Didctica del sentido

Harold Miranda Poveda

Programa Arte Plsticas UNIBAC
Diplomado: Didctica de las artes para la prctica docente

I.
A que llamamos realidad? Es posible precisar con el lenguaje eso que designamos
como realidad? La realidad se la concibe desde una dicotoma: como una categora ajena e
independiente de la mente o justamente lo contrario como una construccin propia de la
mente. En el anterior sentido las construcciones conceptuales que se efectan en el aula
de clase bifurcaran en direcciones opuestas. Una, los conceptos trados desde afuera como
constructos verdaderos o por el contrario los conceptos construidos en el aula a partir de
procesos de inferencia entre los procesos mentales y eso externo que llamamos realidad.
La realidad sera algo, no sabemos exactamente qu, algo que no depende ni del
espacio ni del tiempo, de ninguna mediacin ni de ninguna relacin. La realidad, si es que
existe algo as, tendra que ser, por definicin, absoluta (vase Rorty, 2000).1
El espacio/tiempo del aula entendida como un lugar de encuentro y mediacin es
sin lugar a dudas una construccin prctica en la cual es posible que se propicien experiencia
de todo tipo, pero sobre todo experiencias en las cuales la participacin integral de los
estudiantes sea la base sobre la cual se indaga o se construye un sentido de la realidad.
Cuando se plantea la participacin integral del estudiante, necesariamente se hace
referencia a su integralidad como ser. Un ser que piensa, observa, siente, se emociona,
interacta, reflexiona, infiere y muchos mas procesos.
De ah que se parta de un supuesto: que toda realidad es construida, imaginada,
leda, interpretada... mediante una forma u otra de lenguaje. Obviamente no me refiero

1La persistencia de la metamorfosis. Ensayo de una antropologa pedaggica de la finitud

Joan-Carles Me lich. Revista educacio n y pedagogi a vol. Xvii n.o 42, pag 11.( Rorty, R.,
1991, Contingencia, ironi a y solidaridad, Barcelona, Paido s.)
slo al lenguaje proposicional o conceptual, sino a todo posible lenguaje, un lenguaje que
incluye conceptos, metforas, signos, smbolos, miradas, gestos, silencios...2
El lenguaje en general se manifiesta en mltiples y diferentes mbitos. mbitos
conceptuales, corporales, afectivos, espirituales, creativos, artsticos, simblicos y gestuales
entre otros. En particular el lenguaje simblico entendido como el proceso a travs del cual
asignamos valor y significado a lo que objetivamos como realidad. Por tanto, el lenguaje es
un dispositivo que procura sentido al estudiante y al docente. Los procesos de aula en
trminos didcticos pueden ser entonces caminos que den sentido y significado al mundo
que se construye en el aula.
El estudiante en su construccin de sentido de la realidad utiliza el lenguaje
simblico para enfrentarse de nuevo a las preguntas que una y otra vez rondan en el aula o
deberan rondar en el espacio de mediacin y participacin del aula: cul es mi lugar en el
mundo? qu relaciones puedo establecer con los otros? porqu es como es? para que?
Es entonces el aula un espacio/tiempo privilegiado en el cual el estudiante puede dar
sentido a la vida.
El dar sentido y perspectiva al aula como espacio de mediacin y encuentro, es en
gran mediada la labor didctica del docente. Desde una perspectiva antropolgica el aula
es un espacio/tiempo de personas en relacin en torno a unos intereses comunes. La
labor didctica por tanto se reviste de una importancia indiscutible. Los procesos del aula
giran en torno a una referencialidad permanente. Tanto estudiantes como profesores se
mueven en referencias a.

II

La educacin artstica como eje transversal en el aula es por excelencia y en

oposicin a la ciencia una referencialidad que privilegia el componente afectivo del ser, su
contingencia y su finitud. En el anterior sentido, la accin didctica apunta a generar
procesos metamrficos en el estudiante, en tanto que favorecer la construccin de sentido

2 Ibid 1, pag 12.

y propiciar el encuentro y la mediacin con lo humano, facilitan el desarrollo de una
capacidad de generar lenguajes simblicos que representen eso que no es posible aprender
de manera directa (la realidad) por medio de smbolos en lugar de aquello inaprensible.
La labor del maestro en trminos didcticos en el rea artstica sera entonces el
diseo de experiencias a travs de las cuales no se transmitan sentidos, sino por el contrario
experiencias que favorezcan en el estudiante la invencin o imaginacin de posibles
sentidos frente a esa realidad inaprensible que se propone como objeto de la experiencia
misma. Dicha dinmica didctica apunta entonces a la continua metamorfosis del sentido,
en su conferencia La profesin de escritor (de 1976), Elas Canetti denomina a los escritores
custodios de las metamorfosis3. En el sentido didctico seran los maestros custodios de
la metamorfosis del estudiante.
La enseanza artstica propicia la objetivacin del alumno como personas que
habitan un cuerpo y son un cuerpo, al respecto como propuso Helmuth Plesner son seres
excntricos. La anterior dicotoma forma una unidad, que esboza un horizonte del afuera y
del adentro.
Plessner quiere poner de manifiesto el hecho de que el ser humano vive una
existencia abierta al mundo, esto es, el hecho de que en cada momento de su vida pue-
de salirse de si mismo, tomar distancia respecto a si mismo, respecto a sus experien-
cias mas personales.4
La enseanza artstica abordada con una didctica del sentido permite que el
alumno se observe a si mismo, observe el entramado de relaciones en que est inmerso
tanto en el aula como en la escuela, as como el contexto en el que vive y se resuelve como
persona. Esta capacidad excntrica del ser, es decir la capacidad de ser consciente de si
mismo, de distanciarse de si y de las posibilidades de su cuerpo, permite que el alumno
vislumbre horizontes en el que se boceten mltiples sentidos. La ausencia y la presencia
que se genera en el proceso de distanciamiento conecta a los estudiantes y al maestro

3 Ibid 1, pag 14.

4 Ibid 1, pag 14. Plessner, H., 1969, La risa y el llanto, Madrid, Revista de Occidente.
directamente ante la necesidad de un lenguaje simblico que permita el encuentro y la
materializacin de los sentidos que se generan en cada individuo. El espacio mediador que
surge mediante este tipo de didctica conlleva entonces la aparicin de un nuevo espacio
tiempo dinmico en el cual la expresin simblica sea un hilo conductor del diseo de la
experiencia didctica por parte del profesor.
La expresin simblica propia de cada lenguaje artstico propicia el ir y venir entre
la unidad y la diferencia, entre la tolerancia y la exclusin, entre la reflexin y la sinrazn,
entre el texto y el contexto, entre la teora y la prctica, entre lo permanente y lo cambiante,
entre la expresin y el silencio. Si el componente didctico en los procesos de mediacin en
el aula en la enseanza artstica, no favorece el lenguaje simblico y la expresin simblica
no abordara la experiencia de construccin de sentido. Por tanto la experiencia de
construccin de sentido es eso que propicia en el aula el transito de un mundo que nos ha
sido dado (que el estudiante en general no acepta) hacia un mundo que podemos imaginar,
simbolizar, soar, argir o visionar.
Aqu se insina precisamente la paradoja que introduce el simbolismo en la
existencia humana: el smbolo es, al mismo tiempo, la seal inequvoca de que la inmediatez
con la realidad de nosotros mismos, del otro y del mundo no es accesible al ser humano,
pero, en el mismo movimiento, nos facilita un contacto mediato con ella. Por eso, desde
hace ya muchos aos he credo que una buena definicin de smbolo era sta: un artefacto
que hace mediatamente presente lo que es inmediatamente ausente.5 Lluis Duch
(2002:224)

III.
Volver presente o traer a la presencia lo ausente implica una mediacin a travs del
signo. Las mediaciones se suceden a travs de los sentidos y a la vez del dar o dotar de
sentido el mecanismo de hacer presente a travs de la experiencia. En el anterior sentido
en La genealoga de la moral Nietzsche plantea:

5 Duch, L., 2002, Antropologa de la vida cotidiana. Simbolismo y salud, Madrid, Trotta.
 Existe nicamente un ver perspectivista, nicamente un conocer perspectivista;
y cuanto mayor sea el nmero de afectos a los que permitamos decir su palabra sobre una
cosa, cuanto mayor sea el nmero de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver
una misma cosa, tanto mas completo ser nuestro concepto de ella, tanto mas completa
ser nuestra objetividad [...] (1979: 139).6
El aula como lugar en el que convergen diversidad de presencias representadas en
estudiantes y docentes, es un espacio en el que es posible validar y agenciar lo que
Nietzsche nos seala en la cita anterior. El aula como lugar privilegiado del conocimiento y
la experiencia por excelencia debera ser un espacio tiempo en el cual convivan la diversidad
de visiones del mundo que puedan portar, manifestar o construir tanto estudiantes como
maestros. Con mucha mas razn en el campo de la enseanza artstica, la diversidad de
afectos y sentidos que portan los alumnos tendran la posibilidad de encontrar en el
lenguaje simblico mltiples posibilidades de expresin simblica.
El diseo de experiencia didcticas debera posibilitar y favorecer mltiple modos de
ver, lo que significa un campo abierto y expansivo para la experiencia didctica en el aula.
Ver, sentir, observar, deducir, inducir, abducir y las mltiples operaciones de la experiencia
generan otros modos de ver el mundo y de verse as mismo. El componente dinmico de
la mediacin didctica intuye que dichos modos de ver son provisionales dado que los
fenmenos son impermanentes de ah que, el espacio tiempo del aula es finito al igual que
la experiencia didctica. No es posible alcanzar una realidad verdadera.
La enseanza artstica implica la presencia del azar, el sentido contingente de la
experiencia. Esto significa que las mediaciones didcticas que se disean y o producen en
el aula estn atravesadas tambin por lo contingente. Cuando la experiencia didctica
propone explorar los sentidos, el cuerpo, la expresin, el lenguaje y lo simblico se
enfrentan a la imposibilidad de prever o saber lo que suceder en el decurso creativo que
la experiencia misma propone al estudiante. La enseanza artstica no busca demostrar o
descubrir verdades. La didctica de la mediacin entonces invita a la experiencia de

6 NIETZSCHE, F., 1979, La genealogi a de la moral, Madrid, Alianza.

construccin de sentido desde la exploracin individual, contextual, colectiva como
alternativa de construccin de expresin simblica.
El simbolo, la expresin simblica, la capacidad simblica que poseemos todos los
seres humanos resulta un aspecto ineludible en sus relaciones y en sus praxis cotidianas.7
El smbolo es un componente importante en los procesos de metamorfosis que se vivencian
en el aula por parte del estudiante, su importancia pedaggica y didctica es ineludible. El
que hacer del maestro debe reflexionar en torno a la necesidad que el estudiante tiene de
hablar, utilizar cdigos, simbolizar y expresar a travs de practicas concretas artsticas sus
poticas.
La didctica de la enseanza artstica como mediacin entre la experiencia y la
produccin de sentido, es un componente pedaggico central en el proceso de crear o
proponer metodologas que favorezcan la produccin simblica, as como en la tarea de
situar y contextualizar al estudiante frente as mismo, sus compaeros, la escuela y el
contexto.
El smbolo, la expresin simblica y la capacidad de representar a travs de signos
son cualidades netamente humanas. Develan las tensiones que se dan en el aula. Lo
presente y lo ausente son caractersticas del espacio tiempo del aula. Por tanto la labor
didctica del maestro se podra direccionar en tal sentido, propiciando mediaciones y
experiencias a los estudiantes que lo provoquen frente a esa realidad heredada, realidad
muchas veces no compartida y aceptada; con el propsito de facilitar, motivar e incentivar
a travs de la experiencia artstica la bsqueda de identidad a travs de la construccin de
smbolos que le construyan como ser humano creador e innovador.

IV.

Los procesos de aula proponen la circulacin de visiones ticas simblicas del mundo
y de la realidad en el sentido de la representacin. El componente tico hace su presencia

7La persistencia de la metamorfosis. Ensayo de una antropologa pedaggica de la finitud

Joan-Carles Me lich. Revista educacio n y pedagogi a vol. Xvii n.o 42, pag 20.
en el aula y se manifiesta a travs de los diversos comportamientos tanto de estudiantes
como maestros. La alteridad entonces como posibilidad didctica de experimentar y
vivenciar actitudes diferentes desde una perspectiva distanciada, sera un mecanismo que
facilite la prctica de la tolerancia.
El sentido tico en tiempos posmodernos presenta diversidad de caractersticas. La
ambigedad es un rasgo caracterstico de la tica en nuestros das. Entendiendo la tica no
como una categora absoluta emanada de una visin absoluta del mundo, sino por el
contrario como la posibilidad de reconocer en los otros la diversidad. Desde ah entonces:
Slo hay tica si hay sombras, claroscuros o, para decirlo en mis propios trminos, solo hay
tica en un universo habitado por seres humanos que se reconocen finitos, ambiguos,
ambivalentes.8
El entorno didctico en el aula por lo tanto debe contribuir a la construccin de
formas de vida dinmicas, no absolutas, finitas y contingentes. Parafraseando a Z. Bauman9
se requiere que el ser humano aprenda a vivir sin garantas, que la ilusin de un ser
humano perfecto o una sociedad perfecta no son posibles. Que el intentar tal estado de
cosas no hace mas que acentuar la crueldad y formas especficas de moralidad carentes de
humanidad.
Tanto alumnos como maestros seres finitos, en constante transformacin, cambio y
metamorfosis requieren aprender a vivir sin seguridades. El aula entonces y en particular
las mediaciones didcticas que se suceden en ella, pueden posibilitar la construccin de
puntos de apoyo, de encuentro de diferencia, en otras palabras construcciones de sentido
provisionales que fortalezcan la ambigedad del ser humano. Ser humano en constante
construccin, en proceso y en cambio.
El afecto como rasgo tico simblico, posibilita estar mas cerca del pathos que del
logos. La tica es ese espacio tiempo de relacin con el otro. La construccin de sentido en
el aula se hace a travs de la mediacin didctica, lo que implica que el proceso es

8 La persistencia de la metamorfosis. Ensayo de una antropologa pedaggica de la finitud

Joan-Carles Me lich. Revista educacin y pedagoga vol. Xvii n.o 42, pag 22.

9 BAUMAN, Z., 2004, tica postmoderna, Buenos Aires, Siglo XXI.

compartido, que los intereses diversos se entrecruzan y generan relaciones de empata. El
trabajo colaborativo en la enseanza artstica propicia el compartir y construir con el otro
alteridades recprocas que propician la aceptacin de la diferencia y de la diversidad. Los
lazos afectivos se construyen en la medida que la didctica de la mediacin propicia el
acercamiento al otro desde la condicin de persona.
Un rasgo mas del planteamiento tico es el contexto del aula, el cual evoca un lugar
relacional donde se procuran mediaciones, sentidos, afectos, formas de ver y sentir. Desde
el plano de la tica simblica, el contexto del estudiante as como el del maestro se conciben
como algo cambiante, algo que sufre transformaciones permanentes, que no decir
entonces de los contextos expandidos fuera del aula. La tica entonces tiene que ver con su
carcter situacional, se concreta en situaciones, eventos y referencia especficas y
particulares que se suceden en el aula. La didctica juega un papel preponderante en el
interactuar de estudiantes y maestros. Se construye sentido en el aula obviamente
contemplando los horizontes ticos que se deben dibujar en las relaciones al interior del
aula. La enseanza artstica transversalmente pondera la expresin, la creacin y los
afectos. De ah que, las construcciones afectivas, los proyectos creativos, y el desarrollo de
una expresin simblica sean un contexto poderoso para generar lenguajes simblicos a
travs de los cuales comunicar o al menos visualizar la diversidad tica del grupo humano
que habita el espacio relacional del aula.

V.
El estudiante y el maestro, seres humanos, personas, nada mas obvio. Sin embargo
revestir de humanidad el espacio tiempo del aula implica contemplarlos como seres en
trnsito, metamorfosendose, caminantes y camino a la vez. Personas que a cada instante
van dejando de ser, para ir siendo, para ir transformndose, incluso a pesar de si mismas.
Como seres espacio temporales, contingentes y precarios no llegan a puerto seguro
nunca, sin embargo esto no significa que la pedagoga y en particular la didctica no puedan
abordar y tratar de responder la pregunta por el sentido que debe tomar el aula de clase.
En claro est la finitud de los procesos didcticos, al igual que la finitud de los seres
humanos.
La didctica como mediacin correlaciona aspectos afectivos, ticos y cognitivos. El
desear y el sentir de los estudiantes as como sus sufrimientos, son materias primas bsicas
para los procesos relacionales en el aula. Los contextos son el suelo cierto e incierto sobre
los cuales los procesos creativos se erigen con fundamento. Entonces las relaciones en el
aula no pueden ser mediadas por didcticas que se sustente en el ejercicio del poder que
emana de un supuesto saber del maestro. El camino posible en un contexto relacional en el
aula deviene de la posibilidad de colaborativamente construir sentido individual a las
expectativas del estudiante y colectivamente construir nuevos sentidos ticos frente a la
diversidad, a la pluridimensionalidad incluso frente al sufrimiento e injusticia que
contextualizan nuestro que hacer pedaggico.
Y para precisar la construccin de sentido Octavio paz escribe:
[...] El sentido es aquello que emiten las palabras y que esta mas all de ellas,
aquello que se fuga entre las mallas de las palabras y que ellas quisieran retener o atrapar.
El sentido no esta en el texto sino afuera. Estas palabras que escribo andan en busca de
sentido y en esto consiste todo su sentido (2001: 111-112).10
La construccin de sentido a que se hace referencia en los procesos de mediacin
aqu descritos denotan procesos especficos y experienciales en el aula a partir de las
expectativas y propuestas de los estudiantes y a nivel connotativo la ilusin que es posible
desde el aula traspasar los muros, los cuerpos y las realidades en razn a la posibilidad de
disear experiencias que permitan la produccin de signos, de lenguajes simblicos que
trastoquen cual posibilidad de una verdad nica absoluta.
Facilitar, reivindicar, propiciar y avalar las poticas del alumno es en gran medida
poner en crisis el modelo mismo de la relacin de poder que la escuela propone. Es ah
donde el maestro puede ser un factor que posibilite la metamorfosis del alumno y por
consiguiente del aula. Seguir dando por sentado el mundo como una realidad nica e

10 PAZ, O., 2001, El mono gramatico, Barcelona, Seix Barral.

inmutable es seguir permitiendo que el totalitarismo siga vigente en los modos de ver y
sentir.
Habitar el aula es un ejercicio que implica hacerlo con el otro, construirlo con el otro.
Un otro que es diverso, ajeno autnomo, e independiente. Por eso el espacio del aula es un
lugar donde las relaciones se suceden en un marco tico simblico y plural. Tanto la
presencia como la ausencia del otro compelen a estudiantes y maestros a decisiones de tipo
tico todo el tiempo.
La enseanza artstica permite la construccin de sentido, la generacin de nuevas
interpretaciones, la construccin de nuevos relatos y la aparicin de nuevas perspectivas.