;
EFEITOS SOBRE OS TOMOS;
UTILIZAO DA RADIAO EM HOSPITAIS.
Reconhecemos as limitaes desse estudo quantitativo tendo em vista o
nmero extremamente baixo de estudantes envolvidos. As concluses aqui tiradas
embora certamente no sejam generalizveis, sem ser apenas um exerccio de
imaginao extrema, apontam para fatores que ainda devero ser confirmados em
pesquisas futuras, mas que faz sentido tendo em vista o referencial em que se baseou
a construo do instrumento utilizado.
Finalmente, para facilitar a compreenso bem como a discusso dos
resultados, foi feito, para cada questo, um grfico em barras, contendo
simultaneamente os ndices dos dois grupos, para cada alternativa. Conforme a
legenda apresentada nos grficos, as respostas atribudas pelo grupo experimental
esto definidas na primeira posio de cada alternativa (UA), e as respostas
atribudas pelo grupo de controle esto definidas na segunda posio de cada
alternativa (Sem UA).

5.3.1 Anlise da questo 01

A primeira questo estava relacionada com o conceito da radiao, veja


captulo 2 seo 2.6.1. Das opes apresentadas no questionrio, a letra B ( uma
forma de energia que se propaga), compreendia o conceito correto.
De acordo com o grfico, percebe-se que os vinte e quatro alunos que
participaram da UA, grupo experimental, foram unnimes assinalando a alternativa
corretamente. Entretanto, dos vinte e um alunos que no participaram da UA, grupo
de controle, doze associaram a questo com a resposta correta, enquanto que os
demais fizeram outras escolhas.
As alternativas A ( uma vibrao das clulas de um corpo) e C (so
substncias que explodem quando aquecidas) foram indicadas por quatro alunos, e a
alternativa D ( algo ainda misterioso para a cincia, portanto perigoso) foi indicada
por apenas um aluno do grupo de controle.
112

Relembrando as respostas, do grupo experimental, para o instrumento 01


(veja captulo 5 seo 5.1.1), foi relatado que muitos alunos ouviram falar sobre a
radiao, mas no sabiam definir precisamente qual seu significado. E, neste
momento, evidenciamos satisfatoriamente que os mesmos alunos, aps participarem
da UA, identificaram a relao terica com o questionamento proposto. A seguir
apresentamos a ilustrao do grfico 01 com as repostas dos dois grupos em estudo.

O que a Radiao?
24

12
UA
4 4 Sem UA
0 0 0 1
A B C D

Figura 01 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 01.

Quanto ao grupo de controle, aproximadamente 43% dos participantes


demonstraram opinies bem distintas para definir o conceito de radiao.
Considerando que so alunos do 3 ano do Ensino Mdio Regular, podemos atribuir
para essa diversidade de opinies uma espcie de lacuna em seus conhecimentos
cientficos para o referido tema.
Como decorrncia desta compreenso, ao fazer um levantamento dos
conhecimentos prvios sobre radiao, de um grupo de vinte e quatro estudantes de
um curso de Educao para Jovens e Adultos (EJA) - nvel mdio, Ferreira &
Hosoume (2005, p.3) relatam que os alunos em sua grande maioria, no esto
familiarizados com o conceito de radiao, onde eles no conhecem a natureza das
radiaes, mas parecem tem-la e ainda mencionado pelos autores que apenas
20% dos alunos arriscaram explicar a natureza das radiaes.
Acreditamos que as dificuldades encontradas para definir o conceito da
radiao, nas diferentes modalidades de ensino, ou seja, tanto para os alunos do EJA
quanto para os alunos do grupo de controle, podem ser superadas com o ensino
escolar, desta forma, minimizando as idias equivocadas sobre os benefcios e os
prejuzos das tecnologias que utilizam radiao.
113

5.3.2 Anlise da questo 02

Relembramos que no primeiro instrumento os alunos do grupo experimental


foram questionados sobre a radiao ionizante e a radiao no ionizante, e foi
constatado que nenhum dos participantes soube definir as diferenas dessas
radiaes, (veja captulo 5 seo 5.1.6). Superado esse conhecimento inicial, com o
desenvolvimento da UA, a questo 02 do terceiro instrumento foi mais abrangente e
buscou especificar quais os efeitos da radiao ionizante ao interagir com a matria.
Podemos considerar as alternativas A (arrancar clulas dos tomos) e D
(acelerar as clulas) as mais distantes dos conceitos cientficos que envolvem a
radiao ionizante (veja captulo 2 seo 2.6.5). Com isto, percebemos um melhor
desempenho do grupo experimental que, para cada uma das referidas alternativas,
respectivamente, tiveram a escolha de um aluno, enquanto que para o grupo de
controle, as mesmas foram escolhidas por quatro e cinco alunos.
A alternativa B (excita o eltron mas no o arranca das camadas dos tomos),
ainda que conceitualmente correta, estava relacionada com a radiao no ionizante e
a mesma foi apontada por seis alunos do grupo experimental e oito alunos do grupo
de controle. A resposta correta para o questionamento, caracterizada pela letra C
(arrancar aleatoriamente eltrons das camadas dos tomos), foi escolhida por
dezesseis alunos do grupo experimental e apenas quatro do grupo de controle.
Vejamos o grfico.

Radiao Ionizante

16

UA
8
6 5 Sem UA
4 4
1 1

A B C D

Figura 02 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 02.

Visto inicialmente, no primeiro instrumento, a dificuldade dos alunos do


grupo experimental para definir as diferenas entre as radiaes, consideramos, de
acordo com o nmero de acertos (16), que houve um avano nos conhecimentos
114

tericos com a UA. Entretanto, com aproximadamente 81% dos alunos que no
souberam associar a alternativa correta, o grupo de controle se aproxima da realidade
encontrada por Rgo (2004) num estudo sobre a percepo que os estudantes
portugueses tm da Fsica das Radiaes. Segundo o autor (Ibid., 2004), a pesquisa
foi desenvolvida com 1246 alunos de diferentes nveis de escolaridade (bsico,
secundrio e superior), de dezenove localidades de Portugal, onde foi verificado que
94% dos alunos afirmaram j ter ouvido falar em radiaes. Contudo, 86% diz no
saber distinguir radiaes ionizantes de no ionizantes uma percentagem que
segundo a opinio do autor s pode surpreender por no ser mais elevada (RGO,
2004)

5.3.3 Anlise da questo 03

A maioria dos alunos j ouviu falar sobre a radiao, como descrito na anlise
do primeiro instrumento (veja captulo 5 seo 5.1.1). Nesta perspectiva, buscamos ir
alm e compreender, atravs da questo 03, como o grupo experimental, aps
participar das atividades da UA, associou a interao que ocorre da radiao com um
organismo vivo. Importante esclarecer que no nos preocupamos, no questionamento
03, com os efeitos que podem ser causados pela interao da radiao com a matria,
e sim, o objetivo foi caracterizar como ocorre esse processo.
As alternativas C (das defesas do organismo que permitem a interao) e D
(somente quando o organismo est debilitado) estavam relacionadas com os
mecanismos de defesa do organismo. Porm, esses mecanismos so ativados aps a
interao da radiao, podendo at mesmo resultar em efeito algum, visto que os
seres vivos dispem de defesas especiais contra a ao das radiaes (veja captulo 2
seo 2.6.5). Para essas alternativas, respectivamente, o grupo experimental teve uma
e quatro associaes, e o grupo de controle apresentou duas e uma associaes.
A investigao revela que a alternativa B (do calor queimando tecidos) foi
escolhida por oito alunos do grupo de controle, e apenas por um aluno do grupo
experimental. Justificamos essa diferena, entendendo que os alunos do grupo
experimental associaram a questo 03 com os RX, R e RUV, visto sua nfase na
UA. Desta forma, souberam diferenciar dos RIV que podem ser percebidos por suas
propriedades de aquecimento (veja captulo 2 seo 2.6.3.3), o que no ocorreu com
o grupo de controle, que pode ter feito sua escolha associando a interao da radiao
aos efeitos da radiao emitida pelo sol. Entre outros tipos de radiao, o Sol emite
115

RIV, conhecida tambm por radiao de calor. Veja ainda a anlise da questo 04, no
captulo 5 seo 5.1.4, que relata as formas de sentir a radiao, de acordo com as
idias dos alunos.
Conforme o captulo 2, seo 2.6.5, que descreve os efeitos biolgicos das
radiaes a alternativa correta para a questo 03 estava compreendida na letra A (da
energia transferida para os tomos das clulas). Para essa alternativa, o grupo
experimental teve dezoito indicaes, correspondendo a 75% do nmero total de
participantes, e o grupo de controle apresentou dez indicaes, correspondendo ento
a aproximadamente 47%. Vejamos no grfico a disposio das respostas.

Interao da Radiao
18

10
8
4 UA
1 1 2 1 Sem UA

A B C D

Figura 03 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 03.

5.3.4 Anlise da questo 04

Quando interrogados sobre as contribuies favorveis da radiao para a


vida humana, na questo 07 do primeiro instrumento (veja captulo 5 seo 5.1.7),
apenas trs alunos, dos vinte e cinco participantes do grupo experimental,
mencionaram o tratamento contra o cncer. Visando minorar esse ndice, o
questionamento 04 desse instrumento foi explorado na UA, com o objetivo de
explicitar que as radiaes tambm podem ser benficas.
Desta forma, para a alternativa A (queimar os tomos e as clulas) houve trs
indicaes do grupo de controle e apenas uma do grupo experimental. As alternativas
B (reforar as ligaes dos tomos) e C (prejudicar apenas as clulas doentes) foram
indicadas, respectivamente, por trs participantes, em cada uma, do grupo de controle
e por nenhum aluno do outro grupo. E, a alternativa D (ser utilizada no tratamento de
cncer), que estava correta, obteve 96% de acerto, assinalada por vinte e trs alunos.
116

J o outro grupo, com 57% de acerto, apresentou doze indicaes. Vejamos as


respostas no grfico.

Radiao Utilizada com


Conhecimento
23

12 UA
Sem UA
1 3 0
3
0
3

A B C D

Figura 04 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 04.

Atualmente as radiaes esto presentes em inmeras aplicaes que


beneficiam a sociedade, seja na pesquisa cientfica, na indstria, no diagnstico ou
no tratamento mdico (veja captulo 2 seo 2.6.3.7). Mas, para muitas pessoas a
radiao est associada a desastres terrveis como o acidente radiolgico de Goinia
que provocou perdas diversas (veja captulo 2 seo 2.6.4). Alm do que, desde
1945, a histria da energia nuclear expressiva em acontecimentos traumticos,
pois ficou marcado o fim da Segunda Guerra Mundial e, ao mesmo tempo, o incio
da era atmica para a humanidade (RODARTE, 2003, p.30).
Todos estes acontecimentos se constituram numa pesada carga emocional
para as pessoas, tornando-se compreensvel ento que muitos estudantes fiquem
estarrecidos quando descobrem que as radiaes tambm podem ser utilizadas em
tratamentos mdicos.
Ainda no contexto desta reflexo, chama ateno a pesquisa desenvolvida por
Ferreira & Hosoume (2005, p.2) quando relatam na categoria denominada Efeito
Biolgico que em 20% das respostas a radiao lembrada pelos perigos que
oferece nossa sade e em momento algum foi mencionado pelos participantes da
pesquisa, os benefcios da radiao na rea mdica. Com isto, podemos dizer que
obtivemos um bom resultado com as respostas dos alunos que participaram da UA,
quando souberam reconhecer uma das vantagens da radiao.
117

5.3.5 Anlise da questo 05

Das respostas dadas para esta questo, as alternativas C (cidos ou abrasivos)


e D (gasosos disseminados pelo vento) foram indicadas, respectivamente, por cinco e
dez alunos do grupo de controle, e por nenhum aluno do grupo experimental. A
alternativa B (que podem ser corrosivos) foi indicada por quatro alunos do grupo de
controle, e por trs alunos do grupo experimental. E a alternativa A (capazes de
ionizar), que estava correta, foi indicada por dois alunos do grupo de controle e por
vinte e um alunos do grupo experimental, como descrito no prximo grfico.

Smbolo da Radiao Ionizante

21
UA
10
Sem UA
5
2 3 4
0 0

A B C D

Figura 05 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 05.

Fazendo uma breve comparao com o primeiro instrumento, ao serem


interrogados sobre a relao dos smbolos, apresentados na questo 02, com a
radiao, foi constatado que dez alunos, do grupo experimental, fizeram a associao
corretamente (veja captulo 5 seo 5.1.2).
Instigados a desenvolver as atividades de forma sistemtica na UA,
procuramos, com o questionamento 05 desse instrumento, envolver alm da figura
propriamente dita, do smbolo da radiao, outros conceitos. Ou seja, nosso objetivo
foi verificar a parte conceitual e interpretativa que envolve smbolo internacional das
radiaes. Com resultados mais significativos que os do primeiro instrumento, os
alunos do grupo experimental, que participaram da UA, obtiveram resultados mais
expressivos (87%) que os alunos do grupo de controle (9%) que no participaram da
UA.
118

5.3.6 Anlise da questo 06

A questo 06 abordou sobre o acidente radioativo que ocorreu em Goinia


provocando diversos danos ambientais, veja captulo 2 seo 2.6.4. O principal
objetivo foi verificar a compreenso dos alunos para algumas das conseqncias
deste acidente, que ficou marcado como um dos maiores ocorridos na histria.
Lembramos que na questo 15, do primeiro instrumento, embora o AG no tenha
sido mencionado, vinte e trs alunos do grupo experimental acreditam que fazendo
uso da radiao o homem pode prejudicar o meio ambiente (veja captulo 5 seo
5.1.14).
Para as alternativas A (poluio do ar devido a fumaa na hora da exploso
radioativa), B (morte dos peixes que foram contaminados no rio) e D (no conheo
esse acidente) no houve nenhuma indicao dos alunos do grupo experimental. No
entanto, o grupo de controle apresentou para as mesmas alternativas,
respectivamente, trs, uma e sete indicaes. A resposta correta para o
questionamento, caracterizada pela letra C (morte de pessoas devido aos efeitos
biolgicos da radiao), foi escolhida por todos os alunos do grupo experimental e
apenas dez do grupo de controle. Vejamos as respostas no grfico.

Danos Ambientais Acidente de


Goinia
24

UA
10
7 Sem UA
3
0 0 1 0

A B C D

Figura 06 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 06.

De acordo com o grfico, evidenciamos satisfatoriamente que 100% dos alunos


que participaram da UA fizeram a associao correta. Podemos atribuir esse
resultado ao envolvimento do grupo com o tema. Conforme descrito no captulo 4
seo 4.1.1, foram utilizadas as fotos do local onde ocorreu o acidente, com o
objetivo de aproximar os alunos da realidade em estudo. Com isto, muitos
119

sentimentos e expresses foram relatados pelos estudantes nas problematizaes 2 e


3, do segundo instrumento, veja captulo 5, seo 5.2.2 e 5.2.3.

5.3.7 Anlise da questo 07

Explorando ainda mais o tema, a questo 07 buscou investigar o


conhecimento dos alunos sobre as causas do acidente e, desta forma, ressaltar a
importncia do conhecimento para evitar tragdias como a que ocorreu em Goinia
em 1987.
Como podemos visualizar no grfico, no houve nenhuma indicao dos
alunos do grupo experimental para as alternativas A (mdicos que usaram material
contaminado em pacientes), C (uma empresa de fertilizantes que deixou vazar
produtos qumicos no rio) e D (no tenho conhecimento sobre esse acidente). Mas,
para as mesmas alternativas, o grupo de controle apresentou, respectivamente, duas,
duas e nove indicaes. Para a alternativa B (falta de conhecimento dos catadores de
lixo), que estava correta, houve total indicao do grupo experimental, e oito
indicaes do grupo de controle. Vejamos as respostas no grfico.

Causa do Acidente de Goinia

24

UA
8 9 Sem UA
2 2
0 0 0

A B C D

Figura 07 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 07.

Ressaltamos, na questo 07, o nmero expressivo de alunos,


aproximadamente 43%, do grupo de controle, que diz no conhecer sobre o acidente
de Goinia e suas causas. Entendemos que esse desconhecimento acarreta outras
lacunas em conceitos importantes do ensino de Fsica como os efeitos biolgicos da
radiao, a interao da radiao com a matria, os tipos de radiao, entre outros.
120

5.3.8 Anlise da questo 08

No primeiro instrumento, na questo 03, foi constatado que vinte e dois


alunos do grupo experimental conheciam os raios-X, e ainda na questo 07, foi
relatado, por quatorze participantes, que os raios-X poderiam contribuir
favoravelmente para a sade humana (veja captulo 5 seo 5.1.3 e 5.1.7). Com isto,
procuramos na UA aprimorar os conceitos cientficos que envolvem a radiao na
freqncia dos raios-X, onde a questo 08, deste instrumento, possibilitou aos dois
grupos em estudo definir como ocorre a sua produo. Para isso, foi usada como
exemplo uma fonte de raios-X empregada em hospitais, veja captulo 2 seo 2.6.3.6.
Mediante as alternativas propostas na questo 08, a letra D (emite radiao
quando os eltrons acelerados so freados ao colidir no alvo), compreendeu o
conceito correto, sendo indicada por dezoito alunos do grupo experimental e por oito
alunos do grupo de controle. As alternativas B (apesar do nome raios-X no emite
radiao) e C (no apresenta perigo algum para o acompanhante) tiveram em cada
uma trs indicaes do grupo de controle e nenhuma indicao do grupo
experimental. E a alternativa A (emite radiao permanentemente, como uma fonte
de csio) foi indicada seis vezes pelo grupo experimental e sete vezes pelo grupo de
controle. Vejamos as respostas no grfico.

RX Utilizado em Hospitais
18

8
6 7 UA
3 3 Sem UA
0 0

A B C D

Figura 08 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 08.

Podemos perceber que o grupo experimental se destacou, apresentando 75%


de respostas corretas, quando comparado com o grupo de controle, que apresentou
38%.
Os ndices expressos no grfico, para o grupo de controle, podem ser
relacionados com uma investigao das concepes de trabalhadores da sade,
121

auxiliares de enfermagem e atendentes de consultrio odontolgico, sobre os raios-


X. Nesta investigao, foi constatado que 82,1% dos entrevistados afirmaram
desconhecer as fontes de raios-X e suas aplicaes e ainda 30,8% afirmaram nada
saber a respeito da conceituao e da caracterizao dos raios-X (COSTA &
COSTA, 2002, p.163). Esses resultados mostram que, mesmo fazendo uso
profissional de tecnologias que utilizam a radiao, existe uma grande
incompreenso do fenmeno e dos conceitos envolvidos, o que pode dificultar os
cuidados contra os efeitos danosos da radiao.

5.3.9 Anlise da questo 09

Aps investigar o conhecimento dos alunos sobre a origem dos raios-X,


buscamos averiguar tambm a compreenso quanto aos cuidados cabveis dessa
exposio.
Lembramos que, na questo 10 do primeiro instrumento, dez alunos do grupo
experimental definiram que os raios-X apresentam somente benefcios sade. Aps
participarem da UA, quando interrogados sobre os exames radiolgicos, na questo
09 deste instrumento, evidenciamos que houve um avano na compreenso dos
riscos provocados pela exposio aos raios-X, de forma que vinte e trs alunos do
grupo experimental fizeram a associao correta, assinalando a alternativa B (se
necessrio e com uso de protetores de borracha enriquecida com chumbo), assim
como doze alunos do grupo de controle tambm associaram corretamente.
Quanto s alternativas A (sem limite, pois indicado pelos mdicos) e C
(para acompanhar a gestao do feto j que se trata de uma imagem), no houve
indicaes do grupo experimental e, respectivamente, o grupo de controle apresentou
cinco e uma indicao. E, para a alternativa D (uma vez por ano como exame de
rotina, mesmo sem a suspeita de fraturas) o grupo experimental fez uma indicao e
o grupo de controle fez trs. Vejamos as respostas no grfico.
122

Exame de RX
23

12
UA
5
3 Sem UA
0 0 1 1

A B C D

Figura 09 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 09.

A descoberta dos raios-X favoreceu diretamente a sociedade, principalmente


em relao Medicina. No entanto, alguns cuidados so necessrios na utilizao
dessas tecnologias, a fim de evitar problemas para a sade. Nesse contexto, os
prprios autores, Costa & Costa, j citados, destacam que apenas 7,7% dos
entrevistados mencionaram o fato de devermos nos submeter a exames dessa
natureza apenas quando realmente necessrio e que apenas 5,1% dos entrevistados
tm conscincia da utilizao da proteo de chumbo (colete) e da blindagem do
ambiente de radiodiagnstico como meios de proteo (COSTA & COSTA, 2002,
p.164). Apontamos a necessidade de se efetivar estratgias de ensino que contribuam
para o entendimento da Cincia e suas implicaes no cotidiano da sociedade.

5.3.10 Anlise da questo 10

Na primeira problematizao, que tratou dos prejuzos da radiao para a


sade, foi definido por uma dupla de alunos, do grupo experimental, que a radiao
desencadeia danos por aumentar o buraco na camada de oznio. Veja captulo 5
seo 5.2.1. Com isto, a questo 10 buscou abranger alguns dos conceitos envolvidos
na apresentao da RUV na UA, sob o aspecto da proteo contra os seus efeitos, e
assim refletir a funo e a importncia do gs oznio presente na atmosfera.
Ao responderem como os raios ultravioletas podem ser atenuados, a
alternativa A (pelo gs de oznio O3), que estava correta, foi representada por vinte e
um alunos do grupo experimental e por onze alunos do grupo de controle. Para a
alternativa B (pelo gs carbnico CO2) houve trs indicaes do grupo experimental
e uma indicao do grupo de controle, para a alternativa C (pelo efeito estufa) houve
apenas as nove indicaes do grupo de controle, e para a alternativa D (pelo gs
123

nitrognio N) no houve indicaes de nenhum grupo. Observe a disposio das


respostas no grfico.

RUV Atenuados

21
UA
11
9 Sem UA
3
1 0 0 0

A B C D

Figura 10 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 10.

De acordo com os resultados no grfico, o grupo de controle apresentou


indicaes bem prximas para as alternativas A (52%) e C (42%), mas importante
refletir que as mesmas representam conceitos cientficos distintos e que os ndices
sugerem certa desinformao do grupo.
A camada de oznio, como j foi mencionada (veja captulo 5 seo 5.2.1),
pode ser comparada a uma espcie de manto protetor, que protege a superfcie
terrestre contra os raios ultravioletas, provenientes do Sol, salvaguardando a vida no
planeta (LANDULFO, 2005, p.85). Contudo, o efeito estufa um fenmeno que
ocorre quando uma parte da radiao solar refletida pela superfcie terrestre
absorvida por determinados gases poluentes presentes na atmosfera, em particular o
dixido de carbono (CO2) proveniente da disseminao da industrializao
(LANDULFO, 2005, p.94).

5.3.11 Anlise da questo 11

No primeiro instrumento, na questo 03, foi constatado que a maioria dos


alunos do grupo experimental (22) ouviu falar sobre a RUV, (captulo 5 seo 5.1.3).
Com a UA foi possvel discutir os conceitos de freqncia e comprimento de onda da
radiao, caracterizando, desta forma, as subdivises da RUV em UVA, UVB e
UVC, veja captulo 4, seo 4.1.3. Com isto, neste instrumento, na questo 11, os
alunos determinaram quais as radiaes compem o espectro da RUV.
Percebemos, de acordo com o grfico, que todas as alternativas tiveram
indicaes dos dois grupos, sendo que para a primeira alternativa, letra A
124

(microondas curtas, microondas mdias e microondas longas), ocorreram duas


indicaes de cada grupo. A alternativa B (raios alfa, raios beta e raios gama), foi
apresentada pelo grupo experimental e pelo grupo de controle, respectivamente, com
uma e duas indicaes. A alternativa C (infravermelho, visvel e invisvel), foi
indicada por dois alunos do grupo experimental e por quatro alunos do grupo de
controle. Por fim, a alternativa D (raios UVA, UVB e UVC), que estava correta, foi
indicada por dezenove alunos do grupo experimental e por treze alunos do grupo de
controle. Vejamos o grfico.

Diviso dos RUV


19

13

UA
Sem UA
4
2 2 2 2
1

A B C D

Figura 11 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 11.

Importante esclarecer que achamos conveniente definir, na UA, os diferentes


tipos de RUV para compreender suas caractersticas e seus efeitos biolgicos. Veja
captulo 2 seo 2.6.3.5.

5.3.12 Anlise da questo 12

A questo 12 complementou a questo anterior, pois para melhor


compreender os efeitos da radiao RUV foi importante reconhecer, sob o aspecto da
freqncia e do comprimento de onda, suas variaes.
As opinies dos alunos do grupo experimental dividiram-se um pouco, no
entanto ainda a maior percentagem (75%), correspondendo a dezoito alunos, acertou
a questo assinalando a alternativa A (pelos raios ultravioletas), e todos os alunos do
grupo de controle, decisivamente, marcaram a alternativa correta. Quanto s
alternativas B (pelas microondas), C (pela luz visvel do sol) e D (pelo calor do sol)
125

foram escolhidas, respectivamente, por dois, um e trs alunos do grupo experimental.


Veja as respostas no grfico.

Causas do Bronzeamento,
Fotoenvelhecimento e CA Pele

21
18
UA
Sem UA
2 0 1 0 3
0

A B C D

Figura 12 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 12.

Acreditamos que na questo 12 houve uma espcie de confuso, por parte dos
alunos do grupo experimental, visto que os mesmos participaram das atividades
propostas na UA e poderiam ter atingido um melhor ndice de acertos, quando
comparados com o grupo de controle, que no participou da UA. Evidenciamos que
essa confuso pode ter ocorrido pelo fato de as alternativas, na questo 12,
apresentarem vrios tipos de radiaes que eram de conhecimento do grupo.
Contudo, esse conhecimento acabou dificultando na escolha da alternativa
correta, o que no ocorreu para o grupo de controle, que associou diretamente o
cncer de pele com a radiao ultravioleta.

5.3.13 Anlise da questo 13

Considerando o primeiro instrumento, na questo 12, foi verificado que para


vinte e dois alunos, do grupo experimental, mais saudvel se bronzear sob os
efeitos da radiao UV proveniente do Sol do que com o uso das cmaras de
bronzeamento artificial. As justificativas apresentadas pelo grupo, para diferenciar os
dois tipos de bronzeamento, ainda que satisfatrias, foram consideras imprecisas,
veja captulo 5 seo 5.1.12.
Tendo em vista o propsito de identificarmos com mais detalhes, o grau de
entendimento do grupo experimental sobre esse tpico, aps participarem da UA,
elaboramos a questo 13 deste instrumento, da mesma maneira que buscamos
126

compreender quais eram as idias dos alunos do grupo de controle para a mesma
questo.
Os alunos do grupo experimental foram unnimes assinalando corretamente a
alternativa C ( prejudicial sade, causando fotoenvelhecimento precoce), enquanto
que para o grupo de controle houve dezesseis indicaes. Para as alternativas A (
uma forma saudvel de preparar a pele para o Sol do vero) e D (no se compara aos
efeitos danosos provocados pelo sol) houve, respectivamente, apenas uma e quatro
indicaes do grupo de controle. E para a alternativa B (por ser uma alternativa
rpida de ficar com a pele morena saudvel) no foram apresentadas indicaes dos
dois grupos. Veja no grfico os ndices dos dois grupos.

Bronzeamento Artificial

24
16
UA
Sem UA
4
0 1 0 0 0

A B C D

Figura 13 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 13.

Diversos efeitos nocivos sade podem ser causados pela exposio


demasiada radiao UV, seja proveniente do Sol ou de fontes artificiais como a
cmara de bronzeamento. Veja captulo 2 seo 2.6.3.5. No entanto, os hbitos
culturais e estticos que fomentam a hiptese de que um corpo bronzeado mais
saudvel ou bonito, prevalecem principalmente entre os adolescentes e os jovens
(CORRA, 2004, p.3). Neste sentido, com o intuito de proteger os menores de
idade, a Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA), por meio da
Resoluo RDC n 308, de novembro de 2002, estabelece que fica expressamente
proibido o procedimento de bronzeamento artificial em pessoa com idade inferior a
16 (dezesseis) anos, e em pessoa com idade entre 16 (dezesseis) anos e 18 (dezoito)
anos, sem expressa autorizao de seu responsvel legal.
127

5.3.14 Anlise da questo 14

Relembrando algumas questes do primeiro instrumento, que tratam da


radiao solar, podemos citar as de nmero 13 e 14. De acordo com essas questes,
constatamos que grande parte dos alunos (19) acredita que se deve ter cuidados
durante a exposio ao Sol, em todas as localidades. Mas, quando questionados sobre
as estaes do ano, no mesmo contexto da necessidade de proteo solar, as opinies
ficaram divididas, destacando-se o vero (11) e todas as estaes do ano (13). Veja
captulo 5 seo 5.1.13. Com esta anlise, evidenciamos que foi expressiva a idia de
que no vero estamos mais vulnerveis aos efeitos danosos da RUV, quando na
verdade sofremos seus efeitos durante todas as estaes do ano (veja captulo 2 seo
2.6.3.5).
Com isto, buscamos verificar na questo 14, deste instrumento, a
compreenso do grupo experimental, aps participar da UA, e do grupo de controle
para o tema da exposio do solar.
Diante das alternativas, a letra A ( dispensvel a proteo solar nos dias
nublados, pois o calor menor) foi indicada por um aluno do grupo experimental e
por quatro alunos do grupo de controle. As letras B (o uso de proteo solar s
necessrio no vero) e C (no inverno no perigoso porque no queima) foram
indicadas, respectivamente, duas vezes, porm a primeira apenas pelo grupo de
controle e a segunda apenas pelo grupo experimental. E a letra D (os raios UVA so
constantes ao longo do ano), que estava correta, foi indicada por 21 alunos do grupo
experimental, correspondendo a 87,5% do nmero total de participantes, e por quinze
alunos do grupo de controle, correspondendo ento a aproximadamente 71%.
Vejamos esses ndices no grfico.

Exposio ao Sol

21
15
UA
4 Sem UA
1 2 2
0 0
A B C D

Figura 14 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 14.
128

Visto que as diferenas nos resultados no foram significativas para os dois


grupos em estudo, novamente nos aproximamos da realidade encontrada por Rego
(2004, p.91), ao constatar que para 87,2% dos alunos a radiao ultravioleta uma
das mais conhecidas. Segundo o autor, esse resultado compreensvel pois durante
o Vero os alunos so constantemente alertados para se protegerem delas, sendo
estas extremamente prejudiciais para a sade humana (Ibid., 2004).

5.3.15 Anlise da questo 15

Na questo 15, pretendeu-se verificar o posicionamento dos dois grupos para


os conceitos de contaminao e irradiao. Veja captulo 2 seo 2.6.4. Buscando
ainda uma relao com o primeiro instrumento, podemos citar a questo 09, onde
constatamos que para vinte e trs alunos, do grupo experimental, a conservao dos
alimentos, atravs do processo de irradiao, causa prejuzos sade. Veja captulo 5
seo 5.1.9.
Dessa forma, as alternativas A (foi irradiada por um aparelho de radioterapia)
e B (fez um exame de raios-X) foram indicadas, respectivamente, por dois e um
participantes do grupo de controle, e por nenhum aluno do outro grupo. A alternativa
C (teve contato interno ou externo com material radioativo), que estava correta, foi
indicada por vinte e trs alunos do grupo experimental e por dezessete alunos do
grupo de controle. E, por fim, a alternativa D (ingere legumes expostos radiao)
foi indicada por um aluno de cada grupo. Vejamos esses ndices no grfico.

Contaminao Radioativa
23

17

UA
Sem UA
2
0 0 1 1 1

A B C D

Figura 15 - Grfico com as respostas dos alunos do grupo experimental e de controle sobre a
questo 15.
129

Para o tema focado nessa questo, foram discutidos aspectos sobre os efeitos
biolgicos decorrente do acidente de Goinia e sobre a conservao dos alimentos,
atravs da irradiao. Com isto, evidenciamos que as idias apresentadas
inicialmente pelo grupo experimental, na questo 09 do primeiro instrumento, e que
estavam ao encontro dos resultados encontrados por Ornellas (et al., 2006), foram
superadas, com uma melhor compreenso do assunto, conforme os resultados agora
demonstrados.

5.4 Anlise do Instrumento 4: Entrevista semi-estruturada

As entrevistas, que foram analisadas qualitativamente, nos ajudaram a


compreender, com mais detalhes, os argumentos dos alunos, atravs da fala, para as
situaes que podem estar presentes em seu cotidiano.
Dessa forma, realizamos entrevistas semi-estruturadas (veja captulo 3 seo
3.3.4), com cinco alunos pertencentes ao grupo que participou da UA, como segue na
anlise abaixo.

5.4.1 Anlise da questo 01

Supe que uma pessoa que tu conheces conte que est com cncer. O
mdico disse que necessrio um tratamento com radiao, mas no entrou em
detalhes. Teu amigo est pensando em no fazer o tratamento porque tem medo
da radioterapia. De acordo com teus conhecimentos, o que tu dirias para teu
amigo?

A primeira questo nos possibilitou entender quais argumentos podem ser


usados pelos alunos para esclarecer o tratamento com radiao, quando for
necessrio, na cura contra o cncer. Muitas famlias vivenciam esta realidade,
sentindo-se confusas e fragilizadas quando descobrem que algum ente est com
cncer, e a falta de conhecimento sobre a radioterapia e suas causas pode tornar a
situao ainda mais delicada.
130

Dose necessria de radiao


Nmero de sesses

O mdico acompanha o tratamen to Tempo necessrio
Avalia o paciente

Tratamento com cautela



Paciente melhora bastante at se curar

A exposio indevida radiao que prejudica
As clulas sadias so protegidas com lminas de chumbo

A radiao focada nas clulas doentes
Melhora o metabolism o das clulas e diminui o tumor

A radiao no percebida pelo paciente

Sem tratar a doena evolui
Melhor perder os cabelos do que a vida

Figura 38 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 01.

Importante ressaltar que todos os cinco entrevistados acreditam que o


tratamento deve ser feito, pois assim como a radiao pode provocar danos sade,
uma de suas grandes vantagens na cura de doenas como o cncer.
A radioterapia, ou seja, terapia com radiao, representa para os alunos uma
possibilidade vivel de cura, pois o paciente acompanhado pelo mdico e por sua
equipe. Esta terapia vai ser conduzida, com cautela, depois de uma avaliao das
condies do paciente, o mdico vai determinar a dose de radiao, o nmero de
sesses e o tempo de exposio necessrio para que o paciente tenha a melhor
resposta possvel.
Foi relatado que a sade pode ser prejudicada pela exposio indevida
radiao, dessa forma, para minimizar qualquer efeito sobre as clulas sadias, a
radiao focada para atingir apenas o tumor, enquanto as outras reas so
protegidas com lminas de chumbo que, por apresentarem uma grande densidade,
so utilizadas para bloquear a radiao desnecessria.
Ainda segundo os depoimentos, a radiao interage com o metabolismo
celular, porm o paciente no consegue perceber nada quando est sendo irradiado,
j que suas propriedades so imperceptveis aos sentidos humanos. O fato de que
nada visto, tocado, ouvido, sentido ou saboreado, na presena do elemento
radioativo, pode causar ao paciente, aparentemente por nada ocorrer, desconfiana e
descrdito na cura da doena. importante tentar esclarecer todas as dvidas do
131

paciente, com a equipe mdica, amigos e familiares, para ter tranqilidade durante o
processo, pois sem o tratamento, ou ainda com a interrupo indevida do mesmo, a
doena pode agravar. A queda dos cabelos, muitas vezes, ocasionada pelo tratamento
com qumicos, pode ser outro motivo para deixar o paciente deprimido, mas a mesma
no deve ser motivo de desistncia. Vejamos alguns dos depoimentos dos
entrevistados relacionados a essa questo:

Entrevistado B:
... a radiao tu no sente que ela interage contigo ela interage no teu
corpo, nas clulas mas no tem cor, no tem cheiro, no sente um calor uma coisa
assim na pele, talvez por isso que a pessoa desacredite no tratamento, tu no sente
nada acho que assim.
... eu nunca vi, entrei nessas salas, mas eu acho que eles tentam isso eles
tentam proteger o mximo o local que no est afetado pra no receber.
Entrevistado C:
eu diria para ele se tratar porque o mdico no vai faze nada assim a moda
louco, ele vai manda um nmero x n de sesses para ele pode se trata.
... uma fonte de energia que emite radiao, aqui no caso cobalto 60 ai
vai emitir uma certa dose para matar as clulas cancergenas.
no toda a radiao que causa cncer, a forma indevida da radiao
entendeu, porque um mdico mesmo no vai chega para ti e vai dizer a tu vai l
fazer at te cura, no assim entendeu.
eu sei que assim eles vo diagnosticar sabe o tamanho ali, e ai eles vo
acho sei l tapa o negcio com lminas de chumbo, chumbo acho que , que ai no
passa n porque a densidade do chumbo maior.
Entrevistado D:
alm de provocar o cncer tambm previne n ainda mais se for cedo,
previne no, combate se for cedo, se for descoberto antes.
ia dizer que um tratamento atravs da radiao, s que uma radiao
limitada assim tem um nmero certo de sees de tratamento pra pode cura a
doena, tratar a doena, no assim a revelia de qualquer modo uma coisa
certa.
Entrevistado E:
a minha tia ta com Cncer.
132

... eu falei pra minha tia, ela no queria, eu disse que ela tinha que ir
porque era bom, porque ia ajudar ela no tratamento, ela dizia que no que no ia.
tinha medo eu acho de perder o cabelo, essas coisas. Ai eu disse no
melhor tu perder o cabelo, do que perde a vida, ai ela pegou e foi. At acompanhei
ela umas duas vezes ou trs vezes.

5.4.2 Anlise da questo 02

Falamos bastante sobre radiao. Hoje, quais tuas idias sobre a


radiao? O que ficou pra ti de tudo o que conversamos?

Sobre as campanhas preventivas de cncer de pele veiculadas atravs dos


meios de comunicao, onde se destaca a televiso, foi perguntada a opinio dos
entrevistados, se as mesmas so suficientes para esclarecer as dvidas e conscientizar
a populao quanto necessidade de proteo contra os efeitos danosos da exposio
solar, provocados pela radiao ultravioleta. A rede sistmica abaixo apresenta
algumas respostas.

Significativas para quem conhece o assunto


Falta explicao e informao

Falta exemplos com imagens do tipo de pele
Falta exemplos dos danos causados

Fala do protetor solar mas no explica sua ao
Figura 39 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 02.

Segundo as justificativas dos alunos, a forma como as campanhas preventivas


contra o cncer de pele so apresentadas na mdia no despertam interesse para a
grande maioria, visto que as mesmas so significativas somente para aqueles que j
possuem um conhecimento prvio. Estas campanhas passaram a ser compreendidas
pelos entrevistados aps a participao das atividades propostas na unidade de
aprendizagem (UA), pois o grupo de alunos possui novos conhecimentos sobre o
assunto, o que torna um diferencial positivo para entender a mensagem de alerta e de
preveno. A seguir so apresentados trs relatos sobre essa questo:

Entrevistado C:
133

eu mesmo antes de sabe tudo isso que a gente aprendeu eu olhava na TV eu


ah a vem essa propaganda chata de novo sabe, mas eu no sabia o porqu agora
que a gente sabe eu acho que falta mais informao.
Entrevistado E:
muita gente sem estudo ou que no entende nada vo olhar aquilo ali e no
vo entender nada.

Seria importante que todos tivessem um conhecimento adequado e


conscincia, a fim de proporcionar aes preventivas contra os prejuzos da radiao
ultravioleta causado a pele. Um local apropriado para discutir sobre este tema e
aprofundar os conhecimentos cientficos a escola, visto que atualmente grande
parte das crianas, dos jovens e dos adultos freqenta estes ambientes de educao.
Segundo o relato do entrevistado C, a escola deveria proporcionar atividades sobre a
radiao do Sol e seus efeitos ainda nas sries iniciais.

as crianas mesmo na srie de terceira, quarta srie tudo bem eles no


sabem o que eltrons, tomos mas assim falar do Sol para eles seria importante
saber porque, acho que tinha que comea assim mais cedo entende.

Perguntamos aos estudantes o que foi significativo aprender e quais


conhecimentos existentes foram ampliados, com o desenvolvimento dos tpicos na
UA. A prxima rede sistmica sintetiza as respostas dos alunos.
134

Proteo EPI

RX Exame quando necessrio
Reconhecer smbolo da radiao

Motivo do uso do PS
ABCD clnico

RUV Lentes do culos
Radiao nos dias nublados


Radiao em outras estaes do ano
Acidente de Goinia

Estudar tema da realidade e do cotidiano
Vantagens e desvantagens da radiao

Desenvolver conscincia com a sade Preveno

Conhecimento para entender, explicar e questionar
Retomada dos conceitos durante os encontros

Figura 40 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 02.

Certamente os cuidados com a sade foram um dos fatores mais relevantes


para os alunos. Estudar sobre a radiao, na escola, possibilitou uma experincia
nova e gratificante, que ofereceu um conhecimento diferenciado, com mais
propriedade. Em relao aos temas abordados, destacou-se a importncia do smbolo
da radiao, da produo do RX e o que pode acarretar a sua exposio
desnecessria, assim como a importncia de conhecer o EPI, equipamentos de
proteo individual e a sua funo ao realizar RX.
Aps ser desenvolvido o tema da RUV, a necessidade de proteo obteve um
novo sentido para os alunos, com isto, foram destacados diversos itens para atenuar
os efeitos na pele, entre eles o protetor solar (PS). Para este grupo, as protees eram
necessrias somente no Vero, pois os mesmos no sabiam que a radiao continua
sendo emitida em outras estaes do ano e at mesmo em dias nublados. Reconhecer
o ABCD clnico do cncer de pele, onde o A caracteriza a assimetria, o B a borda, o
C a cor e o D o dimetro dos sinais na pele, e entender a necessidade de lentes
especiais nos culos que impedem a passagem da RUV, tambm foi eficaz para a
preveno.
Os alunos demonstraram interesse pelo tema, por ser desvendado um assunto
da sua prpria realidade. Ficaram surpresos com o acidente ocorrido em Goinia,
135

segundo eles, provocado pela irresponsabilidade de algumas autoridades e


desconhecimento da populao. Com isto, acreditam ter desenvolvido um novo
entendimento sobre a radiao, suas vantagens e desvantagens, o que lhes
proporcionou mais conscincia com as aes preventivas, capacidade para entender o
seu cotidiano e lhes permitiu experimentar novas explicaes e questionamentos da
realidade.
Foi relatada tambm a importncia da retomada dos conceitos principais,
durante as atividades, diminuindo, com estas revises, as dificuldades que por
ventura poderiam surgir ao longo dos encontros.

5.4.3 Anlise da questo 03

Na tua opinio, quais as vantagens das radiaes? E as desvantagens?

Tratamento do cncer
Vantagens
Exames com RX
Acidente de Goinia
Danos nas clulas

Desvantagens RUV danos na pele e nos olhos

BA que no saudvel

Para o profissional que no se protege

Figura 41 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 03.

Os cinco entrevistados mencionaram que assim como a radiao apresenta


vantagens tambm apresenta desvantagens. O tratamento contra o cncer foi uma das
vantagens mais significativas de acordo com a fala dos alunos e, logo aps, o uso da
tcnica do RX para obter imagens mdicas.
O acidente ocorrido em Goinia, em 1987, foi visto como uma das
desvantagens do uso da radiao. Este acidente, que era desconhecido para os alunos,
causou sentimentos de indignao, pela irresponsabilidade dos donos da clnica e
surpresa com as conseqncias causadas pela falta de informao da populao.
Outra forma de prejuzo mencionada foram os efeitos prejudiciais nos olhos e na pele
causados pela radiao ultravioleta, assim como os danos em geral causados nas
clulas por diversos tipos de radiao. O bronzeamento artificial (BA) foi indicado
por ser uma forma de exposio radiao que no saudvel para o organismo e,
136

por ltimo, foi relatada por um dos entrevistados a preocupao com o profissional
que trabalha com a radiao e no se protege devidamente.
O BA foi um dos temas, referente radiao ultravioleta, trabalhado na UA
com o objetivo de alertar os alunos quanto aos prejuzos provenientes do uso desta
tcnica. Com isto, o entrevistado C destacou no seu relato que ficou curioso com o
bronzeamento a jato, uma espcie de preparado lquido usado em spray para tingir a
pele, de maneira a iniciar uma pesquisa atravs de ligao telefnica para uma clnica
esttica. Segundo o entrevistado C, foi uma surpresa perceber que a atendente da
clnica insistia muito para o uso do BA com as lmpadas de radiao ultravioleta,
mesmo o entrevistado demonstrando conhecimento e argumentando contra os
prejuzos causados por este tipo de bronzeamento. Abaixo segue o relato:

Esses dia eu tambm fui fazer entre aspas uma pesquisa pro bronzeamento
porque eu queria sabe como era aquele a jato, e ai a mulher insistindo pra mim fazer
o artificial, e eu falando que o artificial no era bom e ela insistindo para mim fazer
o artificial, no, eu quero saber do a jato... eu liguei pra l para sabe como que
era, que um lquido assim n, eu queria sabe como que era, e ela insistindo para
eu fazer o artificial e eu dizendo que no, que eu no queria, que no sei o que, e ela
insistindo, e eu fiquei assim sabe com uma baita curiosidade n, porque como que
pode saber que aquilo no bom e tu fica insistindo para uma pessoa faze n, eu
achei muito interessante.

Neste contexto, evidenciamos o quanto o jovem que est despreparado, sem


conhecimento necessrio para entender os danos causados a pele e, sem
conscientizao, pode se tornar um alvo fcil do apelo ao consumo destas
tecnologias.
Estudar as vantagens e as desvantagens da radiao apresentou ser uma
atividade motivante para os alunos, que acrescentou um novo olhar para a preveno.
Foi evidenciado, conforme os depoimentos, que a aprendizagem se tornou mais
agradvel e estimulante devido alguns recursos usados na UA. A rede sistmica a
seguir define uma sntese dos argumentos usados.
137

O tema atual, bonito e importante


O tema teve utilidade, foi prtico

Possvel de aprender e entender

O tema foi compartilhado
O tema despertou interesse

Desenvolvido de maneira diferente

Figura 42 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 03.

Os temas desenvolvidos na UA foram prestigiados por serem atuais, bonitos e


importantes. A compreenso dos conceitos foi vista como necessria devido a sua
grande utilidade no cotidiano, pois muitas tecnologias empregam a radiao. A
metodologia de ensino utilizada, segundo os relatos, foi diferenciada e possibilitou ao
aluno um melhor entendimento das questes, conseqentemente um melhor
aprendizado. Com o trabalho em grupo, o recurso das fotos e dos EPIs demonstrados
em aula, novos interesses foram despertados como, por exemplo, estudar as demais
radiaes que compem o espectro eletromagntico, fazer vestibular para o curso de
Fsica, maior ateno aos noticirios ou outros meios que informem sobre a radiao,
compartilhar com amigos, familiares e at mesmo com os outros alunos da escola, os
cuidados com a preveno e as demais abordagens que foram estudadas. Vejamos
alguns comentrios:

Entrevistado A:
O tubo aquele e trouxesse fotos tambm, as fotos foram bastante
interessante.
... um avental e o protetor da tireide ali, mas nunca, eu no sabia o que era
aquilo ali n, nem imaginava o que era, e ai tu trouxe a gente tocou e viu.
Entrevistado B:
... foi um assunto bom de ser tratado eu acho e atual e bonito.
... tudo achei bom principalmente o trabalho de grupo achei bem legal.

Eu acho que a turma gostou bastante, gostou mesmo, assim pelo menos
assim tu v o interesse da turma pelos comentrios depois sabe, que tem matrias
que so passadas e que bem assim entra pelo um ouvido e sai pelo outro, mas
assim no, uma coisa que a gente lembra at hoje, s vezes a gente se encontra
138

assim na rua e fala, ah olha a radiao, acho que talvez seja porque um assunto
atual, ou talvez um assunto importante.
Entrevistado C:
... contigo mesmo, tu pode v, tudo ficou, tudo que a gente viu ali fico,
porque no foi trabalhado assim teoria, teoria, teoria sabe.
... tudo que a gente viu de uma certa forma teve uma utilidade, sabe assim
agora n o caso do raio-X, agora no Vero mesmo, a gente sabe o porque do
protetor solar, a gente aprendeu entendeu eu acho que no anda pensando s
porque a me ta insistindo eu vou botar, no porque eu sei porque acho que foi bem
proveitoso.
Entrevistado D:
... at achei que foi at um pouco fcil sabe, que seria legal se a gente
aprendesse as outras radiaes tambm seria legal.
... chego em casa eu falo pra minha me eu conto pra ela conto pro meu
irmo, mas nos outros anos sinceramente! Por isso que eu to to ruim em Fsica
sabe no consegui fixa nada.
Entrevistado E:
Gostei de tudo.
porque uma coisa diferente n que a gente nunca tinha visto.

As motivaes dos alunos ajudam a entender como as aulas de Fsica, e de


outras Cincias, podem tornar-se mais estimulantes e atrativas, com a finalidade de
melhorar a qualidade no ensino. O educando, muitas vezes, sente-se desestimulado
por no conseguir entender os conceitos desta Cincia e por no ver aplicao em seu
meio social, parecendo que o currculo da disciplina no oferece utilidade para seu
crescimento pessoal. Com isto, os alunos nos apresentaram, de acordo com suas
experincias vivenciadas na sala de aula, algumas dicas, dispostas na rede sistmica,
do que seria interessante fazer para chamar mais a sua ateno.

Diminuir nfase em contas e frmulas


Fazer experincia, trabalhar em grupo

Estudar assuntos diferentes, mais prticos

Evitar a forma escolar de ensino, didtica
O mtodo de ensino est antiquado

Aprofundar temas do cotidiano como na UA
139

Figura 43 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 03.

Uma das grandes dificuldades encontradas o entendimento das frmulas e


das contas apresentadas na disciplina de Fsica. Para alguns alunos, a nfase dada aos
clculos torna as aulas cansativas e desestimulantes. Foi relatado o interesse pelas
experincias e por atividades de pesquisa em grupo, onde a interao e a troca de
conhecimento facilitam o aprendizado, conduzindo, dessa forma, ao envolvimento
efetivo de todos.

O mtodo de ensino considerado antiquado, o professor desenvolve o papel


principal, ele planeja o material e depois aplica as teorias e os clculos. Neste
contexto, o aluno no participa das decises, apenas recebe os conhecimentos. Veja
captulo 2 seo 2.2. Com isto, muitos tpicos so trabalhados, entretanto so poucos
explorados, o que, de certa forma, torna o ensino superficial e este no atinge as
necessidades e os interesses dos alunos. Referente a essa categoria, veja alguns dos
depoimentos.

Entrevistado A:
Eu no conseguia entende sabe, s sei que era pior, ah eu no sei nem como
eu passei, mas eu fazia as coisas, mas eu no me achava dentro da Fsica sabe
Entrevistado B:
... foi mais especfico, foi mostrado bem onde, o que acarreta essa radiao,
eu no tinha noo disso, no tinha noo nem do acidente de Goinia, no tinha
noo nem que podia acontece isso com algum.
... acho que principalmente a maneira que foi dada a aula, eu gostei
bastante, acho que a participao dos alunos tambm n foi uma turma bem
participativos, comparada as outras matrias.
... acho que sempre bom assim quando vem algum com uma proposta
bem diferente, com uma coisa diferente assim pra trazer, muito bom assim fica uma
aula diferente.
Entrevistado C:
... por isso que eu acho que foi mais interessante sabe, porque se fosse s tu
no quadro ali dizendo, dizendo, dizendo, talvez a gente ia at dormindo em aula
sabe, mas no a gente viu fotos, a gente viu com os nossos olhos no foi uma coisa
s ouvida entendeu no uma coisa que ia entra e sai no ficou imagem.
140

Entrevistado D:
... eu gostei sabe por que, eu no gosto de Fsica mais na verdade mais por
causa de frmulas, assim sabe no sou muito boa pra isso, pra esse tipo de coisa
frmula, mas eu gostei porque foi bem terico assim a aula sabe foi bem prtica.
... mais parte prtica assim porque a gente no sai da sala de aula, no por
no sai da sala de aula, mas porque sempre a mesma coisa sabe, as professoras
passam a matria, d exerccio, aquele monte de frmula, aquele monte de coisa,
completamente diferente sabe e, agora tu mesmo mostrou que na fsica tem um
monte de coisa diferente, a radiao de uma forma completamente diferente sabe,
aquele mesmo esquema sempre de matria de frmula no tinha tido, se tivesse tido
uma vez por ms seria vantagem, uma vez por semestre seria diferente, acho que a
gente enjoa sabe sempre a mesma coisa.
... eu acho que a Fsica vai alm disso sabe, tem tanta coisa que a gente vive
que Fsica.
Entrevistado E:
No te muita conta.
A porque conta mata, trabalha em experincias, coisas diferentes, no tipo
o padro assim.

5.4.4 Anlise da questo 04

Depois do que foi trabalhado em aula, tu acreditas que esses novos


conhecimentos vo te fazer agir de forma diferente?

Com este questionamento, o objetivo foi entender se de alguma maneira os


alunos se sentiram motivados, com conhecimentos mais aprimorados sobre o tema,
capazes de desenvolver novas aes no seu cotidiano. Os cinco entrevistados se
posicionaram de maneira eficaz quanto s novas maneiras de agir no seu cotidiano,
referente proteo contra os efeitos danosos da radiao.
141

Uso do PS
Uso de bon

Uso de culos com filtro da RUV

Cuidado com a sade de familiares e amigos

Cuidado com horrio de exposio ao Sol
Busca por lugares que protejam dos RUV

Anlise dos sinais no corpo
Solicita o de EPI no RX

Figura 44 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 04.

O uso do PS foi pronunciado como uma das novas aes mais marcantes para
os entrevistados. Eles julgam que entenderam o valor e a necessidade desta forma de
proteo contra os RUV, porque foi atravs do conhecimento cientfico, com
exemplos vivenciados em sua realidade, que puderam aprender melhor sobre o tema.
Visto que, antes estas informaes tinham o carter informal, atravs dos meios de
comunicao e, por sua vez, no eram to significativas e mobilizadoras.
Associado ao uso do PS, tambm foi mencionada a importncia de outros
acessrios como o bon e o culos que tenha lentes especiais, com a funo de filtrar
a RUV. Um dos entrevistados mencionou que importante saber a procedncia dos
culos, se realmente ele capaz de filtrar os RUV, caso contrrio, na dvida da
garantia quanto s lentes, o outro entrevistado diz que melhor no usar nada do que
por imprudncia acarretar um prejuzo. Veja os relatos:

Entrevistado B:
culos eu no tenho, mas pelo menos eu no to usando culos de camel,
no uso mais, deixei de usar, acho que foi como tu falou n, entre dar mais sorte ao
azar como se diz n antes no usar ento do que usar uma coisa que pode te
prejudica ainda mais.
Entrevistado D:
... com culos que tenha proteo contra os raios UVA e UVB... tem que ser
aprovado e testado... no qualquer culos sabe, mas tambm no s porque foi
caro que ele bom.

Alm do uso dos utenslios citados anteriormente, foi importante saber que os
alunos passaram a ter mais cuidado com os horrios de exposio ao sol, evitando
142

circular desnecessariamente no perodo entre 10hs da manh e 16hs da tarde, quando


os raios solares atingem com mais intensidade a Terra. Porm, muitas vezes
impossvel deixar de se expor nestes horrios, ento foi relatado que uma das
alternativas, alm do uso dos demais protetores, procurar se abrigar em lugares que
ofeream sombras, minimizando os efeitos da RUV.
Satisfatoriamente, ouvimos dos entrevistados que os cuidados com a sade,
em relao proteo contra a radiao, se estenderam aos amigos e familiares, onde
os novos conhecimentos e as informaes foram compartilhados. Para os alunos, ter
argumentos mais slidos, na hora de explicar os efeitos da radiao, muito
importante para que se tenha maior credibilidade.
Outra forma de agir que surgiu, foi a identificao e avaliao das
caractersticas dos sinais na pele, atravs do ABCD clnico do cncer de pele, essa
atividade desenvolvida na UA gerou bastante efeito preventivo. A partir desse
momento, os alunos tiveram a oportunidade de se auto-analisarem e analisar os sinais
e possveis alteraes na pele das pessoas que fazem parte do seu convvio.
Quanto aos EPIs, estes devem ser usados, quando necessrio, ao realizar
exame de RX, pois de responsabilidade bsica dos empregadores e titulares do
servio zelar pela segurana e proteo dos pacientes, da equipe e do pblico em
geral, de acordo com a portaria 453 da vigilncia sanitria. Veja captulo 2, seo
2.6.3.6.
Porm, estes utenslios nem sempre so disponibilizados para os pacientes e
tampouco para os eventuais acompanhantes. Agravando a situao, o pblico em
geral desconhece os EPIs e tambm seus direitos, com isto, no possuem condies
de exigir da equipe tcnica essa forma de proteo.
Durante o desenvolvimento da UA, foram levados para as atividades alguns
dos EPI utilizados nos hospitais, entre eles o avental e o protetor de tireide
plumbfero, com o objetivo de familiarizar o aluno com o EPI e discutir suas funes
preventivas, quanto exposio desnecessria radiao proveniente do tubo de RX.
Ainda relacionado a esta categoria, selecionamos alguns dos depoimentos dos
entrevistados que merece destaque, como segue a seguir:

Entrevistado A:
Antes assim dessas aulas a me falava, minha dinda falava, mas elas no
tinham conhecimento, o conhecimento geral que todo mundo tem se tu vai ficar no
143

Sol tu vai te queimar n tu vai pega um cncer na pele, elas tinham um conhecimento
que todo mundo tem n mas no sabe expressarem, ai a me sempre dizia olha tu
no vai no Sol nesse horrio eu ah a me ta falando, no da bola, ai depois das
aulas sim n comecei a entender melhor e a ter mais conscincia
Agora a gente se cuida, que antes ningum dava bola para fazer raio-X, se
tivesse que fazer toda hora fazia n agora no, a gente sabe que tem que se cuidar
sabe os direitos que a gente tem.
Entrevistado B:
... agora eu tenho tido muito mais cuidado do que eu tinha antes, antes eu
esquecia claro tinha aquela coisa, esqueci b que droga, esqueci do meu filtro solar,
no trouxe mas no deixava de faze sabe, no deixava de sai por causa disso, hoje
acho que talvez eu pense duas vezes antes de me expor ao Sol, quando eu no sair
com protetor solar sabe, procuro uma sombra, procuro um lugar abrigado, antes
no antes eu no dava bola.
... to ficando tri chata com as pessoas me convidam s vezes pra sair em
algum lugar e eu ta ento ta daqui a pouco quando o Sol tiver mais fraco eu vou, sou
tri chata assim mesmo as vezes pra sair em qualquer lugar assim eu tento ir mais
tarde.
Entrevistado C:
... eu cuidava da Rafa que minha vizinha ela tem 6 anos, e ela bem
branquinha sabe, antes ela ficava no Sol porque queria fica porque queria fica
morena, e eu dizia para ela sai do Sol, eu s dizia porque eu achava que ai sei l ela
ia se desidrata e ia se senti mal, agora no agora eu sei que por causa da pele dela
tambm sabe eu acho que sei l foi mais, foi muito proveitoso porque a gente
aprende a se cuida e cuida os outros tambm eu achei muito bom.
No jogo mesmo ontem sabe, os guris ficam assim em outros dias, outras
pocas ficam jogando sem camisa sem proteo nenhuma, e por a caso eu fui l e os
guris tavam passando protetor solar antes de sai pro jogo sabe acho que foi bem
interessante isso.
... eu olhei os guris passando creme, fiquei olhando, vocs passando creme?
no, no protetor solar, ai ta eu fiquei na minha assim mas no falei nada n eu
achei sabe porque antes eles no faziam porque eu conhecia eles antes e eles no
faziam sabe....
Entrevistado D:
144

... at mesmo com o hbito agora que eu peguei de passa protetor sabe
antes de sai de casa j uma mudana sabe em relao a isso sabe, eu no tinha o
costume mesmo s no vero e olhe l tambm.
... eu passava s pra ir pra praia, quando eu passava, quando eu lembrava
dentro da gua.
Entrevistado E:
j mudei quando eu saio de casa eu coloco protetor.
porque antes eu no tinha preveno nenhuma.

Perguntamos aos alunos entrevistados por que difcil agir em prol de sua
prpria sade mesmo quando se tem o conhecimento, por exemplo, no caso da RUV
e do RX. De acordo com os argumentos para essa pergunta, organizamos a prxima
rede sistmica.
Falta de atitude
Falta de exigncia

Vergonha

Teimosia
Indeciso

Querer a pele morena
Falta de costume

Esquecimento
Pressa devido a dor do paciente

EPI no disponibilizado
Figura 45 - Rede sistmica dos comentrios dos alunos relacionados questo 04.

Fatores como a falta de atitude, falta de exigncia, indeciso provocada no


por desconhecer a necessidade da proteo, mas provocada pela vergonha de pedir
para o profissional da sade o EPI, na hora de fazer um exame de RX, so as
principais justificativas para deixar de agir, mesmo quando se tem conhecimento de
causa segundo os depoimentos.
Para o uso do protetor solar e outros apetrechos, foi indicado que a teimosia
em insistir para ficar com a pele morena, muitas vezes, mais forte que a prpria
conscincia dos prejuzos acarretados com este tipo de comportamento. Assim, como
tambm a falta de costume com os novos hbitos de proteo gera, em alguns
145

momentos, esquecimento, mas nada que no possa ser melhorado ao longo do tempo
devido grande importncia de se prevenir.
Aps participar da UA, dois entrevistados tiveram a necessidade de fazer RX
e, nesta experincia vivenciada, ambos souberam identificar os EPIs, na sala de
exame do hospital. No entanto, apenas um demonstrou a iniciativa de pedir o EPI, o
entrevistado B, enquanto que o outro aluno, entrevistado A, percebendo que o
tcnico no oferecia a proteo plumbfera, ficou no dilema de pedir ou no para us-
lo, acabando por fazer o exame sem solicitar a proteo, alegando ser a timidez o
principal motivo.
Para o aluno A, que pediu o EPI antes da realizao do exame, ficou evidente
a dificuldade em conseguir desfrutar dessa forma de proteo. Conforme o seu relato,
o tcnico, mesmo surpreso ao perceber seu conhecimento sobre a radiao, no
disponibilizou o utenslio de proteo argumentando que no havia necessidade, pois
o paciente no se encontrava em fase de gestao. Depois de certa insistncia e
constatando que o tcnico no mudava seu posicionamento, por motivo de
fragilidade e dor, o paciente se calou e o exame foi concludo sem que fosse utilizado
o EPI, que naquele momento estava pendurado na sala sem nenhum uso. Podemos
perceber que o conhecimento um dos primeiros passos para desenvolvermos novas
atitudes, mas nem sempre possvel colocar em prtica o que se sabe, visto que
dependemos do conhecimento e da responsabilidade de outros. Vejamos a seguir um
trecho que revela esta experincia:

Entrevistado B:
me lembrei na hora com certeza, antes de entra na sala eu j tava falando
que eu queria escolhe as coisas, mas s que o problema acho que um descaso muito
grande que tem assim, eles no tem informao eu acho se as pessoas pedirem e, as
vezes a gente fica meio assim, agente fala mas no exige sabe, a eu quero coloca
uma coisa meio!.
vi na sala tava pendurado na parede, eu fui o ms passado tava s o avental
e hoje na sala que eu fui o avental tava rasgado, tanto que eu falei pro moo e ele
falo que no, que tava com um defeito, que tava rasgado seno ele me colocava, mas
da outra vez que eu fui ele disse que no s pra gestante que eles colocavam.
ele ainda pergunto a mas aonde tu soube disso, quem te falo isso ai eu disse
no, eu aprendi no colgio, eu aprendi sobre isso, eu estudei sobre a radiao e
146

aprendi os danos que podem ser causados e ele disse no mas os danos so s em
gestantes, eu at dei uma risadinha assim pra ele, eu acho que ele no gosto muito
mas no me deu igual.
eu ainda falei pra ele olha ento eu vou me retira bastante, vou deixa s o
meu brao, ai ele falo t tudo bem faz o que voc quiser ele falo.
147

VI - CONCLUSO

Neste captulo apresentamos as concluses da pesquisa, as limitaes


do estudo e as recomendaes que podero servir para futuros
trabalhos de Educao Ambiental a serem desenvolvidos com novas
estratgias de ensino, estimulando a compreenso de conceitos
cientficos que fazem parte do cotidiano do aluno.

Sendo assim, inicialmente apresentaremos as respostas s questes de


pesquisa propostas no captulo 1 seo 1.2.

6.1 Resposta primeira questo de pesquisa

Quais so as idias iniciais que os alunos apresentam sobre a radiao?

Com essa questo de pesquisa buscamos conhecer as idias dos estudantes a


respeito da Fsica das radiaes. Conforme descrito no captulo 2 seo 2.5, para
alguns autores essa prtica refere-se ao levantamento das concepes prvias.
A importncia desse estudo se deu a partir do momento em que foi possvel
identificar algumas das idias iniciais dos alunos, sobre o tema, e compreender como
as mesmas foram se modificando ao longo do desenvolvimento da unidade de
aprendizagem. Com isto, utilizamos um questionrio (Apndice 2) com questes
relacionadas a situaes do cotidiano dos alunos. Veja captulo 3 seo 3.3.1.
Analisando os resultados obtidos nessa sondagem, foi possvel verificar que
apesar do tema no ser desconhecido para os alunos do Ensino Mdio, em
determinadas questes, o grupo expressou ter pouco conhecimento sobre as
radiaes, apresentando idias vagas, desarticuladas e parcialmente corretas, como
veremos a seguir.
Dos 25 participantes, apenas um aluno relatou no ter ouvido falar sobre a
radiao. Segundo as respostas, as informaes sobre o tema se deram atravs da
escola e dos meios de comunicao mencionados, respectivamente, por apenas 4 e 12
alunos, destacando-se principalmente a televiso. Veja captulo 5 seo 5.1.1. O
smbolo radioativo foi associado corretamente por 10.
Dentre os tipos de radiaes mais conhecidas pelos alunos, so mencionados
os raios-X e os raios ultravioletas, enquanto que os raios gama e a radiao visvel se
demonstraram desconhecidas para o grupo. Esse resultado expressa que os raios-X
148

parecem ser mais comuns, o que pode ser justificado pela sua utilidade mdica, assim
como a radiao UV que, no Vero, bastante referida, atravs dos meios de
comunicao, por seus efeitos prejudiciais sade humana.
A maioria (76%) acredita que podemos sentir as radiaes, principalmente
atravs do tato e da viso, o que caracteriza uma idia equivocada, visto que as
radiaes mais citadas, RX e RUV, so imperceptveis aos sentidos humanos.
Nenhum dos estudantes demonstrou saber a diferena entre radiao ionizante
e no-ionizante, e 92% definiram que as radiaes no possuem os mesmos efeitos
nos seres vivos, apontando como causa as diferenas no organismo, no entanto sem
descrever que radiaes com caractersticas diferentes apresentam efeitos diferentes
na interao com o organismo. Para 76% dos participantes, a radiao pode
contribuir favoravelmente para a vida humana atravs de tratamentos e diagnsticos
mdicos.
Dentre as opes de tecnologias que utilizam radiao, apresentadas no
questionrio, as mais conhecidas para os alunos so, respectivamente, na rea da
Medicina, Eletrnica e as tecnologias de Guerra, seu uso na eletrnica, na indstria e
na gerao de energia citado mais raramente. Veja a descrio no captulo 5, seo
5.1.8.
Consideramos que foi limitado o conhecimento das tecnologias eletrnicas,
pois em nosso cotidiano lidamos constantemente com diversos aparelhos que
envolvem o uso da radiao, por exemplo, monitor de TV, monitor de computador,
aparelho de rdio, aparelho celular, forno de microondas, controle remoto (SCAFF,
2002), entre outros. Dessa forma, mesmo fazendo parte dos aparelhos mais utilizados
pelos adolescentes, evidenciamos que eles no demonstraram reconhecer o uso da
radiao para o funcionamento destas tecnologias. Ainda dois alunos relatam no
conhecer nenhuma das tecnologias apresentadas.
A maioria dos respondentes (92%) considera a irradiao em alimentos
perigosa, desconhecendo seu potencial para diminuir brotamento, apodrecimento,
contaminao por pragas e para garantir a qualidade de alimentos por mais tempo.
Praticamente metade dos alunos, cerca de 40%, confia que os raios-X trazem
somente benefcios sade, idia que no est correta, conforme descrito no captulo
2 seo 2.6.3.6.
Os alunos justificaram a necessidade de proteo contra os raios solares
devido ao aumento dos raios ultravioletas, a presena do buraco na camada de oznio
149

e as doenas causadas pelo Sol, com destaque para o cncer de pele e a catarata, que
foi mencionada por apenas um dos participantes.
Quando foi questionado sobre a forma mais saudvel de bronzear-se,
apanhando Sol com os devidos cuidados ou fazendo uso do bronzeamento artificial,
88% dos alunos se posicionou a favor do bronzeamento com o Sol. Porm,
evidenciamos que as justificativas so imprecisas e intuitivas, pois para diferenciar as
duas formas de bronzeamento, foi usado como argumento o fato de o Sol ser natural
e de o bronzeamento artificial, como diz o prprio nome, ser artificial (veja captulo
2, seo 2.6.3.5).
Foi indicado por 52% dos participantes que mais adequado usar proteo
solar em todas as estaes do ano e, por 44% que existe necessidade de proteo
apenas no Vero, o que reflete um nmero expressivo de alunos que apresentam uma
idia desvinculada com a do conhecimento cientfico.
Da mesma maneira que para 76% dos alunos necessrio usar proteo solar
em qualquer localidade, apenas 12% acreditam que a praia ainda o local indicado
para se proteger contra os efeitos nocivos do Sol.
Por fim, 92% dos participantes definiram que fazendo uso da radiao o
homem pode prejudicar o meio ambiente, conforme as justificativas no captulo 5,
seo 5.1.14.
Como este instrumento foi aplicado sem qualquer comentrio prvio sobre a
radiao, antes de o tema ser trabalhado em classe, foram aqui relatados os
conhecimentos j existentes dos alunos.
De acordo com os resultados, conclumos que os alunos do Ensino Mdio
possuem carncias sobre conhecimentos relacionados s radiaes eletromagnticas
e sua utilizao no uso de tecnologias. Portanto, que necessrio um conhecimento
mais preciso, com bases cientficas mais slidas, sobre os perigos e os benefcios das
radiaes, construdo em situao formal de aprendizagem.

6.2 Resposta segunda questo de pesquisa

Qual a estrutura que deve ter uma Unidade de Aprendizagem para que esta
consiga promover o confronto das idias prvias, levantadas sobre radiao, com
as idias aceitas cientificamente para que o aluno reconstrua seu conhecimento ao
longo do processo de desenvolvimento?
150

Ao elaborar a unidade de aprendizagem, procuramos estabelecer relaes


com alguns dos princpios da Educao Ambiental, que numa abordagem
interdisciplinar aponta, seno para um novo caminho, a nosso ver para uma nova
maneira de concretizar aes na educao formal, valorizando o aluno como um
sujeito capaz de argumentar, questionar, criticar e compreender os avanos
tecnolgicos presentes nos dias atuais, aproveitando seus benefcios, sem com isto
causar prejuzos para si ou para seu entorno.
No captulo 4 foram definidos alguns dos princpios metodolgicos da unidade
de aprendizagem (UA). Neste momento, cabe relatar os elementos mais contundentes
que configuraram a estrutura da UA, com o objetivo promover o confronto das idias
iniciais apresentadas pelos alunos, assim como reconstruir o conhecimento.
Ressaltamos que os elementos citados a seguir no seguem nenhuma espcie de
ordem.
Primeiro elemento: Motivao
Partindo do pressuposto que a motivao dos alunos est relacionada com o
processo de ensino-aprendizagem, podemos definir que este elemento se tornou uma
preocupao constante durante o planejamento e desenvolvimento da UA.
Segundo a teoria de Ausubel, veja captulo 2 seo 2.4, para se caracterizar
uma aprendizagem significativa preciso que o aluno tenha predisposio para
aprender, ou seja, deve estar motivado.
Neste sentido, Buruchovitch & Bzuneck (2004, p. 13) relatam que a
motivao tornou-se um problema de ponta em educao, pela simples constatao
de que, em paridade de outras condies, sua ausncia representa queda de
investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem. Ainda, segundo os
autores, motivar os alunos uma tarefa constante de quem ensina, com isto,
necessrio o envolvimento do professor com a aprendizagem.
Com isto, a cada encontro com os alunos, buscamos trabalhar a UA de maneira
diferenciada, utilizando alguns recursos como fotos, painis, relatos histricos,
atividades em grupos e debates.
Segundo elemento: Curiosidade
Em determinadas atividades, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer,
tocar e interagir com instrumentos, equipamentos, que estavam relacionados com os
conceitos tericos da radiao desenvolvidos na UA. Para aguar a curiosidade dos
participantes, foram levados para as atividades, em sala de aula, desenhos
151

ilustrativos, filmes radiogrficos com imagens sseas, equipamentos de proteo


individual usados em exames radiolgicos e um tubo de raios-X, conforme descrito
no captulo 4 seo 4.1.2. Esse procedimento nos fez perceber que a cooperao e a
participao dos alunos foi mais intensa, surgiram questionamentos sobre a teoria e
relatos de suas experincias.
Terceiro elemento: Problematizaes
Conforme descrito no captulo 4, as problematizaes (Apndice 3) lanadas no
incio dos encontros tiveram como finalidade relacionar os conceitos tericos dos
temas desenvolvidos com situaes reais. Essa estratgia foi muito importante para
assegurar a participao efetiva dos alunos, pois as problematizaes proporcionaram
uma espcie de meta ou objetivo a ser cumprido, onde individualmente ou em duplas
os alunos entregavam suas respostas, ao final do encontro, de acordo com sua
compreenso.
Dessa forma, os alunos tinham que se comprometer com a dinmica proposta
para ento se apropriar de argumentos e conhecimentos especficos para responder ao
questionamento inicial.
Conforme descrito por Delizoicov (2001, p.143), o ponto culminante da
problematizao fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisio de outros
conhecimentos que ainda no detm, ou seja, procura-se configurar a situao em
discusso como um problema que precisa ser enfrentado.
Quarto elemento: Capacidade de Elaborar
O trabalho em grupo propiciou aos alunos um momento importante de troca de
experincias, com a criao e a elaborao de materiais. Essa atividade teve por
objetivo a apresentao de uma espcie de seminrio para os colegas, onde cada
grupo ficou responsvel por um tpico e, atravs da pesquisa, leitura, sntese,
dilogo, argumentao e escrita, os integrantes tiveram a oportunidade de expor o
seu trabalho e de fazer correlaes com situaes do cotidiano. Como uma estratgia
de ensino-aprendizagem, evidenciamos que a mesma contribuiu para desenvolver a
autonomia dos alunos, assim como desenvolver a capacidade de comunicao e
expresso.
Quinto elemento: Conceitos Cientficos
Os conceitos cientficos desenvolvidos na unidade de aprendizagem foram
selecionados e planejados de acordo com os objetivos da pesquisa, que numa
abordagem interdisciplinar estabeleceu relaes com o cotidiano dos estudantes.
152

Portanto, foi necessrio elaborar uma rede sistmica para cada tema trabalhado
em sala de aula, a fim de focar as teorias com maior preciso, sem desperdiar o
tempo disponvel com os participantes.
As teorias cientficas sobre radiao, tratadas com os alunos, foram essenciais
para responder s problematizaes e os demais instrumentos, usados no confronto
das idias iniciais, apresentadas pelos estudantes no primeiro instrumento de coleta
de dados desse trabalho. Segundo Astolfi & Develay (1990, p.37) uma verdadeira
aprendizagem cientfica se define, no mnimo, tanto pelas transformaes conceituais
que produz no indivduo quanto pelo produto de saber que lhe dispensado.
No captulo 2 seo 2.6, segue os conceitos cientficos sobre a radiao gama,
os raios-X e os raios ultravioletas, assim como no captulo 4 seo 4.1, apresentam-
se as estruturas das redes sistmicas para cada um dos temas que configurou a base
da unidade de aprendizagem.
Em alguns momentos, os conceitos cientficos foram apresentados pelos
prprios alunos, com o olhar atento da pesquisadora que aproveitava as idias
expostas pelos grupos para fazer novos questionamentos.
Sexto elemento: Interdisciplinaridade e Contextualizao dos Temas
Na unidade de aprendizagem, procuramos contextualizar os temas sobre a
radiao gama, raios-X e radiao ultravioleta, com situaes prximas realidade
do estudante ou mesmo com situaes vivenciadas em seu cotidiano, visto que o
assunto em estudo faz parte da natureza, onde ao menos somos expostos diariamente
aos raios UV.
Nesse sentido, como descrito no captulo 2 seo 2.3, os conceitos foram
articulados visando a uma integrao com outras reas do conhecimento, para
facilitar a compreenso e efetivar uma aprendizagem mais consistente. Com isto, a
contextualizao foi estruturada levando-se em conta alguns aspectos como resgates
histricos, contribuies culturais, diferentes tecnologias, demonstraes de
utenslios e equipamentos, uso de espaos com audiovisual, alm da investigao
pelos prprios alunos dos fenmenos Fsicos envolvidos com situaes reais.
Conforme a descrio anterior foram apontadas possveis caminhos para
empreender a contextualizao das teorias estudadas no Ensino Mdio. Contudo,
relevante destacar, segundo a descrio dos PCN, que a contextualizao no ensino
de Cincias abarca competncias de insero da Cincia e de suas tecnologias em um
153

processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos


prticos e ticos da Cincia no mundo contemporneo (BRASIL, 2002, p.31).
Mesmo com todas as dificuldades para fazer atividades diferenciadas
ressaltamos a importncia da interdisciplinaridade e da contextualizao, como uma
meta a ser constantemente perseguida pelos educadores, com o objetivo de promover
um aprendizado com maior significado para os alunos. Ainda de acordo com os PCN
mencionado que essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado
com contexto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido
eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo
aluno estar fragmentado e ser ineficaz (BRASIL, 2002, p.31).
Stimo elemento: Educao Ambiental
Podemos dizer que a Educao Ambiental esteve presente nesse trabalho
quando foi dada aos estudantes a oportunidade de conhecer, de se posicionar e de se
questionar sobre os benefcios e prejuzos do uso das radiaes e de suas diversas
tecnologias. Atravs do planejamento e da sistematizao do conhecimento
cientfico, em torno de temas estruturados e contextualizados, por meio de redes
sistmicas desenvolvidos na unidade de aprendizagem.
Tambm quando, no mbito da educao formal, o aluno foi valorizado como um
cidado que possui o direito a uma educao de qualidade, com objetivos formativos
mais amplos como a construo do conhecimento atravs do dilogo, a capacidade
de desenvolver potencialidades na linguagem oral e escrita, de acordo com as
necessidades atuais. Com isto, buscando novas metas a serem alcanadas, procurou-
se deixar para o passado as aulas apoiadas na memorizao de frmulas ou repetio
de teorias sem significado para o aprendiz.
Dessa forma, ressaltamos a importncia das trocas de experincias, dos relatos,
das discusses sobre o comportamento e as atitudes frente exposio da radiao,
com o olhar para a integridade fsica e para a preservao da sade.
Com esta descrio, mencionamos algumas das possveis maneiras de fazer
Educao Ambiental. Para tanto, Carvalho & Grun (2005, p.180) destacam que na
perspectiva interpretativa, a Educao Ambiental se posiciona face ao conceito de
meio ambiente como realidade passvel de diversas leituras. Ainda segundo os
autores (Ibid., p.181), o educador ambiental seria o intrprete dos nexos que
produzem os diferentes sentidos ambiental e a Educao Ambiental enquanto uma
154

prtica interpretativa que desvela e produz sentidos, estaria contribuindo para


constituio de um horizonte compreensivo das relaes sociedade-natureza.

6.3 Resposta terceira questo de pesquisa

Existem evidncias de que, de fato, a Unidade de Aprendizagem conseguiu


promover uma aprendizagem efetiva, com o desenvolvimento de conhecimentos
especficos, cientficos, sobre radiao?

Para responder a essa questo de pesquisa utilizamos o terceiro instrumento


de coleta de dados, um questionrio que apresentou teorias e definies numa
linguagem cientfica. Este instrumento, conforme descrito no captulo 3 seo 3.3.3,
foi aplicado a dois grupos distintos de alunos, o grupo experimental que participou
da unidade de aprendizagem (UA), e o grupo de controle que no participou da UA.
Com essa metodologia foi possvel verificar as diferenas nas respostas dos dois
grupos, constatar qual grupo apresentou o melhor resultado e comprovar se a unidade
de aprendizagem foi eficaz, no sentido de promover um diferencial no ensino de
Fsica das radiaes.
De acordo com a anlise dos dados, das quinze questes do terceiro
instrumento, veja captulo 5 seo 5.3, os alunos do grupo experimental
apresentaram melhores resultados que os alunos do grupo de controle nas questes
de nmero 01, 02, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10e 13. E as questes de nmero 03, 11, 14
e 15 no apresentaram diferenas significativas, porm ainda assim se destacou o
grupo experimental, com um nmero expressivo de alunos que escolheram a resposta
certa.
Lembramos que para definir se houve diferena significativa nas
manifestaes dos alunos, as respostas foram interpretadas atravs da medida do
coeficiente de fidedignidade alfa de Cronbach (veja captulo 3 seo 3.4.2). Segundo
o coeficiente de fidedignidade, o clculo forneceu um valor de 0,760, considerado
adequado para pesquisas na rea de educao.
Dessa forma, conforme a anlise quantitativa (veja captulo 5 seo 5.3)
pode-se concluir que os alunos que participaram da unidade de aprendizagem
tiveram melhor resultado, apresentando diferenas significativas, quando
comparados com os alunos do grupo de controle.
155

Nesse sentido, constatamos que a unidade de aprendizagem, como uma


metodologia de ensino, auxiliou os alunos do grupo experimental na reconstruo
dos conceitos e na superao de algumas das lacunas conferidas inicialmente, com a
sondagem das idias sobre a radiao, no primeiro instrumento de coleta de dados.
Com isto, podemos responder terceira questo de pesquisa, argumentando que foi
possvel sim promover uma aprendizagem efetiva, com o desenvolvimento de
conhecimentos especficos e cientficos, atravs das atividades vinculadas na unidade
de aprendizagem com o tema radiao e com os subtemas raios gama, raios-X e raios
ultravioletas.
Quanto aos depoimentos dos alunos, na entrevista semi-estruturada, foram
considerveis as manifestaes favorveis em relao s atividades. Os entrevistados
revelaram aspectos de significao como conscientizao, tomada de deciso, novas
atitudes e valores frente exposio s radiaes. Outro aspecto a destacar, no
processo de ensino-aprendizagem, a participao dos alunos, com questionamentos
e relatos de experincias, que mesmo vivenciadas em seu cotidiano, s foram
percebidas aps o envolvimento nas atividades propostas na unidade de
aprendizagem.
Os resultados obtidos parecem apoiar as convices de que o planejamento
didtico, o qual denominamos unidade de aprendizagem, e o fator contexto
trouxeram uma nova perspectiva para o ensino, qualificando as aulas de Fsica, numa
atmosfera de curiosidades e de motivao para o aprendiz.
Esperamos que a organizao didtica, estruturada com redes sistmicas,
disposta neste trabalho, possa contribuir para uma formao cientfica de outros
alunos de Ensino Mdio e tambm animar os colegas educadores a desenvolverem
estratgias de ensino, privilegiando a interdisciplinaridade e as situaes vivenciadas
no cotidiano do educando, a fim de fazer das aulas de Fsica um ambiente
interessante, agradvel, importante e motivador, que seja propcio para a
aprendizagem num desvelar da realidade.

6.4 Limitaes da Pesquisa

Conforme descrito no captulo 3 seo 3.1, para participar da pesquisa foi


determinado, como pr-requisito, que os alunos deveriam estar cursando a 3 srie do
Ensino Mdio. Este critrio foi estabelecido devido necessidade de conhecimentos
156

bsicos, supostamente estudados anteriormente que, de certa forma, contribuiria para


facilitar a compreenso da unidade de aprendizagem. Entretanto, deparamo-nos com
algumas dificuldades ao perceber que os alunos, em alguns momentos, apresentavam
lacunas em seus conhecimentos.
Com isto, para no comprometer o entendimento da unidade de
aprendizagem, foi necessrio fazer um resgate de conceitos como o de campo
magntico, campo eltrico, estrutura do tomo, corrente eltrica, ionizao de tomos
e ligaes qumicas.
Outro fator importante, que imps algumas limitaes pesquisa, foi o
nmero restrito de encontros utilizados para desenvolver as atividades com os
alunos. A pesquisa, na escola, foi encerrada no ms de Novembro, perodo em que os
alunos se encontram mais agitados e desgastados devido s provas finais e
proximidade do vestibular. Alguns encontros tiveram que ser adiados, interrompendo
a seqncia dos trabalhos, para a realizao das provas do 4 bimestre da classe.
Ainda, nesse sentido, a falta de tempo impediu que fosse feita uma anlise
criteriosa do primeiro instrumento de coleta de dados, com o intuito de conhecer
detalhadamente as idias iniciais dos alunos e problematizar questes relacionadas
diretamente com as fragilidades conceituais apresentadas pelos estudantes.
Quanto aos instrumentos de coleta de dados, percebemos que o primeiro
questionrio poderia apresentar, em todas as questes, espaos para as justificativas
das respostas e, nas questes de marcar, alm das opes Sim e No, poderia estar
disposta a opo No Sei. Dessa forma, acreditamos que o aluno estaria descrevendo
da melhor maneira sua compreenso para os devidos questionamentos.

6.5 Recomendaes para Trabalhos Futuros

Ao terminar a anlise dos instrumentos, evidenciamos a carncia de


conhecimentos dos alunos sobre o tema em estudo. Com isto, percebemos a
necessidade de investir num planejamento didtico, em particular, numa educao
cientfica que contemple, de forma contextualizada, o tpico da radiao no Ensino
Bsico.
Para tanto, inicialmente recomendamos que, em trabalhos futuros, os
resultados desse estudo sejam ampliados, abrangendo um nmero maior de
participantes com o objetivo de aprofundar e corrigir possveis falhas.
157

Em relao s implicaes na perspectiva da Educao Ambiental, sugerimos


que sejam analisadas novas atitudes e valores diante das possibilidades mencionadas
no presente trabalho.
Quanto unidade de aprendizagem, sugerimos um acrscimo de seus
captulos, de maneira que estes pudessem contemplar todas as radiaes que fazem
parte do espectro eletromagntico, visto que foi demonstrado interesse dos
participantes (veja captulo 5 seo 5.4). Alm do que, com a abrangncia de todas as
radiaes, o estudo ficaria mais completo, podendo acarretar uma maior
compreenso de aspectos prticos e tericos pertinentes ao tema. A mesma poderia
ser planejada numa linguagem adaptada, de tal forma a contribuir nas aulas de
Cincias do Ensino Fundamental, instruindo as crianas para os cuidados necessrios
exposio radiao.
Entendemos tambm que seria importante desenvolver um trabalho junto aos
professores de escolas e aos alunos de Licenciatura, para discutir a necessidade do
assunto e trocar experincias no sentido de cogitar a melhor maneira de implantar a
unidade de aprendizagem na instituio de ensino formal, visando
interdisciplinaridade e contextualizao.
Com estas recomendaes, elegemos apenas algumas possibilidades para
aprofundar o trabalho de pesquisa e continuar no caminho em busca de um ensino
pautado sob as premissas de uma Educao Ambiental.

6.6 Consideraes Finais

Neste trabalho de pesquisa, buscamos conhecer e reconstruir algumas das


idias de uma classe de alunos do Ensino Mdio, ao longo de uma unidade de
aprendizagem estruturada sob uma perspectiva de Educao Ambiental e com base
em conceitos tcnicos e cientficos sobre o tema radiao. A anlise das respostas
dos participantes, nos instrumentos usados na coleta de dados, servir de subsdio
para aperfeioar e qualificar a proposta didtica inicial.
Ao eleger a interdisciplinaridade e a contextualizao como um dos principais
elementos da unidade de aprendizagem, procuramos um envolvimento mais ativo dos
alunos, a fim de concretizar uma aprendizagem mais estimulante e eficaz para a
compreenso das teorias e dos avanos tecnolgicos, com impactos, muitas vezes,
diretos sobre a vida humana.
158

No temos dvidas de que esta pesquisa descreve apenas uma maneira de se


trabalhar com o tema radiao, na disciplina de Fsica. O assunto amplo, com
muitas especificidades, curiosidades e aplicaes prticas, portanto pode ser
desenvolvido sob outros aspectos e contextos de acordo com os interesses dos
educadores.
Contudo, deixamos o manifesto do quanto foi prazeroso trabalhar o tema da
radiao com os alunos do Ensino Mdio. Durante as aulas, medida que avanavam
os conceitos tericos, na unidade de aprendizagem, surgiam muitos questionamentos
e relatos prprios do cotidiano, o que tornou muito significante a troca de
experincias.
159

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168

APNDICES
169

APNDICE 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O


ALUNO
Objetivos: Desenvolver espaos de reflexo e discusso acerca de contedos
pertinentes disciplina de Fsica.
Informaes gerais sobre os encontros:

9 As atividades sero desenvolvidas na prpria escola, no mesmo horrio de aula,


juntamente com a professora da disciplina de Fsica, visto que as mesmas fazem
parte do currculo de Fsica;

9 Para melhor compreenso das informaes, as aulas sero gravadas e


fotografadas, e as produes (textos, falas, cartazes) utilizados na pesquisa da
mestranda;

9 Seu nome no ser escrito ou publicado em nenhum local.

9 Essa atividade faz parte do projeto de pesquisa para a dissertao da mestranda


Michely Prestes, do Mestrado em Educao Ambiental da FURG.

9 Caso voc deseje obter alguma informao relacionada ao projeto, contate o


Orientador Arion De Castro Kurtz Dos Santos ou a pesquisadora Michely
Prestes, atravs do telefone 3233-6869 (FURG).

9 Voc tem alguma pergunta a fazer?


170

Verificao do Consentimento
Declaro que li o termo de consentimento acima e aceito participar da
pesquisa.

_______________________________________________________
Assinatura do/a participante

Declaro que li o termo de consentimento acima e autorizo o/a


aluno/a.............................................................., pelo/a qual sou responsvel, a
participar da pesquisa.

_______________________________________________________
Assinatura do/a responsvel

______________________________________________
Assinatura da pesquisadora
___________________________________
Data
171

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


PARA A DIREO DA ESCOLA

Fundao Universidade Federal do Rio Grande


Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental

Projeto de Pesquisa: Contextualizando a Teoria e Prtica das Radiaes


no Currculo da Disciplina de Fsica no Ensino Mdio.

Objetivos do projeto:

Desenvolver unidades de aprendizagens sobre o tema Radiaes;


Problematizar questes vinculadas ao cotidiano do educando;
Observar e compreender, atravs das unidades de aprendizagens,
como os educandos vo construindo e significando os conceitos
referentes ao tema Radiaes;

Eu,________________________, Diretora da Escola Estadual de Ensino Mdio


Lilia Neves, autorizo a mestranda Michely Prestes a realizar sua pesquisa numa
turma de 3 ano do Ensino Mdio da referida escola. Estou ciente que a mesma
realizar observaes, gravaes, fotografias e a utilizao das produes (textos,
falas, cartazes) dos alunos.

Caso voc deseja obter alguma informao relacionada ao projeto, contate o


Orientador Arion De Castro Kurtz dos Santos, atravs do telefones 3233-6869
(FURG).
172

Verificao do Consentimento

Declaro que li o consentimento acima e autorizo a realizao da pesquisa.

_________________________________________________________
Assinatura da Diretora da E.E.E.M. Llia Neves

______________________________________________
Assinatura da pesquisadora

___________________________________
Data
173

APNDICE 2: Primeiro Momento de Coleta de Dados.

Instrumento 1: Questionrio das idias dos alunos sobre a radiao

DADOS DE IDENTIFICAO

Idade:............... Sexo: Feminino: Masculino:


Profisso do pai:............................................
Profisso da me:...........................................

Agradecemos que responda o mais sinceramente possvel, pois s assim os


resultados sero vlidos.

1. Voc j ouviu falar em Radiao?


SIM NO

Ouvi falar...........

2. Dos smbolos abaixo qual est relacionado com a Radiao:

No sei

a) b) C) d) e) f)
3.Dos tipos de Radiao abaixo marque as que voc j ouviu falar:
a) Radiao gama;
b) Raios X;
c) Radiao Ultravioleta (UV);
d) Radiao visvel;
e) Radiao infravermelha;
f) No ouvi falar de nenhuma das radiaes citadas;
4. Podemos sentir a Radiao?
SIM NO
174

Podemos sentir a Radiao atravs, (se achar necessrio pode marcar mais de
uma alternativa):

a) Do tato;

b) Do paladar;

c) Da audio;

d) Da viso;
e) Do olfato;

f) A Radiao no percebida pelos sentidos humanos;


5. As Radiaes possuem os mesmos efeitos sobre os seres vivos?

SIM NO

Justificar:

6. Voc sabe a diferena entre a Radiao ionizante e a Radiao no ionizante?

SIM NO

7. O uso das Radiaes, que voc conhece, pode contribuir favoravelmente para a
vida humana?

SIM NO

D exemplos:
6.

8. Dos tipos de tecnologia abaixo, quais voc acredita que podem utilizar a
Radiao:

a) Em medicina. Ex:...................................................;

b) Em eletrnica; Ex:...................................................;
c) Em indstria; Ex:...................................................;

d) De guerra; Ex:...................................................;

e) De gerao de energia; Ex:..........................................;

f) No ouvi falar de nenhuma dessas tecnologias;


175

9. Alguns alimentos esto sendo irradiados para sua maior conservao, voc
acredita que este processo pode prejudicar a sade dos seres humanos?

SIM NO

Justificar:

10. Os Raios-X emitidos, quando se investigam possveis fraturas sseas, trazem


somente benefcios sade?

SIM NO

11. Por que hoje se fala da necessidade de proteo contra os raios solares?

Justificar:

12. Voc acha mais seguro para sua sade bronzear-se apanhando Sol, com os
devidos cuidados, ou fazendo uso do bronzeamento artificial?

Sol Bronzeamento Artificial

Justificar:

13. mais adequado usar proteo solar:

a) Na praia;

b) Na cidade;

c) Na fazenda;

d) No existe necessidade de usar proteo solar;


e) Em todas as situaes;
176

14. mais adequado usar proteo solar:

a) Na primavera;

b) No vero;

c) No outono;

d) No inverno;
e) Em todas as estaes;

f) Nenhuma das estaes;

15. Fazendo uso da Radiao o homem pode prejudicar o meio ambiente?

SIM NO

Justificar:

16. O que voc achou das perguntas deste questionrio:

Fcil de responder Difcil de responder No encontrei dificuldades

17. Foi despertada alguma curiosidade ao responder este questionrio?

SIM NO

Justificar:

18. Voc gostaria de dar alguma sugesto para o melhoramento deste


questionrio?
177

APNDICE 3: Segundo Momento de Coleta de Dados.

Instrumento 2: Problematizaes

3 Encontro
1) Como a radiao desencadeia prejuzos para a sade dos seres
humanos?

4 Encontro
2) O que voc sentiu ao saber do acidente de Goinia vendo as fotos?

3) Como voc acha que este acidente poderia ser evitado?

5 Encontro
4) Como a radiao pode beneficiar o ser humano no tratamento contra o
cncer?

7 Encontro
5) Qual a diferena entre raios gama e raios-X?

6) Quais so nossos direitos ao fazer um exame de raios-X?

10 Encontro
7) Voc acredita que espaos de discusso como esse possibilitam
entender melhor a realidade e mudar suas atitudes em relao exposio
ao sol?
178

APNDICE 4: Terceiro Momento de Coleta de Dados.

Instrumento 3: Questionrio aplicado com duas turmas distintas

QUESTIONRIO SOBRE AS RADIAES


1. Radiao:
A) ( ) uma vibrao das clulas de um corpo.
B) ( ) uma forma de energia que se propaga.
C) ( ) so substncias que explodem quando aquecidas.
D) ( ) algo ainda misterioso para a cincia, portanto perigoso.

2. Radiao ionizante capaz de:


A) ( ) arrancar clulas dos tomos.
B) ( ) excitar o eltron mas no o arranca das camadas dos tomos.
C) ( ) arrancar aleatoriamente eltrons das camadas dos tomos.
D) ( ) acelerar as clulas.

3. A radiao interage com um organismo vivo atravs:


A) ( ) da energia transferida para os tomos das clulas.
B) ( ) do calor, queimando tecidos.
C) ( ) das defesas do organismo que permitem a interao.
D) ( ) somente quando o organismo est debilitado.

4. Quando utilizada com conhecimento, a radiao pode:


A) ( ) queimar os tomos e as clulas.
B) ( ) reforar as ligaes dos tomos.
C) ( ) prejudicar apenas as clulas doentes.
D) ( ) ser utilizada no tratamento de cncer.
179

5. O smbolo abaixo informa que estamos tratando com materiais:

A) ( ) capazes de ionizar.
B) ( ) que podem ser corrosivos.
C) ( ) cidos ou abrasivos.
D) ( ) gasosos disseminados pelo vento.

6. Um grave acidente radioativo ocorreu em Goinia (1987), provocando


diversos danos ambientais, entre eles:
A) ( ) poluio do ar devido a fumaa na hora da exploso radioativa.
B) ( ) morte dos peixes que foram contaminados no rio.
C) ( ) morte de pessoas devido aos efeitos biolgicos da radiao.
D) ( ) no conheo esse acidente.

7. O acidente em Goinia com csio 137 (Cs 137) foi provocado por:
A) ( ) mdicos que usaram material contaminado em pacientes.
B) ( ) falta de conhecimento dos catadores de lixo.
C) ( ) uma empresa de fertilizantes que deixou vazar produtos qumicos no rio.
D) ( ) no tenho conhecimento sobre esse acidente.

8. Um aparelho de raios-X, como os utilizados em hospitais:


A) ( ) emite radiao permanentemente, como uma fonte de csio.
B) ( ) apesar do nome raios-X no emite radiao.
C) ( ) no apresenta perigo algum para o acompanhante.
D) ( ) emite radiao quando os eltrons acelerados so freados ao colidir no alvo.
180

9. Recomenda-se fazer exames de raios-X:


A) ( ) sem limite, pois indicado pelos mdicos.
B) ( ) se necessrio e com uso de protetores de borracha enriquecida com chumbo.
C) ( ) para acompanhar a gestao do feto j que se trata de uma imagem.
D) ( ) uma vez por ano como exame de rotina, mesmo sem a suspeita de fraturas.

10. Os raios ultravioletas podem ser atenuados:


A) ( ) pelo gs de oznio (O3).
B) ( ) pelo gs carbnico (CO2).
C) ( ) pelo efeito estufa.
D) ( ) pelo gs nitrognio (N).

11. Os raios ultravioletas dividem-se de acordo com o comprimento de onda em:


A) ( ) microondas curtas, microondas mdias e microondas longas.
B) ( ) raios alfa, raios beta e raios gama.
C) ( ) infravermelho, visvel e invisvel.
D) ( ) raios UVA, UVB e UVC.

12. Bronzeamento, fotoenvelhecimento e cncer de pele podem ser causados:


A) ( ) pelos raios ultravioletas.
B) ( ) pelas microondas.
C) ( ) pela luz visvel do Sol.
D) ( ) pelo calor do Sol.

13. O bronzeamento artificial:


A) ( ) uma forma saudvel de preparar a pele para o Sol do vero.
B) ( ) por ser uma alternativa rpida de ficar com a pele morena saudvel.
C) ( ) prejudicial sade, causando fotoenvelhecimento precoce.
D) ( ) no se compara aos efeitos danosos provocados pelo Sol.
181

14. Analisando a exposio ao Sol:


A) ( ) dispensvel a proteo solar nos dias nublados, pois o calor menor.
B) ( ) o uso de proteo solar s necessrio no vero.
C) ( ) no inverno no perigoso porque no queima.
D) ( ) os raios UVA so constantes ao longo do ano.

15. Dizemos que houve contaminao radioativa quando a pessoa:


A) ( ) foi irradiada por um aparelho de radioterapia.
B) ( ) fez um exame de raios-X.
C) ( ) teve contato interno ou externo com material radioativo.
D) ( ) ingere legumes expostos radiao.

O que mais chamou a sua ateno no curso:

Sugestes:
182

APNDICE 5: Quarto Momento de Coleta de Dados.

Instrumento 4: Entrevista Semi-estruturada

1. Supe que uma pessoa que tu conheces conte que est com cncer. O mdico
disse que necessrio um tratamento com radiao, mas no entrou em detalhes.
Teu amigo est pensando em no fazer o tratamento porque tem medo da
radioterapia. De acordo com teus conhecimentos, o que tu dirias para teu amigo?

2. Falamos bastante sobre radiao. Hoje, quais tuas idias sobre a radiao? O
que ficou pra ti de tudo o que conversamos?

3. Na tua opinio, quais as vantagens das radiaes? E as desvantagens?

4. Depois do que foi trabalhado em aula, tu acreditas que esses novos


conhecimentos vo te fazer agir de forma diferente?
183

APNDICE 6: Material de Apoio

Material de apoio, disponibilizado para os alunos, com conceitos pertinentes aos


tpicos da disciplina de Fsica, desenvolvidos na Unidade de Aprendizagem.

RADIAO

Radiao uma forma de energia emitida por uma fonte, e que se propaga
de um ponto a outro no espao ou em um meio material qualquer sob a forma de
partculas, ou ainda sob a forma de ondas eletromagnticas.
Neste momento vamos estudar as radiaes provenientes de ondas eletromagnticas.
Relembrando: Ondas Eletromagnticas

Sempre que uma carga eltrica colocada em oscilao (acelerada ou


desacelerada) ela emite uma onda eletromagntica, isto , campos eltricos (E) e
campos magnticos (B) oscilantes, que se propagam no espao.

Figura 1- Onda eletromagntica.

Espectro Eletromagntico

Todas as ondas eletromagnticas tm a mesma natureza: so geradas por


cargas eltricas oscilantes (acelerada ou desacelerada), e constitudas por campos
eltricos e campos magnticos que se propagam no espao.
As ondas eletromagnticas diferem entre si basicamente pelo valor de sua
freqncia, o que correspondente a cada tipo de radiao, o qual recebe uma
denominao especial, respectivamente de menor para maior freqncia: ondas de
rdio, microondas, radiao infravermelha, luz (radiaes visveis), radiao
ultravioleta, raios x e raios gama.
184

_____|________|________|________|________|________|_______|_____
1024 1022 1020 1016 1014 1012 108 102
Freqncia em HZ (Hertz)
Figura 2- Espectro eletromagntico.

Figura 3- Freqncia das ondas.

O conjunto de todas essas radiaes constitui o espectro eletromagntico.


Neste momento iremos discutir os raios gama, raios X e a raios ultravioletas.
Freqncia (vibraes por segundo): a freqncia de uma onda
eletromagntica idntica freqncia da carga eltrica oscilante que a gerou, ento
podemos dizer que freqncia o nmero de vibraes por segundo da carga
eltrica.
A unidade de freqncia do SI (sistema internacional) chamada de Hertz
(Hz), em homenagem a Heinrich Hertz, que demonstrou a existncia das ondas de
rdio em 1986. Ento uma vibrao por segundo 1 hertz.

Figura 4- Oscilao em uma mola similar a oscilao da carga eltrica.


185

Comprimento de onda (): a distncia que vai de uma crista da onda a


outra crista adjacente. Ou, equivalentemente, o comprimento de onda a distncia
entre quaisquer duas partes idnticas e sucessivas da onda. Para as radiaes os
comprimentos de ondas so medidos em nanmetros (10-9).

Figura 5- Comprimento de onda.


186

Organizao dos seres Vivos

Indivduos

Sistemas

rgos

Tecidos

Clulas

Molculas

TOMO
Figura 6- Hierarquia na formao e constituio do indivduo.

tomos

Todos os materiais existentes no universo so constitudos de tomos ou de


suas combinaes. Os seres vivos so constitudos principalmente por tomos de
carbono (C), hidrognio (H), oxignio (O) e nitrognio (N). Esses tomos so
combinados entre si, constituem a base das molculas biolgicas.
Sendo a gua a substncia encontrada em maior quantidade na composio
qumica de um ser vivo.
187

At o ano de 2001, eram conhecidos 118 tomos diferentes, chamados


elementos qumicos. Apenas 88 desses tomos so encontrados na natureza os outros
so sintetizados em laboratrio.
Como no podemos ver os tomos, foram criados modelos para facilitar o
entendimento de sua estrutura.

Modelo atmico de Bohr

Segundo esta representao, o tomo formado de duas regies: uma no


centro chamada ncleo, onde esto os prtons (partculas de carga positiva) e os
nutrons (partculas sem carga) e uma outra regio chamada eletrosfera, onde esto
os eltrons (partculas de carga negativa).
A figura ao lado uma representao do tomo
de hidrognio, segundo o modelo de Bohr.
Na eletrosfera, os eltrons se movem to
rapidamente ao redor do ncleo, em suas rbitas, que
formam uma espcie de nuvem, mas h algumas
regies onde existe maior chance de encontr-los que
em outras.
Figura 7 - Modelo de Bohr.

Os eltrons se distribuem em camadas ou orbitais. Quanto mais eltrons


possuir o elemento qumico, mais camadas ele deve ter ou mais complexa ser a
maneira como eles se acomodaro. Cada camada acomoda um nmero definido de
eltrons e, quando preenchida, denomina-se camada fechada. Quando excedido, os
novos eltrons devem ocupar novos orbitais.

Estas regies podem conter certo nmero de eltrons, correspondendo cada


uma delas a um valor de energia que depende da sua distncia em relao ao ncleo
do tomo.
Ainda, segundo Bohr, o eltron pode mudar para uma rbita mais afastada do
ncleo de seu tomo se receber certa quantidade de energia que corresponde a um
valor bem determinado.
Quando isso ocorre, o tomo deixa o estado fundamental e passa para o
chamado estado excitado. Este estado, entretanto, transitrio, a menos que o
tomo receba continuamente energia ou uma energia superior energia de ligao
do eltron. Caso contrrio, o eltron retorna espontaneamente rbita inicial.
188

Ao faz-lo, ele emite a mesma quantidade de energia absorvida


anteriormente, voltando ao estado fundamental. Em ambos os casos, dizemos que
houve um salto quntico de energia.

Figura 8- Transio de eltrons.

Energia de ligao

Cada eltron est vinculado ao ncleo pela atrao entre a sua carga negativa
e a carga positiva do ncleo. A energia consumida neste acoplamento se denomina
energia de ligao. Os eltrons mais prximos do ncleo possuem maior energia de
ligao, enquanto que os eltrons mais afastados possuem energia de ligao com
valores bem menores. Os eltrons pertencentes s camadas fechadas so mais
estveis.

Preenchimento das camadas eletrnicas

Para distribuir os eltrons nos nveis e subnveis de energia, preciso adotar o


diagrama criado por Linus Pauling e obedecer Regra de Hund.
Nesta viso do tomo, os eltrons se distribuem ao redor do ncleo, em
regies privilegiadas, denominadas camadas.

Radiao ionizante

quando a radiao possui energia suficiente para arrancar um dos


eltrons orbitais dos tomos neutros, transformando-os em ons positivos. A
radiao ionizante , portanto, a eliminao de um eltron de um tomo, que se
transforma em um par de ons positivo. Portanto a interao das radiaes
189

ionizantes com a matria consiste na transferncia de energia da radiao para o


meio irradiado.

Interao das Radiaes Ionizantes com a Matria

A interao das radiaes ionizantes com a matria um processo que se


passa em nvel atmico. Ao atravessarem um material, estas radiaes transferem
energia para as partculas que forem encontradas em sua trajetria. Caso a energia
transferida seja superior energia de ligao do eltron com o restante da estrutura
atmica, este ejetado de sua rbita. O tomo momentaneamente transformado em
um on positivo. O eltron arrancado (on negativo) desloca-se no meio,
impulsionado pela energia cintica adquirida neste processo. Esta energia dissipada
atravs da interao do eltron com eltrons e ncleos de outros tomos,
eventualmente encontrados em sua trajetria. Novos ons podem, assim, ser
introduzidos na matria.
O processo interrompido quando, tendo sua energia dissipada em interaes
(choques), os eltrons (e suas cargas negativas) acabam capturados por molculas do
meio. A introduo de pares de ons (positivo e negativo) na matria recebe o nome
de ionizao.

Conseqncias Fsicas e Qumicas da Interao das


Radiaes Ionizantes com a Matria
Ao arrancarem, aleatoriamente, eltrons das camadas eletrnicas de tomos,
as radiaes ionizantes contribuem para romper, mesmo que momentaneamente, o
equilbrio entre as cargas positivas e negativas do tomo. introduo de cargas
eltricas livres em um meio irradiado, segue-se um rearranjo eletrnico que pode
envolver eltrons de outros tomos e molculas. Este rearranjo de eltrons tem como
conseqncia o restabelecimento do equilbrio perdido.
ons: tomo ou molcula que se torna eletricamente carregado pelo ganho
ou perda de eltrons.
190

Conseqncias Biolgicas da Interao das


Radiaes Ionizantes com um Ser Vivo
Considerando que as molculas biolgicas so constitudas, principalmente,
por tomos de carbono, hidrognio, oxignio e nitrognio, os eltrons que
provavelmente sero arrancados de um tomo, no caso de irradiao de um ser vivo,
sero eltrons de tomos destes elementos. Para que ocorra ionizao em um material
biolgico, a energia da radiao deve ser superior ao valor da energia de ligao dos
eltrons ligados aos tomos destes elementos.
A transformao de uma molcula especfica (gua, protena, acar, DNA,
RNA, etc.) pela ao das radiaes leva a conseqncias que devem ser analisadas
em funo do papel biolgico desempenhado nas clulas, visto serem estas as
unidades morfolgicas e fisiolgicas dos seres vivos. Da mesma maneira, a gerao
de novas entidades qumicas no sistema tambm deve ser analisada considerando seu
impacto na clula irradiada.

Acidente de Goinia

No dia 1 de outubro de 1987, os brasileiros tomaram conhecimento de um


acidente radioativo ocorrido na cidade de Goinia, Estado de Gois, atravs dos
jornais. Um aparelho de radioterapia em desuso tinha sido levado no dia 13 de
setembro por dois catadores de papel de um prdio abandonado e, depois, vendido a
um ferro-velho. O acidente no teria sido to trgico se a fonte de csio-137
(radiao gama), contida no aparelho, no tivesse sido violada. No interior do
cilindro havia p de cloreto de csio na poca da violao.
Efeitos Biolgicos
No dia 13 de setembro, um dos catadores de papel teve vmito, que ele
mesmo atribuiu ao fato de ter comido manga com coco, e no dia 15 ele procurou
assistncia mdica por causa de queimaduras na mo e no brao. No dia 23, esse
rapaz foi internado no Hospital Santa Rita, onde permaneceu durante 4 dias, quando
foi transferido para o Hospital de Doenas Tropicais. O outro catador de papel
tambm teve vmitos no dia 13, e no dia 14 do ms seguinte teve que amputar o
antebrao direito.
Venda do equipamento
Os dois catadores de papel venderam parte do equipamento ao dono do ferro-
velho, que levou a maior parte da fonte para a sala de sua casa. Uma luz azulada,
191

proveniente do misterioso p contido na fonte, encantou as pessoas que a violaram.


O dono do ferro-velho distribuiu um pouco desse p que parecia purpurina a
aparentes amigos, dando incio contaminao pelo csio 137 de aproximadamente
250 pessoas e uma dezena de localidades. O dono do ferro-velho afirmou em suas
primeiras entrevistas que esteve com a fonte durante 8 dias.
Anncio para a vigilncia sanitria
Maria Gabriela, a esposa do dono do ferro-velho, teve a intuio de que o
mal-estar que seus familiares tambm passaram a sentir poderia ser devido ao pedao
da fonte guardado dentro de sua casa. Auxiliada, ento, por um dos empregados do
ferro-velho, levou o pedao da fonte dentro de um saco plstico, em um nibus, para
o centro de vigilncia sanitria, dizendo meu povo est morrendo. O mdico do
centro, aps vrios diagnsticos, solicitou a presena de um fsico, desconfiado que
os sintomas descritos fossem conseqncia de contaminao por material radioativo.
A Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN) foi avisada do acidente, logo aps
a confirmao da suspeita. O diretor do Departamento de Instalaes Nucleares da
CNEN chegou Goinia, juntamente com mais dois tcnicos da CNEN, acionando, a
partir de ento, um plano de emergncia.
Vtimas fatais
A primeira vtima, Maria Gabriela Ferreira, com 37 anos de idade, quando foi
examinada em um hospital porque estava com diarria e vmitos, morreu no dia 23
de outubro de 1987. No mesmo dia, horas mais tarde, foi a vez de sua sobrinha,
Leide das Neves Ferreira, uma menina de apenas 6 anos, que passou a purpurina
pelo corpo e ingeriu um pouco de p de csio-137, ao segurar o po que comia com a
mo contaminada. Nos dias 27 e 28 de outubro morreram, respectivamente, Israel
Batista dos Santos (22 anos) e Admilson Alves de Souza (18 anos), funcionrios do
ferro-velho, que manusearam o equipamento no dia 19 de setembro.
Contaminao ambiental
O solo de locais prximos aos focos continha grande concentrao de argila,
que favoreceu a reteno de ons de csio. Em termos geogrficos, os focos de
radiao se concentraram nas reas onde houve manipulao do material radioativo e
nos locais onde foram levadas as partes contaminadas do aparelho de radioterapia,
alm dos trajetos percorridos pelas pessoas que tiveram contato direto com a fonte de
Cs-137. Quanto ao lenol fretico no foi detectada nenhuma contaminao. Um
192

nmero reduzido de rvores frutferas e hortalias domsticas apresentaram


contaminao significativa.
Monitoramento da populao
Em aproximadamente 3 meses ( setembro/dezembro, 1987) 112.800 pessoas
foram monitoradas pelos tcnicos da CNEN, inclusive jornalistas que faziam a
cobertura do acidente. Dessa monitorao constatou-se que menos de 1.000 pessoas
(no contaminadas) foram irradiadas externamente com exposio acima da radiao
natural, 249 pessoas apresentaram contaminao externa e/ou interna, das quais 49
foram internadas.
Infelizmente houve 4 bitos. Os 500 tcnicos da CNEN que trabalharam na
descontaminao, monitorao e assessoria local tambm foram expostos radiao
emitida pelo Cs-137, entretanto, nenhum deles atingiu o limite semanal determinado
por normas de radioproteo dotadas pela CNEN.
Rejeitos radioativos
Os rejeitos gerados da descontaminao de pessoas e locais foram compactados,
sendo os rejeitos lquidos solidificados com cimento. Algumas casas e barracos
tiveram que ser destrudos e removidos com tudo que havia em seu interior. O
solo dos focos de contaminao tambm foi removido, sendo substitudo por uma
camada espessa de concreto.
Diversos tipos de embalagens foram usados, para acondicionar estes rejeitos.
O volume total dos rejeitos foi de 3.461 m3.
De 25/10 a 19/12 de 1987, foram realizados 275 transportes de rejeitos para
um terreno situado a uns 20 km do centro de Goinia, e 2,5 km da cidade de Abadia
de Gois.
Esse foi o local escolhido para o armazenamento provisrio de rejeitos, aps
muita polmica, uma vez que as autoridades de cada Estado brasileiro se recusavam
receber esse material.
A populao de Goinia levou cerca de cinco meses para retornar sua vida
normal, sendo todas as reas contaminadas, liberadas. A CNEN manteve em Goinia
11 tcnicos que efetuaram o acompanhamento dos rejeitos radioativos, para o
controle do meio ambiental e para o acompanhamento das vtimas. Seis delas ainda
apresentavam seqelas razoavelmente graves, como as radiodermatites (queimaduras
causadas por radiao) e continuaram recebendo tratamento dirio.
importante esclarecer a diferena entre contaminao radioativa e irradiao.
193

CONTAMINAO E IRRADIAO

A irradiao a exposio de um objeto ou um corpo radiao, o que pode


ocorrer a alguma distncia, sem necessidade de um contato ntimo. Irradiar,
portanto, no significa contaminar.
Contaminar com material radioativo, no entanto, implica irradiar o local onde
esse material estiver, podendo ser:
Contaminao interna: ocorre se a substncia for ingerida ou injetada;
Contaminao externa: ocorre se houver contato fsico, sem proteo, com
uma superfcie contaminada ou com a prpria fonte de radiao.
Por outro lado, a descontaminao consiste em retirar o contaminante (material
indesejvel) da regio onde se localizou. A partir do momento da remoo do
contaminante, no h mais irradiao.
Importante: A irradiao por fontes de csio-137, cobalto-60 e similares no torna
os objetos ou o corpo humano radioativos. Irradiao no contamina, mas
contaminao irradia.
Observe as figuras abaixo: Quando estamos expostos radiao solar no nos
contaminamos, mas estamos sendo irradiados. Agora, ao sentar em uma cadeira que
est ainda com a tinta fresca, nos contaminamos, pois houve contato fsico do corpo
com a tinta.

Figura 9- Exposio. Figura 10- Contaminao.


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