UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANAS Y EDUCATIVAS

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIN A

DISTANCIA

CURSO ACADMICO
PEDAGOGA Y CULTURA
MDULO

POR:
TAYRON ACHURYF

Bogot D.C., Ao 2006

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 CONTENIDO

INTRODUCCIN

UNIDAD 1
LA CULTURA COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO

CAPTULO 1. EL CONCEPTO DE CULTURA

1. CULTURA Y SOCIEDAD
2. EL RELATIVISMO CULTURAL
3. GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD

CAPITULO 2. CULTURA Y CONOCIMIENTO

1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
2. EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO
3. CULTURA Y VALORES

CAPITULO 3. CULTURA Y EDUCACIN

1. CONOCIMIENTO COTIDIANO, CONOCIMIENTO ESCOLAR

2. CONSTRUCCIN DE CULTURA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA
3. CURRCULO Y CULTURA

UNIDAD 2
LAS PEDAGOGAS PROPIAS COMO CAMPO DE ACCIN SOCIOCULTURAL

CAPITULO 1. EDUCACIN Y PEDAGOGA

1. PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

2. PENSAMIENTO NARRATIVO Y PEDAGOGA
3. PEDAGOGA Y PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

CAPITULO 2. PEDAGOGA Y CONTEXTOS

1. EL SABER PEDAGGICO
2. LA PEDAGOGA Y POLTICA
3. EDUCACIN Y NACIN:

CAPITULO 3. PEDAGOGAS CONTEMPORNEAS

1. LAS PEDAGOGAS CRTICAS

2. LAS PEDAGOGAS LIGHT
3. TENDENCIAS CONTEMPORNEAS

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 INTRODUCCIN

Los estudios que abordan el tema y definicin de los conceptos de cultura y de

pedagoga son en verdad bastante extensos, en lo que se refiere al anlisis de su
significacin, en sus implicaciones, en los tipos de relaciones entre ellos mismos y
con otras nociones e ideas y por supuesto, en sus contenidos y lmites propuestos.
Es necesario igualmente decir que muchos de los trabajos realizados directa o
indirectamente han sido propuestos como conceptos tcitos. Es decir, que en cierta
forma se asume que ya se sabe qu significan y por lo tanto se parte de ello. En
cambio, muy por el contrario, una revisin bibliogrfica rpida nos muestra que, por
lo menos la nocin de cultura es bastante amplia y que la palabra pedagoga
termina por cobrar sentido slo en el contexto del que se est hablando, aun
cuando igualmente se podra confundir con otras nociones, como las de educacin,
formacin, instruccin, enseanza, y didctica.

El enfoque terico desde el cual asumimos el texto metodolgicamente se mueve

en una perspectiva claramente descriptiva hermenutica. Como fuente de
informacin de este mdulo se recurri a las paginas de Internet que trabajan los
temas propuestos y que se hayan enunciadas en la bibliografa y a los textos que
se enuncian en la misma.

Cada uno de los subtemas anunciados en el contenido del mdulo temticamente

se constituye apenas en un esbozo de lo que en poco espacio se puede decir sobre
los mismos, pero debe ser claro, que todas u cada una de las temticas abordadas
han sido motivo de innumerables artculos y libros. Es decir, que bien podra
programarse un curso con cada uno de ellos, sobre todo, teniendo en cuenta la
extensin de lo que puede llegar a significar la palabra cultura. Por ello, se debe
entender este curso apenas como una introduccin a modo de alfabetizacin de
las temticas contemporneas que cruzan esa, casi no acotable, relacin entre
pedagoga y cultura. En ese sentido, mucho de la forma como se proponen los
temas de cada captulo se efecta mediante la descripcin antes que el anlisis,
aun cuando este tambin se haya presente adems de que es parte importante del
trabajo propuesto en la gua; esto, con el fin de que el estudiante tome una posicin
propia sobre el tema, a partir de sus propias conclusiones, as como de sus
vivencias en el seno de su propia comunidad.

As pues, este trabajo es apenas una introduccin que delinea panormicamente la

concepcin y problemtica contempornea tanto de la cultura y la pedagoga, como
de los conceptos y nociones que le son colaterales.

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 LA CULTURA COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO

El conjunto de saberes que se tienen en los campos de las ciencias naturales, las
ciencias humanas, y el arte, no son siempre los mismos en diversas sociedades y
comunidades y tampoco lo son para las mismas comunidades en distintos tiempos.
Muy por el contrario, estos saberes en el seno de las sociedades que se forman,
se hallan expuestos a cambios, a negaciones, a nuevos desarrollos, en ocasiones a
olvidos, todo ello dentro de un ambiente de permanente ebullicin, producto de las
diversas relaciones que al interior de una determinada comunidad se establecen
v.gr: de carcter econmico, poltico, social o religioso; aspectos estos que
igualmente no dejan de reaccionar a factores muy heterogneos, como la geografa
o la historia. Es decir, aristas del mundo humano que reestructuran los saberes
tanto individuales como de conjunto (aun aquellos que parecieran definitivamente
consolidados) generando con ello una fuerza de dinmica dialctica que alimenta el
conocimiento. Ser entonces en este sentido que esta primera unidad abordar el
concepto de cultura y su relacin con el conocimiento.

En una primera instancia, se esbozaran algunas definiciones utilizadas sobre el

concepto de cultura junto a otras nociones que la clarifican o la determinan con el
fin de limar un poco la dificultad que en principio se pueda tener con el manejo del
trmino. Y como de lo que se trata es de mirar el contexto en el cual esta se
constituye en dinamizadora del conocimiento, se abordaran igualmente la idea de lo
cultural en el marco de las formas contemporneas que han adoptado en la
actualidad aspectos de la informacin, de su manejo, distribucin y circulacin, as
como del mbito tico- moral en el que se ha venido desenvolviendo. El ltimo
captulo de esta Unidad, confrontar la idea de cultura con aspectos muy concretos
del conocimiento en el mbito de la educacin.

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 CAPTULO 1

EL CONCEPTO DE CULTURA

La palabra cultura en latn (colo) significa cultivar o criar; ahora bien, de estas
prcticas, enunciadas, se colige que la cultura se opone, o en todo caso no es la
naturaleza misma, sino que ms bien es una modificacin de lo natural, bien porque
agrega, o bien porque quita o adapta.

Esta definicin asume entonces que la cultura es por principio una construccin
eminentemente humana, en oposicin a los procesos que se dan por naturaleza,
como por ejemplo, las estaciones, los movimientos de rotacin y traslacin de la
tierra, las mareas, las formas de convivencia y supervivencia de los animales etc.
Formas que se evidencian permanentes, relativamente idnticas, repetitivas y no
construidas por lo que all interviene. Por el contrario, las ideas y los actos
humanos, as como todo lo que estos construyen se transforman.

Teniendo entonces como base esta muy somera definicin, (la que de todos modos
se espera ir enriqueciendo en el transcurrir de esta Unidad), se abordar en una
primera instancia la relacin entre la cultura y la sociedad; posteriormente, se
entrar en el reconocimiento de la diversidad cultural, y por ltimo, nos
acercaremos a la contempornea idea de globalizacin y su posible encuadre en
trminos de una posible interculturalidad.

1. CULTURA Y SOCIEDAD

Avanzando un poco ms en el desarrollo de su definicin, podemos entender

igualmente la Cultura como el conjunto de caractersticas vivenciales mediadas por
sus construcciones materiales, intelectuales y espirituales, que podran definir a una
comunidad, a un grupo social o a una sociedad en un espacio y tiempo
determinado. Cuando decimos caractersticas vivenciales nos referimos a modos
de vida, costumbres, idiosincrasias, desarrollos cognitivos, constructos axiolgicos,
creencias y tradiciones. En resumen, esta definicin de la cultura se delinea en la
forma como el ser humano expresa el modo de entenderse as mismo y a su
entorno, as como las explicaciones de diversa ndole que le da al mundo que le
rodea, lo cual se revierte en la construccin de un mundo fsico, moral e intelectual.

Por otra parte, la idea de Sociedad fcilmente podra ser confundida con la de
Cultura. Sin embargo, en el transcurso de este apartado, esperamos que logre
diferenciarse lo suficiente, no sin dejar en claro que en la practica sus

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caracterizaciones se yuxtaponen y en ciertos puntos, no se diferencian. Como sea,
entendamos por ahora a la Sociedad como ese conjunto de individuos y grupos que
por convivir entre s, establecen un entramado de relaciones de muy diversa ndole
y de mltiples sentidos, los cuales se hayan mediados por intereses que no
necesariamente son los de toda la colectividad, y que se manifiestan en
confrontaciones de poder. Del relativo equilibrio que de estas acciones surgen se
generan regulaciones referidas a diversos campos como el econmico, el poltico, o
el religioso.
Con todo, es preciso aclarar que la nocin de sociedad no ha tenido un nico
significado en las ciencias sociales; en la antigua Roma por ejemplo, este trmino
defina a un conjunto de individuos que por propia voluntad y con una finalidad
compartida constituan un grupo. Aristteles en cambio, consideraba a la sociedad
como un organismo vivo del cual los individuos seran apenas un apndice, un
rgano, o una parte de un rgano.
En el siglo XVII la concepcin de la sociedad se presume originada en el contrato
(contractualismo); la sociedad sera producto de la construccin de un orden
artificial que nacera en la asociacin de unos primeros individuos que, en procura
de salvaguardar sus vidas y establecer un mnimo orden que les garantice a todos
los participantes seguridad, habran aceptado ceder sus derechos a un tercero
(Hobbes)
Para el siglo XVIII y XIX y a propsito de la revolucin industrial, se llam Sociedad
a quienes producan desde el punto de vista econmico y en la filosofa alemana de
finales del siglo XIX se plante la diferenciacin entre sociedad y comunidad.
Tambin se ha entendido el termino sociedad, como la suma de individuos
asociados en pro de un sistema de regulacin de las actividades entre individuos y
grupos. Como quiera que sea, en la actualidad se habla de estructuras sociales y
estructuras culturales de manera ms o menos independiente. Igualmente, se le
han puesto adjetivos a la sociedad calificndola como simple, compleja, secular,
rural, urbana, tradicional, moderna, industrial, pos-industrial, global, de masas,
etctera.
Volviendo entonces sobre el trmino cultura, es importante que se distingan varias
direcciones hacia las que apunta su significado, el cual vara segn el contexto en el
que se utilice la palabra.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos entender la cultura como la expresin final

de una serie de tpicos que la diferencian de otra cultura: tpicos como la
organizacin social, la religin o sus formas de produccin y subsistencia; o se
puede entender la cultura como esa herencia social que se instituye en historia de
un pueblo y que de algn modo pervive otorgndole identidad, o tambin la
podemos entender, como ese conjunto de hbitos y procesos sociales que inhiben
los impulsos ms primarios de los integrantes de un grupo en particular y que
adems, distingue a sus integrantes de los animales. Como sea, es el marco de
estas agrupaciones que permitira igualmente reconocer como cultura y producto

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de la misma, las ideas, los smbolos, o los significados arbitrarios que algo
especfico puede llegar a tener en manifiesto acuerdo de la comunidad.

Por ejemplo, en el siglo XVIII se deca que una persona era culta, en la medida
en sus costumbres eran ms artificiales y europeas en una clara distincin que se
quera establecer con respecto al resto del mundo que era brbaro o rstico,
lo que, se afirmaba, eran la mayora de los que habitaban Asia, frica y Amrica,
por sus costumbres cercanas a lo natural. Esta divisin cobrar un matiz distinto
en el siglo XIX, sealndose la confrontacin entre cultura y civilizacin. En
palabras de Garca Canclini:

...Para el idealismo alemn la cultura abarca el mundo de los valores,

las creaciones espirituales, el perfeccionamiento moral, intelectual y
esttico; la civilizacin es el campo de las actividades tcnicas y
econmicas. Se juzga entonces a la cultura la esfera ms elevada del
desarrollo social y se la analiza por sus mritos especiales,
supuestamente intrnsecos; la civilizacin es vista como los bienes y
actividades inferiores necesarios para la supervivencia y el avance
material, pero que no contribuyen a la dignificacin del hombre. El ideal
de vida sera ocuparse de lo material en lo estrictamente indispensable y
dedicar el mayor tiempo a la cultura, o sea perfeccionarse
espiritualmente, construir y expresar una personalidad singular, buscar
respuestas a los enigmas del universo y de la existencia humana
(1981:9).

De otro lado, consideremos las definiciones de Guy Rocher (1985: 111 y 132) en
las que se dice que el trmino Sociedad se refiere a todas las relaciones
organizativas generadas por los individuos de un mismo sistema social, en tanto
que el trmino Cultura se identificara con las formas de hacer, sentir y pensar.

Vemos entonces que los dos trminos en cuestin sociedad y cultura gozan de una
riqueza y complejidad que desborda la posibilidad de dar una definicin de
diccionario. En cambio, la suma de los significados que aqu se esbozan y de las
que en el transcurso de nuestra vida acadmica vayamos encontrando, Irn
consolidando, antes que una definicin, una adecuada representacin.

La diferenciacin sin embargo, en cierta forma pareciera ser puramente terica en

la medida en que los dos conceptos en muchas ocasiones se usan casi
indistintamente, como cuando se dice que: eso es propio de la cultura
norteamericana y que podra significar lo mismo que: es la forma de vivir de la
sociedad americana. Podramos reconocer tambin, que los trminos en el uso
coloquial en otras ocasiones, aunque, teniendo un significado particular se usa
como si fuese general. Frases tales como: el conjunto de la sociedad rechaza
este tipo de acciones, la sociedad no puede aceptar que existan las uniones

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libres (o los matrimonios gays) la nia fue presentada en sociedad etc.
Igualmente, frases como esta manta es tpica de la cultura wayu, todo lo
humano hace parte de la cultura aquel sujeto es un tipo sin cultura, nuestra
cultura se est perdiendo etc., nos pone en el terreno de Wittgeistein, filsofo que
en algn momento deja de preguntarse por qu es lo que significan las palabras
proponiendo que sobre lo que se debera trabajar sera ms bien en el anlisis del
uso de las mismas. Punto de vista este que desborda la pretendida objetividad
cientificista que supone que el uso de la estadstica y los indicadores numricos,
as como el trabajo de campo permiten una comprensin objetiva de cualquier
sociedad, comunidad o cultura. Y sin embargo, pese a su cercana semntica, los
dos trminos guardan distancias matizadas.

Como quiera que sea, lo cierto es que el trmino sociedad se aplica a muy diversos
tipos de organizacin sin importar las actividades que la estructuran o el nmero de
individuos que la integren. Ahora bien, es importante no olvidar que, tanto la cultura
como la sociedad son abstracciones, y a vez, constructos tericos que nacen en la
identificacin del comportamiento de los grupos sociales y de sus miembros como
individuos, el cual se convierte en un patrn referencial de lo que es una comunidad
determinada.

Y es a partir de la observacin de dichos comportamientos que el cientfico

social, determina y enuncia las caractersticas que le son propias a una
colectividad en concreto. Por supuesto, dentro del conocimiento cotidiano de
cualquier persona, tambin es la observacin y comparacin la que permite
sealar las particularidades de dicho colectivo, al que bien puede aprobar o
desaprobar acorde con sus propios patrones culturales. Sin embargo, este ltimo
tipo de conocimiento no deja de ser prosaico y superficial, basado en la simple
apariencia y en las primeras impresiones.

Por otra parte, la cultura es mucho ms que un mero conocimiento, ya que es la

convivencia en un proceso permanente dentro de una cultura y la sensibilidad que
ella genere lo que le permite al alguien ir apropindose de su entorno, aunque no
necesariamente sumergirse en l. Esto es, por ejemplo, que cualquier bebe podra
criarse en cualquier cultura y este efectivamente se apropiara de su entorno de
modo cultural, pero que en cambio, un individuo ya formado en otra cultura, por
ejemplo, un antroplogo, slo tendr un acercamiento a otra cultura de modo
cognitivo.

La conexin entre los conceptos de Cultura y Sociedad es definida por Clifford

Geertz en los siguientes trminos: (...) cultura es la trama de significados en
funcin de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, as
mismo como conducen sus acciones(...) mientras que la sociedad sera (...) la
forma que asume la accin, la red de relaciones sociales realmente
existentes(...) (2001: 10). Lo anterior significara, que los trminos en cuestin no

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seran otra cosa que abstracciones que definen los mismos fenmenos de modo
distinto.

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2. EL RELATIVISMO CULTURAL

Acercarse de modo directo o indirecto a las formas de vida de otras comunidades

distintas a la propia es acercarse a la constatacin de las diferencias entre las
distintas culturas del mundo. La forma de vestir, los hbitos alimenticios, las normas
sociales saltan a la vista, con mayor relieve en la medida en que se nos muestran
ms distanciados dichos hbitos de los que nos son propios. Por supuesto, esas
diferencias se perciben tambin en aspectos en las concepciones del mundo, de la
vida, de la moral y de la justicia. Tales diferencias, en principio se podra afirmar,
que responden a un modelamiento de la cultura en la que se vive.

En el mbito de las estructuras del comportamiento social, algunas acciones puede

que se hallen regidas por normas ticas "universales", (De todos modos, esta idea
tambin es cuestionable), pero si ello no es as, es el mbito cultural de la
comunidad el que tcita o explcitamente avala o rechaza un comportamiento
determinado. Es a esto a lo que en este apartado denominaremos como relativismo
cultural.

Esta nocin, (El relativismo cultural) ha tenido sus detractores en la medida en que
han pretendido leer el mbito de las ciencias humanas con parmetros de las
ciencias exactas, dando ejemplos que en realidad no tienen nada que ver con el
tema. Vgr: "el relativismo cultural es absurdo, porque independientemente de lo que
crea o no una comunidad, la ley de la gravedad existe". Muy por el contrario, el
punto de este relativismo aborda ms bien la idea de que la verdad tica es relativa
a una cultura especfica; es decir, que es el grupo cultural el que aprueba o
desaprueba una accin acorde a lo que se establece al interior de una cultura.

En "Naturaleza humana y conducta" el pedagogo norteamericano John Dewey,

defiende esta idea segn la cual las normas morales eran como el idioma:
resultado de las costumbres. Para Dewey el idioma habra evolucionado con el
tiempo hasta terminar organizndose en lo que hoy se conoce como la gramtica;
misma que de todos modos se va trasformando para adaptarse a las nuevas
circunstancias de la cultura en donde se desarrolla. Del mismo modo, afirma
Dewey, la tica sera producto de un proceso evolutivo. No habra normas ticas
fijas, pues estas seran simplemente resultado de la organizacin de un conjunto de
principios morales en una cultura especfica. No obstante, tales principios con el
tiempo podran cambiar para adaptarse a nuevas circunstancias de la cultura, por
lo cual sera legtimo concluir, puesto que las distintas formas de evolucionaron de
modo distinto en distintas comunidades, no habra por lo tanto, principios ticos
universales.

Hay a quienes les cuesta trabajo aceptar esta proposicin ya que esto implica
aceptar que lo que est bien en una cultura estara mal en otra o lo que est mal en
la primera se entiende como algo bueno en la segunda. Apelan entonces, los
detractores de esta posicin, a ejemplos radicales o extremos queriendo en el

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fondo dar a entender que la posicin de ellos -y la de su cultura- es la correcta
(etnocentrismo). Vgr: se dice que no es correcto en la actualidad aceptar como
vlidas las comunidades primitivas a las que les pareca bien el genocidio o la
tortura. Por supuesto, este ejemplo no tiene para nada en cuenta que, hoy en da,
no dejan de existir grupos e idiosincrasias a las que no les cuesta nada, en la
actualidad, asumir que hay situaciones en las que se considera correcto. Pinsese
por ejemplo, en las prisiones de Guantnamo y Air Ghrabi. O que en el fondo,
perspectivas culturales "civilizadas" han avalado abierta o veladamente actitudes y
acciones que en su esencia, estaran en contra de una supuesta tica universal. Tal
es el caso justamente de los homicidios masivos, las torturas, los despojos
forzados, la traicin y el engao entre muchas otras "cualidades" que han
caracterizado las acciones de muy diversas culturas, incluyendo por supuesto, la
muy "civilizada" sociedad occidental.

Con todo, el relativismo cultural trata de ser refutado y puesto como una posicin
equivocada, asegurndose que este desconoce el discurso cientfico "verdadero".
Tal es la postura de Marvin Harris quien afirma: "(...) la aplicabilidad universal de
los principios de la seleccin natural rebate las posiciones tan en boga hoy en da
sobre el carcter nico e incomparable de cada cultura.(...) Este planteamiento
de las diferencias culturales me parece mucho ms esperanzador que el radical
relativismo de los que afirman sobre la condicin humana que es imposible
trascender las diferencias culturales." (1991:448)

Y sin embargo, todo lo hecho no es ms que el producto de una mentalidad

alimentada en el seno de una cultura que as misma se juzga justa, y por
supuesto, dado que se llama as misma "justa", asume que posee el legitimo
derecho de juzgar moralmente las acciones de grupos distintos a los que se
pertenece con base en los criterios de la comunidad propia.

Por el contrario, el relativismo cultural exige la tolerancia hacia otras culturas, en

principio, porque no considera que exista una que, adems de poseer "la verdad
revelada", igualmente sea fiel practicante de ella sin contradicciones al interior de
su propia comunidad. No habra por tanto, base alguna para juzgar moralmente las
prcticas de otras culturas. Es ese el sentido en el que Gertz afirma que "los
humanos estn modelados exclusivamente por su cultura y, por lo tanto, no existen
caractersticas humanas transculturales unificadoras"(2001: 12)

En este mismo sentido, un antroplogo americano, William Graham Sumner (1960),

sostuvo desde finales del siglo XIX que, lo que la conciencia le dice a cada uno
depende enteramente del grupo social en donde el individuo se educa, de modo
que los valores morales no seran otra cosa que un producto formado en el marco
de nuestra educacin y crianza. Sumner afirmaba esto con base en el estudi que
haba realizado de varias comunidades a las que se podra calificar, unas de
primitivas y otras, de avanzadas. En su investigacin, Summner encontr muy

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distintas formas de comportamiento y de costumbres de una regin a otra, lo que le
permiti afirmar que la diversidad de valores morales que se evidenciaba al
comparar los distintos grupos humanos que tuvo la oportunidad de conocer,
mostraba con claridad que es la cultura la que determina las normas ticas, siendo
estas de orden muy diverso y no existiendo parmetros vlidos de universalismo en
este punto.

Es interesante mirar igualmente la definicin de relativismo cultural desde la

propuesta de identidad cultural como megarismo. A este respecto, un diccionario
filosfico nos dice que:

"(...) La concepcin de la multiplicidad de culturas o identidades culturales

equivalentes en dignidad y valor pone entre parntesis los contenidos de las
culturas equiparadas, atenindose slo a la forma supuesta de la identidad
cultural. El "relativismo cultural", en tanto se opone al postulado de una cultura
nica, hegemnica, universal, no es sino una forma de megarismo cultural (los
megricos imaginaron un reino de esencias inmutables, inconmensurables e
incomunicables entre s), como se ve en las exposiciones de Sapir o Whorf,
cuando niegan la posibilidad de traducir los lenguajes de unas culturas a las de
otras. El relativismo cultural constituye una absolutizacin de las culturas,
distributivamente consideradas: Las esferas culturales se declararn
inconmensurables segn sus identidades propias (aunque puedan aceptarse
interacciones y "prstamos", si van seguidos de asimilacin interna); tambin se
declararn incomparables, por ser igualmente valiosas, aunque sean todas
desiguales en sus contenidos. El hecho diferencial ser interpretado como prueba
de una identidad sustancial profunda, pero de ndole megrica, incluso en los
casos en los cuales ese hecho diferencial sea tan neutro, culturalmente hablando,
como pueda serlo, entre los vascos, la mayor frecuencia del Rh negativo o la
gran inclinacin del orificio occipital (queda fuera de toda posibilidad de sospecha
la de si estos hechos diferenciales pudieran ser indicios de "malformaciones
genticas" desde el punto de vista del sistema nervioso o de sus "reas de
inteligencia"). Pero esta interpretacin de los hechos diferenciales se explica
ideolgicamente en funcin de los presupuestos polticos de independencia, es
decir, en funcin de la voluntad (megrica) de "separacin esencial" (que, sin
embargo, se propondr como compatible con la cooperacin, solidaridad y buena
vecindad). La realidad es que el cambio de los contenidos de cada esfera de
cultura es incesante, porque esas esferas no son megricas: cmo podra
explicarse el arte de Goya a partir de un "Genio nacional", espaol o aragons,
actuando al margen de Tiepolo, de Mengs o de Rembrandt? Cmo podra
explicarse el arte de Bach, a partir del "Genio nacional" alemn o turingio,
actuando al margen de Couperin, Vivaldi o Albinoni?"(MC 171-176)

No obstante, si bien las objeciones propuestas en este apartado no dejan de ser

vlidas, ello no es bice para que se reconozca la validez de la diferencia, no en
todo aspecto, no por una especie de ley natural, sino en tanto que ella (la

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diferenciacin), es asumida como necesaria para la sobrevivencia cultural.

Por supuesto, sera absurdo no reconocer identidad entre el beb de la comunidad

ms opuesta a nosotros, y uno de nuestros bebs. Ello simplemente por cuanto son
humanos. Del mismo modo, como lo vimos en el marco de la definicin de Cultura,
en una de estas acepciones, en donde todo lo humano cabe dentro del producto de
la cultura, Goya o Picasso, Bethoven o Gothe trascienden lo espaol o lo alemn.
Y sin embargo, no debera ser distinto respecto al holocausto Nazi o a las bombas
nucleares en Hiroshima y Nagasaki, que en cierto modo, tambin son producto de
la macro-cultura.

Ahora bien, al otro lado del relativismo cultural, se nos pone el concepto de
etnocentrismo; concepcin esta que en principio se define por una pretensin de
superioridad que radicara en la propia etnia y que tendra su sustento en el
supuesto segn el cual, lo bueno que hay en el mundo ha tenido su origen en el
grupo social propio; cuando otros grupos sociales tienen algo bueno, eso "bueno" lo
es solo en tanto se parece a lo del grupo etnocntrico, aunque de todos modos, lo
"bueno" de los otros grupos es escaso. Lo "malo" por el contrario, abunda en los
grupos ajenos al grupo etnocntrico y ha sido inventado en el seno de esas mismas
sociedades.

Lo anterior, se puede entender como una forma radical que en la historia de la

humanidad ya ha sido expresada en forma de esclavitud, de racismo, de
subyugacin de unos pueblos "inferiores" a manos del pueblo superior
(colonialismo); igualmente, tiene sus formas de expresin menos severas en el
juicio que permanentemente se emite sobre las costumbres, formas de actuar y
formas de pensar de otras culturas, desde el punto de vista de nuestra propia
cultura.

Como quiera que sea, el relativismo cultural, que nace en el seno de la

antropologa a la luz de conocimientos vivnciales muy semejantes de los de
Gertz, tambin se constituir en una ideologa poltico-social que tiene por
bandera la defensa del derecho de las comunidades, de todas, a ser valoradas
en tanto que tal, igual a cualquier otra. Se niega desde esta perspectiva el
absolutismo o universalismo moral o tico.

Las criticas a esta perspectiva en gran medida no son menos polticas. Pero
igualmente responden contra el relativismo cultural, desde la valoracin de su
propia cultura, metiendo de una parte, ejemplos que pretender escandalizar para
que se les reconozca un supuesto "liderazgo" moral, conectado con sus
pretensiones de universalidad.

El relativismo cultural por el contrario, no acepta la validez de los juicios morales

por fuera de la cultura objeto de tales juicios. Por supuesto que sustentar validez en

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acciones como las del Holocausto, las masacres tnicas, religiosas y polticas, no
es tarea tampoco del relativismo moral, pues sera absurdo suponer que, por
ejemplo, la muerte selectiva o indiscriminada de los campos de concentracin se
originan en la naturaleza de la cultura alemana. No se trata en todo caso de
aceptar, o tolerar, sino de entender aunque no se comparta un acto determinado.

Lo cierto es que, las culturas adems de dinmicas, son flexibles, de modo que no
es extrao que las normas ticas cambien con el transcurrir del tiempo. Y es
precisamente esta nocin la que le abre espacio al concepto de multiculturalismo.

3. GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD

Despus de la segunda guerra mundial y ya establecidos en el mundo los mbitos

de influencia de las superpotencias, la llamada sociedad de mercado (o
capitalismo) fue ampliando sus horizontes, generando cada vez ms consumidores
para los productos que el sistema iba produciendo. Las fronteras comerciales se
fueron ensanchando a la par que lo iba haciendo las diferentes industrias y el
desarrollo tecnolgico; este ltimo aspecto tendra un eje muy importante en el
desarrollo del microprocesador, que habra de generar una verdadera revolucin en
el campo de las comunicaciones y el manejo de la informacin.

Esta innovaciones que atraviesan el siglo XX, produjeron una perspectiva de

transformacin global desde el punto de vista de la mecanizacin y la digitalizacin
de mltiples procesos de desarrollo, produccin y relaciones intra e interculturales,
sociales, polticas y econmicas. Por supuesto, de esta situacin saltan muy
diversas posiciones ideolgicas referidas al modo como se entiende que esto incide
en la estructuracin de la cultura en aspectos macro y micro sociales; entre estas
perspectivas se habla de una poblacin a la que cada vez ms domina el
consumismo, la cual tiene su ms dramtico contraste en una inmensa masa de
seres humanos que continua aislada de todo progreso, en gran medida producto de
la misma estructura de la economa de mercado.

En el mundo entero es dominante la posicin de los gobiernos segn la cual, lo

importante y la directriz de todo gobierno es el crecimiento econmico, aun cuando
para ello se tenga que sacrificar el bienestar material de la mayora de la
poblacin. Toda poltica entonces se subordina abiertamente al modelo econmico
que propone la sociedad capitalista. Desde esta mirada y en este ejercicio, no se
tiene en cuenta la construccin cultural, los derechos humanos, el sentido
humanstico de la convivencia misma en trminos de la solidaridad y la cooperacin;
muy por el contrario, la lgica que impera es la racionalidad de la industria, del
negocio, y se pretende igualmente imponer dicha lgica al resto de las actividades
humanas, entre ellas, la educacin. No se trata de trabajar o morir, que resulta ser
una frase tremendista de quienes gustan de los dilemas radicales. Se trata ms
bien, de una lenta entrega de la libertad, de los valores de una comunidad, de la
prdida del sentido de la vida personal, de la perdida de la nocin de solidaridad y

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cooperacin de cada integrante de la sociedad, a favor del balance econmico
anual de las empresas nacionales y multinacionales.

El eje central de la vida individual y colectivo es el trabajo y la produccin; se

trabaja de la manera ms rutinaria en la produccin de objetos y servicios en
atencin a las necesidades de las empresas (y los empresarios) a la que se
procura instituir en el mundo como ideal de ser humano el ciudadano consumidor.

Y en la sociedad consumidora, lo que se privilegia, por encima de la tica es la

esttica. Se le ofrece a la clientela multitud de productos, en donde el ciudadano
consumidor puede hacer gala del ejercicio de su libertad: elige empaques, precios
y artculos y se aspira a ganar lo suficiente como para poder hacerse a la mayor
cantidad de productos ofrecidos. Pero nada es suficiente. La mentalidad
propagada en la sociedad de mercado es que el ser humano est regido por un
principio de insaciabilidad. Por supuesto, aquellos individuos o grupos que no
cohonestan con este principio son tildados de anormales, perdedores,
fracasados, resignados, entre otros adjetivos. Lo otro es ser un consumidor
frustrado, deseoso de consumir cuanto le ofrecen las vitrinas del mundo capitalista,
pero incapaz de conseguir los recursos que se lo permitan.

Ahora bien, con todo, adeudamos hasta el momento la definicin misma de la

globalizacin. Esta en principio debemos entenderla como una fase del desarrollo
del capitalismo, que no se inicia a finales del siglo XX como se suele pensar, sino
que tiene sus antecedentes en los inicios mismos de la decadencia del feudalismo
en Europa. As pues, son antecedentes de esta llamada globalizacin, las
cruzadas, los viajes por el mundo de Marco Polo, quien le dio a conocer al antiguo
mundo europeo un mundo muchsimo ms amplio de lo que caba en la imaginacin
de sus habitantes y quien se constituy en uno de los estmulos de Cristbal Colon
para que posteriormente emprendiera su viaje a Amrica. Desde entonces, la
pretensin de globalizacin por parte del mercado no ha cesado.

Ahora bien, la fase desarrollada por el capitalismo en el siglo XX se constituye en

un estadio masivo y mucho ms efectivo en la medida que se logra una mayor
racionalizacin de los mercados financieros a la par que se acelera el desarrollo de
nuevas tecnologas, fundamentalmente en el campo de las telecomunicaciones, lo
que permite acortar tiempos en las transacciones, hacerse a ofertas y ofertar en
espacios virtuales de manera prcticamente global y por supuesto, tener un mayor
control de la produccin y las ventas.

Con esto, el poder de la clase empresarial, y especficamente, de las

multinacionales en cabeza de los pases ms desarrollados se ha multiplicado en
virtud de que esto ha permitido mayor acumulacin de capital en manos de estos
entes econmicos. Con ello, igualmente es reconocible que el poder de los Estados
nacionales se ha disminuido considerablemente, sobre todo en los pases del
llamado tercer mundo, hasta el punto de ser evidente, que el poder poltico, real y

16
directamente empieza a ser ejercido por representantes de la clase empresarial.

Ahora bien, en este proceso de globalizacin, las transnacionales han logrado

penetrar la esfera de la vida cultural de todas las naciones, logrando constituir en
muchas partes como modelos de lo que hay que ser, el tipo de vida y valores de
los pases ms desarrollados (entre ellos, prioritariamente, los Estados Unidos).

A todo lo anterior, se le ha querido entender como la tendencia a la conformacin

de una sola sociedad a modo de "aldea global"; una aldea por cuanto la
inmediatez de la comunicacin permite fenmenos de transmisin y recepcin de
informacin desde cualquier parte del mundo casi inmediatamente, o incluso en
tiempo real.

Con todo, esto suceso contemporneo se haya muy lejos de ser generalizado. En
efecto, una inmensa mayora de seres humanos en el mundo viven ajenos a estos
desarrollos.

En el marco de esta situacin, se plantean una polmica polarizada que se da a la

sombra de la nocin de globalizacin. Un sector, pro-capitalista, sostiene que las
naciones deben integrarse a la economa de mercado, que el Estado debe
intervenir lo menos posible en la regulacin de lo econmico y con ello, en los
renglones de salud, educacin, seguridad y administracin. La contraparte, por el
contrario defiende la idea de que se debe fortalecer al Estado, el cual deber
intervenir en toda la vida de la sociedad a travs de la implementacin de controles
a la economa.

Como sea, es un hecho que el desarrollo tecnolgico contemporneo y la apertura

de mercados como manifestacin clara de la globalizacin ha incidido
poderosamente en la transformacin de las relaciones sociales de un sector de la
sociedad, tal vez a escala mundial.

Son las ideas del sector pro-capitalista, las que en la actualidad imperan en las
relaciones internacionales; por lo mismo este orden econmico propuesto por el
neoliberalismo se constituye en la postura ideolgica dominante, la cual se define
en principio por entender que el crecimiento econmico es lo determinante en las
relaciones humanas; el principal apoyo de esta postura es la alimentacin de una
mentalidad individualista. En el marco de libre mercado se propone que las
relaciones econmicas deben ser de carcter privado y deben estar libres de
intervencin estatal. La accin del estado debera reducirse al logro de una
estabilidad social que apunte a proteger la propiedad privada y el proceso de
acumulacin capitalista.

A la concrecin de este ideal, el neoliberalismo define su horizonte en la

internacionalizacin de las economas a partir de la generalizacin del libre cambio
de mercancas y servicios y la libre movilidad de capitales.

17
Dicho lo anterior sobre globalizacin, nos queda la pregunta sobre el papel que
juegan en este contexto las culturas, en tanto que pareciera ser que todas
estuvieran condenadas a ser subsumidas por el pensamiento nico propuesto
por el neoliberalismo.

No obstante, esta perspectiva no es ms que el sueo de quienes avalan esta

corriente poltica y econmica. Por el contrario, el mismo desarrollo de las
telecomunicaciones nos permite ser testigos de la diversidad cultural que habita el
mundo, al tiempo que se evidencian actitudes y polticas de resistencia por parte
de grupos tnicos, sociales, religiosos y polticos.

Este contexto nos obliga entonces a preguntarnos sobre las relaciones que entre
ellas se dan, como se regulan, qu media entre ellas, en qu trminos se
comunican o establecen contacto, es decir, cmo es que interactan; de ah la
pregunta por la interculturalidad.

Mirado como problema en el mundo social, en la interculturalidad se reconoce

dificultades en la comunicacin y por ende, en el conocimiento mutuo de lo que es
el otro; en cierto modo, punto de partida para la discriminacin tnica, racial,
religiosa y para el menosprecio de la cultura militarmente ms fuerte.

Esto ltimo resulta de fundamental importancia, porque se reconoce en la

estructura misma de la afirmacin, un distanciamiento respecto a cualquier teora
que pudiese sostener que las diferencias nacen del modo como se entienden
determinados conceptos, tales como etnia, pueblo, nacin o sociedad. Muy por el
contrario, nuestra idea apunta a la afirmacin de que la confrontacin cultural se
propone en trminos de poder y de fuerza, ms que de razones.

Es cierto que se puede entender la interculturalidad como la explicita o tcita en

que se comunican dos o ms grupos tnicos diferentes, pero es claro que esta
definicin presupone que ya se sabe que es etnia y en que se diferencia de la idea
de raza, aun cuando estos trminos son usados muchas veces de modo indistinto.
El significado asumido coloquialmente para los dos trminos es, que se trata de
refiere a un grupo humano con unas caractersticas biolgicas y culturales
determinadas que les distingue de otros grupos. Sin embargo, en el mbito de las
investigaciones sociolgicas y antropolgicas, se establecen diferencias a partir del
reconocimiento de variaciones encontradas en distintos grupos humanos
estudiados.

18
Una forma de interculturalidad sera aquella en donde es muy claro el encuentro de
dos grupos tnicos diferentes, donde es evidente el mayor grado de disimilitud
(Asuncin-Lande, 1988: 182). Por supuesto, no se debe olvidar que estos grupos
tnicos podran tener distintas caractersticas y distintos orgenes. Por ejemplo,
podramos hablar de grupos tnicos conformados por subgrupos y por individuos
originarios de muy diversas migraciones: la poblacin norteamericana que ha sido
constituida por europeos, asiticos, africanos, latinos y americanos autctonos
(indgenas. O sin ir ms lejos, la misma poblacin colombiana. Puede hablarse
entonces de un originario contacto interracial, entendiendo con esto que los grupos
humanos en contacto proceden de espacios geogrficos muy diversos, y que junto
a ello devienen culturas distintas y tipos biolgicos diferentes; en tales diferencias
encontraramos el fundamento de la nocin de raza.

Pero en las sociedades actuales, se propone tambin hablar de diferencias

tnicas en atencin a esas diferencias marcadas que se presentan entre la
sociedad mayoritaria, en gran medida unificada a la cultura occidental y los grupos
minoritarios que se hallan habitando el mismo pas, pero que estn caracterizadas
por tipo biolgico y matices culturales distintos. En Colombia, hablamos de
indgenas, afro colombianos, raizales y room. Se hablara en este caso, de
contacto intertnico.

Por otra parte, es claro que de en el marco de estas relaciones interculturales

surgen visiones de mundo excluyentes, que bien degeneran en posiciones racistas,
que se constituyen en un obstculo para las relaciones interculturales en muchas
partes del planeta. Como quiera que sea, es necesario entender "...que el
concepto de raza no puede usarse como sinnimo de grupo tnico, tanto por su
propia ambigedad, como por su filiacin biolgica, que lo hace poco pertinente
para la explicacin social de fenmenos sociales." (Bonfil-Batalla: 1989:9), Esto
por cuanto atribuir caractersticas heredadas de personalidad o de conducta con
base en la apariencia fsica no tiene sentido (Giddens 1993:291.

Por otra parte, lo tnico se referira a una cualidad o a una pertenencia a un grupo
humano determinado, caracterizado en trminos de cultura. En este sentido, se
evidenciaran grupos tnicos cuando de habla de especificidades de culturales por
ejemplo, de los japoneses, los italianos, los griegos, etc. En este sentido un pueblo
como el norteamericano estara conformado por inmigrantes provenientes de todas
partes, con diferenciaciones tnicas. Esto es, que en el seno de estos grupos de
desarrollara prcticas culturales y existiran visones de mundo que los distinguen
de las otras comunidades.

Este fenmeno no es exclusivo de Estados Unidos; en la actualidad muchas

sociedades del mundo actual, son sociedades pluritnicas, y por lo tanto,
pluriculturales, esto por cuanto "(...)En medio de la globalizacin, gran parte del
mundo, incluido todo el "Occidente democrtico", est experimentando un
"resurgimiento tnico". La nueva reafirmacin de los grupos tnicos tradicionales

19
se extiende a vascos y catalanes en Espaa, bretones y corsos en Francia,
galeses y escoceses en el Reino Unido, por citar slo unos mnimos ejemplos
Estados unidos y Canad se estn volviendo cada vez ms multiculturales,
centrndose en su diversidad tnica" (Kottak, 1997:42).

De todo lo anterior, se explicita una cierta contradiccin y una evidente

confrontacin entre el concepto de la globalizacin y la nocin de interculturalidad,
en tanto que la primera se nos presenta como sinnimo de homogenizacin,
mientras que la segunda exige tcitamente el respeto por la heterogeneidad.

20
 CAPTULO 2

CULTURA Y CONOCIMIENTO

Puesto en el captulo anterior todo un juego contextual del concepto de cultura,

sobre esa base nos es lcito ahora procurar poner el trmino en el contexto del
conocimiento. Con nimo de poner la discusin en un mbito contemporneo, nos
referiremos en este captulo a temticas como las de la sociedad de la informacin
en tiempos de la llamada globalizacin, trataremos el tema de la evaluacin y
propondremos igualmente la nocin de valores como punto de referencia para el
anlisis de la cultura desde una historia del presente.

1 SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

La revolucin cientfico-tcnica del siglo XX transform la estructura y dinmica de

las condiciones de produccin de la vida humana. Mucho de esa transformacin se
la podemos adjudicar al desarrollo de los medios de comunicacin, y junto a ellos,
al modo como se produce, conduce, maneja y almacena informacin, en trminos
de rapidez, cantidad y calidad de la misma. En torno a este tema surgen entonces
las teoras que pretenden dar cuenta del fenmeno y que podramos estudiar en
desde sus aspectos tecnolgicos, econmicos, ocupacionales, espaciales y
culturales.

Esta sociedad de la informacin tambin se ha denominado Sociedad del

conocimiento, y se caracterizara por un desarrollo importante en algunos
renglones en que incide directamente: el incremento de la extensin de la etapa
educativa y la reduccin del tiempo para trabajar de algunas personas; la tendencia
social a acomodarse a formas de conocimientos mediante normas distribuidas
uniformemente y la distribucin ocupacional de acuerdo al conocimiento, al tiempo
que se genera distribucin en la jerarqua social con base, adems de lo
econmico, en el denominado capital cultural.

Las herramientas de trabajo en muchos espacios laborales, la manera de comprar

y vender, el uso del tiempo libre entre muchas actividades estn cambiando en un
pequeo sector de la sociedad; pero este cambio se va expandiendo poco a poco
en la medida en que la afectacin se produce en un principio en los sectores de
mayor influencia poltica y econmica: empresarios a nivel del comercio y la
industria y por ende, a todos aquellos que de directo o indirecto se ven
relacionados con sus formas de produccin. Esto se ha manifestado a travs de la
incorporacin de las nuevas tecnologas a estos mbitos: Trabajo en Internet,
educacin en la red, oferta y demanda mediante comercio electrnico,

21
entretenimiento virtual, etc. La globalizacin de los mercados, se abre cada vez
ms paso y desde los gobiernos, se trabaja arduamente por institucionalizar a
travs de diversos convenios su desarrollo (TLC, MERCOSUR, GATT, G7, etc.).
Por supuesto, estos eventos no pueden menos que afectar en la actualidad de
manera nuclear los procesos que atraviesan el ejercicio educativo.

En este entorno tecnolgico y tecnologizado, los mass media as como los

desarrollos de la tecnologa audiovisual se proponen nuevas formas de manejo de
la informacin y de su almacenamiento, de su distribucin pero tambin, de su
administracin y con ello, nuevas formas de transmisin de la cultura: Surgimiento y
consolidacin de una cultura digital.

Por supuesto, a las instituciones educativas se les ha exigido que no se queden

atrs y que la escuela debe esforzarse por ir a la par de los acontecimientos y
desarrollos actuales. En este sentido, cada vez ms escuelas han tendido a
confrontar el aula convencional caracterizada predominantemente por el dominio de
la ctedra magistral, por otras formas: navegacin en la red, acceso a bibliotecas o
bancos de informacin especializados y material presente en Internet, tutoras en
lnea mediante el uso de correos electrnicos o mediante el chat, foros de
discusin, videos en lnea o por demanda, todo lo cual obliga poco a poco a la
reestructuracin del currculo que hasta ahora vena imponindose en el mbito
escolar.

Para los docentes, estas novedades no han sido fciles de asumir. Una frase muy
socorrida entre ellos es aquella segn la cual, la tecnologa les atropella, entre
otras cosas, porque en muchos se presentan fuertes resistencias a los
aprendizajes nuevos. Como quiera que sea, a marchas forzadas cada vez ms los
profesores estn siendo invitados a participar de estas tecnologas; de este
modo, poco a poco, los salones de clase empiezan a pensarse en trminos de
ciberespacio, se habla de contactos virtuales entre maestro y estudiante y se
comienza a pensar en la adaptacin de los modelos pedaggicos a los lenguajes y
smbolos de las TICs; esto por cuanto "(...)la educacin reviste primordial
importancia en la formacin de un ser humano para convivir en un contexto
donde inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones, reflejadas en
mayor independencia del alumno en el proceso de adquisicin del aprendizaje e
impartir una instruccin dependiendo de las necesidades y expectativas del
estudiante como actor principal del proceso educativo." (Silva y vila, 1998;
pp.17-18)

Sin embargo, debe ser claro que las tecnologas no son por s mismas
determinantes del aprendizaje, como tampoco lo son del desarrollo social; en
cambio s es cierto que algunas sociedades han entrado en una fase de manifiesta
dependencia de la tecnologa; y digo, algunas, porque para que la insercin de
tales tecnologas sea efectiva, se requiere un contexto social favorable en los
temas de lo social, lo econmico y lo cultural.

22
La sociedad de la informacin, tambin ha sido llamada sociedad del
conocimiento; no es un secreto que su estructura y avance en nuestra coyuntura
histrica ha tenido incidencia negativa en algunos aspectos: exigencia de
reeducacin o de capacitacin en empleos tradicionales a la sombra de una
posibilidad de perdida del trabajo por falta de actualizacin, desigualdad manifiesta
frente a las gruesas masas de poblacin que no tienen acceso a las nuevas
tecnologas, en lo que se constituye de hecho en una negacin del derecho a la
informacin. Por supuesto, este no acceso a la red informtica, ensancha aun ms
la brecha entre pases desarrollados y pases subdesarrollados.

La exigencia de esta sociedad de la informacin formalmente enuncia que es

necesario aprovechar las nuevas oportunidades que ofrecen las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin con el fin de mejorar sustancialmente los procesos de
aprendizaje, en lo que se refiere al mbito educativo. Pero es claro que no es
posible aprovechar estas oportunidades cuando renglones bsicos de la
subsistencia no han sido solucionados para muchos de los nios que
cotidianamente asisten a la escuela (vivienda segura, salud, alimentacin, trabajo
estable para los padres). Como sea, desde esta idea de sociedad de la
informacin se propone el aprendizaje autnomo, la educacin virtual y una
educacin que apunte a un aprendizaje permanente de por vida del ser humano, por
cuanto se considera que la educacin deber ocupar (...) un lugar cada vez mayor
en la vida de los individuos a medida que aumenta su funcin en la dinmica de las
sociedades modernas. (...) La educacin a lo largo de la vida no es un ideal lejano
sino una realidad que tiende cada vez ms a materializarse en el mbito complejo
de la educacin, caracterizado por un conjunto de mutaciones que hacen esta
opcin cada vez ms necesaria (Delors, 1996:11-112)

As pues, la sociedad de la informacin, pareciera plantear una revolucin global

que estara resignificando los conceptos de objetividad - subjetividad y de lo pblico
y lo privado. Por supuesto, estas transformaciones no estn exentas de generar
inquietud e inseguridad; esto por cuanto:
...la era de la informacin se percibe en el mundo un extraordinario sentimiento de
desazn con el actual proceso de cambio fundado en la tecnologa, que amenaza
con provocar una reaccin generalizada en su contra(...) a no ser que respondamos
constructivamente a este sentimiento, su radicalizacin podra acabar por destruir
las promesas de esta nueva economa y sociedad que estn emergiendo a partir
de la invencin tecnolgica y de la creatividad cultural Castells (2002: 305-306)

En buena parte, esta sensacin se debe a la pretendida expansin en cuanto a la

cantidad de informacin que circula en la red, y habra que manejar, pero que por
el contrario, se instituye en un obstculo que desalienta en un principio por la
abrumadora impresin de parecer inabarcable o infinito. (Como si en la practica una
simple biblioteca pblica con libros reales, no resultara igualmente lo
suficientemente extenso e inabarcable). Lo anterior, expuesto con el fin de que se

23
piense en los lmites reales del uso de estas tecnologas de la informacin, que a
veces genera falsamente la idea segn la cual, el uso de los instrumentos
reemplazan la necesidad de pensar.

En cambio, s es claro que la globalizacin meditica est planteando una crisis

importante en el mbito de la identidad cultural de muchos pueblos y comunidades.
Adems de la penetracin axiolgica de la cultura dominante, en nuestro caso, de
la norteamericana, la resistencia ha generado, mezclas o hibridaciones que
parecieran tender a eliminar las culturas locales.

No deja de resultar paradjico que en ltima instancia esta revolucin de la

informacin, que se instituye en tal entre otras cosas, por el carcter de acceso
aparentemente masivo a ella (a la informacin) no deja de ser tan discriminatoria
como lo ha sido siempre. En efecto, en la historia de la humanidad se muestra
reiteradamente que la informacin, que se constituye en un instrumento de poder,
generalmente ha estado manejada y manipulada por unas pocas personas: el
chaman, el curandero, el sacerdote, ms recientemente, el director de un
peridico, la lite gubernamental, los estratos sociales altos etc. En este sentido,
no deja de ser cuestionable esta pretendida revolucin de la informacin, esto
por cuanto la calidad e importancia de la misma no ha dejado de estar en manos
de pocos.

Esto por cuanto, si bien es cierto que el modo como en la actualidad se viene
procesando la informacin est incidiendo cada vez ms en la vida econmica,
social y poltica de los pases, no es menos cierto que en los pases
subdesarrollados, y a su vez, en los estratos medios y bajos de dichos pases,
esto se constituye en un manejo puramente instrumental. Esto por cuanto mucho
del desarrollo tecnolgico en estas naciones apenas es asumido como mercanca
para el consumo. Lo que no ocurre en las naciones desarrolladas, en donde se
produce el conocimiento (y luego, se explota su producto). Sin embargo, es
preciso igualmente reconocer el crecimiento estadstico de ocupaciones
especializadas que tienen su eje en actividades de la informacin, sobre todo en
las sociedades industrializadas. Igualmente, algunas profesiones y algunos oficios
evidentemente han cambiado tanto en la forma como en el sentido, pero no es
menos cierto que la vida de una buena cantidad de personas no se ha afectado
mayormente como suele creerse y afirmarse con demasiada facilidad. Pinsese
por ejemplo, en el contexto general en el que se desenvuelve una secretaria, a la
que, si bien se le ha cambiado su mquina de escribir por un computador, su
oficio en s, sigue siendo el mismo. Qu decir entonces de quienes no tienen
contacto alguno o un contacto mnimo con un ordenador.
Por supuesto, esto no significa que no terminar afectando la cotidianidad de la
gente. Una muestra un tanto prosaica pero didctica para ilustrar el hecho, lo
podemos percibir en el cambio que est presentando el correo electrnico, con el

24
cual se intercambia informacin a una velocidad antes inimaginable (aun cuando
aun no es lo suficientemente confiable).
Pero a todas estas, no es absurdo preguntarse se est en verdad mejor
informado en la actualidad teniendo en cuenta que la cantidad no ha dejado de
producir confusin? Ha mejorado el nivel de calidad de vida de las personas en
general despus de la revolucin de la informacin? Y en el mbito escolar se
ha subido el nivel acadmico de los estudiantes? Se lee ms, se escribe ms,
se reflexiona ms ahora que antes en el aula?.
En cambio, si ha sido claro que eventos como el acceso no autorizado a datos
personales o la vigilancia constante en lugares pblicos por cmaras de seguridad,
no dejan de representar la posibilidad de violencia a la intimidad de las personas; o,
con otro ejemplo, que el mundo social se ha visto en algunas personas
dramticamente reducido en razn del aislacionismo e individualismo que generan la
televisin o el Internet.

Dicho lo anterior, podemos considerar a la denominada sociedad de la

informacin, como caracterizada por ser un espacio en el que la informacin
posee un nuevo formato para su acceso, en trminos de construccin, manejo,
procesamiento, organizacin, almacenamiento, distribucin, y utilizacin. Pero
adems, un modo de ordenamiento tcnico que ha terminado por atravesar la
mayora de las actividades de la economa internacional.

Ahora bien, si se plantea que todo ciudadano debera educarse con miras a estar
capacitado para enfrentar los permanentes cambios que exige la constante
actualizacin, este enunciado se constituye cada vez ms en una obligacin para
quien ejerce la profesin docente en tanto que en sus manos se haya una parte
importante de la formacin de las nuevas generaciones. En este sentido se dice
que ...los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a
las personas para trabajar con las nuevas tecnologas con seguridad y deforma
adecuada, y superar con solvencia los cambios constantes en las nuevas formas
de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural permanente". (Microsoft,
1999; p.1)

El surgimiento de la llamada sociedad de la informacin en principio sera

consecuencia directa del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en las reas de la
informtica, la Microelectrnica, la optoelectrnica y las telecomunicaciones, lo
habra hecho posible el desarrollo las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, teniendo como pionero y vanguardia en este terreno a los Estados
Unidos, aun cuando posteriormente otros pases, principalmente Japn se unieron a
este tipo de desarrollo.

En cierta forma la informtica y la telemtica, son formas de tratamiento de la

informacin, que en principio se constituyen en insumo ordenado para el desarrollo
del conocimiento susceptible de ser accesible de modo masivo.

25
Como quiera que sea, la clase expositiva tiene hoy en da la posibilidad de
complemento ideal por parte del docente toda una serie de instrumentos
tecnolgicos que bien utilizados, pueden servir para facilitar el manejo de la
informacin.

2. EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO

Adems de la indagacin por el papel de la evaluacin en el mbito escolar y de su
incidencia o no en la sociedad y en la vida cotidiana de los escolares, es importante
tambin preguntarse por las situaciones y conceptos colaterales que permiten
develar otros sentidos en torno a esta prctica.

Es igualmente importante resaltar que esta prctica no ha sido todo el tiempo la

misma, ni en su forma, ni en su contenido, ni en su sentido. Esto por cuanto tal
evaluacin, que institucionalmente se concibi y concibe como un examen no
siempre ha sido amarrada a una certificacin de habilidades o conocimientos o
como un requisito de promocin. En la actualidad, la evaluacin se encuentra
centrada en la medicin de unas nociones que se identifican con una poltica
educativa de carcter neoliberal. Tales nociones son: calidad de la educacin,
eficiencia y eficacia del sistema educativo, pertinencia del currculo escolar a los
procesos de produccin entendida esta en el mbito econmico.

Como quiera que sea, uno de los papeles primordiales que cumple la evaluacin (el
examen) es el de discriminar para seleccionar. En la universidad pblica por
ejemplo, el examen de ingreso es criterio central que determina que un porcentaje
muy pequeo ingrese a la educacin superior, mientras que la gran mayora se
queda por fuera. En la escuela, durante mucho tiempo ha servido para rajar al
estudiante.

En este sentido, es importante no sobredimensionar el papel del examen (que

apenas es una parte pequea de la evaluacin) so pena de caer en reduccionismos
tcnicos sobre el saber pedaggico. Pero igualmente, tampoco se debera
sobredimensionar la evaluacin en general en la medida en que sta
irremediablemente pasa por la subjetividad.

Ahora bien, cuando hablamos de evaluacin podemos entender sta de dos

formas: como evaluacin que se reduce a un examen, la ms de las veces masivo y
homogenizado, en general estructurado como pregunta con mltiples respuestas de
las cuales slo una sera la verdadera. Y una segunda forma, sera aquella
evaluacin que se da en el aula, en la cotidianidad de las clases y la convivencia
escolar, donde el maestro sopesa mltiples factores presentes en los nios y
jvenes que van ms all del aspecto cognitivo.

Indudablemente el protagonismo de la primera forma sobre la primera, ha hecho

caer en la pretensin de decirlo todo, a partir del manejo estadstico de datos, lo

26
cual est generando una visin sesgada y pobre del papel que tiene la pedagoga
en la educacin.

Las polticas educativas en la actualidad se hayan atravesadas por los postulados

de racionalidad que demanda la economa internacional. Es desde all que se
construyen las nociones de calidad de la educacin, eficiencia, eficacia y cobertura
del sistema educativo. En la prctica, estas polticas se han reducido a la
disminucin del presupuesto dedicado para la educacin, en tanto que, lo que se
impone es la idea segn la cual, se debe hacer ms con menos. Operativamente
esto significa una permanente vigilancia porque el costo por estudiante sea el
menor posible a la par que se asumen como indicadores del buen rumbo de la
educacin las relaciones estadsticas que al interior del mbito acadmico se
pueden encontrar.

Es importante igualmente resaltar, que este tipo de evaluacin mediante examen,

en la actualidad se ha constituido en un mecanismo de discriminacin. En efecto, en
varias instancias se ha propuesto tal examen como la justificacin acadmica que
permite seleccionar entre un numeroso grupo de aspirantes a un reducido numero
de privilegiados, que, por haber pasado la prueba, tendra derecho a desempear
un cargo pblico, o a recibir educacin superior por parte del Estado, o a ser
reconocido el desempeo de una institucin en particular.

En este tema existen dos posiciones claramente diferenciadas: la primera, aquella

que reivindica las bondades del examen, y que se respaldan en un paradigma
epistemolgico cuantitativo. Esto es, que lo que se sabe, es susceptible de ser
medido. Por supuesto, este paradigma esta cruzado por un inters
fundamentalmente tcnico del conocimiento que responde a las lgicas inmediatas
de la causa y el efecto. En este sentido, la pregunta arroja una respuesta que es
acertada o no. Y lo es, en la medida en que se reconoce en el enunciado una
identidad que es reflejada en la respuesta y cuyo conjunto es verificable en el
mundo concreto. Ciertamente, a esta situacin se le opone la posibilidad del azar:
hallar la respuesta acertada por simple especulacin. Esto se hace evidente cuando
se trata de una sola pregunta, pero en la medida en que estas se multiplican, las
posibilidades del azar disminuyen dramticamente, pudiendo afirmarse entonces
que en un conjunto de, por ejemplo, 100 preguntas, quienes se hayan favorecidos
en el primer decil, sobre preguntas semejantes en muchos cuestionarios,
difcilmente bajaran su posicin ms all del segundo decil (y con ello, estaran
clasificados). Dichas posiciones slo podran ser ocupadas en atencin a un
conocimiento estructurado del universo en donde se enmarcan las preguntas. Por el
contrario, quienes se hayan desfavorecidos ubicados en el ltimo decil, sobre
preguntas semejantes en muchos cuestionarios, difcilmente subirn su posicin
ms all del noveno decil (y con ello, estaran desclasificados). Dichas posiciones
seran ocupadas en atencin a la falta de un conocimiento estructurado del universo
terico en donde se enmarcan las preguntas. Esto para afirmar que la seleccin
producida por este sistema en todo caso no es aleatoria como suelen afirmar

27
algunos.

Igualmente, el paradigma cuantitativo responde a unas caractersticas epistmicas

que en general podemos identificar as:

La realidad es nica, es controlable y predecible y responde a un orden

mecnico y estable.

El paradigma cuantitativo da cuenta de la realidad desde un diseo lgico

deductivo estructurado por conceptos, definiciones, operaciones, datos, anlisis y
verificacin de hiptesis.

Con base en un marco terico, es posible identificar relaciones causales

predominantes.

Independientemente del contexto, se establecen generalidades como

afirmaciones verdaderas, con base en las relaciones de causalidad.

Se utiliza informacin previamente delimitada.

La informacin se transmite prioritariamente mediante nmeros y medidas.

La otra posicin, podramos ubicarla en el paradigma cualitativo. Esta perspectiva

se casa con la evaluacin de aula y se pone en abierta oposicin a las evaluaciones
masivas. Su razonamiento apunta en principio a sealar que la evaluacin masiva
desconoce mucho del conocimiento que puede tener un estudiante, adems de que,
el aspecto cognitivo no es lo nico que se valora en un ambiente escolar, en tanto
que lo que all prima es un trabajo de formacin integral. Visto desde la perspectiva
de la evaluacin de competencias, se seala que en el fondo, la nica competencia
en juego en un examen de este tipo, es la competencia lectora, dejando de lado la
escritura y la oralidad.

Como quiera que sea, esta perspectiva asume las siguientes caractersticas del
paradigma cualitativo:

Se considera la realidad como mltiple en tanto que cada experiencia es

nica e irrepetible.

El paradigma es abierto, de modo que valora tanto lo que se espera como lo

que no se espera, dando un valor especial a lo singular.

Las hiptesis descriptivas son vlidas en casos particulares y puesto que

todo los elementos de un escenario determinado se influyen mutua y
simultneamente, no existiran relaciones de causalidad.

El evaluador no es ajeno al sentido de la evaluacin misma: interpreta,

participa y explora asumiendo su subjetividad y hacindola explcita.

La informacin que se obtiene textual es slo un instrumento que permite

28
inferir un poco ms all de lo dicho. Es insumo incluso para replantear la pregunta
inicial propuesta.

La informacin se transmite mediante registros del lenguaje original, de

modo que sea posible conservar el significado original.

Se negocian significados y se establecen acuerdos.

El problema del primer modelo en el mbito sociopoltico, consiste en el

desconocimiento del trabajo pedaggico en el aula y en la priorizacin de criterios
tcnicos que terminan finalmente en instituirse en polticas pblicas cuyas
justificaciones reales son de ndole econmico, pero que pretenden hacerse pasar
por justificaciones acadmicas, que legalizan la inequidad en el acceso a la
educacin. Debe quedar claro en todo caso, que el examen no es una parte
estructural del acto educativo.

Ahora bien, no es menos cierto que la evaluacin del conocimiento en el mbito

acadmico toma caracteres virtuales, que apuntan a resolver problemas tericos o
supuestos en donde el riesgo es imaginario. Esto por cuanto efectivamente, en
nuestro pas hay una ampla brecha entre lo que se aprende y lo que se necesitara
aprender, o, en el mismo sentido, entre la formacin impartida y las posibilidades
laborales reales.

Eso se hace muy visible cuando por ejemplo, cientos de profesionales formados en
ingenieras buscan espacio laboral en los concursos docentes abiertos para
primaria y bachillerato como profesores de matemticas. Por supuesto lo hacen,
porque en nuestro medio no existe el suficiente desarrollo industrial que permita
captar todo ese recurso humano que arrojan las universidades. As pues, se pone a
competir junto a maestros a profesionales que no tenan entre sus planes
desempearse como docentes, y que la ms de las veces se sienten subvalorados
en sus capacidades. Pinsese por ejemplo en este caso, en la cantidad de
conocimiento en matemticas y en fsica que ha adquirido un ingeniero en la
universidad, para terminar repitiendo simplemente la misma matemtica y fsica que
aprendi en su bachillerato. Cabe aqu la pregunta por la competencia o no frente
al licenciado?. A mi modo de ver, no. La prctica ha mostrado que en el mbito
pedaggico, muchos ingenieros, bilogos, socilogos etc., han resultado muy bien
librados (por supuesto, con excepciones importantes), a la par que se reconocen
licenciados en el mbito oficial con bastantes deficiencias profesionales, (aunque no
de manera mayoritaria. En cambio, s jugara de modo importante en este aspecto
muchos factores asociados a la calidad de la educacin, ms conectados con
problemas de ndole econmico, social y poltico, que a lo propiamente
pedaggico.

Puede un examen ser un instrumento idneo para determinar si alguien puede ser
promovido al siguiente grado?. En la cotidianidad escolar, el maestro asume esta
parte del proceso escolar, apenas como un indicativo de algo que puede o debe
ser reforzado, o para reconocer que un objetivo cognitivo se ha alcanzado, pero de
29
ningn modo es determinante. El maestro por el contrario, no puede dejar de
valorar o sopesar las situaciones concretas de un estudiante, el esfuerzo, la
disciplina, los problemas personales que en un momento dado pueden estar
agobiando a un estudiante, etc. Pero aun, en el caso en que, de lo que se tratara
fuese de reconocer el conocimiento puntual del estudiante en unos temas
concretos, no deja de ser cierto que el universo de las preguntas es muy limitado,
por lo que si bien el examen podra eventualmente decir qu es lo que el estudiante
no sabe, ciertamente no podra con certeza decir lo que s sabe (ni aun en el
caso de considerar las respuestas correctas en el cuestionario, ya que all
aleatoriamente caben grupos de respuestas contestadas al azar, grupos de
respuestas contestadas con ms certeza y grupos de preguntas contestadas con
mediana incertidumbre sobre su certeza).

No obstante, este tipo de examen es instrumento en la educacin pblica para

permitir el ingreso (o restringirlo) al sistema educativo. De por medio en todo caso
se encuentra el problema de su objetividad, validez y confiabilidad y el
cuestionamiento segn el cual, el sistema de evaluacin mediante un examen no
incide en absoluto en mejora de la educacin en general, como algunos pretenden
afirmar.

Sobre este punto, afirma Daz Barriga (1994)que ...A partir de toda esta situacin
se ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga articulada en
funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de
formacin, procesos cognitivos y aprendizaje, resultado, en trminos de este
investigador, ...sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales16 sea
el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar
(uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada smbolo asignado a un
alumno (su calificacin) tenga la misma significacin.

Es claro en todo caso, que este apartado es apenas una muy reducida
aproximacin a la problemtica de la evaluacin, tema de muy extensos debates y
ensayos en el concierto de los discursos sobre educacin contemporneos, y que
en el mbito nacional en la ltima poca parten de la legislacin misma, como es el
caso de la Ley 115 de 1994, en donde se habla de indicadores de logro, a la par
que se proponen lineamientos de la evaluacin y del currculo.
3. CULTURA Y VALORES

Como ya se dijo en el primer captulo de esta unidad, la cultura se genera y

mantiene en tanto que es producto de aprendizaje en comunidad. Es claro que
dentro de este aprendizaje, hay aspectos de produccin material, que facilitan la
supervivencia o que, sublimizados, le dan a la vida un significado espiritual ( lo
artstico y lo religioso fundamentalmente). Sin embargo, tambin nos referimos a lo
espiritual en trminos de una produccin y reproduccin no exactamente material:
las ideas y los valores, que cuentan con una relativa autonoma respecto al mundo
material. En este sentido, podemos considerar que esa relacin entre la cultura y

30
los valores se halla mediada por la produccin material, las formas de socializacin
y el aparato simblico con que cuenta una sociedad.

Hablamos de la produccin material por cuanto en el mbito del trabajo, se puede

apreciar el valor que tiene o que se otorga a las diversas transformaciones que una
comunidad o pueblo efecta sobre su entorno, as como el reconocimiento que
tienen los objetos fabricados y el sentido que para la convivencia tienen estos.

Hablamos de las formas de socializacin, en tanto que estas son manifestacin de

las relaciones entre los sujetos en tanto que seres sociales, donde se encuentran
modos y normas de comportamiento, as como instituciones que de uno u otro
modo son expresin de lo que es un pueblo. All se evidencian los espacios de la
moral y la poltica.

Y tambin hablamos de aparato simblico en tanto que toda sociedad genera

dispositivos sociales de produccin y reproduccin de su propia cosmovisin, de las
ideas que se tienen de s mismo en tanto que comunidad, de la vala que se otorga
a las ideas, los sueos y creencias. Mundo representado por sus manifestaciones
artsticas (pintura, msica, literatura, etc.

Ahora bien, se habla de valores en la medida en que se considera al hombre

concreto inmerso en el seno de unas relaciones sociales en donde determinado tipo
de acciones son aceptadas o censuradas, criticadas o aplaudidas, y en loa medida
en que se asume que ciertos comportamientos van en detrimento de la convivencia,
mientras que otros comportamientos potencian positivamente la misma.

Y aunque si bien es cierto que sin individuos, no hay sociedad o relaciones sociales,
no es menos cierto que el individuo solo es incapaz de sobrevivir como ser humano.
Tal vez siendo adulto lo logre, pero en condiciones ms bien cercanas a las de un
animal. En este sentido es claro que la sociedad necesita de individuos tanto como
los individuos necesitan de su sociedad.

Por otra parte, es necesario reconocer que el tipo de sociedad actual es bastante
complejo en atencin a los muy numerosos grupos y subgrupos culturales que la
componen. As pues, es importante entender que las sociedades ms antiguas al
ser ms sencillas y contar con menos miembros, posean un nmero de
semejanzas comportamentales y de idiosincrasia bastante homogneo, en cambio,
en la sociedad actual, cada vez ms urbana, la diversidad comportamental y la
idiosincrasia muestran matices de diferencia considerablemente amplios.

En los procesos de socializacin, se transmite cultura en tanto que el contacto entre

individuos tambin lo es simultneamente, entre un grupo y el individuo (pues cada
individuo representa lo que es su grupo). Por supuesto, all estn inmersas
valoraciones puntuales que directa o indirectamente permanentemente se ponen en
juego. Esto por cuanto la cultura siempre est en contina formacin que al mismo

31
tiempo se instituye en estructura conservadora que en su repeticin garantiza
permanencia y una mnima homogeneidad, sin detrimento de la tensin permanente
con la heterogeneidad cultural.

Entre tanto, el proceso de globalizacin de la sociedad contempornea subordina

gran parte de sus valores a las lgicas de mercado imperante, lo cual ha generado
una cierta naturalizacin de las diferencias socioeconmicas y socioculturales,
donde pareciera que las problemticas sociales que del ejercicio de esta poltica se
viene generando, son inevitables: brecha cada vez ms amplia entre quienes
detentan la riqueza en el mundo y la inmensa masa de desposedos, aumento del
subempleo y el desempleo, violencia citadina, mercantilizacin de la salud y la
educacin, etc.

En contrava a la realidad, las instituciones oficiales de la gran mayora de pases

pretenden hacer eco del discurso hegemnico que habla del mundo y de cada uno
de los pases que lo habita, como si todos tuviesen el mismo grado de desarrollo y
calidad de vida y como si fuese estructurar un estndar de conocimientos para
todos en el mbito educativo, asumiendo que todos tienen acceso al mismo tipo de
informacin y a la misma cantidad. Vgr: como si todos pudiesen acceder fcilmente
a la red del Internet, sin tener en cuenta que en muchas zonas de los pases
subdesarrollados muchas veces no se cuenta con servicios como la luz, los
telfonos o la seal de televisin.

En la particularidad de la construccin cultural colombiana, es importante no olvidar

que la diversidad que hoy por hoy la caracteriza, tiene factores histricos que
explican una buena parte de su ser pluritnico y pluricultural. La formacin de los
pases en todas partes ha sido producto del ejercicio del poder; en cierta forma, los
estados-nacin fueron esculpidos a sangre y fuego, y en el caso de la nacin
colombiana, no fue distinto. La esclavitud y la explotacin de negros e indgenas, y
posteriormente, tambin la explotacin del trabajo de los estratos bajos de los
blancos, se montaron junto a una pretensin cultural homogenizadora, cuyo eje fue
la cultura europea. Al lado de esta imposicin, no dejaron de estar presentes
fuertes diques de resistencia. No hay que olvidar tampoco, que culturalmente haba
diferencias importantes entre los diferentes grupos indgenas que habitaban el pas
por ese entonces, as como las haba entre los negros esclavizados, que procedan
de grupos tnicos africanos diversos.

En este sentido, hay que tener claro, que bien sea por tendencia a la imitacin o
por resistencia, mucho de nuestra cultura contempornea se ha constituido
histricamente en relacin con la cultura europea, por lo que se podra afirmar que
la cultura de nuestro pas se ha forjado en una permanente tensin entre lo
conflictivo y la integracin.

Todo lo anterior nos debe mostrar que el ser humano no posee unos valores
predeterminados, sino que por el contrario, estos son construidos en el seno de un

32
grupo social. En este sentido, hay que entender que los individuos no estn
programados para ser de determinada forma, sino que, ms bien el permanente
ejercicio del decidir continuamente sobre cmo desarrollar su vida en sociedad y
qu hacer con las situaciones cotidianas, genera respuestas de grupo que son
aceptadas como las ms apropiadas para la convivencia y aun, para la
supervivencia, al tiempo que se procura responder apropiadamente a las presiones
sociales y los condicionamientos biolgicos y culturales. En este sentido, se
entiende que, cuando se habla de los valores se est hablando de unos bienes
intangibles de modo directo, pero que responde de modo apropiado a las
necesidades de convivencia del ser humano. En estos valores se recuesta la idea
de una bondad intrnseca a un tipo de bien material, espiritual, institucional o de
comportamiento que por ende, beneficia prioritariamente a la colectividad.

Pero los valores no valen por s mismos. No hay valor, si no hay alguien que se lo
otorgue. Por ello, los valores no estn por encima de las personas, pues estos no
trascienden ms que por la aceptacin o no que de ellos se ejerce desde una
colectividad en una poca determinada. As pues, los valores no valen por s
mismos, sino que son segn se opine de ellos en determinado momento. Sin
embargo, el determinado momento, debe ser lo suficientemente amplio, como
para que marque una poca en un grupo social o en la cultura.

Se pueden valorar aspectos fsicos, afectivos, emocionales, econmicos,

espirituales, artsticos etc. Cada cosa valorada satisface en alguna medida algunas
necesidades que se consideran bsicas.

Como quiera que sea, a estas valoraciones epocales y socioculturales se

subordinan en mayor o menor medida los individuos que componen un grupo social.
Nuestra poca por ejemplo, en gran medida ha asumido como paradigma cultural
mucho de la cosmovisin estadounidense. En este sentido, esta cultura propone el
llamado modo de vida americano como un ideal; se divide a los seres humanos
entre ganadores y perdedores, se enfilan los esfuerzos principales hacia el xito
econmico que garantice una alta capacidad de consumo en la amplia gama que
oferta el mercado. Se instituye como un valor deseado el espritu competitivo y
mercantil a la par que se diluyen los valores de convivencia humana en la utilidad y
el individualismo. Desde esta perspectiva, las personas son objetos que no valen
por s mismas, sino por la capacidad de produccin o de uso en una infraestructura
determinada.

Por supuesto, mucho de las problemticas sociales contemporneas son deudoras

de esta mentalidad que sin duda tiene no poca responsabilidad en la reiterada crisis
de valores actual. Esto es, en la desenfrenada corrupcin a todo nivel que se ha
desatado desde las ms altas esferas de la poltica hasta los cargos ms
modestos de la administracin pblica, as como el ascenso de la criminalidad, la
estructuracin de un terrorismo nacional o internacional, el narcotrfico etc.

33
Todo ello sin embargo, no es ms que la manifestacin de una lucha socio cultural
entre individuos y grupos por prevalecer. Con todo, no es legtimo achacar esta
crisis al sistema educativo, pues este es igualmente un simple reflejo de la
problemtica socio econmica que atraviesa un pas. En efecto, ante la
imposibilidad de democratizar una alta calidad de vida, o por lo menos, la calidad
de vida que propone el mundo capitalista, muchas personas intentan cuando se les
presenta la oportunidad, valerse de cualquier medio para cubrir su necesidad o
alcanzar un fin econmico determinado.

Ahora bien, en el mbito de lo educativo, no podemos dejar del lado el hecho de

que mucho de lo que se aprende, se aprende por imitacin y ciertamente el modelo
a imitar deja mucho que desear en la sociedad contempornea, en principio, no por
las acciones mismas realizadas, sino porque ellas en la actualidad son de amplia
divulgacin a travs de los medios de comunicacin, porque la concentracin de
habitantes en un mismo lugar (las ciudades) multiplican las posibilidades de
quebrantar reglas sociales y porque en el seno de la sociedad occidental, las
contradicciones tico - morales estn a la orden del da: los mismos que hacen la
guerra no dejan de anunciarse como soldados de la paz, los mismos que violan
los derechos humanos denuncian las atrocidades de los otros y olvidan las propias,
los mismos que se rasgan las vestiduras cada vez que es denunciado un acto de
corrupcin pblica, muy poco despus se descubren implicados en actos similares,
etc.

En el mbito cotidiano, en los medios de comunicacin, en la Iglesia y por supuesto,

en todos los estamentos educativos con cierta insistencia se habla de esta crisis
de valores, presuponiendo tcitamente que, hasta hace relativamente poco tiempo
los valores correctos hubiesen imperado en nuestra sociedad, y de pronto
hubisemos sido testigos de una debacle moral. Esta perspectiva nos muestra a la
sociedad contempornea como inmersa en un ambiente altamente pernicioso reacia
al cultivo de los valores humanos que hasta hace muy poco an eran estandarte de
los hombres de bien. En apoyo a esta posicin se citan los altos niveles de
corrupcin pblica, la violencia del campo y la ciudad, quizs las nuevas modas
(algunas, tal vez escandalosas), o los discursos desabrochados y hasta groseros
con los que de buenas a primera se puede uno encontrar, en la calle, pero tambin
en la escuela o en los medios de comunicacin masivos.

Es importante sin embargo, recordar que estas crisis morales para el caso de
nuestro pas, han sido enunciadas desde el mismo inicio de la Independencia; de
hecho, la defensa de la moral y las buenas costumbres ha sido el caballito de
batalla y tambin, el trompo de poner de una buena cantidad de anlisis polticos,
adems de excusa permanente para promover o mantener conflictos armados,
desplazamientos y persecuciones en el pas.

Crisis de valores?,De cuales valores?,Se trata de los mismos valores de

siempre?,Se trata de la misma crisis de antes?,Cambian los valores con las

34
nuevas pocas?,Acaso pueden cambiar los principios morales? A este ltimo
interrogante hay que decir que evidentemente s; los contextos epocales configuran
valoraciones morales distintas en lo que se refiere a la mentalidad dominante; esto
quiere decir que s la ideologa tomista y la moral catlica eran lo que predominaba
en la poca de la Colonia, pues igualmente estas eran las temticas oficialmente
propagadas; pero adems, significa que en la educacin impartida en el momento,
estos valores cumplan un papel central, lo cual se evidenciaba en valores
predicados por la poca, como eran la obediencia, la sumisin, la austeridad y la
resignacin, valores cuyo origen era manifiestamente religioso en el sentido
catlico.

Una dinmica semejante se habra presentado en distintas etapas de la historia

colombiana, manifestndose con ello, un realce de aquellos valores que la poca
requiere en el proceso de su desarrollo y un ocultamiento (aunque no, desaparicin)
de aquellos valores no pertinentes a la etapa de desarrollo. Para comprender mejor
esta idea, podemos observar el cuadro elaborado por el profesor Carlos Botero
como parte de su estudio sobre la historia de la formacin de valores en Colombia.

35
Cuadro valores y pocas.
VALORES T R A N S F O R M A C I N F UNDAME NT O S
ETAPAS A DE VALORES PARA LA
FORMAR FORMACIN DE
VALORES
POCA DE LA -O bediencia Al finalizar el siglo XVII, surge Hubo un modelo
COLONIA - S u m i s i n la rebelda hacia la corona e d u c a t i v o
1500-1819 -Austeri dad espaola. int e nc io na l
-Respeto a la e va ng e liza d or
Autoridad basado en la
religin catlica
POCA DE LA - L i b e r t a d -Obediencia al Estado Se inspir en las
REPBLICA - E q u i d a d -La Constitucin y el ideas de la
1820-1839 - J u s t i c i a concordato adoptan Ilustracin y el
-Igualdad oficialmente la religin catlica. m o d e l o
Lancasteriano.
POCA DE LA C i v i s m o Surge el sentido de El modelo se
MODERNIDAD D e r e c h o s acumulacin de dinero y el inspir en la
1840-1919 h u m a n o s contrabando. escuela activa o
S a l u d escuela nueva
Felicidad
Solidaridad
POCA DE LA -El saber El dinero empieza a verse El modelo se ha
REFORMA A -El trabajo como valor de cambio y pierde inspirado en el
L A -La familia su valor intrnseco. Se Taylorismo y las
MODERNIDAD -La amistad privilegia el tener sobre el ser. tcnicas de
1920-1959 Administracin
POCA DE LA - x i t o -Surge crisis de valores El modelo se
E D UC A C I N - O c i o Consumismo/ Intolerancia/ inspir en el
TECNOLGICA - P l a c e r Irrespeto/Violencia/Corrupcin/ desarrollismo, el
-Poder -Surge el narcotrfico neoliberalismo y su
1960-1999 inters se ha
centrado en formar
ciencia y tcnica
Comienzos del - E s t t i c a Se inicia nuevamente un La UNESCO y los
siglo XXI c o r p o r a l perodo de concientizacin f o r o s
2000-2004 - A m b i c i n para formar en valores i nt e r na c i o na l e s
-Conservaci recomiendan
n del formar nuevamente
ambiente en valores
(Publicado en:
www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-botero01.htm)

36
 CAPTULO 3

CULTURA Y EDUCACIN

Llegados a este punto, se abordar la relacin que se establece entre las nociones
de cultura y educacin, en el marco de situaciones conocidas y de problemticas
que siempre han atravesado la relacin entre ambos conceptos. En este sentido,
trabajaremos sobre la tensin manifiesta que se puede percibir entre ideas como
las del conocimiento cotidiano, el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar;
posteriormente abordaremos la crtica a los espacios democrticos que an
cuando se han predicado desde a Ley 115 (Ley general de educacin) en la
realidad distan mucho de ser un ejercicio verdaderamente participativo que incida
positivamente en la mejora de la educacin; en este mismo sentido, tocaremos el
tema del currculo con el fin de que se pueda dar cuenta de modo muy general
sobre las diversas posturas acadmicas que rodean este concepto, y la forma que
este se haya fuertemente imbricado con la idiosincrasia cultural.

1. CONOCIMIENTO COTIDIANO Y CONOCIMIENTO ESCOLAR

Una contradiccin importante parece haber atravesado la escuela desde hace algn
buen tiempo. Contradiccin que tiene que ver con la oposicin de hecho que se
presenta entre los conocimientos que el nio o joven lleva a la escuela, producto de
su diario convivir y que adquiere en su cotidianidad, y el conocimiento que se
predica en la escuela de modo oficial.

En efecto, para la mente de muchos estudiantes, el conocimiento escolar parece

tener poco o ningn vnculo con la vida normal. No parece incluso que tales
conocimientos puedan tener sentido en la rutina del diario vivir. Por este motivo, el
aprendizaje del conocimiento escolar parece no tener ms razn de ser, que el
aprobar los grados escolares para al final, obtener un cartn que acredite el
estudio y que quizs le permita acceder a puestos de trabajo donde le hacen esta
exigencia.

As pues, los conocimientos del nio o joven obtenidos en su medio (familia,

amigos, comunidad o grupos con los que suele interactuar) no son tenidos en
cuenta en la escuela en lo que en verdad valen tanto social como personalmente.
Todo el inters del medio escolar se vuelca hacia la enseanza de los contenidos
del currculo, que se entienden como prioritarios para el desarrollo integral de los
estudiantes.

37
Sin embargo, en gran medida, lo que determina aquello que se aprende est
determinado por lo que en la prctica se necesita (o se considera que se
necesitar) as como de los espacios donde se aprende y de su influencia positiva
o negativa respecto a determinados aprendizajes. Cmo desempearse en el
medio fsico, cmo defenderse y desenvolverse en el entorno social, cmo
entender, asumir y cuidad la vida propia y el conocimiento escolar, seran en
resumen los conocimientos que requiere el ser humano contemporneo y que se
adquiriran mediante ...la actividad guiada por los adultos y compaeros, la
actividad propia, la social, a travs de narraciones, rituales sociales, actividad
escolar o la lectura. (Delval: 1999)

El problema se propone entonces en la relacin que tendra la ciencia o lo

cientfico, o el conocimiento acadmico con la vida cotidiana del estudiante. Son
pares opuestos radicalmente, irreconciliables?. Puede el conocimiento escolar
hacer parte de la vida cotidiana de los estudiantes?.

Cuando hablamos de cotidianidad nos referimos a ese proceso permanente del

vivir que se halla presente en la vida del estudiante antes, en, y despus de las
actividades propias del mbito escolar. Ahora bien, pretender que la cotidianidad
est impregnada de conocimientos cientficos no pareciera sano para la vida
cotidiana. Sin embargo, es claro que en la vida de un profesional dedicado, el
conocimiento puede llegar a convertirse en su cotidianidad: Es deseable eso para
un nio o un joven en edad escolar?.

Guardadas las proporciones, no se debe olvidar que el nio o joven inmerso en el

mbito escolar es un individuo en formacin, de modo que este apenas s est
teniendo contacto real con trminos propios de las disciplinas con las que tiene
contacto el estudiante. Est aprendiendo con quienes ya conocen este lenguaje
(sus maestros) pero en gran medida este aprendizaje es simplemente una mera
alfabetizacin con cuyos elementos difcilmente podra hacerse ciencia en el sentido
amplio de esta palabra.

Cabe por el contrario la idea de que en lugar de ensear ciencia no slo no se est
enseando ciencia, sino que se transmitiran ciertas actitudes dainas en torno a
esta, pues no es cierto que la ciencia sea "intrnsecamente ms difcil que
cualquier otra materia (...) cada materia consiste en ciertas formas
convencionales de habla, razonamiento y actuacin" (Lemke, J. 1997, 150). De
all surge la falsa idea segn la cual las matemticas y las ciencias naturales son
especialmente difciles para los estudiantes. Pero de no ser ms que una idea
equivocada, termina hacindose realidad en la medida en que el prejuicio se difunde
y adems, algunos profesores se hacen cargo de que efectivamente sea difcil.

Del mismo modo, se establecera la creencia segn la cual las verdades de la

ciencia son objetivas e irrefutables, por lo que lo nico que se puede hacer es

38
aprender de memoria sus enunciados. La frase recurrente en este caso para
acabar con el argumento del otro es: ...est demostrado cientficamente. Una vez
que se usa esta formula, no hay nada que objetar. Demos por ejemplo, un
problema cualquiera planteado en la aritmtica, un caso de regla de tres
compuesta: Un estanque tiene dos llaves de aprovisionamiento y un desage; por
el primero, entran 36 litros cada 3 minutos; por el segundo 48 litros cada 6 minutos
y por el desage salen 8 litros cada 4 minutos. Si la capacidad del estanque es de
270 litros, el tiempo en que se llenar, estando las llaves y el desage abiertos es:

A. 15 minutos
B. 0.25 de hora
C. 13 minutos
D. 780 segundos.

Para empezar, aqu aparecen dos respuestas vlidas, pero una es ms cierta que
la otra, por ser mas precisa. Para aquel que no est familiarizado con el tipo de
problema planteado que exige una abstraccin de todo lo que no sea estrictamente
aritmtico, la comprensin del problema aborda aspectos extraos. Fcilmente un
nio (o un adulto tambin) puede preguntarse cosas que lo distraen del verdadero
problema. Por qu habra uno de abrir la llave del desage al tiempo que las
de aprovisionamiento? Por qu desperdiciar toda esa agua?. O cosas aun ms
elementales como por ejemplo, quin puede darse el lujo de desperdiciar el
agua as? De quin es ese tanque?. Existe en verdad un tanque y una situacin
semejante en alguna parte? Tendr yo que ver con un caso as alguna vez en la
vida?. Qu importancia puede tener que yo resuelva o no el problema adems de
obtener una nota? etc. Todas estas disquisiciones y ms, surgen en el imaginario
de quien trata de resolver problemas de esta naturaleza y planteados de esta
manera. Es decir, planteados fuera de contextos reales fcilmente asimilables, y
ajenos en todo caso a la vida cotidiana, en la cual, por ejemplo el fluido del agua
puede no ser tan igual, o puede que se corte el servicio del agua a mitad de
operacin.

De este modo, se ensea ( y se aprende) paralelo a la intencin didctica, que la

ciencia maneja verdades que no tienen que ver con el sentido comn, o con la
cotidianidad y que para comprender estas verdades, hay que especializarse en la
lectura de unos galimatas que resultan fuera del alcance para el comn de los
mortales (Lemke, 1997, 149-150).

Se ha coronado con un cierto aura de superdotado al estudiante que le va bien en

estas reas, dejando la impresin en los dems que su inteligencia (la propia) tiene
alguna deficiencia.

Y sin embargo, la realidad es que mucho de la enseanza de la matemtica, la

fsica o la qumica, tienen una buena parte de ejercicio mecnico y muy poco de
creatividad. Un maestro de matemticas por ejemplo, bien puede permanecer

39
durante 20 o 30 aos haciendo los mismos ejercicios del lgebra de Baldor, sin que
nadie le reproche que en ltimas lo que ensea de lgebra es lo mismo que a l a
su vez le ensearon en su bachillerato. De hecho, este maestro podra no leer ni un
solo libro ms en su vida despus de que se hizo profesional y difcilmente alguien
se dara cuenta de ello. Si adems de esto, desde el principio asume que de
pedagoga ya sabe todo lo que hay que saber y se duele de tener que pensar su
labor pedaggica cuando por algn motivo se ve obligado a ello, all podemos
contemplar lo que es un maestro malo, frustrado y frustrante.

Muy por el contrario est el maestro que, maneja muy bien su disciplina, pero
adems procura estar informado de lo que pasa en ella as no sea necesariamente
herramienta de trabajo inmediato en su labor docente, ese maestro para el que la
didctica es su reto y que escucha con paciencia las objeciones ingenuas de los
estudiantes a los problemas propuestos, con miras a replantearlos de modo que
sean ms comprensibles para sus estudiantes.

Todo lo dicho, para preguntarnos por el estatuto epistemolgico del conocimiento

escolar. Ya habamos dicho que no se trata de aprender slo el conocimiento que
se refiere a las disciplinas; tambin se haba dicho que en el nivel escolar, de lo que
se trataba era de un cierta alfabetizacin con respecto al discurso de la ciencia en
general; no obstante esta ultima parte, donde se habla de alfabetizacin hay que
mirarla con cuidado. Esto por cuanto puede tambin tenderse a lo muy bsico,
haciendo perder el sentido mismo de la disciplina. En este sentido, lo que aqu se
plantea es, que el discurso de la ciencia no debe instituirse en la escuela como el
punto de referencia en el horizonte que jalona todos los afanes de la comunidad
educativa, pero tampoco se puede menospreciar en lo que tiene de valioso para la
formacin del estudiante. Esto es, aproximacin a valores que atraviesan el trabajo
acadmico como son: la responsabilidad, la voluntad, el rigor, la bsqueda de
objetividad, el desarrollo de la capacidad analtica entre otras.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que la escuela no es un lugar en donde
especficamente se desarrolle ciencia. La ciencia se entiende, de modo muy
amplio, como la sistematizacin del conocimiento que incluye una garanta de su
propia validez y que, perteneciente a cualquier campo, es susceptible de ser
cuestionado, puesto a prueba y verificado. La ciencia tiene un desarrollo y se
modifica al tenor de los nuevos avances que se van desarrollando. En cambio, la
ciencia que se ensea en la escuela, est compuesta de enunciados irrefutables,
ya que all en este aspecto lo que se efecta es transmisin de los resultados del
conocimiento cientfico, resultados que se convierten en algo fijo y definitivo (Delval,
1999: 37).

Del mismo modo, existe la tendencia por parte de algunos maestros a descalificar
el conocimiento cotidiano por no ser cientfico. Olvidan sin embargo, que es con
ese conocimiento con el que incluso el mismo docente a diario se desenvuelve. Es
el conocimiento que operativamente se usa y del que depende en ocasiones la

40
sobrevivencia. Un nio que trabaja en las tardes en la plaza, vende frutas y
verduras, y en su operacin cotidiana recibe dinero, da los vueltos y cambia dinero.
Sin embargo, el nio va perdiendo en la escuela matemticas. Tiene sentido eso?.
El maestro dice en su informe que el alumno no maneja apropiadamente las
operaciones de adicin y sustraccin Tiene sentido eso?.

Al mismo tiempo ocurren otros casos no menos paradjicos: una nia adolescente
del bachillerato resulta embarazada. Era muy buena en la clase de Orientacin
Sexual y segn sus informes, conoca a la perfeccin los mtodos anticonceptivos
que la maestra les haba dado a conocer. Cuando se le pregunta el por qu no
utiliz alguno de los mtodos anticonceptivos para evitar el embarazo, ella responde
que lo que pasaba era, que ella no crea en eso!. Que se saba las respuestas,
pero que no crea en eso!.

Es claro entonces que estas formas de conocimiento, si bien pueden actuar

conjuntamente en determinados casos, no es extrao que se excluyan mutuamente.
Significa que ante una misma pregunta, un nio podra tener una respuesta para su
maestro, la que sabe que es la que aquel quiere escuchar, y otra la que le dara a
un vecino de su casa.

Pero, del mismo modo, no hay que olvidar que la ciencia que se ensea en la
escuela no es exactamente el conocimiento cientfico y que adems, ninguno de
estos es tampoco el conocimiento de la vida cotidiana. En este sentido, es claro
que habra dos posiciones: Una, la del constructivismo unitario, segn el cual habra
una relacin de continuidad natural entre el conocimiento escolar y el cotidiano,
siendo este ltimo una versin simplificada y equivocada del conocimiento escolar.
Y la otra posicin, la del constructivismo diferencial segn la cual, se reconocen
tres tipos diferenciados de conocimiento: el conocimiento cientfico, el escolar y el
del hombre comn. En esta direccin, el conocimiento escolar sera un
intermediario entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico.
Intermediacin que buscara en principio que el estudiante aprenda a reemplazar o
reinterpretar el conocimiento cotidiano que posee con lo que resulte pertinente
acorde con los nuevos conocimientos que se van adquiriendo. (RODRIGO, M. J.,
1997:60)

2. CONSTRUCCIN DE CULTURA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA

La convivencia moderna en la confrontacin poltica llevada hasta el momento, nos

arroja tericamente al liderazgo de la democracia sobre otras formas de concebir
la estructura del poder. No obstante, el ejercicio de dicha democracia est muy
lejos de ser realidad en muchas instancias, y apenas s se da de manera formal.

En efecto, aspectos como democratizar el acceso a la educacin, al trabajo, a los

medios de produccin o la participacin real en la toma de decisiones sobre
asuntos que resulten verdaderamente importantes para el pas, no han pasado de

41
ser elementos de la retrica de los polticos en poca de elecciones. La gente
elige, pero no decide, ni incide sobre aquello que necesariamente afectar su
calidad de vida.

Una buena parte del problema radica en el hecho de que la mentalidad colombiana
en general es aptica en el fondo a la democracia (y en el resto del mundo, no es
muy distinto en realidad). Permanentemente se invoca el principio de autoridad, el
cual fcilmente se transforma en autoritarismo bajo la anuencia de una buena
porcin de corifeos. Un afn desmedido de protagonismo por parte de los actores
polticos se une a un deseo no menos patolgico por parte de las muchedumbres
de tener un lder a quien rendirle culto. Se recuestan entonces todas las
esperanzas de un pueblo en las virtudes (y defectos) de una personalidad
mesinica que, como no es ms que un ser humano, en mayor o menor medida
termina por establecer un imperio burocrtico, desde donde se apela cada vez que
lo juzga necesario a la represin arbitraria, llegando incluso a la ejecucin soterrada
o pblica de los enemigos polticos, a la par que se obliga, tcita o explcitamente a
someterse a los aciertos y desaciertos de sus actos de gobierno.

Hablo en principio de una mentalidad, porque es claro que el enunciado que prima
en la practica de la poltica es el que asume esta como una relacin de
amigo-enemigo: o est conmigo, o est contra m. A veces de modo soslayado, y
otras veces, de modo muy escueto, muchas personas se identifican con las
actitudes totalitarias. Actitudes por supuesto, disfrazadas de justicia. As pues, la
idiosincrasia segn la cual, el que no piensa o acta como uno est equivocado, es
la forma de pensar ms popular. Sabemos sin embargo, que esta ideologa se
cubre por conveniencia con distintos ropajes: democracia representativa,
democracia orgnica, democracia participativa, dictadura del proletariado,
gobierno del pueblo, gobierno patritico etc. Todas estas perspectivas polticas
asumen en su fuero interno, que en realidad el pueblo no sabe lo que le conviene,
motivo por el cual, los dirigentes, que s lo saben, tomarn las decisiones que
correspondan. Desde esta perspectiva todo dictador lo que hace lo hace por el
bien de su pueblo. La democracia por el contrario, requerira un reconocimiento de
la validez del argumento del otro e incluso, de la posibilidad de reelaborar entre
partes opuestas un nuevo argumento que deje satisfecha a ambas partes

El anterior preludio, para que se identifique con claridad el espacio mayor de la

sociedad mayoritaria que en sus prcticas niega la democracia, pero que la exige
(formalmente) en el mbito de la escuela.

Por otra parte, la escuela, que debera ser un mbito de horizontalidad y de

aceptacin, no deja de mostrarse discriminadora. Puede en este contexto
ensearse respeto para la diversidad y en la diversidad?, o por el contrario, en
la escuela se ensea a discriminar?. Adems de que existen jerarquas respecto
a la educacin que reciben los nios (educacin publica o educacin privada,
educacin urbana o educacin rural, educacin de estrato bajo, medio o alto), es

42
importante en todo caso no olvidar que desde sus inicios, la escuela fue
concebida como el espacio por excelencia para la bsqueda de uniformidad
cultural, en atencin a las pretensiones de consolidar una nacin. En efecto, la
historia de la educacin en nuestro pas nos muestra la idea de generar un
modelo nico de cultura y de vida como un objetivo a alcanzar, que pas por el
deseo de civilizar a los brbaros (indgenas, gitanos, poblaciones negras) y se
lleg incluso, a comienzos del siglo XX, a hablar de la degeneracin de la raza
como modo de marginar a los no civilizados.
La idea dominante fue la estructuracin de una sociedad en torno al modelo
cultural europeo, y la negacin de todo lo otro que se mostraba diferente. La
escuela sin embargo, nunca lograra soslayar la realidad de la raigambre
pluritnica y multicultural del pueblo colombiano; verdad que slo en 1991 en la
Constitucin Nacional sera reconocida oficialmente.

En efecto, no solamente los docentes no han sido formados para la enseanza de

lo democrtico, sino que adems, el contexto escolar durante mucho tiempo
desconoci la diversidad y la pluralidad. Slo despus de la Constitucin del 91 y
de la divulgacin de la Ley 115 General de educacin, se empez a exigir y
promover la construccin de un mbito cultural escolar en donde el discurso de la
democracia tuviese un lugar de privilegio. En ese sentido, la segunda parte del
artculo 92 de la Ley 115 enuncia:

...Los establecimientos educativos incorporarn en el Proyecto Educativo

Institucional acciones pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y
armnico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para
la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el trabajo en equipo, la
administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la solucin
de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la negociacin
y la participacin.

Y en este mismo sentido, hacia el final de los Lineamientos Curriculares para

Educacin tica y Valores Humanos, aparece el apartado titulado Marco Legal
Constitucional, donde se resaltan puntos y artculos de la Ley General de
Educacin en donde se puede reconocer la intencin de democratizar la escuela.
All aparecen: El servicio social de los jvenes, el gobierno escolar, el servicio de
orientacin estudiantil, el manual de convivencia y la "obligacin" de dar ctedra en
"el estudio, compresin y prctica de la Constitucin y la instruccin cvica", "la
enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los
recursos naturales..." y la "educacin sexual".

En la prctica, cada uno de esos puntos es cuestionable; de manera muy sinttica

se pueden hacer las siguientes observaciones:

43
1. Que el servicio social de los jvenes bachilleres no nace de la autonoma de los
muchachos, sino que es una imposicin y un prerrequisito para graduarse, y que la
ms de las veces no se hace de buena gana, sino de manera forzada.

2. Que el Gobierno Escolar es una parodia de la fanfarria electoral a la que en el

pas se le ha dado en llamar "sistema democrtico", que se realiza en las
instituciones escolares de manera protocolaria, tambin por exigencia de las
instancias superiores de educacin, y que en la prctica termina siendo una
"democracia" sin participacin.

3. Que el Servicio de Orientacin Estudiantil es una oficina de "buenos" consejos

que buscan asumir el papel del sacerdote en el confesionario y adems, que en
ocasiones se abroga el derecho de decir lo que es pertinente o no para un
estudiante.

4. Que el Manual de Convivencia no es un cdigo de tica concertado, sino ms

bien un cdigo de polica camuflado eminentemente normativo y punitivo en un
orden vertical descendente.

5.Que la obligacin de dar ctedra de constitucin y de sexualidad en la practica

apunta a la coercin y la legitimacin de los discursos institucionales que sobre el
particular tiene la institucin (el Estado), pero que de todos modos, dichos
discursos pasan por los maestros constituyndose en otra cosa. Que sobre lo
mismo, el entorno social educa en sentido contrario generando fuerte desconfianza
en los procederes del Estado ( de ah la fuerte abstencin que se presenta en las
elecciones regularmente).

Es claro entonces, que en la escuela la democracia no se puede dar por decreto

y que a la escuela misma la atraviesan realidades sociopolticas y culturales que
le impiden generar espacios de participacin reales, lo cual redunda en el
ahondamiento de problemticas crnicas del mbito escolar tales como la
repitencia, la desercin o la muy baja calidad de la educacin impartida.

En este sentido, el sistema educativo est en mora de establecer correctivos que

le permitan a la escuela promover la igualdad de oportunidades y generar
espacios de participacin real, a partir de la modificacin estructural de los entes
de poder escolar. El rector no puede seguir siendo el monarca de un pequeo
feudo, ni los profesores, los arrogantes a los que los nios temen dirigirle la
palabra. De nada vale entregarles al personero o al concejo de estudiantes un
poder que en la prctica, es desarticulado y descalificado por las directivas tan
pronto estos plantean algo que no les gusta.

44
En este sentido, Cubides y Guerrero (2001: 265)) efectuaron una investigacin en
torno al gobierno escolar y la educacin ciudadana, de cuyo trabajo existe una
sntesis a modo de articulo en donde entre otras cosas afirman:

En varias de las experiencias analizadas, los voceros de la representacin

construyen su programa y su gestin a partir de intereses que favorecen la
filosofa institucional o que tienden a mejorar sus condiciones de
funcionamiento.

La fuerza que suelen tener los proyectos institucionales, la atencin que

demandan y el uso de procedimientos previamente estructurados, suelen ser un
foco muy intenso de trabajo, de tal modo que el representante tiende a
integrarse a esta dinmica y a desplazar su atencin del inters particular. Ello
es ms notorio si se tiene en cuenta que la gran mayora de sus propuestas de
programa no integra los procedimientos mediante los cuales podran lograrse
los cambios a que se aspira. Esta carencia de criterios de gobernabilidad hace
que los programas no entren en el juego institucional, o que slo sean
canalizables aquellos que tocan su frontera.

En un segundo punto los investigadores confrontan la construccin racional contra

la construccin de la sensibilidad moral de la representatividad. Segn ellos, ...
cada uno de los procesos polticos que se viven en las instituciones est
inmerso en jerarquas de orden institucional que actan por encima de sus
posiciones... En Tales Contextos estara previamente definido ... lo que es
bueno para todos y se esperara que los miembros de toda la institucin se
adhieran a estos proyectos de vida colectiva. (Ibd. 266.

En tercer lugar, se expone en este trabajo que En casi todas las experiencias
los requisitos para el ejercicio de la representacin tienen que ver con
cualidades del ideal acadmico, disciplinario y social. De paso se aade una
funcin al representante: figurar ante los otros como individuo ejemplar.
Ejemplo de institucin, ejemplo de adhesin al ideal que encarna. Ello lleva a
preguntarnos: Supone la excelencia un fundamento sostenible para el ejercicio
de la representatividad?.

Todo lo anterior, para denotar que la construccin de una cultura democrtica

en la escuela es imposible desarrollarla en la actualidad, si en principio quienes
detentan algn tipo de poder en este espacio, no avalan de modo real su

45
ejercicio. Los mecanismos que se han establecido para su desarrollo aun no
son suficientes. Se nos antojan endebles y fcilmente son absorbidos por los
procesos verticales tradicionales que permean la escuela.

Por otro lado, gran parte de lo que se podra denominar construccin de cultura
democrtica se enfoca en realidad a tpicos de lo poltico que bien pueden ser
o no democrticos. Me refiero a esos puntos del currculo que abordan asuntos
como la educacin para la paz, los derechos humanos, la constitucin nacional,
o la educacin ciudadana.

Por el contrario, ahondar en esta posibilidad de la escuela, en la

democratizacin exige permitir el ejercicio del poder a quienes hasta ahora han
sido simples espectadores y ejecutores de la normatividad escolar impuesta.
Esto es, derecho de parte de docentes, padres de familia y estudiantes a incidir
en la toma de decisiones en los mbitos de la organizacin y gestin escolar,
derecho a generar espacios diversos para la prctica de lo democrtico
entendido como participacin y deliberacin donde sea posible las expresiones
de insatisfaccin.

La democracia en todo caso, no es una instancia plenamente construida y

perfecta que comienza a andar tan pronto se le da el espacio. Por el contrario,
es un mecanismo que debe ir ganando terreno en tanto que se asume como un
proceso de construccin colectiva que no entra a operar por decreto, sino por
una verdadera voluntad de las partes interesadas en ello.

3. CURRCULO Y CULTURA

El currculo es entendido de diversas formas, aunque todas relacionadas entre s;

en todo caso, podemos entenderlo bajo la definicin ms clsica que lo describe
como la organizacin sistemtica de unos contenidos propuestos para un curso de
enseanza y aprendizaje y la secuencia temtica en el estudio distribuida en
periodos y en distintos niveles. A esta definicin se le pueden agregar los objetivos,
la metodologa, los programas de estudio, la forma de evaluar, el ambiente social
que permea la escuela, entre otros.

Es muy conocido el currculo de la Atenas Clsica, ya que por Platn se le conoce

con cierto detalle. Dicho currculo inclua la gimnasia, la danza, la msica y la
poesa. En un nivel superior, estaran las matemticas y la filosofa. El currculo
medieval por su parte, se hallaba dividido en dos niveles: el trivium, que
comprenda la gramtica, la retrica y la lgica o dialctica, y el quadrivium,
configurado por la aritmtica, la astronoma, la geometra y la msica.

46
Slo hasta el siglo XIX se consolida en la sociedad Occidental esa diferenciacin
que hoy nos es familiar: la divisin en programas de estudio para primaria,
secundaria, tcnica y universitaria. En la primaria se estableci el aprendizaje de la
lectura y la escritura as como las primeras nociones de aritmtica, religin,
historia, geografa y educacin fsica, currculo que hasta la fecha no ha variado
mucho desde entonces.

Para la secundaria se propuso por el mismo tiempo el estudio de las lenguas

muertas (griego y latn), la lectura de la literatura clsica y se le abri un espacio a
la historia y a la literatura nacional; tambin hizo parte de esta propuesta el estudio
de las lenguas extranjeras modernas al tiempo que se haca hincapi en la
enseanza de las matemticas. A finales del siglo XIX y comienzos del XX se haba
empezado a considerar el agregar algunas asignaturas de carcter tcnico. Con el
transcurrir del tiempo, la secundaria fue asumindose como el espacio para un
currculo bsico y universal mientras que el nivel superior estableci un currculo
ms especializado. No obstante, en uno y otro nivel, no ha dejado de plantearse la
discusin sobre la pertinencia o no, tanto de la especializacin como de la visin
panormica del conocimiento.

En el mundo occidental se plantean diferentes objetivos. Los debates en Europa se

centran en las prioridades humanistas y racionalistas descritas por mile Durkheim,
as como la diferencia entre la extrema diversidad de los sentimientos que ha
expresado el corazn humano (estudiados por la literatura y la historia) y los
procedimientos que la razn humana ha manifestado progresivamente como el
control sobre el mundo (idea defendida por las matemticas y las ciencias). El
racionalismo apoyado por el enciclopedismo mantena que todos los temas deban
ser estudiados en su totalidad por los estudiantes sin excepcin y que el currculo
deba ser normalizado y establecido desde la razn.

Otro debate tuvo su origen a finales del siglo XVIII con Jean-Jacques Rousseau,
quien estableci diferencias entre la educacin impartida al ciudadano (estado
civilizado y, por tanto, inferior en el plano moral) y al hombre en la naturaleza
(estado natural o primitivo y, por tanto, superior en el plano moral). La educacin
naturalista ignoraba los temas tradicionales y se centraba en el aprendizaje
considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o de la comunidad
local. El movimiento pragmtico, implantado en Estados Unidos desde el siglo XIX,
favoreci la cooperacin entre los estudiantes cuya formacin tena por objeto el
bien de la comunidad.

La planificacin del currculo de modo sistemtico en la educacin parte del

presupuesto segn el cual es necesario desarrollar fines y objetivos comunes y
generales, aunque siempre se ha reconocido que en muchas ocasiones no resulta
conveniente o posible un contenido uniforme. Una variacin a esta posicin es la
propuesta que prescribe establecer objetivos segn los requerimientos y
necesidades de una comunidad, as como las particularidades de los alumnos, la

47
idiosincrasia que prima en el sector social donde se implementa etc.

De este modo, el currculo progresivamente fue modificndose en el sentido de

que, a la estructura anteriormente descrita, se le fueron aadiendo o quitando
elementos pasndose por la idea de establecer objetivos de modo secuencial, as
como contenidos, textos escolares, material didctico, mtodos de enseanza y
formas de evaluacin. Propuesto as, pareciera fcil su aplicacin de modo general
en todo un pas.

En la prctica, en Colombia existe un currculo centralizado y general propuesto

para todas las instituciones escolares que propende por la estandarizacin de los
conocimientos que un nio o joven debe adquirir acorde al nivel escolar en el que se
desempea. Esta posicin propuesta por los tecnlogos del Ministerio de
educacin Nacional sin embargo, no se ha logrado consolidar en atencin a fuertes
resistencias de muchos docentes, que desde sus conocimientos en pedagoga, as
como desde su propia experiencia, entienden que el currculo forzosamente debe
variar segn la regin, localidad o institucin donde se implementa.

Todo lo anterior, pone el debate en torno al papel que en la estructuracin curricular

deben y pueden jugar los conocimientos tradicionales que en la coyuntura actual
son valorados slo en calidad de diferencias culturales, que la ms de las veces se
quiere homologar al obstculo para el progreso. Esto por cuanto as como se
puede concebir un currculo basado en temas universales, tambin resultan
importantes los temas transversales y localistas. Desde el Estado, en la actualidad
el currculo nacional consiste en una relacin de temas, objetivos y fines prescritos
para cada asignatura y grado de enseanza, en un nmero de horas por semana y
ao.

Para algunas corrientes crticas del Currculo, este debera ser soportado en las
significaciones culturales, refirindose a las cosmovisiones y sentidos de la Cultura,
entendida como un equilibrio dinmico de las fuerzas representativas por los
componentes significativos de ella. Cuando se habla de dinamismo se debe tener
en cuenta que una parte importante de la cultura se pone a la base de la
conservacin y la tradicin a travs de las convenciones construidas en las
relaciones humanas. Al mismo tiempo, otra parte de la cultura es eminentemente
transformadora e innovadora, lo cual necesariamente crea una tensin interna entre
las dos posiciones que en la prctica, para la supervivencia, terminan conciliando.
Esto necesariamente incide en la escuela y su estructuracin curricular que a la
postre, termina siendo afectada por esta tensin.

Todo lo anterior nos avoca a comprender que el currculo es una mediacin

pedaggica y cultural, que busca ser coherente entre lo que tericamente se
propone la escuela ensear, lo que estructuralmente requiere una comunidad, una
regin o el pas y lo que quiere y/o puede aprender un grupo de estudiantes dado.

48
En esta direccin, la teora curricular indaga en las diferentes propuestas
organizativas de los diferentes elementos y sujetos que intervienen en el acto
educativo a la bsqueda del ms apropiado en un contexto determinado. Por ello,
se tiene en cuenta en el anlisis y la investigacin curricular el contexto social, la
idiosincrasia reinante en el lugar, los aspectos socioculturales que inciden o pueden
incidir en el aprendizaje y los procesos de produccin del medio.

El diagnstico suele ser (o debera ser) el punto de partida para la formulacin de

una propuesta curricular que responda a las expectativas de la comunidad hacia la
cual est dirigida.

Con todo, la propuesta no resulta suficiente, en tanto que es necesario igualmente

pensar en el modo en que se ha de articular el plano de la formulacin con el plano
de su realizacin efectiva, asumiendo con ello que existen puntos que la prctica
misma exigir ajustar.

De otra parte, la propuesta debe organizarse teniendo en cuenta los conocimientos

tiles que respondan a las necesidades de una comunidad, por lo cual no debe
pasar por alto aspectos tales como si se dirige a un grupo urbano o a un grupo
rural, su aspecto tnico, quizs de gnero, si son adultos o jvenes o nios, si
trabajan o no, etc.

Es importante recordar que el currculo en las ltimas dcadas se ha convertido en

objeto de estudio desde muy diversas perspectivas en la medida en que se exige
su pertinencia, en el sentido en que debe responder a las necesidades tanto de los
estudiantes en particular, como a la localidad, comunidad o regin en donde opera
o ha de operar, al tiempo que se debe articular a las necesidades del pas en
general. Con tales requerimientos, a la construccin del currculo se le pide en la
actualidad, que se justifique racional y conceptualmente en el marco de un sustento
epistemolgico en la medida de lo posible, con la intervencin de la comunidad
educativa. Igualmente se propone al currculo, como un tema de permanente
reflexin.

Por lo anterior, desde los defensores de la pedagoga, el currculo no puede ser la

elaboracin de tcnicos de la educacin que operan a larga distancia con la
vista puesta en los marcos de referencia internacionales y de espaldas a las
realidades del pas. Esto significa, que la accin curricular no puede reducirse a la
simple formulacin de objetivos mediante la imposicin de unos contenidos
estandarizados, y a la descripcin de unas actividades que deberan desarrollar
estudiantes y docentes, todo lo cual se encontrara resumido en la evaluacin tipo
examen. Esta ltima perspectiva, en el fondo consolida el hecho de que muy pocos
puedan producir cultura, condenado al resto de individuos a ser meros
reproductores o transmisores (como el caso de los maestros) o simplemente ser
actores pasivos que reciben cultura.

49
Infortunadamente, mucho de lo que no debera ser desde una perspectiva
pedaggica humanista, es lo que finalmente est pasando. Se privilegia un modelo
memorstico enciclopdico bajo el manto justificativo de las competencias y los
estndares. Se contina el sistema de fragmentacin por asignaturas del
conocimiento desfavoreciendo la posibilidad de la formacin integral, y se
sobre-valora el resultado de las evaluaciones (exmenes) de carcter masivo por
sobre la evaluacin de aula, se excluye el valor de otros tipos de saber distinto al
saber disciplinar. Por supuesto, en un sistema curricular propuesto de este modo,
se alimenta el autoritarismo intelectual del maestro, que fcilmente cae como por
inercia en el casi nico recurso de la clase magistral dejando de lado toda la
problemtica que subyace en el tema de la relacin enseanza-aprendizaje, a la
par que se establecen en el aula relaciones autoritarias y a veces despticas del
docente para con los estudiantes.

Curiosamente este diagnostico no dej de ser repetido durante todo el siglo XX,
sobre todo con la crtica al sistema que constituy la Creacin del Gimnasio
Moderno por parte de Don Agustn Nieto Caballero y con ello, la apertura de un
espacio para las ideas de la pedagoga propuesta desde la llamada Escuela Activa
o Escuela Nueva.

Con todo, los sistemas ms tradicionales de la educacin, se han adaptado a lo

que se ha ido presentado, no cambiando la esencia de sus anacronismos, sino
adaptando el nuevo lenguaje a sus viejas costumbres. Del mismo modo, el
escenario actual de lo educativo en cierta medida es la reaccin a una situacin que
se deriv de las practicas criticas a la tradicin que terminaron por desconocer el
papel de la memoria en el conocimiento, o de proponer la validez de un profesor
ignorante y sin autoridad y el suponer que la promocin automtica solucionara el
problema de la desercin sin causar mayores traumatismos en el sistema
educativo.

Como quiera que sea, la perspectiva de esta problemtica y de la sociedad en

concreto, se traduce finalmente en la concepcin de un currculo planificado en
donde se proponen acciones, medios y fines de la labor educativa. En este sentido,
es preciso que el diseo curricular describa las intenciones del currculo, y las
estrategias de que se valdr para hacerlas realidad; debe igualmente describir los
objetivos que se propone y el modo como estos se hallan insertos en el cuerpo del
contenido curricular as como la forma de evaluar las metas propuestas por la
institucin.

Atendiendo a estos requerimientos, de modo bsico podemos reconocer en el

panorama educativo diferentes modelos curriculares, entre ellos, el modelo
tecnolgico, el modelo deliberativo y el modelo crtico.

El Modelo Tecnolgico se basa en los componentes del currculo y tiene un

50
carcter normativo. Este modelo parte del diagnostico de la situacin, punto desde
el que formula unos objetivos tendientes modificar una situacin no deseada. Para
dar lugar a ello, se seleccionan los contenidos que habrn de impartirse, se
organizan y se plantean en armona con un mtodo de aprendizaje y finalmente, de
establece los modos y tiempos de evaluacin que darn cuenta de que la tarea se
culmin con xito o no.

El Modelo deliberativo tiene varias vertientes: modelo prctico de J.J.Schwab,

modelo naturalista de D.F. Walker y modelo del proceso educativo de L.
Stenhouse. Todos ellos sin embargo se basan en la reflexin que realiza el docente
en su prctica pedaggica.

El modelo prctico de Schwab propone el deliberar sobre los principios que guan
la accin en una situacin determinada. Habra un grupo encargado de la
investigacin curricular, quienes describen y analizan los factores asociados al
desempeo de los estudiantes y los profesores as como el espacio y las
disciplinas materia de enseanza-aprendizaje. Tambin pondra su mirada en la
incidencia o no que puede tener las normas impuestas en una institucin para el
buen o mal desarrollo del proyecto curricular.

El modelo naturalista de D.F. Walker, es ms de carcter descriptivo y consta de

tres fases: fase plataforma, donde se recogen el conjunto de creencias, hiptesis,
conceptualizaciones, fines de la educacin e imaginarios del ensear. Fase
Deliberacin, donde se proponen tareas y se toman decisiones sobre las acciones
que se han de implementar. Y fase diseo, donde surgen soluciones a problemas
presentados con base en la discusin. De esta fase bien podran dirigirse hacia la
elaboracin de materiales de enseanza o a la creacin de escenarios educativos.

El modelo del proceso educativo propuesto por Stenhouse, asume que un currculo
pretende comunicar los principios y rasgos esenciales de un objetivo educativo, de
modo que la deliberacin est en el centro de su propuesta de modo que cuando
se lleve a la practica, sea el producto de una discusin bien argumentada.
Stenhouse renuncia a la mecanizacin que desconoce la importancia de los medios
para obtener un fin; por el contrario, plantea que no deben en la argumentacin
estar separados entre s. Igualmente, las actividades desarrolladas en el acto
educativo no se subordinan a la instruccin ni a la evidencia emprica de objetos
que tiendan a demostrar lo aprendido ya que de lo que se trata es de privilegiar la
formacin por sobre la instruccin y la reflexin por sobre la construccin.

El Modelo crtico tienen su fundamento en las reflexiones de W. Carr y S. Kemmis y

parten de otorgar una gran importancia a la correlacin Currculo-procedimientos
pedaggicos-didcticos donde la cultura misma es el eje de la dinmica escolar ya
que sera inherente la educacin misma. Un punto de partida bien puede ser el uso
del mtodo de la investigacin-accin, donde, en la medida en que se va
reconociendo lo que est sucediendo, se va proponiendo modificaciones que son

51
propuestas desde el interior de los sujetos implicados de modo que todos de un
modo u otro participan en un diseo de currculo que no empieza con un plan
definitivo, sino con apenas unos esbozos que sobre la marcha se van adaptando a
las circunstancias que se presentan

De este modo el modelo crtico se asume inmerso en la cultura misma, que es

donde encontrar los signos que ayudarn a la solucin de los problemas que all
se van presentando. En este sentido, el modelo se interesa tanto por el medio
donde se desarrolla el evento y el proceso que se va gestando, como los
procedimientos pedaggicos y didcticos del acto educativo.

52
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58
 UNIDAD DOS

LA PEDAGOGA COMO CAMPO DE ACCIN SOCIO CULTURAL

Previamente habamos definido a la pedagoga como el Conjunto de ciencias

interrelacionadas con una metodologa basada en la observacin y
experimentacin, las cuales buscan la demostracin de los principios que
explican el complejo proceso de la educacin desde diferentes sentidos de
exposicin, como la edad de los sujetos, la situacin de los mismos, los objetivos
buscados y los niveles sobre los que opera la accin educativa.

Una profundizacin a esta definicin, deber mostrarnos igualmente que la

pedagoga se mueve entre el terreno de lo terico y el de lo prctico, de modo
que, no solamente se ve obligada a reconocer el espacio y los sujetos con los
que trabaja, sino que igualmente esta (la pedagoga) se constituye en un ente
regulador, pero tambin transformador del espacio sociocultural donde se
desenvuelve. Por este motivo, es importante incursionar en los lmites de las
nociones de educacin y cultura, delimitar el campo de accin de las llamadas
ciencias de la educacin, as como adquirir claridad sobre formas de trabajar el
conocimiento, el cual tambin tiene un espacio en el marco de los contextos
socioculturales.

Todo ello, se hace evidente en nuevos enfoques que en la actualidad se

proponen como modelos pedaggicos, sobre los cuales deberemos conocer,
cuando menos en sus nociones ms generales.

59
 CAPITULO 1

EDUCACIN Y PEDAGOGA

Es claro que existe un vnculo estrecho entre los conceptos de educacin y

pedagoga. Con mayor razn lo hay referidos a nociones como las de ciencias de la
educacin, pedagogas propias y el concepto de aprendizaje. Este captulo tratar
de abordar en diversos contextos estas nociones con el nimo de que se reconozca
las herramientas con las cuales la pedagoga interacta como un ente activo en el
campo sociocultural.

1. PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Abordar el tema de las ciencias de la educacin requiere empezar por tratar de

definir a qu se refiere el trmino ciencia. Un diccionario de filosofa la define
como un sistema de conocimientos ordenados, que incluye una garanta de la
propia validez o que se propone el grado mximo posible de certeza. (Martnez
Echeverri, 1997: 71)

Esta definicin debe complementarse haciendo una distincin: si hablamos de

ciencias (en plural) entonces debemos entender que hablamos de diversos puntos
de vista sobre los mismos objetos o hechos con interrogantes diferentes y cada
una, orientada a la construccin de conocimientos que colaboran a la resolucin de
diversos problemas del ser humano. En este sentido, podra decirse que las
ciencias de la educacin lo son en cuanto como ciencias, se aplican a la educacin.

No existira entonces una ciencia de la educacin, sino en la medida en que otras

ciencias abordan el tema (sociologa de la educacin, sicologa de la educacin,
etc.) en todo caso, pretendiendo dejar de lado el aspecto especulativo que
caracteriza al discurso educativo.

Entre las ciencias de la educacin se puede hacer referencia a la Didctica, que no

tiene un cuerpo terico propio y cuyo discurso parte de las prcticas concretas.

Por otra parte, no es menos cierto que el discurso educativo ha sido abrumado por
multitud de denominaciones y adjetivaciones respecto de las que sus lmites no son
muy claros: Pedagoga, Ciencias de la educacin, Teora Pedaggica, Teora de la
Educacin, etc. Pero en cambio, a la pedagoga misma se le ha pretendido reducir
a una simple teora practica o a una tecnologa, apenas s distinta de la didctica.
Como quiera que sea, habra una diferencia importante entre la pedagoga como

60
ciencia y la pedagoga en el contexto de la educacin:

...La primera alude a la ciencia de la educacin, o disciplina que se ocupa de los

hechos educativos que tienen una sistematizacin... un orden en donde se
inscriben todos sus resultados y le permite fundamentar su pretensin de validez,
la segunda, se ocupa de los mtodos de enseanza y los procesos didcticos en
el aula de clase, resultado de la curiosa reparticin que se hicieron las
denominadas ciencias de la educacin (Gmez Esteban: 2005:128)

Sobre el primer punto, Heitger (1990) nos propondr en miras a dar una respuesta
sobre el fin de la pedagoga, que este no sera ms que el fin de la razn misma,
de la libertad, la critica y la mayora de edad. Este principio hara que slo tuviese
validez como pedaggico los actos que ayudan al pensar racional anuncindose
con ello la sistematicidad de la pedagoga.

Muy por el contrario, J. A. Echeverri (1993) afirma que las totalizaciones

pedaggicas han quedado devaluadas no solamente por el progreso fctico de
las ciencias de la educacin, sino, y ms an, por la conciencia reflexiva,
epistemolgica e histrica que ha acompaado ese progreso. La pedagoga
sistemtica (lase cientfica) no puede dar cuenta de la cotidianidad, es incapaz
de concebir el reconocimiento del otro, del mundo que amenaza con rebozar la
escuela y los especialistas (citado por Gmez Esteban: 129.

Teniendo en cuenta entonces estos puntos de vista, Gmez Esteban concluye que:

Los fines de la educacin (y en consecuencia de la pedagoga) deben ser

coherentes con los fines de la razn prctica (Kant) y la razn comunicativa
(Habermas.
El horizonte de significado de la pedagoga como ciencia de la educacin debe
coincidir con la libertad, la crtica, la autodeterminacin y la mayora de edad.

Las interacciones educativas estn permeadas por interacciones comunicativas, las

cuales tienen reglas, presuposiciones, contextos, historia y significados. Por esto, el
espacio de reflexin de la pedagoga trasciende la escuela y llega a la ciencia, la
sociedad y la cultura en general.

La pedagoga es una disciplina en construccin y reconstruccin, que se est

moviendo permanentemente entre un saber declarativo (saber qu) y un saber
procedimental (saber cmo). Por tanto, la necesidad de una permanente
reconceptualizacin, tanto de las prcticas como de los discursos pedaggicos
tico-polticos, debe estar atenta a la diferenciacin entre la idiosincracia particular
y lo general, entre lo local y lo universal.

Es claro entonces, que un primer punto de vista nos muestra a la pedagoga como
ciencia, y desde aqu se debe analizar tanto la delimitacin de su objeto como su

61
forma especfica de construir saber y por supuesto se confronta su consistencia en
tanto que ciencia con las dems ciencias de la educacin (Flrez: 1989. Pero, en
una segunda instancia es necesario analizar el contenido mismo de la reflexin
pedaggica, en tanto que esta es reflexin sobre la produccin y reproduccin de
saberes, que tiene lugar en el acto educativo. Como la reproduccin y
reconstruccin de estos saberes seran lo mismo que la produccin social del saber
cientfico, la pedagoga sera entonces una reflexin sobre la produccin del saber
cientfico, por lo que la pedagoga sera no slo una ciencia, sino tambin, una
ciencia que estudia el saber de la ciencia (Ibd.).

Esta ltima idea se hace importante, porque de hecho est planteando el problema
del conocimiento y el de su transmisin en una ruptura que parece estar presente
en la cultura contempornea: quienes producen el saber, no son los mismos que lo
transmiten. Una cosa es el cientfico, y otra cosa es el profesor de ciencias; una
cosa es el escritor y otra cosa es el profesor de literatura.

Y sin embargo, esta contradiccin en gran medida es slo aparente. En efecto,

pareciera que de lado de la ciencia est todo el contenido, mientras que de lado
de la pedagoga, slo estara la forma. Sin embargo, es bueno no olvidar que no
hay contenido sin forma ni contenido sin forma. Esto es, que en principio, aunque
es la verdad la que inspira a la ciencia, esta no es un catlogo de aquellas, sino
que por el contrario, se constituye en una estructura de saberes en permanente
construccin que requiere, para su supervivencia, el estar siendo
permanentemente comunicado (lase: transmitido) lo cual le dara en principio a la
ciencia una esencia pedaggica (Ibd.)

Habra que agregar a lo anterior, que igualmente la pedagoga no se limita a

transmitir el conocimiento, sino que lo recrea, lo selecciona, lo reordena, lo
distribuye y en gran medida, tambin lo interpreta.

Pese a lo ya anotado, lo cierto es que el asunto sobre el carcter cientfico de la

Pedagoga, ser siendo tema de debate, en gran media, porque algunos sostienen
que su objeto de estudio es ambiguo y no muy bien definido. Piaget (1969), por
ejemplo, afirmaba que la pedagoga era una de las ciencias sociales menos
consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones
causales que caracterizan a las disciplinas ms avanzadas. La pedagoga
igualmente ha mostrado incapacidad para definir mtodos propios de investigacin.
(Meza Cascante: 2002.

Para otros, (Lemus) por el contrario es claro que ... la pedagoga es ciencia en
cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus
estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por
ciertas leyes esto por cuanto ...La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o
autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal recibe la
ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas...

62
(Ibd..).

Finalmente, sobre este tema Meza Cascante afirma que la complejidad del proceso
educativo contemporneo ha terminado por generar varios puntos de vista
consolidados que se confrontan entre s. Tales posturas seran:

1. Un primer grupo lo podramos formar con los absolutos partidarios de la

Pedagoga como nica ciencia de la educacin merecedora de tal nombre. Todas
las dems ciencias relacionadas con la educacin seran simples ramas de aquella
y por tanto son denominadas ciencias pedaggicas.
2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagoga como la
ciencia general de la educacin, no tiene inconveniente en admitir la existencia de
otras ciencias de la educacin, pero sin otorgarles carcter independiente
respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posicin muy prxima a la
anterior con la nica salvedad de la variante terminolgica aludida.
3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto
de ciencias relacionadas con la educacin, pero independientes entre s como
disciplinas cientficas. El denominador comn de las ciencias de la educacin sera
tener por objeto formal a la educacin, pero atendindola cada una de ellas desde
un punto de vista especifico diferente, lo que les proporcionar entidad
independiente.

4 En ltimo extremo estaran quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la

educacin a toda ciencia relacionada con la educacin, directa o indirectamente,
aunque no la tengan como objeto especfico de estudio.

En estos puntos resulta claro que el acto educativo, posee la suficiente

complejidad, como para que se vea avocado a recurrir a otras disciplinas y ciencias
para tratar de dilucidar varios de los problemas que en torno a lo educativo van
surgiendo, y que por el hecho de estas abordar el asunto de la educacin se
configurarn como Ciencias de la Educacin (la filosofa de la educacin o
pedagoga, la sociologa de la educacin, la sicologa de la educacin, la didctica
o reflexin sobre las lgicas de organizacin del conocimiento, la economa de la
educacin, la poltica de la educacin y las polticas sobre la educacin, etc.

2. Pensamiento narrativo y pedagogas propias.

Ricoeur afirma que el relato es una imitacin o una representacin de actos, de

interrelacin de hechos y que en suma, el relato se haya inmerso en nuestro modo
de vivir el mundo al tiempo que contendra nuestro conocimiento prctico. Habra
igualmente una relacin mimtica entre el orden de la accin y el de la vida, al
tiempo que habra un trabajo de pensamiento presente en toda configuracin
narrativa que se efectuara a modo de un refigurar una determinada experiencia
temporal. Este se reproducira como un trabajo colectivo en el que se construye de

63
un mundo inteligible con base en un conocimiento figurativo, pero tambin lgico
(Ricoeur, 1985: 9. En resumen, este planteamiento nos muestra la narracin como
una herramienta valiosa del conocimiento humano, no menos importante que el
pensamiento riguroso de la ciencia formal.

En este mismo sentido y tratando de fundamentar la idea del pensamiento

narrativo, por su parte Jerome Bruner propone reconocer como vlida la disyuncin
del proceso cognitivo entre un tipo de pensamiento paradigmtico o
lgico-cientfico, y un pensamiento narrativo. El primero, se encargara de las
generalizaciones a la vez que se sostiene en hiptesis de principios, efecta
categorizaciones, apela a la lgica formal aristotlica y exige referencias
verificables. Esta forma de conocimiento intentara ser un sistema matemtico,
descriptivo y explicativo y con el cual se tienden a resolver la mayora de los
problemas de la cotidianidad.

De otro lado, estara el pensamiento narrativo el cual sera el ms antiguo en la

historia de la humanidad, anterior al pensamiento paradigmtico. Este tipo de
pensamiento se desarrolla mediante la actividad que consiste en contarse historias
de uno a uno mismo y a los otros; la narracin de estas historias construira un
significado el cual le da sentido a nuestras experiencias de vida. Dicha narrativa
sera un proceso continuo de actualizacin de nuestra historia y adems, sera una
actividad humana fundamental ejercida por todos. En este sentido, la narrativa
como modalidad de pensamiento trabajara con la intencionalidad y los actos
humanos.

Bruner argumenta que la narrativa tiene su punto de anclaje en una central

preocupacin por la condicin humana. En el relato entonces, se construiran dos
panoramas al mismo tiempo: un panorama de la accin donde los argumentos de
la misma son agente, intencin, meta, situacin, instrumento y por otro lado, un
panorama de la conciencia: Aquellos que intervienen en la accin. En este sentido,
la realidad psquica predominara en la narracin. (Bruner, 1996: 25.

Para Greimas, una caracterstica irreductible del relato sera el hecho de que este
sucede conjuntamente tanto en el plano de la accin como en la subjetividad de los
protagonistas. En este sentido Bruner (1996: 32) sostendr que el narrador
ayudara a al lector ...a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas:
Sus conciencias seran los imanes que producen la empata.

Ninguna sociedad podra reproducirse sin no fuese porque se ha transmitido sus

saberes sociales (creencias interiorizadas en bloque y no adquiridas por
aprendizaje individual); en este sentido, toda sociedad se reproducira parcialmente
por modelizacin "mtica" (Schaeffer, 1999: 49. Este mismo autor sostiene que slo
el desarrollo de una aptitud psicolgica adquirida en la infancia (lo que es y su
simulacin) permite comprender las ficciones artsticas. En la misma direccin,
Schaeffer nos mostrar que un modelo ficcional es, de hecho, un modelo

64
reelaborado del universo real, sin olvidar que el ingreso a la ficcin se efecta con
las mismas competencias mentales y representacionales que operan en la realidad
(1999: 218).

Todo lo anterior, para decir que la autonoma de la facultad imaginativa juega un

papel tan importante como lo sera la facultad lgico-cientfica, siendo esencial,
tanto en la vida metal de los individuos, como en su desarrollo cultural. De otra
parte, el pensamiento narrativo se preocupara ms por la verosimilitud que por la
verdad y por ello sus argumentos no buscan ser lgicos y son ms bien, retricos,
buscan convencer o persuadir.

Es claro entonces, que en el mbito de la pedagoga, estas dos formas de

pensamiento plantadas por Bruner, al presentarse en el aula de clase, generan
conflicto, contradicciones o tensiones cognitivas en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Todo lo anterior, para procurar sealar una cierta identidad
con lo que denominamos en el mbito de la etnoeducacin pedagogas propias.

Entendemos por pedagogas propias aquellas que se hayan basadas de modo

fundamental en los conocimientos, saberes y valores que ha interiorizado una
comunidad (podramos hablar de lo rom, del pueblo afrocolombiano, de los raizales
o de las comunidades indgenas. Sin embargo, en este apartado hablamos muy en
concreto del ser indgena, como identificado como una cierta forma de pensar y de
sentir colectivamente.

En este sentido, se reconoce que las pedagogas propias se caracterizan por ser
muy autnticas en tanto que se construyen al interior de sus comunidades con el
conocimiento y los valores propios, desde la tradicin, aunque con capacidad para
acercarse al discurso de la sociedad mayor, recrendolo y adaptndolo a sus
propias necesidades, resignificndolo en el contexto cultural, sin detrimento de la
cultura propia.

El pensamiento indgena est fuertemente conectado con la espiritualidad y en ese

sentido, entiende que debe preparar a su gente para desempear un rol cultural,
social y poltico que compagine con los conocimientos, saberes y valores de su
comunidad. En ese sentido, no se puede desconocer ese saber ancestral
depositado en sus chamanes, los paye, los jaibanas, los taitas, los curacas. Estos
han aplicado su sabidura en la resolucin de problemas comunitarios de muy
distinta ndole, generando una dinmica de identidad y supervivencia cultural.

Es claro entonces que el peso de las pedagogas propias recae en el aspecto oral
y en cuyo estilo circunda un mbito mgico, potico y mtico de la realidad. En este
sentido, es importante efectuar una labor de profundizacin en la interpretacin de
estas narraciones, en las que no deja de estar presente un valor histrico y tico
que va mucho ms de lo que pudiese calificarse de fantstico o irreal.

65
Planteado as, es evidente la relacin presente con lo que Bruner llama
pensamiento narrativo, el que de todos modos, no se da en esta pedagoga de
manera suelta o desarticulada de las formas de racionalidad cientficas, sino que
se proponen abiertas a ser resignificadas desde una visin de mundo que
permanentemente establece un dilogo entre el mundo interno y el mundo externo,
as como la relacin entre un mundo natural sacralizado y un mundo artificial
tecnologizado. De por medio est la bsqueda del equilibrio, manifestado en la
concepcin de un hombre que se integra a la Madre Naturaleza, desde donde se
advierte la razn de ser del ser humano y desde donde con certeza se reconocen
las obligaciones morales para con la humanidad, para con la naturaleza y para con
el individuo mismo.

Referidos entonces a esta pedagoga, dice Rosalba Jimnez:

El aprendizaje y adquisicin de los conocimientos, valores y saberes

ancestrales, requiere al igual que en cualquier tipo de educacin, es
sistemtica y organizada de acuerdo a la realidad cultural de cada
pueblo indgena. Entre los elementos con que cuenta estn, la danza y el
canto porque al cantar a los animales, a los mitos de creacin se
interioriza todo un conocimiento milenario y a la vez, esta cumple una
funcin teraputica que armoniza y equilibra al hombre alivindole la
mente y el corazn, librndolo de las energas negativas de la
interaccin con otros seres del mundo natural.

Por otro lado, la pedagoga comunitaria ante todo forma al nio con la
visin de ser colectivo, es en las reuniones familiares y de comunidad
donde aprendemos a compartir nuestros alimentos que nos da la madre
naturaleza, el respeto y la valoracin de los hombres y las mujeres, de
los jvenes y de los mayores, de la autoridad tradicional del
conocimiento y de la autoridad que dirige, compartimos sueos,
preocupaciones, pero tambin nos ponemos de acuerdo para asumir
tareas y responsabilidades, nos contamos las historias y nos estamos
informando de todo lo que pasa a nuestro alrededor, tambin arreglamos
nuestras diferencias y dificultades con el apoyo de unos a otros. Este es
el espacio de gran transcedencia en una comunidad, pero hoy se est
reemplazando por otros escenarios. Muchos de esos espacios es la
maloca, es el ro, es la selva, es las mingas, entre otros(...)los maestros
y la naturaleza, que es la madre del conocimiento. Ella es la que nos da
enseanza, como entender, comprender y controlar los fenmenos
naturales, la lluvia, los rayos, el agua. Tambin los animales nos
ensean a protegernos la salud y nuestro bienestar, nos ensea el mico,
nos ensea la anaconda, los peces, el guila etc.

Las plantas son nuestras mediadoras, para el equilibrio y la

armonizacin del sentido humano, como el amor, la envidia, la felicidad,

66
 la suerte, el dolor, la tristeza,, la ira, entre otras. Por eso decimos que en
muchas culturas indgenas, se educa cantando, hablando, llorando,
riendo, danzando, bailando, comiendo, mambeando, etc, de acuerdo al
espacio y al tiempo que se da el conocimiento; en muchas ocasiones el
conocimiento es ocasional y responde a un acontecimiento de situacin
de la vida, por ejemplo: podemos aprender el rezo del pescado en los
Sikuani, solo cuando, se da el acontecimiento del rito de la iniciacin de
nia a mujer. Todos estos saberes son los componentes de un currculo
propio. (2001)

Por otra parte, la misma etnoeducacin puede considerarse como una pedagoga
propia, en tanto que incursiona en modelos y temticas circunscritas a poblaciones
muy especficas. Se habla entonces de etnoeducacin dirigida a las comunidades
indgenas, al pueblo afro colombiano y raizal. ( No se incluyen los gitanos de modo
concluyente en tanto que estos se automarginan del sistema educativo de la
sociedad mayor.

Como quiera que sea, la etnoeducacin sera un modelo pedaggico propuesto

desde la necesidad de una educacin y un currculo propios. En este sentido, la
etnoeducacin debe estar de acuerdo con las necesidades y caractersticas
culturales de los grupos tnicos y las comunidades podran participar en el diseo
de sus programas educativos. Se propone igualmente la alfabetizacin desde la
lengua materna y se establecen horarios y calendarios acordes con las
caractersticas de las comunidades.

En el artculo primero de la Resolucin 3454 de. 1984 el Ministerio de Educacin

Nacional se define la etnoeducacin como "un proceso social permanente inmerso
en la cultura propia, que consiste en la adquisicin de conocimientos y valores y
en el desarrollo de habilidades y destrezas que capacita al docente para
participar plenamente en el control cultural de su comunidad". Esta definicin en
esencia fue tomada de "La Declaracin de San Jos" (Bonfil Batalla. 1981), en la
cual etnoeducacin se entiende como: "un proceso social permanente, inmerso en
la cultura propia, que permite, conforme a las necesidades, intereses y
aspiraciones de un pueblo, formar a sus individuos para ejercer su capacidad
social de decisin, mediante el conocimiento de los recursos de su cultura,
teniendo en cuenta los valores del grupo tnico que permitan un reconocimiento y
a la vez relacin con otras culturas y con la sociedad hegemnica en trminos de
mutuo respeto".

La etnoeducacin se define entonces en trminos reivindicativos que buscan

establecer espacios para el mantenimiento y desarrollo de otras opciones culturales
frente a unas condiciones histricas de dominacin. En el mbito colombiano la
etnoeducacin estara ligada al desmonte de los privilegios de la Iglesia en los
Territorios Nacionales, en la que se haba delegado todos los poderes del Estado e
igualmente se refiere a la defensa de los grupos tnicos minoritarios sometidos a

67
una educacin enajenante que destruye y desvaloriza sus culturas y formas de vida.
En este sentido la etnoeducacin por el contrario busca fortalecer la
autonoma...en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorizacin y
produccin de valores, de Conocimientos y el desarrollo de habilidades y
destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de
vida (Ministerio de Educacin Nacional, 1994b, p 29).

En esta lnea de ideas, la prctica pedaggica deber tener como ejes

generadores la historia y la cultura del pueblo o la comunidad tnica, con el fin de
que se preserven tradiciones en los que se revela y soporta la identidad y como
forma de resistencia a la dominacin cultural contempornea que tiende a
homogenizar y desconocer lo diferente en atencin a los requerimientos que
coyunturalmente el sistema capitalista exige. Igualmente son ejes, la legislacin que
regula la educacin de los grupos tnicos como tales, la relacin de carcter
ambiental espacial que se evidencia singular y sus formas particulares de
organizacin social.

3. PEDAGOGA Y PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

Probablemente existan muchsimas formas de problemas en el aprendizaje que

aqu no se mencionaran. En cambio, se trata de evidenciar algunas problemticas
que en el mbito educativo suelen presentarse, as como sealar el papel que
cumple el maestro en dichos casos, ya que, ms que entrar a solucionarlos,
muchas veces de lo que se trata ms bien es de intuirlos, reconocerlos o
identificarlos para que el profesional que le competa se haga cargo del caso.

Es indispensable sin embargo, antes de entrar a detallar casos o situaciones,

asegurarnos que entendemos a qu nos referimos cuando hablamos, no de
problemas del aprendizaje, sino del aprendizaje mismo. Qu es aprender?. Qu
tipo de acto fsico, psquico, socio afectivo o de cualquier otra ndole se presenta
cuando se aprende algo?.

Pues bien, en procura de dilucidar este aspecto, podemos plantear como definicin
general, que el aprendizaje es un proceso interno desarrollado por un sujeto en el
cual, al interactuar con algo externo a l mismo, es capaz de relacionarlo con sus
propias experiencias convirtindola en un agregado de las mismas de modo que lo
asimilado colabora a la estructuracin mental del sujeto.

Por supuesto, todo lo aprendido, es aprendido de distinto modo por distintos tipos
de sujetos, en razn de que las experiencias e intereses de cada sujeto son muy
particulares as como las capacidades de cada cual no son las mismas, pues hay
determinados conocimientos y habilidades que unos adquieren con cierta facilidad,
mientras que otros tipos de conocimiento o habilidades no se les facilita igual. Por
otra parte, el aprendizaje no se refiere solamente a aspectos de carcter cognitivo,
sino que tambin involucra manejo de emociones, habilidades, hbitos, actitudes y

68
valoraciones que se manifiestan en tanto en lo individual como en lo social.

Referidos a la exigencia escolar respecto al aprendizaje, este se ha centrado

prioritariamente en los procesos mentales que son puestos a prueba basados en
los contenidos programticos de los planes de estudio; paralelo a ello, se presenta
el aprendizaje social donde se espera que en el transcurrir del tiempo los nios y
jvenes asuman de modo positivo el conjunto de normas y valores que atraviesan
las relaciones sociales de la escuela.

Es importante anotar que el aprendizaje ms perdurable y significativo para un

estudiante se logra cuando lo aprendido puede o tiene relacin clara con
conocimientos previos con los que ya cuenta este, ya que el sujeto encuentra
sentido en lo que estudia.

Qu condiciones se deben dar para que el aprendizaje resulte significativo?. En

primer lugar, el objeto a aprender se debe evidenciar en su estructuracin de modo
lgico de tal forma que se muestre comprensible. Una falla importante en la
enseanza de discursos disciplinares como la matemtica, la fsica o la qumica, se
refiere justamente a un mal desarrollo de este aspecto, que al no corregirse a
tiempo, termina por no identificarse la simbologa utilizada con el mundo real y por
parecerle a algunos jvenes que estas disciplinas operan con una lgica interna
independiente de la vida concreta. Y en segundo lugar, el aprendizaje es
significativo cuando el sujeto sabe aplicar lo aprendido en el contexto apropiado si
resulta necesario.

La pretensin de ensear sin que se haga patente la actividad por parte del sujeto
que aprende, difcilmente logra su cometido. Nadie puede ensearle a quien no
quiere aprender y muchos no estn dispuestos a aprender si no le ven utilidad a lo
que aprenden o si no encuentran razones suficientes para hacerlo.

Tal vez no podamos en principio acotar todos los determinantes que pueden llegar
a influir directa o indirectamente en el aprendizaje, cmo tampoco lograremos
explicar en tan corto espacio cmo la presencia o ausencia de uno de estos
factores incide en pro o en contra del rendimiento escolar. No obstante, la
enunciacin de algunos de esos factores acompaados de algn comentario en
particular s pretende sembrar una inquietud en torno al tema con el fin de que el
maestro reflexione sobre la temtica enunciada y llegue a sus propias conclusiones
con base en su propia experiencia docente.

En este sentido, proponemos que se tenga en cuenta como factores que pueden
llegar a incidir en el aprendizaje los siguientes:

1- Importancia otorgada por la familia y/o el estudiante a las calificaciones

2- Imaginario respecto a lo que representa la calificacin.
3- Lugar y condiciones fsicas en las que habita el estudiante.

69
4- situacin familiar respecto a los factores econmico y socio-afectivo.
5- notas o calificaciones previas,
6- opcin de estudios hacia el futuro,
7- hbitos de estudio,
8- Formas o mtodos con que se aborda el estudio.
9- Sentido que halla en nio o joven en el desarrollo de un ejercicio, tarea o
investigacin determinada.
10- Cercana o distanciamiento respecto al maestro.
11- Factores psicolgicos evidentes como la timidez o la extroversin.
12- Satisfaccin o insatisfaccin manifiesta con las clases que realiza el maestro.
13- Esfuerzo manifiesto del estudiante observado por el docente.
14- Importancia otorgada por la familia y/o el estudiante al estudio en general.
15- Imaginario respecto a lo que representa el estudio.
16- Lugar y condiciones materiales del aula donde se imparten las clases.
17- Situacin econmica y sociopoltica del entorno escolar.
18-Desnutricin
19-Problemas de salud (visin, odo, somnolencia o malestares producidas por
medicinas, retraimiento mental, indisposicin fsica etc.

Dicho lo anterior, que puede ser entendido como factores sociales relacionados con
el rendimiento del estudiante, es claro que tambin existen otro tipo de factores que
pueden constituirse problemticas para el aprendizaje y que en cierta medida son
temas ms abordables desde la sicologa o la medicina.

Me refiero a problemas que pueden estar presente en algunos nios tales como la
dislexia, la disgrafa (dificultades en la lectura y la escritura), hiperactividad,
dificultades en la atencin, problemas con la memoria, desfases psicomotrices,
problemas neuronales, dificultades de expresin verbal etc.

La capacidad para aprender requiere el desarrollo y uso de varias facultades como

el atender al discurso hablado, comprender lo que se explica en el marco de una
estructura lgica dada que puede ser repetida con muy diversos contenidos, y
posteriormente recordar el tema y sus rasgos generales los cuales deben poderse
relacionar con nuevas cosas que se escuchan o con co0nocimientos previos que
tena el estudiante. Estos procesos, minuciosamente descritos son en verdad
complejos, sin embargo, operativamente se dan de un modo natural y automtico
en la mayora de los individuos aunque con velocidades, tiempos y profundidades
distintas. Para todo maestro, eso se hace obvio en su cotidianidad. Simplemente
hay estudiantes que aprenden rpido determinadas cosas, otros que no lo
aprenden tan rpido y otros que se demoran ms que la mayora en aprender algo.
Ninguno de estos sujetos tiene problemas de aprendizaje; simplemente tienen
ritmos distintos que varan igualmente acorde a los intereses de los nios y jvenes.
Aun los estudiantes que se demoran en aprender algo determinado, con un poco
de atencin un poco ms individualizada evidencian su progreso. En cambio, s se

70
nos concreta como un problema del aprendizaje cuando el progreso cognitivo se
manifiesta dubitativo, oscilante, anquilosado, perezoso en exceso, regresivo, etc.

Todo lo anterior, aun cuando nos pone en el borde de otras disciplinas, es la

pedagoga la que reflexiona y pone en alerta la situacin. S es de su competencia,
si parece en principio tener solucin desde el mbito pedaggico, el docente debe
hacer el esfuerzo por generar respuestas al problema que se presenta. Pero
igualmente debe ser lo suficientemente maduro para reconocer cuando el problema
se sale de sus posibilidades, y debe remitir el caso a quienes se considera que
pueden ayudar (el trabajador social, el psiclogo, el mdico, la familia, etc.)

Hasta aqu, debe ser claro que el docente debe hacer una labor de observacin y
seguimiento en aquellos casos que llaman fuertemente su atencin.
Comportamientos atpicos, contradictorios, conductas exasperantes, desatenciones
permanentes o reiteradas, dificultades exageradas con la lectura o la escritura, son
pistas que, en el transcurrir de un tiempo prudencial pueden colaborar a un
diagnostico acertado de la situacin.

En este punto debe ser claro que el papel del docente es fundamental, y en gran
medida este tipo de labor es la que lo distingue de otro tipo de profesional. No slo
est pendiente de los contenidos disciplinares; debe tambin calibrar el ambiente
en donde se proponen los discursos, reflexionar sobre situaciones particulares de
los miembros de su auditorio, apuntar con la misma o ms fuerza a la formacin
que al manejo de la informacin etc.

71
 CAPTULO 2

PEDAGOGA Y CONTEXTOS

Si bien hemos reconocido a la pedagoga como un saber, no es menos cierto que

en el marco sociocultural no es el nico saber, y tampoco es el ms vlido
necesariamente. Por este motivo, es importante que se distinga en qu consiste en
principio este tipo de saber (el pedaggico), as como que ubiquemos el papel que
juega en diferentes contextos. Uno de ellos, quizs el ms importante es el de lo
poltico, en atencin a que este aspecto no deja de determinar en mucho la
direccin que toma el discurso pedaggico en un momento dado.

1. EL SABER PEDAGGICO

La pedagoga en la actualidad no solamente se concibe como una teora de la

educacin que plantea conceptos y mtodos, sino que tambin ha entrado a la
indagacin por las normas, las prcticas, los datos, los reglamentos, las relaciones
etc. Es claro entonces que la nocin de pedagoga es mucho ms que el simple
saber decir el saber.

La practica cotidiana del docente va estableciendo va estableciendo una

metodologa que a diario se pone a prueba con diversas situaciones y diversidad de
nios o jvenes, imbuido todo ello en referentes culturales, comunitarios,
vivenciales, biogrficos, intuitivos y disciplinares, marco en donde se constituye el
saber pedaggico (Gmez Esteban: 2004:54.

Esto por cuanto all se establece una clara relacin entre el saber como una nocin
metodolgica que aplicada a la pedagoga designara un saber pedaggico. En
este sentido Zuluaga y Echeverri afirman:

Un saber no concluye necesariamente en la formacin de una ciencia pero es

indispensable a su constitucin... en un saber hay regiones de conceptos, unas ms
avanzadas que otras. Pero adems, hay reglamentos, normas, prcticas, modos
de enunciacin, relaciones con otros saberes, mtodos, registros, proyectos,
datos. Aunque encontramos aqu elementos heterogneos no podemos inferir que
el saber amontone todo indiscriminadamente; tampoco quiere decir que por incluir
los discursos y prcticas de instituciones, no prolifere, en el saber, la construccin
de disciplinas, de esto hay que despreocuparse porque en las regiones de
conceptos ellos se producen por una lgica perteneciente a la propia disciplina. El
concepto de saber nos permite explorar desde situaciones prcticas de la
enseanza, la escuela y el maestro, hasta situaciones conceptuales de la

72
pedagoga. (Zuluaga y Echeverri, 1990: 178)

Por supuesto, esto no significa homogeneidad de criterios, ya que este (el

criterio) pasa por la expresin y construccin de las creencias, saberes
disciplinares y gustos particulares de los maestros. As por ejemplo, un docente
puede terminar convencido de que una parte importante del conocimiento es
transmisible de modo oral (ctedra magistral), mientras que otro haga mayor
nfasis en el desarrollo de actividades y otro ms, en la bsqueda de
experiencias vivenciales.

Desde otro aspecto, el saber pedaggico podra estar conectado con los lmites
que podran establecerse en las relaciones entre profesor y estudiantes en tanto se
caractericen por ser ms autoritarias o ms libertarias. Esto, aun cuando pueda
obedecer a una concepcin del maestro respecto a la disciplina, tambin debe
pensarse en trminos de coyuntura respecto a los grupos con los que se trabaja.
Quizs un profesor juzgue que un grupo determinado requiere ms control
disciplinario que otro, o que a algn o algunos estudiantes puede brindrseles
mayor espacio de autonoma etc. Otros parmetros del saber pedaggico estaran
determinados por los contenidos elegidos, la didctica desarrollada, los objetivos
propuestos o la forma de evaluar tanto el grupo, como a sus individuos en
particular.

Con todo, es importante no olvidar que el saber pedaggico del docente, en

muchas ocasiones se subordina al modelo pedaggico imperante en una institucin
y que igualmente, el modelo en s mismo puede ser simplemente un esquema
formal y abstracto que slo tiene sentido si se lo piensa vinculado a la cultura
especfica de una sociedad o una comunidad concreta.

Como quiera que sea, lo cierto es que en infinidad de ocasiones, el saber

pedaggico se haya atravesado por las creencias del maestro o por sus
imaginarios, que bien pueden ser culturalmente heredados y que en prctica
generan al docente dilemas entre indicadores tangibles e indicadores intangibles del
progreso del estudiante. Atencin a la parte cognitiva o nfasis en el aspecto
afectivo y/o emocional del estudiante etc. Entre estas creencias podemos enumerar
las siguientes:

El nfasis en el contenido de las asignaturas. Esta dimensin representa la

posible creencia de los profesores en el alto valor educativo de los contenidos.
La adaptacin a los alumnos. Representa la creencia de que la enseanza se
debe organizar en torno a los intereses y necesidades de los alumnos como
forma de contribuir a su desarrollo afectivo y social.
La autonoma del estudiante versus la direccin del profesor. Refleja la
concepcin que tiene el profesor sobre el nivel de control que es conveniente
mantener en los procesos de enseanza-aprendizaje.

73
La consideracin hacia el punto de vista del estudiante. Representa la creencia
de que la empata es una estrategia institucional de primera magnitud.
El orden el aula. Refleja una fuerte disposicin del profesor a considerar que la
mejor situacin de aprendizaje se da cuando hay mucho orden en clase.
El cambio del estudiante. Representa la creencia de que se aprende cuando se
trabaja fuertemente en las tareas de clase.
El aprendizaje integrador. Refleja la creencia de que los estudiantes aprenden
realmente cuando ven La relacin entre los contenidos y su propia experiencia
personal. ( Wehling y Charters: 1969).

Ahora bien, no es difcil encontrar exponentes radicales de cada una de estas

creencias que determinan formas de trabajo, lo cierto es que justamente el saber
pedaggico constituye ms bien un saber manejar con ecuanimidad nuestra
creencia, en la medida en que las circunstancias concretas pueden en ocasiones
hacernos simpatizar un poco con esas otras creencias con las que si bien se
puede no estar de acuerdo, se reconoce que tienen su parte de validez en ciertos
momentos. Momentos en los cuales, el maestro deber estar en capacidad de
adaptar su mtodo y creencias a las necesidades que le exijan la coyuntura con la
cual se haya enfrentado.

Hay sin embargo, establecidos unos ciertos tipos o modelos que el profesional de
la docencia ha asumido y que han sido identificados por Porlan y Rivero (1998: 37)
y que seran:
el modelo academicista
el modelo tecnolgico
el modelo fenomenolgico

El modelo academicista sera aquel que cree que el saber pedaggico debe estar
sustentado en la ciencia(...) Para esta perspectiva, el saber del profesor (sus
representaciones, creencias, imaginarios, prcticas, etc.) no son relevantes e,
incluso, se constituyen en obstculos epistemolgicos en el proceso de
formacin
(Gmez Esteban: 2004:131. Esto, por cuanto el modelo supone que es posible
transmitir el conocimiento a travs de una exposicin ordenada de modo limpio y sin
interferencia alguna.

El modelo tecnolgico es aquel que se caracteriza por abordar de modo central una
dimensin practica, cotidiana, estructurada sistemticamente dentro de un
rigorismo metodolgico que tiende a prescindir de la figura del profesor. Su nfasis
est en las competencias tcnicas que son susceptibles de ser controladas y
medibles y se caracteriza por tener una dependencia total de la teora. En los aos
70s este modelo se expres a travs del diseo instruccional y la tecnologa
educativa. (Ibd. : 132)

El modelo fenomenolgico parte del supuesto de que el saber pedaggico no

74
necesita la apropiacin de saberes especficos, as que tambin hace nfasis en el
saber procedimental y prctico, y su independencia de la teora. Trabaja un
ambiente de libertad, desarrollo de la deduccin y la induccin y a veces, un
exagerado relativismo. (Ibd. : 132-133)

Es claro pues, que la pedagoga se ocupa del hecho educativo, que se mueve en el
mbito de lo prctico, pero no es simplemente el oficio mismo, pues no slo trabaja
en qu se hace, sino tambien en que se deber hacer y porque, en qu es lo que
sucede que facilita o dificulta el aprendizaje en torno a los mabitos de lqa educacin
y en fin, es unas ciencia prctica ordenada a la accin, fundamentado en un
conocimiento ordenado por sus causas, y en este sentido desarrollo de un saber
especulativo-prctico.

Un conocimiento meramente practico particular, ordenado a una o varias acciones

puntuales concretas se hablara de didactica. En ester sentido, es claro que un
torico de la educacin, quizas no sea un buen maestro y que quizas sea superado
ampliamente en la prctica por el maestro experimentado. Pero con seguridad, si el
torico de la educacin insiste en dar clases, las experiencias del maestro ducho
sern asimiladas con relativa facilidad (un par de aos, por ejemplo) a la par que
da a da ir aflorando su conocimento pedaggico, dndole un peso conceptual
importante a sus prcticas diarias, y por lo mismo, un sentido ms all de la tarea
diaria.

La profesora Olga Lucia Zuluaga, a propsito de este tema, propone una

diferenciacin entre prctica pedaggica y saber pedaggico. La prctica
pedaggica estara caracterizada por:

1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los

diferentes niveles de la enseanza.
2. Una educativas donde se realizan prcticas pedaggicas.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las
instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los
sujetos de esa prctica.
5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante
elementos del saber pedaggico.
(Zuluaga, 1987: 196).

En cambio, el saber pedaggico, estara ms prximo a la idea de conocimiento y

tendra como funcin: la reunin de discursos existentes a propsito de la
enseanza y la educacin y la Constitucin de la condicin de existencia, al
interior de una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones
ms o menos exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un
campo heterogneo con los discursos correspondientes a este conjunto.

75
(Zuluaga, 1999: 83).

No es un secreto que en el mbito educativo se encuentran profesores y directivos

docentes que manifiestan generalmente en privado, una actitud negativa cuando se
plantea la reflexin pedaggica como una necesidad. Muchos tcitamente afirman
con su actitud, que ya no tienen nada que aprender (lo ms arrogantes), y otros,
que ya no quieren aprender nada ms., que ya aprendieron lo que tenan que
aprender y que con eso basta.

Si esta actitud tuviese que reconocerse en el mbito de algn planteamiento

epistemolgico, diramos que se propone desde un abierto positivismo que asume
la pedagoga como una ciencia con una serie de verdades que se pueden juntar en
un catlogo y que una vez aprendidas, no hay para que volver a mirar.
Desdichadamente en la mayora de los casos, tales actitudes estn fundadas en
motivaciones menos intelectuales, conectadas ms bien con un facilismo rampante,
o con un desconocimiento olmpico de lo que es la pedagoga.

Se habla en voz baja (y a veces, en voz alta) de la inutilidad, y de lo

incompresible del discurso terico. Se asegura entonces, que lo importante es la
prctica, que lo que necesita el maestro no es discurso terico, sino que le digan
en concreto cmo llevarlo a la practica. Es claro que esta posicin, que en el fondo
en realidad est afirmando que la pedagoga es innecesaria, se para muy
posiblemente en su saber disciplinar. Cree el docente, por ejemplo, que lo suyo
es ensear matemticas, ya que para eso se le contrat, y por supuesto, hace
nfasis en la matemtica, dejando de lado su labor que fundamentalmente debe ser
docente. Claro que debe saber matemticas, y que debe ensearla, pero su labor
debe tener una definicin y un distanciamiento del matemtico puro. Quizs l
tambin puede ensear matemticas, pero en el mbito escolar, el licenciado
debera evidenciar un valor agregado. Quizs no sepa tanta matemtica como el
especialista, pero en su mbito, debera saber este profesor el valor educativo de
la cooperacin, de la solidaridad, de los hbitos de convivencia, de la actualidad, de
los intereses de los nios etc. No por ser docente de matemticas esto lo pone
exento de su papel formador.

Es evidente entonces que la disciplina misma es apenas un elemento en el

concierto de cosas que hay que saber en tanto que docente. Saber, en el sentido
de que, se tienen elementos de juicio sobre el tema y permanentemente se
enriquece tal saber, en la discusin, en la investigacin y en la reflexin. Sobre
qu temas?.Problemas estructurales al hecho educativo tales como el aprendizaje,
la evaluacin, el ser humano, la enseanza, la escuela, la sociedad contempornea,
las problemticas sociales locales y universales etc. No es posible justificar la
existencia de un maestro que no tiene idea del mundo que habita.

76
2. PEDAGOGA Y POLTICA

El discurso de la pedagoga, institucionalmente se ha visto atravesado por nociones

que deben tenerse en cuenta en atencin a nuestra actualidad. Una actualidad
que como ya hemos dicho reiteradamente, se asume determinada por la
globalizacin (econmica, poltica, cultural). En atencin a ello, se habla de
nociones tales como la calidad de la educacin, eficiencia y eficacia y de
competencias entre otras. Todo ello, respondiendo a la exigencia del mundo
contemporneo. Se subordina as toda nocin de pedagoga y toda la estructura
del mbito educativo a la racionalidad de la fbrica y del mercado. As, los nios en
realidad, son los clientes, a los que se les presta un servicio y la educacin
misma es un producto.

Esta percepcin de la educacin, nace en la idea segn la cual la educacin y el

desarrollo estn ntimamente ligados esta misma direccin, y estn unidos
igualmente a una concepcin de la historia lineal orientada hacia el inevitable
progreso. Tal es por ejemplo la sentencia de Marx, segn la cual ... el pas que
esta ms desarrollado slo muestra al menos desarrollado la imagen de su
propio futuro.

As pues, los pases desarrollados, ya estn en el futuro y son referentes para

nuestra sociedad. Ligado a esto, est la idea determinista de que en el mbito
educativo se construyen los cimientos del mismo futuro. Por supuesto, todo fracaso
social sera atribuible al sistema educativo. Esto nos pone ante una disyuntiva
respecto a cmo concebir entonces el papel de la pedagoga, ya que en principio
pareciera ser simplemente un instrumento tcnico mediante el cual se facilita la
adquisicin del conocimiento a modo de didctica experimental.

Pero la pedagoga se ha entendido igualmente como una ciencia de la educacin. Y

en cuanto ciencia, debe pensarse as misma, definirse y redefinirse a propsito de
una concepcin de lo que puede llegar a concebir que es la cultura y el hombre. En
este sentido, no quedan al margen la reflexin sobre las condiciones de posibilidad
y aceptacin de determinados conocimientos en los estudiantes; ligado a esto, se
concluye que igualmente debe pensar en qu contenidos y por qu, cmo se
deber evaluar, cual es el rol del docente y cual el del alumno todo con relacin a la
formacin del nio pero igualmente, de su incidencia en el mundo social y cultural.

La poltica educativa actual, no solamente en nuestro pas, sino en muchos otros

pases tercermundistas le han restado valor a esta posibilidad estructural de la
pedagoga de autodeterminarse epistemolgicamente obligando al maestro a
subordinar su oficio a los mtodos propios de la administracin de la industria y el
comercio. De hecho, este lenguaje comenz a empoderarse en el mbito educativo
desde la dcada del 50, donde se empieza a hablar del factor humano como un
recurso o como un capital (el recurso humano, el capital humano, el capital
social).

77
Estos conceptos son importantes, al contrarrestarlos con la nocin de pedagoga
en la medida en que esta ltima, aun en sus concepciones ms pragmticas, no
deja de pensar en que el centro de su ejercicio est en el ser humano como fin, y
no como medio. Se trata entonces, para la pedagoga, de formacin en la
colectividad y para la colectividad, se trata de la formacin en cooperacin y la
solidaridad y en ltimas, se trata de la formacin en los valores que permiten la
convivencia con calidad en los diferentes grupos humanos.

As pues, entre los factores que pueden incidir en el desmejoramiento de la

educacin, no deja de ocupar un lugar importante esta manifiesta contradiccin
institucional con la que el maestro se ve obligado a lidiar. Para la Institucin, todo
es aparentemente muy sencillo: de lo que se trata es de formar a los nios y
jvenes en competencias que les permita jugar un rol en el macro sistema
productivo; de lo que se trata es, de ser competentes ante un mundo cada vez
ms globalizado (una vez ms, la frase comodn que todo lo justifica. Con ello, y
estableciendo un modelo de estndares para todas y cada una de las reas que
deberan implementarse en todo el pas, se supone que la educacin habra de
mejorar.

Pero, es que acaso es cierto que puede mejorar?, Es incluso acaso cierto que
est mal? Habra en principio que definir con arreglo a qu paradigmas se halla
mal; habra que ubicar el lugar o los lugares donde nace el diagnstico; habra que
mirar qu intenciones profundas subyacen en tales discursos; habra que sopesar
los lmites de las responsabilidades socioeconmicas de la instancia educativa.
Todo ello por cuanto el campo del discurso educativo no est libre de imaginarse,
pensarse y replantearse as mismo, pues es claro que dicho campo se encuentra
permeado por el inters poltico. Y es claro que el campo de lo educativo es, desde
las polticas pblicas, investigado, analizado, organizado, desarrollado, evaluado y
replanteado una y otra vez. Posicin subordinada de la educacin que le obliga a
ejecutar el mandato de su subordinador: la poltica; posicin subordinada que le
obliga a asumir una y otra vez las consecuencias de unas malas decisiones
tomadas en un marco ajeno a la educacin misma.

Pero, es esta situacin una novedad en el pas?, Hubo un buen tiempo en el

que la educacin s funcion adecuadamente? Muy por el contrario, aquel que
medianamente conozca la historia de la educacin en Colombia sabr que en cierta
forma, ella siempre ha estado en crisis, adems de que siempre se le han
achacado varios de los males sociales que sufre el pas; traigo a colacin un
ejemplo que ilustra esta posicin. Entre 1839 y 1841, se present en el pas la
denominada Guerra de los Conventos o de los Supremos la cual como de
costumbre se atribuy a la decadencia moral de la sociedad, al tiempo que se
culpaba al sistema educativo de la situacin que se presentaba. Por la misma
poca y relacionado con el mismo acontecimiento, el Secretario de Estado en
1839, Pedro Alcntara Herrn, se dola de:

78
 (...)la multitud de ctedras habilitadas para optar a grados acadmicos
en toda la nacin, (de acuerdo con la Ley 30 de 1835), (...) lo cual no
constitua una prueba de progreso en la instruccin. (...) los estudiantes,
luego de concluida su carrera, se encontraban engaados con diplomas
que no reflejaban la verdad, certificando ttulos sin haber adquirido los
conocimientos necesarios para ejercer la profesin... (Osorio Vega:
2002:74-76)

En este mismo orden de ideas, no resulta menos cierto lo que ocurre en otros
mbitos de la educacin bsica y media, en la cual se institucionaliz el trabajo por
competencias; ya no se trataba de ser hbil, o inteligente, sino que se trataba de
ser competente. A esta nueva voz, la mayora de las instituciones de educacin
media respondieron con su usual habilidad para acomodarse a todo lo que surge
nuevo; inmediatamente los avisos de prensa comenzaron a solicitar profesores
con muy buena formacin en competencias y conocimientos de estndares
curriculares; prontamente (obvio) todos se dedicaron a estudiar para aplicar la
novedad y estar al da, y sin embargo, en la intimidad de la inmensa mayora de
establecimientos de educacin bsica y media las prcticas educativas
tradicionales continuaron inmodificables.

Los gobiernos de turno entre tanto, preocupados por las estadsticas anunciaban
que estaban tratando de bajar el ndice de analfabetismo en el pas, as como
trataban de incrementar el nmero de bachilleres, de profesionales y de
doctores; sus esfuerzos entonces se enfocaron a la implementacin de polticas
que coincidieran con las exigencias de un mundo globalizado; de lo que se trataba
entonces, era de competir (nosotros, un pas subdesarrollado que poco a poco se
ha ido ganando los primeros lugares en desempleo, pobreza y violencia) con los
pases que histricamente han estado en la vanguardia de la economa, la ciencia y
la tecnologa; mnimo, se trataba de competir con los pases que se lo haban y se
lo han tomado en serio. Armados de esta bandera todos los esfuerzos
institucionales, aparentemente se dirigen a la instauracin de la calidad en la
enseanza, esfuerzos que se instalan desde el discurso a travs de retricas que
manipulan conceptos tales como: la eficiencia, la pertinencia, la equidad y por
supuesto, la calidad en funcin de intereses econmicos y polticos de las elites
internacionales; tales retricas por supuesto no resisten un debate racional
argumentado, como bien se expone en el siguiente apartado:

(...)Una caracterstica sobresaliente del White Paper on Teaching Quality

(Libro Blanco Sobre la Calidad de la Enseanza del Reino Unido) es
precisamente la ausencia de un esfuerzo serio de explicacin de en qu
consiste la "calidad de la enseanza". Como consecuencia, las formas en
que se usan los conceptos de "enseanza" y "calidad" en dicho
documento son, cuando menos, limitadas y parciales, y, con frecuencia,
simplistas y balades. La mayor parte de las veces se retrata a la

79
 enseanza como un proceso tcnico irreflexivo y se asimila la calidad
con la consecucin de unos "niveles" preestablecidos, por medio de un
sistema de supervisin, inspeccin y control (CARR, Wilfred: 1993: 6)

Aparentemente, la educacin es (y ha sido), para los gobiernos un problema serio

en el que hay que trabajar; aparentemente, s, pero en la prctica, no. No es por
ello gratuito que, al comparar el crecimiento en infraestructura e inversin de todas
las universidades del pas, aquellas instituciones estatales dedicadas
exclusivamente a la formacin de maestros se encuentran en la ms abierta
desventaja. Con todo lo anterior, el problema que sale al paso en lo inmediato es:
qu conocimientos respaldan esos ttulos de bachilleres, de profesionales, de
magsteres o de doctores?, Qu porcentaje, de todo esto que produce la mquina
educativa resulta verdaderamente confiable? En 1992 la CEPAL enunciaba que:

(...)los sistemas educacionales, de capacitacin y de ciencia y

tecnologa haban logrado ... una expansin cuantitativa notable,
aunque incompleta, en la mayor parte de los pases de la regin; dichos
sistemas sin embargo, presentaran ... obvias insuficiencias en lo que
respecta a la calidad de sus resultados, a su pertinencia con respecto a
los requerimientos del entorno econmico y social y al grado de equidad
con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su
institucionalidad tiende a la rigidez, a la burocratizacin y a una escasa
vinculacin con el entorno externo. (CEPAL/OREAL/UNESCO: 1992)

La OIJ por su parte un par de aos despus, coincidira con este diagnstico -con
el que, al parecer, coincidimos quienes de una u otra forma tenemos que ver con la
educacin y pensamos en ella-:

(...)no slo el sistema escolar no est transmitiendo adecuadamente los

aprendizajes que promete, como muestran las diversas formas de
medicin de los niveles de aprendizaje que se estn implementando en
pases de la regin, sino que estos mismos aprendizajes suelen ser
insuficientes o inadecuados para los desafos que los jvenes tienen en
tanto jvenes y tendrn por delante como futuros adultos(...) (OIJ: 1994)

Una dcada despus de este anlisis, el discurso en esencia no vara un pice

para el caso colombiano; adems, promete empeorar, si se tiene en cuenta que
las polticas que empiezan a abrirse paso tales como la implementacin de
estndares curriculares, bajo la idea absurda de que los bachilleres de todo el
pas deben tener los mismos conocimientos para asumir que son competentes.
Aun cuando desde la poca de Bolvar y Santander se hace evidente que los
problemas de la educacin no se resuelven por decreto, la clase poltica no lo ha
querido entender as, como tampoco ha querido entender que el problema nuclear
no es el maestro; esto ltimo, por cuanto todo maestro lo es, con la anuencia del

80
Estado, de lo contrario, no podra serlo ya que es patente que las universidades
que otorgan el ttulo de idoneidad estn subordinadas y supervisadas por el
Estado; pero adems, porque igualmente, el espacio laboral donde el maestro se
desenvuelve, tambin est subordinado y segn se dice, supervisado por los
entes reguladores institucionales que representan al Estado.

Con todo, los puntos que resaltan a la vista como factores que inciden
positivamente en el desarrollo de un buen nivel educativo, se dejan de lado; quien
sabe si, porque se obra con inocencia, o porque se obra de mala fe. Vgr: en los
colegios de muy alto rendimiento los profesores son tanto profesionales en su
rea como licenciados; no hay distingo especfico y en cambio s hay una
coincidencia: los maestros son competentes y sus salarios duplican y hasta
triplican ( en el caso de la educacin privada) al de un profesor de colegio de
mediano y bajo rendimiento. Ser una cuestin de simple salario? O acaso
tambin inciden en el rendimiento otros factores? Podra pensarse por ejemplo,
en factores tales como el hecho de que la apariencia fsica de muchos colegios
de estrato medio alto y alto asemejan un club campestre, mientras que muchos
de los colegios de estrato medio y bajo se aproximan en apariencia a las
instalaciones de una prisin; y por supuesto, el hecho de que para entrar a
muchos de estos clubes campestres se requieren y exigen ciertas calidades
(intelectuales y econmicas), mientras que a la prisin pueden entrar
relativamente todos sin distingos de clase (ni de capacidades).

Por otra parte, mostrar en qu medida este problema de la educacin atraviesa

todas las dems problemticas que impiden el desarrollo pareciera no ser
necesario, pero dada la falta de seriedad con la que se asume la problemtica
educativa, no sobrara hacer un repaso de lo que, sobre el particular asevera la
ONU. En este sentido, el organismo internacional afirma que:

(...) existen cinco "potenciadores" de desarrollo del recurso humano:

educacin; salud y nutricin; medio ambiente; empleo; y la libertad
econmica y poltica. Estos potenciadores estn conectados entre s y
son interdependientes, pero la educacin constituye la base de todos los
dems y es un factor esencial en el mejoramiento de la salud y la
nutricin, la preservacin de la calidad del medio ambiente, la expansin
y mejoramiento de los recursos laborales, y como sustento de la
responsabilidad poltica y econmica. Por lo tanto no debe sorprender
que todos los pases pongan un gran nfasis en las polticas
educacionales cuando disean sus planes para acelerar el desarrollo...
(Hallack: 1991:17)

Sera importante preguntarse ah, donde se toman las decisiones, por los criterios
con que se asume una definicin como la enunciada anteriormente y cmo es que

81
se pone a rodar legislativamente: en efecto, habra que mirar el concepto de
formacin (concepto eminentemente tradicional) y los puntos cruciales en los que
se distanciaba del nuevo concepto de competencia (se distanciaba?);o por qu el
concepto de cualificacin no result suficiente para acotar la idea fundamental del
hecho de ser competente; o si acaso es que, con el concepto Capacitacin de
otrora, se lograba capacitar a alguien sin hacerlo competente. A mi modo de ver,
todas estas distinciones y permanentes modificaciones que se realizan con el nimo
de mejorar la educacin se mueven a la luz de la estrategia ( es decir, de la
poltica), poltica que evidentemente est delineada por los intereses del FMI, del
BM o del BID.

Como quiera que sea, el uso de trminos aplicados a tipos de acciones no implica
que tales acciones sean precisamente las que mejor coinciden con el trmino
usado. En otras palabras, la educacin en Colombia no mejorar por las
recomendaciones de la CEPAL, La UNESCO o el FMI , y porque inmediatamente
en nuestro entorno tales recomendaciones se amolden a unas prcticas que
simulan eficiencia; con todo, lo cierto es que, nuestro entorno social no mejorar si
no se logra como punto de partida, abandonar ese empecinamiento en la
simulacin.

Las polticas educativas desde hace mucho tiempo en nuestro pas se encuentran
apuntando a la modificacin de indicadores numricos tales como: porcentaje de
desercin, nmero de graduados, cantidad de dinero invertido con relacin al
nmero de estudiantes por maestro, etc., es decir, anlisis de parmetros
empresariales a un mbito eminentemente humanstico en el que la calidad no
puede medirse con los mismos criterios de la industria. A esto se refiere Toranzos
en los siguientes trminos:

La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes

torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente
empleados para evaluar el desempeo de los sistemas educativos:
evolucin de la matrcula, cobertura, repeticin, desercin, etc. Dichos
indicadores respondan al supuesto implcito de que dentro de la escuela
se aprenda, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes.
(1996)

Ser entonces gratuito que se diga en la actualidad que a los pedagogos como
Freinet, Dewey, Ferriere o Neill se les estudia slo como una curiosidad
romntica de comienzos del siglo XX? Como sea, ciertamente no son
precisamente pedagogos los que piensan hoy en da en la educacin. Y
supuestamente, en aras de que lo que el mundo actual requerira segn los
dueos del discurso en boga es tcnica y tecnologa aplicada a la construccin de
todo plan de educacin, las decisiones sobre este tema se han dejando en manos
de los expertos (los tecnlogos de la educacin.

82
Olvidan sin embargo, decir que los diversos problemas de carcter social por los
que atraviesa nuestra sociedad no podrn tener un buen comienzo de solucin
sino en tanto que se empiecen a caer las mscaras y se deje la excesiva
preocupacin por la imagen; es decir, cuando se reconozca que, si hay algo grave
en la educacin, dicha gravedad no es ms que efecto de la sociedad en la que
se desenvuelve, pues antes que producir la institucin educativa una sociedad
mediocre, ms bien es una poltica subordinada a la mezquindad de los mercados
la que promueve una mala educacin y un lamentable entorno social, y cuya
mejora no reside ni podr residir en la enseanza de la tica en el mbito
escolar, en tanto que este se encuentra atravesado por toda una maraa de
determinaciones polticas que hacen de la tarea moral con los estudiantes, una
misin casi imposible.

3. EDUCACIN Y NACIN

La nacin no es una institucin natural, hecha de modo previo al quehacer humano:

Muy por el contrario, la nacin es una idea que, para el caso colombiano, nace con
los albores de la poca de la independencia y en principio se entiende de modo
muy sencillo, como la intencin colectiva de generar comunidad integrada en torno a
un territorio y una serie de caractersticas que definiran pertenencia y cohesin.

Por supuesto, este proceso no se produce sin dolor. El siglo XIX fue un periodo
caracterizado por las guerras civiles y el permanente conflicto en torno a los
criterios que habran de constituirse en directriz de la naciente nacin.

Como quiera que sea, un proyecto de nacin presupone un tipo de ciudadano,

adems de que requiere de su participacin para que pueda llevarse a cabo. En el
caso de Colombia, es evidente que el movimiento de la ilustracin europeo jug un
papel muy importante en el siglo decimonnico, en lo que tiene que ver con la
confianza en el ser humano y la razn, as como en la idea de progreso.

Pero el progreso no sera fruto nicamente del desarrollo cientfico y tecnolgico,

sino que este estara garantizado por una organizacin socio-poltica que, en
trminos kantianos, considerara a cada ser humano en su individualidad como un fin
en s mismo. En este sentido, las ideas de nacin y ciudadana, no podran tener un
espacio slo en el mbito acadmico o intelectual, sino que debera concretarse en
una forma de gobierno que hiciera posible tales ideas. Un punto de partida
entonces, necesariamente fue la creacin de un sentimiento: el nacionalismo. Por
cierto, un sentimiento nada fcil de producir en un mbito geogrfico y tnico tan
diverso como el nuestro.

Ahora bien, desde el nacionalismo se considera que la creacin de un Estado

nacional, es la condicin sin la cual no sera posible el progreso en sus aspectos
sociales, econmicos y culturales, y se caracteriza ante todo por el sentimiento de
83
comunidad, que tiene su eje en la consideracin de unos mismos orgenes, una
misma religin y lengua y por supuesto, unos mnimos intereses comunes.

Es importante tener claro que, antes del surgimiento de la idea de Estado nacional
moderno (siglo XVIII), los vnculos en Europa se establecan en torno a la religin y
a su iglesia o en torno a la lealtad a una familia determinada que se consideraba
noble; igualmente, fue entonces el desarrollo de aspectos tecnolgicos y
econmicos, as como en las comunicaciones lo que permiti establecer contactos
culturales a una mayor distancia del poblado en que se viva.

La mayora de las naciones podra decirse que se establecen como tales en

atencin a una misma historia, religin y lengua. No fue exactamente ese el caso de
nuestro pas, ya que como sucedi en el resto de Latinoamrica, el concepto de
Nacin oper fundamentalmente como imitacin de lo que haba que ser con
relacin al tipo de organizacin que se haba establecido en Europa, aunque con la
clara conciencia de que deben haber contextos que faciliten el proceso de su
construccin y en nuestro caso-, un afortunado proceso de imitacin. A esto se
refiere de manera muy acertada la siguiente cita:

Para que exista una nacin es indispensable un poderoso movimiento

poltico-cultural centralizador que permita generar un sentimiento de
identidad entre los pobladores del territorio. As mismo, para configurar
una nacin es necesaria una articulacin entre la poltica, el poder, la
cultura y la transformacin social. Es posible decir, entonces, que las
naciones son un movimiento que si bien tiene implicaciones y
resistencias abajo, es impulsado desde arriba. En pocas palabras,
generando sentimientos nacionalistas es posible crear naciones. As, ni
las naciones ni los individuos son naturales, son construcciones
histricas, producto de complejas interrelaciones e interdependencias.
(Jilmar Daz: 2005: 93.

Segn Carlos Jilmar en Occidente, desde el siglo XIX se habra producido un

proceso paralelo entre la conformacin de los Estados-Nacin y la estructuracin
de los sistemas educativos nacionales, en atencin a que se espera que estos
ltimos contribuyan a la consolidacin de los primeros, ya que (...) por medio de
los sistemas nacionales de educacin el orden moderno habra logrado
materializarse social y culturalmente. Y contina Jilmar Daz:: A travs de ellos
se busc legitimidad social, difundiendo en la poblacin ideas de nacionalidad y
de determinado orden social Habindosele otorgado a la educacin ... funciones
tales como la integracin de los distintos grupos sociales, culturales y tnicos, la
creacin de una identidad nacional y la legitimacin del poder del Estado.. con
la intencin clara de conseguir consenso gracias a la difusin de la idea de
unidad territorial, de lengua y cultura (97).

Es claro entonces el vinculo entre el concepto de nacin y la necesidad de impartir

84
educacin por parte de la lite que desde la independencia maneja el pas. As
pues, con este fin, en el segundo cuarto del siglo XX, el Estado se propuso:

1. Dotar a las aldeas de una infraestructura fsica adecuada (con un cierto prototipo
de lo que todo pueblo debe tener: Parque, plaza de mercado, avenida para paseos,
jardines, prados, piscina etc).
2. Brindar educacin pblica y social a toda la aldea. (Contacto con todas las
ventajas culturales de la ciudad. Contacto con aspectos "bsicos" de la vida
moderna).
3. Higienizar la poblacin.
4. Desarrollo de la agricultura y la pequea industria. (Junto con esto, coadyuvar al
desarrollo del comercio).

Por entonces, la escuela fue denominada "institucin social por excelencia" y en

cierto modo se crea que esta tena un papel fundamental en el fortalecimiento del
aparato productivo y la economa del pas.

Con una economa de subsistencia, regional y fragmentada, sin ampliacin de

mercados y sin infraestructura de comunicaciones sera muy difcil, por un lado un
desarrollo econmico interno y, por otro, la insercin del pas en la economa
mundial sin el fortalecimiento institucional del Estado-Nacin.

El desafo de la poca para todas las jvenes naciones latinoamericanas fue el de

cmo lograr que una poblacin aislada y analfabeta se transformara en una
ciudadana con un sentido de unidad identitario, con capacitada igualmente para
insertarse laboralmente en los oficios que requera el mercado nuevo generado por
la bsqueda de relaciones comerciales internacionales.

Paradjicamente, el actual momento histrico pareciera contraponer la idea de

globalizacin mundial al del nacionalismo. Sin embargo, la realidad nos muestra que
lejos de tender a desaparecer esta nocin, somos testigos de un resurgir de
nacionalismos y aun, fundamentalismos manifestados en el mbito socio-cultural, en
los mbitos poltico y religioso. En este sentido, el mundo aun no se ha reducido a
la llamada "aldea global".

El surgimiento de la nueva repblica con la independencia de Espaa, exigi en un

principio igualmente una cierta reconciliacin con el pasado sobre la que sustentara
la legitimidad de la naciente nacin. En este sentido, lo nuevo deba ser
amalgamado con la tradicin para que finalmente se aceptara. Este tamiz en
principio lo constituyeron los partidos polticos liberal y conservador.

La influencia posterior del positivismo, incidira luego en la pretensin de conformar

una nacin civilizada en la medida en que se alejara ms de su pasado colonial y
que en la primera parte del siglo se empezaran a establecer programas de
educacin nacional con pretensiones de tecnologizacin.

85
En cierta forma, la pedagoga activa a comienzos del siglo XX, trat de desarrollar
una mentalidad que fuese acorde con estas expectativa de mundo, donde la tcnica
rebasara ampliamente el trabajo agrario manual y el trabajo artesanal. Pero
igualmente, hacia los aos 70s es muy fuerte la idea de que hay que pensar en una
educacin para el trabajo (especficamente, el trabajo tcnico) motivo por el cual,
surgen los INEM en Bogot.

86
 CAPITULO 3

PEDAGOGAS CONTEMPORNEAS

A mediados de los aos 70s habran de hacer irrupcin una serie de pedagogas
que se propusieron incidir en la direccin que estaba tomando en ese momento la
educacin. Con esa propuesta en mente, y con la idea de reestructurar las
prcticas pedaggicas, naceran las Pedaggicas Contemporneas", mismas que
se instituiran como referentes para el anlisis de la relacin escuela, sociedad y
pedagoga. Tales pedagogas podemos decir que son: el paradigma ecolgico, las
pedagogas crticas, el constructivismo, el discurso sobre la calidad de la
educacin, la globalizacin y la transversalidad curricular, y el discurso sobre las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICS) en la educacin.

En una primera parte, haremos nfasis en las denominadas Pedagogas Crticas

en atencin a que esta corriente posee diversas perspectivas que cuando menos
resulta necesario mencionar. En la segunda parte, mencionaremos el tema de las
llamadas Pedagogas Light en la medida en que se denominan as esa mezcla
curricular que pretende tomar de cada cosa un poquito con el nimo de estar a la
moda, movindose en direccin de lo que ms suena en determinado momento. Y
por ltimo, haremos un recorrido muy rpido por las tendencias pedaggicas
contemporneas que ya mencionamos atrs.

1. Pedagogas crticas.

Las Pedagogas Crticas nacen como reaccin a un estado de cosas tales como
los conflictos socio-econmicos y polticos de clara ndole opresiva y
antidemocrtica. Este modelo claramente de ndole educativo pero tambin
decididamente poltico, ...preocupado por una educacin social y poltica, as
como por los aspectos relacionales de la educacin, ha sido denominado como
pedagoga crtica (Gmez Esteban: 2005:142), la cual se caracterizara por
mostrarse con una muy amplia gama de enfoques tericos respecto a los procesos
socio-culturales, polticos y educativos, y tiene un primer punto de partida en la
denominada teora crtica, propuesta por la "Escuela de Francfort".

Estas pedagogas en principio se centran en cuatro temas:

La relacin Educacin-Escuela-Sociedad.
La relacin Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
La relacin Institucionalizacin-Hegemona.
La vinculacin entre el discurso terico y el discurso prctico.

Igualmente, el modelo se estructura conceptualmente bajo muy diversos

87
lineamientos:
a) Los discursos del estructuralismo (Saussure, Levi Strauss, Roland Barthes,
Michel Foucault, Jacques Lacan y Jacques Derrida), posestructuralismo (Foucault,
Deleuze, Derrida y Lacan), algunos enfoques derivados de la escuela de Francfort,
el modelo reproductivo econmico ( Althuser, Apple, Baudelot, Estable), el modelo
reproductivo cultural (Freire, Bourdieu) y el modelo reproductivo del Estado
(Gramsci, Giroux y Poulantzas).

b)La gnesis de produccin discursivas en lo acadmico y en el discurso poltico,

pero tambin desde la crtica construida en y desde las prcticas escolares.

c) Propuesta de una escuela critica con base en el ejercicio de una hermenutica

critica.

Martnez Bonaf (1996) afirma que las pedagogas crticas son "una produccin
cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de
significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus
recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). En este sentido, ellas representaran
una opcin para la reivindicacin del proyecto poltico inconcluso de la Modernidad
y la Ilustracin a la par que se pretendera igualmente el reconocimiento de la
educacin como proyecto poltico emancipador y la gnesis de un proceso de
transformacin de lo social.

La temtica abordada desde estas corrientes pedaggicas ciertamente se muestra

muy diversa: la cotidianidad de la escuela, la estructura del currculo, el problema
de la evaluacin, las prcticas del docente, la investigacin en el aula, la
interrelacin alumno-profesor, el papel de la sociedad en la formacin del
ciudadano, etc. En general, todos sus representantes asumieron compromiso con
un discurso libertario, crtico y promotor de la transformacin del ser humano.

Freire desarroll un sistema de aprendizaje basado en un proceso educativo cuyo

eje es el estudiante, y en el que los mismos deben esforzarse por entender la
realidad en la que viven como parte central de su aprendizaje. Por ejemplo, en la
frase Eva vio una uva, el estudiante debera preguntarse por el contexto social de
Eva (la vio: puede comprarla?, Quiere comprarla? Quin produjo la uva?
Quin se beneficiar del trabajo de quien la produjo? Etc. Como quiera que sea,
Freire ve en la educacin el medio para hacerse a un discurso prctico de la
libertad; es en este sentido que propone la educacin problematizadora y la
pedagoga de la esperanza. ( Vase de este pedagogo sus libros: La educacin
como prctica de la libertad (1967) y Accin cultural para la libertad (1970)). Sus
postulados abogan por una toma de conciencia que deviene concientizacin; en
palabras de Freire: Si la toma de conciencia, sobrepasando la mera aprehensin
de la presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la
totalidad que se dio, es que sobrepasndose a s misma, profundizndose, se
transform en concientizacin (Freire: 1973:58)

88
Por su parte, el filsofo norteamericano Henry Giroux, analiza y describe el papel
del docente en el proceso formativo en la sociedad actual; desde all propone al
profesor como un profesional que debe centrar su trabajo en su carcter intelectual,
crtico y transformador, cuyo sentido debe apuntar a constituir la educacin como
un punto fundamental en la transformacin de la sociedad; Giroux investiga tambin
en torno al carcter poltico de la educacin y a la naturaleza ideolgica de la
escuela. En este punto defiende la idea segn la cual las escuelas se han deberan
constituir en esferas pblicas democrticas, dedicadas a potenciar a la persona y a
la sociedad. En este sentido, la escuela debera ser un lugar pblico donde se
aprenden conocimientos y habilidades para vivir y recrear un ambiente
verdaderamente democrtico. Igualmente sostiene que la educacin es algo ms
que mera instruccin, y que es distinto la educacin que la escolarizacin; los
procesos de escolarizacin bien podran no ser educativos.

Wilfred Carr, -ingls- y Stephen Kemmis australiano-, desarrollaron su trabajo en

torno a la idea de investigacin-accin a partir de un anlisis hermenutico crtico
de la prctica pedaggica y en principio asumen la intencionalidad emancipadora
y poltica del educador. Especficamente enarbolaron un cierto regeneracionismo
actualizado. Un ejemplo que ilustra esta idea, propuesto por los investigadores
sera el siguiente: cuando la gente se compromete con los valores de la buena
educacin, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional,
productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea
educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de
las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan
repercusin para todos; en este sentido sera necesario construir "comunidades
crticas" de educadores, pues slo as sera posible cambiar la escuela.

Hargreaves, -norteamericano- abord el estudio de las culturas y los escenarios del

trabajo del maestro, a partir de lo cual efecta una serie de cuestionamientos a la
cultura escolar y a la labor de los maestros.

El pedagogo Peter McLaren, -norteamericano-, profundiza en el tema del

alfabetismo meditico; su critica se enfila contra las implicaciones del
neoliberalismo en el campo educativo, y poltico-social, a la par que seala una
serie de nuevas funciones que tendra la escuela en la sociedad actual.

Sin dejar de lado el hecho de que entre estos investigadores existen mltiples
diferencias, es preciso comprender que un factor que les une como una corriente
de pensamiento es la idea de aportar a la construccin de una sociedad
autnticamente pluralista, democrtica y justa, que parta de la formacin de un
ciudadano crtico capaz de incidir positivamente en la transformacin de la realidad
de su comunidad.

Estas "Pedagogas Crticas" ponen en tela de juicio la educacin y la escuela

89
tradicional, su enfoque tecnocrtico y a su vez, los sujetos que intervienen en ellas.
En su lugar, proponen una educacin progresista que le permita al individuo el
desarrollo de una perspectiva cultural liberadora.

Es igualmente este enfoque pedaggico el que nos muestra al profesor como un

potencial lder de un movimiento crtico que se evidenciara en sus prcticas en las
que estara presente el dilogo con los estudiantes y con el mundo, preocupado por
los fenmenos sociales, culturales y polticos de lo local, pero tambin del mundo.
Tambin nos muestra al estudiante como partcipe de su formacin cultural y social
(Flrez, 1999; Martnez, 1996); por ltimo, se propone el aula como un espacio de
interrelaciones y de dilogo, influenciado por un currculo contextualizado al
presente.

No obstante, todas las propuestas enunciadas, an entre sus mismos

representantes se ha manifestado su gran debilidad:

...su carcter generalizador y su incapacidad propositiva de alternativas

concretas. (...)con excepcin de las escuelas democrticas (...) que propone
Michael Apple, la pedagoga crtica no logra desarrollar alternativas practicas
conducentes a una transformacin estructural de la educacin, tal vez porque, al
llevar sus tesis hasta las ltimas consecuencias, se tendra que eliminar la
escuela y la pedagoga crtica se quedara sin objeto y carente de alternativas
(Gmez Esteban: 142).

Sin embargo es claro que, para estos investigadores crticos, la pedagoga no

solamente cumple un papel de mediacin entre el sujeto y el conocimiento, ni
tampoco sera simplemente un "recurso" para el desarrollo humano; ms all de
eso para ellos, la pedagoga sera un producto social que se instituira campo de
accin poltico y cultural. En este sentido, las pedagogas crticas son una oposicin
abierta a la imposicin de una educacin cuyo nico sentido sea la capacitacin
para el desenvolvimiento de la sociedad de mercado, perspectiva desde la cual, la
funcin de la escuela estara reducida a seleccionar, clasificar y jerarquizar a los
individuos que pasan por ella con miras al desempeo laboral futuro. Alejandro
lvarez habla de tres tendencias en general que podran identificarse dentro de las
pedagogas crticas: teoras de la reproduccin, teoras de la subjetividad y los
estudios culturales.

La teora de la reproduccin establecera ...una relacin entre prcticas de

enseanza institucionalizadas con formas de dominacin social hegemnicas,
tendencia que se podra clasificar (segn Giroux:1986) as:

a. el modelo reproductivo econmico representado por Louis Althusser,

Michael Apple, Christian Baudelot y Roger Establet. Para ellos, la
escuela es una institucin que reproduce los dispositivos de poder y
dominacin econmica de la sociedad capitalista a travs de la

90
 correspondencia que se da entre cultura escolar y la estructura
clasista de la sociedad, la divisin del trabajo y las relaciones de
produccin (...)

b. El modelo reproductivo cultural, cuyos mayores representantes son

Paulo Freire y Pierre Bourdieu; su objetivo es resaltar el papel
mediador de la cultura en la reproduccin de las sociedades clasistas,
teniendo como referencia el papel que los sujetos tienen en el
agenciamiento de las estructuras sociales(...).

c. El tercero se denomina modelo reproductivo del Estado y est

apoyado en los planteamientos de Nicols Poulantzas, Antonio
Gramsci y el mismo Henry Giroux. A travs de concepto de
hegemona estos autores intentan demostrar que el Estado
capitalista, a travs de la fuerza o la ideologa, busca mantener y
hegemonizar las relaciones sociales (y de clase) existentes(...).
(Gmez Esteban: 142)

En segundo lugar, estaran las teoras de la subjetivacin. Esta teora tendra

como eje central la mirada de Michael Foucault, AUN CUANDO existen
perspectivas epistemolgicas y sociales que trabajan en una lnea semejante
(Tourine, Zemelman, Bourdieu).

Desde la perspectiva de Foucault, el anlisis se dirigira a la investigacin

sobre las formas como operan los discursos y las practicas sociales en la
conformacin de un tipo de sujeto determinado. Discursos y practicas que
bien pueden sujetar al sujeto en las relaciones de poder institucional, pero
que tambin podran sujetarlo a s mismo en un proceso identitario y
autoreflexivo. (Ibd.: 145)

Por ltimo, dentro de la lnea estructurada por Alejandro lvarez y retomada por
Gmez Esteban, habra una tercera tendencia dentro de las pedagogas crticas:
los estudios culturales. Esta lnea no sera del todo aceptada por los tericos de
las pedagogas criticas, pero sin embargo, en atencin a los elementos que trabaja,
bien vale tenerla en cuenta, mnimo, como emparentada o muy prxima a este
modelo. Sus caractersticas principales seran las siguientes:

Da importancia a los contextos para el anlisis de los hechos

En ellos la realidad se constiye socialmente
Sus anlisis son transdisiciplinarios
Hacen nfasis en los problemas de gnero, raza, clase y edad.
Entienden el lenguaje como un modo de representacin que
constituye y no expresa simplemente lo que se considera realidad.
Ven el poder como atributo del discurso, sin existencia por fuera del
lenguaje.

91
 Implican la destitucin del sujeto cartesiano humanista y una
reivindicacin de la multiplicidad.
En ellos la historia no se remite a momentos fundacionales, adems
es susceptible de reiterpretaciones permanentes.
Asume la defensa de la multiculturalidad.
En ellos la conciencia no nos representa totalmente. (Ibd:146)

2. Pedagogas Light

Una nueva poca caracterizada por la globalizacin de la economa, la revolucin

cientfica tecnolgica y una progresiva transformacin cultural planetaria planteara
la irrupcin de unos nuevos valores o cuando menos, la influencia de nuevas
valoraciones en el marco de los valores tradicionales de las distintas culturas.
Adaptarse o perecer pareciera ser la consigna moderna (o posmoderna) que por
supuesto, permea el mbito de la pedagoga. El imperio de las telecomunicaciones
y el desarrollo de la informtica no cesan de favorecer esta perspectiva desde la
que se pretende homogenizar las problemticas de los diversos grupos sociales
desconociendo la necesidad de soluciones diferentes a necesidades muy
particulares.

Desde esta ptica, el fenmeno globalizador en apariencia propendera por hacer

desaparecer las profundas diferencias que dividen a las naciones entre ricas y
pobres o desarrolladas y subdesarrolladas. La realidad, muy por el contrario nos
hace cada vez ms patente las naciones que son centrales y las que asumen el rol
de perifricas. Una de las formas planteadas para subsanar este dficit supone que
es posible que los maestros se prepararen y trabajen en la formacin de las nuevas
generaciones poniendo al alcance de estos las herramientas que les permitiran
competir en igualdad de condiciones (referido al contexto internacional). Con ello,
la misin de las instituciones escolares tendran como misin el preparar a los
jvenes para que puedan insertarse en el escenario de la competencia del comercio
y la industria.

Ahora bien, no es menos cierto que los medios masivos de comunicacin influyen
decisivamente en la orientacin axiolgica cultural de las diferentes sociedades,
subordinndose sin recato alguno a los valores de las naciones econmicamente
dominantes, generando con ello la idea de la necesidad de homogenizar los
parmetros culturales ms all de la historia y la geografa de cada pueblo. Estos
supuestos, en verdad representan un reto para la educacin, ya que parece
plantear la necesidad de dejar por fuera los valores tradicionales autctonos en
pro de canalizar el trabajo pedaggico en pro de la preparacin de un tipo de ser
humano capaz frente a las nuevas tecnologas y a las exigencias de un mundo
dominado por la mentalidad del mercado.

92
Nuevos cdigos, que debern ser aprendidos sin que se tenga en cuenta las
limitaciones que puedan tener las instituciones escolares as como las condiciones
reales de cada comunidad. Esto es, que se propone educar en nuevas tecnologas,
sin que se tenga acceso a ellas, o aun cuando estas no tengan posibilidad de
incidencia concreta en la comunidad en la que se implementan; de esta situacin,
nace de modo espontneo una propuesta pedaggica que, sin tener en cuenta
la heterogeneidad, pone en el centro de sus preocupaciones el aprendizaje de las
nuevas tecnologas y del ingles, con lo cual se presume estar adecuando la
educacin a la realidad.

No obstante, es importante comprender que las modalidades de enseanza con

nfasis en las nuevas tecnologas implementadas en pases desarrollados, tienen
su principal obstculo en las realidades socioeconmicas y culturales de los
sectores perifricos o marginados. Cuando el problema es de nutricin, de
vivienda, de escasez de trabajo, de desercin por pobreza, pretender priorizar la
informtica y el ingls est ciertamente fuera de lugar. Pero adems, implica una
perdida del horizonte pedaggico y antes que aportar a la educacin, se instituye
en un factor de deterioro de la calidad en la educacin.

Como quiera que sea, lo cierto es que no existe acceso equitativo a las
herramientas de las nuevas tecnologas como consecuencia de las condiciones
socio-econmicas precarias de muchos estudiantes, constituyndose as la escuela
en una institucin reproductora de diferencias sociales y culturales.

Pese a este diagnstico que resulta fcilmente demostrable (bastara hacerse a

los estudios que sobre este aspecto han hecho la UNESCO y el Banco Mundial),
las llamadas pedagogas light no han dejado de ser un planteamiento a veces
tcito y a veces explicito de las instituciones educativas. Es en este sentido que
Guillermo Obiols y Silvia Di Segini de Obiols nos dicen que:

Tambin en nuestro medio el modelo tradicional de escuela secundaria,

justamente criticado por muchos motivos, sufre una doble erosin: por
una lado, una pedagoga de la tcnica que slo valora los estudios de
ingls y computacin, en las escuelas para los sectores altos y en
coincidencia con la recomendacin de Lyotard para las universidades de
Canad que propone para los alumnos de todas las carreras una
formacin bsica en lenguas extranjeras y en informtica; por el otro
lado, una pedagoga de la amabilidad que reduce el papel de la escuela
a una guardera de adolescentes en la que los profesores dialogan con
sus alumnos y les indican la realizacin de algn trabajo grupal sencillo,
para los sectores sociales ms bajos. Naturalmente no faltan escuelas en
las que ambas pedagogas se mezclan en distintas proporciones;
inclusive hay ciertos elementos comunes como el uso y abuso de la
fotocopia que sustituye la tarea de copiar y que fomenta la mgica

93
 sensacin de haber aprehendido lo fotocopiado(1997:220)

Pero la problemtica est imbricada y vinculada a otros aspectos de la cultura

contempornea: papel en la educacin de los jvenes (y por qu no, tambin de los
maestros) del discurso proveniente de los medios de comunicacin masiva (prensa,
radio, cine, televisin, Internet); descredito del discurso del maestro, que palidece
frente a la espectacularidad mostrada en los medios y por supuesto, descredito de
los valores axiolgicos propuestos por la escuela, frente a valores contrarios que
de hecho se instalan como paradigmas sociales a partir del mostrar el xito, la
fama y el poder de muchos que han triunfado por vas menos dolorosas: un
futbolista que se gana mensualmente, lo que un profesional ganar trabajando, el
resto de su vida. Una chica tipo play boy que sin necesidad de hacer nada, slo
siendo bella, se hace a una pequea fortuna cada vez que muestra su cara en la
televisin o su cola en un almanaque.

El enganche para el estudio entonces es, la fotografa de una modelo o un

modelo en las portadas de los cuadernos; se le rebaja a los estudiantes la lectura
de la literatura clsica (que es muy difcil para la juventud actual o que es muy
aburrida o que no es legible en estos tiempos donde nadie lee) y en su
reemplazo, se les propone la lectura de literatura juvenil que no es tan pesada, y
en cambio trata temas de inters para el adolescente: amor, guerra, sexualidad,
psicologa de auto-superacin etc. Dentro de la misma lnea pedaggica, no deja
de aparecer el profesor al que diariamente se le ve transportando de un lado para
el otro el televisor con video y que mantiene a sus estudiantes a punta de
documentales muy interesantes (sobre los que apenas si suele hacer un par de
comentarios sonsos) y de mostrar pelculas que tratan del tema que se est
viendo, pero sobre el que nunca queda tiempo para contextualizar y discutir. De
algn modo, este sistema supone que el audiovisual lo puede todo y lo hace solo.

Pero todo esto en el fondo no es ms que evidencia de la falta de voluntad para

trabajar seriamente en torno a una verdadera propuesta pedaggica, bien sea
mediante la adaptacin de modelos ya estructurados, o bien sea mediante el
ejercicio del pensar sobre lo pedaggicamente pertinente acorde con las
posibilidades reales de la comunidad escolar.

Por supuesto, esta situacin aqu planteada exige, de una parte, en pensar el mejor
modo de preparar a nuestros jvenes teniendo en cuenta sus particularidades,
tanto individuales como de grupo; pero al mismo tiempo, es necesario pensar en la
comunidad local y en la sociedad mayor, en tanto que esta requiere en mayor o
menor medida la insercin de los miembros de esta en los procesos de desarrollo
de la nacin misma.

Con todo, la dificultad para proponer sentido propio a la pedagoga, est

enmarcado dentro de una crisis contempornea de la escuela, que ya no sabe o no
tiene claro cual es su papel, pues si se habla sobre la tarea de transmitir

94
conocimientos, los medios le rebasan con creces o si se trata de reproducir la
cultura, en esta tarea tambin marcha en la retaguardia. Del mismo modo, la
bsqueda de un modelo pedaggico, debe rebasar la moda. No es posible
suponer que el fundamento de una implementacin educativa tenga como
justificacin el hecho de que est de moda. En este sentido, no se puede
desconocer la necesidad de ensear nuevas tecnologas o de reconocer que los
mass medias en la actualidad deben y pueden jugar un papel importante en la
escuela, pero no pueden ser el centro de las preocupaciones de la educacin, pues
en esta se encuentra imbuido aspectos nucleares en la formacin humana como
son una concepcin de mundo, de humanidad, de sentido de la vida, y una
formacin para la solidaridad y la cooperacin.

Las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin no pueden ser asumidas

ms que como un recurso que debe facilitar al estudiante mejores posibilidades de
insercin al mundo, sin que se olviden sus intereses y su contexto socio cultural,
econmico y poltico.

Por supuesto, esta nueva necesidad del mundo contemporneo gener dos
actitudes totalmente contrarias: la tecnofobia y la tecnolatra:

Por un lado, el paradigma de la Tecnofobia, que domin el campo

pedaggico desde principios de este siglo hasta la dcada de los 70
aproximadamente, el cual se caracterizaba por una actitud intelectual de
rechazo y aversin a la utilizacin de recursos no impresos cuando, en el
rea de los mass medias, ingresan la cinematografa y la radio y, en el
rea de las nuevas tecnologas, el uso de las computadoras. El rechazo
por la implementacin de estos nuevos recursos, en el aula, tena de
apoyatura argumentaciones crticas que conjeturaban contemplando tan
slo los efectos nefastos que su utilizacin produca o se basaban en
suposiciones errneas, fruto del desconocimiento, aunque en cada caso,
por razones de diferente tenor. Con respecto a los medios de
comunicacin de masa, se consideraba que propagaban una "cultura de
segunda", completamente diferente a la que poda adquirirse a travs de
la obtenida en los recursos impresos. Se entenda que en ellas
subyacan valores antagnicos a los tradicionalmente imperantes en la
sociedad de aquel entonces. Con respecto al uso de los ordenadores
como recurso didctico, aconteca lo mismo; se los consideraba como
una herramienta capaz de "reemplazar al intelecto humano" y todas las
implicancias que esto significaba, sin considerar que es un producto de
l, con posibilidades de potenciar nuestras capacidades administrando
productivamente su utilizacin (Barrionuevo:2000).

Pero por otra parte, abra surgido posteriormente el paradigma de la Tecnolatra,

95
en cual habra empezado a consolidarse:

...despus de un perodo de transicin respecto del paradigma anterior,

al concluir la dcada de los 70 y el comienzo de los 80, donde su
enseanza se convierte en una necesidad imprescindible, sin reflexionar
en el para qu. Esta vertiente coincide en parte con las denominadas
"pedagogas light", sumamente en boga en estos momentos, que
propugnan una enseanza meramente tecnisista, valorando
categricamente la enseanza del ingls y de la computacin en el
marco de una pedagoga de la amabilidad desarrollada por medio del
dilogo como estrategia metodolgica. No un dilogo entendido en los
trminos de Paulo Freire, sino como mocin simplificadora de acceso al
conocimiento y a la reflexin, impidiendo la ruptura epistemolgica
necesaria para lograr un aprendizaje efectivo (Ibd.)

Por supuesto, todo lo anterior tiene una explicacin, que pasa por el diagnstico
posmoderno, pero tambin, por la subyugacin de todos los discursos acadmicos
a la lgica del mercado. Tan es as, que bien podramos contar por millares los
artculos de peridicos y revistas que, buscando justificaciones a muy diversas
acciones y situaciones de la sociedad actual, encabezan sus escritos con la frmula
manida de en un mundo globalizado como el de hoy o este mundo, cada vez ms
globalizado y cosas por el estilo. La pedagoga ligth entonces, tiene como uno de
sus pilares justificativos las razones del mercado: Hay que ser competitivo en el
mbito internacional, las empresas y los empresarios requieren profesionales y
tcnicos capacitados en esta lnea (las tecnologas, el ingls...); de lo que se trata
es de prepararse en lo que a la larga resulte rentable.

En este sentido, la educacin se reduce al esfuerzo por hacer un buen negocio; hay
que ser contador, economista, administrador de empresas, tecnlogo, tcnico,
ingeniero, etc. Por supuesto, tcitamente se enuncia lo que no hay que ser en un
mundo cada vez ms globalizado. Ser competente es, saber hacer en contexto, y
saber hacer en contexto es definir operacionalmente la utilidad de la cosa. A
esto se refiere Lyotard en los siguientes trminos: La pregunta, explicita o no,
planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institucin de
enseanza superior, ya no es: Es eso verdad?, sino, para qu sirve? En el
contexto de la mercantilizacin del saber, esta ltima pregunta, la ms de las
veces, significa: se puede vender? Y, en el contexto de la argumentacin del
poder: es eficaz? (1989:94)

Por otra parte, tambin es cierto que en la actualidad conviven modelos

pedaggicos muy diferentes, pero que en la practica se proponen de un modo
eminentemente instrumental la ms de las veces, y se yuxtaponen coyunturalmente
en las prcticas pedaggicas de las diversas instituciones escolares, subyugndose

96
tericamente a lo que, de modo peyorativo Narodowski defini como pedagogas
Light.

3. OTRAS TENDENCIAS CONTEMPORNEAS

Algunas de las tendencias que sern aqu enunciadas son ms bien

caracterizaciones contemporneas que se adaptan a modelos pedaggicos ya
instaurados. Otras, no constituyen una verdadera "Corriente Pedaggica; sin
embargo, expresan algunas de las tendencias que se vienen configurando en el
marco de las prcticas mismas. Hablaremos entonces, del Paradigma Ecolgico,
del constructivismo, de la globalizacin y la tranversalidad, y de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.

El Paradigma Ecolgico se constituye en un modo de explicar situaciones y

procesos que se presentan en el mbito educativo a partir de algunos principios de
la ecologa. As, la escuela ser homologada a un sistema ecolgico-social
humano, en tanto que se puede entender como un entramado complejo de
elementos que la conforman: el ambiente, la poblacin, las formas de socializacin
etc. Desde esta perspectiva, se asume entonces que un ecosistema y el mbito
escolar son estructuras dinmicas, caracterizadas por una red de significaciones,
un sistema de comunicacin y unas formas de interrelacin entre sus miembros y el
ambiente (Bronfenbrenner:1987: 17)

Entre los principales promotores de esta corriente pedaggica podemos mencionar

Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra,
Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum, y Evans.
Doyle, promueve el paradigma ecolgico a partir de su concepcin segn la cual
debe generarse un espacio que favorezca el intercambio y desarrollo de
significados crticos en el estudiante; Bernstein por su parte, aporta a esta corriente
desde sus estudios en torno a las relaciones de saber y poder que se presentaran
en las instituciones escolares; Tikunoff, propone un modelo de cultura experiencial
en la escuela como espacio ecolgico.

El modelo de trabajo pedaggico se propone integral a partir de la comprensin de

la labor pedaggica por parte del maestro, al tiempo que se instituye el anlisis de
la realidad socio-cultural como fuente principal de motivacin. Metodolgicamente
se habla de la confluencia en el aula, de la teora, la accin y la investigacin.

El paradigma ecolgico se caracterizara por asumir un discurso de la complejidad

organizada, desde la que se encontrara el sentido de muchos fenmenos -entre
ellos, la escuela- reconocindose en ellos la secuencia de los procesos histricos,
su complejidad y los intereses, marginaciones y conflictos que primaban all; todo
ello, no nacido de la espontaneidad, sino como un constructo social racional que
involucra a diferentes grupos sociales en un momento dado. As pues, este espacio
de complejidad organizada cumplira funciones tales como las de educar, socializar,

97
ensear, orientar, culturizar, pero tambin, asumira funciones en trminos de
reproduccin de clases, de dominacin y de domesticacin.

Todo lo anterior para hacer manifiesto la complejidad de la escuela que resulta

asimilable desde el paradigma ecolgico, el cual analiza la organizacin escolar en
su papel formador, as como en el marco de las implicaciones epistemolgicas,
metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995). La escuela sera
desde aqu, entendida como un meso-sistema de desarrollo humano del que hace
parte el microsistema aula, en donde se producen las prcticas de enseanza y
socializacin, las cuales son condicionadas a su vez por otros ecosistemas (la
familia, el sistema escolar, etc). Esta estructura asume entonces que los elementos
del ecosistema escuela seran: la poblacin, las estructuras organizativas que
componen y atraviesan el mbito escolar, el medio ambiente interno y externo, los
proyectos educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la
institucin y la evaluacin.

Al interrelacionarse todos estos elementos a travs del currculo se producira de

hecho el ecosistema como una estructura dispuesta para la asimilacin pedaggica
de los estudiantes.

Esta perspectiva del paradigma ecolgico se instituye entonces como una visin
global compleja que asume la interdependencia entre todos los elementos que
conforman el ecosistema escuela e intervienen en las dinmicas que la
caracterizan. Desde aqu, se concibe entonces un mbito escolar complejo y
unitario cuyos procesos internos generan la posibilidad de innovacin educativa,
marco dentro del cual se forman los docentes dentro de un criterio de estructura
colaborativa, donde se evidencian y aceptan las diferencias, diversidades y
complejidades que se presentan al interior de la escuela. Igualmente, el paradigma
ecolgico se involucrara en una relacin fuerte en lo que se refiere a la tecnologa
(instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como
engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.

El paradigma ecolgico analiza las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula

entendiendo a modo de metfora las actitudes y comportamientos de los sujetos
implicados en la escena educativa y el papel que en ello juega el contexto;
igualmente, se asume que el profesor que requiere este sistema es de tipo
tcnico-crtico cuyo papel es el de potenciar interacciones, crear expectativas y
generar un clima de confianza que posibilite el desarrollo de aprendizajes
significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo; se trabaja con
un modelo de currculo abierto y flexible y la evaluacin es cualitativa (Durn,
1994,36).

Sobre este modelo, dice Prez Gmez que es necesario ver "...las posibilidades
de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la
cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial

98
de los estudiantes" (1998: 267).

Una segunda corriente sera el constructivismo, el cual, ms que un modelo

pedaggico, es un enfoque epistemolgico que ha incidido central o colateralmente
en los planteamientos de algunos modelos pedaggicos, y que surge en principio
del querer responder a la pregunta por el cmo es que el ser humano aprende.

Los representantes ms connotados de esta corriente constructivista son: Piaget,

Vygotsky, Bachelard, Porln, y Ausubel. Sin embargo, se considera a Piaget como
el padre de esta lnea, sin olvidar que los dems investigadores mencionados,
tienen un discurso muy propio en cuanto a la forma de interpretar el
constructivismo.

De modo general, el constructivismo entiende el conocimiento como un proceso de

construccin interior permanente que se elabora con base en las ideas previas del
estudiante, producto de sus propias experiencias o de sus creencias; este
conocimiento ser la materia prima sobre la que se desarrolla el trabajo del
maestro, que deber utilizar lo que posee el estudiante para potenciar la
adquisicin de un nuevo saber con base en la estructuracin autnoma del mismo.
Por supuesto, la nueva estructura deber ir evolucionado hacia formas ms
elaboradas del conocimiento.

Muy central en la concepcin constructivista est el concepto de aprendizaje

significativo, el cual se constituye no solamente un fin en s mismo, sino que
tambin se constituye en un mtodo que apuntara al desarrollo de la enseanza
teniendo en mente todo el tiempo el hecho de que para el estudiante, lo aprendido
debe tener un sentido en el marco general de lo que est aprendiendo as como de
lo que ya se sabe; el proceso tendra entonces significacin cognitiva a partir de la
interaccin cognitiva que el sujeto se propone as mismo y con el marco de
referencia en la realidad den entorno.

Tericamente el constructivismo plantea que los seres humanos construyen sus

conocimientos a partir del mundo y en el mundo, conocimientos que pueden
complejizarse y evolucionar lo cual le habra permitido a las sociedades humanas
regular sus relaciones individuales, sociales y naturales.

Otra perspectiva nacida de la nueva forma de comprender esa relacin entre

cultura y pedagoga contempornea sera la idea de la globalizacin y la
transversalidad. La primera se enfoca a dar una respuesta a la necesidad de
reestructuracin de las disciplinas en el currculo, en atencin al hecho actual de
que se requiere lograr convergencia entre el conocimiento escolar con el
conocimiento cotidiano, as como entre el conocimiento local y el conocimiento
global. En cuanto a la transversalidad, se refiere a la pretensin de organizar el
currculo de modo que, desde diversas disciplinas trabajando en perspectivas
distintas, se logre un aprendizaje global, significativo, integrado y contextualizado;

99
Esta nocin no deja de estar subordinada al principio de la globalizacin.

Segn Ventura "...Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la

manipulacin del medio y suponen que con ello se genera una recreacin de los
esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se
estudian"(1996:67).

La transversalidad permitira crear canales de comunicacin transversales que

daran lugar al enfoque interdisciplinario y a la posibilidad pedaggica de
entrecruzar diversos contenidos en distintas reas, generando con ello una visin de
unidad. Con todo, la transversalidad as como la globalizacin como ideas
pedaggicas, no parecen estar libres de culpa. En efecto, una de las
consecuencias actuales de la aplicacin de estos conceptos ha sido la
multiplicacin temtica que genera en la disciplina atomizacin y superficialidad en
la medida en que se le aaden nuevas tareas. No es menos cierto igualmente que
en los pases subdesarrollados fcilmente se cae en la subordinacin cultural desde
la escuela y en la cosificacin del currculo.

Otro modelo, sera el de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

en la educacin. Como ya se haba dicho antes en la unidad 1 de este mdulo, la
sociedad de la informacin impuso un cambio importante en la forma de concebir la
educacin en general, y la pedagoga en particular. El cambio incluso, llega a
pensarse cmo de carcter estructural, por lo menos para quienes promueven esta
propuesta en el mbito educativo. Se propone desde esta propuesta, la
organizacin curricular en torno a los recursos de la informtica y los medios de
comunicacin. Tal tarea se dice que es urgente en tanto que de ello depende la
insercin exitosa al mundo actual.

El surgimiento de nuevas tecnologas no ha sido indiferente a las formas de vivir,

de trabajar y de entender el mundo del ser humano contemporneo, por lo
menos, en el contexto de los grupos sociales que pueden acceder a ellas. Por
supuesto, tampoco pudieron ser ignoradas en el mbito de la educacin. En
efecto, los mtodos tradicionales de ensear y aprender han sido cuestionados a
partir del surgimiento de la informacin tecnolgica, que entre otras cosas, ha
puesto a la mano como nunca antes, un inmenso mar de datos tan grande, que
aun los ms avezados en informtica no dejan de mostrarse perplejos. No en
balde, se habla de navegar cuando se refieren al hecho de entrar en la red de
Internet. Del mismo modo, la velocidad en las comunicaciones aumenta el acceso
a las nuevas tecnologas, pasando con ello el aprendizaje a ser un ejercicio
permanente que se presenta cuando usamos el correo electrnico, el fax, el
computador o trabajamos una videoconferencia, reduciendo con ello el tiempo del
procesado de la informacin.
Estas nuevas herramientas puestas en el mbito escolar propiciaran cambios muy
importantes en el modo como se procesa, construye, y se comunica el

100
conocimiento a partir de la informacin obtenida; no es sin embargo despreciable la
mentalidad conductista con la que buena parte del discurso abanderado de estas
lnea pedaggica est impregnado. Esto por cuanto se llega a presuponer que el
uso de las nuevas tecnologas lo soluciona todo, o una buena parte en lo que se
refiere a la educacin. (Sancho, 1994)

Sin embargo, no es menos cierto tambin que las tecnologas en la educacin en

muchos espacios han sido reducidas por lo general al campo didctico,
entendindolas apenas como un recurso del docente, sin que se asuma su
importancia para la transformacin de la mentalidad y del mundo de los nios y
jvenes (Jordi: 1997). Es decir, que all donde se encuentran dichas herramientas
cuya funcin es la de potenciar el desarrollo cognitivo de los estudiantes, muchas
veces ha generado por el contrario, un continuo debilitamiento en la tarea de la
transformacin y desarrollo intelectual del educando. Esto no significa que el uso
de las nuevas tecnologas no haya dinamizado la enseanza, pero en cambio s,
que su uso y sus limitaciones estn aun por pensarse y entenderse en sus
dimensiones reales.

Ahora bien: sera ingenuo desconocer el papel de primera lnea que en la

actualidad juega el manejo del conocimiento y la informacin en las estructuras
socio-econmicas y polticas de cualquier pas. Importancia que rebasa el espacio
escolar, en mora de contextualizarse acorde a las nuevas trasformaciones, no slo
tecnolgicas, sino tambin sociales y culturales. Esto sin perder de vista que los
conflictos econmicos y socio-polticos no van a desaparecer por obra y gracia de
la televisin por cable o satelital, el Internet, radio, cine, vdeo y los sistemas
multimedia.

Es importante en todo caso para el maestro, trabajar en la formacin de un criterio

que ponga en su lugar a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, con el que fin de que coadyuven al desarrollo cognitivo del estudiante
sin que por ello se juzgue la entrega total de currculo a ellas. No puede permitirse
el desplazamiento de la escuela a favor de los saberes propuestos desde las
nuevas tecnologas y en detrimento de la socializacin y el humanismo que la deben
caracterizar.

101
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