Relación entre inteligencia lingüística y velocidad lectora

Universidad Internacional de La Rioja
Mster universitario en Neuropsicologa y

Educacin
INFLUENCIA DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN EL DESARROLLO DE LA
LECTURA
Trabajo fin de mster

presentado por: GONZLEZ CALDERA, SONIA
Titulacin: Master Neuropsicologa y educacin
Lnea de investigacin: Neuropsicologa aplicada a la educacin
Director/a: JUAN IGNACIO MESTRE PINT
Ciudad : Mrida ( Badajoz)

18/01/2012
Firmado por: SONIA GONZLEZ CALDERA
GONZLEZ CALDERA, SONIA
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NDICE
RESUMEN _________________________________________________________ 4
ABSTRACT ________________________________________________________ 4
INTRODUCCIN ____________________________________________________ 5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA _______________________________ 7
1.1. Conceptos claves para la comprensin del estudio ___________________ 7

1.1.1. Que es la inteligencia _____________________________________ 7
1.1.2. Cules son las inteligencias mltiples ________________________ 9
1.2. El cerebro y las inteligencias mltiples ____________________________ 11
1.3. Aprendizaje de la lectura_______________________________________ 19
1.4. Problemas que afectan al desarrollo de la lectura___________________ 21
1.5. La inteligencia lingstica y su relacin con la lectura________________ 24
1.6. Importancia de la motivacin en el desarrollo de la inteligencia _________ 25
2. DISEO DE INVESTIGACIN.___________________________________ 27
2.1. Diseo _____________________________________________________ 27
2.2. Poblacin y muestra__________________________________________ 27
2.3. Variables, medidas e instrumentos_______________________________ 28
2.4. Procedimiento_______________________________________________ 30
2.5. Anlisis de datos _____________________________________________ 31
3. RESULTADOS._______________________________________________ 32
4. CONCLUSIONES._____________________________________________ 39
5. PROSPECTIVA.______________________________________________ 42
5.1. Propuesta de intervencin____________________________________ 43
6. BIBLIOGRAFA._______________________________________________ 47
RESUMEN
En Espaa el fracaso escolar es muy elevado y una de las posibles causas son las
dificultades de aprendizaje debido al bajo rendimiento lector. Este trabajo es un primer
anlisis de la posible relacin entre las inteligencias mltiples y la velocidad lectora. Para
llevar a cabo el estudio evaluamos una muestra de 32 alumnos de 2 de Educacin
Primaria. Se administraron el cuestionario de inteligencias mltiples, la prueba DEM y
una prueba de velocidad lectora. Los resultados indican que las inteligencias lingstica y
lgico-matemtica tienen una correlacin muy fuerte y fuerte, respectivamente, con la
velocidad lectora. Las mismas inteligencias correlacionan negativamente con la
puntuacin en el DEM aunque de manera menos intensa. Tambin existe una fuerte
correlacin negativa entre la velocidad lectora y el DEM. Estos resultados evidencian la
relacin entre las variables estudiadas pero se necesitan estudios longitudinales, con
muestras mayores y con ms pruebas para poder generalizar los resultados.
Palabras Clave: inteligencias mltiples, lectura, DEM.
ABSTRACT
In Spain, school failure is very high and one of the possible causes are the learning diffi-
culties due to the low reading achievement. This work is a first analysis of the potential
relationship between multiple intelligences and reading speed. To carry out the study a
sample of 32 students of 2nd Primary Education were assessed. Multiple intelligences
Questionnaire, the DEM test and a test of reading speed were administered. The results
indicate that the linguistic and logical-mathematical have a very strong and a strong corre-
lation, respectively, with reading speed. These same intelligences correlate negatively and
less intense with the score in the DEM test. There is also a strong negative correlation be-
tween reading speed and DEM. These results demonstrate the relationship between the
variables studied but longitudinal studies with larger samples and more test are needed to
generalize the results.
Keywords: multiple intelligences, reading, DEM.
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INTRODUCCIN
La educacin escolar es hoy en da un problema latente en nuestra sociedad. Espaa es

uno de los pases de la unin europea, que se encuentra a la cabeza del fracaso escolar.
Para abordar esta problemtica social, lo primero es saber responder a una serie de
cuestiones que la rodean, Dnde comienza el problema?, Cmo identificarlo?, Es
problema de la prctica docente o del alumnado?, De qu herramientas disponemos
para solucionarlo? , Estn los docentes preparados para dar una respuesta educativa los
a alumnos? Una vez planteadas estas cuestiones se deben buscar soluciones integrales
y motivadoras que puedan dar respuesta a este problema.
Desde algunas escuelas se ha adoptado un abordaje desde el estudio sistemtico de las

Inteligencias mltiples de los alumnos para adaptar la enseanza a sus capacidades
individuales. Trabajar las inteligencias mltiples en los centros escolares ayuda a
analizar las capacidades, puntos fuertes y dbiles de cada alumno, adems de poder
identificar la inteligencia donde ms destaque cada alumno. Con los datos obtenidos, se
podr ofrecer una educacin personalizada y motivadora, que responda a las
necesidades, intereses y preferencias de cada alumno.
La inteligencia ha sido definida tradicionalmente como la capacidad de poder reaccionar

ante diferentes situaciones utilizando los conocimientos que cada uno de nosotros posea
para ello. Para este estudio tomamos como referencia la teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner, donde identifica hasta ocho inteligencias diferentes:
inteligencia lingstica, inteligencia matemtica, inteligencia musical, inteligencia corporal,
inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. Esta
clasificacin de las inteligencias aporta grandes oportunidades para el desarrollo personal
e intelectual. Desde la ms temprana edad se pueden evaluar estas inteligencias en los
centros escolares, aportando un esquema de su desarrollo en cada individuo. Este
modelo permite ensear de forma individualizada en las aulas, reconociendo los
diferentes potenciales cognitivos y estilos de cada alumno, y as adaptarse a sus
necesidades
La lectura incrementa la densidad neural favoreciendo el desarrollo cognitivo. Este

aumento no depende tanto del tipo de lectura elegida, sino de la cantidad de lectura que
realicemos. Decir por tanto, que la inteligencia se nutre de lectura, no es incierto y por lo
tanto fomentar los hbitos lectores puede ser considerada una herramienta bsica para el
desarrollo de la inteligencia lingstica. Para llevar a cabo el proceso lector se deber
tener en cuenta las inteligencias mltiples de cada alumno. Howard Gardner (1994) en
su teora de las ocho inteligencias mltiples expone que cada persona puede destacar
en un determinado tipo de inteligencia dando lugar a diferentes formas de aprendizaje.
Hiptesis: Los alumnos con mejores puntuaciones en inteligencia lingstica

obtendrn mejores resultados en las pruebas lectoras.
Objetivo principal: Evaluar si existe una relacin positiva entre inteligencia

lingstica y velocidad lectora.
Objetivos secundarios:
Determinar el nivel de desarrollo de las inteligencias mltiples de cada uno
de los alumnos.
Detectar posibles problemas visuales que estn perjudicando el desarrollo
de la lectura con la prueba DEM.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1. CONCEPTOS CLAVES PARA LA COMPRENSIN DE ESTE ESTUDIO
El presente trabajo basa su hiptesis y objetivos, en estudios anteriores como el

Proyecto Spectrum (2001) elaborado por Howard Gardner, David Henry Feldman y
Mara Krechevsky que subrayan la importancia de la observacin directa y minuciosa, as
como el descubrimiento de los puntos fuertes en los que destaca cada estudiante y su
utilizacin como base de un programa educativo individualizado.
1.1.1 QU ES LA INTELIGENCIA?
El concepto de inteligencia viene del latn intellegenta" es la capacidad de entender,

asimilar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. Si nos dirigimos al
Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola define la inteligencia,
entre otras acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la
capacidad para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras
funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la memoria,
o capacidad de almacenarla. (RAE 22. Edicin de 2001).
Sobre la palabra inteligencia no encontramos un consenso nico a su definicin,

podemos comprobar cmo segn el autor y su campo de estudio, el trmino inteligencia
queda definido de diferente manera. Esto nos indica que la inteligencia, no puede ser
entendida de una manera nica e inamovible, sino que es un concepto que, aun
siguiendo la misma lnea puede y debe, adaptarse a las mltiples situaciones de la vida
cotidiana y a las numerosas materias en las que es necesaria hacer uso de la capacidad
de inteligencia de cada individuo.
Para la realizacin de este trabajo vamos a utilizar la definicin de inteligencia de

Gardner (2002, 2003), el cual define la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas, por su visin
de dicho concepto y su manera de entender el funcionamiento y desarrollo de la
inteligencia, es muy apropiado para trabajar en el campo de la educacin y adems muy
til para desarrollarlo en las aulas. Howard Gardner con su teora de las inteligencias
mltiples facilita mucho la labor docente y aporta nuevos puntos de vista sobre el
proceso de desarrollo de la inteligencia en el nio y como abordarla en el aula.
Las caractersticas de esta teora son:
Presenta una inteligencia dividida en 8 capacidades, dando lugar a las 8

inteligencias mltiples de su teora, inteligencia lingstica, inteligencia matemtica,
inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia naturalista, inteligencia
interpersonal, inteligencia intrapersonal e inteligencia espacial.
Habla de capacidades y con ello nos aporta la posibilidad de poder desarrollar
cada capacidad y por lo tanto cada una de las inteligencias mltiples.
Tiene en cuenta el componente gentico en el desarrollo de cada inteligencia,
reconociendo las diferencias individuales de cada individuo. adems de reconocer
que cada persona nace con un determinado potencial gentico que es propicio
para una inteligencia determinada y que el medio ambiente, las experiencias y la
educacin influyen directamente en el desarrollo de la inteligencia.
Defiende la idea de que cada persona puede destacar en una inteligencia concreta,
y no tiene porque hacerlo en todas para considerar a una persona inteligente. El
centro de todo el proceso de enseanza aprendizaje es el alumno.
Cada alumno destaca en una o varias inteligencia.
Se debe respetar los diferentes estilos de aprendizaje ya que no todo los alumnos
aprenden de la misma manera porque no todos destacan en lo mismo.
La metodologa se centra en presentar la materia de estudio de diferente manera
a cada alumno, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes.
El propsito del estudio de las inteligencias mltiples es Respetar las mltiples

diferencias entre las personas: Por lo tanto, es necesario establecer el nivel de
desarrollo de cada inteligencia para poder utilizar al mximo el potencial de cada alumno
e incluso utilizar los puntos fuertes que tenemos en una inteligencia concreta para
desarrollar aquella en la que se exista algn problema.
8
1.1.2. CULES SON LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Gardner (1987), seal la existencia de siete inteligencias: la lingstica-verbal, la

lgica-matemtica, la fsica-cenestsica, la espacial, la musical, la interpersonal y la
intrapersonal, y posteriormente, basndose en los estudios ms recientes estableci una
nueva clasificacin donde incluyo otras inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la
existencial, la digital y otras. Esta nueva aportacin proporciono nuevas ideas para
trabajar los procesos de enseanza y aprendizajes utilizados por el docente adems de
adaptar la enseanza a las capacidades de cada alumno, dando una enseanza
personaliza en nuestras aulas.
Cules son las caractersticas de cada inteligencia:
Inteligencia lingstica: Las personas con inteligencia lingstica, tienen una

gran capacidad para usar correctamente las palabras, para hablar en pblico, para
escribir, para recitar. Adems presentan un alto nivel en las inteligencias
lgico-matemtica y la cenestsica corporal. Estas personas tienen una gran
habilidad para describir, narrar, observar, comparar, sacar conclusiones, resumir
Inteligencia matemtica: Las personas con inteligencia lgico-matemtica tienen

una gran capacidad para usar los nmeros de manera efectiva, pueden calcular,
cuantificar, clasificar adems de realizar operaciones matemticas complejas.
Estas personas tienen gran habilidades para enumerar, hacer series, medir, verifi-
cas
Inteligencia corporal-cintica: Las personas con inteligencia corporal-cintica,

tienen una gran capacidad para expresar ideas y sentimientos utilizando su propio
cuerpo para comunicarse, transforman y construyen cosas con sus propias manos.
Estas personas tienen gran habilidad para comparar, relatar, interpretar
Inteligencia espacial: Las personas con inteligencia espacial tienen una gran
capacidad para expresar de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones ya sean imgenes de sus propias
mentes o del mundo exterior. Estas personas tienen gran habilidad para
deducir, comparar, localizar en el tiempo
Inteligencia musical: Las personas con inteligencia musical tienen una gran
capacidad para percibir, discriminar transformar y expresar las formas musicales,
poseen sensibilidad al ritmo, al tono, al timbre, a la frecuencia ya la meloda, y
aislar sonidos en agrupamientos musicales. Estas personas tienen gran habilidad
para observar, reproducir, combinar...
Inteligencia naturalista. Las personas con inteligencia naturalista debe tener una
gran capacidad para sensibilizarse y comprender el mundo natural, tanto a nivel
fsico como qumico. Estas personas tiene gran habilidad en coleccionar, cuidar,
plantear hiptesis, analizar, les interesan el conocimiento de las fuerzas y energa
de la vida, adems de entender el comportamiento y necesidades de los animales.
Inteligencia interpersonal: Las personas con inteligencia interpersonal tienen

capacidad para percibir y comprender a otras personas, descubrir las fuerzas que
las impulsan y sentir gran empata por el prjimo; adems de comprender
rpidamente los estados de nimo, los temperamentos, las motivaciones y los
deseos de los dems.
Inteligencia intrapersonal: Las personas con inteligencia intrapersonal tienen un

gran concepto de s mismo. Son capaces de acceder a los sentimientos propios y
discernir las emociones ntimas adems de pensar sobre los procesos de
pensamiento.
10
Como observamos en la tabla 1, existen personajes notables que han destacado en la
historia por poseer un alto nivel en alguna de las inteligencias mltiples.
TABLA 1: Personajes celebres y su inteligencia.
PERSONAJES CELEBRES TIPO DE INTELIGENCIA

Martin Luther King, R. Alberti Inteligencia Lingstica
Newton, Madame Curie Inteligencia Matemtica
Beethoven, Montserrat Caballe Inteligencia Musical
Isadora Duncan, Rafa Nadal Inteligencia Corporal
Edvard Munch, Walker Evans Inteligencia Espacial
S.Ramn y Cajal, Howard Carter Inteligencia Naturalista
Gandhi, Luther King Inteligencia Interpersonal
Freud, Francisco de Ass Inteligencia Intrapersonal
1.2. EL CEREBRO Y LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Antes de abordar el tema de las inteligencias mltiples y su localizacin en el cerebro

se considera necesario exponer una breve exposicin sobre el cerebro y sus partes. El
cerebro se localiza dentro del sistema nervioso central que es el encargado de regular
y coordinar las funciones y actividades del cuerpo.
El sistema nervioso se divide en dos partes importantes, el sistema nervioso central y el

sistema nervioso perifrico. (FIGURA 1) El sistema nervioso perifrico est compuesto de
nervios y ganglios nerviosos craneales y espinales y sistema nervioso central est
compuesto por la mdula espinal y el encfalo, el cual est formado a su vez por el
cerebro, cerebelo y bulbo raqudeo. (FIGURA 2)
FIGURA 1: El sistema nervioso
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FIGURA 2: Partes del encfalo
Cerebelo: Es una estructura esencial para el mantenimiento de la postura y el equilibrio

por sus conexiones kinestsicas y vestibulares, es el encargado de integrar las vas
sensitivas y las vas motoras.
Tronco enceflico: Est constituido por el mesencfalo, la protuberancia y el bulbo

raqudeo, los cuales son esenciales para la vida porque controlan la actividad respiratoria,
cardiaca y vasomotora.
Cerebro: El cerebro es un rgano complejo que forma parte del sistema nervioso central,
se encuentra dentro del crneo cubierto por tres meninges (membranas) y est formado
por neuronas (sustancia gris) y fibras nerviosas (sustancia blanca). Segn Bear (2008) el
cerebro se encuentra dividido en dos partes, a la mitad derecha se le llama hemisferio
derecho y a la parte izquierda se le llama hemisferio izquierdo. Cada hemisferio, posee
lbulos cerebrales, que se encarga de unas funciones concretas pero a la vez trabajan
de forma coordinada ya que se encuentran conectados a travs de cuerpo calloso.
Para que la capacidad intelectual contine en aumento, necesita que el cerebro utilice las
funciones que realizan cada hemisferio.
Hemisferio derecho: Est relacionado con la expresin no verbal. Es el hemisferio

subdominante .En l se ubican la percepcin y la orientacin espacial, la conducta
emocional, la facultad para controlar los aspectos no verbales de la comunicacin,
la intuicin, el reconocimiento y el recuerdo de caras, voces y melodas. Por lo
tanto, el hemisferio derecho es el que se encarga del pensamiento, los
sentimientos y las emociones, es la parte del cerebro no racional, se puede decir
que es la parte intuitiva.
Hemisferio izquierdo: Es el dominante en la mayora de los individuos, ya sean

zurdos o diestros, es la parte verbal y por lo tanto la ms compleja ya que tambin
se encarga analizar, razonar abstraer, resolver problemas numricos. Es el
encargado de la articulacin, y del control del aparato fonoarticulador. Es el
hemisferio racional, la parte lgica del cerebro y posee dos reas implicadas en la
produccin del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensin:
El rea de Broca es el rea que produce el habla, si esta zona se encuentra

daada se produce una imposibilidad para hablar y escribir, lo que se denomina
afasia.
El rea de Wernicke es el rea encargada de la comprensin del lenguaje porque

es la que se encarga de la recepcin auditiva, y si esta zona se encuentra daada
se produce una dificultad para expresar y comprender el lenguaje.
Como se indica en la figura 3, cada hemisferio se centra en el funcionamiento de

unos aspectos concretos que favorecen el desarrollo cognitivo, afectivo y social
adecuado a cada edad.
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Figura 3: Comparacin de los dos hemisferios
El cuerpo calloso: Es una estructura blanca de fibras nerviosas que se encuentra

en lo profundo del cerebro y su funcin es la de conectar los dos hemisferios
cerebrales, es el medio de comunicacin entre ambos hemisferios para controlar
las funciones cognitiva y motriz, la percepcin espacio y tiempo y los aspectos
globales y lineales. La importancia del correcto funcionamiento del cuerpo calloso
radica en necesidad de conocer lo que hace cada hemisferio para poder funcionar
de forma distribuida y coordinada y lograr el aprendizaje. (Figura 4)
Figura 4: El cuerpo calloso
Lbulos cerebrales: ( Figura 5)
El Lbulo Frontal est situado en la frente. Es el centro de mando y de control de tu

cerebro, se pone en funcionamiento para razonar y resolver problemas, se encarga del
movimiento, el lenguaje, las emociones, la memoria y las emociones.
El Lbulo Parietal est situado en el rea de atrs superior, ayuda a procesar las
sensaciones de tacto, calor frio, dolor, se encarga de la percepcin y el reconocimiento de
estmulos, la manipulacin de objetos, el conocimiento del nmero y del lenguaje
El Lbulo Temporal est situado encima y alrededor de los odos. Es la "corteza

primaria de la audicin" del cerebro y el encargado de procesar los sonidos y el lenguaje.
Adems de percibe y reconoce los estmulos auditivos y olfativos y se encarga del
equilibrio, de la coordinacin y la memoria.
El Lbulo Occipital est situado en la parte media trasera del cerebro. Participa en la
sensacin visual y el procesamiento. Aqu reside la parte que controla e interpreta la
visin.
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Figura 5: Lbulos cerebrales
Una vez analizado el cerebro y sus partes reanudamos el planteamiento de este punto
sobre la localizacin de las inteligencias mltiples en el cerebro. Existen estudios que
indican que aproximadamente el 90% del desarrollo personal e intelectual de los nios,
va a depender de las decisiones que tomemos, de la forma de trabajo por la que optemos
y de la respuesta educativa que le demos. Por este motivo se considera de gran
importancia conocer la estructura cerebral de los nios y la localizacin de las
inteligencias mltiples. Con estos datos podremos adoptar una prctica docente ms
adecuada y una enseanza ms personalizada.
Dnde se localiza cada inteligencia en el cerebro?
Segn se indica en la tabla 2, las inteligencias que precisan de la capacidad analtica,

intuitiva, numrica o verbal se localizan en el hemisferio izquierdo, la parte racional,
mientras que aquellas inteligencias de carcter no verbal, divergente o intuitivo, se locali-
zan en el hemisferio derecho, la parte emocional.
Tabla 2: Localizacin de las inteligencias
Inteligencia espacial (regiones posteriores del hemisferio derecho,

relacionadas con la visin).
HEMISFERIO Inteligencia musical (lbulo frontal y temporal).
DERECHO Inteligencia naturalista
Inteligencia emocional (lbulos frontales).
Inteligencia lingstica (lbulo temporal y frontal izquierdo, en las reas

HEMISFERIO de Broca y Wernicke).
IZQUIERDO Inteligencia lgico-matemtica (lbulos parietales izquierdos.
Inteligencia corporal-cinestsica (cerebelo, ganglios basales)
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1.3. PROCESOS PARA LA ADQUISICION DE LA LECTURA.
Segn Morais (1987) aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los
conocimientos lingsticos del aprendiz a partir de la representacin escrita del lenguaje.
Existen estudios que reconocen que el 90% de las dificultades de aprendizaje est
relacionado con las dificultades en la lectura, por este motivo es necesario identificar
esas dificultades e intentar resolverlas para que exista un desarrollo correcto de la
lectura.
El desarrollo normal del aprendizaje de la lectura y los procesos que intervienen en ella:
Desarrollo de la lectura( Tabla 3) :
El proceso de aprendizaje de la lectura se inicia en Educacin infantil y se desarrolla

paulatinamente hasta quedar consolidada en 1 2 de Primaria, considerndose buen
lector a un nio que termina el curso leyendo frases cortas y disfrutando de su contenido.
Tabla 3: Desarrollo del aprendizaje de la lectura.
CURSO APRENDIZAJE DE LA LECTURA
1 y 2 INFANTIL Se ponen las bases para que el alumno pueda llegar a leer y
escribir: conocimiento de vocales y consonantes.
Se inician en la lectura de palabras, desde las slabas directas,
3 INFANTIL inversas y trabadas.
Se da una sistematizacin en el aprendizaje de la lectura.
Se utiliza la ruta fonolgica.
Se va utilizando la ruta lxica.
1 y 2 Tienen mayor velocidad lectora.
PRIMARIA Aumenta la comprensin de la lectura.
Son capaces de leer slabas directas e inversas y est comenzando
a dominar el resto.
Procesos de la lectura:
1. Procesos perceptivos
2. Procesos lxicos
3. Procesos sintcticos
4. Procesos semnticos
1. Procesos perceptivos: Los procesos perceptivos se desarrollan normalmente entre

los 5 y 6 aos e implican adquirir la capacidad de ver las palabras y reconocerlas. Se
comienza reconociendo las letras de forma aislada para despus poder reconocerlas
formando palabras, primero se aprende a diferenciar las simetras inversa de arriba-
abajo, necesaria para diferenciar b- p y despus se adquiere derecha - izquierda, para
poder diferenciar la b-d. Adems en este proceso podemos comprobar la existencia de
problemas visuales relacionados con los movimientos coordinados de los dos ojos hacia
dentro (convergencia) o con el enfoque de las letras al mirar de cerca (acomodacin).
2. Procesos lxicos: Los procesos lxicos se adquieren normalmente entre los 5y 6

aos e implica la capacidad de buscar y recuperar el significado de las palabras que se
han visto y reconocido en el proceso anterior. Este acceso al significado o al lxico de la
palabra se realiza, segn la teora de la va dual del aprendizaje de la lectura, a travs
de la ruta fonolgica y la ruta lxica, las dos rutas, son necesarias y nos permiten
reconocer las palabras y su significado al leer.
Ruta lxica o directa: Esta ruta se utiliza para leer palabras enteras de manera
directa, asociando directamente la palabra con su significado siempre que sean
palabras que el lector ya conoce y tiene almacenada en su almacn visual y
permanece en la memoria a largo plazo.
Ruta fonolgica o indirecta: esta ruta se utiliza para leer palabras desconocidas,
primero segmenta la palabra en grafemas y despus a fonemas, seguidamente se
le asigna su sonido y se le asigna su significado, para pasar al almacn visual y
permanecer en la memoria alargo plazo. Esta ruta se encarga de de la lectura de
pseudopalabras y de palabras desconocidas regulares.
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3. Procesos sintcticos: los procesos sintcticos se refieren a la capacidad para
comprender como se relacionan las palabras entre s, es decir la estructura gramatical de
la lengua, sujeto, verbo y predicado, signos de puntuacin, las palabras funcionales
4. Procesos semnticos: los procesos semnticos son los ltimos en realizarse, es la

habilidad para de extraer el significado de la oracin en la memoria integrarlo con los
conocimientos que ya posea el lector.
El anlisis semntico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los
elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales (Just & Carpenter, 1987).
1.4. PROBLEMAS QUE AFECTAN AL DESARROLLO DE LA LECTURA.
Leer con facilidad presupone la adquiran de habilidades patentes (Bettehein, 2009). En

muchas ocasiones existen problemas en los nios que impiden que el proceso de lectura
se desarrolle correctamente generando incluso rechazo hacia la lectura. Por este motivo
se debe intervenir para detectar dichos problemas o dificultades para ponerles solucin lo
ms tempranamente posible.
Para poder leer necesitamos ver el texto y comprenderlo, es decir:
1. Reconocer la palabra (identificacin visual).
2. Comprender el texto (dar un significado a las palabras).
Veamos qu problemas nos podemos encontrar en el aula que dificulten el desarrollo

lector en el aula.
Problemas visuales: En la vida diaria los sentidos son utilizados con gran facilidad
y sin darnos cuenta pueden existir problemas perceptivos que estn dificultando el
aprendizaje de manera significativa. La percepcin visual interviene en casi todas
las acciones que ejecutamos; su eficacia ayuda al nio a aprender a leer, a escribir,
a usar la ortografa a realizar operaciones aritmticas y a desarrollar las dems
habilidades necesarias para el xito en las tareas escolares. Su alteracin tendr
una repercusin directa sobre el cuerpo. Podemos detectar problema en los
movimientos sacdicos, pequeos saltos que el ojo realiza durante la lectura.
Cuando el ojo no sigue la lnea de un texto de manera regular y va saltando de un
grupo de letras a otro da lugar a esos movimientos sacadicos que perjudican una
lectura correcta. Otro dficit se puede localizar en la convergencia, si los ojos no
fusionan correctamente las imgenes, estimularn al sistema cervical a buscar una
adaptacin postural a esta dificultad.
La dislexia es un trastorno en la adquisicin de la lectura de base neurolgica,

que afecta a la recepcin, expresin y/o comprensin de la informacin escrita y se
manifiesta en dificultades persistentes para leer correctamente.
El trastorno fonolgico se da cuando existe una es incapacidad para el uso de los

sonidos del lenguaje que son apropiados segn la edad y el dialecto (errores en la
produccin de sonidos, sustitucin de unos por otros y omisiones de consonantes
finales)
Las afasias son alteraciones del lenguaje con problemas en el procesamiento del
lenguaje (comprensin produccin) por disfuncin o dao cerebral. Pueden ser
llamadas tambin sensoriales receptivas o motoras-expresivas.
Retraso especfico del lenguaje: Se diagnostica cuando la comprensin del

lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Suele
haber alteraciones en la pronunciacin de los fonemas y en la expresin. Por regla
general, son nios que inician el lenguaje a una edad tarda, en torno a los tres
aos. Algunos autores lo incluyen dentro del grupo de las disfasias.
Retraso simple del lenguaje: Se traduce en una disfuncin del lenguaje de tipo
evolutivo con desfase cronolgico. Dificultades en la comprensin de rdenes
sencillas, escaso vocabulario, dificultades en la lateralizacin y una escasa funcin
ldica del lenguaje.
22
1.5. LA INTELIGENCIA LINGSTICA Y SU RELACION CON LA LECTURA.
Doman (1970) considera la lectura como una de las altas funciones del cerebro humano,
cuyo aprendizaje favorece el desarrollo intelectual del nio, por lo tanto, el desarrollo de
la inteligencia depender del desarrollo del lenguaje. Segn Enrique Rojas Catedrtico de
Psiquiatra y autor de un manual sobre la personalidad titulada Quin eres en una en la
revista concedida al peridico El Mundo. 22/11/2008, dice La lectura es a la inteligencia,
lo que el ejercicio fsico es al cuerpo, por lo tanto se entiende que la lectura es una de
las habilidades que mas favorecen al desarrollo de la inteligencia lingstica. A travs de
la lectura aprendemos cosas nuevas, nos comunicaremos, utilizamos diferentes medios
de expresin, en definitiva es la herramienta principal para el desarrollo de la inteligencia
porque cuanto ms leamos mas aumentar nuestra capacidad intelectual.
La capacidad de un uso efectivo de la palabra, no es igual en todas las personas, ni

evoluciona de la misma manera. Es cierto que hay personas con un gran potencial
lingstico y otras que no lo poseen en la misma manera, pero esto no es motivo para que
no se trabaje de la misma intensidad en todos ellos. La inteligencia va madurando y de-
bemos trabajar en ello para lograrlo.
Para trabajar la inteligencia lingstica se pueden realizar un gran nmero de actividades

con las que contribuiremos al desarrollo de la inteligencia ligstica y al mismo tiempo
estaremos contribuyendo al aumento de la inteligencia en general. Para poder trabajar el
desarrollo de la inteligencia, lingstica debemos saber cmo identificarla, para lo cual lo
analizaremos apoyndonos en los siguientes tems (Tabla 4).
Tabla 4: tems que identifican la inteligencia lingstica
S N
Tiene una escritura superior al resto de sus compaeros
Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisin.
Memoriza fcilmente cuentos, historias, nombres
Le gustan los juegos de palabras y se divierte con ellos.
Disfruta y demanda lectura.
Pronuncia correctamente las palabras.
Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras.
Disfruta al escuchar historias, cuentos, relatos
Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto.
Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad.
Una vez que comprobado el nivel de adquisicin de la inteligencia lingstica, si resulta

que no est adquirida correctamente se trabajara en su reeducacin y si lo est,
seguiremos trabajando en ella para afianzar su conocimiento.
Cmo se puede contribuir al desarrollo de la inteligencia lingstica:
Narrando cuentos o historias en voz alta y grupal.

Realizar maratones de lectura.
La Tormenta de ideas, es otra estrategia muy adecuada, donde podemos utilizar
un poema, para desarrollar un proyecto, pensamientos sobre la leccin que se
trata, sugerencias para un picnic. Algo muy importante a tener en Tener en cuenta,
es que no podemos descartar ni criticar ninguna idea y todas las ideas interesan.
Modificacin de ideas. Partiendo de ideas principales se puede trabajar otras.
Mapas conceptuales.
Juego de roles.
Grabaciones de la propia palabra.
Elaboracin de diarios, de manera individual, por grupos, por clases.
Publicaciones y realizacin de pequeos proyectos de investigacin.
Proponer un tema y guiar un debate.es conveniente dejar escoger el tema a los
alumnos para que ellos planteen temas que les motiven o les interesen
Concursos de ortografa. Se puede hacer a nivel de aula o de ciclo.
La sociedad actual est repleta de nuevos medios de comunicacin y si no son utilizados

correctamente, pueden perjudicar el desarrollo de esta inteligencia por este motivo se
debe hacer un uso correcto de los medios tecnolgicos que estn a nuestra disposicin y
utilizarlos en beneficio de los alumnos. Existe software muy interesante en el mercado que
pueden aportarnos grandes beneficios al desarrollo de la lectura y de la escritura.
Utilizando la motivacin que produce en el alumnado el uso de estos nuevo medios de
trabajo, se obtendrn grandes resultados en el aprendizaje. Existen tambin programas
para trabajar la ortografa, las reglas de gramtica, el vocabulario, son cada vez ms
sencillos y estn a disposicin del docente para poder introducirlos en nuestra
metodologa y plan de estudio.
24
1.6. IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN EN EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA.
La motivacin est constituida por todos aquellos factores capaces de provocar, mantener
y dirigir la conducta hacia un objetivo; por otra parte, se dice que la motivacin son todos
aquellos factores que originan conductas; considerndose los de tipo biolgicos,
psicolgicos, sociales y culturales. (Arias, Heredia & Espinosa, 2004).
El desarrollo de la lectura depende de su propia facultad motivadora, es decir que el acto

de leer se orientada el logro de un objetivo que no implica necesariamente el inters por
aquello que se lee. Dentro de la motivacin, se puede distinguir dos tipos, la motivacin
intrnseca y la extrnseca. La motivacin intrnseca es aquella que mueve a la persona
desde dentro a hacer algo, es aquello que nos gusta desde el principio, que no necesita
llamar nuestra atencin para que lo realicemos y la motivacin extrnseca es aquella
que tienen que llamar nuestra atencin de alguna manera para que sea realizado porque
de lo contrario por iniciativa propia no se realizara.
El fracaso escolar en las aulas espaolas es muy elevado, uno de las causas principales
es el escaso rendimiento lector. Por este motivo uno de los aspectos que requiere una
intervencin urgente es el fomento de la lectura en las aulas y en el entorno familiar.
Dentro de las aulas habr casos de alumnos que lean gran cantidad de libros por el
simple placer de leer, movidos por su motivacin intrnseca y a la vez habr casos de
alumnos que no leen nada a no ser que sea una actividad obligatoria. No es difcil saber
qu tipo de lectura le puede gustar a un nio, lo importante en motivarlos hacia ella. De 6
a 8 aos, que es rango de edad de la muestra utilizada en este estudio, la lectura debe
dirigirse cuentos de hadas, historias fantsticas con animales que hablan y tambin
historias de humor. Pero aduermas de saber el tipo de lectura que le puede interesar a
esta edad, se pueden obtener mejores resultados, si se hace uso de las inteligencias
mltiples. Si conocemos la inteligencia o inteligencias donde destaca cada alumno,
podemos utilizar ese conocimiento y escoger una temtica relacionada con dicha
inteligencia.
Leer tiene que ser algo divertido, se debe inculcar la idea de que hay que leer por gusto
no solo por obligacin y para ello debemos saber cules son esos intereses que pueden
mover al nio y dirigir la lectura hacia ese campo. Por este motivo, la enseanza a travs
de las inteligencias mltiples es una eleccin muy acertada. Podemos trabajar el
fomento y desarrollo de la lectura en los a alumnos a partir de sus propios intereses. Esta
labor no es solo cosa de los docentes, debe ser un trabajo coordinado con la familia.
Desde el hogar se pueden realizar muchas actividades lectoras que favorecern el
desarrollo del alumno. Se pueden visitar bibliotecas, asistir al cuentacuentos, ir a las
libreras, existen multitud de actividades que se pueden realizar con los nios en beneficio
del fomento de la lectura.
26
2. DISEO DE LA INVESTIGACIN
2.1. DISEO
A fin de lograr el objetivo y contrastar la hiptesis planteada, se ha llevado a cabo

un estudio de diseo transversal, fundamentalmente descriptivo, en nios de 2 de
primaria de un centro escolar pblico de la ciudad de Mrida (Badajoz). Una vez recogido
los datos y representados en grficos, han sido analizados con el fin de obtener la
informacin suficiente y plantear un programa de mejora e intervencin en el aula con el
objetivo de favorecer el desarrollo de de la lectura.
2.2. POBLACIN Y MUESTRA
En la investigacin han participado un total de 32 alumnos (20 nios y 12 nias). Son

alumnos con edades comprendidas entre 6-7 aos, cursan 2 de primaria en un colegio
pblico de la ciudad de Mrida (Badajoz) de un nivel socioeconmico medio-bajo.
El centro cuenta con un alto nivel de inmigrantes y se encuentra situado en un barrio de la
ciudad.
La eleccin del curso ha sido por considerarse que el nivel de lectura en 2 de EP es

adecuado para realizar una correcta medicin de las pruebas de lectura y de visin. En la
muestra seleccionada no se encuentra ningn alumno con necesidades especiales que
precise adaptaciones curriculares, estrategias educativas especficas de acceso al
curricular (AC), por lo tanto las pruebas se han realizado con la misma metodologa a
todos los nios.
2.3. VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS
Para la recogida de variables de inters de este estudio hemos aplicado tres pruebas
diferentes.
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA DE GARDNER: El cuestionario est formado

por 8 bloques que corresponden a cada una de las 8 inteligencias mltiples y cada
bloque tiene 10 preguntas que corresponden a las capacidades propias de cada
inteligencia. Para realizarlo el profesor debe responder al cuestionario utilizando
SI-NO-A VECES y para corregirlo las respuestas se contabilizan de la siguiente
manera: Si: 1 punto, No: 0 puntos y Al (algunas veces): 0.5 puntos.
La puntuacin se calcula de manera independiente para cada una de las
inteligencias evaluadas.
Tabla 5: Correccin del test de inteligencias mltiples

INDICES INTELIGENCIAS MLTIPLES
PUNTUACIN OBTENIDA NIVEL
0a2 Bajo
2.5 a 4 Medio-bajo
4.5 a 6 Medio
6.5 a 8 Medio-alto
8.5 a 10 Alto
PRUEBA DE VELOCIDAD LECTORA: Esta prueba pertenece a las pruebas

psicopedaggicas de Aprendizajes Instrumentales". (Edicin de 1991.
Reestructuracin de 1980). A.A.P.S.A. Y R. CANALS, con !a colaboracin de F.
Carbonell, S. Estan y E. Aaos. Editorial ONDA S.A. Barcelona . para realizar
esta prueba se selecciona un texto, el alumno comienza a leerlo y al lado de cada
lnea aparece el nmero de palabras que tiene y que debe haber ledo el alumno
correctamente.
28
El objetivo de la prueba es medir y observar el nivel de lectura del sujeto. Esta
medicin se realizara a nivel cualitativo, donde anotaremos el tipo de errores y si
la lectura es silbica o analtica y tambin ser una medicin cuantitativa, donde
anotaremos la velocidad lectora y el nmero de errores.
El texto elegido debe contener entre 94 y 100 palabras y el alumno debe tener un
total de 75 palabras ledas correctamente para considerar que la prueba est
superada. Las puntuaciones vas de 0 a 10, siendo el 5 la puntuacin
correspondiente a 75 palabras ledas correctamente. En esta prueba hemos
utilizamos un fragmento del libro MUECOS DE NIEVE p. 25
Prueba DEM, la decisin de utilizar esta prueba ha sido para descartar posibles
problemas visuales y relacionarla con la velocidad lectora. Esta prueba consiste en
pasar al alumno 4 cartas, la primera es de demostracin donde le explicaremos al
alumno que queremos que haga, la segunda contiene una seriacin de nmeros
guiadas por una flecha y en la tercera la serian de nmeros no contiene las flechas.
Se trata de ir anotando el tiempo que tardan en leer las cartas y el nmero de
errores que comenten al hacerlo, adems deberemos anotar si necesita hacer uso
del dedo para guiarse en la lectura y si realizan movimientos oculares
inadecuados que perjudican la lectura.
Para corregir la prueba, disponemos de una plantilla de correccin donde

anotaremos los resultados de cada alumno indicado por edades.
La prueba de lectura y la prueba DEM, nos aportaran mas informacin que si solo
utilizramos una de ellas. Si las comparamos, podemos comprobar con mayor
seguridad, la velocidad lectora.
2.4. PROCEDIMIENTO
Una vez que ya tenamos el grupo concretado las pruebas se han pasado en el siguiente
orden:
1. Cuestionario de inteligencias mltiples, completado por el tutor.

2. Prueba de velocidad lectora
3. Prueba DEM
Para llevar a cabo la realizacin de las pruebas, lo primero fue solicitarlo a la direccin
del centro. Nos reunimos con la directora del centro para explicarle en qu consistan las
pruebas y cul era la finalidad de su realizacin. Despus de observar las pruebas y
realizarme las preguntas pertinentes, dio la autorizacin para realizarlas a aquellos
alumnos que estuvieran autorizados por sus padres. El tiempo que autoriz para realizar
las pruebas a 32 alumnos fue de 2 das, comenzando un martes y mircoles durante la
primera semana del mes de octubre, coincidiendo con el inicio del curso escolar. Nos
explic que no poda conceder ms tiempo porque el curso estaba muy avanzado y no le
pareca oportuno interrumpir las clases a los alumnos.
Nos pusimos en contacto con los tutores de las dos aulas, les explicamos en qu
consista cada prueba y lo que pretendamos demostrar con el estudio. Los tutores,
aprovechando la reunin global que tenan con los padres para explicarles con claridad
las pruebas que bamos a realizar, se las mostramos, les explicaron cmo se iban a
realizar y en qu consistan los resultados que podramos obtener.
Comenzamos a pasar las pruebas aprovechando las primeras horas de la jornada

escolar para evitar el posible cansancio fsico de horas posteriores. La pruebas se
realizan en el despacho del equipo psicopedaggico. Una vez all le explicbamos al
alumno como deba realizar la prueba, le preguntbamos si tenan alguna duda y una vez
que estaba todo claro comenzbamos a pasarles la prueba, mientras los dems seguan
con las tareas correspondientes en el aula. Me encargue personalmente de pasar cada
prueba y el profesor que estuviera en ese momento acompandome, iba anotando los
resultados. As fuimos pasando las pruebas a todos los alumnos y tambin me sirvi
Para explicar a al profesor que me acompaaba, el sentido de las pruebas.
30
La primera la prueba que pasamos fue el DEM, para realizarla utilizamos dos das. La
segunda prueba fue la de velocidad lectora, para pasarla tambin necesitamos dos das.
Con lo cual la prueba de comprensin lectora no pudimos pasarla debido a que el centro
no nos dejo ms das para continuar. El test de inteligencia mltiple se lo dejamos a los
tutores y nos dieron los resultados el ltimo da que estuvimos en el centro. Por lo tanto,
debido a la falta de tiempo, no tenemos todas las pruebas que tenamos preparada para
realizar nuestro estudio completo.
2.5. ANLISIS DE DATOS
Los resultados se han obtenido a travs de la correccin que cada prueba tienen
establecida y han sido analizados para contrastar las hiptesis. En primer lugar se
incluyen las tablas de frecuencia y grficos de barras de las variables sexo y DEM.
Tambin se han calculado estadsticos descriptivos para el resto de variables, la
puntuacin mnima, rango, la media y la desviacin tpica.
En segundo lugar, para analizar la relacin entre las IM y las variables de velocidad
lectora, palabras por minuto, velocidad DEM y n de errores se han estimado las
correlaciones paramtricas (Pearson) y se han destacado las correlaciones
estadsticamente significativas.
En tercer lugar, para analizar la relacin entre la variable DEM y las M se han estimado
pruebas no paramtricas (U de Mann-Whitney) que comparan las puntuaciones de dos
grupos independientes. Esta prueba analiza las puntuaciones en las distintas IM
(variables dependientes) que obtienen los dos grupos de la Variable DEM (variable
independiente con dos categoras: S y No). El contraste de hiptesis trata de averiguar si
hay diferencias en las variables IM (variable dependiente) en funcin la variable DEM
(variable independiente con dos grupos):
- Hiptesis nula: No existen diferencias estadsticamente significativas en las

distintas IM en funcin de la variable DEM
- Hiptesis alternativa: S existen diferencias estadsticamente significativas en las
distintas IM en funcin de la variable DEM
3. RESULTADOS
En este apartado se describen los resultados obtenidos en el estudio. Primero

mostraremos los anlisis descriptivos de las variables analizadas y despus los anlisis
de correlacin llevados a cabo para analizar las posibles relaciones entre las variables y el
contraste de hiptesis. Acepto mi hiptesis.
Despeas de obtener los resultados de la relacin entre la velocidad lectora y las inteligen-
cias mltiples y la prueba DEM consideramos interesante ver si existe alguna relacin en-
tre las puntuaciones en el DEM y las inteligencias mltiples. Esto indicara que los posi-
bles problemas que detecte el DEM en la visin podran estar entorpeciendo el correcto
desarrollo de las capacidades del alumno
Se evaluaron 32 alumnos seleccionados de entre 6 y 7 aos que cursan 2 de primaria

en un colegio pblico de la ciudad de Mrida (Badajoz). Un 62,5 % eran nios (tabla 6),
con una edad media de 6.9 0.3 aos.
Tabla 6: Frecuencia variable sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje
Nia 12 37,5
Nio 20 62,5
Total 32 100,0
En la Tabla 7 se pueden observar los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba
DEM. La velocidad indica el tiempo en segundos que tardaron en completar la prueba y el
nmero de errores que cometieron. Para facilitar los anlisis esta variable dicotomizado
para obtener dos grupos, alumnos que superan la prueba y alumnos que no superan la
prueba Tabla 8.
Tabla 7: Descriptivos de la prueba DEM.
N Mnimo Mximo Media Desv. Tp.

Velocidad (DEM) 32 69,00 149,00 102,7812 21,72368
N errores 32 ,00 14,00 5,1563 3,89466
32
La tabla 8 muestra que el 56,3 % de los alumnos superaron la prueba DEM. El punto de
corte para superar la prueba marcado para la edad de la muestra es de menos de 101
segundos y menos de 12 errores en la lectura de las 3 fichas.
Tabla 8: Resultados prueba DEM
Supera DEM Frecuencia Porcentaje
NO 14 43,8
SI 18 56,3
Total 32 100,0
En las tablas 9 y 10 se muestran los anlisis descriptivos de los resultados de las pruebas
de las inteligencias mltiples y velocidad lectora obtenidos por los 32 alumnos.
En la tabla 9 y en el grfico 1 se observa que la Inteligencia corporal (6,2656) es la que

obtiene mejores resultados y la que peor resultados obtiene es la inteligencia
intrapersonal (5,1563). La inteligencia Lingstica queda en quinto lugar.
Tabla 9: Descriptivos de las inteligencias mltiples.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.

I. Lingstica 32 2,00 8,50 5,6813 2,01005
I. Matemtica 32 2,00 8,00 5,6094 1,65458
I. Musical 32 4,00 9,00 6,0469 1,27228
I. Corporal 32 4,00 8,00 6,2656 1,19126
I. Naturalista 32 3,50 8,00 6,1719 1,08218
I. Interpersonal 32 2,50 8,00 5,5469 1,67698
I. Intrapersonal 32 2,00 8,00 5,1563 1,58337
I. Espacial 32 3,00 8,50 5,6719 1,29894
Tabla 10: Descriptivos de la prueba de las palabras ledas velocidad lectora.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.

Palabras ledas/ min 32 35,00 130,00 76,6250 25,50237
Por ltimo en la tabla 10 se muestra la velocidad lectora de los alumnos. El punto de corte
para superar la prueba es de 75 palabras ledas por minutos que corresponde a la
puntuacin 5 de la correccin de la prueba (la prueba se punta de 0 a 10).
Grfico 1: Grfico de lnea de la media de las inteligencias mltiples de los 32 alumnos
34
Como se puede observar en la tabla 11 la velocidad lectora tiene una correlacin
significativa muy fuerte con la inteligencia lingstica (0,802) y una correlacin significativa
fuerte con la inteligencia matemtica (0,669). Las dems inteligencias no tienen una
correlacin estadsticamente significativa con la velocidad lectora.
Tabla 11: Correlacin de Pearson de la velocidad lectora con las inteligencias mltiples.
Lgico- Intraperso- Interperso-

Lingstica Espacial Corporal Musical Naturalista
VELOCIDAD matemtica nal nal
LECTORA
Correlacin ** **
,802 ,669 ,066 -,049 ,201 -,097 -,202 ,022
de Pearson
Sig. (bilate-
ral) ,000 ,000 ,720 ,791 ,271 ,598 ,268 ,905
N 32 32 32 32 32 32 32 32
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
En la tabla 12 se muestran las correlaciones de la prueba DEM con las diferentes

inteligencias mltiples. Los resultados indican que correlaciona con las mismas
inteligencias que la velocidad lectora pero, en este caso, las correlaciones son negativas.
Lo que nos indica que a mayor puntuacin en el DEM menor inteligencia tanto lingstica
como matemtica. Las correlaciones no son tan fuertes y se quedan en un valor medio en
el caso de la inteligencia lingstica (-0.631) y uno medio-dbil (-0.379) en la correlacin
con la inteligencia matemtica.
Tabla 12: Correlacin de Pearson de la prueba DEM con las inteligencias mltiples
Lgico-
Lingstica Espacial Corporal Musical Intrapersonal Interpersonal Naturalista
matemtica
DEM
Correlacin de -,631 -,379 -,120 ,102 ,016 ,201 -,075 ,104

Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,032 ,514 ,578 ,930 ,270 ,684 ,572
N 32 32 32 32 32 32 32 32
En la tabla 13 se muestran los rangos promedio y la suma de rangos de las 8

inteligencias dividiendo la muestra en dos grupos en funcin de los resultados de la
prueba DEM. Destacan las grandes diferencias en estas puntuaciones de las inteligencias
lingstica y matemtica.
Tabla 13: Comparacin rango promedio DEM en las inteligencias mltiple.
PRUEBA DEM N Rango promedio Suma de rangos

I. Lingstica S 18 21,72 391,00
NO 14 9,79 137,00
Total 32
I.Matemticas S 18 21,00 378,00
NO 14 10,71 150,00
Total 32
I. Musical S 18 17,64 317,50
NO 14 15,04 210,50
Total 32
I. Corporal S 18 14,72 265,00
NO 14 18,79 263,00
Total 32
I.Naturalista S 18 18,11 326,00
NO 14 14,43 202,00
Total 32
I.Interpersonal S 18 14,58 262,50
NO 14 18,96 265,50
Total 32
I.Intrapersonal S 18 16,11 290,00
NO 14 17,00 238,00
Total 32
I.Espacial S 18 16,06 289,00
NO 14 17,07 239,00
Total 32
36
En la Tabla 14 se muestran los resultados de la prueba de U de Mann-Whitney en los que
se comparan los rangos obtenidos en las diferentes inteligencias respecto a los grupos
formados con las puntuaciones DEM (superado/ no superado). Cabe destacar que slo
existen dos relaciones estadsticamente significativas, que son con la inteligencia
lingstica y la matemtica.
Tabla 14: Comparacin con la prueba de U de Mann-Whitney de las diferentes Inteligencias Mltiples
respecto a los grupos DEM superado y no superado
I. Lingstica I.Matemtica I. Musical I. Corporal I.Naturalista I.Interpersonal I.Intrapersonal I.Espacial
U de Mann-Whitney 32,000 45,000 105,500 94,000 97,000 91,500 119,000 118,000
W de Wilcoxon 137,000 150,000 210,500 265,000 202,000 262,500 290,000 289,000
Z -3,585 -3,106 -,791 -1,230 -1,122 -1,323 -,268 -,308
Sig. asintt. (bilate-

,000 ,002 ,429 ,219 ,262 ,186 ,788 ,758
ral)
En la Tabla 15 se muestran la fuerte asociacin negativa (-0.671) entre los resultados en

la prueba DEM y la prueba de velocidad lectora. En el grfico 2 se puede observar esta
asociacin entre las variables de forma ms visual.
Tabla 15: Correlacin de Pearson de la prueba DEM con la velocidad lectora
Velocidad lectora DEM

**
Correlacin de Pearson 1 -,671
Velocidad lectora Sig. (bilateral) ,000
N 32 32
**
Correlacin de Pearson -,671 1
DEM Sig. (bilateral) ,000
N 32 32
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Grfico 2: Grfico de dispersin de los valores de velocidad DEM y palabras ledas por minuto.
38
4.CONCLUSIONES
Para presentar este apartado es conveniente retomar la hiptesis que ha suscitado la

realizacin de este estudio Los alumnos con mejores puntuaciones en inteligencia
lingstica obtendrn mejores resultados en las pruebas lectoras, comprobamos que
tras la realizacin del estudio podemos afirmar que se trata de una hiptesis cierta.
Al tener registrado nicamente resultados de las pruebas de velocidad lectora, nuestro

estudio se centra en inteligencia lingstica y velocidad lectora, lo que no quiere decir que
el proceso lector no necesite de la comprensin para ser desarrollado. Si hubiramos
podido disponer de resultados de la prueba de comprensin lectora, se podra haber
completado el estudio y haber obtenido mejores resultados
Hemos comprobado la hiptesis. Existe correlacin entre la velocidad lectora y la

inteligencia lingstica, demostrando que a mayor inteligencia mayor velocidad lectora y
presente asociacin negativa con la prueba DEM, lo que significa que a mayor velocidad
lectora menor resultado en el DEM.
Hemos querido tambin quedar reflejado los resultados en el resto de las inteligencias,
adems de su correlacin con el DEM y con la velocidad lectora. Estos resultados nos
han aportado datos interesantes, la inteligencia corporal es la que ms ha puntuado ms
alto, la velocidad lectora y DEM puntan por igual en inteligenciancia lingstica y
matemtica pero el DEM, lo hace de forma negativa, a mayor puntuacin en el DEM
menor inteligencia tanto lingstica como matemtica.
Descartar posibles problemas visuales con el DEM era otro de los objetivos propuesto y
el resultado no fue el esperado, ms del 40% de los alumnos presentaban problemas de
acomodacin o convergencia. Una vez obtenido los resultados de la relacin entre la
velocidad lectora y las inteligencias mltiples y la prueba DEM se consider interesante
ver si existe alguna relacin entre las puntuaciones en el DEM y las inteligencias
mltiple. Estos resultados demostraron que existan una fuerte relacin entre inteligencia
lingstica y la matemtica siendo la relacin mucho menor en el resto de las
inteligencias. Esto puede dar respuesta a la baja puntuacin obtenida en general, en la
prueba de velocidad lectora y en la inteligencia lingstica. Si nuestros ojos no trabajan
no podremos leer con facilidad y menos comprender lo ledo, lo mismo ocurre en la
inteligencia matemtica matemticas porque sino leemos correctamente no podr

comprenderse los problemas.
Centrndonos en el estudio y en los resultados obtenidos se considera oportuno

establecer un plan de intervencin para mejorar le lectura, que incluya procesos
neuropsicolgicos, lecoescritores y colaboracin familiar. Una vez finalizado el programa
se volveran a realizar las pruebas para comprobar los resultados.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Una vez finalizado el estudio y expuesto sus resultados es conveniente presentar las
limitaciones que han surgido para lograr un estudio ms preciso.
Una de las limitaciones que han permitido realizar el estudio completo de esta hiptesis y
obtener mejores resultados en el estudio ha sido no poder pasar una prueba de
comprensin lectora, debido a que el centro de la muestra, no nos ha permitido estar ms
tiempo. Al no poder realizar esta prueba nuestro estudio se ha centrado en la velocidad
lectora y necesitaramos los resultados de la prueba de comprensin l para poder hablar
del proceso de lectura. Con todos los resultados se podra haber conseguido datos muy
interesantes para la prctica docente en el campo de la enseanza de la lectoescritura,
para que podamos hablar de desarrollo de lectura necesitamos saber el grado de
comprensin de lo ledo.
El objetivo planteado para descartar posibles problemas visuales a travs de la prueba

DEM ha dado negativo por lo tanto es otra limitacin al estudio, porque partamos de la
posibilidad de que no tuvieran ningn problema en ese campo. Uno de los objetivos era
descartar posibles problemas visuales a travs de la prueba DEM y segn los resultados
obtenidos, no queda conseguido porque ms del 40% de los alumnos presentan algn
problema de visin relacionado con la convergencia o la acomodacin.
40
Otra limitacin importante es que los resultados del estudio no pueden ser generalizables
dado que la muestra no es representativa de los alumnos de esta edad, existiendo
variables que pueden modificar estos resultados, nivel socioeconmico, el proyecto
educativo del centro, motivacin familia. Adems de la participacin de los alumnos,
puede no ser completamente fiable porque los resultados pueden estar influidos por facto-
res como, la timidez o el cansancio.
5. PROSPECTIVA
El estudio de las inteligencia mltiples en los centros escolares, es un gran desconocido,

aunque profesores y padres han escuchado en alguna ocasin hablar de ello, no saben
en realidad en qu consiste y lo beneficioso que sera trabajar conociendo el nivel de cada
inteligencia en nuestros alumnos.
Nuestro estudio ha confirmada nuestra hiptesis aunque el numero de la muestra haya

sido reducido. Para poder obtener una respuesta ms fiable a nuestra hiptesis sera
conveniente realizar el estudio con una muestra ms elevada e ir introduciendo diversas
variables.
Veamos cuales pueden ser las futuras lneas de investigacin a partir de este estudio.
Las posibles lneas de investigacin serian las siguientes:
Aunque en este estudio hemos dedicado un apartado a la motivacin, sera

conveniente utilizar esa lnea de investigacin de manera ms amplia, porque
como indican E. Matute B, A., Ardila, C. (2006), por lo tanto podemos introducir las
variables de motivacin intrnseca o extrnseca, tipo de lectura, hora en la que le
gusta leer, el tiempo que le dedica, si lee solo o acompaado, si realiza visitas a la
biblioteca, si compra libros, o tambin si pide que le regalen libros.
Otra lnea de estudio seria escoger un centro escolar privado-concertado,
comprobaremos con ellos si influye la prctica docente y el tipo de proyecto
educativo del centro.
Otro punto de estudio seria introducir las variables socioeconmicas de los
alumnos y la zona en la que se encuentre situado el centro.
Conveniente sera tambin introducir la variable de nmero de la unidad familiar y
la posicin que ocupa el alumno entre los hermanos.
Un aspecto muy importante seria introducir quien se encarga de la educacin de
los alumnos fuera de horario escolar, padre, madre o abuelos.
5.1. PROPUESTA DE INTERVENCIN
Con este estudio queda demostrado que la inteligencia lingstica y la lectura se

relacionan directamente, pero sera conveniente aplicar programas de mejora de
lectoescritura debido a la baja puntuacin que han presentado las pruebas de los
42
alumnos debido quizs a los problemas de convergencia y acomodacin que se han
detectado con la prueba DEM.
Nuestra propuesta de intervencin va a ir dirigida a contribuir y desarrollar al mximo los

aspectos relacionados con la lectoescritura, y para ello trataremos de identificar y mejorar
posibles alteraciones que estn dificultando el desarrollo intelectual del nio, incluyendo
actividades corporales por ser en la inteligencia en la que han puntuado, indica que tie-
nen facilidad para trabajar en esas tareas y que disfrutan con ello.
PROGRAMA DE INTERVENCIN: Se va a centrar en trabajar 3 apartados importantes

desarrollo de la lectoescritura, rehabilitacin neuropsicolgica y colaboracin familiar.
OBJETIVO: Identificar y rectificar posibles alteraciones neuropsicolgicas que

afectan al desarrollo de la lectura del nio, trabajando coordinadamente con los
padres.
PARTICIPANTES: El programa est destinado a un grupo escolar de 32 alumnos
de 2 EP, profesorado y familia.
METODOLOGA: Aplicacin del programa y aplicacin de actividades en pequeo
grupo o de forma individual, segn lo consideremos oportuno. Todas estas
actividades las vamos a relacionar con el currculo de primaria y las podemos
introducir en las diferentes materias porque se pueden trabajar adaptadas a cada
contenido.
TEMORALIZACIN: el programa se aplica durante 3 meses.
CONTENIDOS: dentro del programa de intervencin se va a trabajar la lectura, la
escritura, la visin, la audicin, la motricidad, la comprensin lectora, la conciencia
fonolgica y coordinacin familia-escuela.
1. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA LECTOESCRITURA (Anexo 4)
OBJETIVO: Favorecer el aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura

CONTENIDOS: ortografa, lectura, escritura, vocabulario, genero, numero.

ACTIVIDADES: programas informticos A.L.E. Ayuda a la lectoescritura y La
selva d ellas oraciones.
2. ESTRATEGIAS DE REHABILITACIN NEUROPSICOLGICA ( Anexo 5)
OBJETIVO: Identificar y rectificar posibles alteraciones neuropsicolgicas que

afectan al desarrollo de la inteligencia del nio.
CONTENIDOS: Estrategias visuales, auditivas y de comprensin lectora.
ACTIVIDADES: se llevaran a cabo diversas actividades que mejoran la capacidad
neuropsicolgica de los alumnos. Todas las actividades propuestas estn
relacionadas con la lateralidad porque se considera muy necesario su correcta
adquisicin. (Anexo 5)
Actividades visuales para desarrollar la capacidad visual implicada en el

proceso lectoescritura. Centrarnos en actividades de acomodacin y
convergencia.
Actividades auditivas para desarrollar y mejorar la capacidad auditiva
implicada en el proceso lectoescritura.
Actividades motrices para desarrollar y mejorar la motricidad implicada en
el proceso lectoescritura.
Actividades de comprensin lectoras, necesaria para trabajar la
comprensin en la lectura.
Actividades de desarrollo de la conciencia fonolgica necesaria en el
proceso lectoescritura.
3. PROGRAMA DE COLABORACIN FAMILIAR (anexo 6)
OBJETIVO: Guiar a padres y profesores para que hbitos de lectura, desarrollar

actitudes, y sentimientos positivos hacia la lectura,
44
METODOLOGA: Para fomentar la lectura debemos tener presente tres pasos
fundamentales, antes( saber por qu y para que van a leer, adems de escoger
imgenes y tipo de letra adecuadas a la edad, al gusto personal), durante
(preguntarles, observar si tienen dificultades, mostrar inters porque nos cuentes de que
trata) y despus de la lectura ( revisar el vocabulario, que nos hagan un comentario de
lo ledo, proponer futuras lecturas relacionadas con lo ledo).
ACTIVIDADES:
Establecer el da del libro familiar, esto puede ser visitar bibliotecas, libreras, leer
en casa, siempre intentando que sea el nio el que elija y proponga la actividad
para hacerlo participe y que sea motivador para l.
Fomentar hbitos lectores en casa.
Ayudarle a centrar su atencin en los personajes, el tema y otros elementos
motivadores.
Realizar actividades creativas para construir la propia interpretacin de lo ledo.
Preguntarles y mostrar inters por lo que leen.
RECURSOS Y MATERIALES PARA PROFESORES Y FAMILIARES
Cuadernos, libros de reeducacin:

Fichas de recuperacin de las dislalias, de Antonio Valls Arndiga, Editorial
CEPE.
Vocabulario bsico en imgenes. de Pita, E. y Arribas, J. Editorial CEPE
El tren de las palabras. de Marc Monfort, Editorial CEPE.
Cuadernos de Discriminacin Auditiva, (4 cuadernos y cinta de audio) de C. Bruno
y M. Brusi, Editorial "La Guaira".
Programa de refuerzo de las habilidades metalingsticas, de P.F. Gmez y J.
Valero, Editorial EOS.
Juegos educativos:
Adivina qu oyes, de FALOMIR JUEGOS (ahora Preschool).
Loto sonoro, de Ed. NATHAN.
Silencio, de EDUCA.
Programas y enlaces de inters:

Hamlet, de AQUARI SOFT. (Sirve para favorecer la conciencia fonolgica).
Juega con Simn, de EDICINCO. (Los ruidos y sonidos: se pueden aparejar,
seriar, memorizar...).
Slabas, aplicacin del Programa Clic, de la XTEC (Se cuentan las slabas de
las palabras y asocian con su n de puntos).
EVALUACIN: Una vez transcurrido el tiempo de aplicacin del programa de

intervencin, comprobaremos si se han obtenido mejores resultados en la lectura
realizando nuevamente la prueba.
Si no se observan cambios significativos, aplicaremos el programa con nuevas
actividades durante un mes ms y volveremos a comprobar si se obtienen mejores
resultados.
6. BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
46
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el Alto Desempeo. Mxico: Editorial Trillas.
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Espaa: Autor.
Doman, G. (1970). Como ensear a leer a su bebe. Madrid: Aguilar.
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WEBGRAFA
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Figura 2: http://t1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRqD4_XvGnJBeAhcbMz8txspGUWLj
Figura 3: http://senderoyoga.files.wordpress.com/2011/08/hemisferio_d.jpg?w=400&h=300
Figura 4: http://www.umm.edu/graphics/images/es/8753.jpg
Figura 5: http://3.bp.blogspot.com/_v5G44opuPeQ/R0i4hqQu4-I/AAAAAAAAAHM/brT0qjR
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2004/ale/index.h
tml
http://www.edicinco.com/pproduct2.php?product_id=9
http://www.estimulaciontemprana.org/inteligencia.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples
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48
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Mialaret, G. (1972). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Marona.
ANEXO 1: TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES
50
Cuestionario del profesor para diagnosticar inteligencias mltiples en Primaria
Nombre del alumno

Colegio
Edad aos meses
Curso
Profesor
Indicaciones:
Lea cada uno de los siguientes puntos y considere si observa generalmente la presencia
o ausencia de cada caracterstica o conducta en el/la nio/a. Es importante responder a
todas las preguntas aunque ello suponga dedicar un tiempo extra a la observacin del
alumno.
Coloque una cruz en la columna correspondiente.
1. Inteligencia Lingstica
Si No al
Escribe mejor que el promedio de su edad.
Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisin.
Tiene buena memoria para nombres, plazos, fechas
Disfruta con los juegos de palabras.
Disfruta con los juegos de lectura.
Pronuncia las palabras de forma precisa (por encima de la
media).
Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras.
Disfruta al escuchar.
Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto.
Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad.
2. Inteligencia Lgico-matemtica Si No al
Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas.
Resuelve rpidamente problemas aritmticos en su cabeza.
Disfruta de las clases de matemticas.

Encuentra interesante los juegos matemticos.
Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia.
Disfruta trabajando en puzles lgicos.
Disfruta categorizando o estableciendo jerarquas.
Le gusta trabajar en tareas que revelan claramente procesos
superiores.
Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto.
Tiene un buen sentido del proceso causa efecto con rela-
cin a su edad.
3. Inteligencia Espacial. Si No al
Lee mapas, diagramas, etc., fcilmente.

Suea despierto ms que sus iguales.
Disfruta de las actividades artsticas.
Dibuja figuras avanzadas para su edad.
Le gusta ver filminas, pelculas u otras presentaciones visua-
les.
Disfruta haciendo puzles, laberintos o actividades visuales
semejantes.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su
edad.
Muestra facilidad para localizar en el espacio, imaginar movi-
mientos, etc.
Muestra facilidad para localizar el tiempo.
Informa de imgenes visuales claras.
4. Inteligencia Corporal-Kinestsica.
Si No al
Sobresale en uno o ms deportes.
Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando est sentado en un lu-
gar.
Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras perso-
nas.
Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
Frecuentemente toca lo que ve.
Disfruta corriendo, saltando, o realizando actividades seme-
jantes.
Muestra habilidad en la coordinacin viso-motora.
Tiene una manera dramtica de expresarse.
Informa de diferentes sensaciones fsicas mientras piensa o
trabaja.
Disfruta trabajando con experiencias tctiles.
5. Inteligencia Musical.
52
Si No al
Recuerda con facilidad melodas y canciones.
Tiene buena voz para cantar.
Toca un instrumento musical o canta en un coro o en otro
grupo.
Tiene una manera rtmica de hablar y de moverse.
Tararea para s mismo de forma inconsciente.
Golpetea rtmicamente sobre la mesa o pupitre mientras tra-
baja.
Es sensible a los ruidos ambientales.
Responde favorablemente cuando suena una meloda musi-
cal.
Canta canciones aprendidas fuera del colegio.
Tiene facilidad para identificar sonidos diferentes y percibir
matices.
6. Inteligencia Naturalista
Si No Al
Disfruta con las clases de Conocimiento del Medio.
Es curioso, le gusta formular preguntas y busca informacin
adicional.
Compara y clasifica objetos, materiales y cosas atendiendo a
sus propiedades fsicas y materiales.
Suele predecir el resultado de las experiencias antes de rea-
lizarlas.
Le gusta hacer experimentos y observar los cambios que se
producen en la naturaleza.
Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones
causa-efecto.
Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las co-
sas.
A menudo se pregunta qu pasara si (por ejemplo, qu
pasara si mezclo agua y aceite?.
Le gusta manipular materiales novedosos en el aula y fuera
de ella.
Posee un gran conocimiento sobre temas relacionados con
las Ciencias Naturales.
7. Inteligencia Interpersonal.
Si No Al
Disfruta de la convivencia con los dems.

Parece ser un lder natural.
Aconseja a los iguales que tienen problemas.
Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
Pertenece a clubes, comits y otras organizaciones parecidas.
Disfruta de ensear informalmente a otros.
Le gusta jugar con los otros compaeros.
Tiene dos o ms amigos ntimos.
Tiene un buen sentido de la empata y del inters por los
otros.
Los compaeros buscan su compaa.
8. Inteligencia Intrapersonal.
Si No Al
Manifiesta gran sentido de la independencia.
Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
Lo hace bien cuando se queda slo para trabajar o estudiar.
Tiene un hobby o aficin del que no habla mucho con los de-
ms.
Tiene un buen sentido de la auto-direccin.
Prefiere trabajar slo a trabajar con otros.
Expresa con precisin cmo se siente.
Es capaz de aprender de sus fracasos y xitos en la vida.
Tiene una alta autoestima.
Manifiesta gran fuerza de voluntad y capacidad para automo-
tivarse.
ANEXO 2 : PRUEBA DE VELOCIDAD LECTORA

54
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
INSTITUTO DE NEUROPSICOLOGA Y EDUCACIN
.............. Fomento de Centros de Enseanza
PROYECTO A.D.I.
APOYO Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
PRUEBAS DE LECTURA
Prueba de rapidez lectora MUECOS DE NIEVE p. 25
Castellano
1 Primaria CLASE: ____________ __ FECHA : __________ _
NOMBRE : ____________________________________________ ___

TOTALDEPALABRAS/MINVTO: ______________________________ ___
TOTALDEERRORES : -------------------------------------TOTAL
DE PALABRAS BIEN LEDAS : ---------------------------
CLASEDEERRORES: ______________________________________ _
Miguel tiene un perrito. Es muy pequeo. Su pelo es 10

suave. Tiene los ojos de color caramelo. Miguel lo abraza. El 21
perrito le lame la mano. 26
Al perrito le llaman "Peladilla". Es muy juguetn y 35

travieso. El otro da tir una taza al suelo y se rompi. Mam 48
se enfad mucho. 51
A veces van juntos de paseo Miguel y "Peladilla". El 61

perrito lo va oliendo todo y se para muchas veces. 71
Un da "Peladilla" se perdi. Miguel se qued muy triste. 81
A los dos das volvi a casa. Miguel se puso contento otra vez. 94
ANEXO 3 : PRUEBA DEM

56
58
ANEXO 4: PROGRAMAS INFROMTICOS PARA DESARROLLAR LA LECTOESCRI-

TURA
A.L.E. AYUDA A LA LECTOESCRITURA: el programa ayuda a desarrollar y trabajar

lectura y escritura de los alumnos del primer ciclo de primaria, por un lado para reforzar el
aprendizaje de aquellos alumnos que no presenten dificultades y por otro para mejorar las
dificultades de aquellos alumnos que si las presenten.. Se puede trabajar de forma
individual para evaluar mejor los progresos y reforzar los aspectos ms flojos de los
alumnos, como en equipo, en pequeos grupos, con el fin de favorecer la socializacin,
fomentando el dilogo y el acuerdo. Las siguientes actividades podemos reforzarlas con
las actividades que nos ofrece el programa.
ORTOGRAFA: Realizaremos un dictado utilizando como personaje principal a Alex, el

protagonista del programa, y trabajaremos la ortografa, nos intercambiaremos los
dictados entre los compaeros y los corregiremos, debemos fijarnos en las faltas
ortogrficas y sealarlas, despus con las palabras que estn mal escritas vamos a
inventarnos frases, con las que seguidamente volveremos a realizar un nuevo dictado
para el prximo da.
Para seguir trabajando la ortografa, realizaremos las actividades del juego de Alex,
concretamente, la de completar frases.
LECTURA: Cada alumno debe traer una redaccin con las palabras que el da anterior
tubo errneas en su dictado y leerlo a sus compaeros, y los compaeros deben apuntar
las palabras que su compaero ha repetido ms veces. Para seguir trabajando la
lectura, realizaremos las actividades del juego de Alex, concretamente, la velocidad
lectora.
ESCRITURA: Vamos a desordenar el orden de los acontecimientos que sucedieron en el
dictado de la primera actividad y los alumnos deben intentar colocar en orden y sin faltas
de ortografa las secuencias. Para seguir trabajando la escritura, realizaremos las
actividades del juego de Alex, concretamente, los textos locos.
VOCABULARIO: Con el dictado con el que hemos estado trabajando vamos a localizar
todos los adjetivos que encontremos y le vamos a colocar un sinnimo y tambin un
antnimo. Para seguir trabajando el vocabulario, realizaremos las actividades del juego
de Alex, concretamente, crucigrama.
60
VARIOS: Vamos a leerles o leerlo entre todos, un relato corto con varios personajes y
situaciones, despus le pediremos a los alumnos que resuelvan las cuestiones que se le
proponen sobre el texto y que realicen un dibujo libre sobre lo que cada uno considere
ms interesante de la historia que se les ha contado. Para seguir trabajando, realizaremos
las actividades del juego de Alex, concretamente del apartado de varios, Simn, para que
se relajen y se diviertan a la vez que estn aprendiendo y reforzando contenidos.
LA SELVA DE LAS ORACIONES: este programa es aconsejado para desarrollar y

trabajar el nivel comprensivo del lenguaje y concretamente la morfosintaxis, en los nios
del primer ciclo de primaria (6 a 8 aos), para reforzar o subsanar posibles problemas
que pueden estar interfiriendo en el desarrollo del lenguaje. Se puede trabajar de forma
individual para evaluar mejor los progresos y reforzar los aspectos ms flojos de los alum-
nos, como en equipo, en pequeos grupos, con el fin de favorecer la socializacin,
fomentando el dilogo y el acuerdo. Las siguientes actividades irn aumentando en
dificultad :
SINGULAR Y PLURAL, en el programa por grupos los nios van realizar la actividad de
singular y plural, que consiste en cambiar de singular a plural diferentes palabras.
Seguidamente, vamos a poner en la pizarra dos crculos, uno donde meteremos palabras
en singular y otras en plural, y tendremos puesta la lista de palabras que ellos han ido
trabajando en el programa, entonces cada nio, uno por uno, nos irn diciendo en qu
lugar debemos ir poniendo la palabra que le toque. A medida que los alumnos vayan
realizando correctamente la diferenciacin de esas palabras iremos introduciendo
palabras nuevas.
MASCULINO Y FEMENINO: en el programa por grupos, los nios deben ir cambiando el

gnero de las palabras. Despus de manera individual cada alumno deber en su
cuaderno copiar una frase que nosotros le pondremos en la pizarra y ellos debern
cambiar el gnero de todas la palabras que sea posible, tambin podemos pedirles que
seleccionen entre varias frases aquella en donde exista una correcta concordancia gene-
ro-nmero y tachen las que estn mal.
LECTURA RPIDA: en el programa se trata de que el nio escriba palabras que aparecen
en pantalla un breve instante, para trabajar la atencin y la retentiva visual, seguidamente
de manera individual, deben intentar escribir en su cuaderno el mayor numero de palabras
de las que se acuerden y despus entre todos haremos una puesta en comn que
pondremos en la pizarra esas palabras nos irn sirviendo para seguir trabajando el gnero
y numero y el singular y el plural.
AUTODICTADO: en el programa se trata de que el nio trabaje con frases, su memoria,

es decir salen frases y el debe tratar de recordar la frase y de escribirla, en clase despus
trabajaremos tambin el autodictado, iremos diciendo frases a un rito normal y los nios
deben intentar recordar el mayor numero de frases y escribirlas. Tambin podemos
pedirles que relacionen las frases que les vamos diciendo con situaciones que tendremos
dibujadas en una ficha.
CONSTRUIR ORACIONES: en el programa se trata de ordenar las palabras que se

muestran para crear una oracin con sentido. Despus en clase le vamos a dar una serie
de palabras y las deben ordenar frases para que tengan sentido y construir una frase.
PALABRA FANTASMA: en el programa aparecen oraciones donde falta un una palabra y

los nios deben tener en cuenta el contexto de la frase para identificar la palabra que
falta, con esta actividad se pone en marcha la memoria visual, la concentracin, la
comprensin auditiva, la discriminacin perceptiva y la ampliacin del campo semntica.
Despus en el aula comenzaremos poniendo en la pizarra oraciones sencillas y los nios
deben completarla con un verbo, otra veces podemos hacer que la completen con un
dibujo, o podemos pedirle que la completen pero aadiendo nuevos elementos.
62
ANEXO 5: ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN EL PROGRAMA
NEUROPSICOLGICO.
ESTRATEGIAS VISUALES
1. Somos piratas
Objetivo: Favorecer el desarrollo de las habilidades visuales y perceptivas, utilizando una
metodologa de participacin activa por parte del alumno.
Desarrollo: Vamos a jugar a los piratas, nos vamos a inventar cada uno una frase,
despus, nos tapamos el ojo no dominante y vamos a construir una historia con las
indicaciones del profesor, es decir, comienza un nio cualquiera, lee su frase y pedimos
que contine el compaero de su derecha, el de detrs, el de la equina derecha del final,
y as hasta que todos hayan ledo su frase y hayamos credo nuestra historia.
2. A ver si acertamos
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la coordinacin ojo-mano.
Desarrollo: Repartidos en un papel tenemos varios agujeros y el profesor ira diciendo
meter el puntero en los agujeros de la derecha, despus de la izquierda, as
continuamente, el tamao del papel ir cambiando y as tambin la dificultad de la activi-
dad.
3. Sigamos la luz
Objetivo: Ampliar los movimientos oculares en todas las posiciones de mirada.
Desarrollo: el alumno deber seguir la luz de la linterna, pero para ello no debe mover
ninguna parte del cuerpo, el profesor le preguntar, hacia donde miran tus ojos ahora,
izquierda o derecha.
4. Acierta a la diana
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la coordinacin ojo-mano
Desarrollo: en la pizarra se pega un folio con letras y el alumno con una bola de papel
tiene que acertar en la letra que el profesor le indique, despus le preguntara en qu lado
de la pizarra esta la letra.
ESTRATEGIAS AUDITIVAS
1. Somos guas
Objetivo: Facilitar la referencia espacial derecha e izquierda desde el propio cuerpo,
desplazndonos por el espacio utilizando la audicin.
Desarrollo: Con los ojos tapados tenemos que dejarnos guiar con un compaero para
llegar a nuestra mesa, el compaero nos ira diciendo, a la izquierda, a la derecha.
2. Buscamos el animal
desplazndonos por el espacio utilizando la audicin.
Desarrollo: Con los ojos tapados, un compaero tiene que intentar ir a buscar el animal
que le diga la seorita, solo se podr guiar del sonido que hace cada compaero para
imitar el animal.
3. Cul es nuestra pareja

desarrollando la percepcin auditiva.
Desarrollo: Buscamos nuestra pareja, se trata de reconozcamos los sonidos de
animales. Nos pegamos en nuestra camiseta el dibujo de un animal que sea fcil de
imitar su sonido, formamos grupos de 4 o 5 alumnos y el que lleva el animal se pone en
el medio, los del alrededor reproducen el sonido un animal y el del centro tiene que
reconocer que sonido corresponde a su animal. Procuraremos ir reproduciendo los
sonidos de uno en uno.
4. Lanzamos a la letra
Objetivo: Optimizar la relacin del ojo izquierdo con la mano derecha o viceversa,
mejorando las condiciones de funcionalidad visual y manual para realizar las tareas
presentes con el mejor nivel de eficacia posible.
Desarrollo: Dibujaremos pares de letras que se puedan a dar a confusin por su
similitud fontica: /k/-/g/, /p/-/m/, /l/-/n/, /t/-/d/, /b/-/d/, /b/-/f/, /v/-/d/. Lo pegaremos en la
pared y a medida que pronunciemos una letra el alumno con su brazo dominante debe
lanzar una pelotita que haremos de papel que no nos sirva, a la letra correspondiente.
64
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO MOTRIZ
1. Seguimos ordenes
Objetivo: Asegurar la integracin sensorial y motriz de la lnea media de simetra corporal.
Desarrollo: Con diferentes instrumentos vamos a trabajar ordenes sencillas, si tocamos
el triangulo, una vez, nos movemos un asiento a la derecha, si lo tocamos dos veces a la
izquierda.
2. El juego del espejo

Desarrollo: Nos ponemos por parejas y uno hace de espejo debiendo imitar los
movimientos de su compaero.
3. Los circuitos
Desarrollo: Realizar circuitos en la clase de educacin fsica donde tengan que seguir el
recorrido recomendado, con giros, curvas, etc.
4. Que estoy diciendo

Objetivo: Transmitir un mensaje utilizando el cuerpo.
Desarrollo: El profesor le dice al alumno lo que tiene que comunicar a sus compaeros
pero sin utilizar la voz. Tambin se puede hacer al contario el profesor a travs de su
cuerpo les indica a los alumnos lo que quiere comunicarles.
5. Crear con las manos

Objetivo: Desarrollar del pensamiento a travs modelado y escultura.
Desarrollo: clase creativa, libre eleccin, otra opcin es tras haber ledo un texto, a crea-
cin de sus figuras.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
1.7. Qu palabra se repite

Objetivo: Encontrar la palabra que ms se repite en un texto escuchado de forma oral.
Desarrollo: la actividad consiste en leer un texto en voz alta y apuntar las palabras que se
repiten en el cuaderno. Se puede realizar de varias formas, de manera grupal, haciendo
que un alumno lea el texto y otro apunte en la pizarra y despus preguntar al resto de los
compaeros si estn todas las palabras que se repiten o tambin de manera individual,
leyendo el profesor y los alumnos apuntando en su cuaderno.
1.8. De que se trata

Objetivo: formular una hiptesis antes de iniciar la lectura y despus comprobar si
coincide con lo que ha ledo.
Desarrollo: damos el titulo a los alumnos del texto que le vamos a leer o que van a leer
ellos y deben anotar en su cuaderno el tema del que creen que habla el texto, despus
de la lectura comprobaremos si han acertado.
Preguntas y respuestas
Objetivo: formular y responder preguntas relacionadas con el contenido del texto.
Desarrollo: Consiste en leer atentamente un texto y responder a las preguntas que el
profesor plantee, despus cada alumno tendr que proponer nuevas preguntas y entre
todos los compaeros debern ir respondindolas.
ESTRATEGIAS PARA REFORZAR LA CONCIENCIA FONOLGICA:
El Objetivo de estas estrategias se centra en mejorar la entrada de informacin por las

diferencias auditivas
Vamos a trabajar:
Reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, agrupar las palabras que
comiencen con el mismo sonido.
66
Reconocimiento de palabras que riman, y a partir de ellas continuar rimando mas
palabras.
Formar nuevas palabras a partir de determinados sonidos, podemos hacer grupos

en el aula, darle un sonido a cada grupo y despus crear una historia con las
palabras inventadas.
Crear palabras encadenadas, comenzamos con una palabra y uno a uno deben ir
diciendo palabras que empiecen por la ultima silabas de la palabra que le han
dicho a l.
68

Relación entre inteligencia lingüística y velocidad lectora

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Relación entre inteligencia lingüística y velocidad lectora

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Universidad Internacional de La Rioja

Mster universitario en Neuropsicologa y

INFLUENCIA DE LAS INTELIGENCIAS

Trabajo fin de mster

Ciudad : Mrida ( Badajoz)

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA _______________________________ 7

1.1. Conceptos claves para la comprensin del estudio ___________________ 7

Palabras Clave: inteligencias mltiples, lectura, DEM.

Keywords: multiple intelligences, reading, DEM.

La educacin escolar es hoy en da un problema latente en nuestra sociedad. Espaa es

Desde algunas escuelas se ha adoptado un abordaje desde el estudio sistemtico de las

La inteligencia ha sido definida tradicionalmente como la capacidad de poder reaccionar

La lectura incrementa la densidad neural favoreciendo el desarrollo cognitivo. Este

Hiptesis: Los alumnos con mejores puntuaciones en inteligencia lingstica

Objetivo principal: Evaluar si existe una relacin positiva entre inteligencia

El presente trabajo basa su hiptesis y objetivos, en estudios anteriores como el

El concepto de inteligencia viene del latn intellegenta" es la capacidad de entender,

Sobre la palabra inteligencia no encontramos un consenso nico a su definicin,

Para la realizacin de este trabajo vamos a utilizar la definicin de inteligencia de

Las caractersticas de esta teora son:

Presenta una inteligencia dividida en 8 capacidades, dando lugar a las 8

El propsito del estudio de las inteligencias mltiples es Respetar las mltiples

Gardner (1987), seal la existencia de siete inteligencias: la lingstica-verbal, la

Cules son las caractersticas de cada inteligencia:

Inteligencia lingstica: Las personas con inteligencia lingstica, tienen una

Inteligencia matemtica: Las personas con inteligencia lgico-matemtica tienen

Inteligencia corporal-cintica: Las personas con inteligencia corporal-cintica,

Inteligencia interpersonal: Las personas con inteligencia interpersonal tienen

Inteligencia intrapersonal: Las personas con inteligencia intrapersonal tienen un

TABLA 1: Personajes celebres y su inteligencia.

PERSONAJES CELEBRES TIPO DE INTELIGENCIA

1.2. EL CEREBRO Y LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Antes de abordar el tema de las inteligencias mltiples y su localizacin en el cerebro

El sistema nervioso se divide en dos partes importantes, el sistema nervioso central y el

FIGURA 1: El sistema nervioso

Cerebelo: Es una estructura esencial para el mantenimiento de la postura y el equilibrio

Tronco enceflico: Est constituido por el mesencfalo, la protuberancia y el bulbo

Hemisferio derecho: Est relacionado con la expresin no verbal. Es el hemisferio

Hemisferio izquierdo: Es el dominante en la mayora de los individuos, ya sean

El rea de Broca es el rea que produce el habla, si esta zona se encuentra

El rea de Wernicke es el rea encargada de la comprensin del lenguaje porque

Como se indica en la figura 3, cada hemisferio se centra en el funcionamiento de

El cuerpo calloso: Es una estructura blanca de fibras nerviosas que se encuentra

Figura 4: El cuerpo calloso

Lbulos cerebrales: ( Figura 5)

El Lbulo Frontal est situado en la frente. Es el centro de mando y de control de tu

El Lbulo Temporal est situado encima y alrededor de los odos. Es la "corteza

Dnde se localiza cada inteligencia en el cerebro?

Segn se indica en la tabla 2, las inteligencias que precisan de la capacidad analtica,

Tabla 2: Localizacin de las inteligencias

Inteligencia espacial (regiones posteriores del hemisferio derecho,

Inteligencia lingstica (lbulo temporal y frontal izquierdo, en las reas

Desarrollo de la lectura( Tabla 3) :

El proceso de aprendizaje de la lectura se inicia en Educacin infantil y se desarrolla

Tabla 3: Desarrollo del aprendizaje de la lectura.

CURSO APRENDIZAJE DE LA LECTURA

1. Procesos perceptivos: Los procesos perceptivos se desarrollan normalmente entre

2. Procesos lxicos: Los procesos lxicos se adquieren normalmente entre los 5y 6

4. Procesos semnticos: los procesos semnticos son los ltimos en realizarse, es la

1.4. PROBLEMAS QUE AFECTAN AL DESARROLLO DE LA LECTURA.

Leer con facilidad presupone la adquiran de habilidades patentes (Bettehein, 2009). En

Para poder leer necesitamos ver el texto y comprenderlo, es decir:

1. Reconocer la palabra (identificacin visual).