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PROYECTO DE INVESTIGACIN

Tema:

Procesos de construccion de nuevas identidades docentes en profesoras

del nivel primario egresadas de un Instituto de Formacion Docente
Continua de la ciudad de San Luis: Vinculaciones entre el contexto de
formacion inicial y los contextos de formacion laboral.

Estado de la cuestin

El tema de la investigacin se refiere a la construccin de la identidad docente en

profesoras del nivel primario egresadas de un Instituto de Formacin Docente Continua de
la ciudad de San Luis (I.F.D.C.S/L) rescatando las vinculaciones que establecen entre el
contexto de formacin inicial y los contextos de formacin laboral.
Cremos pertinente indagar en los procesos de construccin de las nuevas
identidades docentes del nivel primario porque las instituciones educativas han estado
sujetas a ciertas modificaciones que alteraron en parte, las dinmicas de formacin, tanto la
inicial (Educacin Superior) como la laboral (instituciones del nivel escolar estudiado).
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Sobre todo nos interesa hacer mencin a aquellas que han regulado, desde hace ya ms de
dos dcadas, la formacin docente en la Educacin Superior y la formacin desarrollada en
las instituciones escolares del nivel primario.
En base al tema de la investigacin presentamos un estado de la cuestin referido
por un lado, a una parte de la produccin de conocimiento sobre formacin docente inicial
y los complejos procesos de socializacin profesional, porque en ambos escenarios
formativos y en la vinculacin que se entabla entre ellos, se desarrollan nuevas y renovadas
identidades docentes. Y por otro, presentamos una breve descripcin de la situacin de la
formacin docente en nuestro pas a partir de la reforma educativa iniciada en la dcada del
90, ya que desde entonces el escenario de la formacin docente en el territorio nacional y
provincial fue adquiriendo matices diversos en pos de los nuevos lineamientos que
sustentaban las premisas de la calidad, la eficiencia y el profesionalismo de la tarea docente
(Vaillant, D., 2007).

Aportes de las investigaciones al campo de la formacin docente

El tema de la investigacin ha cobrado un gran inters internacional en estos ltimos

aos, en base a los estudios sobre formacin docente inicial y el proceso de socializacin
profesional. Son varias las investigaciones que sealan al docente, sus caractersticas y
posibilidades de desarrollo profesional como factores relevantes en los procesos de
transformacin educativa y renovacin de los sistemas de enseanza (ngulo Rasco, J.F.,
2016; Barrios, O., 2004; Fullan, M., 2002; Feldfeber, M., 1997, 2000, 2007 a, 2007 b;
2016; Popkewitz, T., 1990; Vaillant, D., 2005, 2007; Vezub, L., 2007).
Como bien afirma Vezub, L. (2007): la formacin docente inicial y el desarrollo
profesional continuo han sido ubicadas como elementos centrales de los diagnsticos
educativos, foco de intervencin privilegiado de las polticas de reforma (p. 2).
Precisamente otros autores, como Carrizales Retamoza, C. (1992) depositan el acento
en la reivindicacin del propio docente como protagonista de cambios que tiendan a una
transformacin en el campo educativo. El autor afirma que no es posible que realicen la
transformacin si la propuesta les llega desde fuera -ilusin poltica o idealismo
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pedaggico-, pero s lo es que localicen la residencia del poder alienante en su prctica

docente y ensayen caminos hacia su transformacin (ibd., p.145).
Un gran nmero de investigaciones profundizan en el proceso formativo de los
docentes (en todos sus niveles educativos) como un proceso complejo y de larga duracin.
En relacin a ello, existen estudios que profundizan: en las creencias sobre la enseanza
desarrolladas por los docentes durante sus biografas escolares (Lortie, D., 1975). Sobre la
relacin entre los conocimientos arraigados y la formacin docente inicial (Pajares, M.F.,
1992). Sobre las conductas de los profesores principiantes (Valli, L., 1992). Sobre los
aprendizajes que los docentes desarrollan en sus puestos de trabajo y las dificultades que se
les presentan en el proceso de socializacin profesional (Contreras Domingo, J., 1989,
1997; Esteve, J. M., 1993; Marcelo Garca, C., 1999; Terhart, 1987; Zeichner, K., 1980).
Como sealan las investigaciones citadas convertirse en profesor es un largo
proceso. A las instituciones de formacin inicial del profesorado llegan candidatos que no
son vasos vacos. Precisamente en la investigacin desarrollada por Lortie (1975) da
cuenta de que el tiempo vivido como estudiante contribuye a configurar un sistema de
creencias hacia la enseanza que los aspirantes a profesores tienen y que les ayudan a
interpretar sus experiencias en la formacin. Estas creencias a veces estn tan arraigadas
que la formacin inicial no consigue el ms mnimo cambio profundo en ellas (Pajares,
M.F., 1992).
En el contexto nacional varios autores profundizan los conocimientos sobre la
formacin docente. Algunas se enfocan al anlisis de los planes de formacin a lo largo de
la historia (Alliaud, A. y Davini, M. C., 1995; Chaile, M. O., 2007) otras analizan los
conocimientos que los docentes en formacin desarrollan en los contextos formativos
inicial y profesional (Tenti Fanfani, E., 2008; Soria, G. y Anqun, A., s/f.; Sanjurjo, L.,
2009).
Las autoras Davini y Alliaud llevaron a cabo una extensa investigacin (1995)1
sobre la formacin docente de nuestro pas en un contexto de plena transformacin social y
educativa. La base terica que sustent los procesos investigativos se relacionan con

1 Ver Davini, M. C. y Alliaud, A. (1995): Los Maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el perfil de los
estudiantes del Magisterio. Tomo I. Mio y Dvila Editorial. Buenos Aires.
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entender que el proceso de formacin docente comprende las etapas escolares en las que
los docentes fueron alumnos, contina en lo que se denomina la formacin profesional
propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se
insertan a trabajar (Alliaud, A., 2006, p.8).
La investigacin llevada a cabo supona integrar los niveles material y simblico del
objeto de estudio, expresado en los actores y las prcticas sociales. Las expresiones
materiales y simblicas, en las regulaciones y en los sujetos.
La investigacin se consolid en una estructura de proyectos singulares pero
asociados dentro de un Programa integrado y en expansin. En el momento de publicacin
de la obra el Programa contaba con los siguientes proyectos:

1) Los estudiantes como grupo social, dirigido a caracterizar los rasgos sociales y
culturales de los estudiantes de carreras docentes y las percepciones sobre la
formacin, sus expectativas y trayectorias esperadas, sobre la funcin docente y la
escuela.

2) Los formadores de formadores, focaliza en la historia personal de los docentes de

nuevos docentes, sus rasgos especficos, sus expectativas y satisfaccin, sus
representaciones sobre su funcin, la escuela y el sujeto de formacin.

3) El currculum en accin. Se orienta hacia el anlisis de las prcticas institucionales y

ulicas. Intenta conocer las representaciones de directivos, docentes y alumnos, sus
interacciones y negociaciones al interior de las instituciones.

4) Los planes de estudio y los programas docentes, como formas de regulacin y

organizacin de las prcticas.

5) La socializacin laboral, dirigido a estudiar la modelacin de la prctica docente a

travs de las estrategias sociales de admisin, control, perfeccionamiento y
recompensas dentro de las micro-polticas institucionales, el perfil de las tareas
que definen el trabajo docente, las relaciones sociales y los rituales en la escuela.

6) Docentes novatos y experimentados, en cuanto estudio comparativo de las

decisiones de los docentes y las fuentes en las que se basan, incluyendo qu, cmo y
dnde las aprenden y la percepcin que tiene de estas fases en la enseanza.

Las autoras han publicado los resultados de las investigaciones en una serie de
libros, en donde fueron dando cuenta de los rasgos identitarios de los docentes en
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formacin; del currculo de formacin del magisterio; las experiencias docentes de alumnos
noveles, entre otras. Sintetizando una de las conclusiones relevantes de las autoras podemos
decir que es posible apostar a un modelo complejo de formacin que contemple la
poderosa trama fundante de lo que se pretende cambiar. Concretamente, a partir de los
resultados, se interpelan las prcticas pedaggicas que se desarrollan en los mbitos de
formacin profesional, a fin de que introduzcan la dimensin de las trayectorias personales,
constructoras de la experiencia, y la dimensin del contexto escolar, con su historia y sus
tradiciones, no como algo dado, objetivado, modelado para la accin (modelacin,
fabricacin de las futuras generaciones), sino como espacio modelable, moldeable y
explicable por la accin de sujetos (colectivos e individuales) en circunstancias histricas
particulares (Alliaud, A., 2004).
Otra investigacin relevante llevada a cabo por Marta Ofelia Chaile (2007) focaliza
en el estudio de los procesos que estructuraron la Formacin Docente en Salta en el perodo
comprendido entre 1950 y el 2000.
Retomamos los aportes que realiza la autora en relacin a las caractersticas que fue
adoptando la formacin docente en la dcada del 70 con la terciarizacin de los estudios
del Magisterio. Sabemos que la formacin docente del nivel primario, previo a su paso al
nivel terciario, se desarrollaba en las Escuelas Normales. Ellas se convirtieron en
generadoras de oleadas de docentes portadores de saberes que les otorgaran identidad,
autoridad y legitimidad (Birgin, A., 2006).
A partir del pasaje del magisterio al nivel terciario (1969), se produjeron una serie de
cambios en los planes de estudio, relacionados a la convulsionada situacin poltica del pas
(sucesin de perodos de facto y democrticos) y a los grupos ideolgicos que bregaban por
la instalacin de una visin tecnocrtica del docente, es decir, se iba construyendo el
papel del docente como prctico idneo, limitado a aplicar una serie de prescripciones
diseadas por distintos especialistas (Davini, M. C., 1998, p. 42).
Este discurso que propona un docente tcnico no elimin a los discursos anteriores
sino que se amalgam a la tradicin moralizadora y positivista del normalismo y a la
tradicin academicista (Davini, M.C., 1998).
La incorporacin de la formacin docente al nivel terciario permiti intensificar el
estudio de las materias pedaggicas. De los tres planes de estudio puestos en prctica (Res.
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2321/70, 496/72, 267/73), el ltimo acentu la tendencia tecnicista en la formacin docente

al considerar la planificacin, la previsin organizada de la enseanza, las Didcticas y la
Conduccin del Aprendizaje antes que la especificidad de las disciplinas. Esta tendencia es
la que vemos reflejada en los anlisis realizados por Davini, M.C. (1995) cuando explica
que los planes de formacin docente se caracterizaron por una fuerte tendencia tcnico-
profesional.
La vuelta a la democracia en 1983 presenta ciertos cambios que se ven traducidos en
las incorporaciones de docentes cesantes, en el llamado a concursos y en la incorporacin
de renovada bibliografa en los programas de estudios. Hacia el ao 1988 se destaca a nivel
ministerial la funcin Menn, bajo cuya iniciativa se traza un Plan de Estudios (Res.
530/88) renovado: el Magisterio de Enseanza Bsica (MEB).
La propuesta del MEB signific una oportunidad de transformacin profunda del plan
de formacin mantenida durante el militarismo del 70, de carcter liberal y tecnocrtico. El
currculum de este plan se organiz tomando a la prctica como eje y articulando tres reas:

() General, centrada en la comprensin de la realidad educativa,

especializada referida a la preparacin para un especfico nivel de enseanza, y
de orientacin institucional para resguardar un espacio para las iniciativas de
los institutos y formar en perfiles profesionales especficos (Diker, G., Terigi,
F., 1995, p. 82).

El Plan MEB no lleg a implementarse en su totalidad pues hacia el ao 1990 se

sustituye por el Programa de Transformacin de la Formacin Docente o PTFD, que se
aplic en algunas jurisdicciones e institutos entre 1990 y 1994. Segn su directora, Cristina
Armendano, el PTFD no fue:

Un mero cambio curricular de contenidos en la formacin docente, ni un nuevo

diseo curricular, tampoco un programa de capacitacin, y, menos an, una
serie de documentos de actualizacin curricular. Fue una propuesta
transformadora de los circuitos de formacin docente en el interior de un
sistema de formacin docente continua, a travs de ella se puso especial
atencin en los actores (teniendo en cuenta su historia, partiendo de lo que
efectivamente hacen e involucrndolos activa y crticamente en la propuesta),
con el propsito de fortalecer sus esquemas de decisin y las posibilidades de
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que sean ellos mismos los generadores de procesos de transformacin

permanente (Documento IIPE, 2001, p.10).

El PTFD se inicia hacia el ao 1992 pero finaliza al ser reemplazado por la

prescripcin que impone la normativa de aplicacin de la Ley Federal de Educacin
(1996/7).
A partir de 1997 se enfoca la formacin docente bajo nuevas medidas organizativo-
institucionales y curriculares. Se traza el Profesorado para la Enseanza Bsica de los
niveles EGB1 y 2 o Profesorado en un rea disciplinar para los niveles EGB3 y Polimodal
de acuerdo al estudio de reordenamiento de la oferta de carreras y se aprueba cada nuevo
plan por un tiempo no superior a dos promociones. El objetivo de la formacin docente se
bas en acentuar la especificidad del dominio del contenido disciplinar, cubrir el cupo
horario para el que se obtiene la asignacin presupuestaria en el Instituto, y responder a los
bloques de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos en el
Diseo Curricular para la Formacin Docente (Chaile, M.O., 2007).

Otra investigacin relevante en el marco del rea de Investigacin IIPE/UNESCO,

fue la que desarroll Tenti Fanfani (2008), quien indag en las opiniones, valoraciones y
expectativas que sostienen los estudiantes y profesores de los Institutos de Formacin
Docente del territorio nacional.
Para entender la identidad de docentes y futuros docentes el autor parte de una
premisa fundamental: el aprendizaje del oficio docente se realiza en dos momentos: uno
espontneo (se aprende a ser maestro desde que se es alumno) y otro programado (en los
IFD). El oficio de docente no se comienza aprender en los IFD sino que se comienza a
conformar como un conjunto de esquemas de percepcin, de valoracin y accin desde el
momento mismo en que los agentes ingresan al sistema escolar (normalmente a los 4 o
cinco aos de edad).
Afirma el autor que existe en la literatura una preocupacin por encontrar los
mecanismos que aseguren el mejor reclutamiento, la mejor formacin en los IFD. Pero, al
menos en el contexto nacional y latinoamericano no existen programas sistemticos de
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investigacin que se interesen por conocer las cualidades reales de docentes y estudiantes
de las instituciones de formacin docente, cmo viven sus experiencias, qu sentidos le dan
a la misma, cules son sus representaciones y expectativas tanto relacionadas con las
principales dimensiones de los procesos formativos como acerca del sentido de su propio
trabajo, sus proyecciones futuras, etc. (Tenti Fanfani, E., 2008).
El conocimiento que se tiene de estos actores colectivos, la mayora de las veces
concierne a sus caractersticas sociodemogrficas bsicas (gnero, edad, formacin previa,
condiciones de trabajo, antigedad en la docencia, etc.) y se basan en estudios de carcter
censal que producen los ministerios de educacin en forma ms o menos sistemtico.
Menos frecuentes son los estudios que apuntan a conocer la subjetividad de docentes y
estudiantes.

Siguiendo el trayecto de los aportes que nos brindan los resultados de

investigaciones, Liliana Sanjurjo (Universidad Nacional de Rosario) en el ao 2009, junto a
su equipo de investigacin, indag en los procesos de construccin del conocimiento
profesional docente en los primeros procesos de insercin laboral. Dicho estudio arroj
interpretaciones que permiten profundizar an ms el complejo proceso de construccin de
la identidad docente. La autora presenta varios ejes interpretativos. En esta oportunidad, a
efectos de nuestro inters, presentamos los anlisis realizados en base a dos ejes
principales: los temores, preocupaciones iniciales de los docentes y los impactos recibidos
en los primeros procesos de socializacin profesional.
En cuanto a los temores, preocupaciones iniciales e inseguridades, la autora
expresa que la incertidumbre y temor a lo desconocido es el sentimiento que prevalece en
las primeras inserciones laborales. Los temores se relacionan con el desarrollo de la
totalidad de un tema, el manejo fluido de los contenidos, no tener respuestas a posibles
preguntas de los alumnos. Tambin con miedos relacionados a la capacidad de ensear: con
no poder controlar los nervios y los miedos, que los mismos sean percibidos por los
alumnos, no contar con las estrategias suficientes para hacer comprensibles los contenidos,
no mostrarse como una figura respetable, no poder tomar decisiones. Los docentes
reconocen actuar, en general, a partir de un principio de supervivencia. Algunos
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principiantes manifiestan esforzarse por no hacer propios el malestar, aburrimiento y falta

de sentido que se vive en las escuelas.
En cuanto a los impactos recibidos en los primeros procesos de socializacin
profesional es habitual que reconozcan, entre los referentes ms importantes, tanto en el
nivel primario como en el nivel inicial, a la maestra del grado o sala paralela de mayor
experiencia. El equipo directivo o algn miembro del mismo expresa confianza en los
principiantes, se favorece la construccin de conocimiento y la asuncin de actitudes
autnomas. En general, se desdibuja la funcin formadora de los directivos,
visualizndoselo ms comnmente con una funcin sancionadora. Los directivos
consultados reconocen no tener el tiempo necesario para acompaar a los profesores que se
inician. Resulta de alto impacto las realidades complejas en las que se insertan muy
habitualmente los docentes principiantes.
En el nivel primario la tarea docente se desarrolla en un formato escolar que no
propicia el intercambio, la interaccin entre pares, ni el trabajo colaborativo basado en la
accin; convirtindola as, en una tarea solitaria e individual.

Citamos tambin los resultados de una investigacin llevada a cabo por docentes de un
IFD de la provincia de Salta. Las autoras Gabriela Soria, y Ana de Anqun (s/f) indagaron
sobre las prcticas que los alumnos protagonizan en los mbitos de formacin docente y en
cmo las mismas vinculan a los alumnos con los contextos de actuacin profesional. Es
decir, indagan sobre cmo se prepara a los futuros docentes para ejercer la docencia, ms
estrictamente, qu caractersticas tiene la formacin prctica inicial.
De acuerdo a los anlisis presentados por las autoras pareciera que la formacin
docente brindada desde los Institutos Formadores ha sostenido una concepcin restringida y
aplicacionista de la formacin prctica, en donde sta es posterior y a consecuencia de la
formacin terica.
Desde las voces de los alumnos del Instituto de Formacin de Salta, se advirti que la
formacin prctica se reduce a un conjunto de rituales que el alumno debe realizar
previamente a posicionarse en el rol de enseante. Los rituales marcan momentos centrados
en la reproduccin y/o aplicacin de los contenidos disciplinares. Finalmente, el practicante
slo puede dar clases sobre los contenidos que le han sido asignados por el docente del
aula, pero tiene negadas otras prcticas o rutinas propias del campo: no participa de la
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organizacin de actos escolares; no participa de reuniones de padres; no asiste a reuniones

de docentes, no toma conocimiento de las circulares/normativas institucionales o
ministeriales que llegan a la escuela durante su permanencia, no tiene permitido el ingreso
y permanencia a todos los espacios de la escuela.
Entonces, de acuerdo a las conclusiones que presentan las autoras, la Prctica y la
Residencia, ms all de su filiacin al trayecto formativo de la prctica, slo se configura
como un campo de aplicacin y de demostracin de lo que el practicante se apropi y debe
transmitir a otros alumnos, como un campo endogmico y fronterizo. La ritualizacin y
rutinizacin de la prctica se liga a la priorizacin del contenido tpico, la informacin o
documentacin terica sin reflexin ni significacin, obturando la posibilidad de aprender
desde la prctica, de mirar y mirarse como sujetos de una accin formativa que a su vez
desencadenarn otros procesos formativos y de transmisin cultural (Soria, G., Anqun, A.,
2007).
Un aspecto ms de la formacin prctica refiere a la ausencia de propuestas y /o
estrategias formativas que posibiliten al futuro docente un retorno sobre s mismo
(Filloux, C. 1.994), una mirada sobre la propia biografa escolar, desentraando los saberes
que la constituyen. De lo planteado se desprende que el ncleo central para la formacin
prctica no puede ser slo el saber acadmico, sino las capacidades prcticas en general y la
capacidad para transformar las prcticas escolares, en particular.
Si bien el alumno inicia el Trayecto de Prctica desde el primer ao de formacin,
segn la prescripcin curricular vigente en el Instituto en estudio, las experiencias prcticas
no ocurren hasta el final. Prescripcin que podra ser considerada como innovadora y
positiva para la formacin del futuro maestro, pero que no se efectiviza hasta el ltimo ao.
En este sentido, aunque realizan diferentes propuestas de acercamiento al contexto de
actuacin futuro, los estudiantes no significan las mismas como prcticas; slo se
consideran como tales, las que refieren a la Residencia en el ltimo ao del Trayecto.

La situacin de la formacin docente en nuestro pas a partir de la

reforma educativa implementada en la dcada del 90
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En el escenario nacional

Hablamos de la construccin de nuevas identidades docentes debido a los cambios

producidos en las polticas educativas en los mbitos nacional y provincial que marcaron
profundas desigualdades en todo el territorio.
En el mbito nacional podemos mencionar las regulaciones establecidas por la an
vigente Ley de Educacin Superior N 24.521 (1995). Dicha Ley estableci renovadas
modalidades de funcionamiento de las Instituciones del nivel. Entre ellas citamos la
incorporacin de la formacin docente al nivel superior no universitario (Ttulo III,
Cp. 2), fijando aspectos institucionales que generaron la renovacin /adecuacin de las
instituciones formadoras de docentes en el pas. A partir de entonces, comenz a
desarrollarse en el mbito nacional un escenario diferenciado en materia de formacin
docente, ya que las instituciones iniciaron procesos de cambios para adecuarse a las
exigencias y convertirse en los nuevos Institutos de Formacin Docente.2 Esta reforma
abarc aspectos referidos a la organizacin acadmica, institucional y administrativa,
favoreciendo la articulacin con otras instituciones.
Continuando con la breve descripcin del proceso de reforma educativa, es
pertinente citar un documento oficial de la dcada del 90 que nos brinda informacin sobre
las caractersticas que deba adoptar la formacin docente: la Resolucin N 32/93 del
Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFC y E). En la misma se explicit la finalidad y
las funciones de la Formacin Docente Continua. Esta resolucin estableci y caracteriz
las instancias de la Formacin Docente: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento
docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles
profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y
tcnicos que desean incorporarse a la docencia).

2 Creemos necesario recordar que en el momento de la sancin de la Ley de Educacin Superior (1995) en el
pas la formacin docente del nivel terciario se desarrollaba en los establecimientos de las anteriores escuelas
normales. Por ende, la reforma educativa se produjo en dichas instituciones, conservando en algunos casos, el
nombre de origen. Por ejemplo, algunas instituciones se denominan de la siguiente manera: Escuela Normal
Superior N ISFD.
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Para poner en prctica estas instancias de Formacin Docente Continua se

reformularon las funciones de los institutos responsables de la formacin docente. Los tipos
de institucin previstos en los acuerdos del CFC y E fueron los siguientes: instituciones
tipo A, con funciones de capacitacin e investigacin y desarrollo, y las instituciones de
tipo B, con funciones de formacin inicial, capacitacin e investigacin y desarrollo.
Las regulaciones mencionadas fueron delineando un escenario formativo muy
diferente tendiente al pleno cambio de las instituciones del nivel superior de formacin
docente.
Amplios trabajos dan cuenta de las consecuencias que trajo aparejada las
regulaciones legales de la dcada del 90 (Corti, 2000, 2001, 2007; Feldfeber, M., 1997;
2000; 2016; Feldfeber, M. y Gluz, N., 2011; Gluz, N., 2001; Hillert, M.F., 1999, 2004,
2009, 2011a, 2014; Terigi, F., 2003, 2004; Tiramonti, G., 2001, 2004, 2008; Tedesco, J.C.,
2005) en base a los cambios sufridos en las instituciones de formacin docente y en las
instituciones escolares de los niveles que estableca la anterior Ley Federal de Educacin
(1993).
Comenzado ya el nuevo siglo, continuaron las investigaciones que arrojaban
interpretaciones sobre la necesidad de introducir cambios orientados a una mejora del
sistema educativo.
En el marco de una nueva ley que modific el sistema educativo (Ley de Educacin
Nacional 26.206) se produjeron transformaciones significativas sustentadas en parte, en las
revisiones que venan desarrollndose en aos anteriores.
Se crea entonces, en el ao 2007, el Instituto Nacional de Formacin Docente
(INFOD) dando lugar a un panorama de la formacin docente diferente a la establecida en
la dcada anterior.
Dicha transformacin involucraba varias reas de accin (P.F.D. Res. N23/07). De
acuerdo a lo explicitado en los Planes de Formacin Docente (desde el 2007 hasta la fecha)
los cambios se enfocaban a:

Transitar hacia una institucionalidad especfica para la formacin profesional

docente con caractersticas propias y valor agregado para el desarrollo del
conjunto del sistema educativo (P.F.D. Res. N 23/07, p.19).
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La propuesta intentaba profundizar el trabajo en tres reas prioritarias:

Desarrollo institucional, entendido como el fortalecimiento e integracin progresiva

del sistema formador inicial y continuo ().
Desarrollo curricular, orientado hacia la actualizacin, integracin y mejora de los
planes de estudio y de la gestin del desarrollo y evaluacin curricular ()
Formacin continua y desarrollo profesional, concebida como una actividad
permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a
responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin ().
(P.F.D. Res. N23/07, p. 13).

En los documentos emitidos por el INFOD se explicita la importancia que se le

otorgaba a las vinculaciones formativas que se desarrollen entre las instituciones de
Educacin Superior y las escuelas. Como bien se expone en el Plan de Formacin Docente
del ao 2007:

La planificacin del desarrollo de la formacin docente inicial y continua

deber favorecer la articulacin entre actores e instituciones, afianzando la
participacin y el compromiso con las necesidades de las escuelas y el
mejoramiento de las prcticas educativas y de la formacin permanente (P.F.D.
Res. N23/07, p. 12).

Adems, se estaba pensando en organizaciones institucionales basadas en dinmicas

tendientes a generar nuevas modalidades de trabajo, incluyendo prcticas de formaciones
complejas, basadas en la articulacin entre instituciones, actores y nuevos paradigmas
educativos:

Se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas como

ambientes de formacin y aprendizaje articulados en redes sociales, educativas
y acadmicas, acordes a las nuevas tendencias pedaggicas y organizacionales
(P.F.D. Res. N23/07, p. 14).

Tambin se produjeron importantes transformaciones en el currculo de formacin

docente, por ejemplo, la potencialidad otorgada al rea de la formacin prctica con
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espacios de formacin a partir de los cuales podran desarrollarse conocimientos

especficos que permitieran intervenir en los complejos escenarios escolares:

Se requiere un mayor fortalecimiento en la formacin de competencias

profesionales especficas (). Las prcticas docentes, dirigidas al anlisis y la
solucin de problemas de enseanza en distintos contextos escolares y
socioculturales y a la generacin de diseos de trabajo particulares, muestran
dbiles dispositivos pedaggicos de articulacin con las necesidades de las
escuelas (P.F.D. Res. N23/07, p. 26).

Se plantea que la formacin docente posibilite el desarrollo de nuevas competencias

docentes que les permitan innovar en los escenarios educativos actuales haciendo
hincapi en una mejora de las prcticas de enseanza. Por lo tanto, la formacin docente
debera permitir el:

Desarrollo de una formacin que incorpore experiencias de innovacin para la

mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo
del currculo. Se busca el mejoramiento del ambiente institucional de
aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de nuevas modalidades y experiencias
de formacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin acordes con las capacidades
y competencias profesionales que se esperan desarrollar (P.F.D. Res. N23/07,
p. 28).

El INFOD se sita entonces como la institucin encargada de regular las polticas de

formacin docente de todo el territorio nacional otorgndole funciones de planeamiento
educativo a los Institutos de Formacin Docente (IFD) y a las instituciones escolares de los
diversos niveles educativos. Asimismo promueve las prcticas de investigacin al interior
de los IFD a partir de varias convocatorias nacionales. Entre ellas, los proyectos
concursables del Programa Conocer para incidir sobre las prcticas pedaggicas
desarrollados desde el ao 2007 hasta la actualidad.
Continuando con la breve descripcin de las polticas que regulan el campo de la
formacin docente, citamos tambin el Programa Nacional de Formacin Permanente del
Ministerio de Educacin de la Nacin (Resolucin CFE N 201/13), en donde se explicita
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el compromiso del Estado y el valor ineludible de la tarea docente en la construccin del

Sistema Educativo Nacional con identidad federal y perspectiva latinoamericana (ibd.,
p.1).
El Programa Nacional de Formacin Permanente se constituye en una estrategia
fundamental para el fortalecimiento de la formacin tica, poltica y pedaggica del
colectivo docente (ibd., p.2). El Programa explicitaba el abordaje:

Integral de la formacin individual y colectiva de los docentes, analizando,

sistematizando y comunicando sus prcticas; en escenarios colaborativos y
sostenidos de manera tal que se interpele el quehacer diario de los docentes y
las escuelas. Por tal motivo, se definen dos componentes de trabajo
desarrollados de forma complementaria: uno institucional centrado en la unidad
escuela y otro en prioridades formativas de profundizacin de acuerdo a los
puestos de trabajo y/o nuevos roles, disciplinas, niveles y modalidades
vinculadas a los objetivos del Plan Nacional de Educacin Obligatoria y
Formacin Docente (ibd., p. 4).

Con lo descripto hasta el momento damos cuenta de un panorama de formacin

docente ampliado y orientado hacia un horizonte de cambio, que intenta alterar a las
instituciones y a los sujetos.
Como bien afirma Feldfeber, M. (2016) las profundas transformaciones de las
ltimas dcadas cuestionan tanto los sentidos de la escolarizacin como la autoridad y el
papel que los docentes desempean en sistemas e instituciones escolares en crisis (ibd.,
p.1).
Precisamente la investigacin se inscribe en esa lnea, ya que profundiza en las nuevas
identidades docentes en pos de los lineamientos que envuelven el plano poltico,
institucional y pedaggico.

En el escenario provincial
 16

En la provincia de San Luis, se produjeron cambios relevantes que marcaron un

nuevo escenario de reforma educativa. En medio de un proceso opuesto al adoptado por el
resto de las jurisdicciones de nuestro pas (en cuanto a las decisiones provinciales
destinadas a la transformacin de la educacin y del sistema general de formacin docente
inicial) en el ao 1998, y siendo San Luis un polo formador de reconocida trayectoria en la
historia de la formacin docente nacional, el gobierno de la provincia decidi cerrar todas
las instituciones terciarias de formacin docente para preparar el camino hacia las nuevas
polticas establecidas para este nivel por el proceso de transformacin educativa que por
entonces se llevaba a cabo.3
La provincia decidi concentrar la formacin docente inicial y la continua en slo
dos nuevas instituciones, ubicadas en las ciudades de San Luis (capital) y de Villa
Mercedes. En consecuencia, cre dos institutos, con caractersticas particulares que los
diferenciaron de las instituciones formadoras pre-existentes.
Los Institutos de Formacin Docente Continua San Luis y Villa Mercedes fueron
creados por el Gobierno de la Provincia en el ao 1999, mediante el Decreto 3119/99- MG
y E, en el marco de la poltica educativa provincial que adhera a los lineamientos
planteados por la Ley Federal de Educacin 24.195 y la Ley de Educacin Superior 24.521,
normativas que planteaban por primera vez cambios sustantivos en la estructura y gestin
del sistema educativo.
Con la creacin de estos centros de formacin, y segn lo prescripto por el ejecutivo
provincial, se inici una institucin formadora que debera perfilar recursos profesionales
capaces de responder a las nuevas exigencias del sistema educativo provincial, refundado a
partir de las leyes mencionadas.
Desde el momento de su creacin el Instituto de Formacin Docente San Luis
contaba para la formacin inicial, con los Profesorados de Historia, de Ciencia Poltica y de
Ingls, destinados a formar docentes para los niveles de la llamada Educacin General
Bsica (tercer ciclo) y el Polimodal.

3 Existan 15 Instituciones terciarias formadoras de docentes, tanto del nivel primario como del
nivel secundario. Para ms informacin ver: Aguerrondo, Ins. Estrategias para mejorar la calidad
y la equidad de la Educacin en la Argentina. En: Cmo superar la desigualdad y la
fragmentacin del Sistema Educativo Argentino. IIPE-UNESCO, Sede Bs As, 2005.
 17

La investigacin desarrollada represent, entonces, un gran desafo profesional, ya

que implicaba analizar el proceso de formacin docente del nivel primario, en un momento
histrico particular y de la mano de las reformas, proceso en el que venamos participando,
haca ya un par de aos. Como bien aclaramos en prrafos anteriores, avanzado ya el nuevo
siglo, se derog la Ley Federal de Educacin, pero la Ley de Educacin Superior sigue en
vigencia. Con lo cual, los aires de transformacin que traen aparejadas las nuevas
regulaciones (Ley Nacional de Educacin, INFOD y sus acciones) conviven en un
escenario con la tan cuestionada Ley de Educacin Superior.
El trabajo me involucraba como profesora en un Instituto de Formacin Docente
Continua y como miembro de un equipo de trabajo que comenzaba a indagar en la
formacin del Profesorado del nivel primario (Proyecto de Investigacin Cientfico Tcnica
en Red N 2029/2-2007- PICT-R-).4
Desde nuestro rol de formadores nos preguntbamos sobre las caractersticas que
deban adoptar los dispositivos formativos actuales para abordar desde mltiples
perspectivas los desafos que enfrenta la docencia. Dicho interrogante se circunscriba a un
momento especfico en el que definamos los rumbos de una carrera que venamos
planificando desde el Instituto de Formacin Docente de la ciudad de San Luis.5
En el ao 2005 se present el anteproyecto de carrera correspondiente al
Profesorado de la actual educacin primaria. En el ao 2006 se aprob la Carrera
Profesorado en Enseanza Primaria. Recin a partir de ese ao en la provincia de San
Luis, se gener el espacio para formar nuevos maestros, en una institucin joven, con un
Plan de estudio renovado, y una cultura institucional que no provena, al menos en el plano
formal, de las tradiciones normalistas.

4
Formacin docente sobre comunicacin, instituciones y ciudadana, en territorios marcados por la
desigualdad social. Colaboracin entre Universidades Nacionales e Institutos de Formacin Docente". Las
instituciones involucradas son tres Universidades Nacionales y tres Institutos de Formacin
Docente de las ciudades de Buenos Aires, Tandil y San Luis, que se organizan en tres Nodos.
5
Form parte del equipo docente que elabor el primer proyecto de la carrera Profesorado en Enseanza
Primaria. Comenzamos a trabajar con unas colegas en el proyecto inicial de carrera a mediados del ao
2004. Durante el ao 2005 culminamos el borrador inicial del proyecto y lo presentamos a la jurisdiccin.
Para mayor informacin ver: La conformacin de la carrera de Profesorado de Enseanza Primaria en un
Instituto de Formacin Docente. Entre la desregulacin y la reinvencin. En el libro: Creando Lazos.
Relatos de Experiencias de Gestin Educativa. 1era Ed. San Luis: L.A.E. - Laboratorio de Alternativas
Educativas, 2010. Universidad Nacional de San Luis. Pgs. 23-40. ISBN 978-987-1504-15-5
 18

Se propuso que los formadores de formadores ingresaran por concurso de

antecedentes y oposicin debiendo presentar perfiles profesionales con formacin
universitaria (de grado y posgrado). Al ingresar como docentes del Instituto Superior
deban generar dispositivos de formacin continua para los docentes pertenecientes al
Sistema Educativo Provincial. Adems, deban conformar equipos de investigacin y
plantear proyectos tendientes a la produccin de conocimientos educativos situados, que
permitieran en un futuro, intervenir en las instituciones escolares para mejorar situaciones
presentes.
La breve descripcin del tema que hemos desarrollado hasta el momento nos
permite vislumbrar la importancia que reviste conocer los complejos procesos de
construccin de la identidad en los docentes del nivel primario egresados de la Institucin
formadora de la provincia.
Cremos pertinente indagar en los procesos de construccin de las nuevas
identidades docentes del nivel primario porque las escuelas de nivel escolar estudiado
tambin estn sujetas a modificaciones, en virtud de lo explicitado en la nueva Ley de
Educacin Nacional N 26.206, cambios en la estructura del sistema educativo (primario y
secundario), en el curriculum, en las demandas, en la administracin y en la gestin escolar.

Tesis a sostener

Los procesos de construccin de significados socialmente compartidos en

relacin con la figura del docente de la escuela primaria en el contexto actual, adquieren
sentido en un momento histrico de plena revisin de las caractersticas que adoptaron las
instituciones modernas (Dubet, F., 2006). La relevancia de lo colectivo, en momentos de
trasformacin social y educativa que direccionan nuevos rumbos para las instituciones que
organizan la educacin actual, posibilita la emergencia de construcciones de sentido
sustentadas en profundos anlisis por parte de los sujetos intervinientes en los procesos de
cambio, precisamente porque a ellos se les atribuye nuevas significaciones.
Preguntarnos por los procesos identitarios que desarrollan las nuevas docentes del
nivel primario en un contexto renovado a nivel poltico, institucional y pedaggico, nos
 19

interpela como educadores inmersos en una trama social que se nutre de los nuevos
lineamientos vigentes, pero que al mismo tiempo devela inconsistencias.
Vincular, desde la perspectiva de las docentes egresadas de un Instituto de
Educacin Superior, el contexto de formacin desarrollado en dicha institucin y la
formacin desplegada en las instituciones escolares del nivel primario, involucr un
proceso analtico complejo, que nos condujo al encuentro de las profundas finalidades que
encierra la investigacin.
Presentamos la investigacin desde un claro posicionamiento: la transformacin de
la docencia, desde diversas dimensiones. Una de ellas, las polticas de formacin docente y
las acciones desplegadas por las instituciones formadoras para el alcance de las nuevas
orientaciones que adopta el Sistema de Educacin Superior. Otra, los espacios de
socializacin profesional, es decir, las transformaciones que se desarrollan en los escenarios
concretos de actuacin docente y las vinculaciones que se entretejen entre los nuevos roles
que asumen los nuevos docentes formados, las nuevas exigencias institucionales y los
nuevos escenarios formativos.
Teniendo en cuenta la presentacin anterior decimos que nuestra tesis se relaciona
con las siguientes afirmaciones:

o En el contexto de formacin docente inicial existe una tendencia a

desarrollar procesos formativos que posibiliten la construccin de un
nuevo perfil profesional del docente del nivel primario. Esta tendencia se
caracteriza por un claro mandato de transformacin de las prcticas que se
despliegan en las culturas institucionales de la escuela, alejndose, al
menos en su plano formal, de una racionalidad instrumental, que prim
gran parte de la formacin docente del nivel. El nfasis se deposita en la
construccin de un nuevo profesional, mediante el desarrollo de
conocimientos inscriptos en marcos tericos actualizados y complejos.
Asimismo, podemos afirmar que, al mismo tiempo, en los contextos
formativos actuales de la educacin superior, conviven posicionamientos
construidos sobre la docencia del nivel primario, inscriptos en los diversos
 20

modelos de formacin docente que estructuraron histricamente las

instituciones formativas. Los diversos posicionamientos sobre la docencia
se reflejan en algunas de las situaciones de anlisis colectivo de la carrera,
desarrolladas por los profesores formadores.

o Los nuevos procesos formativos se caracterizan por la renovacin

curricular que actualiza los saberes que circulan por la institucin del nivel
superior, otorgando mayor relevancia, en estos ltimos aos, a aquellos
pertenecientes a las reas disciplinares (propios del curriculum de la
escuela primaria) y, a los que forman parte del rea de las prcticas
docentes (actuacin profesional). Es decir, que los cambios curriculares en
los planes de estudio de la carrera docente del nivel primario, han derivado
nuevamente en la aparicin de viejas tensiones que todava rondan los
trayectos de la formacin docente actual (formacin en las reas
disciplinares versus formacin general) y no han podido ser resueltos.

o El anlisis del curriculum de la carrera docente estudiada, junto a los

relatos de los docentes formadores, nos permiten afirmar que existen tres
posicionamientos generales que estructuran la formacin docente del nivel
primario: a)-Formacin ideolgica y poltica; b)-Formacin terica-
general y formacin prctica situada; c)-Formacin para la intervencin y
la transformacin de realidades educativas. Estos tres posicionamientos
son identificados con mayor claridad por los docentes formadores y se
encuentran visibles en las narraciones de las nuevas docentes formadas.
Ellos orientan las prcticas formativas tanto en el Instituto como en las
instituciones escolares del nivel primario.
Cuando hablamos de los posicionamientos que estructuran la formacin,
sostenemos que los mismos se cuelan en todas aquellas situaciones de
formacin desarrolladas bajo los diferentes formatos institucionales que
se les presentan a las alumnas de la carrera, (cursillo de ingreso,
seminarios, unidades curriculares, talleres, consultas personales, tutoras,
 21

jornadas) en donde se abordan tanto contenidos disciplinares

pertenecientes a los campos del conocimiento presentes en el Plan de
estudios de la carrera, como temas o problemas educativos abordados
desde orientaciones pluridisciplinares. Tambin los posicionamientos
mencionados orientan las decisiones que las nuevas docentes adoptan en
los escenarios escolares del nivel primario.

o Las nuevas docentes del nivel primario formadas en el Instituto vivencian

las primeras contradicciones en relacin con su identidad docente, en el
marco de las intervenciones escolares desarrolladas en el contexto de
formacin inicial, debido a las caractersticas que encierran las culturas
institucionales (nivel superior, nivel primario). En un principio, la relacin
que se produce es disonante porque mientras una impulsa la conjugacin
de una nueva institucionalidad (P.T.F., 2007) la otra brega por el cuidado y
la repeticin de acciones que histricamente formaron parte de la escuela
primaria. Es decir, las vinculaciones que entablan entre el contexto de
formacin docente inicial, en base a las construcciones de sentido de la
docencia atribuidas por los formadores tendientes al cambio y a la
renovacin, y los contextos de formacin laboral, en base a las
construcciones de sentido asumidas por las nuevas docentes formadas,
estn marcadas por conflictos que, en gran parte, colaboran a la revisin
de las exigencias y desafos que las instituciones les demandan.

o Se desarrollan procesos de construccin de identidad docente renovados a

partir de los conflictos producidos por las permanencias y los cambios que
presentan los contextos formativos tanto inicial como laboral. Podramos
decir que las permanencias a las que nos referimos como potenciadoras
de los primeros conflictos que vivencian las nuevas docentes formadas,
estn marcadas por las huellas que dejaron las histricas tradiciones
formativas del docente del nivel, en base a las construcciones de sentido
 22

de la docencia que cada una de ellas consolid, marcadas por el carcter

poltico de su accionar, por las relaciones con el conocimiento, los
procesos de enseanza desplegados en las instituciones escolares y los
modos de organizacin y de funcionamiento de las culturas escolares.
Los cambios a los que nos referimos, se transparentan en los nuevos
mandatos atribuidos a la docencia del nivel, desde posicionamientos que
la ubican como central en los procesos de transformacin educativa. Es
decir, se piensa en la formacin de un profesional que acte como agente
cultural que despliegue renovadas estrategias de enseanza en base a las
evaluaciones que realice de la complejidad de los contextos institucionales
actuales. Se lo ubica, por ende, como actor ineludible del cambio
educativo, posibilitador de la integracin de un sistema escolar que se
refleja como fragmentado (esta idea se ve transparentada en el Programa
Nacional de Formacin Permanente, Res. 201/13). Entonces, la identidad
docente en desarrollo est marcada por los conflictos que les despiertan las
lecturas constantes que realizan de las permanencias y los cambios en los
contextos formativos.
Hablamos de conflictos desarrollados en los contextos formativos inicial y
laboral porque precisamente comienzan a hacerse visibles las primeras
tensiones que la formacin docente encierra en el trayecto del nivel
superior, por la convivencia de contradictorios posicionamientos sobre la
docencia, a pesar del protagonismo que asumen los tres posicionamientos
explicitados anteriormente. Las vinculaciones que las nuevas docentes
formadas entablan entre la propuesta pedaggica de la carrera y las
demandas o desafos en el marco de las instituciones escolares de la
primaria, revelan en parte, ciertas desarticulaciones, fruto de la
convivencia (en ambos contextos de formacin) de tradiciones formativas
que consolidaron significaciones en relacin con la figura del docente del
nivel primario y que se ven tensionadas por los nuevos mandatos que
regulan la formacin docente actual.
 23

o Las profesoras del nivel primario desarrollan relaciones entre la formacin

docente inicial y sus prcticas profesionales en base a la aproximacin a
nuevos desafos que los contextos laborales les demandan. Precisamente
en base a estos ltimos las docentes construyen nuevas identidades que las
reposicionan en un lugar central como educadores en el marco de un
proyecto sociopoltico. Las identidades resultantes que se tejen entre las
regulaciones que las instituciones formadoras trasladan a los sujetos en
formacin y las nuevas significaciones construidas por ellos, colaboran, en
parte, a la revisin de las culturas institucionales (del nivel superior y
primario) que se ven afectadas por este proceso.

En base a lo expuesto en las lneas precedentes se justifica decir que los

sistemas formativos actuales tienden a construir escenarios alejados de las
orientaciones de la racionalidad instrumental, en contrapartida, se
evidencian tendencias de una formacin docente asociada a visiones
crticas y transformadoras (reconversin de las instituciones de educacin
superior, ampliaciones de los planes de estudio). En cambio, en las
instituciones del nivel escolar estudiado prima una cultura institucional
tendiente a sostener una convivencia de diversas tradiciones formativas
(entre conservadoras e innovadoras). Precisamente los dilogos que las
nuevas docentes van entretejiendo a partir de las prcticas docentes
cotidianas rescatan los aportes brindados en ambos contextos formativos
(inicial y el laboral).

Justificacin de la organizacin de la tesis

Introduccin
 24

Nos interes especificar claramente las preguntas iniciales que guiaron la eleccin del
tema a investigar (presentada en el anteproyecto de tesis) ya que las mismas nos
permitieron encontrar diversos sentidos a la investigacin. A continuacin especificamos
algunos de los planteos que iniciaron el proceso investigativo:

Qu caractersticas adoptan las Instituciones de Educacin Superior encargadas de

la formacin docente del nivel primario (finalidades, dinmicas institucionales,
perfiles profesionales, prcticas investigativas, relaciones interinstitucionales)?
(IFDC S/L).
Desde la perspectiva de las docentes egresadas: Cules son las caractersticas
actuales de las escuelas del nivel primario (poblacin que atiende, demandas,
finalidades, caractersticas de las prcticas de enseanza y aprendizaje)?
En las Instituciones Educativas del Nivel Superior y del Nivel Primario: Qu
dinmicas institucionales se generan entre los docentes, la gestin directiva y la
comunidad educativa, en funcin del logro de finalidades acordadas/prefijadas?
Qu lneas de continuidad y/o discontinuidad pueden establecerse entre los
mandatos de formacin del Magisterio inicial y la formacin docente actual?
Qu caractersticas adopt la formacin docente del nivel primario a partir de las
nuevas regulaciones? En relacin al Plan de estudios existente, qu modificaciones
se introdujeron? Por qu? Qu relacin existe entre el Plan de Estudios de la
Carrera y los Programas de Estudios que elaboran los profesores de la misma?
Qu dinmicas establecen las nuevas profesionales en las instituciones educativas
en donde desempean sus prcticas docentes? Pueden realizar comparaciones
significativas entre las culturas institucionales de la institucin formadora y las
escuelas en donde desarrollan sus prcticas profesionales? Cules?
Cmo se posicionan en el rol docente ante las exigencias/demandas de las
instituciones educativas? Cul es el lugar que ocupa el conocimiento que les brind
la formacin inicial en sus prcticas escolares? Qu anlisis realizan de su
formacin inicial? Qu categoras rescatan? Por qu?
 25

Qu conocimientos/habilidades han adquirido en sus lugares de trabajo? Cmo los

han desarrollado? Con quines? Qu trayectos de formacin eligen actualmente?
Dnde? Por qu?

En un principio, para la presentacin del anteproyecto de tesis la pregunta que

definimos como central en la investigacin fue la siguiente:

Cmo construyen la identidad docente las profesoras del nivel primario egresadas
del IFDC S/L, en relacin con los procesos formativos vividos en el contexto de
formacin inicial y en los contextos de formacin laboral?

El inters segua estando en el anlisis de la compleja trama de relaciones que se

desarrolla en los procesos formativos. Las preguntas sobre el tema ameritaban un
tratamiento cuidadoso de anlisis y reflexin, para poder definir los caminos de indagacin
que nos acompaaran.
Los interrogantes que nos plantebamos nos permitieron trazar en mayor
profundidad los niveles de anlisis y las categoras construidas en el proceso investigativo.
Luego de un profundo trabajo de campo, las preguntas colaboraron a delinear de una
manera ms rigurosa los niveles de anlisis que formaron parte de nuestra investigacin.
Cremos pertinente continuar con una matriz interrogativa porque nos permita
acercarnos al tema de la investigacin desde perspectivas no analizadas desde un principio.
Al ordenar las preguntas que le habamos realizado al tema inicial y luego de un
acercamiento diferente al objeto de investigacin6 pudimos construir nuevos
cuestionamientos:

6
Decimos diferente porque nos acercbamos a un objeto conocido por nosotros, pero con
finalidades cientficas. Nos acercbamos para ampliar el campo del conocimiento de la
formacin docente.
 26

Qu posicionamientos sobre la docencia construyen en base a las

tradiciones histricas de formacin y los nuevos mandatos que regulan su
formacin y actuacin profesional actual?

Cmo opera la dinmica, de las construcciones de sentido de la docencia

asumidas y atribuidas, en las culturas institucionales formativas?

Qu vinculaciones establecen entre los dos contextos formativos (inicial y

laboral)? Qu contradicciones o tensiones identifican en ambos contextos?

Cules son las nuevas configuraciones docentes identitarias construidas en

base a sus expectativas, a los desafos y a los obstculos presentes en los
escenarios institucionales (inicial y laboral)? Cmo piensan su prctica?

Desde un principio habamos podido identificar el tema que orientaba la

investigacin. De modo contrario, avanzada ya la misma, no habamos podido explicitar
con claridad el problema que orientara el proceso ya iniciado. Esta fue una etapa
interesante y enriquecedora de nuestro trabajo porque los mismos interrogantes que
envolvan nuestro tema nos permitieron, a medida que nos acercamos al terreno, definir con
mayor especificidad el problema que orientara nuestro trabajo. Es decir, las inquietudes
que nos venan acompaando favorecieron en un momento de avanzada bsqueda y de
trabajo colaborativo poder visualizar con nitidez el problema de la investigacin.
A medida que escuchbamos las narraciones de los entrevistados y releamos los
documentos marcos de la formacin docente, notbamos que subyacan contradicciones,
malestares, posicionamientos divergentes en relacin a las miradas que se venan
construyendo en base a la docencia transformada de la que venimos hablando desde un
principio. Este escenario que pudimos vislumbrar luego de un tiempo de acercamiento y de
alejamiento del objeto de investigacin, nos facilit re direccionar las miradas sobre el
mismo y delimitar nuestro problema de la siguiente manera:
 27

Cmo inciden los conflictos que despiertan las permanencias y los cambios
de los contextos formativos, inicial y laboral, en las nuevas construcciones
identitarias de las docentes del nivel primario formadas en un IFDC.

Conflictos que las acompaarn durante todo el proceso formativo y que, en

definitiva, permiten la construccin de identidades renovadas.

Los alcances de la investigacin

Teniendo en cuenta los interrogantes que forman parte de nuestro proceso de

investigacin propusimos que el trabajo nos permitiera:

Comprender los procesos de construccin de la identidad docente en profesoras

del nivel primario del IFDC S/L, indagando las vinculaciones que establecen
entre el contexto de formacin inicial y los contextos de formacin laboral.

En base al propsito general delineamos los alcances especficos que acompaaron la

investigacin. Los definimos de la siguiente manera:

Develar en las profesoras egresadas los procesos identitarios desarrollados en la

etapa de formacin inicial y laboral, desde el anclaje de la historia del campo de
la formacin docente del nivel primario.
Revelar los conflictos que se generan en base a los diversos posicionamientos
sobre la docencia y las prcticas formativas desarrolladas por los docentes
formadores y las profesoras egresadas del nivel primario, en el contexto de la
formacin inicial y laboral.
 28

Analizar la dinmica que se desarrolla a partir de las vinculaciones que realizan

las docentes egresadas en base a las permanencias y los cambios presentes en los
contextos de formacin docente inicial y laboral.
Reconstruir las reflexiones que los docentes formadores y las docentes egresadas
desarrollan de sus prcticas profesionales, en base a su formacin inicial, a las
exigencias y expectativas institucionales, rescatando los relatos de experiencias
escolares narrados.
Posibilitar la circulacin de los anlisis construidos colaborativamente en la
investigacin, con la intencin de que despierten posibles lneas de accin
tendientes al enriquecimiento de la formacin docente.

Aportes tericos para pensar los procesos de construccin de la

identidad

Identidad, identidad docente y conflicto fueron las categoras tericas que

facilitaron la interpretacin de la informacin recolectada y la produccin de conocimiento.
La idea central de la que partimos vincula que los procesos de construccin de la
identidad docente se desarrollan a partir de los conflictos que generan las permanencias y
los cambios en los contextos de formacin tanto inicial como laboral. Por lo tanto, pensar la
identidad desde una perspectiva social en constante construccin con bases fijas y
cambiantes nos permiti acercarnos a nuestro objeto de investigacin desde marcos
conceptuales enriquecedores.
Situarnos desde una perspectiva que analiz los procesos de construccin de la
identidad docente desde la mirada del conflicto, posibilit comprender las vinculaciones
que se entretejen en los escenarios formativos actuales y las acciones docentes que se
despliegan en las concretas instituciones escolares del nivel. En base a dicho proceso
analtico fue posible conocer los diversos posicionamientos y sentidos construidos en
 29

relacin a la docencia, marcados por transformaciones significativas en los contextos

formativos inicial y laboral.
Los posicionamientos y los sentidos construidos sobre la docencia colaboran con la
configuracin de identidades docentes renovadas, en un proceso dinmico de constante
revisin entre los significados socialmente heredados y las nuevas tramas significativas que
emergen en los procesos de formacin docente.

La identidad entendida como una construccin histrica-social y biogrfica-

individual

En el complejo proceso de construccin de identidades intervienen tanto las

instituciones formadoras y las caractersticas de sus propuestas formativas como las
identificaciones que los sujetos intervinientes en dicho proceso desarrollan en base a los
trayectos formativos que cada institucin presenta.
Numerosas investigaciones han profundizado en el estudio de la identidad profesional
de los docentes. Particularmente, nos interes retomar aportes de aquellas que enfocan los
estudios de la identidad desde una perspectiva social, entendindola como un proceso
dinmico, de constante construccin y en el que se articulan, atribuciones de sentido de
identidad por parte de las instituciones y agentes vinculados a los individuos pertenecientes
a ellas, y sentidos y modos de apropiacin de identidades por parte de los sujetos que
forman parte de dichas instituciones (Dubar, C., 2002).
Son diversos los autores que han subrayado el carcter individual y social del proceso
de construccin de identidad en el sentido que cada uno la construye en una estrecha
interaccin entre dimensiones personales y sociales. As, Barbier, J.M. (1996), subraya que
la identidad puede entenderse como las construcciones o representaciones que otros hacen
de un sujeto (identidad construida por otro), y como las construcciones que un actor efecta
acerca de s mismo (identidad construida por s).
Segn Dubar, C. (2002), una identidad profesional constituye una construccin social
ms o menos estable segn el perodo y que surge tanto de un legado histrico como de una
transaccin. Se trata, por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre
partcipes de un mismo sistema de accin; por otro lado, de un proceso histrico de
 30

transmisin entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorizacin

individual de las condiciones sociales que organizan cada biografa (Vaillant, D., 2007).
Por lo tanto, vamos a entender que en el proceso de construccin de la identidad, los
nuevos docentes formados desarrollan constantemente vinculaciones entre, los mandatos
histricos atribuidos a los docentes del nivel, as como tambin los nuevos lineamientos
que regulan su prctica docente; las acciones formativas -y sus interpretaciones- que se
desarrollan en las culturas institucionales (institucin de educacin superior y escuelas del
nivel escolar estudiado); las construcciones de sentido sobre la docencia desarrolladas tanto
por los docentes formadores como por los docentes formados.
Dubet, F., (2000) identifica la docencia como una de las profesiones vocacionales
que junto con el sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como funcin actuar sobre la
conciencia de los otros. Se trata de una actividad pastoral que encuentra su gratificacin en
el salvataje del sujeto sobre el que se acta. Recuperar la misin salvadora pareciera ser la
llave de la gratificacin de los docentes que se sienten interpelados por el llamado de la
militancia:

() Los docentes son interpelados como militantes. Se trata de una referencia

que puede ser leda en clave poltica, pedaggica o social, y que en definitiva
nombra a un actor dispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de
recursos entre los que se destacan la voluntad de llevar adelante su cometido
sin ahorrar esfuerzos (c.p., Tiramonti, G., 2011, p.25).

Ahora bien, ampliamos el planteo de la perspectiva de identidad que venimos

desarrollando para profundizar la mirada en los procesos de construccin de la identidad
docente. Teorizar sobre la categora implica hacer alusin a dos aspectos fundamentales.
Por un lado, analizar la etapa de la formacin docente inicial y por otro, la etapa de la
formacin laboral, ya que la identidad docente es tanto la experiencia personal como el
papel que le es reconocido en una sociedad (Vaillant, D., 2007).
En relacin con el primer aspecto, ssegn varios autores, en ese largo camino que
los docentes recorren en todos los aos que son alumnos, interiorizan: Pautas de
comportamiento (Gimeno Sacristn, J., 1992), Creencias firmes y perdurables (Jackson, P.,
 31

2002); Teoras, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza de su quehacer educativo

(Prez Gmez, A., 1997), Imgenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, E., 1985).
En relacin al segundo aspecto, el enfoque de la identidad docente hace referencia
a:

Cmo los docentes viven subjetivamente su trabajo y cules son los factores de
satisfaccin e insatisfaccin. Tambin guarda relacin con la diversidad de sus
identidades profesionales y con la percepcin del oficio por los docentes
mismos y por la sociedad () La identidad del docente forma parte de su
identidad social y se concibe como la definicin de s mismo. Pero esa
identidad comporta una especificidad referida al campo de actividad docente
que es comn a los miembros del grupo profesional docente y les permite
reconocerse y ser reconocidos en una relacin de identificacin y de
diferenciacin (Vaillant, D., 2007, p.3).

En dicha relacin, los nuevos docentes formados vivencian ciertas tensiones entre los
mandatos histricos atribuidos y las actuales prescripciones sobre la docencia. En base a
ello, la categora propuesta por Martnez Bonaf, J. (2007) en relacin a la identidad
estructural permite resignificar los dilogos que se entretejen en los contextos formativos
actuales. La identidad estructural est relacionada con el origen del profesorado y su
construccin social () y con los roles profesionales regulados por el puesto de trabajo. El
autor afirma que el profesorado muestra una considerable pluralidad y complejidad
sociolgica haciendo alusin a varios aspectos, entre ellos, los orgenes sociales de la
docencia, la presencia mayoritaria de mujeres que de hombres, diferencias de origen
cultural, entre otras. En relacin a la construccin social de la docencia el autor hace
alusin a que:

El profesorado ha vivido permanentemente encerrado en el interior del aula.

Este ha sido siempre su mundo profesional () lo hizo apoyado en las seguras
muletas de la verdad revelada () Si bien es cierto el profesor nunca fue dueo
de los paquetes instructivos poda llegar a dominar con precisin tecnolgica el
desarrollo de la instruccin (Martnez Bonaf, J., 2007, pp.22-23).
 32

Con los aportes del autor queremos remarcar entonces que los procesos identitarios
involucran una gran complejidad, ya que en la actualidad estn en constante revisin los
mandatos que constituyeron parte de la identidad colectiva de la docencia. Particularmente
a nosotros no interesa focalizar en los del nivel primario, en la formacin propuesta para la
construccin de nuevos perfiles docentes que se relacionen con las demandas, exigencias y
finalidades atribuidas a la escuela y al docente actual.
En concordancia con el planteo terico acerca del proceso de construccin de la
identidad social y especficamente la identidad docente, la perspectiva de Castells, M.,
(1999) enriquece el camino recorrido. El autor plantea que: La identidad es el proceso de
construccin de sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de
atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido (ibd.,
28). Y define sentido como la identificacin simblica que realiza un actor social del
objetivo de su accin (ibd., p.29).
Con esta definicin el autor alude al carcter social e interaccional de la identidad, la
identidad no se construye a partir del individuo mismo, sino en las significaciones de los
valores, normas, representaciones, creencias, del grupo al que pertenece y, a partir de las
cuales los individuos guan su accin (Castells, M., 1999).
En el intento de enriquecer la categora, Albizu, E., (2005) plantea que el sentido
implica finalidad, direccionalidad, seala un camino, y ms an, se realiza en la accin,
haciendo camino. En una tensin entre historia y proyecto, rene en el presente la
memoria de la experiencia, y la imagen del futuro: alimenta proyectos en base a
expectativas y valores (Citado en Hillert, F., 2013).

Conflicto. Conceptualizacin

Entendemos por conflicto un tipo de situacin en la que las personas o grupos

sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses
divergentes (Jares, X. R., 1991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenmeno
de incompatibilidad entre personas o grupos.
 33

El conflicto no slo es una realidad y un hecho ms o menos cotidiano en las

organizaciones, sino que tambin exige afrontarlo como un valor:

() Pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar

debate y servir de base para la crtica pedaggica, y, por supuesto, como una
esfera de lucha ideolgica y articulacin de prcticas sociales y educativas
liberadoras (Escudero Muoz, J.M., 1992, p. 27).

De acuerdo a la postura de Oviedo de Benosa, S. (2004):

El conflicto es una nocin cuyo significado est cargado de una connotacin

valorativa no evidente ni explcita, pero generalmente asociada a algo negativo.
En nuestra sociedad es vivido, pensado y actuado como algo negativo que debe
evitarse, cuando no, eliminarse (ibd., p. 23).

En el campo educativo, la concepcin negativa dominante de la naturaleza y de los

usos del conflicto afecta todos sus mbitos. En la enseanza y en los materiales
curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el
currculo transmite una visin de la realidad aconflictiva, tanto en el plano social como
en el cientfico (Apple, M.W., 1986; Torres, J., 1991).
Otra caracterstica relevante es el papel que juega el conflicto en la relacin entre la
teora y la prctica. Desde la racionalidad tecnocrtica, la visin que se tiene del conflicto
en relacin con este binomio es claramente jerarquizadora y dependiente. El conflicto se
produce en la prctica por una mala planificacin o por una falta de previsin. La prctica
siempre se considera en dependencia de la teora; de ah que, desde esta perspectiva, los
mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificacin y el control
para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre ser un problema
terico en el que habr que tomar las medidas correctoras para resolver la disfuncin que
los prcticos debern ejecutar (Jares, X. R., 1997, p. 57).
Esta negacin del conflicto supone, en la prctica cotidiana, una toma de decisiones en
manos de una minora, y, consiguientemente, la despolitizacin de la institucin y de sus
miembros. La lucha ideolgica har que, desde la perspectiva tecnocrtica, se presente a la
 34

persona o al grupo de personas que se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o
desacuerdo como persona o grupo conflictivo, en un sentido peyorativo y descalificador
(Jares, X. R., 1990). Sin embargo, desde la perspectiva crtica, sabemos que:

No todas las decisiones tomadas por los directores o las escuelas son
ideolgicas, pero prcticamente todas las cuestiones relacionadas con la
organizacin y la enseanza de los alumnos, la estructura del curriculum, las
relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en
la institucin, tienen fuertes bases ideolgicas (Ball, S., 1989, p. 32).

En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la perspectiva hermenutico-

interpretativa rechaza la visin mecanicista de aqulla, as como las dimensiones referentes
a la ideologa del control, sustituyendo las nociones cientficas de explicacin, prediccin
y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin (Carr, W. y Kemmis,
1986, p. 88).
El conflicto, desde esta racionalidad, no slo no se niega, sino que, adems, se
considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo:

Un grupo armonioso, tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a volverse

esttico, aptico e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar. As pues, la
principal aportacin del enfoque consiste en estimular a los lderes del grupo a
mantener un nivel mnimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo
viable, autocrtico y creativo () Para que exista un conflicto es necesario
percibirlo (Robbins, S.P., 1987, pp. 298-299).

Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en

la necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o perfeccionar la
comunicacin y las relaciones humanas a travs del entendimiento de las subjetividades
personales. Las causas de los conflictos, como hemos sealado, se atribuyen a problemas de
percepcin individual y/o a una deficiente comunicacin interpersonal; motivos que,
efectivamente, pueden provocar conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los
explican en toda su complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para
su resolucin se concretan en favorecer procesos de comunicacin entre los individuos,
 35

totalmente descontextualizadas, tanto del contexto organizativo y social en el que vive el

grupo como de la micropoltica interna del mismo (Jares, X.R., 1997, p.60).
En sentido contrario a los paradigmas anteriores, desde la perspectiva crtica, el
conflicto no slo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la
vida misma, sino que, adems, se configura como un elemento necesario para el cambio
social:

El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las fuerzas motivadoras

de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del
cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la
vida humana (Galtung, J., 1981, p. 11).

Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento esencial para la

transformacin de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la teora
crtica de la educacin. A diferencia de los enfoques tecnocrticos que pretenden el control
y el dominio.

() Una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la

educacin; va encaminada al cambio educativo (), a la transformacin de las
prcticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores
educativos de las personas que intervienen en el proceso, as como de las
estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuacin de
dichas personas (Carr, W. y Kemmis, S., 1986, p. 20).

La escuela, como institucin, ni es aconflictiva ni se limita a reproducir la

ideologa dominante, sino que produce simultneamente conflictos culturales, polticos y
econmicos muy reales en el interior y en el exterior de nuestro sistema educativo (Apple,
M.W., 1987, p. 11).
Del mismo modo, aunque el conflicto puede ser un elemento positivo dentro de la
organizacin, si se hace crnico y no se resuelve deja de tener sus propiedades
vitalizantes y democrticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento
desestabilizador del mismo (Jares, X.R., 1997, p.66).
 36

El conflicto y la micropoltica de las culturas institucionales

Varios autores han introducido categoras tericas en relacin a lo que concierne a la

cultura escolar. Por ejemplo, Vincent, G., Lahire, B. y Thin, D. (1994) hablan de forma
escolar, Tyack, D. y Cuban, L. (2001) introdujeron la categora gramtica escolar y
Julia, D. (2001) y Chervel, A. (1991) la de cultura escolar (Gonalves Vidal, D., 2010).
A pesar de su proximidad, estas categoras suponen diferencias que se manifiestan
principalmente en los modos en que los autores comprenden la relacin entre permanencia
y cambio en los haceres escolares y en cmo conciben los mltiples intercambios
establecidos entre la escuela y la sociedad.
Para Tyack, D. y Cuban, L. la gramtica de la escuela se evidencia en la divisin
del tiempo y del espacio, en las clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y en la
escolarizacin de contenidos. Ms all de las diferencias, en ambos casos, es el nfasis en el
mantenimiento de las estructuras y la resistencia que la escuela exhibe al cambio, aquello
que emerge como principal caracterstica de funcionamiento de la institucin escolar
(Gonalves Vidal, D., 2010). Los autores sostienen que -ms all de algunos cambios
producidos en el ltimo siglo- se habran mantenido en forma estable y sin grandes
mutaciones los distintos componentes que hacen a la gramtica de la escuela: la estructura
arquitectnica escolar, los criterios para dividir a los alumnos en clases, los tiempos y
espacios de enseanza y de recreacin, la caracterizacin del saber acadmico en materias o
disciplinas, entre otras.
Ampliando el concepto, Dussel, I., caracteriza a la gramtica de la escuela como:

Ese conjunto de reglas que define las formas en que las escuelas dividen el
tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a las clases,
conforman el saber que debe ser enseado y estructuran las formas de
promocin y acreditacin (Dussel, I., 2003, p. 13).

En este sentido, las escuelas son espacios histricos y cambiantes donde la

cotidianidad se construye socialmente; tambin se constituyen por las relaciones de trabajo
 37

entre profesores y nios, padres de familia, autoridades educativas locales y, de manera

privilegiada, entre los maestros con sus pares. Asimismo, son organizaciones sociales
donde ocurren interacciones mltiples, pluralidad de intereses, coaliciones, modos de
control, consensos y conflictos, negociaciones, diversidad ideolgica y formas de poder
(Bacharach, S. y Lawler, E., 1982; Pfeffer, J., 1981; Hoyle, E., 1982; Ball, S., 1989;
Bardisa, T., 1997; Blase, J., 2000).
Segn Ball, S. (1989), las escuelas pueden considerarse, en tanto organizaciones
sociales, como campos de lucha, que reflejan el uso del poder formal o informal por los
individuos o grupos para alcanzar metas, que se expresa en lo que se denomina
micropolticas de la escuela. stas, de acuerdo con Blase, J. (2000):

Se ocupan del conflicto y de cmo las personas compiten entre s para

conseguir lo que quieren. Se ocupan tambin de la cooperacin y de cmo las
personas se apoyan mutuamente para lograr sus fines. Se ocupan de aquello que
las personas piensan y de sus convicciones en los enclaves sociales, de lo que
con tanta frecuencia no se habla ni se observa con tanta facilidad (p. 254).

Adems, los procesos de micropoltica definen desenlaces diversos e influyen en

diferentes aspectos de la vida escolar.
Este anlisis poltico de las escuelas se ha practicado analizando su vida interna, la
poltica de puertas hacia adentro, es decir, la llamada micropoltica de los centros escolares
(Malen, B., 1994) dejando en un segundo plano, la denominada macropoltica, que
significativamente haba sido el nivel de anlisis por excelencia de la poltica educativa
hasta la mitad de la dcada de los 70, en el influyente mbito estadounidense (Blase, J.,
1991, p.2).
Por otra parte, Hoyle, E. (1986), entiende a la micropoltica como:

Ese lado oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las cuales los
individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus
recursos de autoridad e influencia para promover sus intereses (Citado en
Bernal Agudo, J. L., 2004, p. 2).
 38

Como sealan Bacharad, S. y Mundell, B. (1993), la micropoltica no se debe definir

por su contexto, sino por su naturaleza. La micropoltica se define por sus propias
caractersticas de anlisis, producindose esencialmente en las relaciones entre los
diferentes grupos e individuos, que lgicamente se pueden producir en cualquier nivel de la
organizacin (citado en Bernal Agudo, J. L., 2004, p. 3).
As pues, el anlisis de la micropoltica va a poner el acento en la dimensin poltica
de la escuela en donde aspectos como el poder, la formacin de coaliciones, la toma de
decisiones, el conflicto y la negociacin, sern los que determinen su anlisis.
Bacharad, S y Lawler, E. (1993) destacaron unos mbitos considerados clsicos en
esta perspectiva, como son el papel del dilogo, el debate y la formacin de coaliciones.
Los autores acuaron el concepto: lgicas de accin para referirse a todos aquellos
intereses que entran en juego en la dinmica de cualquier organizacin.
Las lgicas de accin las constituyen todo el conjunto de ideas, creencias y tomas de
postura ante las diferentes situaciones que se plantean en la organizacin. Como nos dice
Ball, S.: los conflictos sobre el control y la definicin estn mediatizados por los intereses
(materiales, ideolgicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de
miembros de la organizacin (Ibd., 1990, p. 209).

Consideraciones metodolgicas

La investigacin es principalmente cualitativa, ya que reconoce a las instituciones,

los procesos y los sujetos en su idiosincrasia particular.
Martinelli, M., (1994) nos presenta algunas consideraciones sobre la investigacin
cualitativa. Las mismas son:
- Su carcter innovador, como una investigacin que se inserta en la bsqueda de
significados atribuidos por los sujetos a sus experiencias sociales.
- La dimensin poltica de ese tipo de investigacin que, como construccin
colectiva, parte de la realidad de los sujetos y a ellos retorna de forma crtica y
creativa.
 39

- Por ser un ejercicio poltico, una construccin colectiva, no se instala como un

proceso excluyente o hermtico, es una investigacin que se realiza por medio de la
complementariedad, no de la exclusin.

Posicionarse desde esta lgica implic que el diseo de investigacin fuera flexible,
dinmico, sujeto a modificaciones en base a las diversas decisiones que se fueron
adoptando a lo largo del proceso investigativo. Las mismas estuvieron siempre
subordinadas al logro de los objetivos planteados en un principio. Las variaciones sobre el
diseo inicial que se presentaron, tienen una justificacin terica, fruto de una exhaustiva
evaluacin del conjunto de antecedentes que permitieron configurar adecuadamente el
problema a investigar.
La mirada investigativa focaliz principalmente en las docentes egresadas de la
carrera Profesorado de Educacin Primaria y docentes egresables del Instituto de
Formacin Docente Continua de la ciudad de San Luis (IFDC S/L). Tambin trabajamos
con docentes formadores de la carrera para indagar en mayor profundidad las
caractersticas de las instituciones de Educacin Superior.
En relacin al tema de investigacin y al alcance de sus objetivos decidimos trabajar
con dos tcnicas de recoleccin de la informacin.
La primera de ellas fue la recoleccin documental, de los planes de estudio vigentes,
recomendaciones curriculares de los ministerios, cambios curriculares en las instituciones
de formacin docente, caractersticas de los planes de formacin, programas de enseanza
de los docentes.
Realizamos una descripcin de los planes de formacin docente del nivel educativo
estudiado que brindaba el IFDC San Luis desde el ao 2006 hasta la actualidad. Adems,
analizamos los programas de estudio elaborados por los docentes de la carrera.
Dicho procedimiento nos permiti inicialmente identificar relaciones relevantes del
curriculum prescripto de la carrera. Tambin, conocer en mayor profundidad las posturas
tericas sustentadas por los docentes formadores y las vinculaciones con el proyecto de
carrera.
Analizamos dichos documentos porque los textos institucionales y personales
encierran circunstancias, experiencias acerca de la construccin del conocimiento en los
 40

primeros momentos del proceso de socializacin profesional (Bolvar Bota, A., Domingo,
J. y Fernndez Cruz, M. (2001).
Tambin se realiz un profundo anlisis de la historia y de las polticas de formacin
docente del nivel primario que se desplegaron en el territorio nacional y en la provincia de
San Luis en particular, ya que el escenario social, poltico y educativo que habamos
heredado, fruto de la aplicacin de las polticas neoliberales, estaba marcado por
diferencias significativas a nivel nacional.
Es relevante explicitar que en el momento de elaboracin del plan de tesis ya
contaba con experiencias y conocimientos sobre la carrera de formacin docente
investigada. Los conocimientos y experiencias que sustentaba provenan de varias
instancias previas. Una de ellas como coautora del proyecto base de la carrera Profesorado
en Enseanza Primaria durante los aos 2004 y 2005, y la otra, como docente de la carrera,
comprometida desde un principio con la formacin de maestros en la provincia.
La otra tcnica que form parte de la investigacin fue la entrevista en profundidad
a diversos actores institucionales: alumnas avanzadas de la carrera (4to ao), docentes
egresadas del IFDC que ya estaban desempeando prcticas profesionales y docentes
formadores del Instituto.
El propsito fundamental era rescatar las narrativas de los sujetos entrevistados,
sabiendo que desde el punto de vista metodolgico los nuevos gneros biogrficos y
narrativos tienen un potencial para representar la experiencia vivida en la vida social
(Bolvar Botia, A., 2006, p. 6).
En un primer momento comenzamos a tomar las entrevistas a los docentes
formadores de la carrera, procedimiento basado principalmente en un criterio de
accesibilidad. Asimismo, para la seleccin de los docentes entrevistados se utiliz la
seleccin por criterios, la cual exige determinar por adelantado un conjunto de atributos
que deben poseer las unidades de estudio. El atributo que previamente establecimos fue
entrevistar docentes de los tres campos de la formacin: de la formacin general;
formacin especfica y del campo de la formacin prctica profesional (clasificacin
establecida en el Plan de estudio de la carrera).
 41

La toma de las primeras entrevistas nos posibilit navegar por interpretaciones muy
valiosas que iban emanando de los discursos, tanto de los docentes formadores, como de
las alumnas en formacin.
Como venimos manifestando, la decisin de tomar entrevistas en profundidad a
diversos actores institucionales que forman parte del proyecto formativo de los nuevas
docentes del nivel primario se bas fundamentalmente en la relevancia de recuperar sus
voces (Hargreaves, A., 1996; Mac Lure, M., 1993; Goodson, I. F., 1996; Schn, D. A.,
1983, 1998; Martnez Bonaf, J., 1998; Rivas Flores, Seplveda Ruiz, M.P., 2000)
intentando encontrar los significados construidos en base a nuestro objeto de investigacin:
la construccin de nuevas identidades docentes.
El guin de las primeras entrevistas focalizaba en diversos aspectos:

- Para los docentes formadores: datos generales de los docentes, motivos de

eleccin del ingreso al IFDC. Trayectos formativos anteriores. Antigedad en la
docencia. Lugares de trabajo. Funciones del docente de educacin superior y del
docente del nivel primario, aportes brindados a la formacin del maestro,
interpretaciones sobre la carrera, el lugar de la investigacin en el IFDC, prcticas
de formacin continua.
- Para las docentes egresadas y egresables: motivos de eleccin de la carrera
docente. Formacin previa. Evaluacin de la formacin docente inicial, expectativas
profesionales, desafos presentes en las escuelas del nivel, vinculaciones
establecidas entre la formacin inicial y las prcticas docentes. Relatos de
experiencias escolares.

Como manifestbamos en prrafos anteriores, el uso de instrumentos de recoleccin

de informacin que focaliza en las narrativas de los sujetos de investigacin, nos permiti
ir dibujando un escenario desde la perspectiva individual-colectiva, es decir, desde la
posicin de cada entrevistado, que realizaba el esfuerzo de narrar su historia teniendo en
cuenta su pertenencia a una institucin del nivel superior. Las preguntas que estructuraban
 42

el dilogo con los sujetos entrevistados nos permita sumergirnos en los significados que
cada uno de ellos le otorgaba a la formacin docente y a sus prcticas formativas.
Como bien afirman varios autores:

La investigacin biogrfico-narrativa emerge como una potente herramienta,

especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de los
significados y del saber prctico y de las claves cotidianas presentes en los
procesos de interrelacin, identificacin y reconstruccin personal y cultural
(Aceves, L. J., 1994, citado en Bolvar Botia, A., Domingo, J., y Fernndez
Cruz, M., 2001, p.4).

Tambin podramos agregar que nuestros primeros recorridos (de recoleccin y de

anlisis preliminar) adoptaron posiciones relacionadas al planteo de Geertz, C. (1994) en
relacin a la idea de que la cultura y la sociedad se comprenden como un conjunto de
textos a leer e interpretar.
Lo relevante de la recuperacin de la palabra de los docentes fue precisamente
realizar el acto de escuchar, de establecer un dilogo entre la palabra y los significados
atribuidos a las experiencias narradas; al mismo tiempo las narraciones que resonaban en
los encuentros se convertan en palabras generadoras de anlisis e interpretaciones de las
realidades educativas que se iban describiendo. Es decir, frente a un procedimiento que
puede volverse tan natural y cotidiano como es el acto de hablar, de escribir o de escuchar,
intentamos que los encuentros se transformaran en potentes mecanismos de descripcin,
anlisis e interpretacin.
Las docentes egresadas y egresables presentaban al igual que los formadores, una
gran disposicin para dialogar sobre la carrera, para contar sus primeras experiencias
escolares, pero las dinmicas laborales de las nuevas docentes, en un principio, les
impedan hacerlo. La dificultad, como decamos anteriormente, estaba marcada por la
breve disponibilidad horaria con la que contaban. Por tal motivo, decidimos trabajar -hasta
tanto pudiramos acordar nuestros encuentros presenciales- con narrativas escritas, en base
al guin de entrevista.
 43

Este escenario nos llev a tomar otras decisiones metodolgicas que no habamos
pensado en un principio. Era sumamente necesario poder generar encuentros con las
docentes egresadas que nos permitieran profundizar en nuestro objeto de investigacin.
La comunicacin con las docentes egresadas y egresables era muy fluida, tena
cierta informacin personal (direccin de correo electrnico, nmero de telfono) que me
permiti pautar breves entrevistas con algunas de ellas, para explicarles la metodologa
adoptada. Ya conocan las lneas generales de la investigacin, ya me haba comunicado
con anterioridad, en donde haba podido expresarles las caractersticas fundamentales del
proceso investigativo.
Comenzamos a encontrarnos con las docentes en los das y horarios disponibles. Por
lo general, era el horario del almuerzo entre un turno de trabajo y otro, los das sbados o
en horarios nocturnos cuando ya haban finalizado su jornada laboral.
Los primeros encuentros tenan una duracin de una hora, una hora y media como
mximo tiempo disponible por ellas. Por esa razn, decidimos trabajar con narrativas
escritas, en donde ellas pudieran ir reflejando sus primeras experiencias docentes,
especificando los aprendizajes desarrollados en la etapa de formacin inicial, la adecuacin
de estos ltimos en base a las exigencias y demandas de las escuelas del nivel, entre otras.
La metodologa que adoptamos entonces tuvo como finalidad lograr una fluida
comunicacin con las docentes. En el primer encuentro les entregamos un cuaderno en el
cual estaban detalladas las preguntas que orientaban las entrevistas en profundidad. Les
explicamos cada una de las preguntas que formaban parte del guin inicial. En muchos
casos, pudimos comenzar a dialogar sobre la descripcin de su entrada al campo laboral,
sus primeras experiencias como docentes, ancdotas, entre otras.
Sabamos que el procedimiento adoptado sobre las narraciones escritas, podra traer
aparejado varios riesgos metodolgicos. Por un lado, que los textos producidos por las
docentes (cuadernos de campo) estuvieran ms vigilados en cuanto al tiempo que
disponan para responder a cada una de las preguntas presentes en el cuadernillo entregado.
Es decir, la aplicacin de un cierto control sobre la escritura que muchas veces no se tiene
cuando la misma pregunta se realiza de manera oral en una entrevista. Asimismo, este
accionar se enriquece con la constante revisin de lo escrito, que trae como complemento
quiz el borrar, el omitir, el construir nuevas narraciones en base a lo ya expresado.
 44

Otro de los riesgos que poda llegar a generarse con el uso de este procedimiento se
relacionaba con las interpretaciones que cada docente poda otorgarle a las preguntas ya
formuladas, a pesar de las explicaciones previas, en el momento de la escritura cada
narrador poda acotar las respuestas en relacin a su interpretacin de la pregunta.
Frente a los riesgos descritos intentamos realizar algunas acciones que nos
permitieran acceder a la informacin y continuar con nuestro procedimiento investigativo
acercndonos a los docentes de la manera ms accesible posible.
Por lo tanto, en relacin al primer riesgo identificado, la vigilancia de la
narrativas, pensamos que una vez entregados los cuadernillos y realizado los primeros
anlisis sobre lo escrito, iba a ser sumamente necesario generar otras vas de comunicacin
para ampliar la informacin brindada. Es decir, les anticipamos a las docentes egresadas y
alumnas de la carrera la posibilidad de generar otros encuentros para continuar con el
dilogo y profundizar en aquellos aspectos que nos parecieran significativos.
La narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino
que, ms radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social de la
realidad. Un enfoque narrativo prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y
comunitaria, donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente
conformada por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso
dialctico, se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento (Bolvar Botia,
A., 2002).
Adems, desde un principio se pens en la posibilidad de plantear entrevistas
colectivas con las docentes egresadas del IFDC S/L, como dispositivo de anlisis para
recuperar aquellos aspectos recurrentes o sobresalientes, surgidos en las entrevistas
individuales. Esta iniciativa metodolgica tambin fue anticipada a las entrevistadas. Ellas
nos manifestaron una gran disposicin para participar en los encuentros grupales.
Adems, estos espacios estuvieron pensados como:

Espacios de convergencia de diferentes fuentes de informacin que posibilitan

tanto la construccin como la validacin del conocimiento. Pueden ser
consideradas como situaciones de triangulacin metodolgica in situ en la
medida en que estamos combinando diferentes metodologas en el estudio del
mismo fenmeno en un espacio de confrontacin (Rigal, L. y Sirvent, M.T.,
2011, p. 4).
 45

Revisin del recorrido. Algunas interpretaciones preliminares

Las voces disonantes que acompaaron desde un principio este proceso

investigativo colaboraron a delinear los rumbos que fuimos adoptando.
Las preguntas iniciales sobre las relaciones que las nuevas profesoras entablan entre
la formacin inicial brindada en las renovadas instituciones de Educacin Superior y las
exigencias, demandas y desafos que se les presentan en las instituciones escolares del
nivel, fueron las que posibilitaron el surgimiento de nuevos dilogos con el objeto de
investigacin y la produccin del conocimiento logrado.
Al comenzar la investigacin nos encontrbamos revisando nuestra tarea como
formadores de una carrera docente orientada al nivel primario, dado que las instituciones
encargadas para tal fin se haban desmantelado haca ya ms de una dcada. Precisamente
ese contexto acto como facilitador para la delimitacin inicial de nuestro tema de
investigacin. Los cuestionamientos surgidos interpelaban el proyecto de carrera que se
vena ampliando en base a nuevas construcciones de sentido sobre una docencia del nivel
primario que ya adoptaba ciertos aires transformativos.
En un principio, prim una clara tendencia que bregaba por la definicin de rasgos
de una carrera renovada, que pretenda la formacin de nuevos profesionales, tendientes a
desarrollar prcticas educativas situadas en contextos sociales complejos. Algunos de los
rasgos que preconfiguraron la carrera se orientaron a definir: su extensin, aumentando su
carga horaria y definiendo nuevos espacios curriculares propensos a brindar una formacin
general amplia y compleja de la educacin actual; su orientacin, flexibilizando espacios
formativos brindados durante la extensin de la carrera en base a definiciones
institucionales; las prcticas de investigacin y formacin contnua que permitiran la
construccin de conocimientos sustentados en una relacin dialctica con la realidad
educativa de la provincia y una constante retroalimentacin entre las instituciones
formadoras (Instituto y escuelas del nivel).
El inters por la construccin colectiva de una propuesta curricular para la
formacin de los nuevos profesores del nivel primario adquiri tal relevancia que despert
 46

entre los colegas que participbamos del emprendimiento, la necesidad de gestar espacios
de investigacin que profundizaran en el estudio de la carrera.
El anlisis de los planes de estudio de la nueva carrera (tres en total desde su inicio)
amerit identificar los rumbos que adquira la misma, en base a las primeras
interpretaciones que realizaban los actores intervinientes en el proceso formativo. Las voces
de los formadores y de las nuevas profesoras formadas bajo esas propuestas, enriquecieron
los primeros anlisis que se derivaban de los tempranos acercamientos al terreno.
Acompa este procedimiento la bsqueda y reconstruccin de una historia colectiva de
formacin docente del nivel primario en el mbito nacional y provincial con claras
finalidades. En un principio, para delinear comparaciones entre las tradiciones formativas
(Davini, M. C., 1994) que configuraron la inicial formacin del maestro y las nuevas
configuraciones presentes en los escenarios actuales, regidas por las normativas que
estructuraron el campo (Ley Nacional de Educacin, regulaciones del INFOD, Planes de
Formacin Docente).
La matriz analtica iniciada ya en el momento de revisin de un nuevo plan de
estudio de una carrera que arrastraba una cierta historicidad, tanto a nivel nacional por la
pregnancia que adopt la figura del maestro en el proceso de alfabetizacin inicial y de
construccin de la ciudadana, como en el mbito provincial, por la caracterizacin que
configur a la misma como cuna de maestros, implic el desmembramiento de varios
aspectos.
Luego de un tiempo de acercamiento y alejamiento de nuestro tema investigativo,
pudimos vislumbrar que inicialmente el germen del problema de la investigacin estaba
encerrado en los primeros interrogantes que explicitamos en el anteproyecto del plan de
tesis. Es decir, el proceso conflictivo que acompaa durante su formacin, tanto a los
profesores del IFDC como a las nuevas docentes formadas, enriquece sus procesos
identitarios. La identidad docente se nutre a partir de los procesos conflictivos que se
identifican en la formacin inicial de la carrera (Instituto) y en la formacin que contina
en desarrollo en los contextos laborales (escuelas).
Los conflictos surgen precisamente cuando comienzan a explicitarse, por ejemplo,
las nuevas construcciones de sentido de la docencia, tanto las asumidas (por los profesores
del IFDC y las docentes egresadas) como las atribuidas (por la institucin formadora a las
 47

nuevas docentes formadas). En ese proceso se configuran las identidades docentes

renovadas en base a las lecturas que las profesoras del nivel primario realizan de su
formacin docente especfica (atribuida en parte por sus formadores) y las exigencias de su
rol en contextos institucionales profesionales.
Identificada ya la perspectiva del conflicto como aquella que afecta el proceso de
construccin de la identidad, la investigacin vislumbr diversos posicionamientos sobre la
docencia, construidos en base a las tradiciones histricas de formacin y a los nuevos
mandatos que regulan la formacin y la actuacin profesional actual.
Los primeros dilogos que se entretejen en base a dicha perspectiva, asumen
constantemente una mirada comparativa, que se traslada desde la figura de un docente
formado bajo una estructura que lo configuraba como responsable de la transmisin
cultural, asociado a tradiciones formativas artesanales (oficio que se aprende en la
institucin) y tecnicistas, hasta la figura de un docente que delinea sus acciones
educativas con claras intenciones de renovacin de las instituciones escolares (P.F.D.,
2007). Quiz en la primera figura se imprime una visin asociada a un modelo formativo de
adquisicin (Ferry, G., 1990) en donde conjugaban conocimientos tericos y prcticos
que luego se desplegaban de manera general en los contextos escolares. Es decir, no exista
en la formacin docente inicial, una tendencia que lo trasladara a pensar la renovacin de
las prcticas de enseanza en base a las caractersticas de la escuela (porque precisamente
esta se redefina desde una visin homognea).
El protagonismo que se le adjudica al docente formado en las nuevas instituciones
de Educacin Superior (IFDC) es otro. Histricamente se lo asoci con la figura de un
docente poseedor del conocimiento y responsable de la transmisin de los paquetes
instructivos (Mart Bonaf, J., 2007). De modo contrario, el cambio y la renovacin de los
escenarios escolares, en base a los slidos conocimientos desarrollados durante la
formacin inicial, impregna de manera notoria la formacin docente actual (tanto en su
propuesta curricular como en las prcticas de formacin de sus profesores) y se convierte
en una constante atribucin de sentido sobre la docencia, desde los docentes formadores
hacia las nuevas profesoras del nivel primario.
La carrera docente del IFDC se constituye en una propuesta formativa que intenta
abordar la docencia desde un trabajo de desestructuracin y estructuracin del
 48

conocimiento de la realidad (Ferry, G., 1990, p.77), en donde el docente juega un papel
protagnico en la construccin de su propia identidad. Podramos afirmar que en parte, los
nuevos planes de estudio (con ms pregnancia en el primer plan del ao 2006) recuperan el
aire transformativo de la formacin docente iniciado ya con la propuesta del MEB (1989),
ya que, las reas que conforman el curriculum de formacin constituyen una propuesta
poltica (De Alba, A., 1991) que intenta reposicionar al docente del nivel, como agente que
acta en escenarios educativos complejos, delineando en base a los conocimientos sobre la
realidad educativa, y a la especificidad de la enseanza del nivel, acciones pedaggicas de
recuperacin de significados de la educacin en sentido amplio y de las instituciones
escolares en particular.
Tambin los nuevos planes de estudio, retoman el espritu de cambio que propuso el
PTFD (1992) ya que se pretende involucrar activa y crticamente [a los nuevos docentes
formados] en la propuesta, con el propsito de fortalecer sus esquemas de decisin y las
posibilidades de que sean ellos mismos los generadores de procesos de transformacin
permanente (Documento IIPE, 2001, p.10).
Dicha atribucin de sentido sobre la docencia circula durante la etapa inicial de la
carrera en el IFDC. Los docentes formadores se apropian de ella y la atribuyen a las
profesoras del nivel. Representa, por lo tanto, uno de los mandatos que estructura y sella
una identidad definida en la formacin docente del nivel primario del IFDC. All se
deposita el nudo central que genera uno de los primeros conflictos entre las construcciones
de sentido de la docencia asumidas y atribuidas. Los docentes formadores asumen con total
claridad el querer formar otro docente, que se renueva a partir de la consolidacin de los
conocimientos que circulan durante la etapa formativa de la carrera (formacin terica-
general) y que luego pondr en juego en los diversos escenarios escolares (formacin
prctica profesional).
En el interior de la cultura formativa de la Educacin Superior se van a desatar las
primeras situaciones conflictivas que inciden de manera notoria en la identidad en
construccin de las nuevas docentes del nivel. Situaciones que responden a una constante
evaluacin de la formacin desarrollada en el IFDC, y que entran en tensin durante sus
primeras experiencias de la prctica profesional (etapa de residencia). Asimismo el
encuentro con una cultura heredada (Rockwell, E., 2000) les provoca cierta tensin entre
 49

la formacin docente que impulsa la renovacin y el cambio como prcticas inherentes de

una identidad docente, y las prcticas que observan en las instituciones escolares del nivel
primario. En un principio, la relacin que se produce es disonante porque mientras una
impulsa la conjugacin de una nueva institucionalidad (P.T.F., 2007) la otra brega por el
cuidado y la repeticin de acciones que histricamente formaron parte de la escuela
primaria.
Los conflictos que emergen posibilitan el planteo de ciertos debates que cuestionan,
en un principio, la formacin terica desarrollada en el Instituto y su escasa vinculacin con
las realidades institucionales propias de la escuela primaria actual. Cuando afirmamos que
el conflicto se refiere a un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales
buscan o perciben metas opuestas (Jares, X. R., 1991, p. 108) nos referimos a las diversas
situaciones que vivencian las docentes del nivel al ingresar a la escuela. Las mismas hacen
referencia al lugar que se les otorga a los recin llegados a la escuela; el papel que juega
la experiencia como criterio orientador de la prctica docente; a las posibilidades de
alteracin de determinadas acciones pedaggicas (prcticas de larga duracin).
Al trasladar la visin conflictiva a las culturas institucionales de la escuela primaria,
las nuevas docentes formadas reivindican posiciones docentes (Vassiliades, A., 2012)
comprometidas con el cambio y la transformacin. Posiciones que intentan alejar la figura
del docente como un tcnico, que opera en base a las regulaciones que la escuela impone o
ejecutor de propuestas elaboradas por otros. Este aspecto es nodal en el proceso constitutivo
de la identidad, ya que se convierte en un eje central que estructura los caminos posibles
que alterarn las situaciones cotidianas vividas en las instituciones.
El plano ideolgico-poltico acta como un lente desde el cual se analizan las
prcticas institucionales situadas. El conflicto no se niega, aunque en un principio acta
como movilizador de ciertas imgenes y construcciones significativas sobre el docente (en
palabras de una docente formada: nunca pens que la tarea docente fuera tan compleja),
se recupera en las culturas institucionales como parmetro que gua las acciones
desplegadas por las docentes del nivel.
La tensin que generan las nuevas regulaciones que estructuran la formacin
docente actual, inaugura un camino surcado por la urgencia de entablar ciertas
vinculaciones entre las instituciones formativas (Institutos y escuelas). Sabemos que los
 50

procesos transformativos se iniciaron en las instituciones de educacin superior con la

revisin y alteracin de los planes de estudio, con la intencin de constituir nuevas
identidades docentes que abrazaran el lema del cambio y la renovacin institucional como
inherente a su identidad. Ser el proceso de socializacin profesional (Lortie, D., 1973;
Marcelo Garca, C., 2002) el que les posibilite desplegar las primeras vinculaciones -ya en
contextos institucionales- entre los conocimientos desarrollados durante su formacin
docente inicial y los requerimientos profesionales de las escuelas.
El mensaje de la profesionalizacin docente envuelve la carrera del Instituto. Queda
claro que las posiciones construidas en la cultura institucional de la educacin superior se
asocian a reivindicar la profesionalizacin de las nuevas docentes del nivel, traducidos en
jerarquizar los conocimientos cientficos de la enseanza y su dominio tcnico, la
responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante
perfeccionamiento (Tedesco, J. C. y Tenti Fanfani, E., 2002). Las nuevas docentes formadas
se apropian paulatinamente de este mandato descubriendo las dificultades que se les
presentan en base a la escasez de conocimientos sobre la primaria. Dicha escasez se ha
convertido en un rea de vacancia, ya que no circulan en el IFDC (al menos no con la
pregnancia que adopta el mandato del cambio y la transformacin de las prcticas de
enseanza, por ejemplo) contenidos que posibiliten el desarrollo de conocimientos sobre las
prcticas de enseanza y su dominio tcnico. En base a dicho planteo existe una atribucin
de sentido de la institucin formadora por la conformacin de un docente que pueda
constituirse como profesional (valos, B., 1997), recurriendo para ello, al conocimiento
que le entrega su experiencia y de las oportunidades de formacin contnua.
En los nuevos planes de estudio aparecen, tambin de manera desdibujada, espacios
formativos que tienden a acercar experiencias de enseanza concretas, en donde la
enseanza de la enseanza acontezca. Es decir, contina la presencia de una de las
dificultades ya identificada en investigaciones anteriores (Alliaud, A., 2010) en cuanto a la
ausencia de procesos de enseanza propias del nivel escolar primario.
La investigacin que hemos realizado permiti vislumbrar que uno de los motivos
de dicha ausencia se relaciona ntimamente con los posicionamientos de los docentes
formadores que estructuran la formacin docente del IFDC (formacin ideolgica-poltica;
formacin terica-general y prctica-profesional; formacin para la intervencin y
 51

transformacin de los escenarios escolares) desde donde prima una tendencia al desarrollo
de marcos tericos generales, con la posibilidad de que acten como referentes de su futura
prctica docente.
Ahora bien, si el docente aprende a ser docente en el propio proceso de
socializacin profesional, y teniendo en cuenta los cambios que ha sufrido la formacin
docente, tendr que ser l mismo el que inaugure, junto a otros colegas, un camino
formativo tendiente a asegurar la transmisin de los secretos del oficio, de los trucos, de
las frmulas mgicas (Alliaud, A., 2010, p.143) que posicione los conocimientos
ordinarios (Chartier, A. M., 2000) construidos a partir de la experiencia escolar y de las
lecturas que se realizan con los conocimientos desarrollados durante la formacin inicial.
Son las nuevas docentes las que producen conocimientos situados en las culturas
institucionales de la escuela ya que les permiten el despliegue de las acciones pedaggicas
cotidianas. Las instituciones de educacin superior deberan nutrirse de dichos saberes y
delinear caminos investigativos que tracen puentes entre las culturas formativas, iniciando
as el proceso de una nueva institucionalidad. En definitiva, esos saberes se fundan en la
autorizacin de la prctica, de la experiencia cotidiana en las escuelas con sustentos
tericos que la orientan.
Las docentes egresadas del IFDC identifican que la experiencia es uno de los
criterios fundamentales que demarca quien es docente en la escuela. La idea de
recuperar los saberes ordinarios es una postura superadora de la anterior, ya que reivindica
al docente como productor de conocimientos situados, en base a la formacin docente
desarrollada en contextos formativos institucionales.
El contexto de formacin inicial no se convierte en una empresa de bajo impacto
(Terhart, E., 1987), ni tampoco las prcticas en el servicio lavan lo aprendido en la
formacin de grado (Zeichner, K. M., y Tabachnick, B. R., 1981). De modo contrario, la
formacin inicial es la provocadora de los primeros conflictos que se despiertan en las
identidades docentes de las profesoras del nivel primario, ya que conduce a tensionar las
construcciones de sentido atribuidas por la institucin. Ellas asumen parte de dichas
atribuciones, relacionadas a la recuperacin de la enseanza como prctica social compleja
y que configura al docente como un profesional reflexivo. Tambin la importancia que
reviste los procesos formativos continuos, como posibilitadores de la ampliacin de los
 52

conocimientos desarrollados en la formacin inicial. Aprender a ser docente en los

contextos pertinentes, implicara, la profundizacin terica de los marcos relacionados a
la enseanza, y la revisin constante de los mismos en base a la puesta en prctica en los
contextos de formacin laboral.
En funcin de las entrevistas efectuadas en la investigacin, sabemos que son las
primeras experiencias prcticas las que desestabilizan los marcos tericos desarrollados
durante la formacin inicial en el IFDC, pero al mismo tiempo colaboran al desarrollo de
una visin comprensiva y analtica de la prctica docente situada. Cambios en las formas de
comprensin y de participacin de los profesores en las culturas institucionales.
Pareciera ser que la cualidad relativamente estable (Frigerio, G., 1992) de las
culturas institucionales escolares, se asocian al cuidado y repeticin de prcticas docentes
que tienden a la conservacin. De modo contrario, las profesoras del nivel primario
ingresan a dicha cultura transportando ciertos aires transformativos desde los cuales
evalan inicialmente su actuacin profesional. Precisamente la cultura institucional
posibilita identificar las formas en las que, sus actores, interpretan el conflicto. El choque
con la realidad (Veenman, S., 1984) despierta nuevas reflexiones en pos del docente que
pueden llegar a ser en la escuela.
En realidad, las nuevas docentes formadas han construido significados sobre la
docencia durante sus biografas escolares tempranas (Lortie, D., 1975; Alliaud, A., 2004)
que se fueron profundizando durante la etapa de la formacin inicial, tendientes a
reubicarse en un proceso educativo que protagonice nuevas vinculaciones con el
conocimiento, que en definitiva, encierra finalidades trascendentes. Es decir, las profesoras
del nivel primario se posicionan desde un lugar que intenta reivindicar su tarea, llenarla de
sentido nuevamente y conducirla hacia terrenos en donde sea posible el despliegue de
acciones pedaggicas.
La formacin inicial deja una huella en esta clara mirada de la docencia, y logra en
algunos casos reconducir sus creencias iniciales sobre la importancia que reviste una
slida formacin inicial y la continuidad formativa en trayectos posteriores. Cuando una
profesora egresada afirma, considero que han formado un docente para analizar y
comprender la realidad, comprender aquello que acontece, reconoce una de las
 53

atribuciones de sentido de la docencia que circula en el contexto de formacin inicial, en

cuanto a la intervencin en las culturas institucionales desde posicionamientos crticos.
Al ingresar en las culturas institucionales que regulan la vida escolar de la escuela, las
nuevas docentes desencadenan diversas interpretaciones en relacin con sus conocimientos,
expectativas, miedos e inquietudes. Por lo general, no desarrollan las tpicas conductas de
los profesores principiantes (Valli, L., 1992), no se aslan, participan en proyectos junto a
otros colegas, asumiendo que en dicha relacin ellas son las nuevitas. S, sienten
dificultades para transferir los conocimientos desarrollados en la etapa de formacin inicial,
pero descubren mecanismos que les posibilitan recrear algunos de ellos, yo hice algunos
cambios, logr que hicieran los ejercicios, la devolucin la tengo anotada al
margen. Es decir, que la formacin desarrollada en el IFDC, como bien sostuvimos ms
adelante, no ha sido una empresa de bajo impacto (Terhart, E., 1987), y a pesar de las
dificultades que las docentes mencionan durante su trayectoria formativa inicial, vuelven a
los marcos referenciales analizados y los reubican como orientadores de su prctica
docente.
La presencia de significaciones sobre la docencia como trabajo colectivo (Tenti
Fanfani, E., 2009) se nutre en las nuevas docentes formadas, desde las acciones que
despliegan en la etapa formativa inicial, construyendo el espacio de formacin entre pares,
por ejemplo, hasta el trabajo colaborativo y colectivo que desarrollan en la escuela con sus
colegas. Ellas pueden vislumbrar desde muy temprano, la relevancia que adquiere una
mirada colectiva de la docencia, la cual es transportada a sus escenarios formativos
laborales. Las lecturas contantes que las docentes hacen en su prctica escolar situada, las
conduce a recuperar esa matriz analtica iniciada ya en el Instituto. Y precisamente esa
mirada colectiva del trabajo docente les posibilita entablar un camino de dilogo entre la
formacin inicial y la formacin laboral.
Las reflexiones marcan la presencia de una docencia transformada, ya en culturas
institucionales en donde los aires de renovacin forman parte de su identidad.

Esbozo de contenidos
 54

La tesis est organizada en seis captulos, en los cuales se detalla en profundidad el

desarrollo de la investigacin.
El primer captulo tiene dos partes. Una de ellas, la introduccin, en donde se
realiza una breve presentacin del recorrido de investigacin, se explicitan los motivos de
eleccin del tema, la construccin del problema y las decisiones que fueron adoptndose a
medida que avanzbamos en el estudio. Tambin se detalla la justificacin de la
investigacin en el marco de un proceso de trasformacin educativa. Y por ltimo, se
presentan los aportes de investigaciones desarrolladas en el campo de la formacin docente.
La segunda parte del primer captulo aborda el tema de la propia identidad docente
(como docente e investigadora) y la vinculacin con el proceso de investigacin.
Profundizamos en tres subtemas que favorecen la comprensin de la produccin lograda.
Los mismos son: a) La gnesis y profundizacin del tema de investigacin; b)- Los
problemas que involucraron la definicin del Problema de la investigacin; c)- Los
alcances de la investigacin.
En el segundo captulo acercamos los aportes tericos para pensar la construccin
de la identidad docente. Sabiendo que las categoras de identidad, identidad docente y
conflicto fueron las que enriquecieron la interpretacin de la informacin obtenida en las
entrevistas en profundidad efectuadas a docentes formadores del IFDC y a docentes
egresadas de la institucin.
El tercer captulo sobre las consideraciones metodolgicas, hilvana narrativamente
el proceso investigativo contando los detalles del proceso.
En el cuarto captulo denominado: Las identidades: posicionamientos desde su
anclaje en los modelos histricos de la formacin docente, identificamos cmo la
historia de la formacin docente de nuestro pas y de la provincia constituye una instancia
de configuracin de la identidad de las nuevas docentes del nivel primario. Desde esta
perspectiva lemos sus narraciones identificando en ellas las marcas, las huellas de la
historia en los sujetos.
Nos interes identificar en los relatos de las entrevistadas cmo las tradiciones
formativas, los mandatos histricos atribuidos a la docencia del nivel primario se filtraban
en sus narrativas, tanto en los formadores de formadores como en las nuevas docentes
 55

formadas en el Instituto de Educacin Superior. Lo interesante de este anlisis fue ir

descubriendo a medida que nos acercbamos al terreno, la convivencia de discursos y
prcticas sobre la docencia inscriptos en tradiciones formativas diversas.
Las categoras tericas que orientan el captulo son las siguientes:

a)-Posicionamientos que estructuran la formacin docente. Miradas desde

los formadores.

b)-Posicionamientos que estructuran la formacin docente. Miradas desde

los docentes formados.

En el captulo quinto hablamos de: Las identidades: sentidos de la formacin

inicial y laboral en el marco de las culturas institucionales. En el mismo se analiza la
formacin docente inicial brindada en el IFDC desde la perspectiva de los docentes
formadores y docentes egresadas de la carrera estudiada, as como tambin de docentes
egresables de la misma. Para ello, se indag en varios aspectos que permitieron identificar
las vinculaciones que establecen los sujetos entrevistados con relacin a la formacin
docente inicial y a la formacin laboral desarrollada en los contextos institucionales del
nivel primario. Los aspectos indagados a partir de las entrevistas permitieron la
identificacin de las categoras. Las mismas son:

a)- Construcciones de sentido de la docencia asumidas por los formadores

en el contexto de la formacin inicial.

b)- Construcciones de sentido de la docencia atribuidas por los formadores

a las nuevas docentes en el contexto de la formacin laboral.

c)- Construcciones de sentido de la docencia asumidas por las nuevas

docentes en base a las vinculaciones construidas en los contextos de la
formacin inicial y laboral.
 56

En el captulo seis retomamos el proceso analtico desarrollado en los captulos

anteriores, pudiendo identificar aspectos constitutivos de la construccin de la identidad en
las docentes del nivel primario. Es por ello, que lo denominamos: Las identidades:
configuraciones resultantes.
En este captulo se desarrollan las categoras referidas a las configuraciones
identitarias resultantes en base a los procesos formativos inicial y laboral de las docentes
formadas en el Instituto. Identificamos las siguientes categoras y subcategoras:

-Nuevas configuraciones docentes identitarias

a)- Configuraciones sobre la practica docente.

b)-Configuraciones sobre la formacion permanente como orientadora de su
trayectoria laboral.

- Vinculaciones entre la formacin docente inicial y sus prcticas

profesionales

a)- Vinculaciones que se tejen entre el cambio y las permanencias.

b)- Vinculaciones que se tejen entre las tensiones de una nueva
institucionalidad y la primaria real.
c)- Vinculaciones que se tejen entre el docente como sujeto poltico y el
docente en el marco de la micropoltica institucional.

- La aproximacin a los nuevos desafos en los contextos laborales

a)-Desafos relacionados con la revision constante de las practicas

institucionales que primarizan la escuela.
b)-Desafos relacionados con la gestion de experiencias escolares
significativas.
c)- Desafos relacionados con la profesionalizacion de la docencia.
d)-Desafos relacionados con la construccion de nuevas vinculaciones con la
escuela

Y por ltimo el captulo siete, el de las conclusiones, recupera el proceso analtico

desarrollado, haciendo una revisin del recorrido de investigacin y acercando nuevas
lneas interpretativas. Adems, se delinean algunas propuestas para pensar caminos de
formacin en colectivo, las cuales intentan continuar las lneas reflexivas que dieron
origen a la investigacin.
 57

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