El papel de la mediacin inter-agencial en las

estrategias de integracin escolar.

Psicologa Educacional Cat. II Prof. Erausquin, Cristina

Facultad de Psicologia.- U.B.A.
2 CUATRIMESTRE 2016
DOCENTE: Larripa, Martin

ALUMNOS:
FERNNDEZ, Pablo. L.U: 367198380. E-mail: pablo_fer_rojo@hotmail.com
GALLO, Martn. L.U: 926506480. E-mail: jmgallo79@hotmail.com
MOYA, Mara Gisela. L.U: 249664670. E-mail: moyamg@gmail.com

NDICE

Resumen-------------------------------------------------------------------------------------------------1
Introduccin---------------------------------------------------------------------------------------------1
Agenda educativa: educacin inclusiva, ms all de hacer integraciones--------------------3
Integracin escolar y trabajo inter-agencial---------------------------------------------------------6
El rol del psiclogo y otros agentes psico-educativos: modelo social o modelo clnico-
mdico?--------------------------------------------------------------------------------------------------8
Movimientos horizontales a travs de las fronteras: posibles transformaciones expansivas---
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------11
Conclusin---------------------------------------------------------------------------------------------13
Bibliografa---------------------------------------------------------------------------------------------14
Anexos--------------------------------------------------------------------------------------------------16

RESUMEN

En este trabajo se llev a cabo una articulacin terico-prctica con base en entrevistas
efectuadas a agentes psico-educativos de diferentes contextos institucionales, donde se
desarroll un anlisis sobre el modo de construccin de intervenciones y el funcionamiento
de los equipos interdisciplinarios. A partir de esto, se expuso la importancia de considerar
los enfoques situacionales y socio-culturales en los procesos de enseanza-aprendizaje dentro
de las integraciones escolares, teniendo en cuenta su relacin con el quehacer cotidiano de la
prctica profesional de un agente psico-educativo. Para ello se consider la teora histrico-
cultural de la actividad y, principalmente, la teora del aprendizaje expansivo desarrollada
por Engestrm, con el fin de caracterizar las contradicciones y los conflictos que atraviesan
los agentes psico-educativos en dicha prctica, desde su aspecto socio-psicolgico,
educacional y profesional.

Palabras clave: Equipos interdisciplinarios - integracin escolar - mediacin inter-agencial

- contexto institucional.
 INTRODUCCIN

Se propone realizar una aproximacin, a travs de este anlisis, a la tarea que emprenden los
agentes psico-educativos dentro del dispositivo escolar. Especficamente detenindose en el
rol que compromete la modalidad de escolarizacin denominada integracin escolar,
donde un nio con capacidades educativas distintas (ya sea por situacin atencional,
emocional o madurativa) participa de una experiencia de aprendizaje en colaboracin de un
adulto dentro el mbito de la escuela comn.
A la vez, se observar como la implementacin del dispositivo de integracin educativo-
escolar nos ayudara a trabajar en torno a algunos interrogantes vinculadas al trabajo de
psiclogos y otros agentes en relacin con dicha prctica, a continuacin postulamos algunos
de los que surgieron de la lectura del material recopilado: Es equivalente hablar de inclusin
educativa vs escuela comn que hace integraciones?; para el agente psicoeducativo los
conflictos se presentan cmo motor de cambio?, o bien cmo barreras frente a la inclusin
educativa?; Qu tipo de modelo prevalece en esta prctica: social o medico?; frente al
anlisis de tensiones y contradicciones Qu oportunidades de cruce de fronteras se
presentan? Cmo se aprovechan los espacios de dialogo?
Para la tarea del agente psicoeducativo nos proponemos elaborar el desarrollo en torno a los
siguientes interrogantes: Cul es el desafo que se presenta en las trayectorias escolares?
Cules son las relaciones inter-agenciales a las que se expone? Y dentro de estas relaciones
Qu oportunidades de cruce de fronteras se ofrecen? Para ello nos valdremos de las
herramientas que nos ofrecen la teora de la actividad histrico-cultural y la teora del
aprendizaje expansivo desarrollada por Engestrm, as como aportes de otros autores que se
denominan de la tercera generacin, con el fin de caracterizar las contradicciones y los
conflictos que se atraviesan en la tarea de la integracin escolar. Particularmente
estableceremos como escenario de fondo, las circunstancias profesionales para los
Psicologos y Psicopedagogos en torno de su formacin y, a partir de ella, los modos de
abordar la tarea para este rol.
Es importante tener claro que ni el profesional ms experto en el trabajo con nios
escolarizados rene todos los saberes y conocimientos. Se logran mayores y mejores
resultados trabajando conjuntamente con otros profesionales. Los profesionales que trabajan
en educacin deben ser conscientes de que su saber no es completo. De esta manera podrn
re-ver su praxis y enriquecerla de otras experiencias. Egan propone empezar por el
conocimiento sabido por el estudiante, para construir desde all nuevos conocimientos. El
aprendizaje, es garantizado cuando se consideran las vidas imaginativas de los alumnos.
A travs de una lectura de Mehan, se puede observar la posicin dominante del discurso del
profesional de la psicologa en el momento de determinar si un alumno es alumno de
educacin especial o de educacin regular. La toma de tests psicomtricos y proyectivos
resultara en un sujeto objetivado; las versiones discrepantes sobre la educabilidad de un nio
(segn los maestros de grado, los padres, los profesionales en psicologa y psico-pedagoga,
otros profesionales en salud y educacin involucrados, o el mismo nio) se reduciran a los
informes elaborados a partir de aquella toma de tests. Mehan postula que los discursos seran
transformados en textos (informes) que luego son enviados a un comit de colocacin y se
incorpora (o se abre) al legajo del alumno. La educabilidad de un sujeto se reducira a los
resultados que indica un informe, independientemente de su posterior o anterior rendimiento
en los mismos tests o en circunstancias diferentes.
Es a partir de esta predominancia del discurso del psiclogo desde donde se podr analizar
la mediacin inter-agencial (e inter-profesional). Por los datos obtenidos de las entrevistas,
se ha podido pesquisar la falta de coordinacin que se lleva en los escenarios educativos entre
los profesionales. Todo esto afectara el trabajo especfico que se lleva con el o los alumnos
y, por consecuencia, sus trayectorias. La tendencia de la labor del psiclogo en mbitos
educativos parece seguir el modelo de la intervencin clnica, y si bien es adecuado hacer un
recorte al sujeto (y no del sujeto) los modos de abordaje clnicos entorpecen la ruptura de la
capsula, por momentos anclan en la etiqueta, como se observa puntualmente en una de las
entrevistas, o bien obturan oportunidades de aprendizaje por parte del profesional que
contina colocndose en el lugar del supuesto saber (o es colocado). Esto no es atribuible a
una falencia por parte del profesional, sino que los mecanismos y la dinmica de lo
institucional parecen no favorecer un trabajo grupal, al contrario se veria entorpecido. La
funcin del psiclogo educacional queda muchas veces centrada en el alumno como unidad
de anlisis, este recorte fomenta modalidades de intervenciones de tipo clnico individual.
Retomando a Engestrm, quien conceptualiza esos enfoques como un aprendizaje
encapsulado, este trabajo busca, mediante entrevistas a agentes psico-educativos en
diferentes contextos institucionales, indagar en alternativas que se acerquen ms a un
aprendizaje expansivo, y cmo se busca la mediacin inter-agencial e inter-profesional en
los abordajes a los alumnos en proceso de integracin escolar. Se intentar, a travs de las
entrevistas realizadas, hacer un recorte de esta unidad de anlisis, para comprender el enlace
de la participacin del agente psicoeducativo en ella. Y a partir de esta perspectiva, delimitar
contradicciones y conflictos que permitan vislumbrar posibles transformaciones expansivas
tanto en el rol del agente, como en el proceso de aprendizaje educativo, el de la integracion
escolar y, finalmente, la educacin inclusiva.

AGENDA EDUCATIVA: EDUCACIN INCLUSIVA, MS ALL DE HACER

INTEGRACIONES

Para situar el carcter histrico social y cultural de la prctica de integracin educativo-

escolar, nos parece importante establecer una breve definicin que nos ayudara a
comprender su carcter poltico global y local. Podemos establecer que la prctica es una
propuesta pedaggica que se inserta un objetivo global y de mucho abarcar como lo es la
educacin inclusiva.
Entendemos que la educacin inclusiva, comprende que el dispositivo escolar denominado
escuela comn permita al alumno llammosle, a falta de una mejor palabra, diferencial o
distinto ejerce su derecho a ser educado y participar en un ambiente educativo comn o
regular, es claro que este derecho no se limita especficamente al mbito educativo, sino que
abarca toda la esfera social. Nos parece apropiada la definicin de Muntaner (2000) cuando
define la educacin inclusiva como: Adaptar la escuela a las necesidades de sus alumnos y
no posibilitar el proceso inverso; adecuar la educacin a la realidad actual que vivimos, no
desde la seleccin y/o compensacin para alcanzar una uniformidad y homogeneizacin
utpica e imposible, sino desde la atencin y el respeto a la diversidad de todos los alumnos,
sin excepciones, para lograr una verdadera igualdad de oportunidades, que integre y acerque,
desde el conocimiento y la interaccin a todos los alumnos, es el reto actual de la escuela y
de los profesionales que la conforman.
Como antecedente global prximo, vinculado a la educacin inclusiva como actividad
histrico-politico y cultural, hallamos un escrito de UNESCO del ao 2008, no desestimamos
la produccin anterior de UNESCO acerca de la inclusin, sin embargo, la importancia de
esta compilacin de estudios y conferencias, radica en el enfoque basado en derechos
apelando a los estados nacionales a cumplir sus obligaciones relativas a la educacin y la
inclusin en dimensiones claramente delimitadas. El subrayado es propio, y tiene como fin
resaltar la definicin completa de la educacin inclusiva como ejercicio de derecho:
Las cuatro dimensiones del derecho a la educacin son igualmente importantes para la
creacin de un sistema educativo inclusivo. Junto con cada una de estas dimensiones, existe
un variado nmero de obligaciones del Estado para cumplir, proteger y promover el derecho
a una educacin de calidad para todos. La educacin debe ser disponible, accesible,
aceptable y adaptable para poder ser verdaderamente inclusiva UNESCO. (2008)
A nivel local, en Argentina, el marco normativo legal se hace presente a travs de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206 y especficamente para nuestro mbito de anlisis que se
establece en Ciudad Autnoma de Buenos Aires sern: 1) la Disposicin N59-DGEGE-09
inciso c) del Artculo 3 Ante la necesidad de un recurso de maestro/a de apoyo a la
integracin para un/a alumno/a de la Escuela Comn; y la Resolucin N 3773-MEGC-
11 que aprueba el Reglamento para el Desempeo de Acompaantes Personales no Docentes
para alumnos diagnosticados con Trastorno Generalizado del Desarrollo en los trminos
definidos en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV TR)
(Masson, 2002). De este modo todo establecimiento educativo de gestin estatal y privada
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, pueden demandar los recursos y materiales
necesarios para llevar a cabo el proyecto de educacin inclusiva, a partir de esta prctica
reglamentada para brindar atencin educativa a todas aquellas personas que no puedan ser
abordadas por la educacin comn. Se podra pensar que es un paso que plantea las
necesidades de dichas personas, que establece los lineamientos polticos para equipos que
intervienen en las escuelas y son solicitados por stas.
Hemos ilustrado de este modo el objetivo poltico y marco legal en el que se establece la
prctica de Integracin educativo escolar, intentaremos ilustrar que conflictos y
contradicciones se presentan desde el objetivo poltico a la prctica psico-educativa. Se sabe
que la integracin fsica por s misma no quiere decir integracin social. Una persona puede
estar ubicada dentro de un grupo y no estar integrada, es posible a partir de los dichos de las
entrevistadas observar el doble sentido de esta afirmacin tanto para el nio que est siendo
escolarizado como para el agente psicoeducativo. Para ejemplificar este conflicto
recortaremos dichos en la primera entrevista:
P: Y dentro del colegio? Sents que tienen recepcin sobre tu tarea o el avance del nio?
R: Cada escuela es un mundo. Algunos te reciben bien. Otros son ms cerrados. Esta escuela
no est preparada para la integracin, el equipo no se acerca a preguntar cmo va el nio.
Se resiste al cambio, creen que el chico tiene que llegar al nivel del resto de los nios.
Ms adelante, en la misma entrevista, aparece la expresin de la misma idea:
Sos la que viene de afuera. Algunos directivos sienten que estas evaluando. Como que soy
aquella que mira desde afuera. Aunque no parezca, eso, de alguna forma, le afecta al nio.
Si no hay integracin con los docentes, menos habr integracin con el nio. Es un colegio
de costumbre catlicas. En el oratorio, te piden que lo vigiles al nene, cual si fueras niera
o la madre del nene. Eso te da la pauta de que estn muy lejos de lo que es una integracin.
No te hacen sentir cmoda y a l, tampoco.
Observamos en la tercera entrevista una situacin similar respecto del nio, que al parecer
evidencia una contradiccin por parte del proyecto de integracin planteado desde el
establecimiento educativo:
Y es difcil porque J. no adquiere el lenguaje al ritmo de sus dems compaeros debido a
la enfermedad, y es una institucin en la que no se valora lo subjetivo y se pretende cumplir
ciertos objetivos en determinados tiempos y por ah es muy complicado para J. En esta se
integran chicos, pero no tienen incorporado realmente el verdadero concepto de
integracin. Haba psico-pedagogas que trabajaban en eso, pero en los hechos solo
aplicaban tal o cual tcnica, vean si los alumnos las llevaban a cabo o no, y si era el caso,
bien; pero si no, ya se hablaba de un cambio de colegioy eso no es incluir a un nio.
Luego expresa respecto de su tarea en la integracin escolar y del rol que le pretendan asignar
los directivos del colegio, indica que haba una confusin sobre la comunicacin con los
padres del nio, y a ella esta experiencia parece darle la pauta de que el colegio quiere
incorporar un programa de integracin, pero solo para que entren ms alumnos y por ende,
ms ingresos para el colegio. Pero la integracin que hacen est solo en los papeles.
El conflicto denuncia que hay sistemas educativos diferentes que subsisten en el mismo
establecimiento. Por un lado, una prctica de integracin que est en implementacin como
novedosa y, por el otro, la segregacin fsica de los implicados y las actitudes de los actores
educativos pertenecientes al colegio parecen responder al viejo modelo normalizador (lo
normal como categora basada en lo homogneo y, simultneamente, normativo). Por otra
parte, se observara una contradiccin entre adecuar los contenidos, y exigir que el nio
llegue al nivel del resto del alumnado, es decir la tendencia a homogeneizar los resultados a
pesar de las diferencias subjetivas, se vislumbra en el relato de ambas entrevistadas. Esto
parecera entorpecer, a modo de barrera, no solo la inclusin de los alumnos integrados sino
tambin la labor de los agentes psicoeducativos en su tarea de apoyar el aprendizaje del nio.
Si se evoca lo expresado el documento de la UNESCO (2008) respecto de las cuatro
dimensiones para la educacin inclusiva como ejercicio de derecho, parecera que en estos
ejemplos la educacin estara disponible y accesible, aunque precariamente aceptada y
adaptada. Se podra considerar que en ese contraste radica la diferencia fundamental entre
educacin inclusiva y escuelas que hacen integracin

INTEGRACIN ESCOLAR Y TRABAJO INTER-AGENCIAL

Por dispositivo de integracin educativo-escolar nos referimos al proceso de educar-
ensear a un nio que este atravesando dificultades en su aprendizaje (ya sea por situacin
atencional, emocional o madurativa, por nombrar algunas), dicho proceso puede darse
durante una parte del tiempo o la totalidad de su trayectoria educativa. Su objetivo plantea
que los nios con y sin dificultad puedan educarse juntos, en el mbito de la escuela ordinaria.
Para su implementacin, se asigna la participacin de un agente psicoeducativo que lo
acompaa es esta experiencia de aprendizaje.
Es muy frecuente que se conformen equipos interdisciplinarios compuestos por psiclogos,
mdicos, psiquiatras, fonoaudilogos y dems, que tienen como propsito definir un abordaje
integral de un determinado problema de aprendizaje escolar o de adaptacin al sistema
educativo. Pero este "giro contextualista" (Baquero, 2002) no siempre fue aplicado a crear
estrategias pedaggicas inclusivas. A partir de las entrevistas realizadas es posible extraer
ciertas prcticas regulares en torno al abordaje del problema de aprendizaje en el alumno. La
primera situacin que encontramos es que el abordaje interdisciplinario, que contempla el
contexto de produccin de subjetividad desde diversas perspectivas, tanto profesionales
como cotidianas del nio, es un ideal al que se aspira en el abordaje de un nio en situacin
de integracin escolar pero que no siempre se logra adecuadamente.
Se puede considerar que el propsito de una integracin escolar es facilitarle al alumno
herramientas de diferente ndole para que pueda acceder a conocimientos acadmicos que la
institucin escolar propone, y que sin ellas sera muy difcil o imposible de obtener. Esta
modalidad se lleva a cabo para alumnos que la escuela considera capaces de aprender en un
contexto escolar estndar bajo ciertas condiciones ajustadas para ellos, maximizando as las
condiciones de aprendizaje. En el proceso de integracin escolar se procede con diferentes
mtodos para estimular la construccin de la subjetividad. Adems del papel que desempea
la maestra integradora en necesario un proyecto de integracin que dirija el trabajo dentro de
la institucin escolar, aparte del aula de clase. Esto facilita la toma de decisiones sobre la
manera de presentarle cierto conocimiento a un alumno. Que sea un trabajo interdisciplinario
implica que la maestra integradora no sea el nico agente que intervenga, ya que la maestra
de grado tambin forma parte, como as tambin los padres o tutores de un nio y cualquier
profesional que se involucre en el seguimiento del desarrollo de ste (un fonoaudilogo en
casos de trastornos del lenguaje, un neurlogo para trastornos del espectro autista, etc.).
Como se mencion anteriormente, la conformacin de un equipo inter-agencial no siempre
se conforma o, de lograrse, no funciona como se espera, desde la perspectiva de las
entrevistadas. Por ejemplo, la Lic. Valentina y la Lic. Corina mencionan dos instituciones
que determinan si puede confirmarse o no un trabajo en equipo de integracin escolar. Uno
de ellos es la institucin escolar; hay escuelas con un equipo de profesionales presentes que
estn en contacto con las maestras y los directores y reciben adecuadamente a maestras
integradoras. O puede haber escuelas donde, a decir de la Lic. Valentina, no hay ni un
gabinete psico-pedaggico, que llevaran al integrador/a a inferir que su presencia no es
esperada, y en consecuencia el proceso que involucra el aprendizaje de un nio diferencial.
Es importante remarcar que, a pesar de que una institucin escolar cuente con un equipo de
profesionales, ello por s solo no garantizara la integracin eficaz de un alumno. La Lic.
Corina coment que, si bien haba psico-pedagogas en la escuela donde trabaj, solo se
limitaban a administrar tcnicas de evaluacin para medir el avance o retroceso de los
alumnos en proceso de integracin escolar, lo que iba a determinar su continuidad en la
institucin o su transferencia a otro instituto. Es un ejemplo preciso de lo que Mehan
conceptualiza como la transformacin del discurso en textos (Mehan, 2001). Se observara
que existen casos de integracin escolar en los que lo nico que determina la modalidad de
educacin que se le imparte a un alumno son los resultados obtenidos en bateras de tests, sin
tener en cuenta las conductas observables registradas fuera del contexto de administracin
de tests; como en el aula o en espacios dentro de la escuela, como el espacio de recreo. No
obstante, con los maestros de grado de sus alumnos, las integradoras entrevistadas s
acordaban agendas de contenidos con el propsito de adaptar stos a las circunstancias de los
mismos.
La otra institucin que influye en la conformacin de equipos de trabajo inter-profesional
seran Centros que trabajan de esto (integracin escolar). Trabajan con nios que tienen
distintos diagnsticos, y necesitan integracin. En este caso tambin el accionar de estos
centros vara segn cada institucin: existiran aquellos categorizados y aquellos que no lo
estn. Los primeros estaran reglamentados y dispondran de un equipo de profesionales y
coordinadores (psiclogos, psico-pedagogos, psico-motricistas, psiquiatras, fonoaudilogos
y terapistas ocupacionales fueron mencionados) que trabajan en conjunto para la integracin
de un nio a la escuela, como as tambin a la vida social en general. Los segundos estaran
menos reglamentados y se limitaran a contactar al integrador con la escuela solamente. Con
estos centros se vinculan tanto los padres que acuden para solicitar integracin escolar de sus
hijos, como las escuelas que reciben maestros integradores para un alumno. Podra decirse
que actan como agentes intermediarios entre las familias y la institucin escolar.
Al igual que con la escuela, tampoco se podra garantizar una conformacin eficaz de un
equipo inter-profesional por el mero hecho de que trabajen juntos en un centro. Las Lic.
Valentina y Corina no mencionaron un trabajo conjunto con otros profesionales. Corina
indic que solo les consultaba por situaciones especficas que escapaban a su rea de
conocimiento, pero ello no habra constituido un trabajo conjunto propiamente dicho.
A la vez se observ, siguiendo los planteos de Mehan, una situacin que escapara a los
planteos de dicho autor sobre la posicin dominante del discurso psicolgico. En estos
planteos, se lea al discurso del psiclogo como independiente de lo que digan otros agentes,
y en lnea con los discursos de la institucin escolar sobre lo que constituye un rendimiento
escolar fuera o dentro de la norma. Pero la Lic. Corina percibi sentirse alejada de las otras
psico-pedagogas trabajando en la misma escuela; ellas examinaban a J., el alumno integrado,
mientras que Corina realizaba labor ms vinculada a la contencin, la escucha, la
comprensin, algo que ella relacion con su antecedente de trabajo como psicloga clnica,
ms que con su trabajo como integradora. En este sentido, podra afirmarse que si bien existen
profesionales de la salud mental que no se ubican en una postura hegemnica respecto de
otros agentes, son stos los que colocan el discurso psicolgico en una posicin dominante,
al margen de lo que un psiclogo considere que es ms adecuado como abordaje.
La Lic. Valentina, por su parte, afirm que ella tena como propsito de su trabajo lograr que
su alumna pueda permanecer en la escuela; mientras que sta esperaba que ella pueda
acceder a contenidos curriculares. Habra un conflicto de objetivos cruzados entre lo que el
colegio propone y lo que la psicloga considera que tiene que implementar con ese nio.
Podra pensarse que el discurso hegemnico de la psicologa como disciplina portadora del
saber se mantiene, aunque no de la forma postulada por Mehan y Toscano.

EL ROL DEL PSICLOGO Y OTROS AGENTES PSICO-EDUCATIVOS:

MODELO SOCIAL O MODELO CLNICO-MDICO?

A propsito de la integracin, nos detendremos a analizar el rol de psiclogos y

psicopedagogos, en la tarea que se corresponde como Maestro/Integrador o APDN -
Acompaante Personal No Docente. Nos propondremos puntualizar si la formacin
profesional acta como un conflicto o genera contradicciones al momento de encarar el
proceso de integracin educativo escolar. (Eurasquin y Zabaleta, 2014)
El rol del agente psicoeducativo, tal como aparece en las entrevistas permitira entrever un
posible conflicto, desde el punto de vista de formacin profesional, tanto en la prctica como
en la planificacin. Podra decirse que la misma se encuentra a mitad de camino entre el
modelo clnico mdico y el de educacin especial. Si por su formacin (o por falta de
adecuada formacin profesional) el agente tiende a adjudicar la causa bsica de la diferencia
subjetiva como una discapacidad, que quedara alojada en el interior de la persona, y hacen
caso omiso a los factores de causa social o cultural, podra implicar que el abordaje de la
integracin educativo escolar se realice con sesgo clnico, otorgndole a la persona la
categora patolgica. Ello podra poner en primer plano las limitaciones del nio, por sobre
sus potencialidades y necesidades educativas.
Para ejemplificar, citamos ac la segunda entrevista, donde la entrevistada, cuya formacin
es de Licenciada en Psicologa habla acerca de los nios a los que acompaa del siguiente
modo: S. Este nio tiene T.G.D. y rasgos autistas. Es ms que nada Un autismo, es un
caso grave; Su diagnstico es T.G.D. Tiene 7 aos y no habla, no hay un yo constituido,
es todo pulsional, no puede verbalizar lo que ella quiere, lo que ella desea. No hay intencin
comunicativa, se dispersa fcilmente. Con los compaeros se integra, pero tampoco hay un
lmite, les pega. Los diques morales no estn establecidos.
Luego respecto a las consultas sobre la diagramacin de las intervenciones, responde
apelando a la formacin profesional del siguiente modo: Eh Mira, al principio mi
coordinadora A ver, yo soy del palo del Psicoanlisis, pero hay una gran verdad,
cuando vos laburas en un colegio es muy difcil trabajar desde el Psicoanlisis. Hay que
buscar otras herramientas. Por ltimo, relata su experiencia al desempear su rol dentro
del mbito educativo, parece reconocer el conflicto que le suscitaba intra-profesionalmente
desconocer este tipo de prctica: Es totalmente distinto hacer clnica que estar dentro de un
colegio. Uno no puede hacer psicoanlisis en jardn. No podes. Entonces empec a utilizar
tcnicas cognitivas- conductuales, pero tambin dndole yo un poco de mi lado, de lo que es
la teora en la que yo estoy encuadrada.
Encontramos que se repite la situacin en los dichos de la tercera entrevista, Yo trabajo
desde un marco psicoanaltico, no obstante yo observ que la madre de Juan le daba regalos
a su hijo cada vez que le iba bien en la escuela, como un refuerzo positivoalgo bien
conductista. Respecto de su formacin y la preparacin que recibi para desempear su rol
requerido en el mbito educativo, estos son sus dichos: P: Consideras volver a trabajar
en el rea de educacin en el futuro prximo? C: No, te digo la verdad. No en el futuro
prximo, como decs. Creo que todava me falta la formacin necesaria para intervenir en
el campo educativo. Yo vengo de la clnica y es otra dinmica diferente. Como te dije al
comienzo, trabajar en clnica infantil y en educacin infantil parece similar, pero ni ah son
equivalentes.
Por ende, ac podra encontrarse una bifurcacin entre lo que los profesionales han recibido
en su formacin de grado y sus circunstancias de insercin en la prctica profesional. El
modelo clnico encontrara sus limitaciones al intentar trasladar un enfoque clnico a
intervenciones relacionada con lo educativo. En ese sentido encontramos que, al decir de Bur
et al. (2001), algunas de las tensiones con las que se encuentran los psiclogos en las
instituciones educativas serian:
Dificultades para recortar las unidades de anlisis. Esto podra complejizar las
decisiones sobre qu intervenciones realizar.
El diseo de las intervenciones sera predominantemente de tipo individual centradas
en el alumno, en lugar de intervenciones grupales, institucionales o comunitarias, por
mencionar algunas otras posibilidades.
Sin embargo, el objetivo de la educacin inclusiva es aquel que tiende a un modelo social,
donde la experiencia de integracin es total. Es decir, que la integracin es tanto para el nio
que presenta una dificultad en su trayectoria, como tambin para el grupo de pares que lo
acompaa en un mismo espacio alico-escolar. La unidad de anlisis pasara a ser la
integracin escolar. En relacin con la informacin obtenida en entrevistas, se podra decir
que uno de los modos de intervencin que podran ejemplificar esta tendencia es el de la
cuarta entrevista:
E: Vos interactuabas con l coordinador?
A: S, pero tambin con los otros AT. Luego tuve una entrevista con los padres, con los
profesores y muy pocas veces con el psiclogo y el psiquiatra. Los primeros encuentros con
el chico no fueron directamente en la escuela. Tratamos que sea un proceso gradual. Ya que
el chico era un adolescente de 18 aos que haba abandonado la escolaridad en el sptimo
grado. Por otras experiencias de integracin el equipo de AT trabaja as. Prefieren
establecer un vnculo fuera de la institucin escolar primero. Como estrategia me ayud
mucho. Y te cuento porque. Me han contado que muchas veces encontraban obstculos en la
escuela o en el aula con el docente. Si el vnculo lo estableciste antes y fuera de ese espacio,
de suceder algo que imposibilite la integracin seguimos trabajando fuera de la escuela.
Y ms adelante en su relato, se observara que este tipo de estrategia tiene un fundamento
vinculado con su perspectiva enfocada hacia la psicologa comunitaria:
E: Hubo alguna materia en la carrera que consideras que te haya preparado para abordar
estos temas?
A: La verdad te dira que no. Tal vez algo de psicologa educacional en relacin a tener una
perspectiva ms amplia. Algo de psicologa comunitaria y alguna cosita ms, pero en
profundidad te dira que no.
Por ultimo, quisiramos vincular que el rol del psiclogo dentro del mbito educativo, guarda
relacin directa respecto de la formacin profesional y las oportunidades de prctica
temprana, nos parece oportuno referir a Perrenoud (2003), quien indica que los
profesionales competentes necesitan involucrarse conscientemente desde el inicio de su
formacin, en el campo de accin de su disciplina, para poder interrogarlo, regularlo,
transformarlo. Esto demandara competencias tanto motivacionales-afectivas, como
cognitivas y meta-cognitivas con el propsito de emplearlos estratgicamente.

MOVIMIENTO HORIZONTAL A TRAVS DE LAS FRONTERAS: POSIBLES

TRANSFORMACIONES EXPANSIVAS.

A partir del mencionado modelo social como base terico-prctica para guiar
intervenciones psico-educativas, se podran considerar alternativas que superen aquellos
enfoques genticos cuyo discurso terico implica un desarrollo vertical e insensible a la
diversidad cultural (Daniels, 2003; en Erausquin, 2013). La segunda entrevista, que dejara
ver que los objetivos de la psicloga iran en un camino diferente al de los objetivos del
colegio (la permanencia en la escuela, versus la adquisicin de contenidos en cierto periodo
de tiempo), servira como un ejemplo de esto, como as tambin la cuarta entrevista donde el
desarrollo del sujeto integrado se desviara de los estndares esperables para su edad.
Erausquin (2013), en una exposicin de la teora histrico-cultural de la actividad planteada
por Engestrm, detalla cinco principios que resumen la tercera generacin de esta teora,
uno de los cuales es Las contradicciones que acumulan los sistemas de actividad son fuentes
de cambio y desarrollo de sistemas abiertos; las nuevas tecnologas u objetos introducidos
provocan contradicciones que abren la posibilidad de acciones innovadoras. Podemos
encontrar herramientas que posibilitaron nuevas estrategias en la segunda y en la tercer
entrevista donde ambas profesionales, psiclogas, trabajan usualmente bajo un marco terico
psicoanaltico. En ambos casos, hubo situaciones donde introdujeron o dejaron introducir
tcnicas que provenan de otras perspectivas tericas.
En la segunda entrevista, la Lic. Valentina entr en un conflicto con su coordinadora a
propsito de la adquisicin del lenguaje del nio con un diagnstico de T.G.D. La primera
trabajaba bajo un marco psicoanaltico y remarcaba la importancia de hablarle al nio; la
segunda, desde un marco cognitivo-conductual, habra dicho que, para ser un nio de cinco
aos que no habla, la integradora no debera hablarle; o por lo menos, no en momentos de
crisis. Valentina resolvi este conflicto incorporando el habla a la comunicacin mediante
imgenes que ya empleaba en el trabajo de integracin, para completar la dimensin del
significado en la comunicacin.
En la tercera entrevista, la Lic. Corina relat un episodio donde la madre de J. le daba regalos
a su hijo como recompensa por los avances logrados en la escuela, lo que Corina, tambin
operando desde un marco psicoanaltico, conceptualiz como ajeno a su prctica (algo bien
conductista, fueron sus palabras), pero que le dio espacio puesto que no observ
consecuencias negativas en el rendimiento escolar del nio. Por el contrario, ello habra
remarcado la importancia de la motivacin del alumno a la hora de entrar en un proceso de
integracin. Estos ejemplos resultan tiles para ilustra el principio de la teora histrico
cultural de Engestrm, planteado por Erausquin: La divisin del trabajo en una actividad
crea distintas posiciones para los participantes, e implica mltiples puntos de vista, intereses
y tradiciones; la multiplicidad de voces o multivocalidad de los sistemas, multiplicada en
redes de interaccin, permite vislumbrar fuentes de problemas y prcticas de negociacin
(Erausquin, 2013), donde los profesionales advirtieron un conflicto intra-profesional y
pudieron aceptar demostrando flexibilidad, la multivolcalidad de los sitemas a travs de los
otros actores involucrados en la tarea.
Retomando el concepto de la concentracin en la dimensin vertical del desarrollo, que
estara implcita en algunos enfoques genticos, Erausquin sigue a Engestrm, quien propone
cruzar fronteras horizontalmente, mediante distintos mundos sociales. Luego pasa a
proponer seis mecanismos potenciales del desarrollo; uno de ellos, el ms importante, es
el aprendizaje por expansin: se ascendera progresivamente de lo abstracto hacia lo concreto
por medio de acciones especficas. Y un recurso para producir movimientos expansivos de
cambio es la inter-agencialidad, que implica atravesar por contradicciones entre
profesionales y disciplinas acadmicas, como se registr en las cuatro entrevistas: el cruce
entre maestros integradores y los directivos de los colegios, o entre integradores y
coordinadores de los centros, o entre integradores y psiquiatras y otros profesionales.
Engestrm delimito tres estructuras de inter-agencialidad:
Coordinacin: el trabajo queda encapsulado y los agentes no salen de sus
representaciones individuales del objeto de actividad, ni de sus guiones prescriptos.
Cooperacin: hay interaccin entre los agentes, pero sin alterar fundamentalmente el
guion ni los modos negociados de accin.
Comunicacin reflexiva: los agentes re-conceptualizan su propia organizacin e
interaccin problematizando objetos, metas y guiones.
Las dos primeras estructuras operaran mediante la reflexin en la accin, mientras que la
tercera operara mediante la reflexin sobre la accin. La comunicacin reflexiva, es el modo
que promueve el cruce entre fronteras, se trata de un movimiento horizontal y expansivo.
Un ejemplo claro y logrado de comunicacin reflexiva se observara en la primera entrevista;
la Lic. Victoria, al describir su modo de proceder con un nio o la interaccin con los padres
y los otros profesionales de su equipo, est hablando siempre de manera condicional; estos
procedimientos estaran abiertos y sujetos a cambios segn las circunstancias; especialmente,
para dar un ejemplo, si el nio logra avanzar en la adquisicin de contenidos. En dicho caso,
Victoria dejaba de acompaarlo, gradualmente, a materias que no eran dictadas por el
maestro de grado, como Msica. Ella tambin relat que discute con su coordinadora en el
centro sobre el modo de ejecutar intervenciones, o si hace falta cambiar de estrategias. Con
los padres y con la escuela mantiene un mnimo de dos reuniones anuales, pero pueden
convocarse ms reuniones si hiciera falta. Se podra apreciar en estos ejemplos que no
siempre se opera con un guion fijado y que se fomenta la autonoma del nio de una forma
que a l le resulte cmoda.
Y por supuesto, los casos ya mencionados de la segunda y la tercera entrevista, donde
profesionales de orientacin psicoanaltica dialogan con (o se encuentran con) agentes que
utilizan tcnicas de otra orientacin, tambin son ejemplos de una estructura de inter-
agencialidad basada en la comunicacin reflexiva.
No obstante, los autores de este trabajo consideran que el proceso de integracin educativo
escolar, y su prctica an son mayor cantidad de comunicacin va coordinacin, algunos
casos de comunicacin cooperativa y, se evidencia ante los conflictos puntualizados que
hay espacio potencial para implementar el modo de comunicacin reflexiva.

CONCLUSIN

Llevar a la prctica el concepto de integracin escolar requiere, adems de la voluntad de

integrar, una planificacin a que conciencia que considere mltiples aspectos metodolgicos
y organizativos y cree un modelo escolar capaz de responder a los derechos de todos los
alumnos. Eso significa una modificacin substancial de los servicios de educacin regular,
cuyo modelo uniforme tendr que modificarse por uno que tenga en cuenta las posibles
necesidades especficas todos sus alumnos. Implica medidas con respecto a la evaluacin de
necesidades, el currculo flexible e individualizable, las modalidades de servicios educativos
especiales, la preparacin del personal profesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podra
denominarse la dimensin pedaggico-metodolgica de la integracin, y est muy vinculada
con la dimensin poltica, ya que es slo con una poltica educativa en pos de la integracin
se podra lograr una aplicacin sistematizada y generalizada. Eso incluye los acuerdos que
se concrete el concepto de la integracin de manera consecuente.
El equipo inter-agencial tendra como objetivo ideal lo que Eurasquin propone: transformar
las preocupaciones de los maestros y profesores en problemas compartidos que generen
metas concretas y armar una relacin de trabajo conjunto canalizando quejas, aspiraciones y
valores hacia una estructura ms organizada con la que se avance conjuntamente en
intervenciones superadoras. Que un sujeto sea capaz de ser educado depender de acciones
planificadas, coordinadas y mediadas por mltiples agentes e instrumentos mediadores. El
xito o el fracaso, como tambin las potencialidades y los lmites de una integracin
dependern de aquello que se le ofrece al alumno para que ste lo apropie. En este trabajo se
expusieron estrategias y modos de intervencin propios para abordar diferentes mbitos
educativos, dando cuenta de cmo en algunos casos, la bsqueda de aquello que es visto
como alternativo, quizs no es un proceso tan difcil de alcanzar.
el psiclogo necesita entrenarse para ser sensible y eficaz en relacin con la atencin de
la diversidad, tanto en el pensamiento y la accin, en lo cognitivo y en el aprendizaje, en las
representaciones y sentires de quienes ensean y de quienes se educan en la interaccin. La
escuela, y el psiclogo en ella, configuran un campo propicio para la intervencin. Potenciar
diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, podra contribuir a producir y construir
individual y colectivamente mejores aprendizajes. (Erausquin, 2014)

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicologa

Psicologa Educacional, Ctedra II

Prof. Titular: Erausquin, M. Cristina

Profesor Trabajos Prcticos: Larripa, Martn

Comisin: 3

1 Cuatrimestre, Ao 2016

Trabajo grupal:

Herramientas e intervenciones en la integracin de un sujeto

diagnosticado con Trastorno Especfico del Lenguaje

Alumnos:

Carrete, Camila L.U.: 376955030

Fajnzyn, Guido L.U.: 373593300

Faranna, Yamila L.U.: 373825020

Obarrio, Catalina L.U.: 377556890

Abstract
 El presente trabajo se propone analizar desde una perspectiva sociocultural
algunas herramientas e intervenciones utilizadas para la integracin de una nia
diagnosticada con Trastorno Especfico del Lenguaje Especfico de la
pronunciacin. Para esto se tendr en cuenta a la escuela interviniente en tanto
sistema de actividad, utilizando los conceptos de participacin guiada,
aprendizaje, y apropiacin participativa desarrollados por Brbara Rogoff.
A su vez, se analizan los desafos y problemas con los que se encuentran los
encargados de la integracin, atendiendo a las caractersticas particulares tanto de
las instituciones involucradas como las del sujeto integrado.
Por ltimo, se concluye que el proceso de integracin se realiza de acuerdo a
la normativa vigente, con una tendencia a la inclusin, pero dentro de un modelo
integracionista que produce exclusin.

Introduccin
El presente trabajo recopila informacin acerca de la implementacin de
proyectos de integracin en escuelas comunes de la Repblica Argentina segn lo
establecido por la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Esta ley establece que:

se brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una

propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la
integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. (2006).

Se realizaron las actividades de recoleccin de informacin en un colegio

privado comn de nivel inicial, primario y secundario del partido de Villa Ballester a
partir de tres entrevistas: 1) con la Directora del jardn, 2) con el Equipo de
Orientacin Escolar (una Psicopedagoga y una Trabajadora Social) y 3) con una
Maestra Integradora que se encarga de la integracin de dos nios del nivel inicial
(N. y B.).
La Institucin elegida para la realizacin del presente trabajo se encuentra
ubicada en Villa Ballester, partido de San Martn, Ciudad de Buenos Aires. sta fue
fundada hace 100 aos como una comunidad educativa integrada por religiosas y
laicos. La institucin tiene como fin la formacin integral y trascendente de la
persona, proponiendo una formacin cristiana-catlica, integral e integradora, en el
plano personal, familiar, comunitario. En funcin de los datos obtenidos en las
distintas entrevistas, y en particular de lo relatado por la maestra integradora, se
eligi centrarse en B., una de las alumnas del jardn que se encuentra dentro del
proyecto de integracin, cuyo diagnstico es trastorno especfico del lenguaje y del
habla, especfico de la pronunciacin.

Desarrollo

La perspectiva que se toma al pensar la manera en que los nios aprenden,

los maestros ensean y la totalidad del sistema educativo acta -en otras palabras,
los procesos aprendizaje y desarrollo- tiene consecuencias directas sobre las
intervenciones y prcticas que de ello se desprende.
 Una mirada paidocntrica ha sido la manera tradicional de pensar los procesos
de desarrollo y aprendizaje desde el surgimiento de la escuela como dispositivo de
enseanza. Desde este enfoque, se considera al individuo como unidad de anlisis,
entendida esta como un recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente
para su abordaje, [permitiendo] una comprensin terica del fenmeno y [] las
posibilidades de intervencin sobre l (Baquero, 2002; 8) haciendo recaer en l
todos los problemas que pueden surgir en el proceso, ya sean stos un retraso en
la adquisicin de la lecto-escritura, una dificultad en el habla o una trayectoria
interrumpida. Diferencindose de esta posicin, Vygotsky (1988) parte de una
distincin entre procesos psicolgicos elementales y procesos psicolgicos
superiores, y diferencia a estos ltimos como aquellos propios del ser humano. A
su vez seala que dependen de la participacin en actividades culturalmente
organizadas, mediadas por herramientas culturales, separando as una lnea de
desarrollo natural y una cultural. Desde esta conceptualizacin del desarrollo, se
hace visible la incidencia del contexto y la cultura en el desarrollo del sujeto.
Partiendo de los desarrollos vygotskyanos y oponindose al modelo
tradicional, Paul Pintrich elabora el denominado giro contextualista que implica un
cambio en el recorte que se hace del problema [cuestionando] la educabilidad como
capacidad individual de ser educado [y pensndola] como una potencialidad de la
situacin educativa de promover desarrollo (Baquero, 2002; 8).Se retoma entonces
la importancia que le atribuye Vygotsky al contexto como inherente a los procesos
de desarrollo y aprendizaje. A partir de las conceptualizaciones desarrolladas por
Engestrom (1987; 1991), la unidad de anlisis que propone este paradigma es el
sistema de actividad, cuyos componentes son el sujeto, los instrumentos, el objeto,
una comunidad, normas o reglas de comportamiento y reglas que regulan la
divisin de tareas. Estos elementos se permiten superar la idea del individuo como
unidad de anlisis ltima, teniendo en cuenta as el contexto como inherente a los
procesos de aprendizaje. En palabras de Baquero:

el paradigma contextualista (...) sospecha de la nitidez que pueda operarse en el

recorte del individuo en relacin a la situacin. La situacin no opera como un contexto
externo que decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo que es
atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se
produce en situacin y es la situacin la que lo explica, aunque sus efectos, por
supuesto, puedan constatarse localmente tambin en los sujetos (2002; 9)

Continuando con este desarrollo, la teora sociocultural se focaliza en la

particularidad de la cultura en la que se sita el aprendizaje. Segn Sulle (2014) las
unidades de anlisis que plantean los autores de este enfoque posibilitan una
explicacin cultural y situada del desarrollo y el aprendizaje humano, resaltan que
el desarrollo es siempre cultural y otorgan primaca al contexto. Dentro de ese grupo
de autores se encuentra Barbara Rogoff, Profesora de Psicologa de la Universidad
de California e investigadora del desarrollo y aprendizaje en contexto, quien se
centra en la actividad como unidad de anlisis y propone un enfoque sociocultural
que implica la observacin del desarrollo en tres planos de anlisis: el comunitario,
el interpersonal y el personal, siendo stos mutuamente constituyentes (1997). Los
procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos son, segn Rogoff: el
aprendizaje (apprenticeship), la participacin guiada y apropiacin participativa,
correspondientemente. En el plano comunitario/institucional el trmino aprendizaje
proporciona, en palabras de Rogoff, un modelo en el plano de la actividad
comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con otros
en una actividad culturalmente organizada (1997; 3). Para analizar el plano
interpersonal, se utiliza el concepto de participacin guiada, que se refiere a los
procesos y sistemas de implicacin mutua entre los individuos, que se comunican
en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa (1997; 3)
teniendo en cuenta tanto la interaccin cara a cara, como la participacin conjunta
o codo a codo. Dentro de la participacin guiada se seala el trmino participacin
que se refiere tanto a la observacin como a la implicacin efectiva en una
actividad, y el trmino gua como la direccin ofrecida tanto por la cultura y los
valores sociales, como por los otros miembros del grupo social (1997; 3). En el
plano personal, se utiliza el concepto de apropiacin participativa, que se refiere al
modo en que los individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra
actividad, preparndose en el proceso para futuras participaciones en actividades
relacionadas (1997; 3). A pesar de su inherente interdependencia, stos pueden
ser considerados de manera independiente segn el foco que se quiera hacer sobre
un plano o sobre otro.

Anlisis del Caso

Plano Personal

Segn la ASHA (American Speech-Language Hearing Association, 1980) un

trastorno del lenguaje consiste en:

la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o

escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico, o pragmtico del sistema lingstico.
Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para
almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo.

El trastorno especfico del lenguaje (TEL) implica un conjunto de dificultades

en la adquisicin del lenguaje, que se manifiesta en nios que no evidencian
problemas neurolgicos, cognitivos, sensoriales, motores ni sociofamiliares. Es una
traduccin de Specific language impairment (SLI), concepto desarrollado por
Bishop y Leonard (2001) y como una derivacin de los trastornos afsicos de
adultos. Los criterios de identificacin ms utilizados para su diagnstico de acuerdo
con lo establecido por estos dos autores son los de criterios de a)
inclusin/exclusin, b) especificidad, c) discrepancia y d) los de tipo evolutivo. Segn
los criterios de inclusin/exclusin, slo se considera que presentan TEL los nios
cuyo trastorno del lenguaje no se puede explicar por ninguna otra causa de tipo
cognitivo, auditivo, emocional o neurolgico, por lo que se excluiran de esta
categora los nios que, aunque tengan trastornos lingsticos, presentan, adems,
alguno de los problemas mencionados. Desde el criterio de la especificidad se
entiende que el trastorno debe afectar nicamente al lenguaje. En funcin de los
criterios de discrepancia, se deriva la hiptesis cognitiva que sostiene que el
desarrollo cognitivo es un prerrequisito necesario para que emerja el lenguaje. El
ltimo criterio utilizado en la identificacin del TEL es el evolutivo, segn el cual este
trastorno presenta un carcter duradero y es resistente al tratamiento (Fresneda y
Mendoza, 2005).
Por otra parte, el DSM-IV categoriza dentro del trastorno especfico del
lenguaje, el trastorno especfico de la pronunciacin, definindolo como un
trastorno especfico del desarrollo en el que la pronunciacin de los fonemas por
parte del nio est a un nivel inferior al adecuado a su edad mental, pero en el que
el nivel es normal para el resto de las funciones del lenguaje (1994). Sostiene que
el diagnstico vara en funcin de caractersticas individuales y determina que lo
esperable es que a los 4 aos de edad son normales los errores en la pronunciacin
de los fonemas, aunque esto no afecte al momento de hacerse comprender por
parte de otros. Para los 6-7 aos de edad lo normal es que se hayan adquirido la
mayor parte de los fonemas, aunque puedan mantenerse ciertas dificultades para
combinar sonidos, lo cual no implica problemas para la comunicacin. Entre los 11-
12 aos el dominio de casi todos los fonemas es completo. En contraposicin, el
desarrollo anormal es considerado por el mencionado manual cuando el nio
adquiere los fonemas de manera retrasada o desviada, lo que afecta a la
pronunciacin. Se presentan omisiones, distorsiones o sustituciones de los fonemas
del habla e inconsistencias en la pronunciacin de sonidos coincidentes.
De acuerdo a lo planteado por Riviere (1999) en una revisin de los procesos
psicolgicos superiores tal como los desarrolla Vygotsky, las funciones mentales se
dividen en 4 tipos: funciones de tipo 1, de tipo 2, de tipo 3 y de tipo 4. Las funciones
de tipo 1 y 2 no son especficamente humanas y se relacionan con funciones
cognitivas, estn prescritas genticamente, y no son susceptibles a la interaccin.
Las funciones de tipo 3 y tipo 4 estn permitidas por el genoma, pero solo se dan
en contextos interactivos muy particulares, [] lo que llamamos crianza. (1999;
215). Adems, las funciones de tipo 4 requieren formas especializadas de
interaccin que ya no son interacciones naturales de crianza, sino que implican
interacciones dirigidas a la interiorizacin por el nio de ingenios de la cultura
(1999; 216). Dentro de las funciones de tipo tres encontramos el lenguaje oral, y
dentro de las funciones de tipo 4 encontramos, entre otras, la lengua escrita. Aqu
Riviere hace una distincin, ya que menciona que las diferencias interindividuales
que se producen entre el lenguaje oral y el escrito son muy grandes, y que esto
tiene importancia para comprender la educacin especial. El autor plantea que hay
dos tipos de sujetos que van a necesitar atencin especial en el sistema educativo
[aquellos] nios con necesidades especiales que no pueden adquirir, mediante los
patrones comunes de crianza, las funciones de tipo 2 y tipo 3. [] otro grupo amplio
de sujetos que tendrn dificultades de aprendizaje, aquellos que ven alterada su
capacidad de inscribir las funciones de tipo 4 (1999; 227). En lo que hace a los
perodos de tiempo de adquisicin de las funciones, se puede decir que las
funciones de tipo 1 y 2 tienen como fase crtica de adquisicin los 18 meses. Las
funciones de tipo 3 se adquieren entre los 18 meses y los 5 aos, y las funciones
de tipo 4 se construyen durante el resto de la vida.
 En el caso tomado para la realizacin del presente trabajo, B. tiene un trastorno
especfico del lenguaje. Teniendo en cuenta que sta es una funcin de tipo 3, y
que el perodo crtico para la adquisicin de esta funcin es a los 5 aos de edad
aproximadamente, se juzga pertinente que se realice una integracin escolar con
permanencia en sala de cinco. Siendo esta edad una fase crtica para el desarrollo
del lenguaje, si la integracin funciona correctamente estara ayudando a B. a tener
acceso a la cultura escrita (ver plano interpersonal), producindose as lo que Rogoff
(1997) denomina apropiacin participativa, entendida como el modo en que los
individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad.

Plano comunitario/institucional

Como se mencion en la introduccin, este plano implica para Rogoff una

actividad culturalmente organizada, en el que actan una diversidad de actores
dentro de una comunidad. Esto implica en nuestro caso poder mencionar el marco
normativo que alude a los proyectos de integracin en nuestro pas en general, y lo
referente a la institucin escolar donde se realizaron las entrevistas en particular.

Normativa Vigente

En la provincia de Buenos Aires, la normativa vigente sobre inclusin de

alumnos con discapacidad, es la resolucin N 4635 (2011) La Inclusin de
Alumnos y Alumnas con discapacidad con proyectos de integracin en la Provincia
de Buenos Aires, que establece dentro del marco de las leyes de Educacin
Nacional N 26206 y de Educacin Provincial N 13688, que los fines de la
educacin son los mismos para todos tengan o no discapacidad y que este principio
debe guiar el diseo e implementacin de propuestas especficas para alumnos con
discapacidad en trminos de estrategias didcticas y organizacin de tiempos de
aprendizaje adecuados a sus necesidades. Esta resolucin establece el marco
organizativo y los procedimientos para la elaboracin de los proyectos de
integracin escolar.
La resolucin plantea un proceso de integracin en el marco de la inclusin
educativa, y dentro de las consideraciones iniciales afirma: a) el derecho de los
sujetos con discapacidad de recibir una educacin adecuada a sus necesidades al
igual que cualquier sujeto, b) el reconocimiento y el respeto de las diferencias deben
sostenerse a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, c) dentro del principio de
Inclusin Educativa establecido por la ley N 13688, se requiere considerar como
punto de partida que el alumno con Necesidades Educativas derivadas de la
discapacidad sea escolarizado en instituciones educativas pertenecientes a los
Niveles de Enseanza Obligatorios, d) Slo cuando dichas necesidades revisten
una complejidad a la que no pueden dar respuesta las Escuelas de Educacin
Comn se propondr su escolarizacin en Escuelas Especiales, e) estas
necesidades revisten particularidades que permiten disear trayectorias educativas
integrales y diversas para cada alumno en cualquier momento de su recorrido
escolar, lo que permite poner a su disposicin todas las alternativas existentes en
los Niveles y Modalidades del sistema para garantizar a todos los alumnos la
escolaridad y terminalidad de estudios con certificacin, f) la decisin de integrar
alumnos con discapacidad constituye un proceso institucional proyectado sobre
cada sujeto con intervencin profesional docente, g) la demanda de una dinmica
interdisciplinaria que compromete a todos los profesionales docentes de la
institucin educativa, al alumno y a su familia, h) se adopta como principio que todos
los alumnos pueden aprender en la medida en que se d respuesta adecuada a sus
necesidades, i) que el proyecto de integracin es un instrumento facilitador de este
propsito durante el trnsito del alumno con N.E.D.D en las escuelas de Niveles de
Enseanza Obligatorios, j) que el proyecto tiene como finalidad principal lograr que
las experiencias de aprendizaje se lleven a cabo en esos contextos escolares,
permitiendo el acceso y progreso en su escolaridad, abriendo un espacio educativo
donde el sujeto pueda, desde sus necesidades y con sus limitaciones, construir
aprendizajes.
Segn la resolucin, la integracin escolar como estrategia educativa debe:

Educar teniendo como horizonte la autonoma progresiva, la independencia

y la autodeterminacin;
Garantizar la adquisicin de los contenidos curriculares;
Habilitar y atender a la opinin de la alumno y de su familia, ayudndolo a
construir condiciones de convivencia y el desarrollo del sentido de
pertenencia;
Permitir que el alumno descubra sus propias capacidades reconociendo sus
propias limitaciones;
Establecer objetivos claros y personalizados a partir de los cuales se
determine la temporalizacin necesaria para el logro de los mismos;
Favorecer la participacin en la toma de decisiones para la insercin social y
laboral de acuerdo al propio proyecto de vida del alumno en ejercicio de la
ciudadana

De acuerdo con lo desarrollado anteriormente, la resolucin establece las

condiciones y pasos a seguir para realizar un proyecto de integracin. Se entiende
la integracin como un trabajo en equipo, el resultado de una construccin colectiva
en la que todos los actores sociales en la integracin se encuentran implicados.
Segn la resolucin los equipos escolares intervinientes en la integracin son: Un
equipo integrador, conformado por los docentes de grado y el maestro integrador;
Un Equipo de Orientacin escolar; Un equipo de conduccin de las instituciones
educativas; y el Equipo Distrital de Inspectores de Enseanza.
Es responsabilidad de los equipos escolares intervinientes atender a las
N.E.D.D. y/o de los trastornos del desarrollo para elaborar el llamado Proyecto
pedaggico individual, que se realiza atendiendo a las particularidades de cada
chico integrado.

La Institucin

En su artculo La construccin de legajos escolares, Toscano (2007) describe

el procedimiento mediante el cual se deriva a un alumno de escuela comn a
educacin especial, o se decide una estrategia de integracin escolar. Semejante
decisin implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados en las
normativas, teniendo en cuenta que cada institucin escolar tendr un margen de
diversidad propia, siendo las rutinas y procedimientos de intervencin, evaluacin y
derivacin idiosincrsicos a la misma.
Este proceso hacia una integracin escolar fue informado por los agentes
psicoeducativos que trabajan en la escuela donde se realizaron las entrevistas, por
parte tanto de la directora, como de las profesionales del Equipo de Orientacin
Escolar (EOE) y la maestra integradora, logrando distinguir cuatro instancias, tal
como Toscano lo propone:
1) Se comunica que en un primer momento es la maestra de grado quien
percibe situaciones que no pueden resolverse por la presencia de dificultades
en el alumno con quien comparte la jornada todos los das. Es as que se realiza
un pedido de intervencin del EOE.
2) Como segundo paso, las profesionales del EOE (en este caso, la
psicopedagoga y la trabajadora social) utilizan nicamente la herramienta de la
observacin ya que advierten que la fase de evaluacin con administracin de
tcnicas hace aos que no est permitido. Esta observacin se da en las aulas,
aprovechando la presencia del nio para acercarse para hablar con l,
conocerlo, realizarle preguntas y ver por dnde anda (vase Anexo 3).
Tambin refieren a que retornan diferentes das para observar en otros mbitos,
con otros docentes, en otras materias. Los datos que pudieron recolectar en
base a esa herramienta, sumado a la opinin de la maestra, moviliza a los
profesionales para comenzar a citar a los padres si es que creen que el nio
presenta dificultades, comunicndoles lo trabajado y solicitndoles una
interconsulta con algn profesional, sea pediatra o neurlogo.
3) Las profesionales del EOE no lo mencionan, pero la directora comenta
que se piensa en un proyecto de integracin cuando la maestra ya no sabe qu
hacer ya que las estrategias aplicadas por ella dentro del aula no funcionan
(vase Anexo 2). Podra hacerse referencia a este momento como la tercera
etapa del procedimiento planteada por Toscano.
4) Retomando, la directora comunica que esa derivacin a un profesional
externo tiene como fin la presencia de un certificado de discapacidad, dado por
el diagnstico, ya que ste va a ser la base para realizar la solicitud de
derivacin. Es en esta cuarta y ltima instancia del proceso, en la que se
presenta a la inspectora de la escuela comn una evaluacin del contexto (que
refiere a la evaluacin del nio en el contexto ulico), sta se la eleva a la
inspectora de la escuela especial y retorna a la escuela comn, firmada por
ambas inspectoras, quienes avalan o rechazan el pedido. Segn la directora,
luego la escuela especial se presenta en la escuela comn, realiza tambin una
observacin, dando su opinin sobre si es necesario comenzar el proyecto de
integracin o no; si es as, se asignar una maestra integradora y la cantidad de
horas que la misma deber concurrir a la institucin comn. En su entrevista, la
maestra integradora describe con ms detalle este ltimo procedimiento,
haciendo referencia al informe de contexto ulico, realizado por ella, que se lleva
a cabo tras la observacin del alumno durante un tiempo, aproximadamente uno
o dos meses, para evaluar su postura frente a la tarea y al aula (lo pedaggico)
y la relacin con los pares y los docentes (lo social).
 Segn lo informado por su directora, la escuela cuenta con 3 niveles.
Anteriormente se caracterizaba por ser una institucin que privilegiaba los vnculos
familiares, cuestin que se fue perdiendo con el paso de los aos. La define como
muy tradicional, sin embargo, sostiene la implicancia que tiene las propuestas y
objetivos que presenta el director de turno. Relata que la misma atraves una serie
de cambios pedaggicos iniciados por la directora anterior y que ella contina
actualmente, algunos de los cuales se reflejan en el cambio de disposicin de los
espacios, modificaciones en el interior de las aulas, rotacin del personal as como
tambin la posicin que ocupa el docente y que necesariamente conlleva un cambio
en el lugar en que se posiciona el alumno, alejndose de la concepcin de este
ltimo como un recipiente a ser llenado de contenido y de percibir el
cuestionamiento como un acto transgresivo y negativo por sobre el docente. Dentro
de esos cambios, reconoce que hay ciertos aspectos que son ms difciles de
modificar. Sostiene que es una institucin abierta a toda la comunidad, matriculando
a cualquier nio sin dejar por fuera a aquellos que puedan llegar a presentar alguna
dificultad o discapacidad. Desde hace algunos aos, refiere, se apuesta a la
integracin y a la inclusin. Segn dichos de la directora: [estoy a favor de la
integracin] Pero cuando la integracin tiene un sentido, una inclusin, si no hay
inclusin, si el pibe no est incluido en el grupo, no est trabajando con los
compaeros, aunque est trabajando con un contenido pedaggico distinto (vase
Anexo 2).
En funcin de este extracto de entrevista, se interpreta que la directora
equipara el concepto de inclusin con la pertenencia a un grupo social, es decir, que
el alumno est incluido socialmente dentro del aula con sus pares. Sin embargo,
desde el marco terico, y retomando las conceptualizaciones de Aizencang y
Bendersky (2013) esta representacin de la inclusin no es correcta, siendo
importante tambin poder marcar una diferencia conceptual entre integracin e
inclusin ya que responden a diferentes paradigmas que aluden a distintas formas
de concebir al sujeto y su educacin. Lo que los autores definen como integracin
est en relacin a un acto de acomodacin del alumno integrado a las formas
escolares hegemnicas, mientras que la inclusin refiere a las modificaciones que
debe llevar a cabo la institucin para hospedar al alumno incluido. En esta misma
lnea Muntaner (2010) afirma que la integracin, con su lgica de la homogeneidad,
refiere a integrar o acomodar a un alumno que previamente fue excluido a un
sistema comn a travs de la creacin de un programa especfico, tal como lo
estipula la normativa mencionada anteriormente. Esto necesariamente implica
contar con un certificado de discapacidad dado en funcin de un diagnstico, lo que
lleva implcita una estigmatizacin y categorizacin de los alumnos entendiendo la
diversidad como una amenaza y centrando el problema en el alumno, mientras que
la inclusin implicara un diseo flexible y abierto a un cambio de perspectiva al
situar el problema en el sistema educativo, requiriendo para su puesta en prctica
la transformacin global a nivel tanto organizativo como curricular, dando lugar a la
participacin y el aprendizaje equitativo de todos los alumnos, evitando la exclusin
y garantizando igual calidad educativa para todos independientemente de sus
capacidades individuales, es decir, sin realizar clasificaciones sobre los alumnos.
De lo dicho se desprende que tiene como objetivo el desarrollo de una escuela para
todos, sin reducirse a la escuela especial, y proporcionando apoyo a cualquier
alumno, siempre en la escuela ordinaria.
En funcin del marco terico anteriormente descrito, se analiza otro fragmento
de la entrevista con la directora, en el que se advierte su postura que tiende, de
acuerdo a la distincin recientemente detallada, hacia una mirada integracionista al
referiste a un nio que asiste a su institucin:

De hecho yo tengo dudas de que sea un nene que pueda estar en la escuela
comn, ac est perdiendo el tiempo. (...) el pibe no est incluido en el grupo, no est
trabajando con los compaeros, aunque est trabajando con un contenido
pedaggico distinto. Cuando eso no pasa, y el nene est depositado ac cuatro horas
yo me siento mal, siento que est perdiendo su tiempo preciado de la infancia, que
es donde puede recibir todos los estmulos, pero est ac cuatro horas cuando podra
estar con un psiclogo, con otro tipo de estmulo (vase anexo 2).

Se repara en que la directora est centrando el foco en las caractersticas

individuales del nio, sin realizar un anlisis contextual ni sugerir las limitaciones
que el sistema educativo presenta para con las diferencias.
Retomando lo planteado anteriormente, las entrevistadas afirmaron: la
privada te va a pedir un certificado de discapacidad, que eso se da con un
diagnstico (vase anexo 2) y cuando hay un certificado de discapacidad, recin
ah hay una integracin (vase anexo 4). Este procedimiento lleva implcito
mecanismos de segregacin y discriminacin en tanto el alumno queda reducido a
ese diagnstico y se construye una identidad deficitaria en base a equiparar la
diferencia como deficiencia. En este proceso participan tanto la familia como los
agentes psicoeducativos, generando efectos en distintas esferas de la vida del nio
(Sipes, 2014). La directora, al afirmar que ese nio no puede estar en escuela
comn, clausura la identidad del mismo, siendo sumamente difcil a posteriori
romper con tal nominacin. Siguiendo esta lnea, se puede pensar en los planteos
de Oliver (en Barton, 2010) en referencia al entorno social como discapacitante. El
autor desde una perspectiva social, plantea que la discapacidad es ms una
imposicin social que una limitacin personal, en tanto es la sociedad misma la que
genera impedimentos fsicos y mentales a travs de procesos de etiquetamiento y
al elaborar polticas sociales y econmicas que desconocen la necesidad de las
personas con discapacidad. Aceptar un diagnstico mdico sin cuestionarlo impone
lmites a las posibilidades futuras de las personas.

Plano interpersonal

Acceder a las prcticas sociales depende de la posibilidad de participar en

ellas con personas que las conocen y forman parte de ellas. Desde una perspectiva
sociocultural, se propone que lograr acceso a la cultura escrita es un proceso social,
donde la interaccin entre los individuos es condicin necesaria para aprender a
leer y escribir (Kalman, 2003). Para esto, los conceptos de apropiacin, participacin
y acceso, ofrecen posibilidades ricas para el anlisis de la actividad. Sin embargo,
es necesario tener en cuenta una diferencia crucial entre las condiciones materiales
para la prctica de la lectura y la escritura, es decir la disponibilidad, y las
condiciones sociales para hacer uso y apropiarse de ellas, en otras palabras, el
acceso a ellas.
Como concepto terico, la participacin se refiere a el proceso de intervenir
en actividades sociales, as como las relaciones que se establecen entre los
diferentes actores (Kalman, 2003; 43), abarcando tanto las acciones de los actores
como los vnculos entre ellos. La participacin as entendida, construye un contexto
a travs de la interaccin, entendiendo a ste como las circunstancias especficas
que resultan de la dinmica entre los participantes en una situacin comunicativa.
Es en el contexto mismo de la interaccin donde se construye el acceso a la cultura
escrita y se hace posible la apropiacin. Es aqu donde el lenguaje tanto oral como
escrito tiene un papel central, actuando como herramienta cultural mediadora. Para
Bakhtin (1981), el aprendizaje implica la apropiacin de discursos, mediante un
proceso que implica convertir las palabras ajenas en propias. Desde esta
perspectiva, el proceso de apropiacin es intersubjetivo, siendo la apropiacin
misma una respuesta del sujeto a la interaccin social y no una reproduccin
mecnica de ella [...] producto de una mente activa que reconstruye y significa la
actividad desde la posicin y la historia subjetiva (Kalman, 2003; 43). En resumen,
es a travs de la interaccin social que se tiene acceso a la actividad, y que la
apropiacin de la actividad por parte del sujeto se hace posible. Sin embargo, el
acceso implica las condiciones sociales que tienen que estar dadas para hacer
posible la apropiacin, diferencindose as de la disponibilidad material que hace
posible la actividad. En el caso de B. la integracin debera cumplir el rol de permitir
el acceso, habilitando as la apropiacin de la actividad, y dando lugar al desarrollo.
Por otro lado, un aspecto importante de la interaccin que genera la puesta en
marcha del proceso de integracin con B. es el de las posibilidades que brinda para
su desarrollo el estar acompaada de otros, tanto de la maestra integradora como
de la maestra de grado y los compaeros. Como se mencion anteriormente, Rogoff
(2001) plantea en el plano interpersonal, la participacin guiada como el proceso
mediante el cual la actividad se organiza en un sistema de compromisos
interpersonales. El calificativo de participacin con el que la autora ubica este
plano refiere a la implicacin efectiva de los sujetos en la actividad, y es guiada en
tanto est presente la direccin de un sujeto o un grupo social. Esta perspectiva
permite superar la nocin de andamiaje que parece reducir la actividad constructiva
y creadora del sujeto a una transmisin de conocimientos y habilidades desde el
adulto hacia el nio. En palabras de Baquero (1997):

se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre

un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos
experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos
experto se apropie gradualmente del saber experto. (...) Engestrom afirma que el
dispositivo de andamiaje parece orientado en mayor medida a la adquisicin de lo
dado, pero podra parecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad
de un salto hacia una idea nueva (pp. 147- 149)

En este plano interpersonal que se puede ubicar lo que Vigotsky (1988)

denomin Zona de Desarrollo Prximo:
 No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p.133).

Se entiende entonces que la actividad que realiza un nio guiado por un adulto
o un compaero ms capaz puede llegar a un nivel de desarrollo ms alto que aquel
que aparece cuando la actividad se desarrolla de forma autnoma. Esta zona de
desarrollo prximo permite ubicar aspectos que an no han sido desarrollados de
forma autnoma pero que se hallan en proceso de maduracin. Este pasaje desde
el plano interpersonal al plano personal se dar a partir de un proceso de
apropiacin y construccin del sujeto.
Para el trabajo en integracin, operar teniendo esta perspectiva de que el
aprendizaje precede al desarrollo, permite trabajar dando una gua, sostn y
orientacin al nio con dificultades en el aprendizaje con el objetivo de que ms
tarde, pueda incorporarlas de forma autnoma. Esto se seala claramente en el PPI
de B., en el apartado que desarrolla las Necesidades Educativas Especiales
Derivadas de la Discapacidad (N. E. E. D. D.) en relacin a las reas. Se presenta
un cuadro en el que se divide el desempeo pedaggico segn lo que B. puede
realizar de forma independiente y lo que puede realizar con ayuda (Ver anexo 4).
En prcticas del lenguaje y en matemtica hay una diferencia entre las dos formas
de realizacin de la actividad, logrando alcanzar un desarrollo mayor en las
actividades que realiza con ayuda. Por ejemplo: en la realizacin autnoma de las
actividades matemticas, B. llega a contar hasta 10, mientras que con ayuda logra
alcanzar el nmero 30. La funcin de gua en la interrelacin con un otro permite a
B. un avance mayor en su proceso de aprendizaje.
Como se plantea en los fundamentos de la integracin que llevan a la puesta
en prctica del proyecto de integracin, B. tiene a raz de su diagnstico una serie
de necesidades educativas particulares para el acceso a los contenidos
pedaggicos, frente a lo cual el acompaamiento de compaeros y docentes resulta
favorable. Ms all de los beneficios que trabajar en la zona de desarrollo prximo
puede tener para el nio que est en un proceso de integracin, es importante
tambin plantear cules son las estrategias que se llevaban a cabo para que el nio
pueda efectuar esta apropiacin de los aprendizajes que aparecen en el plano
interpersonal.
En este plano interpersonal es donde, segn los profesionales entrevistados,
aparecen los mayores obstaculizadores. Principalmente se nombraron dos: la
cantidad de alumnos en los grados y la disposicin de la maestra de grado para con
el chico que est con proyecto de integracin. Es importante destacar que estos
factores son vistos como obstaculizantes por los distintos agentes educativos
entrevistados, aunque su carrera profesional y quizs su perspectiva de la
educacin no coincida completamente.
Respecto del primero de estos obstaculizadores mencionados, se explica en
las entrevistas que la gran cantidad de alumnos en cada grado (que ronda los 30)
genera conflictos en el orden y la organizacin de las salas, lo que lleva a las
maestras a detenerse y dedicar parte de su tiempo a solucionar este problema.
Como afirma la maestra integradora., a los chicos con proyecto de integracin les
puede resultar obstaculizante debido a que pueden poseer una capacidad de
atencin de duracin corta, lo que los lleva a distraerse de la tarea en la que se
encontraban enfocados si aparecen estas situaciones de desorden durante la
actividad. Sin embargo, tambin se ubican aspectos favorecedores de los grupos
de compaeros de los chicos con proyecto de integracin. Esta profesional tambin
ubica que la escuela en su totalidad se encuentra interiorizada con los proyectos de
integracin que se llevan a cabo en la escuela: Aparte de que estn muy
predispuestas las maestras, los chicos mismos ayudan a los chicos integrados y los
chicos integrados los ayudan a ellos. Y eso se resalta todo el tiempo (Anexo 2). De
esta manera, incluyendo a los otros nios del curso en la integracin de los chicos
con necesidades educativas especiales, se puede crear un entorno de
acompaamiento entre ellos. Es as como se permite la ayuda mutua entre ellos, en
situaciones en las que las herramientas que poseen los chicos sin necesidad
educativa especial pueden ayudar y acompaar en el desarrollo a los chicos con
proyecto de integracin, y las herramientas que la maestra integradora otorga a los
chicos con integracin pueden posibilitar el desarrollo de algn aprendizaje en los
dems compaeros.
Otro factor enumerado por las profesionales que afecta la posibilidad de
aprendizaje de B. es la disposicin de las maestras de grado a trabajar con un chico
con proyecto de integracin en el aula. La trabajadora social hace mencin de la
diferencia evidente que puede surgir en el desempeo de un chico segn su vnculo
con la maestra, pudiendo llevar a consecuencias tanto positivas como negativas
para su desarrollo. Segn Baquero (1997), el auxilio o asistencia suministrada por
el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de caractersticas. (...) no toda
situacin de interaccin entre personas de desigual competencia generan
desarrollo (p. 139). Se requiere para un buen aprendizaje, de un docente que
promueva el vnculo y el desarrollo del nio, sin este vnculo, las posibilidades de
desarrollo disminuyen. Es as como Beatriz Greco (2011) plantea que la mirada
habilitante de la autoridad es causa de que las potencialidades del alumno se
desarrollen. Se entiende mirada habilitante como aquella que ubica al alumno como
un sujeto emancipado.
De lo expuesto en este apartado se puede inferir la imposibilidad de separar
el contexto de la actividad del sujeto, perspectiva del desarrollo planteada en la
introduccin del presente trabajo. El aprendizaje de B. no depender nicamente de
su actividad sino tambin de las herramientas que se utilicen (como el cuaderno
agenda), de los agentes con los que se interacte, las reglas del contexto, las
relaciones interpersonales, etc. Los distintos modos de participacin en la actividad
de los diversos agentes son los que construyen el aprendizaje escolar en su
interaccin, cooperacin, desencuentros, acuerdos y desacuerdos. En palabras de
Rogoff (1997):

Desde mi punto de vista, si dirigimos nuestra atencin como investigadores

a la forma en que las personas participan en la actividad sociocultural y al modo
en que cambian su forma de participacin, conseguiremos desmitificar los
procesos de desarrollo y aprendizaje. ms que estudiar la naturaleza de la
internalizacin, como un conducto que lleva pedazos de conocimiento o destreza
desde el exterior a un depsito interno, atendemos a las contribuciones de los
 nios y de sus compaeros, y a las instituciones en las que se integran, y desde
esta base construimos una imagen de desarrollo enraizada en los aspectos
especficos y comunes de sus esfuerzos, oportunidades, condicionantes y
cambios (p.17)

Conclusin
Se concluye que el proyecto de integracin de B. es realizado acorde a las
pautas formales y de acuerdo a la normativa vigente. Si bien esta normativa apunta
en su texto a lo que sera una inclusin, en trminos tericos esto no es as. Siendo
la normativa actual integracionista, se repara en como la necesidad de contar con
un diagnstico clnico-mdico para dar inicio a la integracin lleva implcito consigo
prcticas de etiquetamiento y de construccin de identidades a raz de esos
diagnsticos, influyendo esto en el desarrollo de su subjetividad. Esto da cuenta de
cmo se produce un foco en la problemtica del nio, dejando por fuera las
limitaciones que impone el sistema educativo y el contexto.
Al mismo tiempo, consideramos importante resaltar que la Directora de la
Institucin a la que asiste B. equipara los conceptos de Inclusin e Integracin,
desconociendo que se trata de dos prcticas diferentes en tanto parten desde
distintas perspectivas. La integracin, con su lgica de la homogeneidad, refiere a
integrar o acomodar a un alumno que previamente fue excluido a un sistema comn
a travs de la creacin de un programa especfico, tal como lo estipula la normativa
mencionada anteriormente, mientras que la inclusin implicara un diseo flexible y
abierto a un cambio de perspectiva al situar el problema en el sistema educativo,
dando lugar a la participacin y el aprendizaje equitativo de todos los alumnos,
garantizando igual calidad educativa para todos independientemente de sus
capacidades individuales, es decir, sin realizar clasificaciones sobre ellos.

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicologa

Anlisis sobre la construccin de intervenciones

en el proceso de integracin escolar
Psicologa Educacional-Ctedra II
Prof. Titular: Erausquin, Cristina
Comisin 03
Prof.: Lic. Larripa, Martn
 Vivas, Santiago Javier LU 37675770-0 santiagovivas12@hotmail.com
Garca Eilert, Agustina LU 37273767-0 agustina.ge@hotmail.com
Caballer, Ailn LU 38305190-0 ailu.caballer@hotmail.com

Primer cuatrimestre 2016

RESUMEN

En el presente trabajo se realiza una articulacin terico-prctica en base a

entrevistas efectuadas a agentes psicoeducativos de diferentes contextos institucionales,
donde se desarrollar un anlisis sobre el modo de construccin de intervenciones y el
funcionamiento de los equipos interdisciplinarios. A partir de esto, se expondr la
importancia de considerar los enfoques situacionales y socioculturales en el proceso de
enseanza-aprendizaje dentro de las integraciones escolares, teniendo en cuenta su
relacin con la cotidianeidad de la prctica profesional de los agentes psicoeducativos. A
su vez, se detalla desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin los modos de
delinear categoras que definen los problemas del campo, ya que a partir de ello se
disearn estrategias de intervencin en el mbito escolar acorde a las dificultades que se
presenten, sin excluir la dimensin poltica de las mismas.

Palabras clave: Unidad de anlisis - equipos interdisciplinarios - integracin escolar -

construccin de intervenciones - contexto institucional.

INTRODUCCIN

En el siguiente trabajo se exponen distintas estrategias pedaggicas de intervencin

en integraciones escolares, a partir del anlisis de una serie de entrevistas a distintos
agentes psicoeducativos como psiclogos y psicopedagogos de distintas instituciones.
Dichos agentes se encuentran actualmente trabajando con alumnos de diferentes
diagnsticos como Sndrome de Williams, definido como trastorno gentico caracterizado
por un retraso en el desarrollo del lenguaje, tendencia a la distraccin y trastornos del
aprendizaje; Trastornos del Lenguaje e hipoacusia, entre otros.

Cuando se analizan las prcticas educativas, es indispensable no dejar de lado el

contexto socio-cultural por el cual se encuentran atravesadas ya que es ste un factor
inherente a este proceso. Histricamente se caracteriz a la psicologa educacional como
la ciencia encargada de las diferencias individuales, la elaboracin de diagnsticos, y el
tratamiento de nios problemticos. Pero para tomar y trabajar dichos procesos ligados a
la educacin e intentar abordarlos, comprenderlos y as poder intervenir del modo ms
eficaz, es necesario tener bien en claro qu es lo que se implic de l. Son muchos los
factores que los psiclogos deben tener en cuenta cuando intervenir en el campo educativo
y ms, teniendo en cuenta que durante muchos aos hubo un predominio de modalidad de
intervencin centrado en un abordaje individual, clnico, ms orientado al rea de la salud
que al de la educacin. Por ello mismo se intenta ampliar el foco de lo netamente individual
tomando el paradigma de la complejidad, teniendo en cuenta el contexto escolar en el que
el nio est inmerso, su familia, sus posibilidades y la necesidad de optimizar sus recursos
para facilitar y estimular los procesos de aprendizaje y enseanza en el cual est inmerso.
En general lo que ocurre, es que se trabaja sobre el problema del nio, reducindolo
directamente. Ya no se trabaja a partir de un nio con un tema particular a intervenir, sino
ms bien se interviene sobre un problema, el cual le pertenece al alumno. Es muy comn
en el campo educativo sta serie de denominaciones, y es por eso que ya forma parte de
la impronta que define el rea psico-educacional. Los psiclogos trabajan a partir de
trminos naturalizados cuya construccin debe ser desarmada para poder as propiciar una
orientacin que permita analizar la situacin desde distintas perspectivas.

Es de suma importancia considerar cmo estos nios-problema no solo son

discriminados, aislados, separados, sino tambin que poseen una suerte de destino
determinado. (Benasayag, 2010) Benasayag introduce as el trmino de etiqueta la cual
hace creer gracias a la clasificacin y al diagnstico, que se ha hecho visible algo que en
una persona seria del orden de la esencia y que se transforma en esencia visible. La
etiqueta reduce asimismo un ajuste a una norma. Plantea un esfuerzo por adecuar a todos
al proceso de normalizacin y por eso mismo es muy difcil el rol que el psiclogo
educacional tiene en el campo educativo. Se plantea que el profesional tiene que buscar
distintas estrategias de abordaje de las prcticas educativas, que lejos de caer incurrir en
reduccionismos, busquen soluciones y prcticas distintas. Deben tener en cuenta un
acompaamiento interdisciplinario, abordajes educativos ajustados a las necesidades de
cada nio dejando de lado los tiempos de espera limitados y las clasificaciones. Se debe
intentar comenzar a pensar al fracaso escolar y al desarrollo del nio en la escuela como
producto de mltiples factores que inciden para que ste pueda aprender, y desarrollarse y
no meramente como un fenmeno individual consecuencia de un diagnstico clnico, o una
situacin particular que se resume en problemas del aprendizaje.

Baquero introduce as que los desafos a la educabilidad no deben buscarse

necesaria ni habitualmente en fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo caso,
en el efecto de las prcticas de crianza o educacin humanas. Se busca notar no la
educabilidad de los sujetos como una capacidad o habilidad de poder ser educado, sino
ms bien como el efecto de una relacin natural y cultural a la vez que no debemos dejar
de lado. En muchos casos el problema principal cuando se define la educabilidad posible
de los sujetos es no atender a la diversidad como una caracterstica de toda poblacin
escolar. Suele nombrarse a la diferencia como deficiencia o carencia y ello vuelve a caer
en reduccionismos que no hacen ms que (dentro del paradigma inclusivo) aislar, y excluir.
Esto termina generando una desvalorizacin de los modos de aprender del alumno, los
cuales recaen nuevamente en el diagnstico determinado y en muchos casos se decide la
imposibilidad de trabajar en el aula de una escuela comn haciendo casi obligatorio el
pasaje a una modalidad de educacin especial.

Se puede dar cuenta de esta forma como el complejo proceso educativo abarca un
amplio debate acerca de su rea de aplicacin y estrategias de abordaje. Es por eso que
en el presente trabajo se propone recortar diferentes teoras y prcticas de aplicacin a
partir de las distintas estrategias de abordaje que suelen aplicar los agentes
psicoeducativos tanto en la modalidad regular como la modalidad de educacin especial.
Esta informacin se pudo recolectar luego de un recorrido por distintas experiencias
profesionales de ambas reas, teniendo en cuenta como horizonte el eje de una psicologa
educacional ms comprometida e inclusiva.
Nuevas miradas sobre el anlisis de los sujetos en situaciones escolares
 A partir de realizadas las entrevistas es posible extraer ciertas regularidades en
torno a la modalidad de abordaje del problema de aprendizaje en el sujeto-alumno. La
primera regularidad encontrada es el abordaje interdisciplinario, que contempla el contexto
de produccin de subjetividad desde diversas perspectivas, tanto profesionales como
cotidianas del nio. Tambin se visibilizan aspectos metodolgicos en el recorte del
problema, ampliando la unidad de anlisis y as evitando reduccionismos y aplicacionismos
tericos sin adaptacin situacional.
Actualmente es comn encontrar la conformacin de equipos interdisciplinarios
compuestos por psiclogos, mdicos, psiquiatras, fonoudilogos entre otros, que se
proponen definir un abordaje integral de cierto problema de aprendizaje escolar o de
adaptacin al sistema. Pero este "giro contextualista" (Erausquin y D'Arcangelo, 2013) no
siempre fue aplicado a la creacin de estrategias pedaggicas inclusivas. El dispositivo
escolar moderno creado como modelo de control de la infancia y creador de ciudadanos
dciles, es analizado por Baquero (2002) como un productor de discursos, prcticas y
subjetividades descontextualizadas y totalmente delimitadas por determinantes duros, con
el fin de objetivar al alumno como futuro reproductor de conocimientos cientficos, poltica y
arbitrariamente elegidos. En este marco la psicologa educativa se erige como una
disciplina estratgica de control de poblaciones legitimando estas prcticas con base en
criterios de educabilidad que limitan el desarrollo potencial del nio, acotado al contenido
formal y semntico que se reduce a bases cognitivas.
Los observables encontrados en las entrevistas realizadas denotan la fuerte
impronta de los planteos vigotskyanos en la creacin de intervenciones psicoeducativas, es
decir, la contemplacin el contexto sociocultural y el planteo situacional en la construccin
de las intervenciones, para potenciar el desarrollo individual.
Principalmente la ampliacin de la unidad de anlisis del sujeto al sistema de
actividad (Erausquin, 2013), permiti visibilizar la inherencia del contexto en el proceso
complejo de enseanza y aprendizaje en el desarrollo constante del sujeto, ampliando la
mediacin semitica y los enfoque didicos y tridicos utilizados anteriormente.
A partir de los aportes de Lev Vigotsky sobre los instrumentos culturales como
mediador entre el sujeto y el objeto, es posible superar el reduccionismo cartesiano entre
el individuo y la sociedad, denominada primera generacin. Esta ruptura posibilit la
ampliacin del concepto de mediacin cultural en un sistema de actividad que contempla
no solo la comunidad y las normas sino tambin la divisin del trabajo para lograr
determinado fin. Utiliza medios y herramientas necesarias para conseguirlo, modificando el
lugar del objeto para transformarlo en objetivo. El aporte de esta segunda generacin se
vio potenciado por el cambio de objeto de estudio de la unidad de anlisis dentro del sistema
de actividad, pasando del nio y su juego al trabajo como actividad directriz de la vida
humana. La tercera generacin, formulada por Engestrm, incluye la multiplicidad de voces
y el dilogo entre dos sistemas de actividad conformando una unidad mnima de anlisis
para estudiar los procesos de desarrollo y aprendizaje entre e intra sistemas. Esto permite
un anlisis exhaustivo en el que se reconocen tensiones y contradicciones entre los
mismos, evidenciando procesos de aprendizaje expansivo hacia nuevos sistemas, pero
tambin un reconocimiento de la construccin colectiva, memoriosa de la subjetividad
fundante del mismo sistema que le brinda identidad y un modo particular de interaccin.
El anclaje sociocultural de esta teora permite interpretar y cuestionar diversas
formas de enseanza actuales, ya que las mismas son limitadas a la lectura de Vigotsky en
trminos de aprendizaje guiado en zonas de desarrollo prximo, sin habilitar la creatividad
o la subjetividad propia de los alumnos. El entender la teleologa como una doctrina, limita
el proceso de aprendizaje a un mero andamiaje acotado a la oferta sociocultural de los
instrumentos de ese sistema. Este implica la reflexin continua para revisar crticamente las
estrategias de intervencin, para prevenir un andamiaje coercitivo como dispositivo de
control, limitando la educabilidad del nio a los valores o principios del adulto-gua.
A travs de la complejizacin del objeto de estudio de una unidad de anlisis hacia
un sistema o sistemas de actividad, se permite visibilizar nuevos problemas y modalidades
de aprendizaje. De esa forma, se busca generar un entramado social productivo, no en
trminos utilitarios sino entendindolo como un conjunto colectivo de instrumentos posibles
de utilizar para desarrollar conocimientos terico-prcticos y cotidianos que nos vinculen
con nuestro entorno local y global. Asimismo, evitar reduccionismos al individuo como
construccin de legajos objetivantes como meros procesos cognitivos que afectan el
desarrollo del sujeto.

Proceso de integracin escolar y rol del equipo interdisciplinario

Se puede considerar que el objetivo de una integracin escolar es facilitarle al

alumno una serie de herramientas de distinta ndole que le permitan acceder a los
conocimientos acadmicos que el dispositivo escolar demanda, y que sin ellas sera
imposible obtener. Esta estrategia es llevada a cabo para los alumnos que la escuela
considera capaces de aprender en un contexto escolar comn, bajo ciertas condiciones
adaptadas para ellos optimizando las condiciones de aprendizaje. En relacin a esto, se
podra recuperar la conceptualizacin de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky, pues
dicha nocin explica el desarrollo constitudo en la intersubjetividad semiticamente
mediada, planteando la relacin entre prcticas de enseanza y desarrollo subjetivo. Son
procesos de largo plazo que potencian el aprendizaje a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o persona ms capaz. Es un sistema de interaccin que
inherentemente repercute en el alumno.
En el proceso de integracin escolar se ejecutan distintas estrategias para potenciar
dicho desarrollo. Junto al rol que desempea la maestra integradora se requiere un proyecto
de integracin que direccione el trabajo en el aula y en otros espacios dentro de la institucin
escolar. Esto facilita el proceso de toma de decisiones con respecto al modo de presentarle
al nio determinado conocimiento (VASE ANEXO). Que sea un trabajo interdisciplinario
implica que la maestra integradora no sea el nico agente que intervenga, ya que la maestra
de grado tambin forma parte. En este punto es donde surgen ciertas diferencias sobre la
modalidad de trabajo esperada y la ejecutada en algunas escuelas. Se puede ejemplificar
con una de las entrevistas realizadas, donde la maestra integradora compara la actitud de
dos maestras de grado con las que trabaja en distintas escuelas en la cual una de ellas
Est sper predispuesta. Toma las cosas que le digo, y las implementa para todos,
mientras que en otra escuela, con otra maestra Ni se molesta en retarlo cuando se porta
mal, pretende que yo lo haga, cuando esa no es mi funcin. Sin hipotetizar las causas de
estas diferencias encontradas, se puede inferir que las distintas modalidades repercuten
directamente al proceso de integracin de un alumno en el proceso ulico. Estn aquellas
maestras de grado que integran a todos sus alumnos, trabajan e intervienen teniendo en
cuenta las capacidades y las diferencias del grupo; y las que toman al alumno integrado
como responsabilidad de la maestra integradora, desligandose de los resultados del
alumno. El famoso nio problema.
Otro aspecto observado en una de las entrevistas realizadas acerca del trabajo
interdisciplinario en integraciones escolares es la incorporacin al gabinete escolar de una
psicopedagoga encargada de los alumnos integrados de la institucin. Esta estrategia tiene
la finalidad de observar y controlar el trabajo de los agentes intervinientes del aprendizaje
de dichos alumnos, revisando los contenidos acadmicos, las instancias evaluatorias, y los
aspectos de socializacin que se ponen a disposicin de los mismos. Todos estos
componentes dentro del sistema no influyen en el rendimiento del alumno, sino que lo
constituyen. Son elementos indisociables y mutuamente dependientes.

Estrategias pedaggicas de intervencin en base al acceso y la disponibilidad en

diferentes contextos institucionales

Los enfoques tericos socioculturales permiten destacar que por medio de la

interaccin social se produce el aprendizaje, generando as el desarrollo individual. El
contexto escolar implica un espacio particular que, reuniendo las condiciones necesarias
propicia un marco potenciador de este proceso. Solo si se plantea la igualdad de
oportunidades educativas es posible promover el carcter universal y homogeneizador de
la misma, a pesar de la heterogeneidad de los usuarios.
El intercambio discursivo dentro del contexto escolar (Cazden, 1991) permite la
interaccin de diversos contenidos, tanto acadmicos como cotidianos, que generan
contextos mentales compartidos, en donde las aulas son ubicadas como un lugar de
tensin entre lo subjetivo y lo escolar, entendido como objetivo.
Ante la presencia de desajustes en el aprendizaje intervienen los equipos
profesionales con la participacin de psiclogos en diversos roles, para propiciar estrategias
pedaggicas a fin de alcanzar los objetivos escolares propuestos. En el presente trabajo
se analizan las intervenciones y estrategias pedaggicas, principalmente en base al acceso
y la disponibilidad en diferentes contextos institucionales, para determinar cmo por medio
de la mediacin cultural sobre estas variables, es posible potenciar el aprendizaje y el
desarrollo subjetivo.
Es importante resaltar que la muestra analizada est compuesta por maestras
integradoras, las cuales trabajan integrando a nios/as con diferentes patologas, tales
como sndrome de Williams, autismo, trastornos del lenguaje y discapacidad intelectual.
Esto permite encontrar regularidades en las estrategias pedaggicas que implican una
construccin conjunta de formas de abordaje ante situaciones complejas, interviniendo con
el fin de potenciar el desarrollo subjetivo y considerando al contexto como inherente al
entramado social (Anijovich, 2014).
Como principal regularidad en las estrategias analizadas se observa el dilogo y la
coordinacin entre equipos interdisciplinarios y los agentes educativos. Estos factores
proporcionaran la efectividad en la implementacin de las intervenciones en el aula. La
importancia de la narrativa para el proceso de la toma de conciencia en la praxis
transformadora de la actividad docente, en la enseanza y el aprendizaje, implican
al psiclogo como integrador de discursos psicolgico-educacional-familiar en la
trayectoria educativa entendida como un entramado que recorta un objeto de trabajo en
conjunto, sin reducir al aplicacionismo terico, ni a un reduccionismo del individuo. En este
punto, Erausquin (2013) argumenta:
Es probable que una concepcin del aprendizaje como proceso individual, que se aade al
desarrollo slo como agregado o incidencia, vinculado a capacidades innatas o inmodificables,
conduzca a considerar que las dificultades presentadas en la escuela se deban a carencias o
alteraciones de los individuos, y promueva una intervencin centrada en el sujeto o ms
probablemente en sus capacidades alteradas a fin de evaluarlas y proponer medidas para
compensarlas o corregir el dficit. Es la perspectiva individual desarrollada especialmente en
nuestro pas y en el mundo - en el modelo clnico mdico, asistencial (Erausqun, 2013, p. 3)

Por el contrario, el trabajo sobre las condiciones institucionales para habilitar

genuinas experiencias de enseanza y aprendizaje promueven el entrelazamiento familia-
escuela, sobre las bases de comunicacin, hospitalidad, confianza y autoridad simtrica
entre autoridades escolares, docentes, equipos profesionales y familias, para potenciar la
educabilidad del nio.
Otra estrategia utilizada como herramienta de acceso son los pictogramas o PECS
(vase nota al pie), que le permiten a los nios el apoyo visual necesario para integrar o
adaptar el contenido de la actividad a sus capacidades. A partir de las propuestas de
Kalman (2003) en diferenciar el acceso de la disponibilidad en el aprendizaje de la lengua
escrita, se puede visibilizar ciertas cuestiones sobre la escuela, como el lugar privilegiado
para el desarrollo y el proceso enseanza-aprendizaje, aunque no es el nico. Definiendo
al acceso como un proceso social que mediante la participacin activa en la interaccin
social, el sujeto apropia significativamente los conocimientos. Esta interaccin es condicin
necesaria pero no exclusiva. Mientras tanto, la disponibilidad es tomada como las
condiciones materiales para el aprendizaje, tales como los objetos y herramientas
pedaggicas (materiales concretos).
La autora marca tambin la diferencia entre el aprendizaje y la enseanza, como
lgicas distintas. Mientras que el primero depende de la apropiacin del sujeto en la
participacin activa de la actividad, la segunda depende de un proceso poltico y tico de
ajustes y variaciones en la construccin de espacios de interseccin que promuevan el
desarrollo y aprendizaje.
Por ltimo, el andamiaje social y la participacin activa de los alumnos son
presentados como la intervencin ms frecuente en el aula, ya que debido a la observacin
y las adaptaciones de acceso, es posible intervenir como intermediarios en la interaccin
social cotidiana, articulando los discursos escolares con la trayectoria construida por el nio.
Estas herramientas de aprendizaje para motivar y sostener los niveles de
concentracin en los nios se presentan como intervenciones ulicas que promueven un
potenciamiento del aprendizaje, situado y contextualizado, y el desarrollo del alumno. En
trminos vigotskyanos, se genera una zona de desarrollo prximo, entendida como la
distancia entre el nivel evolutivo real, producto del desarrollo formal del nio, y el nivel de
desarrollo potencial, ayudado por un adulto o par experimentado. Se puede inferir una
relacin de andamiaje del adulto en el proceso de enseanza-aprendizaje como rol
complementario en el desarrollo del mismo, pero que tiene como finalidad potenciarlo.

El diseo de la enseanza, en bsqueda de contemplar la diversidad

En la actualidad, son muchas las diferencias que se encuentran entre la teora y la

prctica en el campo educativo. Existe una gran dificultad para poder abordar las diferencias
entre los alumnos y sus formas de aprender. Esto se manifiesta cuando se proponen
estrategias de intervencin ms inclusivas, pero el enfoque pedaggico que se brinda sigue
contemplando a lo diverso como un obstculo netamente individual. Para ampliar esta idea,
es muy claro el ejemplo de la vicedirectora entrevistada, cuando cita las polticas
educativas actuales derivan del paradigma de la inclusin, desterrando el de integracin
escolar. Pero la realidad muestra que nuestro sistema educativo an no est preparado
para sostener y brindar calidad educativa a los alumnos incluidos o integrados en ese
sistema (ver anexo). Muchas veces lo que ocurre es que se asla a este nio creyendo que
no logra adaptarse a las normas o planificaciones curriculares de la escuela regular, cuando
en realidad lo que no se realiz fue el proceso a la inversa. Adaptar la currcula, las
estrategias de intervencin a las necesidades del nio. Lo que esto provoca es un crculo
vicioso de las desigualdades en el aprendizaje, ya que si no se logra integrar, se asla y una
vez separado, es ms difcil an intentar incluir.

Teniendo en cuenta que la educacin de modalidad regular es un derecho para

cualquier nio, lo que se observa muchas veces es que las integraciones se terminan
realizando por cuestiones ligadas a la reglamentacin, ms que para promover el desarrollo
subjetivo del mismo. Esto trae como consecuencia generalmente, que la misma escuela
solicite un pase a una escuela especial, justificndose por la incapacidad de poder abordar
o de ampliar sus recursos sobre la intervencin. Si bien la vicedirectora entrevistada para
el presente trabajo (vase anexo) argumenta fehacientemente a favor sobre la modalidad
de educacin especial y su eficaz desarrollo de las capacidades individuales de los nios,
Anijovich, propone que el campo educativo tiene el desafo de encontrar un equilibrio entre
lo comn y lo diverso [...] atendiendo a las diferencias y sus implicancias. Cuestionarse lo
comn, aprender nuevas lecturas, escuchar nuevas problemticas y plantear intenciones
de resolverlos. Desterrar as la homogeneizacin tan arraigada en la educacin actual y
promover el diseo de aulas heterogneas. Es posible para esta autora, vislumbrar un
camino hacia un espacio ulico donde todos los alumnos puedan progresar tanto a nivel
cognitivo como personal. Donde se atienda a las necesidades y tiempos de cada uno,
construyendo hacia la incorporacin de lo diverso con un mayor nivel de comprensin e
inclusin. Los docentes en este diseo de enseanza, deben atender a las desigualdades
tomando a su vez el valor singular y las posibilidades de desarrollo con las que esta cuenta.
Esta perspectiva podra relacionarse con las prcticas de abordaje que manejan los agentes
educativos entrevistados, cuando afirman que trabajan de forma interdisciplinar no solo con
profesionales externos a la institucin sino tambin con las familias, sin dejar de adaptarse
a la diversidad de los sujetos a los que pretende educar.

El rol del psiclogo en estos casos es buscar disminuir la distancia entre docentes
y la familia del nio, promoviendo el dilogo y la elaboracin de diagnsticos ms certeros,
buscando tambin evadir el disvalor. A diferencia de lo que ocurre en escuela comn,
intentando integrar a nios con distintos diagnsticos, la escuela especial se presenta
tericamente como una forma de atender a los tiempos y posibilidades de cada uno,
adaptando directamente las planificaciones a cada forma de aprendizaje en particular.
Lo que verdaderamente ocurre con estas escuelas es que tienen otra mirada por
parte de la sociedad, y las herramientas mediadoras ofrecidas no parecen bastar. Es por
eso tambin que muchos padres prefieren seguir apostando a la modalidad de educacin
comn, an con las limitaciones y obstculos que muchas veces presenta. Esto sucede
tambin, ya que el funcionamiento normal del dispositivo escolar implica que a determinada
edad todo nio ingresa en la escuela con la expectativa de que el ingreso a una misma
edad asegure la homogeneidad. El problema surge cuando esto no ocurre porque el nio
tiene alguna discapacidad, la homogeneizacin en relacin con los otros nios comunes
puede convertirse en el objetivo del tratamiento en la integracin del nio, o en la derivacin
a la escuela especial.
No es nicamente la mirada discriminadora de la sociedad la que limita o asla, sino
tambin las decisiones polticas, la currcula misma. Oliver (1981) plantea que al
discapacitado muchas veces lo discapacita el entorno, o en este caso la burocracia
psicomtrica con la cual se manejan muchos profesionales ligados al mbito de la
educacin. Esto mismo hace referencia tambin a lo mencionado por la vicedirectora
entrevistada (ver anexo) ya que argumenta la integracin como un proceso fallido, en el
cual el nio se siente discriminado y fracasado comparndose con un entorno pobremente
facilitador. Aulas heterogneas hace referencia a un horizonte en el cual la integracin
funcione realmente como un proceso inclusivo y no estigmatizante para el nio, en el cual
los docentes y profesionales de equipo escolar puedan intervenir agotando las estrategias
posibles para producir una adaptacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
 CONCLUSIN

Erausquin (2010) afirma la importancia de la colaboracin y corresponsabilizacin

de profesores y orientadores en la apropiacin y construccin de nuevos saberes y acciones
para la intervencin educativa. Se expresa la necesidad de trabajar a favor de la resolucin
conjunta de los problemas en educacin, trabajando con y no sobre los otros, aspirando a
una comprensin conjunta de los procesos educativos negociando significados, creando un
clima de aceptacin y reconocimiento interpersonal. El equipo interdisciplinario debera
alcanzar lo que Erausquin propone convertir las preocupaciones del profesor en problemas
compartidos que generen metas factibles y crear una relacin de trabajo conjunto
canalizando quejas, aspiraciones y valores hacia una estructura ms ordenada que permita
avanzar juntos en alguna intervencin transformadora. Que un sujeto sea capaz de ser
educado ser el resultado de un conjunto de acciones planificadas, coordinadas y mediadas
por mltiples agentes e instrumentos mediadores. El xito o el fracaso, las potencialidades
y los lmites de una integracin dependern de aquello que se le ofrece al alumno para que
ste se lo apropie. Teniendo en cuenta los aportes de Vygotsky se puede comprender que
el posicionamiento que se otorgue propiciar, en conjunto con agentes psicopedaggicos y
herramientas mediadoras, una zona de desarrollo prximo particular. Esto va a proveer al
alumno diferentes modos de facilitarle el aprendizaje, de modo que no solo quede excluido
por no lograr las metas alcanzadas, sino por lo contrario, que poco a poco y dentro de sus
habilidades pueda generar aprendizaje. Se presentaron distintas estrategias y modos de
intervencin propios para abordar diferentes mbitos educativos, dando cuenta como la
bsqueda de aquello que es visto como diverso, quizs no es un proceso tan lejano de
alcanzar.