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Pensamiento y lenguaje variacional en la

introduccin al anlisis

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Ricardo Cantoral Rosa Mara Farfn

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 Pensamiento y lenguaje variacional
en la introduccin al anlisis

Ricardo Cantoral y Rosa Mara Farfn

Departamento de Matemtica Educativa

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional

1. Resumen
Presentamos a continuacin un acercamiento didctico novedoso basado en la
investigacin en Matemtica Educativa. Con l, buscamos construir una base
de significaciones para procesos y conceptos del anlisis matemtico, espe-
cialmente del que se ensea al nivel universitario. Iniciamos con actividades
para la construccin, entre los estudiantes, de un universo de formas grficas
que sea a la vez, amplio y estructurado; y continuamos con el desarrollo de la
nocin de prediccin de los fenmenos de flujo apoyados en el binomio de
Newton. La combinacin de ambas tareas, sostenemos esta hiptesis, favorece
al desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional. Este acercamiento ha si-
do puesto en funcionamiento con estudiantes de humanidades y de ciencias
fsicas y de la ingeniera con resultados prometedores. Naturalmente, la orde-
nacin temtica de los contenidos del curso preparatorio y del curso de anli-
sis se modifican sensiblemente, pues ahora ponemos a las nociones de curva y
de analiticidad en el centro del diseo de las situaciones didcticas. Este acer-
camiento ha permitido que la serie de Taylor sea el soporte principal, el objeto
matemtico para predecir el estado futuro de eso que fluye en una situacin
variacional que ha sido extrada del saber de referencia disciplinar del alum-
no.

2. Antecedentes
Durante las ltimas dcadas hemos visto aparecer al seno de la comunidad de
educadores matemticos, didactas de la matemtica o de los matemticos
educativos (segn se trate de la tradicin de escuela 1 que les cobije), sec tores
acadmicos universitarios que se ocupan del estudio de los procesos del pen-
samiento llamados avanzados en los temas matemticos de la educacin su-
perior. Las temticas que abordan son posteriores al lgebra bsica, digamos
que suelen tratar con temas desde el anlisis en adelante (tambin llamado
clculo en la tradicin anglosajona). Este vertiginoso crecimiento ha sido po-
sible, en nuestra opinin, gracias a dos factores principales; el primero, debido
al creciente inters de los matemticos profesionales en los asuntos de la ense-

1 El nombre de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfi-

ca y conceptual; en el mundo anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica so-
cial asociada es el de Mathematics Education, mientras que en la Europa continental
le han llamado Didctica de las Matemticas, Didactique des Mathmatiques, Didak-
tik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas ms dinmicas. En esta poca se
acepta como una premisa funcional el que nuestra disciplina estudia los procesos de
constitucin, transmisin y adquisicin de los diferentes contenidos matemticos en si-
tuacin escolar. No se reduce a la bsqueda de una buena manera de ensear una
cierta nocin fijada previamente, sino que nos permitimos asumir como objeto de es-
tudio, por ejemplo, la organizacin de una actividad cuya intencin declarada sea el
aprendizaje de un cierto saber aunque este objetivo no sea alcanzado. La investiga-
cin en nuestro campo se propone afectar positivamente al sistema didctico; mejorar
los mtodos y contenidos de enseanza y proponer las condiciones para un funcio-
namiento estable de los sistemas didcticos. En suma, buscamos tener una mayor ges-
tin de las regularidades del funcionamiento de las situaciones de enseanza, de mo-
do que no slo tratamos con la matemtica como un tema escolar, sino tambin, que-
remos entender cmo y por qu se aprende, y cmo y por qu se estructura el conoci-
miento con fines didcticos.

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2
anza y del aprendizaje, y el segundo, a causa de la estabilidad y madurez que
han alcanzado comunidades de investigacin que se organizan en torno de
grupos acadmicos con paradigma propio, como es el caso de grupo interna-
cional del PME (Psychology of Mathematics Education) o de la comunidad de
investigadores del Clame (Comit Latinoamericano de Matemtica Educati-
va), grupos que citamos pues nos resultan mas conocidos.
Este doble proceso de desarrollo que se nutre de la reflexin matemtica al se-
no de lo didctico por una parte y de apoyar, por otra, la explicacin didctica
con base en la construccin -social e individual- del conocimiento, ha sido en
nuestra opinin, una de las principales y ms recientes contribuciones de
nuestra disciplina: la Matemtica Educativa. En esta ocasin pretendemos
mostrar algunos de los resultados de la investigacin y su efecto en las prcti-
cas educativas. Nos referiremos a un programa de investigacin en curso que
hemos dado en llamar, pensamiento y lenguaje variacional, el cual brinda una
oportunidad de tender puentes entre la investigacin y la realidad del aula.
Es posible extraer del estudio de las diversas revisiones que se han escrito re-
cientemente (Artigue, 1998 o Tall, 1991), que las investigaciones que tratan
sobre la didctica del anlisis se apoyan en distintas metforas del aprendiza-
je, pero que comparten, en algn sentido, ciertos puntos en comn con la tesis
central que proporciona la epistemologa gentica relativa al desarrollo del
pensamiento. Tesis que aunque no analizaremos en este escrito no queremos
dejar de sealar pues se encuentra en la base de las explicaciones en la litera-
tura. Otra coincidencia que debemos apuntar consiste en el hecho de que las
investigaciones reportada s se han centrado en problemticas que se ocupan
de la matemtica relevante en la enseanza superior, asumiendo que la ma-
temtica interviene en ese nivel casi exclusivamente como disciplina principal
de enseanza olvidando un hecho fundamental que caracteriza al sistema di-
dctico de la educacin superior; tambin y quiz con mayor fuerza, la mate-
mtica escolar est al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcti-
cas de referencia, de donde a su vez adquiere sentido y significacin.
La lnea de investigacin que desarrollamos considera, por el contrario, como
necesidad bsica el dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica
que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la cons-
truccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin socio-
cultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la ensean-
za. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le nombramos la cuarta
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3
dimensin, le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgi-
co2 . En este sentido, el pensamiento y el lenguaje variacional ser entendido como
una lnea de investigacin que, ubicada al seno del acercamiento socioepiste-
molgico, permita tratar la articulacin entre la investigacin y las prcticas
sociales que dan vida a la matemtica de la variacin y el cambio en los sis-
temas didcticos.

3. Desarrollo de la propuesta
Como se puede advertir, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacio-
nal entre los estudiantes precisa de procesos temporalmente prolongadas a
juzgar por los tiempos didcticos habituales. Supone, por ejemplo, del dominio
de la matemtica bsica y de los procesos del pensamiento asociados, pero
exige simultneamente de diversas rupturas con estilos del pensamiento pre-
variacional, como el caso del pensamiento algebraico ampliamente documen-
tado por (Artigue, 1998). Esa ruptura adems, no puede ser sostenida exclusi-
vamente al seno de lo educativo con base en un nuevo paradigma de rigor que
se induce simplemente de la construccin de los nmeros reales como base de
la aritmetizacin del anlisis, ni tampoco puede basarse slo en la idea de
aproximacin; sino que debe ayudar tambin a la matematizacin de la pre-
diccin de los fenmenos de cambio.
Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se prec isa entre otras co-
sas del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en significa-
dos por parte del que aprende. El conocimiento superficial de la recta y la pa-
rbola no resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas en
los cursos de anlisis.
Veamos a modo de ejemplo, el diseo de algunas situaciones didcticas que
hemos desarrollado en los ltimos aos y de las cuales hemos obtenido los re-
sultados que ahora presentamos. Desde el punto de vista del sistema de ense-
anza, tradicionalmente los cursos de preclculo (o de preparacin al anlisis)

2Este acercamiento fue presentado por R. Cantoral en dos reuniones acadmicas, como
pltica inaugural del Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa del rea de
Educacin Superior del Cinvestav en Mxico y como conferencia plenaria en la
Conference on Research in Mathematics Education en EUA, ambas durante septiembre
de 1997.
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4
se conforman por un repertorio de procedimientos y algoritmos provenientes
esencialmente del lgebra y de la geometra analtica, tocando con mayor o
menor nfasis el estudio del concepto de funcin, habitualmente entendido en
el sentido de la definicin de Dirichlet -Bourbaki. Su enseanza tiende a sobre
valorar los aspectos analticos y los procedimientos algortmicos, dejando de
lado a los argumentos visuales o a los enfoques numricos, por no considerar-
los, entre otras causas, como procesos plenamente matemticos. Es decir, la
concepcin que de la matemtica se tenga, se extiende a su vez a la de su en-
seanza, independientemente de los estudiantes a los que sta se dirija. A lo
anterior se anan los efectos del contrato didctico, que como parte de la ne-
gociacin entre los agentes educativos impide que el estatus del profesor sea
demeritado en su relacin didctica, pues si ste no resuelve satisfactoriamen-
te los problemas planteados en su curso la relacin estar puesta en crisis; de
modo que el recurso algortmico le permite subsanar decorosamente lo esta-
blecido en el contrato y en esa medida se aligera, eliminando dificultades sub-
yacentes al contenido matemtico, el tratamiento didctico.
Desde la perspectiva de la construccin social del conocimiento, diremos que
la naturaleza del concepto de funcin es en extremo compleja, su desarrollo se
ha hecho casi a la par del humano, es decir, encontramos vestigios del uso de
correspondencias en la antigedad, y actualmente se debate sobre la vigencia,
en el mbito de las matemticas, del paradigma de la funcin como un objeto
analtico. Empero, el concepto de funcin devino protagnico hasta que se le
concibe como una frmula, es decir hasta que logr la integracin de dos do-
minios de representacin: el lgebra y la geometra. La complejidad del con-
cepto de funcin se refleja en las diversas concepciones y representaciones con
las que tratan los estudiantes y profesores. Una extensa lista de obstculos
epistemolgicos relativos al concepto de funcin se encuentra en el artculo de
Ana Sierpinska publicado en (Dubinsky y Harel, 1992).
Desde el punto de vista de las funciones cognitivas, los objetos inmersos en el
campo conceptual del anlisis son particularmente complejos a este nivel
pues, como en el caso que nos ocupa, la presentacin habitual de la nocin de
funcin se presenta como un procedimiento que se aplica a unos ciertos obje-
tos llamados nmeros; este mismo concepto, el de funcin, deviene en objeto
al ser operado bajo otro proceso como la diferenciacin o la integracin y as
se sigue hasta nociones aun ms avanzadas. De modo que al iniciar un curso
de anlisis, el estudiante debe concebir a la funcin como un objeto, y por ende

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5
deber estar sujeta a las operaciones que otro procedimiento efecte sobre
ella. De otro modo, qu significa operar un proceso? En nuestras experiencias
con profesores en servicio en la educacin media y superior y con sus estu-
diantes hemos constatado que en caso de que se logren incorporar elementos
visuales como parte de su actividad matemtica al enfrentar problemas, en-
tonces se suele manejar a la funcin no slo como objeto, lo que ya es un gran
logro, sino que adems pueden transitar entre los contextos algebraico, geo-
mtrico, numrico, icnico y verbal con cierta versatilidad; en otras palabras,
en caso de tener un dominio del contexto geomtrico/visual tanto en la algo-
ritmia, la intuicin, as como en la argumentacin, ser posible entonces el
trnsito entre las diversas representaciones. El problema didctico en conse-
cuencia, estriba fundamentalmente en la dificultad cognitiva para adquirir
maestra en el contexto geomtrico, por ejemplo, en el plano de la argumenta-
cin es mucho ms fcil mostrar la existencia de una raz doble algebraica-
mente que geomtricamente, razn por lo que en la enseanza se acude al re-
fugio algortmico con facilidad.
La hiptesis central entonces, despus de un anlisis socioepistemolgico a
profundidad como el que se desarrolla en (Farfn, 1997), consiste en asumir
que: previo al estudio del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje
grfico que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales
virtualmente ajenos a causa de las enseanzas tradicionales, estableciendo un
isomorfismo operativo entre el lgebra bsica y el estudio de curvas, mejor
an, entre el lenguaje algebraico y el lenguaje grfico.
Esta hiptesis ha sido desarrollada tomando las dos siguientes directrices; en
primer trmino se presenta la posibilidad de operar grficas en analoga con
los nmeros o las variables, dando sentido a operaciones fundamentales como
las que enunciamos a continuacin:
-f(x) y f(-x) Reflexin respecto del eje x y del eje y respecti-
vamente
f(x+a) y f(x-a) Traslacin en la direccin del eje x
f(x)+a y f(x)-a Traslacin en la direccin del eje y
af(x) Contraccin o dilatacin respecto del eje y
f -1(x) Reflexin respecto de la recta y = x

___
6
 1/f(x) Invierte ceros en asntotas y viceversa, las regio-
nes donde |y|> 1 se mandan hacia |y|< 1 y vi-
ceversa, dejando intactos a los puntos sobre las
rectas y = 1 e y = -1.
|f(x)| y f(|x|) Respectivamente reflexin de las imgenes n ega-
tivas al simtrico positivo respecto del eje x y re-
flexin de sustitucin del lado de la grfica con
ordenadas negativas por la reflexin del lado de
la grfica con ordenadas positivas
El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir un uni-
verso amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas de referencias:
La funcin identidad, f(x) = x.
La funcin exponencial, f(x) = a x .
La funcin sinusoidal, f(x) = senx.
Todas ellas son la base para construir las funciones elementales en el sentido
de Cauchy. Respectivamente ellas sirven para construir grficamente, ope-
rando a las grficas, a las funciones algebraicas, logartmicas, exponenciales y
trigonomtricas.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones-problema
que involucren enunciados algebraicos que favorezcan el uso del lenguaje
grfico, por ejemplo la tarea,

xa + xb
resuelve la desigualdad kx
x+b + x+a
que con las estrategias tradicionales para la resolucin de desigualdades sera
muy complicada, es ampliamente desarrollada como estrategia de enseanza
en (Albert y Farfn, 1997). Para todo ello es necesario operar algebraicamente
a fin de obtener la grfica de las funciones involucradas para que finalmente
sean comparadas y estar en condiciones de resolver de este modo los sistemas
de ecuaciones a que haya lugar. As mismo, para buscar los extremos de fun-
ciones como la siguiente;
x
tomando a y b positivos,
ax 2 + b
___
7
logramos avanzar en la construccin del puente entre contextos, pues la tarea
en el contexto grfico sirve de gua a la sintaxis algebraica, de modo que esta
refuerza su significado.
Veamos otro ejemplo de los problemas que hemos planteado sobre pensamien-
to y lenguaje variacional en el contexto grfico. Diseamos un conjunto de
cuatro tareas relacionadas unas con otras. Les proponemos una coleccin de
cuatro grficas idnticas, como la que se muestra enseguida, y les pedimos
que utilicen una grfica para cada inciso, de modo que deben marcar sobre la
grfica la porcin en la que se cumpla slo uno de los siguientes cuatro incisos:
1) f(x) > 0,
2) f'(x) > 0,
3) f''(x) > 0, y finalmente
4) f'''(x) > 0.
Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que
utilizan y las formas en cmo argumentan su eleccin frente a sus compae-
ros de clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta ms compleja
para ellos resulta ser la ltima, pues es ah donde se exige el uso de estrategias
variacionales como nica posibilidad de solucin del problema.
Pregunta 1
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f(x) > 0

___
8
En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseanza previa,
que la ubicacin en los cuadrantes I, II, III y IV determina el signo de la ima-
gen de la funcin; de modo que las ordenadas positivas estarn en los dos
primeros cuadrantes, mientras que las negativas en los restantes. De ah que
contesten esta cuestin con relativa facilidad.
Pregunta 2
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f'(x) > 0

Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con frecuencia el signo de la

derivada con el de la funcin, o en otro caso, recuerdan que las pendientes de
las tangentes a la curva determinan el signo de la derivada, de modo que se
tendr para pendientes positivas correspondientes derivadas positivas. Este
cambio de registro, la pregunta planteada en el contexto simblico con apoyo
visual, y la respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho ms
complicado para los estudiantes y ello se expresa en dos sentidos, por un lado
la proporcin de respuestas acertadas es bajo y por otro las explicaciones que
utilizan son escasas y evidentemente escuetas.
Pregunta 3
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f''(x) > 0

___
9
Como podamos prever, ahora la situacin resultara ms compleja. Pues exi-
ge de niveles progresivos de abstraccin. El recurso dominante en las respues-
tas de los alumnos, resulta ser la memoria. Puesto que ellos suelen recordar
que la segunda derivada positiva se corresponde con la concavidad hacia
arriba, en tanto que la concavidad hacia abajo est asociada con la segunda
derivada negativa. An que no dispongan de explicacin alguna para confir-
mar su razonamiento, pueden contestar a la pregunta. A juzgar por el anlisis
que hemos hecho de sus respuestas no se desprende la existencia de algn otro
argumento que permita enfrentar la situacin planteada. De hecho, es usual
entre los alumnos disponer de un mtodo mnemotcnico para establecer estas
correspondencias, "es cncava hacia arriba entonces retienen mas agua, si lo
es hacia abajo retendr menos agua, de hecho tirar el agua". Este smil con
una cubeta llena de agua puede aparecer como una estrategia para refrescar
la memoria. Naturalmente ello no parece implicar estrategias propiamente
variacionales.
La ltima de las cuestiones pona en evidencia este hallazgo, pues se trata de
una situacin en la cual no es posible recordar algn conocimiento previo,
pues el tema no ha sido tratado en su enseanza convencional.
Pregunta 4
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f'''(x) > 0

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Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a los estudiantes como a
los profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del pro-
blema, no pueden construir una respuesta que les parezca convincente. Esta
dificultad se agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada invo-
lucrada, dado que se carece de elementos cogn itivos y didcticos que les per-
mitan construir una respuesta adecuada. Consideramos que es hasta este
momento en que ellos se encuentran en situacin de aprendizaje, ya que la se-
rie de tareas anteriores les permiten, aunque fuese slo con recursos mnemo-
tcnicos, dar una respuesta a las preguntas planteadas. Empero la cuarta
cuestin plantea una problemtica no prevista por ellos, el xito en la pregun-
ta radica en poder descifrar los cdigos variacionales y articularlos en signos
variacionales, pues la respuesta habr de ser construida. En este momento, los
estudiantes y los profesores suelen entrar en una situacin de aprendizaje
muy rica. Slo quienes han dominado algunas de las estrategias del pensa-
miento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmente. Hemos con-
cluido, en este sentido, que el manejo simultneo y coordinado de las deriva-
das sucesivas parece ser una condicin sin la cual la formacin de la idea de
derivada y en consecuencia de la nocin de prediccin deviene inevitablemen-
te frgil. Para ello es que hemos propuesto y explorado el siguiente tratamien-
to didctico.

La prediccin, el binomio de Newton y la serie de Taylor

Por qu Newton escribi por vez primera su binomio como (P + PQ) m/n y no,
como (a + b)n? Las expresiones

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11
 m m n n 2 m m n m 2n n 3
m m m m

( P + PQ) n m n
m
=Pn + P Q+ P Q + P Q + etc.
n n 2n n 2n 3n
n (n 1) n 2 2 n( n 1)( n 2) n 3 3
(a + b )n = a n + na n 1 b + a b + a b + ...
2! 3!
aunque equivalentes matemticamente, sostenemos que son conceptualmente
distintas.
Una lectura ingenua de la cuestin nos hara creer que se trata slo de un
asunto de la notacin propia de la poca. Pero en nuestra opinin, ello no es
as. Se trata de una verdadera concepcin alternativa del binomio, que se
apoya en una epistemologa sensiblemente diferente de la que hoy enseamos
en clase. De hecho, sostenemos que ella obedece a un programa emergente en
aquella poca, un programa alternativo en el campo de la ciencia, con el que
se buscaba modelar, anticipar, predecir fenmenos naturales con el respaldo
matemtico. Un amplio programa de matematizacin de los fenmenos que
se podan modelar con una muy fructfera metfora del flujo del agua, una
metfora que se aplicara por igual a la evolucin de muy diversas magnitu-
des reales.
La idea bsica a la que nos referimos consiste en la asuncin de que con la
prediccin de los fenmenos de flujo continuo en la naturaleza, es posible anunciar,
anticipar su estado ulterior. Pues conociendo ciertos valores iniciales de un
sistema en evolucin, sabremos la forma en la que ste progresa. Veremos en-
seguida la nitidez de esta idea en dos situaciones especficas; la primera trata
del estudio de la cinemtica de una partcula que se desplaza rectilneamente;
situacin en la que se precisa de una prediccin de largo alcance en mbitos
de variacin continua, y la segunda, que se ocupa del examen del plantea-
miento y resolucin de la ecuacin de la cuerda vibrante; fenmeno que se re-
fiere a la prediccin de corto alcance en mbitos de variacin continua. Ini-
ciemos pues con el antecedente fundamental de la matematizacin de ambos
fenmenos, con el binomio de Newton.
Desde nuestra punto de vista, la nocin de prediccin se construye socialmen-
te a partir de las vivencias y experiencias cotidianas de los individuos y de los
grupos sociales. Pues en ciertas situaciones necesitamos conocer el valor que
tomar una magnitud B con el paso del tiempo. Sabemos, por ejemplo, que B
depende a su vez de otra magnitud P que fluye incesantemente. Necesitamos
saber entonces el valor que tomar B antes de que transcurra el tiempo, antes

___
12
de que P transite del estado uno al estado dos. Pero a causa de nuestra imposi-
bilidad de adelantar el tiempo a voluntad debemos predecir. En tal caso, no
disponemos de razones para creer que en este caso, el verdadero valor de B es-
t distante de las expectativas que nos generan los valores de B y de P en un
momento dado, de la forma en la que P y B cambian, de la forma en la que
cambian sus cambios, y as sucesivamente.
El objeto matemtico, binomio de Newton, se presenta como una entidad que
emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas li-
gadas a la resolucin de una clase de situaciones que precisan de la predic-
cin. De modo que si P evoluciona de cierta manera, la cuestin central con-
siste en saber cmo ser B(P) si conocemos el inicio de P, el cambio que sufre P,
el cambio del cambio de P, etctera. El binomio fue entonces, una respuesta a
la cuestin y una organizacin de las prcticas sociales.
Veamos esto con un ejemplo particular. Supongamos que B ha sido dada res-
pecto de P por la relacin B(P) = P2 . Entonces imaginemos que P evoluciona y
pasa de P, hasta llegar a ser ella misma incrementada por un pequeo pedazo
PQ (la magnitud Q es menor que la unidad), de modo que P deviene P+PQ.
Luego, como B est dada segn la frmula particular que establecimos, la
cuestin central radica en saber quin es B despus del flujo de P. La respuesta
es, en esta caso, inmediata, pues ser ( P+PQ) 2 = P2 + 2P2 Q + P2 Q2 = P2 (1 + 2Q +
Q2 ). Del mismo modo, y aqu s interviene la poca, imaginemos que slo se
conocen frmulas que combinan expresiones de la forma x m/n, la extensin
necesaria del resultado anterior estara dada por la expresin (P+PQ)m/n. En
general, si f(x) = x 3 , entonces f(x+h) = (x+h) 3 = x 3 + 3x 2h + 3xh 2 + h 3, expresin
que escribindola segn las derivadas sucesivas de la funcin f en el punto x,
tendremos f(x+h) = (x+h)3 = f(x) + f'(x)h + f''(x)h 2 /2 + f'''(x)h 3 /6
El caso de mayor inters se presenta, naturalmente, cuando no se dispone en
forma explcita de la relacin entre B y P. En ese caso, habr que hacer emer-
ger progresivamente una nueva nocin, una nocin que permita de algn
modo la generacin de la solucin ptima a una clase de situaciones propias
de la prediccin. Para ello habr que considerar tanto la diversidad de con-
textos en los que puede suceder la variacin, como la variedad de fenmenos
estudiados con estrategias similares. En su momento, este programa newto-
niano de investigacin llev al surgimiento de una progresiva cadena de ela-
boraciones tericas, cada vez ms abstractas, que culmina, por as decirlo con

___
13
el programa lagrangiano donde emerge la nocin de funcin analtica. Los de-
talles de este estudio pueden consultarse en (Cantoral, 1990).
Estudiemos pues esta situacin en un caso conocido. Supongamos que tene-
mos los valores iniciales (en el tiempo t = 0), tanto de la posicin s(0) = s 0 , co-
mo de la velocidad v(0) = v 0 , y la aceleracin a(0) = a 0 de una partcula que se
desplaza sobre una recta. Para cualquier instante posterior t la posicin s(t), la
velocidad v(t) y la aceleracin a(t) estarn dadas mediante el instrumento pa-
ra predecir, a saber, la serie de Taylor,
f(x) = f(0) + f'(0)x + f"(0)x 2 /2! + ...
Consideremos que la funcin est representada por la posicin, la velocidad y
la aceleracin respecto del tiempo de la partcula en movimiento. As tendre-
mos,
s(t) = s(0) + s'(0)t + s"(0)t 2 /2! + ... (1)
v(t) = v(0) + v'(0)t + v"(0)t 2 /2! + ... (2)
a(t) = a(0) + a'(0)t + a"(0)t2 /2! + ... (3)
Al tratar con el movimiento rectilneo uniformemente acelerado, se tiene para
todo valor de t, que a(t) = a(0), y en consecuencia s (n)(t) = 0 si n 3, de modo
que las tres ecuaciones anteriores se transforman respectivamente en las
ecuaciones siguientes:
s(t) = s(0) + s'(0)t + s"(0)t2 /2! (4)
v(t) = v(0) + v'(0)t (5)
a(t) = a(0) (6)
Si hacemos las sustituciones de notacin acostumbradas, tendremos
s(t) = s 0 + v 0 t + at2 ... (7)
v(t) = v 0 + at (8)
a(t) = a (9)
Generalicemos esta idea de prediccin. Si los valores de un parmetro son co-
nocidos en un nico sitio espacial o temporal, digamos en x0 , se precisa enton-
ces, con esos datos, anunciar el estado posterior de dicho parmetro, su valor
en x0 + h.

___
14
f (x0 + h)=?

f(x0)

x0 x0 + h
De modo que, al conocer los valores de inicio, x 0 , h, f(x0 ), f'(x 0 ), f"(x0 ), etctera,

se podr anunciar el valor posterior del parmetro representado, en este caso

se trata del valor de f(x 0 +h), pues
f(x0 +h) = f(x 0 ) + f'(x0 )h + f"(x 0 )h2 /2! + ... (10)
Estas ideas aunque intuitivas, requieren para su uso de la aceptacin por par-
te de los alumnos de la serie de Taylor, tanto al nivel de su notacin como del
de su concepcin. Aunque lo segundo se alcanza mediante los argumentos es-
bozados y alguna construccin original proveniente de nuestro anlisis so-
cioepistemolgico, el primer asunto en cambio, encuentra una fuerte resisten-
cia en el discurso matemtico escolar contemporneo. Debido a que el trata-
miento didctico que le acompaa exhibe a la serie de Taylor ms como un re-
sultado de naturaleza terica, que requiere para su deduccin de principios
propios del anlisis matemtico como el axioma de completez en alguna de
sus versiones y de los teoremas de los medios. Hoy contamos con diversas pre-
sentaciones de estos resultados que bien podramos llamar de naturaleza
constructivista, algunas sugeridas por la didctica de antao (Lacroix, 1797),
o por la gnesis histrica (Taylor, 1715), (Lagrange, 1797) y otras ms fruto de
investigaciones recientes en matemtica educativa como en (Cantoral, 1995).
En lo que sigue, slo examinamos dos problemas tpicos de las ecuaciones di-
ferenciales siguiendo la metodologa que hemos reseado anteriormente: El
problema del decaimiento radioactivo y el problema de la determinacin de la
ecuacin de onda.
La ley de desintegracin del radio dice que la velocidad de desinte-
gracin es proporcional a la cantidad inicial de radio. Supongamos

___
15
 que en cierto instante t = 0 se tienen R0 gramos de radio. Se desea
saber la cantidad de radio presente en cualquier instante posterior t.
Si R(t) representa la cantidad de radio en cualquier instante t y la velocidad
de desintegracin est dada por -dR/dt, entonces kR = -dR/dt (con k constan-
te). Usando la idea de prediccin que hemos presentado anteriormente, el pro-
blema consiste en anunciar el valor posterior en trminos de los datos iniciales:
0, R(0), R'(0), R"(0), etc., de ah que la ecuacin buscada se exprese, de nueva
cuenta, m ediante la serie de Taylor:
R(t) = R(0) + R'(0)t + R"(0)t2 /2! + ... (11)
A partir de la ecuacin diferencial que regula el comportamiento entre las va-
riables tenemos que, R'(0) = -kR(0), R"(0) = -kR'(0) = k 2 R(0), etc. Por tanto, la
expresin (11) adquiere el aspecto:
R(t) = R(0) - kR(0)t + k 2 R(0)t 2 /2! - k 3 R(0) t 3 /3! + ... (12)
= R(0){1- kt/1! + (kt) 2 /2! - (kt) 3 /3! + (kt)4 /4! - (kt) 5 /5! +... }
= R(0){e -kt}
= R 0 e -kt
Examinamos ahora el problema de la cuerda vibrante. Consideremos una
cuerda tensa, flexible y anaelstica, que se encuentra con sus extremos sobre
de los puntos (0, 0) y (l, 0). La vibracin en la direccin del eje de las y's es el
nico movimiento al que se somete la cuerda. Asumimos que la fuerza de ten-
sin, es significativamente ms importante en lo que respecta a su vibracin y
se dirige tangencialmente a la cuerda debido a su flexibilidad. Supondremos
adems, ello debido a su anaelasticidad, que las oscilaciones son lo suficien-
temente pequeas como para considerar que un elemento diferencial de cuer-
da dx, tomado cuando la cuerda se encuentra sobre el eje horizontal, conserva
su longitud an cuando se encuentre vibrando.
Para detectar el patrn de regularidad en su comportamiento oscilatorio, es-
tudiemos su variacin localmente. La mecnica seguida consiste en considerar
un elemento diferencial de cuerda dx y examinar los factores causales del mo-
vimiento. Debido a que la magnitud de la tensin es constante, en los extre-
mos del elemento de cuerda tendremos T(x,t) = T(x+dx,t). Llamaremos la dife-
rencia fundamental a la expresin, que sintetiza el desequilibrio de fuerzas,
esto es:

___
16
 T(x,t) sen(x+dx,t) - T(x,t) sen(x,t) (13)
Usando a la serie de Taylor como instrumento predictor de corto alcance en
mbitos de variacin continua, tendremos,

sen ( x, t )
T(x,t)[sen(x+dx,t) -sen(x,t)] = T(x,t) dx + ... (14)
x
Por otra parte, debido a la segunda ley del movimiento de la mecnica newto-
niana, se tiene que tal diferencia fundamental, en tanto que expresa la canti-
dad neta de fuerza, debe satisfacer la relacin:
2 f (x, t) 2 f (x,t)
T(x, t) = (x, t) (15)
x2 t2
Como suponemos que tanto T(x,t) como (x,t), la densidad lineal de masa, no
cambian con la variacin de x y t, tenemos que,
2
f ( x,t) 2
f (x,t)
= (16)
x 2
T t 2
En este caso, hemos usado a la serie de Taylor como el instrumento para pre-
decir instantneamente, proceso al que llamamos prediccin de corto alcance
en mbitos de variacin continua, sin embargo para resolver la ecuacin dife-
rencial (16) se precisa de la prediccin lejana, de la prediccin de largo alcan-
ce con variacin continua. En tal caso se precisa encontrar la expresin anal-
tica que relacione las variables que juzgamos esenciales. Requerimos entonces
de una frmula para f en funcin de x y de t. Como la idea de prediccin per-
mite anunciar el valor futuro de un parmetro slo con los valores de las va-
riables y de sus variaciones en un inicio, usaremos la notacin de la serie de
Taylor de dos variables en un arreglo como el que aparece en (Lacroix, 1797).
Tendremos para f(x,t) en trminos de los valores de inicio la siguiente expre-
sin,

___
17
 f ( 0,0) 2 f ( 0,0) x 2 3 f ( 0,0) x 3
f ( x, t ) = f ( 0,0 ) + x+ + +...
x x 2 2! x 3 3!
f ( 0,0) 2 f ( 0,0) xt 3 f ( 0,0 ) x 2t
+ t+ + +...
t x t 1! x 2 t 2 !
2 f ( 0,0) t 2 3 f ( 0,0 ) xt 2
+ + +...
t 2 2! x t 2 2!
3 f ( 0,0) t 3
+ +...
t 3 3!
En forma sucinta utilizando la notacin operacional, el arreglo anterior puede
ser escrito como sigue,

1
f (x,t ) = n!( x + t )
0
( n)
f ( 0, 0 ) (17)

A partir de la ecuacin diferencial que regula los cambios sucesivos entre las
variables, es posible obtener valores de algunas de sus derivadas sucesivas en
puntos particulares. Se requiere en tal caso de conocer algunos valores de ini-
cio, en este caso ellos son los siguientes:
f ( 0,0 ) f ( 0 ,0 ) 2 f ( 0,0) 2 f ( 0 ,0 )
f ( 0 , 0 ), , , , y ;
x t x2 x t
pues el resto de los coeficientes que aparecen en la serie se pueden obtener a
partir de stos y de la ecuacin diferencial (16), slo resta entonces obtenerlos
de algn modo para estudiar la naturaleza de la solucin.
A diferencia de lo que ocurre en los textos escolares donde suelen introducirse
los valores iniciales y de frontera un tanto sbitamente, sin justificacin, en
nuestro acercamiento en cambio, se permite reconocer cules habran de ser
las restricciones a fin de poder utilizar la estrategia de resolucin del proble-
ma. Naturalmente dichos valores sern la posicin de la cuerda en el extremo
f(0,t) = (t), la forma de la cuerda justo al momento de soltarla para que oscile
libremente f(x,0) = (x), y la velocidad con la que inicia su oscilacin Dtf(x,0) =
(x).
Con el acercamiento anterior, logramos contar con estrategias para reconocer
la naturaleza de la solucin de la ecuacin diferencial antes, incluso, de resol-
verla, puesto que sabemos que la solucin puede representarse mediante una
serie de series de potencias y sabemos en consecuencia que tendr el aspecto
___
18
(x,t). De lo cual es posible percibir, adicionalmente, por el aspecto de los
smbolos en el desarrollo en serie, que se trata del producto de dos funciones
de una sola variable. Esto nos permite asumir como algo natural del fenme-
no, que la solucin tenga la forma f(x,t) = u(x)v(t), donde cada componente se
expresa mediante una serie de potencias. Esto resulta claramente contrastante
con la presentacin habitual segn la cual, tanto las condiciones iniciales y de
frontera son dadas (sin el control del alumno) por el maestro o el manual esco-
lar como un acto de fe que suele descansar en el conocimiento de la fsica del
problema o en la amplia experiencia en la resolucin de una gran cantidad de
problemas semejantes. Esta situacin produce, la ilusin ante los alumnos, de
que el saber matemtico es axiomticamente, casi podra decir que mgica-
mente, construible.
Al momento, con el cambio de perspectiva en el discurso escolar que propo-
nemos, hemos dotado de un cierto sentido de posibilidad, de una cierta natu-
ralidad al planteamiento y a la resolucin del problema. Puesto que al inicio,
en la determinacin de las condiciones iniciales y de frontera para la resolu-
cin del problema y en su misma resolucin hemos seguido una lgica de so-
lucin explcita y eventualmente bajo el control del alumno y en este sentido
podra llevar a cabo este acercamiento con otras situaciones similares donde
el esquema sea reproducible.

4. Conclusiones
Los acercamientos descritos anteriormente, nos han permitido obtener algu-
nos resultados que juzgamos prometedores para la investigacin, con ellos
hemos establecido una fecunda lnea de trabajo que no cesa, sino hasta llegar
a la enseanza. Consideramos que estos hallazgos, favorecen la discusin y
elaboracin de propuestas de enseanza que traten sobre el qu ensear y no
slo, como ha sido habitual en las investigaciones educativas, sobre el cmo
ensear. Se perfila de este modo, una nueva lnea de investigacin que toma
como objeto de estudio, a la base socioepistemolgica de los saberes matemti-
cos que incluyen tambin las intuiciones primarias del alumno y que tiene por
objetivo ltimo el rediseo del discurso matemtico escolar.
Hemos encontrado que la enseanza y el aprendizaje de situaciones variacio-
nales plantean un gran nmero de problemas no triviales. Cada concepto
avanzado que se desea ensear, suele apoyarse en conceptos ms elementales
___
19
y se resiste al aprendizaje si no se antecede por un slido entendimiento de los
conceptos previos. Este paso de la investigacin fundamental al diseo de in-
genieras didcticas toca tres preguntas de investigacin que ocupan la aten-
cin de nuestro grupo:
Cules son las leyes que regulan las situaciones de enseanza
del pensamiento y el lenguaje variacional en nuestro sistema
educativo y en el medio social?
De qu naturaleza son las regularidades en los actos de enten-
dimiento, ante situaciones que precisan del pensamiento y el
lenguaje variacional?
Cules son las formas de articulacin de tales saberes matem-
ticos de modo que la aprehensin de situaciones variacionales
sea alcanzada por la mayora de los estudiantes de una clase?
La problemtica de investigacin descrita, nos han permitido desarrollar pro-
yectos de ingeniera didctica tendientes a la construccin de tratamientos
instruccionales. Afortunadamente, al momento contamos con la posibilidad
de llevar a cabo un extenso programa de investigacin en esta direccin en
diversos sistemas de enseanza y en distintos pases.
En trminos generales, podramos concluir que ubicados en el pensamiento y
lenguaje variacional, buscando la prediccin de la evolucin de los sist emas
complejos de cambio se precisa, como necesidad bsica del funcionamiento, de
una centracin en la manera de variar por encima incluso de la variable mis-
ma. Ello presupone una centracin en el proceso mas que en el estado, y en
consecuencia, de la utilizacin de mecanismos de constantificacin de las va-
riables y de sus variaciones. Este proceso de cambio se registra en la variacin
de las variables y requiere para su tratamiento del reconocimiento de aquello
que hace posible anticipar a los comportamientos en la prediccin de corto al-
cance en mbitos de variacin tanto discreta como continua. Por su parte, el
vnculo entre los procesos predictivos de corto y largo alcance en mbitos dis-
cretos y continuos, se sustenta por su parte en otro mecanismo de funciona-
miento en la construccin de conocimiento: el carcter hereditario del cambio.
Con lo cual queremos decir que el estado ulterior del fenmeno de variacin
depende completamente de las circunstancias que caracterizan al estado de
facto, la evolucin de un sistema est determinado completamente por sus va-
riaciones primeras. Este proceso de construccin del instrumento para prede-

___
20
cir permite mirar a la variacin continua representndola en el contexto ma-
temtico conduce de la idea de prediccin hacia la nocin matemtica de lo
analtico. En este pasaje entre nociones, el anlisis del elemento local se torna
el recurso obligado, toda vez que ah, en el elemento, es donde se producen las
transformaciones necesarias para plantear y resolver el problema. Este proce-
so de construccin que se ha ilustrado con tan slo un par de ejemplos, se re-
vela vivo tambin si analizamos tanto a las producciones originales de los
cientficos de otros siglos y se reproduce, como una necesidad del funciona-
miento del tejido social, en los manuales escolares de otras pocas. Se repro-
duce tambin, y aqu est una de las principales contribuciones de la invest i-
gacin, en las producciones de los estudiantes y profesores contemporneos
cuando ellos forman parte del diseo y ejecucin de las ingenieras didcticas,
an en el caso de que ellos no hayan sido sometidos a una enseanza explcita
de tales pasajes originales.
Estos hallazgos refuerzan nuestra visin de la unidad del pensamiento h uma-
no. Pues es posible localizar aspectos de la construccin del conocimiento que
se produce hoy da entre nuestros estudiantes que a su vez pueden provenir
de construcciones de otras pocas y bajo otras circunstancias, de hecho, consi-
deramos provienen de una serie de prcticas sociales de referencia comparti-
das por un grupo social aunque stas no sean explcitas en la enseanza de la
matemtica contempornea. Una ruta para la investigacin ha sido sealada,
ahora slo resta documentar ms evidencia emprica sobre las bondades del
acercamiento y localizar tambin, sus limitaciones.

5. Referencias bibliogrficas
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22

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