Revista de Educacion, Reflexiones PDF

Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
Vol. XIII, N 2, 2013
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAGISTER EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
Julio - Diciembre
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
OBJETIVO Y POLTICA EDITORIAL
La Revista Investigaciones en Educacin es una publicacin semestral del

Doctorado en Ciencias de la Educacin y Magister en Educacin de la Universidad
de La Frontera, Temuco, Chile.
Dirigida a educadores de todos los mbitos y niveles, est orientada a generar
un espacio de reflexin y anlisis en el rea que les es propia, con nfasis en la
generacin de conocimiento pedaggico a travs de la investigacin.
La Revista Investigaciones en Educacin publica trabajos originales en el
contexto de la educacin, abordando de preferencia, los mbitos de Curriculum,
Didctica y Gestin Educativa.
Durante todo el ao, se recibir, para su publicacin, trabajos inditos, no
enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas
de ellas, Reflexiones Pedaggicas, Reseas Bibliogrficas y Tesis de Postgrado, en
este ltimo caso, de preferencia correspondiente al Doctorado en Ciencias de la
Educacin y/o Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera. La
recepcin de un trabajo no implicar ningn compromiso de la Revista para su
publicacin.
SECCIONES DE LA REVISTA
Reflexiones Pedaggicas: incluye artculos elaborados en torno a una temtica

educativa sobre la base reflexiva de investigacin bibliogrfica.
Investigaciones: comprende artculos correspondientes a investigaciones
realizadas en el mbito de la educacin.
Tesis de Post-Grado: incluye artculos correspondientes a tesis de postgrado,
con nfasis en aquellas destacadas en los Programas de Doctorado en Ciencias de
la Educacin y Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera.
Reseas Bibliogrficas: comprende artculos referidos a libros de edicin
reciente que signifiquen un aporte a la educacin.
NORMAS DE PRESENTACIN
Normas generales para la publicacin de artculos

Los artculos debern ser presentados en letra Times New Roman, tamao 12,
formato Word Office 97-2003 (.doc), a espacio y medio y margen estndar, en
sistema operativo Windows, tamao carta por una sola cara, incluyendo tablas,
grficos, cuadros, etc. en la ubicacin correspondiente, de acuerdo al desarrollo del
tema, colocando el ttulo de la figura sobre ella, en formato .jpg, .tiff, .png, y/o .gif de
alta resolucin. En la primera pgina se colocar el ttulo del trabajo en castellano e
ingls (si el artculo corresponde a una tesis o investigacin, colocar al final del ttulo,
superndice 1); nombre y apellido del autor (es) con superndice 2 o ms, segn el
nmero de autores; a pie de pgina, colocar superndice 1 explicando el tipo de
artculo de que se trata; luego, superndice 2 o ms, sealando el ttulo o grado
acadmico ms alto alcanzado, la institucin a la que pertenece (n) y su direccin
electrnica.
Se debe incluir un resumen con nmero mximo de 150 palabras en
castellano e ingls, incluyendo tres a cinco palabras clave.
Todas las pginas debern estar numeradas, incluyendo bibliografa,
grficos, tablas, etc.
En caso de que el texto se subdivida, los ttulos deben ir en negrita, cedidos
por la numeracin decimal, comenzando por 1, luego 1.1 o 2, segn corresponda.
Despus del punto aparte, se utilizar una sangra de 10 espacios en el margen
izquierdo.
Las notas a pie de pgina se utilizarn, de preferencia, para plantear
comentarios y proporcionar informacin que permita profundizar en la temtica del
artculo.
Los escritos originales no sern devueltos.
1.2 Citaciones
Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar

Normas APA.
1.2.1 Citas al interior de cada artculo: para efectuarlas se proceder de la

manera que sigue:
Citas no textuales: entre parntesis el apellido del autor, coma, ao, punto:
Ejemplo: (Schmelkes, 2010).
Citas Textuales: de menos de cuatro lneas, se incorporarn al texto en cursiva
y entre comillas.
Ejemplo:
conocer algo nos permite sealarlo, y conocer un contenido con profundidad
significa estar mentalmente organizado y bien preparado para ensearlo de una
forma general (Buchmann, 1984:37).
De ms de cuatro lneas: van en prrafo aparte, con sangra de 10 espacios en

cursiva y entre comillas.
Ejemplo:
Diversos estudios revelan que son ms eficaces las escuelas en las cuales
existe una buena relacin entre profesor y alumno y hay orden y claridad
hacia las metas; tambin, en aquellas escuelas donde los directores
organizan espacios de reflexin: establecen relaciones positivas con sus
profesores; promueven la participacin en las decisiones acadmicas e
intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores,
estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados (Martinic,
2002:27).
Al final de cada tipo de cita se sealar entre parntesis, el apellido del autor,
coma, el ao, dos puntos, pgina, punto.
1.2.2 Citas al final del artculo: para efectuarlas se proceder de la manera

siguiente:
Al final del artculo se incluir la bibliografa citada por orden alfabtico de
acuerdo al primer apellido del autor principal. Si en el mismo artculo hay dos o
ms obras del mismo autor, stas se ordenarn cronolgicamente, poniendo en
primer lugar la ms reciente y el apellido, slo en sta; en las dems entradas, se
colocar una lnea. Si diferentes obras del mismo autor se han editado el mismo
ao, se diferenciarn entre s mediante una letra (a, b, c) colocada despus del
nombre de la obra.
Las citas debern ajustarse a la siguiente estructura:
Libros
a) De un autor: apellido del autor coma, inicial del nombre punto, ao de
edicin en parntesis, ttulo del libro en cursiva, punto, lugar de
edicin, dos puntos, editorial.
Ejemplo:
MIETZEL, G. (2003). Claves de la Psicologa. Espaa: Herder.
b) De ms de un autor: apellido e inicial del nombre de todos los autores;

el resto, de acuerdo a la norma anterior. Entre el penltimo y el ultimo
autor, se escribir una y o & si es en ingls.
Ejemplo:
HAEUSSLER, M. Y MILICIC, N. (1994). Confiar en uno mismo:
programa de autoestima. Madrid: CEI.
Revistas
Apellido del autor, coma, inicial del nombre, punto, ao de edicin en parntesis,
ttulo del artculo, nombre de la revista en cursiva, nmero del volumen, nmero
de la revista, dos puntos, pginas, punto.
Ejemplo:
VAILLANT, D. (2009). Formacin y desarrollo profesional docente para una
buena enseanza. Revista Investigaciones en Educacin, Vol. IX, N 1:13-25:
Documentos electrnicos
Se procede de la misma manera que lo indicado anteriormente, incorporando al
final de cada referencia, la fecha de consulta y la direccin electrnica.
Ejemplo:
SNCHEZ, A. (2005). La superestructura de la descripcin. En Estudios de
Lingstica Aplicada, Mxico: UNAM, vol. 23, N 42:97-111. Artculo
consultado el 10 de marzo de 2006 en: redalyc. Uaemex/redalyc/
pdf/588/58804207. Pdf-
2.0 Normas especficas para la publicacin de artculos

2.1 Reflexiones Pedaggicas
2.1.2 Extensin : * 10 a 20 pginas tamao carta.

2.1.2 Componentes : * Nombre del artculo.
* Abstract en ingls, no ms de 150 palabras.
* Resumen en espaol, no ms de 150 palabras.
* Artculo.
* Referencias.
2.2 Investigaciones

* Introduccin.
* Objetivo(s) general(es).
* Metodologa.
* Anlisis de resultados.
* Discusin e interpretacin de los resultados.
* Conclusiones.
* Referencias.
2.2.3 Financiamiento : * Cuando proceda, se deber sealar, a pie de pgina,

la fuente de financiamiento de la investigacin.
2.3 Tesis de Postgrado
1.3.1 Extensin : *10 a 20 pginas tamao carta.

* Introduccin.
* Objetivo(s) general(es).
* Metodologa.
* Anlisis de resultados.
* Discusin e interpretacin de los resultados.
* Conclusiones.
* Referencias.
2.4 Reseas Bibliogrficas

2.4.2 Componentes : * Referencia bibliogrfica completa (autor, ao,
ttulo, ciudad, editorial, N de edicin, N de
pginas).
* Resumen del contenido sealando el tema
principal del libro y el mtodo de trabajo que
utiliza el autor.
* Crtica y valoracin personal del tema.
* Breve conclusin sobre la posible utilidad e inters
del libro desde el punto de vista educativo.
EVALUACIN Y ARBITRAJE
El Comit Editor proceder a la seleccin de los trabajos de acuerdo con los

criterios formales y de contenido establecidos por la Revista Investigaciones en
Educacin, a saber: Problemas y Marco Referencial de la Investigacin
(Planteamiento del Problema, Fundamentacin Epistemolgica de la Investigacin,
Pertinencia y Vigencia de las Referencias Bibliogrficas); Metodologa de la
Investigacin (relacin entre los objetivos de la investigacin y el marco referencial
expuesto, pertinencia de las variables o dimensiones del estudio, criterios de
rigurosidad en funcin del paradigma metodolgico seleccionado); Anlisis,
Resultados y Conclusiones (Profundidad en el anlisis e interpretacin de la
informacin, coherencia entre la metodologa utilizada, los resultados obtenidos y
las conclusiones del trabajo, factibilidad de aplicacin de los resultados al mbito
educativo); Aspectos Formales (ortografa y redaccin, organizacin de los
contenidos, citas y referencias bibliogrficas).
Una vez realizado el proceso de seleccin, cada artculo escogido, es enviado

a dos rbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el
artculo. Si hay una evaluacin positiva y otra negativa, el artculo se enva a un tercer
rbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribucin, el resultado del
arbitraje.
Si un autor (o la institucin), un revisor o un editor, presenta conflictos de

intereses con alguna persona relacionada con su artculo, es decir, tiene algn tipo de
relacin directa o indirecta: financiera, ideolgica u otra, que pudiera intervenir en su
criterio o juicio como investigador/profesional, deber hacerlo presente para realizar
el cambio que proceda.
INDIZACIN
Los artculos de la Revista Investigaciones en Educacin estn indizados en:

1. LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas
Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal) (latindex
@servidor. unam. Mx)
2. CLASE (Base de Datos Bibliogrfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico,UNAM)
(http://www.dgbiblio.unam.mx)
Esta edicin se termin de imprimir el 15 de diciembre de 2013

en Universidad de La Frontera
Temuco, Chile
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
Los trabajos sern remitidos por va electrnica a:
Sonia Osses Bustingorry

Directora
REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
Facultad de Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades

Departamento de Educacin
Avda. Francisco Salazar N 01145

Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841
E-mail: sonia.osses@ufrontera.cl
Temuco-Chile
Revista
ISSN 0717-6147
Registro de Propiedad Intelectual N 119.029
REPRESENTANTE LEGAL
Sergio Bravo Escobar
Rector Universidad de La Frontera
DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA

Sonia Osses Bustingorry
Directora
Doctorado en Ciencias de la Educacin
Magister en Educacin
COMIT EDITOR COMIT CONSULTOR INTERNACIONAL
Dr. Carlos del Valle Rojas Dr. Jos Antonio Caride Gmez
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Universidad de Santiago de Compostela, Espaa.
Dr. Gregory Elacqua Dra. Mara Victoria Gordillo Daz-Valds
Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Universidad Complutense de Madrid, Espaa.
Mg. Erika Himmel Knig Dra. Edna Luna Serrano
Premio Nacional de Educacin, 2011 Universidad Autnoma de Baja California,
Pontificia Universidad Catlica de Chile Mxico.
Dra. Sonia Osses Bustingorry Dra. Beatriz Macedo Recarte
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Unesco, Paris, Francia
Dra. Cecilia Quaas Fermandois Dr. Orlando Mella Valenzuela
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de Uppsala, Suecia.
Chile. Dr. Roberto Pez
Mg. Juan Domingo Santibez Riquelme Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
Universidad de Concepcin, Chile Dr. Mario Rueda Beltrn
Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Premio Nacional de Educacin 2007 Dr. Robert Stake
Profesor Visitante Universidad de La Frontera, Universidad de Illinois,. U.S.A.
Temuco, Chile. Dra. Denise Vaillant Alcalde
Mg. Viola Soto Guzmn Universidad ORT, Uruguay
Premio Nacional de Educacin 1991
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, Santiago de Chile.
Dra. Mnica Tapia Ladino
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin, Chile
COMIT DE REDACCIN
Orietta Geeregat Vera
Jaime Otazo Hermosilla
REVISIN DE TRADUCCIN
Mara Eugenia Osses Andrade
SECRETARIA
Johanna Leiva Silva
PRODUCCIN EDITORIAL
Universidad de La Frontera
Avda. Francisco Salazar N 01145
REVISTA
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAGISTER EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
SUMARIO
Summary
PRESENTACIN
Introduction 13-15
I SECCIN. REFLEXIONES PEDAGGICAS

Section I. Pedagogical Reflections
VERNICA RUBIO: Responsabilidad Social en Educacin. Apuntes para 19-40

su Comprensin desde la Investigacin Cualitativa / Social Responsibility
in Education. Notes for its Comprehension from Qualitative Recearch.
SUSANA GMEZ; CAMILA LEIGH; YOLANDA NOVA: La 41-60

Resolucin de Conflictos en el Currculo de la Formacin Inicial Docente:
una Tarea Desafiante, pero Posible / Conflict Resolution at the Curriculum
of Initial Teachers Formation: A Possible and Challenging Task.
II SECCIN. INVESTIGACIONES
Section II. Researches
DORA ARROYAVE; BETTY GARCA; ELIANA ORTIZ: La 63-88

Profesionalizacin de Pastores de la Iglesia Evanglica en Colombia: un
estudio de caso - una propuesta curricular/ Professionalism of the
Evangelical Church Pastors in Colombia, a Case Study-A Proposed
Curriculum.
JOS GLVEZ; JULIO TEREUCN; CLAUDIO BRICEO; CECILIA 89-112

MAYORGA: Violencia Escolar en Colegios de la Regin de la Araucana:
el Perfil Sociodemogrfico de los Agresores y Posibles Vnculos
Explicativos / School Violence in High Schools of the Region de la
Araucana: Socio-demographic Profile of Aggressors and Possible
Explanatory Links.
FABIOLA RIVAS; JUAN BELTRN; OSCAR SALAZAR : Factores 113-134

Gatilladores de la Desercin Escolar Presentes en las Representaciones
Sociales que Subyacen en el Discurso de los Docentes/ Factors Triggering
Dropping out of School, which are Present in Social Representations and
that Are Underlying in Teachers' Speech.
III SECCIN. TESIS DE POSTGRADO

Section III. Postgraduate Thesis
CRISTIAN SOTO; CECILIA QUAAS: Programas de Integracin Escolar 137-156

de Educacin Tcnico Profesional en Puerto Montt, Chile. Aportes y
Lineamientos Futuros / Programs of School Integration of Technical-
Professional Education in Puerto Montt, Future Contributions and
Guidelines.
MARA LOBOS; CECILIA QUAAS: Reporte de Resultado de la 157-169

Evaluacin Docente en un Grupo de Docentes de la Comuna de Penco,
Chile: Informacin para la Toma de Decisiones? Un Estudio de Caso /
Report on Teacher's Evaluation Results in a Teachers' Group of Penco
Commune: Information for Making Decisions?, A Case Study.
RODRIGO NEIRA; JACQUELINE VIVEROS: Comprensin Lectora: 171-192

Concepciones y Prcticas Evaluativas de los Profesores de Enseanza
Bsica de un Colegio Particular Subvencionado de Temuco, Chile /
Reading Comprehension, Conceptions and Evaluation Practices of Basic
School Teachers in a Private School in Temuco, Chile.
IV SECCIN. RESEAS BIBLIOGRFICAS

Section IV. Bibliography Reviews
BAUTISTA, P. (2011). Proceso de la Investigacin Cualitativa. 195-201

Epistemologa, Metodologa y Aplicaciones (Sandra Becerra) / Qualitative
Research Process . Epistemology, Methodology and Applications. Bogot,
Colombia: Manual Moderno, 232 pp.
ANGROSINO, M. (2012). Etnografa y Observacin Participante en 203-208

Investigacin Cualitativa (Josselinne Toirkens) / Ethnology and
Participant Observation in Qualitative Research. Madrid: Morata, 1
primera edicin en espaol, 143 pp.
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XIII, N 2: 13-15, 2013 13
PRESENTACIN
Con mucho agrado, ponemos a disposicin de la comunidad cientfica, el

Volumen XIII, Nmero 2, 2013, de la Revista Investigaciones en Educacin.
En la I Seccin, Reflexiones Pedaggicas, la Dra. Vernica Rubio en su
artculo: Responsabilidad Social en Educacin: Apuntes para su comprensin
desde la investigacin cualitativa, incorpora los principales contenidos de una
Conferencia dictada por la autora en la Universidad de Concepcin en octubre de
2012. Se desarrolla en torno a tres momentos. El primero, orientado a justificar la
importancia de realizar investigaciones en el mbito de la responsabilidad social;
el segundo, a fundamentar cmo sta puede convertirse en objeto de investigacin
cualitativa y el tercero, a analizar un caso prctico de investigacin.
A continuacin, las Magister Susana Gmez, Camila Leigh y Yolanda
Nova, en el artculo: La Resolucin de Conflictos en el Currculo de la Formacin
Inicial Docente: Una Tarea Desafiante, pero Posible, describen cmo la sociedad
enfrenta los conflictos de la vida diaria y el rol que el sistema educativo debe
asumir como agente de cambio en este mbito; plantea algunas consideraciones
fundamentando la necesidad de incluir el tema en el currculo de la formacin
inicial docente, finalizando con la propuesta de una asignatura denominada
Resolucin de Conflictos.
En la II Seccin, Investigaciones, la Dra. Dora Arroyabe y las Magister
Betty Garca y Eliana Ortiz, en el artculo: La profesionalizacin de Pastores de la
Iglesia Evanglica en Colombia. Un Estudio de Caso - Una Propuesta Curricular,
sobre la base de la investigacin cientfica, pretenden brindar a la Fundacin
Universitaria Seminario Bblico de Colombia, que forma Pastores Evanglicos,
algunos lineamientos curriculares para formar a pastores en ejercicio, mediante la
utilizacin de nuevos modelos gestin educativa y curricular.
A continuacin, los Magister Jos Glvez, Claudio Briceo, Cecilia
Mayorga y el Dr. Julio Tereucn, en su artculo: Violencia Escolar en Colegios de
la Regin de la Araucana, Chile: El Perfil Sociodemogrfico de los Agresores y
Posibles Vnculos Explicativos, pretenden indagar acerca de posibles diferencias
entre los niveles de violencia y victimizacin escolar en establecimientos
municipales, particulares subvencionados y particulares pagados, explorando
relaciones entre conductas violentas, victimizacin y caractersticas
sociodemogrficas de los estudiantes.
14 Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XIII, N 2: 14-15, 2013
Enseguida, los Magister Fabiola Rivas, Juan Beltrn y Oscar Salazar, en

su artculo: Factores Gatilladores de la Desercin Escolar Presentes en las
Representaciones Sociales que Subyacen en el Discurso de los Docentes,
pretendieron develar los factores que desencadenan el fenmeno de la desercin
escolar, presentes en las representaciones sociales que subyacen en el discurso de
los docentes del Liceo Tradicional Humanista Cientfico Jorge Teillier de Lautaro,
Chile.
En la Seccin III, Tesis de Postgrado, el Magister Cristian Soto y la Dra.
Cecilia Quaas, en el artculo: Programas de Integracin Escolar de Educacin
Tcnico Profesional en Puerto Montt, Chile. Aportes y Lineamientos Futuros, se
refieren a dos experiencias educativas realizadas en la modalidad tcnico
profesional, en las cuales se desarrollan programas de integracin escolar que
apoyan el proceso educativo de los jvenes con necesidades educativas especiales,
sealando sus aportes y nudos crticos y finalizando con lineamientos tendientes a
mejorar estos programas.
A continuacin, la Magister Mara Lobos y la Dra. Cecilia Quaas en su
artculo: Reporte de Resultados de la Evaluacin Docentes en un grupo de
docentes de la Comuna de Penco, Chile Informacin para la Toma de Decisiones?
Un Estudio de Caso, mediante metodologa cualitativa devel que, ni docentes ni
directivos utilizan el informe de resultados de la evaluacin docente como
retroalimentacin de su quehacer pedaggico, desestimando el rol formativo con
que fue creada.
A continuacin, el Magister Rodrigo Neira y la Dra. Jacqueline Viveros
en el artculo: Comprensin Lectora: Concepciones y Prcticas Evaluativas de los
Profesores de Enseanza Bsica de un Colegio Particular Subvencionado de
Temuco, Chile, abordan el tema de la comprensin lectora y su enseanza y
evaluacin como habilidad transversal, para lo cual, revisan los enfoques
metodolgicos que subyacen a su enseanza y examinan el rol de los profesores
como facilitadores del proceso lector.
En la IV Seccin, Reseas Bibliogrficas, la Dra. Sandra Becerra y la
Magister Josselinne Toirkens, analizan en profundidad los textos:Proceso de la
Investigacin Cualitativa. Epistemologa, Metodologa y Aplicaciones y
Etnografa y Observacin Participante en Investigacin Cualitativa,
respectivamente. La primera afirma que, el texto pone a la vista, el creciente
inters por la investigacin cualitativa y las ventajas que ofrece, por una parte,
respondiendo a interrogantes con multiplicidad de posibilidades que optimizan el
proceso investigativo y, por otra, dando respuesta a la necesidad de abordar a los

grupos sociales, enfatizando en la importancia del contexto y los significados de
los actores humanos con las sutilizas que implican. La autora de la segunda
Resea, sostiene que el autor utiliza en forma transversal, dos casos que permiten
ejemplificar los aspectos terico-prcticos abordados en sta. Cada captulo se
complementa con referencias bibliogrficas que permiten al lector profundizar en
las temticas y que, en general, se trata de un libro de fcil lectura y conexiones
precisas que permiten ejemplificar cada uno de los procedimientos etnogrfcos y
de observacin participante que se explican en l. En ambos casos, los autores de
las Reseas plantean una reflexin sobre la posible utilidad e inters del libro
desde el punto de vista educativo.
Esperamos que este nuevo nmero de la Revista Investigaciones en
Educacin, permita acrecentar el dilogo acadmico entre pares relacionados por
la temtica educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la
investigacin en el campo de la educacin a nivel regional, nacional e
internacional.
Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la
calidad de esta Revista.
SONIA OSSES BUSTINGORRY

Directora
Revista Investigaciones en Educacin
I SECCIN
REFLEXIONES PEDAGGICAS
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIN:

Apuntes para su comprensin desde la investigacin cualitativa
Social Responsibility in Education. Notes for its Comprehension
from Qualitative Research
Vernica Rubio1
Abstract
The present article includes the main contents of a master speech given at
Universidad de Concepcin on October 2012, at the Seventh National Meeting and
Fifth International Meeting of Education for Social Responsibility, organized by
the study Program on Social Responsibility of the mentioned higher education
institution.
Because of that and with the aim of contributing to the knowledge of how to
research about Social Responsibility, from the interpretative comprehensive
paradigm, the conference was developed in three moments:
The first one was focused on justifying the relevance and need of researching
in the field of Social Responsibility (SR).
The second moment was directed to support how SR can become the objective
of qualitative investigation, where some fundamentals were given as theoretical and
methodological framework.
The third moment consisted of the analysis of a practical research case,

explaining how SR can be studied from the speech construction as well as from the
social speech.
Key words: Social Responsibility - interpretative comprehensive paradigm -

qualitative research.
1 Doctora en Educacin. Universidad Santo Toms, Via del Mar, Chile. E-mail: vrubioa@santotomas.cl.
Resumen
Este artculo incorpora los contenidos centrales de una conferencia magistral

dictada en la Universidad de Concepcin en octubre de 2012, con motivo del VII
Encuentro Nacional y V Internacional en Educacin para la Responsabilidad Social
(RS), organizado por el Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social de
dicha casa de estudios superiores.
En razn de aquello y de la intencionalidad de aportar al conocimiento de

cmo hacer investigacin en Responsabilidad Social, desde el paradigma
comprensivo interpretativo, dicha conferencia se organiz en tres momentos. El
primero, orientado a la justificacin de la relevancia y necesidad de realizar
investigaciones en el campo de la Responsabilidad Social (RS). El segundo, se
dirigi a fundamentar cmo la RS puede convertirse en objeto de investigacin
cualitativa, otorgando algunos antecedentes fundamentales para su encuadre terico
metodolgico. El tercer y ltimo momento, consisti en el anlisis de un caso
prctico de investigacin explicando como la RS puede ser estudiada desde la
construccin discursiva o discursos sociales.
Artculo Recibido: 02 de julio de 2013

Artculo Aceptado: 04 de septiembre de 2013
Palabras Clave: Responsabilidad social - paradigma comprensivo interpretativo -

investigacin cualitativa
Justificacin de la investigacin en responsabilidad social
Para fundamentar la necesidad de hacer y ampliar el espectro de

investigaciones en RS, especialmente en el campo de la educacin, es prioritario
hacer una revisin global de lo que se ha investigado hasta ahora, en el contexto local
y, especficamente, en el caso de Chile. En este sentido cabe preguntarse: qu se ha
investigado hasta ahora?, cules son las tendencias investigativas ms
desarrolladas?, desde qu paradigma se sitan las investigaciones hasta ahora

puestas en marcha?
Para responder a estas preguntas y, a modo de estado del arte, se considerarn

slo algunos estudios efectuados por la Universidad de Concepcin y la Universidad
Santo Toms de Via del Mar. Respecto de la primera, dentro de las muchas
investigaciones realizadas desde inicios de la dcada del 2.000, la tendencia refleja
ms bien una preferencia por la realizacin de investigaciones de corte cuantitativo,
dentro de las cuales, algunas de las ms representativas son:
Evaluacin Diagnstica de intenciones socialmente responsables, valores y actitudes

asociados a la responsabilidad social en 1500 estudiantes de la Universidad de
Concepcin.
Evaluacin Diagnstica de la responsabilidad social e intenciones socialmente

responsables, en 120 nios de sexto bsico a cuarto medio, con talento acadmico.
Estudio descriptivo de Indicadores de conductas y variables asociadas de
responsabilidad social de los estudiantes de la Universidad de Concepcin.
Con este tipo de estudios, en trminos generales, se da cuenta de que la

investigacin en el mbito de la RS en Chile es relativamente reciente; de all la
necesidad de efectuar investigaciones diagnsticas, que abarcan un nmero
relevante de sujetos de estudio y cuyos resultados pueden operar como predictores de
conductas, actitudes y variables asociadas a la RS, preferentemente en estudiantes,
entendiendo sta como un fenmeno ms bien individual.
En el caso de la Universidad Santo Toms de Via del Mar, es coincidente

tambin el inters por efectuar investigaciones diagnsticas de corte cuantitativo
que permitan medir algunos atributos asociados a la RS, fundamentalmente en
estudiantes, aunque tambin se ha incorporado a los acadmicos en este tipo de
estudios, con el objeto de contrastar resultados segn distintos sujetos e identificar
las bases cognitivas, valorativas y conductuales favorables o no a la RS, en
estudiantes y acadmicos, en el contexto educativo Santo Toms. Segn sto, se
puede identificar las siguientes investigaciones:
Representaciones Sociales de Responsabilidad Social en estudiantes y

acadmicos de Santo Toms, Via del Mar.
Medicin de actitudes socialmente responsables en estudiantes de ltimo ao

de formacin en Santo Toms, Via del Mar.
Junto a estos estudios, se ha abierto una nueva lnea de conocimiento de la RS

en educacin, desde la puesta en marcha de investigaciones de corte cualitativo, a
saber:
Construccin discursiva de RS en acadmicos de Programa de Estudios sobre
RS de la Universidad de Concepcin; Discursos sociales de Responsabilidad Social
en acadmicos que participan en proyecto de inclusin de la discapacidad en
educacin superior en Santo Toms, Via del Mar.
En el entendido de que, si bien la RS depende en gran parte de atributos

individuales de las personas (actitudes, valores, conductas, desarrollo moral, entre
otros), independiente de los contextos en que se desenvuelvan los sujetos, no es
menos cierto que los contextos y entre ellos los educativos, pueden posibilitar,
propiciar, frenar o impedir el despliegue y desarrollo de habilidades para la vida en
sociedad, donde la RS resulta ser uno de los atributos de ms alta valoracin en la
actualidad. De all, entonces, la opcin de justificar la perspectiva de investigacin,
no slo desde la medicin de la RS en sujetos individuales, sino complementar sta,
desde la puesta en marcha de estudios orientados a la comprensin de la construccin
colectiva de RS en organizaciones y agrupaciones humanas.
Lo importante de rescatar y enfatizar en este punto, es que el uso de los

paradigmas emprico analtico y comprensivo interpretativo, en forma separada,
complementaria, combinada o integrada, constituyen en s un valioso aporte para el
avance de la investigacin en RS, especialmente en el campo de la educacin, donde
no es posible rechazar uno u otro paradigma, sino justificar y usar adecuadamente
cada uno o ambos, siempre y cuando se tenga claridad desde los investigadores
respecto de las intencionalidades de conocimiento que se quiera alcanzar en RS y de
que y cmo se haya definido el objeto de investigacin seleccionado en cada caso
particular.
A modo de sntesis de este primer momento, se presenta el siguiente cuadro

comparativo que permite iluminar la toma de decisiones respecto de qu y cmo
investigar en el mbito de la RS en educacin.
Cuadro N 1
Anlisis Comparativo entre los Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo
INVESTIGACIONES INVESTIGACIONES
CUANTITATIVAS CUALITATIVAS
Se dirige a la medicin del objeto de Se orienta a la comprensin del fenmeno
inters. de inters.
Le interesa la generalizacin de resultados Se enfoca en la bsqueda de
en realidades similares. particularidades de realidades especficas,
sin intenciones de generalizacin.
Permite medir atributos, actitudes, Permite develar significados, sentidos,
conductas, valores. motivos, discursos.
Permite identificar caractersticas Permite comprender construcciones
individuales de sujetos aislados. colectivas de sujetos en relacin.
El nfasis de la investigacin puede estar El nfasis de la investigacin puede
en las condiciones personales. apuntar a las condiciones culturales u
organizacionales.
Aclarado lo anterior, corresponde a continuacin, justificar y profundizar, al

menos, desde una perspectiva en particular, en este caso la discursiva, cmo la RS
puede conformarse en objeto de investigacin desde el paradigma comprensivo
interpretativo, que es el foco central de este artculo.
La Responsabilidad Social como objeto de investigacin cualitativa
Elecciones tericas
Para desarrollar este contenido es preciso preguntarse qu significa

investigar desde lo cualitativo? Varios autores coinciden en sealar que al investigar
desde este paradigma, lo que los investigadores se proponen es comprender un
fenmeno, es decir, comprender las condiciones sociales que lo producen a travs de
su formalizacin como objeto de investigacin.
Esta respuesta resulta interesante de considerar cuando, como investigador,

se toma la decisin de conocer y comprender cules son las condiciones sociales de
ciertos contextos asociados a la RS. En este sentido y entrando de lleno en la temtica
de la RS, cabe sealar que en el mundo actual se ha instalado un discurso
postmoderno caracterizado por el desencanto de la razn heredada de la modernidad,
la existencia de valores dismiles, el rechazo a los grandes relatos, la prdida de los
fundamentos y del sentido del hombre como sujeto histrico, donde surge la
necesidad de construir una sociedad ms justa a partir de prcticas discursivas
consensuadas. De all, entonces, que exista a nivel internacional y nacional, un
creciente inters por instalar la discusin de la Responsabilidad como propuesta para
resolver los grandes problemas que aquejan a las sociedades contemporneas, en un
contexto global caracterizado por la fragmentacin de metarelatos que distinguen al
mundo postmoderno.
Es en este escenario, donde cabe relevar el aporte de Karl Otto Apel en la

configuracin y el diseo epistmico de una lgica que se orienta a construir
prcticas discursivas consensuadas, en el cual, este filsofo mediante su propuesta
terica conocida como tica del Discurso, apuesta por la transformacin pragmtica
de la filosofa en la que se destaca el giro lingstico y la importancia de crear una
comunidad ideal de comunicacin a la luz del imperativo nosotros argumentamos.
Este intento constituye un valioso aporte en la bsqueda de la legitimidad de la
filosofa del lenguaje en el discurso de las ciencias, planteando desde el punto de vista
de una tica de la Responsabilidad, la necesidad de una cooperacin
interdisciplinaria para tematizar y resolver las consecuencias no esperadas de la era
de la ciencia (Apel, 1984), donde se hace imperativo avanzar de un sentido de
responsabilidad individual a una corresponsabilidad solidaria, resaltando la
condicin dialgica de los seres humanos. Este autor va ms all, incluso, cuando
plantea que la exigencia de mantener la vida es un derecho de todos los seres
humanos y esta exigencia est garantizada en una comunidad ideal de
comunicacin.
El giro lingstico al que pertenece la eleccin de la teora en que se sustenta

esta propuesta, cambi el foco de la filosofa desde la mirada conciencial a la mirada

centrada en el lenguaje, haciendo salir al hombre absorto en s mismo y sobre s
mismo, para buscar el conocimiento y el sentido de su existencia en la relacin con
los otros hombres. De all entonces que, la reflexin que promueve la tica del
Discurso respecto de la Responsabilidad no puede ser sino dialgica y relacional,
respecto de los grandes temas y conflictos de la era postmoderna. El hombre no es ya
nunca ms un hombre aislado, sino necesariamente implicado e interdependiente
respecto de los otros hombres, de lo que ocurre en su micro espacio local y en el
macro espacio social. Se constituye en tal, a travs de su capacidad argumentativa y
consensual y cada vez que renuncia a su capacidad como ser dialgico, lesiona
gravemente su condicin y dignidad humana. Por tanto, la responsabilidad
individual pasa a ser algo obsoleto superado por una comprensin actual de la
responsabilidad con el calificativo de social, o a decir de la tica Apeliana,
corresponsabilidad solidaria.
Segn esto, la RS puede ser comprendida como una prctica humana

eminentemente discursiva de hombres en relacin, estructuralmente comunicativa,
de declaraciones y acciones, donde el conocimiento se valida intersubjetivamente.
Para ello, hace falta que el hombre avance desde las perspectivas ticas abstractas,
centradas en la propia conciencia, para situarse en aquellas ms bien dialgicas,
donde el lenguaje con otros hombres y la consideracin histrica compartida,
resultan fundamentales. Comprendido sto, el conocimiento no puede sino validarse
en la relacin con otros hombres, histricamente situados, donde el nosotros
argumentamos, supera al yo pienso en el lenguaje de las ciencias y en la
resolucin de las problemticas que aquejan a la sociedad contempornea. De
acuerdo a sto, entonces, no queda ms que dejar atrs los conceptos de
responsabilidad individual y personal, para ampliarlos a la responsabilidad
catalogada como social o corresponsabilidad solidaria, conceptos que recuperan la
interdependencia entre los hombres como seres eminentemente sociales, desde una
perspectiva horizontal y de reciprocidad y no verticalista y de caridad como
inicialmente se mal entendi la RS.
Esta evolucin en la comprensin de la responsabilidad humana se ha

sintetizado por la investigadora en el siguiente cuadro comparativo que resume las
tensiones entre las ticas individuales versus las ticas sociales en que se cimenta la
tica discursiva de Apel.
Cuadro N 2
Tensiones y Evolucin en el Entendimiento de la tica de la Responsabilidad
tica Individual tica Social

Perspectiva conciencial Perspectiva del lenguaje
tica monolgica abstractiva tica dialgica histrica
Validez objetiva del conocimiento Validez intersubjetiva del conocimiento
Responsabilidad individual Responsabilidad social
Yo pienso Nosotros argumentamos
Responsabilidad personal Corresponsabilidad solidaria
Explicitada la eleccin de los sustentos tericos seleccionados para el

entendimiento de la Responsabilidad Social desde la filosofa del lenguaje, hace falta
profundizar por qu sta puede ser comprendida desde los discursos sociales de
hombres en relacin, perspectiva cuya raz, al igual que la tica del Discurso de Apel,
se origina tambin en el giro lingstico que inund las ciencias sociales. Esta
perspectiva complementaria es el Construccionismo Social, que se distingue como
una de las concepciones postmodernas de la psicologa social, que comparte con
otros enfoques la crtica a las prcticas y mtodos neopositivistas de la ciencia y el
rechazo de sta como saber privilegiado; constituye una crtica a la concepcin
representacionista del conocimiento, rechaza la nocin explicativa y causal del
conocimiento, junto con la nocin de acumulacin y progreso cientfico, dando paso
a una comprensin relativista que propicia la comprensin de las narrativas, las
relaciones y el anlisis del discurso (Can, 2005).
De acuerdo a lo dicho previamente, develar valores, creencias, prcticas

sociales y rasgos culturales permite comprender e interpretar discursos humanos de
RS que representan a distintos contextos sociales, grupos, organizaciones y
sociedades. Para ello, resulta ilustrativo revisar algunas premisas del
construccionismo social que pueden ser tiles para el estudio de la RS, a saber:
1. Lo que se considera conocimiento del mundo no es producto de la induccin o de

la construccin de hiptesis generales, sino que est determinado por la cultura,
la historia o el contexto social. De este modo, las expresiones responsabilidad
social o formacin ciudadana pueden estar definidas desde su uso social, por
ejemplo, por los acadmicos de una determinada universidad, la que a su vez, es
producto de la cultura e historia que la hace caracterstica y la diferencia de otras.
2. Los trminos con los cuales se comprende el mundo son artefactos sociales, es
decir, productos de intercambios entre la gente, histricamente situados. El
proceso de entender no es dirigido automticamente por la naturaleza, sino que
resulta de una empresa activa y cooperativa de personas en relacin. As, las
concepciones y smbolos de responsabilidad social, desarrollo sustentable,
solidaridad, varan segn su poca histrica, cobran hoy a inicios del siglo XXI,
ms relevancia que en pocas anteriores, son las personas que con sus relaciones
y discursos cuestionan el mundo actual hacindolas aflorar.
3. El grado hasta el cual una forma dada de comprensin prevalece sobre otra, no
depende de la validez emprica de la perspectiva en cuestin, sino de las
vicisitudes de los procesos sociales (comunicacin, negociacin o conflicto,
entre otras). As, interpretar una conducta como socialmente responsable puede
ser afirmada o rechazada conforme las relaciones sociales que se desarrollan en el
tiempo y en diversos contextos, tomando en consideracin, adems, los procesos
sociales que inciden en dichos momentos y contextos.
4. Las formas de comprensin negociadas estn conectadas con otras muchas

actividades sociales y, al formar parte de varios modelos sociales, sirven para
sostener ciertos modelos excluyendo otros; sto significa amenazar ciertas
acciones e invitar a otras. Por ejemplo, la instalacin de la discusin actual de la
responsabilidad social invita a acercarse al profesional como ciudadano
comprometido con el desarrollo social del pas, desechando la imagen de un
especialista individualista exitista centrado slo en el compromiso consigo
mismo.
Segn lo antes dicho, el construccionismo busca comprender cmo las

personas llegan a describir, explicar o dar cuenta del mundo en que viven,
concentrndose en los procesos sociales, en el aspecto relacional de la interaccin
humana, en las tradiciones discursivas que enmarcan y son enmarcadas por estas
interacciones especficas, desechando las explicaciones cognitivistas y las
dicotomas dentro/fuera, mente/cuerpo (Mc Namee, 1997).
Finalizando este breve anlisis terico, cabe hacer presente que el sujeto,
segn el construccionismo, debe leer de manera distinta la realidad para generar
transformaciones, tanto en la vida cotidiana como en mbitos de intervencin
profesional, especialmente, cuando en estos ltimos, se observan lecturas
desempoderadas de la realidad (Can, 2005). De all la importancia de comprender
en este caso especfico, los discursos de RS que pueden instalarse en las
universidades, conocimiento que puede servir de base para propiciar
resignificaciones, de ser necesario, mediante comprensiones alternativas de la
realidad, lo que es posible cuando quien conoce o investiga una realidad
determinada, se involucra decididamente con ella, disolviendo la dualidad sujeto-
objeto. En sntesis, es como si cada poca tuviese un lenguaje que propiciara la
construccin de mundos institucionalizados que exigen su resignificacin, es decir,
asumir nuevas formas de comprensin de la realidad (Can, 2005).
De esta forma, al construirse investigaciones desde el construccionismo, se

avanza en el entendimiento de qu comprenden los sujetos y agrupaciones humanas
como RS (acadmicos, estudiantes, universidades), pero tambin se visualizan las
concepciones asociadas a formacin profesional a inicios del siglo XXI, recogiendo
cules son sus tendencias, como tambin se pueden comprender los discursos
sociales asociados en la actualidad respecto de la universidad y su rol social,
vislumbrando qu debe ser necesario de deconstruir si se quiere apuntar a la
universidad conectada al desarrollo social del pas.
En sntesis, el anlisis de los relatos de sujetos en relacin, devela si en ellos

existe conciencia discursiva y conciencia prctica (Giddens, 1992), entendiendo la
primera, como aquellas cosas que el actor puede decir, puede traducir en palabras,
sobre las condiciones de su accin. La segunda se refiere a lo que los actores conocen
aunque no sepan expresarlo verbalmente y sobre cmo desenvolverse en los
mltiples contextos de la vida social (Can, 2005). Esto complementa la mirada del
construccionismo (Echeverra, 1996), aclarando la unidad y complementariedad
entre palabra y accin, entre discurso y coordinacin de acciones, es decir, la palabra
va ms all de las declaraciones y se convierte en accin de manera irremediable.
Decisiones metodolgicas
Reconociendo entonces al hombre como ser dialgico en esencia, la

aproximacin metodolgica al objeto de investigacin seleccionado: discursos
sociales de responsabilidad social, no puede ser sino desde el paradigma
fenomenolgico interpretativo, porque mediante los encuentros cara cara entre quien
investigue y los sujetos de investigacin, ser posible adentrarse en los relatos que
detenten ciertos sujetos en particular, desde una perspectiva inductiva y no dada
desde fuera, porque interesa rescatar y adentrarse en la subjetividad y en los procesos
sociales que se generan y vivencian en un contexto especifico y no otro. Adems,
cuando interesa poner el nfasis en los sentidos que se entretejen en torno a la RS en
educacin, especialmente en educacin superior, hace falta cambiar el foco
exacerbado de las investigaciones educativas centradas en los resultados de sujetos
aislados y reorientarlo hacia las comprensiones de los discursos de hombres en
relacin.
A decir de Edmundo Husserl, la fenomenologa es un mtodo de

investigacin descriptiva de lo que la experiencia ofrece, penetrando sin abstraccin
en la vida de los sujetos, un volver a las cosas mismas, contraponindose a todo
idealismo apriorista caracterizndose por su tendencia hacia lo concreto (Husserl,
1962). El sentido de volver a las cosas mismas, implica que al develar los discursos
de los sujetos (acadmicos, estudiantes, funcionarios, directivos) se les otorga un rol
protagnico a ellos mismos, quienes desde su mundo subjetivo, valores, creencias,
relatos e interacciones han construido desde su cultura particular un discurso propio
de responsabilidad social.
En este marco, la hermenutica representar el estudio de la interpretacin y

el entendimiento de las obras humanas. El lenguaje y el fenmeno de la
comunicacin estarn en el centro de su preocupacin. El entendimiento se ver
asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir, y por tanto, de hacer

comprensible el sentido que algo tiene para otro (Echeverra, 1993)
Sustentada en el paradigma fenomenolgico hermenutico la metodologa

seleccionada es eminentemente cualitativa, puesto que, a decir de Orlando Mella
(2003), interesa ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, entre otros,
desde la perspectiva de la gente que ser estudiada. La estrategia de tomar la
perspectiva del sujeto, implica una propensin a usar la empata, pero tambin la
capacidad de penetrar los contextos de significado con los cuales ellos operan, lo que
es coherente con el uso del soporte terico del construccionismo social, porque busca
adentrarse en los discursos respecto de la responsabilidad social que detenten ciertos
sujetos en particular y no otros. Provee de descripciones detalladas del contexto
social que se estudie, para luego colaborar en el entendimiento de la interpretacin
que se haga respecto de lo investigado, lo que posibilitar producir anlisis que
representen dicho contexto.
Como la investigacin cualitativa se orienta a entender acontecimientos y

conductas, tiene preferencia por la contextualizacin, lo que se vincula
inseparablemente con el tema del holismo, es decir, la preferencia por examinar
entidades sociales como globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad.
Es decir, permite realizar investigaciones en las que los significados que la gente
otorga a su conducta y la de los dems, tiene que ser puesta en el contexto de los
valores, prcticas y subsecuentes estructuras, que permitan interpretar qu est
pasando en trminos de un entendimiento de la sociedad como un todo y del
significado que tiene para sus participantes (Mella, 2003).
Junto con lo anterior, como interesa favorecer el dilogo y el intercambio de

opiniones entre quien investiga y los sujetos investigados, y no slo la recoleccin de
informacin, se utiliza la metodologa cualitativa, en el entendido de la alta
valoracin que sta otorga al anlisis de los hechos observables y a las palabras
expresadas desde la interpretacin subjetiva de los propios protagonistas. En este
sentido, la concepcin respecto de RS estar dada por una visin interpretativa de
ella, desde lo cualitativo, donde se busca comprender el contexto, los significados
culturales, simblicos e histricos que guan a las personas a interpretar los
fenmenos, desde su propia visin mediante la interaccin con los dems. A decir de
Prez (2001), se busca conocer y comprender los patrones de intercambio,
resultados de compartir significados e interpretaciones sobre la realidad.
sto resulta particularmente relevante cuando lo que se quiere investigar son

los discursos sociales, puesto que stos surgen al alero de la intersubjetividad y las
interrelaciones entre las personas. Por tanto, al develar los discursos, desde el
paradigma comprensivo interpretativo, adquieren un determinado sentido en el
contexto social histrico y cultural en que los sujetos se sitan y los producen. De esta
forma, parafraseando a Eyles citado en Ballesteros (1998), el objetivo de la
investigacin cualitativa es descubrir la naturaleza del mundo social mediante la
comprensin de la forma en que las personas actan y dan sentido a sus vidas,
interesndose por la naturaleza intersubjetiva del mundo, lo que en este caso se
manifiesta en descubrir el discurso respecto de RS en los determinados sujetos
investigados y cmo a travs de l, dan cuenta del mundo social en que viven en
relacin con otros.
De all que el lenguaje emerge como un elemento fundamental para

comprender la interaccin social y los discursos sociales, puesto que, como lo
plantea Porta (2003), la sociedad puede ser entendida como una realidad que se crea y
se mantiene a travs de interpretaciones simblicas, mediante el lenguaje, lo que
posibilita adentrarse en los mundos sociales de las personas, cmo los configuran y
se sitan en ellos. En este sentido, el lenguaje puede ser estudiado desde la
pragmtica, la que segn Calventus (2000), se vincula con lo motivacional del texto,
la problematizacin se orienta hacia las intenciones, los deseos, lo simblico, el
sentido contextual del texto. En sntesis, el objetivo de develar los discursos sociales
respecto de RS, adquiere sentido en el contexto social, histrico y cultural de las
relaciones en que se producen.
Para develar los discursos sociales, luego del trabajo de campo, de recogida y
transcripcin textual de los relatos, desde los registros digitales de los grupos de
discusin idealmente o en su defecto de entrevistas en profundidad, se propone
analizarlos a travs de la Tcnica de Anlisis del Discurso puesto que analiza
problemas que estn ms cerca de las ciencias sociales que del anlisis de
conversaciones (Silverman, 1993). Combina procedimientos de anlisis de lenguaje

con anlisis de los procesos y construcciones de conocimiento, sin limitarse a los
aspectos formales de las presentaciones y procesos lingsticos (Flick, 2004), siendo
coherente su uso puesto que el antecedente terico del anlisis de discurso es el
construccionismo social.
En virtud de lo anterior, se propone utilizar la Tcnica de Anlisis de Discurso

elaborada por Jess Ibez (1989), entendiendo por discurso al conjunto de prcticas
lingsticas que mantienen y promueven ciertas relaciones sociales. El anlisis
consiste en estudiar cmo estas prcticas actan en el presente manteniendo y
promoviendo estas relaciones. Es decir, sacar a la luz el poder del lenguaje como una
prctica constituyente y regulativa (Iiguez y Antaki, 1994). Se opta por esta tcnica
metodolgica, debido a que los datos que se obtengan pueden ser analizados
holsticamente, es decir, los discursos y las actitudes de los sujetos informantes dejan
entrever la globalidad del contexto social en el cual se encuentran inmersos, y cmo
ese contexto influye en las prcticas sociales de los mismos, considerando al
lenguaje como el instrumento legitimador del anlisis correspondiente.
Es por ello, que Ibez (1989) define al anlisis de discurso como una
relacin sistemtica de los aspectos del discurso en los que el analista debe fijarse, el
cual exige tomar en consideracin un mayor nmero de aspectos diversos del nivel
discursivo, que exige abordarlo en muchas de sus facetas. En concreto, pide que se
preste atencin a sus estructuras elementales (tanto manifiestas, como latentes), a los
argumentos que esgrime, a las figuras literarias o, para mencionar una cosa ms, a los
smbolos y los valores a los que apela.
Lo anteriormente sealado, permitir conocer no slo lo que el sujeto

comunica verbal y no verbalmente en aquel instante, sino que, adems, permitir
rescatar el contexto social e institucional en el que se desenvuelven los distintos
entrevistados. Seguidamente, se podr dar cuenta de la intencionalidad del discurso
emitido por estas personas, dejando en evidencia la interpretacin que poseen
respecto de la Responsabilidad Social. En virtud de sto, Wetherell y Potter (1987),
definen a la funcin del discurso como la explicacin, justificacin, disculpa, la
culpabilizacin, entre otros, que definen el contexto discursivo local, hasta los ms
amplios propsitos para los que puede servir el discurso.
El hecho de que el discurso est orientado, consciente o no, hacia funciones

particulares, que a su vez provocan una cierta variabilidad lingstica, indica que el
discurso est siendo utilizado constructivamente. Para el anlisis, el discurso se
conecta y se construye con unos propsitos y para obtener unas consecuencias
determinadas. As, la variabilidad es tanto un ndice de la funcin como un ndice de
las distintas maneras en que se puede elaborar una explicacin.
Si es verdad, como afirma Bourdieu (1985), que todos los esfuerzos por hallar
el principio de la eficacia simblica estn y estarn condenados al fracaso mientras
no establezcan la relacin entre las propiedades internas del discurso, las propiedades
de quien lo pronuncia y las propiedades del contexto en que es pronunciado,
entonces, el esquema de anlisis brindado por Ibez (1989) es, como se seala, uno
de los ms idneos para el estudio de esa eficacia simblica, puesto que los diferentes
niveles de anlisis que propone, tienen como propsito, justamente, conocer todas
esas propiedades y las relaciones entre ellas.
De esta forma, las interpretaciones sern rescatadas de la informacin

obtenida, identificado los patrones comunes utilizados por los sujetos informantes,
convirtindose en unidades factibles de ser analizadas e interpretadas por quien
investiga, permitiendo percibir las consistencias e inconsistencias de las
conversaciones y cmo estas se organizan en torno a la funcin del discurso.
Anlisis de un caso prctico
Segn lo sealado anteriormente, la tcnica del Anlisis del Discurso de Jess

Ibez, establece un anlisis del discurso en tres niveles, tcnica que se explicar
mediante su aplicacin a un caso prctico que corresponde a una investigacin
orientada a develar la construccin discursiva de RS en catorce acadmicos que
conforman parte de la unidad de estudios para la RS de la Universidad de
Concepcin, efectuada entre los aos 2008 a 2010.
El primer nivel de anlisis que postula Ibez se denomina Nuclear; consiste

en la captacin de los elementos e ideas centrales del discurso y de las estructuras
elementales del discurso, el que a su vez se subdivide en cuatro verosimilitudes, que
pueden ser entendidas como aquellas formas mediante las cuales el discurso intenta
simular una verdad, a saber: verosimilitud referencial, verosimilitud lgica,
verosimilitud potica y verosimilitud tpica. Aqu se debe identificar y analizar entre
otros, metforas, lgica argumentativa y temas consensuados como vlidos,
utilizados por los sujetos en sus relatos, tanto para explicar su comprensin del
mundo, como para intentar convencer a quien lo escucha.
A modo de ejemplo si se analiza la siguiente metfora, denominada Metfora del

tren: ser maquinista o quedarse en la estacin?, extrada del testimonio de uno de
los acadmicos entrevistados: Yo creo que hay tomar posiciones, vamos a suponer
que la responsabilidad social es un tren, qu le gustara ser a usted?: ver marchar el
tren, ser una personita que est en la estacin con un pauelito blanco despidiendo el
tren o le gustara ser el maquinista del tren. Es una opcin personal individual
Se visualiza la RS como una condicin propia del ser humano, como actitud
que requiere de una capacidad para ser ejercida y que logra convertirse en prctica
social, slo cuando existe voluntad humana, idea que se apoya en la figura retrica de
superioridad cuando se expresa que, desde la voluntad, surge la RS aflorando sta
como el argumento central de este discurso. Este entendimiento se estructura a partir
de la metfora referida que ilustra la concepcin de que la decisin de ejercer la RS
sera una opcin puramente humana, independiente de que las condiciones
estructurales o institucionales la promuevan o la impidan y sera aquello lo que le
otorga la distincin de ser un acto voluntario. Ser responsable socialmente sera
significado entonces como capacidad y actitud de traspasar la propia individualidad
hacia lo social, asumiendo los costos que ello implique.
Por tanto, la metfora del tren da cuenta de una estructura del discurso desde
conceptos que denotan conduccin, protagonismo, liderazgo, es decir, capacidad de
toma de decisiones; se piensa en la responsabilidad social desde la actitud de
voluntad del ser humano y no como algo dado desde fuera, lo que, adems, se apoya
en el uso de la figura retrica de comparacin cuando se seala qu le gustara ser a
usted?, lo que refuerza la aceptacin de la RS desde la voluntad humana, desechando

posturas contrarias, que impliquen la no toma de decisiones, emergiendo como
tpico la comprensin de la RS como capacidad, actitud y voluntad.
El segundo nivel denominado Autnomo, surge luego de haber establecido

las estructuras de verosimilitud o elementos mnimos del discurso que simulan una
verdad y que tiene efectos de realidad. Este segundo nivel de anlisis busca
descomponer en partes el material discursivo, siendo cada una de las partes
homognea entre s y heterognea con respecto a las dems. El descomponer el
discurso implica pluralizarlo, desintegrarlo en partes, cada una de las cuales posee
una carga o se le asigna un valor que proviene de los discursos que presentan los
sujetos, producto de las propias interpretaciones o de las construcciones que elaboran
de la realidad.
De acuerdo a sto y para ejemplificar lo sealado, luego de la recogida de

datos en abril de 2009 del caso referido, se identificaron tres discursos, heterogneos,
complementarios y articulados entre s, respecto del propsito central, la RS en
educacin. Estos discursos, a su vez promueven el surgimiento de tres tipos distintos
de sujetos representativos de estos catorce entrevistados. Segn sto se aprecia:
Discurso de la RS desde la reciprocidad humana, detentado por un sujeto ciudadano.
Discurso de la educacin desde las ausencias, emergiendo la figura de un sujeto

cuestionador
Discurso de la cultura desde el compromiso social representado por un sujeto

comprometido con el desarrollo local.
Estos tres discursos homogneos entre s y heterogneos respecto de los

dems, que representan a un grupo particular y a un contexto social especfico, en el
tercer y siguiente nivel, son contrastados al nivel macrosocial con otras
construcciones discursivas respecto de la RS en educacin.
En los dos niveles anteriores, el anlisis se ha mantenido acotado en el texto,

por tanto, en este tercer nivel de anlisis, llamado Snnomo, corresponde que ese
texto se reintegre en sus contextos. Segn sto y, a decir de Ibez, este ltimo nivel
sera el anlisis totalizador, en que se busca recuperar la unidad del material
discursivo, que antes ha sido descompuesto en los dos niveles anteriores, ya sea
como discurso del grupo, como texto y como expresin de la situacin (Ibez,
1979). Jociles (2002) explica esta afirmacin a partir de dos sentidos.
En primer lugar, porque las situaciones concretas en que se producen los

discursos analizados, se conciben como un reflejo a nivel microsocial de lo que
sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones son vistas como momentos de un
proceso social global del que forman parte, de modo que el anlisis a nivel snnomo
busca interrelacionar esos momentos con ese proceso que acta sobre ellos. En ese
proceso global puede que se encuentren las claves para comprender lo que ocurre en
aquellas microsituaciones.
En segundo lugar, en el nivel snnomo se restituye la unidad del discurso,

puesto que cada discurso es considerado en sus relaciones con los otros discursos,
recogiendo con ello el aspecto dinmico de la vida social, puesto que los discursos se
constituyen en sus interrelaciones dialcticas con otros discursos, en su estructura y
contenido, (en sus elementos concretos de verosimilitud), es decir, no se van
conformando de manera autnoma ni aislada, sino teniendo en cuenta lo enunciado
por otros discursos a los cuales se enfrenta o alinea (Jociles, 2000).
A partir de la interpretacin realizada en los tres niveles de anlisis descritos

anteriormente, es posible conocer y comprender el sentido que los sujetos le asignan
por ejemplo, a la responsabilidad social y cmo este sentido se ha construido bajo una
influencia social y cultural, propia de una universidad en particular, que se refleja a
travs de sus discursos sociales y que tambin es parte o entra en contradiccin con
procesos sociales existentes en el nivel macrosocial. Por tanto, desarrollar este nivel
es fundamental, porque permite identificar y analizar tensiones discursivas,
contradiscursos y/o lecturas empoderadas o desempoderadas de la realidad que se
investiga, advirtiendo que es necesario de mantener, reforzar, resignificar, construir
o deconstruir.
En razn del ejemplo que se ha revisado, se puede sealar respecto del primer
discurso, que comprende la RS desde la reciprocidad humana y como formacin para
la ciudadana responsable; desde el punto de vista macrosocial, es crecientemente
considerado al nivel internacional, donde la mayora de los pases estima que se
requieren cambios profundos para el nuevo orden social, econmico y poltico que se
est gestando.
En Chile, sin embargo, la discusin y las polticas educativas se han centrado

fundamentalmente en la preparacin de los jvenes para su integracin al mundo del
trabajo y mercados globales muy competitivos (PNUD, 2001). En este escenario, la
RS aparece incorporada en algunos cuerpos legales, tales como la actual Ley General
de Educacin, slo al nivel de declaracin de principios globales, desde una
comprensin residual asistencial, pero sin posicionarse como un eje de formacin
cvica que se oriente a formar a los jvenes profesionales en la participacin social
ciudadana. De esta forma, las universidades continan asocindola de manera
accesoria, generalmente en sus actividades de extensin y no en otras reas de gestin
del quehacer universitario, como lo son la docencia o la investigacin. Segn sto,
este discurso promotor de la formacin para la ciudadana responsable, no tendra
an cabida a nivel macrosocial, puesto que la educacin superior chilena actual,
enfocada en responder a las demandas del mercado, asegurar su rentabilidad y rendir
cuentas a los sistemas de acreditacin, dirige ms la atencin a su organizacin
interna con fines de posicionamiento externo, que en aportar al desarrollo social del
pas.
El segundo discurso, la Educacin desde las ausencias, emerge desde una

postura claramente crtica respecto del escenario actual de la educacin en Chile,
apareciendo en todos los testimonios la vinculacin espontnea entre Estado y
educacin, haciendo alusin respecto de que ste debiera ser el primer agente que se
ocupe de ella. Este segundo discurso encontrara cabida en aquella opinin
generalizada desde diversos actores sociales, que estiman que la educacin contina
siendo un tema no resuelto en Chile y que ha significado motivo de reiterados
conflictos. A modo ilustrativo, frases tales como: estudiar es un derecho, que no sea
un privilegio o fin al lucro en la educacin, seran parte del imaginario colectivo
instalado en Chile, que representa a un sector que critica la mercadizacin de la
educacin producto de las polticas econmicas neoliberales instauradas desde la

dcada del ochenta en adelante, a lo que se suma la resistencia a algunos cuerpos
legales que, se estima que, en lugar de resolver las necesidades de la educacin,
protegera los intereses de quienes lucraran con ella. Por tanto, se podra establecer
que el discurso de los acadmicos investigados sera reflejo de un discurso
macrosocial instalado de crtica al sector educacin donde la figura del Estado se
erige como responsable de su condicin actual y al que se le ha calificado como
ausente, al facilitar el ingreso de la educacin a los mercados econmicos.
El tercer y ltimo discurso, de la cultura desde el compromiso social,

representara el contexto de aquellas universidades pioneras de carcter privado
tradicionales pertenecientes a la primera etapa histrica de formacin de
universidades en Chile, que segn Bernasconi, surgieron como inters de elite
intelectuales locales de tener universidades regionales. En el caso investigado,
adems, surgi como contra respuesta al excesivo centralismo de la poca, frente al
que reaccionaron intelectuales de inicios del siglo XX fundando esta universidad
regional al sur del pas con fuerte vocacin social, apareciendo entonces la
descentralizacin como un proceso diferenciador de su origen como academia. Es
decir, se reconoce desde este discurso, la funcin social de la universidad. Como ya
se ha detallado, este discurso de identificacin con la historia local e institucional,
encontrara cabida en aquellas universidades que nacieron con la intencionalidad de
aportar al desarrollo local de sus regiones y del pas, discurso que al mismo tiempo,
podra entrar en contradiccin con el actual contexto macro social en que se ubican
tanto estas universidades regionales, como aquellas creadas con fines de lucro, a
partir de la dcada de 1990 en adelante.
A modo de cierre: Algunas conclusiones y reflexiones finales
La investigacin de la RS desde el anlisis discursivo, ampla el foco de las

investigaciones desde la medicin individual a la comprensin de los procesos y
contextos sociales.
La investigacin desde contextos organizacionales y estadios sociales,

permite comprender condiciones de posibilidad de instalacin o proyeccin de la RS
en los sistemas educativos.
Desde los saberes prcticos, la investigacin cualitativa permite identificar

prcticas discursivas y sociales necesarias o atentatorias para la formacin de la RS.
Desde los saberes tericos, este tipo de investigaciones, plantea premisas

primordiales para una fundamentacin de la RS en educacin, en sistemas y/o
polticas educativas.
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LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL CURRCULO DE

LA FORMACIN INICIAL DOCENTE: UNA TAREA
DESAFIANTE, PERO POSIBLE.
Conflict Resolution at the Curriculum of Initial Teachers
Formation:
A Possible and Challenging Task
Susana Gmez 1
Camila Leigh 2
Yolanda Nova 3
Abstract
This article describes briefly how society tackles with everyday life conflicts
as well as the role the educational system must assume as transformation agent in
conflict solving. After this, the new educational challenges and scenarios facing a
society subjected to accelerated changes are analyzed.
Then, it focuses on the new society requirements determining initial teacher

training (ITT) and performs some considerations in relation to the need of including
conflict solving in the current curricula of initial teacher training.
Comparing three curricula of Basic Education Pedagogy of three Higher

Education Institutions (HEI) it can be confirmed that Chile handles insufficient
educational problems derived from violence. Finally it frames as a proposal the
inclusion of a new course named 'Conflict Solving' among courses and contents of
the new curricula emerging from HEI.
Key words: Violence - conflict solving - initial teacher training - violence at

school - educators.
1
Magister en Intervencin Psicosocial Mencin Mediacin de Conflictos. Universidad de Playa Ancha. E-mail:
susanagomezzuloaga@yahoo.cl
2 Magister en Psicologa Organizacional. Universidad de Playa Ancha. E-mail: camila.leigh@upla.cl
3 Magister en Curriculum y Evaluacin. Tutora Cpeip, Mineduc. E-mail: yolanda.nova1@gmail.com
Resumen
Este artculo, describe brevemente cmo la sociedad enfrenta los conflictos

que se dan en la vida diaria, as como el rol que el sistema educativo debe asumir
como agente de transformacin en la resolucin del conflictos. Analiza -
seguidamente - los nuevos retos y escenarios de la educacin ante una sociedad
sometida a cambios acelerados.
Se centra, posteriormente, en los nuevos requerimientos de la sociedad que

inciden en la formacin inicial docente (FID) y plantea algunas consideraciones en
torno a la necesidad de incluir la resolucin de conflictos en los currculos presentes
en la formacin inicial de educadores y educadoras.
Al comparar tres mallas curriculares de pedagoga en educacin bsica de

tres instituciones de educacin superior (IES), se logra constatar que Chile da un trato
insuficiente, en los procesos de formacin inicial de los futuros profesionales de la
educacin, a los problemas educativos que derivan del fenmeno de la violencia.
Enmarca finalmente, como propuesta, la inclusin de una nueva asignatura
denominada Resolucin de Conflictos, entre las asignaturas y contenidos de los
nuevos planes de estudio que emerjan de las IES.
Artculo Recibido: 06 de agosto de 2013

Artculo Aceptado: 08 de octubre de 2013
Palabras clave: Violencia - resolucin de conflictos - formacin inicial docente -

violencia en escuela - educadores.
Introduccin
La educacin como fenmeno personal-histrico-social-ideolgico, nace en

la sociedad y es garanta de su supervivencia y progreso. Ella es parte de la realidad
social, por tanto, no debe ser un proceso divorciado de su contexto, sino vinculado a
su propia dinmica histrica. Dentro del sistema educativo, la formacin inicial

docente es considerada uno de los campos ms difciles de abordar, porque requiere
de una transformacin de acuerdo a las actuales necesidades demandadas por la
sociedad chilena, pero se encuentra con la existencia de grupos consolidados de
formadores que son resistentes a las innovaciones, esgrimiendo altos costos
polticos y econmicos en la demanda de un cambio a fondo del sistema de
formacin inicial.
Por ello, la formacin inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores
crticos al momento de analizar la relacin entre calidad de la educacin y desempeo
profesional de los profesores, porque la mayora de reformas educativas de nuestros
pases latinoamericanos han optado por focalizar sus esfuerzos en la capacitacin
de maestros en saberes tericos, que no priorizan los contextos y entornos sociales o
polticos, sino que se centran en estrategias y programas de formacin acadmica;
as, se contina reproduciendo la cultura escolar tradicional, que refuerza el rol
pasivo de los docentes y sigue sosteniendo los sistemas educativos jerrquicos y
cerrados.
Por medio de este trabajo reflexivo, se busca lograr los siguientes objetivos:
1. Reconocer que el conflicto se sita en el foco de reflexin sobre la educacin.

2. Constatar que el conflicto es dinmico, cambiante y se dirige a todos los
miembros y sectores de la sociedad.
3. Destacar la importancia de desarrollar competencias ante la resolucin de
conflictos en currculos de los estudiantes de pedagoga, a travs de una
asignatura especfica.
Conflicto
En el siglo XXI, palabras como convivencia, democracia, libertad, inclusin,

estn presentes en el diario vivir, pero la realidad es otra; la aldea global, contina
siendo vctima de la dominacin, generadora de todo tipo de desigualdades, que son
un producto social. Vivimos en una sociedad fragmentada que, durante los ltimos
aos ha incrementado los ndices de las condiciones asociadas a la existencia de la

violencia estructural: altos niveles de pobreza e indigencia, grandes sectores de la
poblacin en situaciones de vulnerabilidad, marginacin y exclusin vinculados,
entre otros factores, a tasas altas de desempleo, a la polarizacin social que ha
generado una brecha entre un reducido sector de altos ingresos y nivel de vida y
sectores mayoritarios que duramente luchan da a da por su supervivencia, a la nula
o escasa posibilidad de movilidad social ascendente para cuya poblacin la
educacin era percibida como factor fundamental, a la discriminacin abierta o
solapada, a un sistema de justicia que, a veces por accin u otras por omisin o
lentitud, terminan legitimando la injusticia.
Este incremento de la violencia estructural (Lolas, 1994), se expresa en

niveles cada vez ms altos de conflictividad social y en un aumento de la violencia
directa en las relaciones personales o grupales; la exclusin no genera,
necesariamente, organizacin y voluntad poltica, sino ms bien individualismo,
anomia y violencia social.
La presencia del conflicto es una realidad insoslayable que acompaa y ha

acompaado, en distintos grados de intensidad y de visibilidad, el desarrollo de la
sociedad y de las personas. Por lo tanto, cualquier estrategia educativa orientada a
educar en y para la vida, debiera fundarse en este dato de la realidad: los conflictos
existen y son cercanos a cada una de las personas. Los conflictos son parte del diario
vivir, son inevitables, no son buenos ni malos, simplemente existen y pueden llegar a
ser administrables constructivamente. Suele tener una connotacin negativa. Se le
observa como una desviacin del estado normal de las actitudes y comportamientos,
se le asocia a la angustia y el dolor y se supone que debe evitarse o suprimirse.
Juan Carlos Torrego (2001), estima que los conflictos son aquellas
situaciones en las que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo, porque
sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades son
incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Este mismo autor seala, adems,
que en l desempean un papel muy importante las emociones o sentimientos y, la
relacin entre las partes en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en funcin
de cmo sea el proceso de resolucin del conflicto.
La poca actual se caracteriza por el deterioro de las relaciones

interpersonales, que lleva al aumento de los conflictos en los distintos mbitos de
nuestra sociedad y la institucin escolar no escapa a esta realidad.
Educacin y conflicto
Los conflictos que se generan en el mbito educativo no tienen una adecuada

resolucin o administracin. Ejemplo tangible de sto es el aumento de los recursos
administrativos, los sumarios o expedientes iniciados a profesores y alumnos y la
escalada de conflictos que afecta a toda la unidad escolar.
Para autoras como Frigerio y Poggi (1995), la temtica del conflicto

constituye una preocupacin central para quienes ocupan cargos de conduccin y
para algunas posturas tericas actuales, ya que los conflictos inciden de forma
determinante en la conducta de los miembros de las organizaciones y en el grado de
eficiencia institucional, sobre todo, en las unidades escolares.
As, la violencia atraves la escuela; los conflictos en el aula ya no se perciben

reducidos a una cuestin de alumnos problema, a los que es posible controlar, ayudar
o aislar, derivndolos a un tratamiento psicolgico o psicopedaggico, sino, como
situaciones que involucran a toda la unidad escolar y para las cuales es preciso buscar
nuevo modos y estrategias para conducirlas o resolverlas.
En las unidades escolares de todo el mundo se ha verificado con frecuencia

este fenmeno. Datos estadsticos sobre esta problemtica en diversos pases se ven
reflejados en una encuesta realizada en Buenos Aires, Argentina, en 1998 por la
Fundacin Poder Ciudadano que aporta los siguientes datos: en relacin a la
tendencia, el 84% de los directivos de escuelas seal que aumentaron los episodios
de conflictos protagonizados por alumnos y las causas fueron en un 68,4% el
empeoramiento de la situacin econmica como origen de los conflictos. Siguen, en
orden de importancia, la crisis de valores, el consumo de drogas, la crisis de autoridad
de los docentes y el fomento de la violencia mediante la televisin (Diario La Nacin,
14 de noviembre de 1998).
En otros pases se evidencian datos estadsticos alarmantes: el Ministerio de

Educacin de Francia (1997) cubre aproximadamente 3,5 millones de estudiantes y
el 89% de empleados como: docentes, directivos, no docentes y sus familiares y, en lo
que respecta a autores de situaciones de violencia, revelan, empleados: 0,5%,
alumnos: 92,5%, padres: 1% y otros: 6%.
En Espaa, se observ que, de 534 centros pblicos y privados de educacin

secundaria, el 80% de las personas encuestadas afirma que ha estado en situaciones
de indisciplina en sus establecimientos durante los ltimos tres aos. Se consider
que los casos de indisciplina ms frecuentes han sido: alboroto fuera del aula,
alboroto en el aula y falta de respeto a compaeros (Diagnstico general del sistema
educativo, Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin del Ministerio de Educacin y
Cultura, 1998).
Si bien la informacin corresponde a una realidad extranjera, no est lejana al

contexto chileno. A diferencia de otros pases, no existe un registro sistemtico a
nivel estadstico de investigaciones de amplio alcance, respecto de cul es el tipo de
relaciones interpersonales violentas ms frecuentes en las escuelas.
En Chile, entre los trabajos existentes, hay una lnea de indagacin dirigida a
dar cuenta de quienes llevan a cabo comportamientos violentos y sus posibles causas.
Segn la ltima encuesta del Instituto Nacional de Juventud (INJUV, 2000), se
determin que la violencia fsica entre los alumnos aument de un 14% a un 45,5%
entre los aos 1999 y 2000.
Al evidenciar estos antecedentes, se asevera que se observan situaciones

problemticas, tales como: abusos, agresiones verbales, desprecio y apelativos
groseros. Estas conductas pueden calificarse como hechos o comportamientos
violentos que obstaculizan el ambiente de aprendizaje y estudio, alterando de manera
importante la convivencia en la escuela. Las situaciones descritas podran ser
consideradas como factores de riesgo, pues con ellas aumenta la probabilidad de que
un individuo se involucre en conductas inadecuadas como la violencia.
Esto indica que, los marcos normativos con que usualmente se regula la
disciplina escolar, resultan insuficientes para abordar las distintas situaciones

problemticas que atraviesan la vida diaria en la escuela. Adems, el sistema formal
slo considera una parte de los problemas que se genera en las unidades escolares.
La escuela ha cambiado. Su carcter obligatorio y prolongado exige

permanecer en la escuela a quienes no quieren hacerlo. Este hecho, ms la irrupcin
de divisiones y tensiones colectivas en la sociedad, los estallidos de violencia, la
poltica del mnimo esfuerzo, la falta de valores, la absolutizacin de los derechos y el
olvido de los deberes, estn originando en las escuelas problemas de indisciplina, o
incluso de violencia, entre pares y entre alumnos y profesores.
Cabe destacar que la educacin es un acto poltico al servicio de la

transformacin de la sociedad (Freire, 1994). Desde esta perspectiva, profesores y
educadores tienen la misin de contribuir a la construccin de un mundo ms justo y
solidario, que se mueva en una direccin tica, que permita el desarrollo pleno e
integral de todos los seres humanos, polticas que permitan, en particular, afrontar el
enorme desafo de disear una escuela realmente integradora, sensible a las
demandas de la diversidad cultural y respetuosa de la heterogeneidad del alumnado
ante el aprendizaje; una escuela para todos, una escuela inclusiva. Por ello, la
educacin no puede quedar limitada a los procesos formales de enseanza
aprendizaje.
Nuevos requerimientos de la sociedad que inciden en la formacin

inicial docente (FID)
Cabe destacar que existen muchas puertas de entrada para el tratamiento de

los conflictos en las escuelas, desde diferentes niveles e instancias. Se destaca las
siguientes:
a) Tolerancia y cultura de la Paz: el rea de formacin tica y ciudadana
incluye como objetivos fundamentales, la formacin para la vida en
democracia. Hicks (1993) seala que la educacin para la paz es una tentativa
de responder a los problemas de conflicto y de violencia en escalas que se
entienden desde lo global y lo nacional a lo local y personal; constituye una
exploracin de los modos de crear futuros ms justos y firmes. La educacin,

desde esta perspectiva, se debe preocupar de ciertas actitudes como: el
respeto por los otros, la autoestima, el compromiso con la justicia y
determinadas destrezas o habilidades que los estudiantes deben aprender y
desarrollar: la reflexin crtica, la cooperacin, la comprensin y la
resolucin de conflictos.
b) Habilidades de comunicacin: Johnson, Johnson y Holubec (1999),
sealan que los miembros del grupo deben saber cmo ejercer la
coordinacin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse
efectivamente, escuchar activamente, teniendo presente la posibilidad de
expresarse en forma verbal y de un modo asertivo de tal modo que, a la vez,
respete el derecho de los dems sin renunciar al propio, y manejar los
conflictos. En este sentido, el docente deber ensearles las prcticas de
trabajo en equipo con la misma seriedad y precisin con que ensea las
materias escolares. Lo anteriormente expuesto implica que los
procedimientos y las tcnicas requeridas para manejar los conflictos de
manera constructiva, son especialmente importantes para el buen
funcionamiento de la sala de clases.
c) Preparar para Globalizacin: en nuestra cultura de aprendizaje, la
distancia entre lo que deberamos aprender y lo que finalmente conseguimos
aprender es cada vez mayor (Pozo, 1996). Asimismo, vivimos en un mundo
sometidos a cambios bruscos y acelerados, que estn provocando una
profunda transformacin: movimientos migratorios, convivencias de etnias
y culturas diferentes, envejecimiento progresivo de la poblacin, incremento
en los tiempos de ocio, aumento de las situaciones de riesgo en los
estudiantes, entre otros. Se requiere, por ello, de docentes abiertos al
conocimiento y la vida, lo cognitivo y lo emocional, lo acadmico y, sobre
todo, abiertos a la aldea global, a sus cambios diarios y el ensear a sus
estudiantes cmo enfrentarse a estos cambios vertiginosos resolviendo
conflictos en situaciones diversas.
Considerando, adems, el Informe Delors UNESCO (1996) que percibe a la

educacin como un medio de desarrollo para el siglo XXI, nos parece relevante
revisar los cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o
desarrollar a travs de procesos educativos:

a) Aprender a ser, incide en la posibilidad de autonoma en el pensar y en el
actuar del futuro profesor, para determinar lo que se debe hacer en las ms
diversas situaciones de la vida.
b) Aprender a conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la atencin, la
memoria y el pensamiento y ser capaz de aprender desde diferentes enfoques:
sistmico, de la informacin y comunicacin virtual, ciberntica de los
sistemas dinmicos y la teora del caos.
c) Aprender a hacer, permite que el estudiante aplique el conocimiento en la
prctica, buscando combinar la competencia personal con la calificacin
profesional, formando aptitudes para las relaciones interpersonales, el
trabajo en equipo y la solucin de conflictos.
d) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, comprende el
descubrimiento del otro que exige el conocimiento de s mismo, fomentando
el pluralismo humano, as como el respeto a las diferencias, logrando una
interaccin mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, para tender a
objetivos comunes que superan las diferencias y los conflictos.
Se asume, por ende, un enfoque de currculo como construccin

sociocultural. Este enfoque se caracteriza por una mayor participacin de los
docentes y de los otros actores socioeducativos, en el desarrollo curricular (desde el
diseo hasta la aplicacin del currculo), en funcin de las demandas y necesidades
educativas nacionales, regionales, locales e institucionales. Los principales autores
que aportan a esta concepcin son:
Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra, defiende la idea de

currculum como construccin social, negociacin constante de los actores
socioeducativos.
En esta misma lnea, Coll, Martin, Mauri et al. (1987), enfatizan la idea de
currculum abierto, que constantemente tiene que alimentarse de la prctica
pedaggica, desde una concepcin constructivista de los aprendizajes.
Jackson (1991) y Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del

currculum oculto (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o
explicitado y que ms bien, en muchos casos, contradice al curriculum explcito).
Eisner, distingue, adems del currculum implcito u oculto, el currculum

nulo (lo que la escuela no ensea) y el currculum explcito (planes y programas).
Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no

neutro, un curriculum como praxis, expresin de la funcin socializadora de la
escuela.
Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de curriculum pertinente a las

necesidades sociales y a la realidad cultural de los pases tercer mundistas.
Resolucin de Conflictos en la Formacin Docente en Chile
A continuacin, en el Cuadro N 1, se muestra el Curriculum de formacin docente en

tres instituciones de Educacin Superior.
Cuadro N 1
Formacin Docente en Resolucin de Conflictos: una visin panormica de
tres instituciones de educacin superior que imparten la carrera de
Pedagoga en Educacin Bsica:
a) Universidad de Concepcin
AO 1 AO 2
- Educacin, Sociedad y Desarrollo Humano - Sistema Educacional y Gestin
- La Profesin Docente - Teora y Planificacin Curricular
- Bases Biolgicas del Aprendizaje - Formas y Estrategias de Aprendizaje en
- Evolucin Cognitiva del Nio Educacin
- Enseanza de los Nmeros y sus Operaciones - Experiencia de Implementacin Curricular en
- Calidad y Equidad en Educacin Bsica el Aula
- Las Ciencias Sociales en el Curriculum - Enseanza de los Nmeros y sus Operaciones
Escolar II
- Enseanza de la Geometra Inicial - Enseanza de la Geometra del Tringulo y el
- Iniciacin a la Fsica Cuadriltero
- Formacin de la Sociedad Hispanoamericana - Orgenes y Evolucin del Estado Chileno
- Competencias Comunicativas - Clasificacin de los Seres Vivos y sus
- Iniciacin a la Qumica Ambientes
- Desarrollo Lingstico - Fundamentos de Biologa Bsica y Humana
- Didctica de la Literatura
- La Construccin de la Realidad bajo una
Mirada Literaria
- Folclore y Pedagoga
- Electivo o Complementario
AO 3 AO 4
- Didctica General - Electivo o Complementario
- Evaluacin de Aprendizajes - Estrategias para una Educacin Inclusiva
- Teora de la Informacin en el Aula - Metodologa de la Investigacin Educacional
- Experiencia de la Enseanza de Educacin - Didctica de los Sistemas Numricos
Matemticas en el primer Ciclo Bsico - Orientacin Personal y Social
- Enseanza y Aprendizaje en Estadstica - Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias
Elemental Sociales
- Didctica de la Geometra - Experiencias de la Enseanza del Aprendizaje
- Organizacin del Territorio Nacional en Primer Ciclo Bsico
- Transformaciones del Mundo Contemporneo - Programas no Convencionales de
- Didctica de las Ciencias Naturales Lectoescritura Parapreescolares
- Articulacin Primer Ciclo Bsico y Preescolar - Articulacin con Enseanza de Tea en
- Competencias Lingsticas en el Curriculum Matemtica
- Didctica de la Alfabetizacin Inicial - Didctica, Comprensin y Producto de Textos
- Lenguaje y su Expresin Artstico Musical y su - Articulacin con Enseanza de Tea en
Didctica Lenguaje
- Educacin Fsica y su Didctica - Lenguaje y su Expresin Artstico Visual y su
Didctica
- Educacin Tecnolgica y su Didctica
AO 5
- Tesis de Grado
- Prctica Profesor Jefe
- Prctica Profesional Guiada
B) Universidad Alberto Hurtado

AO 1 AO 2
- Pedagoga Social - tica
- Filosofa del Conocimiento - Historia Social y Poltica de Chile en el
- Historia de la Cultura I Contexto de Amrica Latina
- Historia de la Cultura II - Antropologa Sociocultural
- Lenguajes Artsticos - Literatura Infantil
- Nueva Visin de la Ciencia I - Nueva Visin de la Ciencia II
- Introduccin a la Educacin - Introduccin a la Prctica Pedaggica
- Historia de la Educacin - Literatura Contempornea
- Matemtica I - Introduccin a la Psicologa
- Matemtica II - Realidad Educacional Chilena
- Lenguaje Escrito I - Matemtica IV
- Lenguaje Escrito II - Comunicacin Oral
- Ingls I - Ingls IV
- Ingls II - Matemtica III
- Ofg I - Ofg II
- Ingls IV
- Ingles III
- Ofg III
- Ofg Teolgico
AO 3 AO 4
- Didctica Inicial del Lenguaje - Curso de Especialidad I
- Didctica Inicial de la Historia - Curso de Especialidad III
- Didctica Inicial de las Matemticas - Curso de Especialidad I
- Didctica Inicial de la Ciencia - Curso de Especialidad IV
- Taller de Reflexin I - Taller de Reflexion II
- Taller de Reflexin II - Taller de Reflexion III
- Taller de Diseo de Expectativas - Tics en el Aula
Educativas I - Taller de Diseo de Expectativas
- Curriculum Educativas II
- Evaluacin - La Escuela desde una Perspectiva
- Psicologa del Desarrollo Multidisciplinaria
- Psicologa del Aprendizaje - Necesidades Educativas Especiales
- Elab 1 - Elab 3
- Elab 2 - Elab 4
AO 5
- Curso de Especialidad V
- Curso de Especialidad VII
- Curso de Especialidad VI
- Curso de Especialidad VIII
- Taller de Reflexin IV
- Taller de Reflexin V
- Taller de Titulacin I
- Taller de Titulacin II
- Elab 5
- Prctica
C) Instituto Profesional IPP

AO 1 AO 2
- Bases Neurolgicas del Desarrollo y del - Taller Inicial
Aprendizaje - Metodologia de la Investigacion I
- Bases Psicolgicas del ser Humano y la - Diseo, Gestin y Evaluacin de
Pedagoga Proceso Educativo
- Teoras Psicolgicas y Pedagoga - Diseo, Gestin del Proyecto Curricular
- Bases Sociolgicas del ser Humano y la y Ajustes Curriculares
Pedagoga - Familia y Unidad Educativa
- Estructura y Organizacin de la Educacin - tica y Valores
Bsica - Diversidad e Integracin Educativa
- Bases Filosficas del ser Humano y la
Pedagoga
- Pedagoga y Sociedad: Instituciones
Educativas
- Bases Biolgicas del ser Humano y la
Pedagoga
AO 3 AO 4
- Metodologa Ciencias Naturales 2Ciclo - Taller Metodolgico II
- Metodologa del Lenguaje y la - Metodologa de la Educacin Fsica
Comunicacin I - Prctica Profesional
- Metodologa del Lenguaje y la - Metodologa de las Artes Plsticas y
Comunicacin II
Musicales
- Metodologa de Educacin Matemtica I
- Metodologa de Educacin Matemtica II - Seminario de Integracin Profesional
- Metodologa Ciencias Sociales 1Ciclo - Metodologa de la Educacin
- Metodologa Ciencias Sociales 2Ciclo Tecnolgica
- Metodologa Ciencias Naturales 1Ciclo - Metodologa de la Investigacin II
Al observar detenidamente estas tres mallas curriculares, surgen

inmediatamente las siguientes preguntas: Cmo se forma hoy, en el mbito de la
resolucin de conflictos, a los futuros docentes?, Es relevante para las instituciones
de educacin superior (IES), incluir la resolucin de conflictos en el currculum?
A la luz de estos datos, la situacin es preocupante, dado que es en los

primeros aos de escolarizacin cuando resulta ms fcil conocer y reconocer el
conflicto como inherente al ser humano, por ello, no necesariamente obstaculizan o
son disfuncionales para una buena convivencia, sino que muchas veces pueden
convertirse en una oportunidad para profundizar el desarrollo de las habilidades
sociales y lograr mejores relaciones interpersonales e intergrupales.
Frente a esta realidad, la asignatura Resolucin de Conflictos tiene una

escasa presencia en la formacin inicial docente. As se infiere del anlisis realizado
de las tres mallas curriculares de pedagoga en educacin bsica. Actualmente las
mallas analizadas se encuentran vigentes.
Propuesta de intervencin
Resulta indispensable que el Ministerio de Educacin, trabaje en la creacin

de polticas educativas que exijan a los centros de formacin de docentes que formen
profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces
de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para
transformar su realidad inmediata, parte de esa realidad, que al menos en nuestro
pas, presenta un grave dficit en el tratamiento de la violencia y los conflictos de
relaciones de convivencia, que cada da se tornan ms agresivos y riesgosos tanto
para estudiantes como para profesores.
La propuesta que se plantea a continuacin, est dirigida a incluir, dentro de

los programas de estudios de la carrera de pedagoga bsica, una asignatura o
mdulo que los estudiantes debern aprobar antes de iniciar una prctica intermedia,
sobre Resolucin de Conflictos, la que, como mnimo, debera tener 72 horas
semestrales, distribuidas en 4 horas a la semana. A continuacin se esbozan
objetivos, contenidos y literatura considerados relevantes por las autoras para ser
incorporados a esta ctedra; debiendo advertirle al lector su estado de propuesta
inicial, la que, por tanto, requiere de un mayor nivel reflexivo e investigativo antes de
implementarse:
Nombre de la Procesos de Resolucin y Transformacin del Conflicto en el

asignatura o mdulo mbito Escolar.
Describir y analizar los procesos de resolucin y transformacin de

Descripcin conflictos en el contexto escolar, que requieren la intervencin de
terceras personas imparciales que faciliten el dilogo, la
responsabilidad y la toma de decisiones entre los protagonistas de
cada situacin.
Dotar a los estudiantes de pedagoga de los conocimientos y

Objetivo General herramientas necesarios para identificar e intervenir adecuadamente
en el proceso de mejora de la convivencia y transformacin de los
conflictos en el mbito escolar.
- Comprender la realidad de la sala de clases como contexto de

Objetivos Especficos socializacin y espacio de convivencia.
- Ofrecer a los estudiantes de pedagoga, conocimiento respecto a
estrategias de intervencin para la resolucin de conflictos en el
aula.
- Conocer y reflexionar en el marco terico de prevencin y anlisis
de conflictos.
- Incorporar la mediacin como proceso de encuentro interpersonal
para la elaboracin de los propios conflictos y la bsqueda de vas
constructivas de consenso.
- Reconocer los conflictos como parte normal de la vida y fuente de
aprendizaje.
- Descubrir la perspectiva positiva del conflicto.
- Valorar las actitudes adoptadas ante el conflicto.
- Conflicto y convivencia en la escuela.

Unidad I: Conflicto y - Tipos de conflictos y problemas de convivencia en el mbito
escuela escolar.
- Los conflictos interpersonales, la indisciplina, la disrupcin en las
aulas, el bullying y el vandalismo.
- La educacin en resolucin de conflictos.
- Antecedentes y retos de futuro.
- El modelo global de convivencia escolar.
- Programas de intervencin.
- Currculo de resolucin de conflictos: teora y actividades.
- El programa de Disciplina Positiva.

Unidad II: Programas - Estrategias para la implicacin de padres y madres.
de disciplina - Otras estrategias de intervencin para el abordaje de los conflictos
escolares.
- El desarrollo de un proyecto de mejora de la convivencia en la
escuela: fases y recursos necesarios.
- La Comisin de convivencia.
- Escenarios para la negociacin en la escuela.
Unidad III: Mediacin Relaciones interpersonales:

escolar - Conducta y comunicacin asertiva.
- Escucha activa: tolerancia y respeto.
- Convivencia democrtica y bienestar colectivo.
- Trabajo en equipo: definicin, aspectos, importancia, obstculos,
caractersticas, condiciones, clima de trabajo y tcnicas para
desarrollar cohesin.
Liderazgo:
- Concepto.
- Tipos.
- Liderazgo basado en valores.
- Atributos de un lder.
- La motivacin como instrumento para el liderazgo.
- Pensamiento positivo.
- Tcnicas de liderazgo.
Manejo de conflictos y resolucin de problemas:

- Definicin.
- Causas.
- reas en las que se presentan.
- Pasos para resolver conflictos:
- Mediacin.
- Conciliacin.
- Arbitraje.
- El proceso de mediacin aplicado a los conflictos escolares.
Activo- participativa.
Metodologa de - Talleres grupales.
enseanza - Investigacin educativa.
- Trabajo colaborativo.
- Informes Personales.
Mtodos de evaluacin - Talleres grupales.
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recomendada para la Octaedro, S.L.
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SAN MARTIN, J.A. (2003). La mediacin escolar. Un camino
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Comentarios y reflexiones
En palabras de Denise Vaillant (2004, p.4): Ya no alcanza con que un

maestro o profesor sepa lo que va a ensear y tenga una buena formacin acerca del
proceso de enseanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de
enfoque que propicie en los estudiantes el fortalecimiento de su desarrollo personal
y afiance su vocacin y las motivaciones para su formacin profesional, que oriente
el desarrollo personal y profesional de los estudiantes en su proceso de formacin
profesional y les brinde estrategias que faciliten su interaccin con otras personas al
desarrollar la resiliencia, el autocontrol, la capacidad para el trabajo en equipo
centrado en la tolerancia y el respeto.
Se debe analizar e incorporar de forma crtica a los planes de estudio de los

educadores las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a
la educacin familiar y escolar
Es necesario que los futuros educadores conozcan y aborden situaciones
escolares en contextos diversos.
Los estudiantes de pedagoga deben saber observar sistemticamente
contextos de aprendizajes diversos y de convivencia
Los futuros educadores deben dominar las destrezas y habilidades sociales
necesarias para crear un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
Ante este nuevo horizonte social, cada vez ms diverso y complejo resulta
imprescindible formar a los educadores en un estilo ajustado a la realidad,
que les capacite para afrontar la problemtica que deriva de la desaparicin de
la homogeneidad.
Conclusiones, una mirada al futuro
A lo largo de este artculo se ha expuesto el panorama y la situacin actual de

la formacin inicial docente, dentro del mbito de la resolucin de conflictos.
Estamos ante un escenario con problemas nuevos, que no se pueden resolver desde la
improvisacin o el voluntarismo, o con una simple actitud positiva ante el conflicto,
sino que exigen un compromiso serio de las instituciones de educacin superior.
Tambin es imprescindible que las polticas educativas promuevan la

formacin permanente de todos los profesionales de la educacin en resolucin de
conflictos, potenciando programas de formacin en las propias unidades escolares,
incentivando la participacin en la elaboracin de proyectos innovadores y ajustados
a la realidad, en los que se incluya a toda la comunidad educativa o activando cursos
de perfeccionamiento desde organismos como las OTEC.
Habindose analizado tres mallas curriculares de diferentes instituciones de

educacin superior (IES) actualmente vigentes, la presencia de la resolucin de
conflictos como contenido obligatorio no es significativa. Por ello, consideramos
imprescindible que las polticas pblicas y las IES, den un giro sustancial a la
formacin inicial docente, incluyendo planes de estudios con asignaturas o mdulos,
directamente relacionados con la resolucin de conflictos que, por lo dems, debe ser
contemplado de manera transversal e interdisciplinar a lo largo de todo el currculo.
REFERENCIAS
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II SECCIN
INVESTIGACIONES
LA PROFESIONALIZACIN DE PASTORES DE LA IGLESIA

EVANGELICA EN COLOMBIA, UN ESTUDIO DE CASO-UNA
PROPUESTA CURRICULAR1
Professionalism of the Evangelical Church Pastors in Colombia, a
Case Study-A Proposed Curriculum
Dora Arroyave 2
Betty Garca 3
Eliana Ortiz 4
Abstract
Colombia declared cult freedom in its Political Constitution in 1991: since

then, the evangelical church has practiced every ecclesiastical expression and has
participated in places that were not allowed previously by society.
The research team intends to offer the proposal of some curriculum

guidelines in order to train in-service Pastors up to the professional cycle to the
University Foundation Biblical Seminar of Colombia, by means of using new
technologies, new models and educational modalities typical of the educational
management and curriculum in the current practices.
Key words: Evangelical Church - profession - professionalization - church

growth - articulation.
1
El artculo hace parte del proyecto de investigacin de maestra LA PROFESIONALIZACIN DE
PASTORES DE LA IGLESIA EVANGELICA EN COLOMBIA, desarrollado en la lnea Gestin Educativa
Currculo, en el marco del Macroproyecto: La gestin educativa y el currculo en las prcticas contemporneas.
Etapa II, adscrita al campo temtico: Pedaggico alternativo, integrador e incluyente. Grupo ESINED - Estudios
Interdisciplinarios sobre Educacin -. Universidad de San Buenaventura, Facultad de Educacin, Medelln.
2 Doctor en Ciencias Pedaggicas. Universidad de San Buenaventura. Medelln, Colombia. E-mail:
dora.arroyave@usbmed.edu.co; diarroyave@hotmail.com
3
Estudiante de Maestra en Educacin. Universidad de San Buenaventura. Medelln, Colombia. E-mail:
betty13867@hotmail.com
4
Estudiante de Maestra en Educacin. Universidad de San Buenaventura. Medelln, Colombia. E-mail:
eortiz@unisbc.edu.co
Resumen
Colombia, mediante la Constitucin Poltica de 1991, declar la libertad de

culto y, desde entonces, la iglesia evanglica ha ejercido libremente todas las
expresiones eclesisticas y ha participado en espacios que la sociedad antes no
permita. Libertad de culto que estimul, entre otros factores, el crecimiento de la
iglesia con una labor pastoral que evidencia la falta de formacin, capacitacin y/o
actualizacin.
El equipo de investigadores, pretende brindar a la Fundacin Universitaria

Seminario Bblico de Colombia, quien forma a Pastores Evanglicos mediante el
pregrado en Teologa, la propuesta de algunos lineamientos curriculares para formar
hasta el ciclo profesional a Pastores en ejercicio, mediante la utilizacin de las nuevas
tecnologas, nuevos modelos y modalidades educativas propias de la gestin
educativa y el currculo en las prcticas contemporneas.
Artculo Recibido: 05 de septiembre de 2013

Artculo Aceptado: 06 de noviembre de 2013
Palabras clave: Iglesia Evanglica - oficio - profesionalizacin - crecimiento

eclesial - tendencias educativas - articulacin.
Introduccin
La Fundacin universitaria Seminario Bblico de Colombia (en adelante

FUSBC), es una institucin universitaria sin nimo de lucro, de confesin cristiana
que propone formacin integral para la poblacin cristiana evanglica en Colombia.
Fue fundada como Seminario Bblico de Colombia en el ao 1944 y se convirti en
universidad en el ao 2001; fue la primera universidad cristiana aprobada por el
MEN (Ministerio de Educacin Nacional).
El seminario, tradicionalmente, ha ofrecido un solo programa formal de

teologa en modalidad presencial; con la caracterstica que es residencial, la
propuesta de su programa es una oferta en la que se integra la educacin dentro del
aula con la formacin en medio de las actividades cotidianas.
Como universidad confesional cristiana se ha preocupado por cambiar en la

medida que la sociedad lo exige y su fe lo permite. Sin embargo, es importante
reconocer que en asuntos de flexibilidad y cobertura en programas profesionales an
necesita crecer y diversificarse; con un solo programa profesional en teologa en
modalidad presencial y sin la posibilidad de articulacin con otros niveles de
educacin, no ha logrado formar e impactar a una poblacin tan importante en
cantidad como los Pastores.
Existen varias razones por las que la Fundacin Universitaria Seminario

Bblico de Colombia (FUSBC) no se ha flexibilizado lo suficiente; por ejemplo, el
compromiso con la calidad de los programas, las leyes colombianas para acreditar un
nuevo programa y la realidad de ser una universidad en proceso de crecimiento.
En cuanto a la iglesia, los pastores no se forman por falta de escenarios, de

tiempo, dinero y en ltimo trmino, por desinters, a veces causado por tantos
estudios realizados pero no reconocidos por nadie. Un sector de la iglesia evanglica
en Colombia, de las nuevas tendencias eclesiales, se capacita en sus propios
institutos cuyos profesores son pastores o lderes que igualmente aprendieron en la
prctica; muchos de ellos no ven la necesidad de ingresar a una universidad.
Al interior de la iglesia esta situacin tambin es problemtica; por un lado,

las estadsticas del alto porcentaje de pastores ejerciendo sin educacin teolgica, la
falta de equilibrio entre el crecimiento acelerado de la iglesia, la tendencia a las
mega-iglesias, los movimientos neo pentecostales con la tendencia de que sus lderes
se auto proclamen pastores, la libertad de culto que permite a cualquier persona en
cualquier lugar fundar una nueva obra, la tendencia de las nuevas iglesias de ser
independientes de las grandes denominaciones. Por otro lado, la necesidad de los
pastores de capacitarse los lleva al empirismo y a estudiar en una de tantas ofertas de
instituciones nacionales e internacionales sin aprobacin, en la cual terminan
perdiendo su dinero y su tiempo. Otros deciden fundar su propio instituto para la
iglesia sin la oportunidad de salir de la informalidad; tampoco abren las puertas a una
formacin profesional que le permita ejercer su oficio con calidad.
Sin duda alguna, la situacin problemtica no podr resolverse en un solo

esfuerzo, pero s es posible proponer alternativas que ayuden a iniciar un proceso
que permita tejer el puente entre la FUSBC y la necesidad de formacin,
capacitacin y/o actualizacin pastoral.
Algunos antecedentes de la investigacin
En primer lugar, Thompson (2005) en su tesis Establishment and Growth of

Protestantism in Colombia, retoma la importancia de proporcionar programas de
educacin teolgica para pastores en Colombia, y propone el modelo de FLET una
Universidad en Estados Unidos que ofrece sus programas en Colombia (En
Colombia FLET es informal) y describe algunos desafos de la educacin a pastores.
En segundo lugar, los dilogos con los expertos; la FUSBC, a travs de su equipo de
mejoramiento, manifest la necesidad de abrirse a nuevos paradigmas y formas de
gestionar la educacin para responder a la necesidad de la Iglesia.
En las instalaciones de la FUSBC se realiz en julio de 2012, un dilogo

sobre el futuro de la Educacin Teolgica en Amrica Latina con 12 rectores de
seminarios evanglicos de Amrica Latina en el que se expres la preocupacin por
el crecimiento acelerado en la iglesia, de los lderes que se necesitan formar para la
iglesia del 2030 y la necesidad de dignificar la educacin teolgica profesional.
En tercer lugar, en torno al tema Medina y Sanz (2009), en el artculo Los

sistemas de reconocimiento y acreditacin de los aprendizajes no formales e
informales, hacen un breve recorrido histrico sobre las prcticas de reconocimiento
en Estados Unidos, Canad y Europa. Analizan las funciones y ventajas que estos
sistemas de acreditacin tienen para los trabajadores, para las empresas y para la
sociedad y el sistema educativo en general, y, finalmente, se plantean algunos
elementos de reflexin que creemos que estn en la base del debate terico sobre
estos nuevos sistemas de titulacin.
Los temas de la profesionalizacin, de reconocimiento de saberes informales,

del crecimiento de la iglesia y la necesidad de capacitar formalmente a los pastores se
ha tratado por separado. Esta investigacin abord la necesidad de
profesionalizacin de los pastores y el reconocimiento del aprendizaje informal.
Algunos referentes terico-conceptuales
Algunos de los temas abordados en la construccin del Referente Terico

Conceptual, se refieren a las tendencias de la educacin del siglo XXI y los desafos,
la formacin profesional en Colombia y la labor pastoral en la iglesia evanglica en
Colombia.
Educacin y desafos siglo XXI. Nuevas tendencias de Educacin

La educacin es protagonista para gestar cambios en la sociedad y, en virtud
de su impacto y su capacidad transformadora, se hace necesario contemplar sus
realidades, sus desafos y sus tendencias.
En el contexto colombiano, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), se

ha preocupado por analizar la situacin de la educacin y ha reconocido que es
necesario globalizar el sistema educativo; es por ello que en el plan decenal de
educacin (2006 p.19 -32) se articula con las tendencias y desafos de la regin y del
mundo. En este sentido propone los siguientes desafos (objetivos y metas) para
alcanzar un sistema educativo que d respuesta a las necesidades que el medio
exige y espera de los ciudadanos. Esta visin de la educacin propone una
transformacin no slo de orden regional sino de orden planetario:
1. Fines de la educacin y su calidad en el siglo XXI: globalizacin y
autonoma.
2. Educacin en la paz y para la paz, la convivencia y la ciudadana.
3. Renovacin pedaggica y uso de las TIC en la educacin.
4. Ciencia y tecnologa integradas a la educacin.
En el prlogo del documento Visin 2019 (MEN, 2010, p.9), se describen los
retos de la educacin colombiana como ambiciosos en paz, justicia social,
infraestructura, calidad de vida, productividad, competitividad, consolidacin de la
democracia pluralista, democracia de libertades no retricas sino efectivas y, pese a
las limitaciones sociales y polticas, suea que cada colombiano y colombiana
estudie y trabaje toda la vida, lo que implica que la educacin se esfuerce en cobertura
y calidad. Entonces la educacin, en aras de ser pertinente y de aportar a la realidad

hoy, que es la base fundamental para cumplir con las metas del futuro, ha de redefinir
sus paradigmas.
Najmanovich (2008) propone un cambio de paradigma en el que se entienda

la realidad como una paradoja en la que hay espacio para lo clsico y lo
contemporneo, como una gran red en la que todas las reas del conocimiento, tanto
lo subjetivo como lo objetivo, pueden entrelazarse y dialogar para establecer
dinmicas transformadoras, pensamientos productivos y creativos: generar cambios
en la cosmovisin del mundo y, por supuesto, en la educacin (pp.17-20). Desde esta
perspectiva, la educacin necesita gestores para la transformacin que logren
comprender la realidad, que interpreten asertivamente las necesidades, que
propongan con tica y dignidad lineamientos que hagan que en cada pas realmente
exista una educacin para todos sin que nadie quede excluido. Hacen parte tambin
de estas nuevas apuestas los planteamientos de la formacin en competencias
bsicas, la enseanza para la comprensin, como lo afirma Morin (1999), cuando
menciona que, dada la importancia de la educacin en la comprensin a todos los
niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una
reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educacin del
futuro.
Por su parte, la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), plantea en

las metas (2010) lograr la igualdad educativa y superar todas las formas de
discriminacin en la educacin y favorecer la conexin entre la educacin y el
empleo a travs de la educacin tcnica; sto, sumado a los cuatro pilares de la
educacin a los que hace referencia la UNESCO (2006), confirman que toda
actividad u oficio que genere impacto y tenga relacin directa con la sociedad, los
aspectos polticos y tecnolgicos, pueden constituir elementos para ser tenidos en
cuenta y formar parte de un sistema educativo.
Por otro lado, el plan decenal de educacin planteado por el MEN en el ao

2006 propone educacin en la paz y para la paz, la convivencia y la ciudadana,
renovacin pedaggica y uso de las TIC en la educacin y ciencia y tecnologa
integrada a la educacin.
Los desafos expuestos trascienden de lo global a lo local y especfico, como

la educacin para pastores evanglicos de Medelln ofrecida por la Fundacin
Universitaria Seminario Bblico de Colombia que, para responder a las nuevas
realidades educativas debe iniciar un proceso de cambio en la idea de profesionalizar
a los pastores evanglicos con metodologas activas, mediadas por la tecnologa,
generando otros modelos y modalidades para un mayor y mejor acceso a la educacin
superior y, en ese sentido, responder a los planteamientos del pensador
contemporneo Morin (2000), cuando afirma que la reforma de la enseanza debe
conducir a una reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir
a la reforma de la enseanza.
La formacin profesional en Colombia

La transformacin de los oficios en profesiones han marcado el proceso de
formacin de las sociedades; lo que anteriormente se haca por efecto de la cultura
hoy se convierte en labores que contribuyen al desarrollo econmico de un pas.
Elridge y Levi (1981) citado por Velsquez (2011), identificaron las

siguientes caractersticas para definir una profesin:
1. Sus miembros deben tener educacin universitaria superior.

2. Fundamentar su prctica en la investigacin.
3. Ejercer independientemente las funciones propias de la profesin.
4. El profesional ejerce un monopolio legal de sus funciones.
5. Los miembros de la profesin tienen el control completo e independiente sobre la
provisin de fuerza laboral.
La finalidad de la profesionalizacin es lograr la excelencia en el desempeo

profesional, lo que llevar a elevar el nivel cientfico, humano y tico para ponerlo al
servicio de todas las personas.
La profesionalizacin es la normalizacin de un oficio, labor, tarea que

sustentada en un proceso acadmico formal, organizado y de orden superior, lo
faculta para desempearse adecuadamente, siguiendo los parmetros acadmicos,
polticos, ambientales y sociales establecidos para tal fin.
Colombia tiene un sistema legal que soporta las acciones de los procesos
educativos, en un marco de libertad de acuerdo a la constitucin. Este soporte legal
brinda los elementos legales para plantear un proceso de profesionalizacin de la
labor pastoral en Colombia y bajo esta premisa de legalidad darle un sitio de
privilegio a este oficio de ser pastor dentro de la iglesia evanglica as como la tienen
los sacerdotes de otras corrientes religiosas.
En cuanto a la legitimacin de los oficios como profesiones Tiele, citado por

Spencer (Reis, 1992: 318) dice:
No era apenas posible en los primeros tiempos un conflicto entre la

autoridad del sacerdote y la del rey, porque entonces los reyes, sus hijos y los
principales oficiales del Estado eran los sacerdotes principales, y la
dignidad del sacerdote no estaba ni separada de otras funciones, incluso
civiles, ni considerada como incompatible con ninguna. Adems aade:
Los oficios de los sacerdotes eran funciones del Estado, que no diferan del
todo, en naturaleza, de las del comandante de tropa ni de las del gobernador
del distrito, del arquitecto y camarlengo. En efecto las dos especies de
funciones eran, la mayor parte de las veces, realizadas por las mismas
personas.
Las profesiones se fueron gestando a partir de la evolucin social, toda vez

que, a medida que las sociedades se iban desarrollando, muchas de las profesiones se
fueron dividiendo, ya que iban identificando las diferencias radicales entre unas y
otras, el estado original de simplicidad se fue convirtiendo en un estado de
complejidad. Una muestra de sto, fue la subdivisin de la labor de danzantes y
cantores que, de acuerdo al gnero, fueron entendiendo que unos eran cantores, otros
bailarines, otros msicos y hasta compositores.
Segn las teoras dominantes sobre el origen de las profesiones, las

ocupaciones dieron histricamente cabida a la creacin y desarrollo de aquellas a
partir del momento en que la divisin social del trabajo se apart de los criterios
particularistas y adscriptivos asociados a estructuras laborales en el seno de la
familia, de la tribu, de la casta y del estamento, momento a partir del cual estas
estructuras laborales se insertaron en economas monetarias y de mercado (Form,

1976, citado por Uricoechea, 1995).
Desde esta lnea de pensamiento, puede decirse que la labor pastoral de la

iglesia evanglica en Colombia se ha hecho ms notoria en las ltimas dcadas
debido al crecimiento de congregaciones. Sin embargo, este oficio no se ha
profesionalizado ni en el rea acadmica, ni laboral. Hoy en da, los pastores en su
gran mayora, slo son reconocidos o logran su estatus por un asunto de fe y
vocacin. La sociedad actual espera de stos, preparacin suficiente para
profesionalizarse y as legitimizar socialmente la labor pastoral.
La labor pastoral en la iglesia evanglica en Colombia

Se parte respondiendo en forma sucinta a algunos interrogantes: Quines
son los evanglicos?, De dnde nace la iglesia a nivel mundial?, Cmo llega a
Latinoamrica y Cmo se establece en Colombia?
Quines son los evanglicos?

En palabras de Ortiz (1995) los evanglicos son cristianos diferentes a los
ortodoxos y catlicos que se integran en diferentes grupos religiosos, llamados
Denominaciones con elementos claramente conocidos como comunes, a la vez que
con toda libertad externan su diversidad. La unidad de la Iglesia se expresa en los
fundamentos espirituales y doctrinales expresados en la Biblia, la diversidad se
evidencia en los nfasis litrgicos, estructurales y doctrinales.
Cualquier grupo religioso que no comparta la Biblia como palabra de Dios y

nica autoridad para la vida cristiana, la fe en un nico Dios verdadero y trino (Padre,
Hijo y Espritu Santo) y la salvacin slo en la obra redentora de Jesucristo, no es
considerado como parte de la familia cristiana evanglica.
Origen Histrico de la Iglesia evanglica

La reforma se produjo, no porque Lutero u otra persona se lo propusieran
sino porque lleg en el momento oportuno y porque en ese momento, el Reformador y
muchos otros junto a l, estuvieron dispuestos a cumplir su responsabilidad
histrica (Gonzlez, 1994)
La iglesia evanglica nace con la iglesia cristiana, despus de la muerte de

Jess, por mandato del Seor a sus discpulos en Mateo 28 vayan y hagan
discpulos y Hechos 1:8 me sern testigos hasta lo ltimo de la tierra, En
ese momento los cristianos eran una sola iglesia que se extendi en el mundo
conocido en esa poca.
Hasta el ao 1054 la iglesia cristiana se mantuvo unida. En esta fecha se

dividi en dos: la iglesia Cristiana Ortodoxa (Oriente) y la Cristiana Catlica
(Occidente); a este acontecimiento se le conoce como cisma de oriente. (Doner,
1987:11). Para entonces la iglesia catlica se haba organizado jerrquicamente y la
distincin entre obispos y laicos era cada vez mayor; despus de Constantino a los
obispos se les otorg poderes civiles. Las iglesias del oriente y occidente se fueron
alejando cada vez ms.
Martn Lutero fue un monje alemn nacido en 1483 muy inquieto por el tema
de la salvacin (Gonzlez, 1994: 35); lleg a ser sacerdote. Durante la celebracin de
su primera misa sinti un profundo temor por su gran sentido de pecador y tena
muchas preguntas acerca de la salvacin. En 1512 obtuvo un doctorado en teologa,
en 1515 Lutero se encontr en Romanos 1, lo que sera lumbrera en su camino y
liberacin de sus cargas: El justo por la fe vivir, desde all entendi que la
justificacin del hombre vena por la fe.
Lutero en la clandestinidad se dedic a escribir; entre los escritos ms

importantes est la traduccin de la Biblia, y el protestantismo fue cogiendo fuerza en
medio de las persecuciones y debates teolgicos. De la reforma, se destaca su
denuncia hacia algunas prcticas de la iglesia y la propuesta de los cuatro postulados
que hasta hoy acompaan a las iglesias protestantes o evanglicas: sla escritura,
sla fe, sla gracia, slo gloria a Dios.
La Iglesia evanglica en Latinoamrica

"Amrica Latina se transform en el campo misionero, hasta nuestros das en
algunos casos. Ms recientemente, un nuevo espritu nacionalista, una madurez
mayor, y un sentido de identidad bien acentuado, han llevado a la configuracin de un
protestantismo latinoamericano, que se perfila como algo propio y nico en el mundo
y que sabe or su voz y pretende hacer una contribucin particular a la extensin del
reino de Dios" (Deiros, 1997: 32).
Deiros (1989) describe el crecimiento de la iglesia evanglica en

Latinoamrica en dos periodos: El desarrollo entre 1939 a 1960 y el actual. En el
primer periodo surgen las iglesias, se despierta el inters por las misiones no
denominacionales, ingresan diferentes organizaciones misioneras a diferentes pases
con fines evangelsticos dado que se declara a Latinoamrica como campo misionero
ante las situaciones sociales y religiosas. Por otro lado, en este periodo surgi el
desarrollo del movimiento pentecostal que creci con rapidez, y que constituyen las
dos terceras partes de la comunidad protestante de Amrica latina. Llegaron
procedentes de Estados Unidos e Italia a Brasil.
Otro factor que contribuy al crecimiento de la iglesia fue la desaparicin del

rechazo, el prejuicio y la oposicin a los evanglicos (Deiros, 1989), lo que favoreci
su impacto en la sociedad, y se realiz directamente con la fundacin de iglesias,
aperturas de colegios, hospitales, y centros de asistencia moral y social.
En este tiempo, surge el liderazgo nacional: Deiros (1989) describe este

proceso. "En un primer momento, la formacin de lderes y pastores se hizo de
manera rudimentaria y desordenada, generalmente en forma personal actuando el
misionero como una especie de tutor teolgicoposteriormente ya haban
instituciones especializadas con experiencia y programa definido" (pg. 264). En
este periodo se fundaron seminarios en Uruguay, Argentina y la FUSBC en Colombia
en 1944 y se puede resaltar que desde la dcada de los 70, ya en un segundo periodo,
la iglesia evanglica fue creciendo en la tarea evangelizadora. Las denominaciones
se fueron estableciendo, como asimismo, su institucin y su rol en la sociedad.
La Iglesia evanglica en Colombia

En medio de la persecucin poltica y religiosa la iglesia evanglica se abre
campo en Colombia entre los aos 1841 y 1900. En ese momento la iglesia era la
clase minoritaria y sin influencia en la vida nacional. Se dedic a trabajar bajo dos
modalidades: las iglesias y los colegios. Segn Gonzlez (2008), en el siglo XVII el
protestantismo se establece a travs de inmigrantes que llegaron a San Andrs; el
primer misionero en llegar a Colombia fue Diego Thomson; en 1825 lleg a Bogot y
fund una sociedad bblica colombiana. En 1855 el ex fraile Ramn Montsalvatge,
ahora protestante, naufrag en Cartagena donde predic el evangelio por 12 aos.
La iglesia fue fundada con liderazgo internacional que viajaba al pas. Estos
misioneros vivan en los lugares a los que se evangelizaba y hacan labores eclesiales,
acadmicas en los colegios y algunas misiones mdicas. Bucana menciona que para
el periodo de 1900 a 1930 la formacin de pastores era ya una preocupacin debido a
las mltiples ocupaciones de los pocos misioneros extranjeros. Como parte de la
respuesta a la necesidad, la iglesia presbiteriana y la unin misionera hicieron los
esfuerzos de ofrecer un curso de teologa y en 1926 se abri el primer instituto
bblico, de educacin informal, para 13 estudiantes en la ciudad de Ibagu. (pg. 80).
Para 1948 debido a la expansin de la iglesia y a la necesidad de pastores se formaron
13 institutos bblicos que ofrecan capacitaciones pastorales sin apoyo del gobierno
nacional. Es en 1944 que se funda lo que hoy se conoce como Universidad Seminario
Bblico de Colombia. En este periodo de 1930 a 1948 se hicieron algunos esfuerzos
educativos como algunas producciones literarias, colegios e intentos de formacin
pastoral.
La iglesia evanglica en Colombia se organiza a travs de las

denominaciones o asociaciones eclesisticas y por iglesias independientes que
comparten los principios bblicos pero que son diversas en sus tradiciones, liturgias,
gobiernos eclesiales y procesos de legitimizacin pastoral. (Ordoez 2001, pg.
4691) resalta la Confederacin Evanglica de Colombia (CEDECOL) como la ms
elocuente manifestacin de confraternidad entre varias denominaciones e iglesias
independientes que operan en el pas; actualmente representa al 90% de los cristianos
evanglicos de las diferentes lneas teolgicas: Protestantes, Reformadas, Histricas,
Pentecostales y Neo pentecostales.
En el campo eclesial la iglesia sigue siendo una minora, pero ha logrado

impactar la esfera social a travs del aporte en la educacin bsica, en el trabajo por
la niez y juventud en riesgo que han hecho organizaciones como Visin Mundial,
Compasin Internacional y el club deportivo Unin Cristiana, la intervencin a la
poblacin carcelaria con la Confraternidad Carcelaria y su trabajo en justicia
restaurativa, en la mediacin de conflictos sociales y proclamacin de la no violencia

que ha promovido justa paz, entre otras entidades.
Metodologa
La investigacin con nfasis cualitativo apunt a la descripcin de la realidad

de la praxis del pastor evanglico en Colombia y la propuesta de unos lineamientos
que le permita profesionalizar su hacer; en este orden de ideas, la finalidad es generar
cambios en las problemticas descritas en torno a la capacitacin profesional del
oficio pastoral (ruptura de paradigmas). Desde lo cuantitativo se complement con la
tcnica de la encuesta, las respuestas se tabularon cuantitativamente, la medicin,
por tanto, es controlada y los hallazgos precisos y limitados.
Se propuso una investigacin con dos niveles: descriptivo y propositivo. El

primer nivel descriptivo, busc presentar los aspectos significativos de la iglesia
evanglica en Colombia, enfatizando en los procesos de formacin para pastores, y
la realidad de oferta educativa de la FUSBC. El segundo nivel propositivo, tomando
en cuenta la realidad de la Fundacin Universitaria Seminario Bblico de Colombia
con respecto a su poca flexibilidad para profesionalizar pastores en ejercicio y la
realidad de la Iglesia evanglica que crece sin que sus lderes se capaciten
formalmente, se plante una propuesta de lineamientos curriculares para formar
hasta el ciclo profesional a Pastores en ejercicio.
La Unidad de anlisis estuvo constituida por un total de 14 personas a saber:

8 Pastores asociados a la AMEM (Asociacin de Ministros Evanglicos de
Medelln), 4 Pastores presidentes de denominacin y 2 Directivos de la FUSBC.
Para la recoleccin de datos se dise los instrumentos para cada tcnica

utilizada (observacin, entrevista y encuesta); el de observacin que fue desarrollado
en las instalaciones de la FUSBC, la entrevista aplicada a pastores presidentes y
directivos de la FUSBC, y la encuesta a pastores de la ciudad de Medelln.
Resultados
El proceso de anlisis e interpretacin de resultados se plante sobre la base

de dos tendencias temticas con agrupacin de categoras por su afinidad: Tendencia
Temtica Gestin Educativa y Tendencia Temtica Gestin Pastoral.
Tendencia temtica 1: Gestin Educativa

Agrupa las categoras que debern ser tenidas en cuenta por la FUSBC y la
Iglesia Evanglica en general, para entender y atender los lineamientos educativos y
administrativos que les permita ofrecer un programa de profesionalizacin para los
Pastores y Ministros (Desafos, Tendencias, Metas, Actores, Liderazgo
Transformacional, Globalizacin, Competencia, Trabajo en Equipo, Oficio,
Profesionalizacin, Legitimacin, Modalidad Y Formacin).
Gestin educativa no slo vista desde la Academia, sino tambin desde la

Gestin Administrativa y Financiera, Directiva y de Comunidad.
Tanto la FUSBC, institucin que ha tenido una tradicin conservadora, como

la iglesia evanglica que por su misma naturaleza camina por el mismo sendero,
mostraron en el desarrollo de la presente investigacin una tendencia a la apertura, a
la contemplacin de nuevos caminos que les permita estar a la vanguardia de las
nuevas tendencias educativas tanto locales como nacionales e internacionales. Para
las directivas de la FUSBC, estar a la par con las nuevas tendencias y metas de la
educacin es un propsito institucional y, por eso, han dado pasos importantes en esa
materia, al agregar al programa de pregrado la especializacin y los programas de
extensin. No obstante, son conscientes que falta mucho por hacer, sobre todo en lo
que tiene que ver con las nuevas tecnologas, el uso de las TIC y la consideracin de la
ciencia y la tecnologa en un programa tan particular como es el de teologa. Estas
nuevas tendencias y metas de la educacin son un reto para los Pastores en ejercicio y
de igual forma para los futuros Pastores que, capacitndose en sus propias
Denominaciones o iglesias no ven viable sumarse a estos retos que el mundo
contemporneo presenta.
La FUSBC y su actual administracin saben que deben cambiar sus

paradigmas, pero a la vez saben que sto no es fcil con una comunidad que nunca ha
visto la necesidad de cambiar sus esquemas, toda vez que as como estn, ejercen su
labor pastoral y no hay ninguna exigencia de orden legal que les obligue a ello. La
realidad actual le est mostrando que si desean fortalecer su gestin, permanecer en el
tiempo y, sobre todo, ser una opcin de formacin, capacitacin y/o actualizacin
para la nueva generacin de Pastores, deben asumir los desafos, las metas y las
tendencias de la educacin del siglo XXI.
Gestar los cambios que exige la visin del siglo XXI dentro de la FUSBC y la
misma iglesia evanglica, no ser posible si los actores involucrados: estudiantes,
docentes y directivos no se hacen parte activa del proceso. Es importante que todos se
incorporen a la sociedad del conocimiento; sto quiere decir que deben ser actores
actualizados, en constante proceso de formacin, de aprendizaje colectivo y
autnomo que les permita ver el mundo desde una perspectiva crtica y propositiva.
Lo docentes de la FUSBC debern desarrollar competencias bsicas y

especiales que les permitan asumir su papel dentro del marco de las nuevas
tendencias educativas. En su ejercicio, debern buscar que sus alumnos de igual
forma desarrollen competencias de todo orden, que les permita no perder su calidad
humana an teniendo como estrategia de formacin el uso de las nuevas tecnologas.
En este punto, es importante detenerse en el tema de las competencias, entendidas
como las habilidades y destrezas que debe tener una persona para desempear un
oficio. Es as como en la FUSBC se tiene claro que no se puede desconocer las
competencias adquiridas por los Pastores en ejercicio no telogos; como dicen ellos,
sera como no reconocer la obra de Espritu Santo y la vocacin de una persona en su
labor pastoral.
Para gestar los cambios que se requieren al interior de la institucin

educativa, se hace necesario que las directivas de la FUSBC asuman su rol de lderes
transformadores, orientadores de procesos de cambio, motivadores sustanciales de
sus colaboradores para que puedan asumir los cambios que la educacin acadmica
y eclesial requieren en este momento. Un alto grado de credibilidad debern alcanzar
dentro de su comunidad y dentro de la iglesia, para que todos vean el futuro desde una
misma ptica, creyendo en sus procesos educativos y trasladando ese pensamiento a
toda la comunidad evanglica y, sobre todo, a aquellas personas que ejercen o tienen
entre sus planes de vida llegar a ser Pastores de sus iglesias. Ms difcil an, es llegar
a los corazones y mentes de los Pastores antiguos, aquellos que con su experiencia y
servicio a su comunidad se han ganado un puesto y a los que su liderazgo y
fortalecimiento de conocimiento, llevar a que consideren que la formacin
profesional en el oficio de Pastores ayudar a mejorar y crecer an ms la iglesia
evanglica. Un gran lder con un equipo comprometido como sentencia Salazar
(2006), con una cultura de trabajo en equipo har que la transformacin cada da sea
mucho ms motivadora.
Para la FUSBC la tendencia de la globalizacin no es un problema; es una

institucin abierta a las alianzas estratgicas, de hecho lo ven como una alternativa de
internacionalizar sus experiencias y conocimientos; como una forma obligada de
estar actualizado y constante contacto con los dems estudiantes, docentes y
directivos de otras instituciones. Tienen claro que la teologa es universal y, por tanto,
la educacin en ella tambin.
La labor pastoral es un oficio que debe ser profesionalizado y se observa

cmo, tanto los Pastores como las directivas de la FUSBC, ven con buenos ojos la
posibilidad de hacerlo desde lo acadmico, preparando a todas aquellas personas que
son y desean ser Pastores, sin olvidar obviamente que ser Pastor es ante todo una
vocacin, un llamado de Dios. La investigacin de campo mostr cmo, ni la
preparacin acadmica tradicional, ni la preparacin acadmica en teologa, son
requisito para ejercer dicha labor.
Los resultados de las encuestas a ocho Pastores en ejercicio indican que el

41% de los encuestados llegaron a ser Pastores, gracias a los procesos internos de sus
iglesias o Denominaciones. El 25% tuvo principalmente su motivacin a partir del
"llamado de Dios", y el 17% lleg a ser Pastor por dos motivos: experiencia en el
ejercicio y formacin acadmica informal.
De igual forma, la falta de instituciones formales que a travs de

metodologas activas, con currculos flexibles y otras modalidades de enseanza que
no sea la presencial, han hecho que el nmero de Pastores telogos sea mnimo. Los
Pastores y directivos encuestados y entrevistados nos mostraron con sus respuestas el

camino deseado, un modelo educativo que reconozca lo aprendido y ejercido a travs
de la experiencia, unas modalidades flexibles que permitan el acceso a la educacin a
todos los Pastores ya sea en el rea rural como urbana. La iglesia necesita Pastores
formados profesionalmente, integrales, humanos, actualizados y por qu no decirlo,
modernos. La iglesia crece de tal manera que su infraestructura misma jalona los
procesos de cambio, de renovacin, de actualizacin sin perder su misin de
evangelizar en la palabra.
Las condiciones legales estn dadas desde la Constitucin Poltica de

Colombia de 1991, desde el Ministerio de Educacin cuando aprueba instituciones
educativas evanglicas, pero falta legitimizar el oficio de Pastor desde la
normatividad para su ejercicio. Aqu se requiere un cambio fuerte de paradigma, ya
que la misma iglesia evanglica legitima esta labor desde sus Denominaciones, por
sus propias capacitaciones, por el ejercicio a travs de los aos, por el trabajo con las
comunidades, entre otros.
La necesidad sentida es que exista un proceso de legitimacin que sea

homogneo, que le brinde solidez a la iglesia evanglica, un proceso que se convierta
en un requisito para ejercer la labor pastoral, y esa opcin es la preparacin
acadmica profesional en teologa.
Tendencia temtica 2: Gestin Pastoral

Agrupa las categoras (Crecimiento Eclesial, Iglesia Evanglica y Labor
Pastoral), que tienen que ver con el ejercicio pastoral, con el crecimiento y desarrollo
de la iglesia evanglica en nuestro pas y que, desde los preceptos de fe y los derechos
constitucionales, pueden fortalecerse como una alternativa de confesin religiosa
estructurada y organizada desde todos los puntos de vista sociales.
Desde sus inicios, la Iglesia evanglica se ha caracterizado por las diferentes

expresiones litrgicas, porque sus diferentes Denominaciones han expresado con
libertad sus posturas teolgicas o doctrinales siempre enmarcadas en un comn
denominador que les asocia al evangelicalismo: los fundamentos espirituales y
doctrinales expresados en la Biblia.
La libertad de culto permiti a muchos pastores desligarse de una cobertura

espiritual, ministerial y administrativa que generaba cierto control de la labor
Pastoral desde la figura de Denominacin. Hoy en da, los pastores tienen la opcin
de registrar su iglesia para obtener una personera jurdica especial que les reconoce
para ejercer su oficio independientes de una organizacin; sto les permite ser
autnomas en sus gobiernos y en sus procesos de legitimar su labor Pastoral.
De las encuestas a los pastores presidentes, resalta la coincidencia entre tres

Pastores, al reconocer que la iglesia est creciendo en forma acelerada y, por tanto, se
hace necesario que los Pastores se formen profesionalmente para darle mayor estatus
al oficio de ser Pastor y reconocimiento de la iglesia evanglica como una institucin
seria que tiene control y direccin por parte de los entes gubernamentales.
Se deduce que el crecimiento de la iglesia y la labor Pastoral no han estado

acompaados por procesos de formacin formales, sto debido a las mltiples
ocupaciones de los Pastores, por la falta de inters y por la creencia de algunos
sectores de la iglesia de que la obra del Espritu Santo reemplaza la formacin.
En cuanto a la formacin pastoral, puede decirse que sigue siendo un rea por
mejorar, pues en cuanto a representacin numrica por estudios bblicos - teolgicos,
se encontr que el 46% de los Pastores encuestados se han preparado mediante cursos
en una institucin de Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, el 31% en
los institutos de sus Denominaciones, el 15% en instituciones locales y solamente el
8% tienen preparacin profesional en teologa.
Uno de los pastores encuestados afirma que "la iglesia est creciendo y los
Pastores se estn quedando sin formar y eso produce una cantidad de personas no
profesionales frente a la iglesia, lo que podra llegar a desmotivar a la congregacin.
Es necesario que los lderes actuales acepten el reto de la formacin profesional, y
creo que hay muchas instituciones que facilitan la educacin, hay muchos medios; la
educacin virtual, la educacin a distancia, y lo que se necesita es el inters, la
decisin de servir al Seor de una forma mejor.
As las cosas, el seminario, la Iglesia y los pastores deben encontrar el punto

de equilibrio entre la labor pastoral que surge de un llamado divino y el mundo

acadmico, de tal manera que, quienes estn frente a la iglesia puedan servir al seor
y a la comunidad de una forma mejor.
Conclusiones
- La investigacin no slo evidenci la falta de profesionalizacin de los pastores,

sino la realidad de pastores en zonas rurales y urbanas, que no han alcanzado el
nivel de formacin secundaria.
- Tanto la iglesia como la FUSBC deben romper con paradigmas que hasta el
momento han impedido la formacin profesional de los pastores. Cada
institucin desde su rol puede generar cambios para permitir que los procesos de
profesionalizacin en los pastores y ministros evanglicos sean accesibles,
masivos y que aporten al crecimiento saludable de la iglesia.
- Es necesario desarrollar procesos de sensibilizacin dirigidos a pastores,

ministros y a la comunidad evanglica en cuanto a la necesidad e importancia de
la formacin teolgica profesional y las diferentes opciones legales que el
Ministerio de Educacin Nacional ofrece en la Educacin Superior en el pas. De
igual manera, el proceso de sensibilizacin debe desmitificar la tensin que por
aos ha existido entre la obra del Espritu Santo y la educacin teolgica
profesional, no excluyendo la una a la otra sino integrndolas en una relacin
dinmica.
- La expectativa de una propuesta de profesionalizacin acadmica de pastores

debe partir desde un modelo de educacin no tradicional, con un currculo
alternativo, integrador, incluyente y flexible que rompa los paradigmas de la
presencialidad con la que histricamente ha trabajado la FUSBC y se exploren
otras formas de gestionar la educacin, otras modalidades y nfasis.
La profesionalizacin de pastores evanglicos: una propuesta

curricular. Sntesis.
La propuesta de los lineamientos curriculares para profesionalizacin de

pastores evanglicos en la FUSBC, propone un programa de reconocimiento de los
saberes previos que han sido adquiridos en escenarios distintos a los formales; ello
con el fin de que los pastores en ejercicio se articulen hasta el programa profesional a
travs de un ciclo propedutico.
La propuesta sugiere una ruta de trabajo en tres niveles: el nivel de

sensibilizacin, el nivel de reconocimiento de saberes previos y el nivel de
articulacin con la educacin superior.
Figura N 1
Niveles de la Propuesta Curricular de Profesionalizacin de
Pastores Evanglicos
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Sensibilizacin Reconocimiento de Articulacin con la

saberes previos educacin superior
Para facilitar el proceso de articulacin y reconocimiento de saberes a los

pastores en ejercicio, se describen las competencias del perfil de ingreso, de egreso y
por rea, teniendo como referencia el marco legal colombiano, el institucional de la
FUSBC y la realidad-contexto de los pastores (aspectos ampliados y fundamentados
en el documento propositivo).
El siguiente cuadro muestra las competencias/saber previo adquiridos en la

prctica de la labor pastoral, las actividades eclesiales en las que se evidencia y los
cursos del plan de estudios al que corresponde.
Cuadro N 1
Tabla de Competencias/Saber Previo por rea/Cursos
Competencias/Saber Actividades eclesiales reas y cursos que cubren las

previo competencias
Reconoce el carcter nico de la Liderazgo de estudios bblicos. rea de Biblia
Biblia como Palabra de Dios y Procesos de enseanza / predicacin Introduccin Antiguo Testamento
norma de fe para los cristianos. Introduccin Nuevo Testamento
Cursos de Biblia (2 del AT y 2 NT)
Identifica el contexto cultural y Labores ministeriales al interior y exterior de rea de Biblia
social especfico de su comunidad la iglesia tales como direccin litrgica, Mtodos estudio bblico
de fe como referente para sus acompaamiento pastoral y apoyo a labores rea de ministerio
estudios bblicos y grupos pastorales profesionales. Culto cristiano
especficos de trabajo. Educacin cristiana
rea humanidades
Desarrollo cristiano
Ejerce la predicacin bblica con Labores ministeriales al interior y exterior de rea de Biblia
fidelidad a la naturaleza y la iglesia tales como direccin litrgica, Mtodo de estudio bblico 1
mensaje del texto, y con acompaamiento pastoral y apoyo a labores rea de ministerio
relevancia al contexto en el cual pastorales profesionales. Predicacin bblica
sirve. Liderazgo de estudios bblicos. Educacin cristiana
Procesos de enseanza / predicacin
Actualiza el mensaje bblico para Labores ministeriales al interior y exterior de rea de Biblia
el acompaamiento pastoral de su la iglesia tales como direccin litrgica, Predicacin bblica
comunidad y el apoyo a las acompaamiento pastoral y apoyo a labores rea de ministerio
laborales pastorales pastorales profesionales. Culto cristiano
profesionales. Liderazgo de estudios bblicos. rea de teologa e historia
Procesos de enseanza / predicacin
Reconoce al otro como su Labores ministeriales al interior y exterior de rea de humanidades
prjimo, como su interlocutor la iglesia tales como direccin litrgica, Desarrollo cristiano
vlido creado a imagen y acompaamiento pastoral y apoyo a labores
semejanza de Dios. pastorales profesionales
Lder de grupos especficos.
Asume su servicio ministerial en Liderazgo de estudios bblicos. rea de humanidades
comunidades especficas como Procesos de enseanza / predicacin Desarrollo cristiano
compromiso con Dios, su misin, Lder de grupos especficos.
su pueblo y la humanidad.
Prepara y dirige grupos de estudio Liderazgo de estudios bblicos. rea de Biblia

bblico al interior de la comunidad Liderazgo de grupos especficos. Mtodos estudio bblico
eclesial. Procesos de enseanza / predicacin rea de humanidades
Educacin cristiana
Espaol y lgica
Prepara y dirige eventos litrgicos Labores ministeriales al interior y exterior de rea de ministerio
que responden al contexto de su la iglesia tales como direccin litrgica, Culto cristiano
comunidad eclesial. acompaamiento pastoral y apoyo a labores
pastorales profesionales.
Resuelve los conflictos con Labores ministeriales al interior y exterior de rea de humanidades
responsabilidad reconociendo en la iglesia tales como direccin litrgica, Desarrollo cristiano
el otro a una persona formada a acompaamiento pastoral y apoyo a labores
imagen y semejanza de Dios. pastorales profesionales.
Lidera con responsabilidad Labores ministeriales al interior y exterior de rea de ministerio
diferentes actividades eclesiales. la iglesia tales como direccin litrgica, Culto cristiano
acompaamiento pastoral y apoyo a labores
pastorales profesionales.
Identifica las condiciones Labores ministeriales al interior y exterior de rea de humanidades
personales de su comunidad para la iglesia tales como direccin litrgica, Desarrollo cristiano
brindar un apoyo pastoral acompaamiento pastoral y apoyo a labores
eficiente. pastorales profesionales.
Escucha empticamente y dialoga Labores ministeriales al interior y exterior de rea de humanidades
responsablemente para la la iglesia tales como direccin litrgica, Desarrollo cristiano
solucin de conflictos acompaamiento pastoral y apoyo a labores
interpersonales. pastorales profesionales.
Produce y comprende Labores ministeriales al interior y exterior de rea de humanidades
bsicamente un texto oral y la iglesia tales como direccin litrgica, Espaol y lgica
escrito; verbal y no verbal. acompaamiento pastoral y apoyo a labores
pastorales profesionales
Dado que esta investigacin evidenci la falta de formacin en el bachillerato

por algunos de los pastores tanto en zonas rurales como urbanas, es necesario
sensibilizar a los ministros con estas realidades para que terminen su bachillerato o
mnimo noveno grado aprobado. Se precisa motivar y facilitar a los pastores para que
puedan ingresar al nivel superior presentndoles la opcin de la Educacin para el
Trabajo y el Desarrollo Humano; en ese sentido, se responde con lo planteado desde
el marco legal puesto que Las instituciones de educacin para el trabajo y el
desarrollo humano debern incorporar en su reglamento o manual de convivencia el
mecanismo de valoracin de conocimientos, experiencias y prcticas previamente
adquiridas por los estudiantes, para el ingreso al programa que corresponda
(Decreto 4904 de 2009), y desde el marco institucional, como afirma Arroyave
(2012), la articulacin tiene como propsito favorecer el mejoramiento de la calidad,
de la oferta de las instituciones educativas, abriendo opciones de continuidad
educativa a sus estudiantes, bien sea en la educacin superior o en la educacin para
el trabajo y el desarrollo humano.
La siguiente Figura ilustra la articulacin de la propuesta curricular de

profesionalizacin de pastores evanglicos.
Figura N 2
Articulacin de la Propuesta Curricular de Profesionalizacin de Pastores
Evanglicos
En esencia, con la propuesta planteada los pastores en ejercicio se vern

beneficiados en cuanto podrn certificar sus conocimientos ministeriales y podrn
formarse, capacitarse y/o actualizarse formalmente, con una institucin que con
pluralidad en sus modalidades y formas educativas posibilita que realicen con
certificacin acadmica su labor en la Iglesia.
Adicionalmente, las comunidades eclesiales podrn beneficiarse al tener un

pastor capacitado y renovado a travs de la formacin, actualizacin y
profundizacin de las competencias propias para el oficio.
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VIOLENCIA ESCOLAR EN COLEGIOS DE LA REGIN DE

LA ARAUCANA: EL PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE
LOS AGRESORES Y POSIBLES VNCULOS EXPLICATIVOS.
School Violence in High Schools of the Region de la Araucania:
Socio-demographic Profile of Aggressors and Possible Explanatory
Links
Jos Glvez 1
Julio Tereucn 2
Claudio Briceo 3
Cecilia Mayorga 4
Abstract
This article discusses school violence phenomenon in the Regin de la

Araucana, Chile. The general purpose was to analyze the possible differences
between violence levels and school victimization among municipal, subsidized
private and paid private schools, exploring relationships among students' violent
behaviors and socio-demographical characteristics.
In this research, 977 between 14-19 years old students belonging to 8 high
schools participated. The reliability analysis gave a Cronbach alpha coefficient=
0.8752. The validity of the instrument construct is coherent with the original
theretical proposal.
The results indicate that the highest percentage of violent students cpme frpm
paid private schools (15.2%) and subsidized private schools (13.6%). Most
victimized Students are at subsidized private schools (15.7%) and paiad private
schools (14%). At explanatory level, there is and association among school violence
1
Magister en Gerencia Social. Universidad de La Frontera. E-mail: jose.galvez@ufrontera.cl
2 Doctor en Antropologa. Universidad de La Frontera. E-mail: julio.tereucan@ufrontera.cl
3
Magister en Investigacin y Desarrollo Local. Universidad de La Frontera. E-mail:
claudio.briceno@ufrontera.cl
4
Magister en Ciencias Sociales con Mencin en Desarrollo Regional y Local. Universidad de La Frontera. E-
mail: cecilia.mayorga@ufrontera.cl
profiles (squared chi=64.301 P<0.000) victimization levels (squared chi=18.259,

P<0.000) and students' gender.
Key words: School violence - school harassment - school victimization.
Resumen
Este artculo analiza el fenmeno de violencia escolar en la Regin de la

Araucana, Chile. El propsito general fue analizar posibles diferencias entre los
niveles de violencia y victimizacin escolar entre establecimientos municipales,
particulares subvencionado y particulares pagados, explorando relaciones entre
conductas violentas, victimizacin y caractersticas sociodemogrficas de los
estudiantes.
Participaron en la investigacin 977 estudiantes, de 8 establecimientos

secundarios, entre 14 - 19 aos.
El anlisis de confiabilidad arroj un coeficiente alfa de cronbach= 0,8752.

La validez de constructo del instrumento, es coherente con la propuesta terica
original.
Los resultados indican que el mayor porcentaje de estudiantes violentos

proviene de establecimientos particulares pagados (15,2%), y particulares
subvencionados (13,6%). Los estudiantes victimizados mayoritariamente estn en
establecimientos particulares subvencionados (15,7%) y particulares pagados
(14%). A nivel explicativo, existe asociacin entre los perfiles de violencia escolar
(chi-cuadrado=64,301, P<0,000), los niveles de victimizacin (chi-cuadrado=
18,259, P< 0,000) y sexo de los estudiantes.

Palabras clave: Violencia escolar - hostigamiento escolar - victimizacin

escolar.
Introduccin
El fenmeno de violencia escolar genera gran preocupacin en los distintos

actores de la sociedad actual (Berguer, Milicic, Alcalay, Torretti, Arab y Justiniano
2009; Moreno, Estvez, Murgui, Musitu, 2009; lvarez, lvarez, Gonzlez, Nez,
Gonzlez, 2006; Avils y Monjas, 2005; Crespo, Ascorra 2003; Ortega, Del Rey,
Mora, 2001). Sin duda, esta preocupacin es producida y exacerbada por los medios
de comunicacin masiva: radio, televisin, peridicos e internet, los cuales hacen eco
de algunos episodios de violencia, incluyndolos en una categora comn definida
como bullying (Lomas, 2007).
Si bien es cierto, en trminos empricos estos antecedentes no son suficientes

para fundamentar la recurrencia del fenmeno, es una clara seal para que las
ciencias sociales asuman el desafo de profundizar su conocimiento desde una
perspectiva crtica y constructiva.
El propsito de este estudio, consiste en analizar la recurrencia del fenmeno,

as como tambin el tipo de establecimientos en donde es ms frecuente, y determinar
cules son las caractersticas sociodemogrficas que permiten explicar el perfil de los
agresores y las vctimas.
Las hiptesis que guiarn esta investigacin son las siguientes: los
establecimientos de tipo municipal, en donde se encuentran estudiantes provenientes
de un contexto marcado por la desigualdad, las carencias socioeconmicas,
problemas familiares y un bajo capital cultural, presentarn mayor cantidad de
estudiantes con perfil violento. Por otra parte, los estudiantes de sexo masculino,
quienes generalmente se encuentran asociados al desarrollo de conductas violentas,
sern ms proclives a presentar perfiles violentos con relacin a las mujeres.
Marco terico
Violencia escolar
Como se revisar a continuacin, la violencia escolar es un fenmeno

complejo, persistente y de origen multicausal (lvarez, lvarez, Gonzlez, Nez,

Gonzlez, 2006). Al contrario de lo que la gente corrientemente suele creer, no es un
fenmeno originado exclusivamente en la escuela, sino que encuentra sus causas en
las relaciones establecidas a nivel individual (familia, grupo de pares), como en la
relaciones que nivel macrosocial (costumbres y valores). La persistencia y
mantencin de este fenmeno, tiene su origen en un estilo particular de establecer las
relaciones a nivel macrosocial, que es denominado como la cultura patriarcal;
este estilo de relaciones estara marcado por la presencia de relaciones de dominio
sumisin, en que prevalecera el estilo de resolucin de conflictos por la fuerza.
(Arn, 2009: 280).
Tomando como base los elementos tericos del modelo dominio-sumisin,

se plantea que la violencia se refiere al uso y el abuso de la fuerza que los humanos
hacemos unos contra otros cuando ocupamos una posicin de poder (Arn, 2009:
277); al analizar esta definicin se observa la presencia de un elemento clave en
cualquier situacin de violencia, que tiene que ver con un desbalance en la relacin
social que se establece, y conlleva al uso incorrecto de la autoridad, por quien se
arroga dicha posicin de poder. Esto conduce a que la persona que acta en la
posicin ms favorable haga prevalecer su fuerza a travs de distintas estrategias
(golpes, sobrenombres, aislamiento social hacia la vctima, etc.), a favor de lograr
determinados objetivos. Complementando esta definicin (Trianes, 2000), se
plantea que la conducta agresiva es una estrategia empleada en la resolucin de
conflictos interpersonales destinada a la consecucin de un objetivo personal
(proactiva) o bien una medida destinada a hacer frente o dar respuesta a una agresin
(reactiva).
Perfil de los agresores y las vctimas
Como se expondr a continuacin, a partir de la literatura cientfica actual, es

posible establecer un perfil general de los agresores y de las vctimas. En el Cuadro
N1 se presentan dos propuestas de los agresores y las vctimas.
Cuadro N 1
Perfil de Agresores y Vctimas
Autores Perfil de los agresores Perfil de las vctimas

Beguer -Necesidad de dominar y ejercer poder. -Inseguros y ansiosos.
y -Faltas de respeto. -Temerosos.
Lisboa -No controla su ira. -Baja autoestima.
(2009) -Impulsivo e impaciente. -Tmido y callado.
-Exceso de confianza en si mismo y baja autoestima. -Se percibe como poco hbil
-Dificultad para relacionarse. Interpreta como ataques socialmente.
conductas insignificantes (miradas, gestos, sonrisas, -No responde a las agresiones.
etc.). -Se siente incapaz para defenderse.
-Se excusa con facilidad. Culpa a los dems. No -Evita pedir ayuda.
muestra sentimientos de culpa. Minimiza sus actos. -Disimula y oculta su sufrimiento
Generalmente justifica las agresiones como una broma o
un juego.
Daz- -Situacin social negativa. Vctima tpica o pasiva:
Aguado -Tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente -Situacin social de aislamiento.
(2005) ms fuertes que los dems. -Escasa asertividad.
-Impulsivos. -Dificultad de comunicacin.
-Escasas habilidades sociales. -Conducta pasiva.
-Baja tolerancia a la frustracin. -Miedo ante la violencia.
-Dificultad para cumplir normas. -Manifestacin de
-Relaciones negativas con los adultos. vulnerabilidad.
--Bajo rendimiento -Alta ansiedad.
-Alta autoestima. -Inseguridad.
-Justifican la violencia. -Baja autoestima.
-Intolerantes. -Se culpabilizan de su situacin y
-Dificultades para ponerse en el lugar de los dems. la niegan.
-Razonamiento moral primitivo. Vctima activa o provocadora:
-Son percibidos por sus compaeros como intolerantes -Situacin social de aislamiento.
y arrogantes -Fuerte impopularidad.
-Menos satisfechos con su aprendizaje escolar. -Son ms rechazados por sus
-A nivel familiar: ausencia de relacin afectiva clida y compaeros, que los agresores y
segura por parte de los padres, dificultades para ensear las vctimas pasivas.
a respetar lmites, combinacin de la permisividad y un -Problemas de concentracin.
estilo de crianza autoritario utilizando el castigo fsico. -Cierta tendencia a reaccionar de
modo agresivo e irritante.
Elaborado a partir de Daz-Aguado, 2005 y Castro, 2009.
Entre los factores de riesgo mencionados por la literatura, se encuentra que

los hombres utilizan con mayor frecuencia el comportamiento violento que las
mujeres (Rutter et al., 1998; Scrandroglio et al., 2002 en Daz-Aguado, 2005). Esta
situacin se basa en el estereotipo masculino tradicional, el cual sita a los hombres
en un arquetipo violento, en el que la conducta agresiva es validada socialmente
como mecanismo para obtener respeto de los iguales y resolver conflictos (Lomas,
2007; Daz-Aguado, 2005).
La violencia escolar desde la teora ecolgica
Tal cual fue propuesto al principio de este artculo, la violencia es un

fenmeno provocado por mltiples causas que pueden ser analizadas desde distintos
niveles sociales. Bronfenbrenner (1987, citado en Castro 2009) es quien propone
dicho argumento, en donde la violencia es una conducta aprendida en diferentes
niveles.
El modelo ecolgico propuesto por este autor, tiene su piedra angular en la

definicin de los niveles; microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.
Estos distintos sistemas, estaran estructurados de manera interdependiente e
influyndose de manera dinmica. El microsistema estara compuesto por el nivel
ms inmediato en donde se desarrolla el individuo; la familia, el grupo de pares. El
mesosistema estara compuesto por la comunidad ms cercana al individuo. El
exosistema comprende un nivel ms amplio y estara compuesto por las instituciones
que median entre el individuo y la cultura, por ejemplo; la escuela, los medios de
comunicacin. En el nivel ms amplio estara ubicado el macrosistema, que estara
compuesto por los valores y creencias socioculturales.
Tomando como gua el modelo ecolgico, es posible analizar que a nivel

microsistmico, el grado de empata hacia los compaeros, la actitud hacia la
autoridad, seran variables que explicaran la actitud violenta de los estudiantes
(Moreno, Estvez, Murgui y Musitu, 2009). As tambin, los nios rechazados
socialmente, con bajos niveles en el autoestima, un bajo rendimiento acadmico, se
asociaran a estudiantes con presencia de conductas disruptivas, que podran
potencialmente transformarse en estudiantes con perfil agresivo o victimizado (Cava
y Musitu, 2001). A nivel mesosistmico y exosistmico, las relaciones sociales
favorables en los establecimientos, expresadas a travs del anlisis del clima social
escolar, estaran asociados a establecimientos con bajos niveles de violencia escolar,
as como tambin estudiantes expuestos a clima sociales familiares basados en el
respeto y la baja conflictividad, permitiran predecir bajos niveles de violencia
escolar (Moreno, Estvez, Murgui y Musitu, 2009; Kornblit, Adaszko y Di Leo,
2008; Moreno, Vacas y Roa, 2007), en tanto que, a nivel macrosistmico, la
desigualdad econmico-social, las diferencias culturales, de gnero y tnicas (Di
Leo, 2008), seran factores que favorecen la generacin de violencia escolar.
Teniendo en cuenta los antecedentes tericos a la base, surgen las siguientes

peguntas de investigacin: Existen diferencias significativas entre los niveles de
violencia y victimizacin entre los distintos tipos de establecimientos segn tipo de
financiamiento? Y la segunda pregunta Qu variables sociodemogrficas se
encuentran asociadas con la violencia y victimizacin escolar?.
Objetivo general
Analizar posibles diferencias entre los niveles de violencia y victimizacin

escolar entre establecimientos municipales, particulares subvencionado y
particulares pagados, explorando relaciones entre conductas violentas,
victimizacin y caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes.
Metodologa
Diseo de investigacin
Para dar respuesta a las preguntas de investigacin, se seleccion un diseo

de investigacin de tipo no experimental, por cuanto se analiz conducta violenta
delictiva y su asociacin con aspectos sociodemogrfico de los adolescentes en
estudio.
Segn el tiempo, este estudio utiliz un diseo de tipo transeccional, ya que

la aplicacin del instrumento de medicin se realiz en un periodo de tiempo.
Segn el nivel de anlisis del estudio, se clasifica como un estudio

exploratorio descriptivo.
Instrumento de recoleccin de informacin

Escala de conducta delictiva y violenta en la escuela
La escala utilizada para medir la conducta delictiva violenta de los

estudiantes, fue adaptada a la realidad espaola por el grupo de investigacin LISIS,

Universidad de Valencia, Facultad de Psicologa (Rubini y Pombeni, 1992 citado en
Grupo Lisis, 2012). Esta escala permite medir la conducta delictiva violenta en la
escuela a travs de la estimacin de comportamientos desadaptados de los
estudiantes, tales como: insultos a profesores, dao de mobiliario escolar y
confrontacin directa hacia otros estudiantes. El instrumento est compuesto por dos
sub-escalas: conducta violenta disruptiva (ejemplo de un tem He agredido y
pegado a los compaeros de la escuela), victimizacin (ejemplo de un tem Se
burlaron de m en clase o me hicieron dao).
La escala de conducta delictiva violenta est compuesta por 19 reactivos

medidos en una escala de medicin que oscila entre los valores 1 y 5 (siempre=5,
muchas=4, algunas=3, pocas veces=2, nunca=1).
La fiabilidad de la escala global segn el alpha de Cronbach es de 0,87. La

fiabilidad de las dimensiones es la siguiente: Conducta Violenta/Disruptiva (0,84) y
Victimizacin (0,82).
La dimensin victimizacin muestra correlaciones positivas con la presencia

de sintomatologa depresiva y de estrs percibido. La dimensin conducta violeta
correlaciona negativamente con la actitud positiva hacia la autoridad, la autoestima
familiar y el apoyo familiar.
Muestra
Participaron en la investigacin un total de 977 estudiantes adolescentes, de

ambos sexos (51% varones y 49% damas) de edades comprendidas entre los 14 y los
19 aos, (promedio igual a 15,91; desviacin estndar de 1,3 aos). Los estudiantes
pertenecen a ocho establecimientos de enseanza media (la muestra comprende
cuatro cursos por establecimiento, de 1 a 4 ao de enseanza media, seleccionados
aleatoriamente) de las capitales provinciales, Temuco y Angol, de la regin de la
Araucana Chile.
Procedimiento de recogida de informacin
Los colegios que participaron del presente estudio, lo hicieron de manera

voluntaria y tras la aprobacin de los directores de cada uno de los establecimientos.
Una vez obtenida la aprobacin y coordinado el da en que los liceos consideraban
prudente aplicar los instrumentos de recoleccin de informacin, dos estudiantes de
ltimo ao de la carrera de Trabajo Social, y dos acadmicos de la Universidad de La
Frontera, acudieron a los distintos establecimientos a aplicar los cuestionarios
seleccionados para responder los objetivos de investigacin. La aplicacin de los
cuestionarios, se realiz durante el primer periodo de clase, informndose a los
estudiantes los alcances del estudio y la posibilidad de no responder los instrumentos
en caso de no querer participar en la investigacin. El proceso concluy con la
devolucin de resultados a los Directores y/o representantes de establecimientos.
Procedimientos de anlisis de datos
Anlisis exploratorio de datos (AED)

Con el objetivo de detectar posibles fallas en la codificacin de los datos,
revisar mtodos de tratamiento de datos perdidos, identificacin de casos atpicos, el
primer procedimiento realizado fue un anlisis exploratorio de datos.
Anlisis unidimensional
Posteriormente al anlisis exploratorio de datos, se procedi el clculo de
medidas de tendencia central: moda y mediana; medidas de dispersin; desviacin
estndar, mximos y mnimos; medidas de posicin: percentiles.
Anlisis bi-dimensional
Para lograr los objetivos de investigacin, se utiliz anlisis de datos
categricos. Puntualmente se aplic cruce de variables, a travs de tablas de
contingencia. Para comprobar las pruebas de asociacin de variables cualitativas, se
trabaj con el estadstico chi-cuadrado, y para las estimaciones de la intensidad de las
asociaciones, fue utilizado razn de ventaja o tambin denominado odds ratio.
Cuando las variables dependientes tenan ms de tres categoras se utiliz la prueba
ANOVA (anlisis de varianza de una va).
Resultados
Nivel de violencia escolar segn tipo de colegio
Como es posible apreciar a partir del Grfico N1, los estudiantes

provenientes de establecimientos de tipo municipal, presentan el menor porcentaje
de estudiantes violentos (5,6%). En un rango medio se encuentran los colegios de
tipo particular subvencionado, con un 13,6%. Los establecimientos de tipo particular
no subvencionado o particular pagado, presentan una mayor prevalencia de
estudiantes con perfil violento (15,2%). Tal cual podemos observar, en trminos
descriptivos, los niveles de violencia entre los liceos de tipo particular
subvencionado y particular pagado, no presentan deferencias significativas.
Grfico N1
Nivel de Violencia segn Tipo de Establecimiento
Niveles de victimizacin escolar segn tipo de colegio
Si se realiza un anlisis sobre los niveles de victimizacin, es posible

establecer que el nivel ms bajo es presentado por los establecimientos de tipo
municipal (4,2%). En un nivel medio, se encuentran los establecimientos de tipo
particular subvencionado con un 14,0%. El nivel ms alto de victimizacin es
presentado por los liceos de tipo particular no subvencionado con un 15,7%. Si
realizamos una clasificacin entre los niveles de victimizacin (Grfico N2),
podemos sealar que, con un alto grado de victimizacin se encuentran los

establecimientos de tipo particular subvencionado y particular no subvencionado o
pagado. En tanto que el nivel ms bajo de victimizacin la exhiben los
establecimientos de tipo municipal.
Grfico N2
Nivel de Victimizacin segn Tipo de Establecimiento
Del anlisis realizado anteriormente sobre los niveles de victimizacin, es

necesario avanzar hacia un anlisis paramtrico ms complejo, que permita
determinar si existen diferencias estadsticamente significativas entre los distintos
tipos de establecimientos sobre los niveles de violencia y victimizacin escolar. Lo
anterior se lograr a travs de un analisis de varianza de una va, ANOVA.
La primera pregunta a responder en este anlisis, es la siguiente: existen

diferencias estadsticamente significativas entre los distintos tipos de
establecimiento, tomando como elemento central los niveles de violencia escolar? El
resultado de la prueba de hiptesis ANOVA, permite establecer que efectivamente
existen diferencias estadsticamente significativas entre los grupos (P< 0,000). En
otros trminos, existen diferencias muy marcadas entre los diferentes tipos de
establecimientos en estudio; municipales, particulares subvencionados y
particulares no subvencionados pagados.
Sin embargo, la informacin proporcionada por esta prueba es insuficiente,

dado que no sabemos an qu tipos de establecimientos son los que presentan dichas
diferencias. Como es posible analizar a travs del contraste post hoc (Tabla N 2),
HDS de Tukey, existen dos grupos diferentes en los niveles de violencia escolar. Por
una parte se encuentran los liceos de tipo municipal, con los niveles ms bajos de
violencia escolar, con un promedio de 15,96 puntos en la escala de medicin. Por otra
parte, se observa que los establecimientos de tipo particular subvencionado y
particular no subvencionado o particular pagado, presentan el nivel ms alto de
violencia escolar, no existiendo diferencias estadsticamente significativas entre
ellos. Los promedios de violencia escolar son 17.98 y 18.52 puntos en la escala de
medicin.
Tabla N2
Niveles de Conducta Violenta entre Tipos de Establecimientos
Dependencia administrativa N Subconjunto para alfa = .05

Grupo 1 Grupo 2
Municipal 286 15,96
Particular subvencionado 471 17,98
Particular no subvencionado 184 18,52
Sig. 1,000 ,506
HDS de Tukey
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos.
A) Usa el tamao muestral de la media armnica = 271,384.
B) Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos.
Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.
Por otra parte, si analizamos los resultados comparativos entre los distintos
tipos de establecimientos considerando los niveles de victimizacin de los
estudiantes, encontramos que nuevamente existen diferencias significativas entre los
liceos de tipo municipal, particular subvencionado y particular no subvencionado o
pagado, pues el resultado del anlisis ANOVA es significativo (P<0,000).
Ahora bien, tal como se procedi en el anlisis anterior, se aplic nuevamente

una prueba post hoc (Tabla N 3), HDS de Tukey. A travs de esta prueba podemos
concluir que nuevamente emergen del anlisis dos grupos diferentes en cuanto a los
niveles de victimizacin expresados por los estudiantes. Con los niveles ms bajos de
victimizacin escolar, se encuentran los liceos de tipo municipal, con un promedio de
8,86 puntos en la escala de medicin. Otro grupo formado por la prueba ANOVA, lo
conforman establecimientos de tipo particular no subvencionado o particular pagado
y particular subvencionado, los cuales dan cuenta de un nivel ms alto de
victimizacin escolar, no existiendo diferencias estadsticamente significativas entre
ellos (promedio de 9,79 y 10,22 respectivamente).
Tabla N3
Niveles de Victimizacin segn Tipos de Establecimientos
Subconjunto para alfa = .05
Dependencia administrativa N Grupo 1 Grupo 2
Municipal 289 8,86
Particular no subvencionado 179 9,79
Particular subvencionado 483 10,22
Sig. 1,000 ,258
HSD de Tukey
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos.
A) Usa el tamao muestral de la media armnica = 269,852.
B) Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los
tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.
Violencia escolar y victimizacin. Posibles vnculos explicativos
A continuacin, se presenta un anlisis para esclarecer las relaciones

existentes entre violencia escolar, victimizacin y las variables sociodemogrficas
que, de acuerdo con la revisin de literatura, presentan algn grado de relacin con
dichas variables.
El primer cruce de variables busc determinar si los niveles de violencia

escolar, estaban asociados al sexo del estudiante. Para complementar este anlisis, se
realiz una prueba que permiti discriminar si ser hombre o mujer representa un
mayor riesgo relativo, con respecto a presentar conductas violentas en los
establecimientos.
El primer anlisis fue a travs de tablas cruzadas (tambin llamadas tablas de

contingencia) complementado con una prueba de chi-cuadrado para evaluar si existe
o no, asociacin entre las variables. De acuerdo con lo anterior, podemos
fundamentar que efectivamente existe asociacin entre el sexo del estudiante y la
violencia escolar (chi-cuadrado= 64,301(b), P< 0,000), o dicho de otro modo, los
niveles de violencia escolar dependen de si eres hombre o eres mujer.
Si analizamos en detalle la Tabla N4, del total de estudiantes que presenta un

perfil Violento (108 alumnos), un 87% de ellos es hombre, en cambio, slo el 13% de
las damas presenta este perfil. Por tanto, los estudiantes varones incurriran ms en
actos violentos que las damas.
Tabla N4
Asociacin entre Violencia Escolar y Sexo del Estudiante
Perfil de violencia
Violento No violento Total
Sexo estudiante Hombre Recuento 94 383 477
% de violencia 87,0% 46% 50,7%
Mujer Recuento 14 449 463
% de violencia 13% 54% 49.3%
Total Recuento 108 832 940
% de violencia 100% 100% 100%
0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 53,20.
Ahora bien, con respecto a la razn de riesgo de presentar conductas violentas

en los establecimientos, analizando la variable sexo, es posible establecer que los
estudiantes de sexo masculino, tienen 7,9 veces ms riesgo de presentar conductas
violentas que los estudiantes de sexo femenino (Tabla N5).
Tabla N5
Estimacin de Riesgo para el Sexo del Estudiante
Intervalo de confianza al 95%

Valor Inferior Superior
Razn de las ventajas para sexo
7,871 4,417 14,027
El segundo cruce de variables contiene informacin sobre los perfiles de

victimizacin y el sexo de los estudiantes. Este anlisis tiene como objetivo
determinar si los perfiles de victimizacin escolar estn asociados a la variable sexo
de los estudiantes.
Los resultados muestran que la variable sexo, se encuentra asociada a la

variable victimizacin (chi-cuadrado= 18,259 (b), P< 0,000). Los datos arrojados de
este cruce (Tabla N6), muestran una mayor prevalencia de estudiantes de sexo
masculino con altos niveles de victimizacin. Del 100% de los estudiantes
Victimizados, un considerable 69,3% es de sexo masculino.
Tabla N6
Asociacin entre Victimizacin Escolar y Sexo del Estudiante
Perfil victimizacin Total

Victimizado No Victimizado
Sexo estudiante Hombre Recuento 79 402 481
% Victimizacin 69,3% 48,0% 50,5%
Mujer Recuento 35 436 471
% Victimizacin 30,7% 52,0% 49,5%

% Victimizacin 100% 100% 100%
La razn de riesgo de presentar un perfil de estudiante con un alto nivel de

victimizacin, tomando en el anlisis la variable sexo, hace posible establecer que los
hombres, tienen 2,5 veces ms riesgo de presentar un perfil de vctima que las
estudiantes de sexo femenino (Tabla N7).
Tabla N7
Estimacin de Riesgo para el Sexo del Estudiante

Razn de las ventajas para sexo 2,448 1,608 3,727
El tercer cruce de variables contiene informacin sobre los perfiles de

violencia escolar y la edad, o perfiles de edad de los estudiantes, los cuales fueron
divididos en dos categoras, de 14 a 16, y de 17 a 19 aos. Este anlisis tiene como
objetivo determinar si los perfiles de violencia escolar estn asociados a la variable
edad de los estudiantes.
Respecto de la asociacin entre violencia escolar y edad, es posible sealar

que no existe asociacin entre ellas (chi-cuadrado= 2,232 (b), P= 0,135). El anlisis
de la tabla N8, muestra que existe mayor prevalencia de estudiantes con perfil
violento, entre 14 y 16 aos (57,5%), sin embargo no hay diferencias significativas
con el grupo de edad que va entre los 17 y los 19 aos.
Tabla N8
Asociacin entre Violencia Escolar y Edad del Estudiante
Perfil de violencia
Violento No Violento Total
Edad estudiante Entre 14 y 16 aos Recuento 61 539 600
% Violencia 57,5% 64,9% 64,1%
Entre 17 y 19 aos Recuento 45 291 336
% Violencia 42,5% 35,1% 35,9%
% Violencia 100% 100% 100%
La Tabla N 9 presenta el anlisis para esclarecer si la variable edad es un

factor de riesgo de tener un perfil violento. Tal cual permite pronosticar el estadstico
chi cuadrado, la edad de los estudiantes es un factor de riesgo, dado que el intervalo
de confianza al 95%, contiene la unidad (inferior 0,485 y superior 1,104).
Tabla N 9
Estimacin de Riesgo para el Edad del Estudiante

Razn de las ventajas para edad 0,732 0,485 1,104
Por ltimo, se analiz la posible asociacin entre los perfiles de

victimizacin escolar y la edad de los estudiantes. Como puede apreciarse en la Tabla
N 10, las diferencias entre los estudiantes que estn en el primer tramo -14 a 16 aos-
y el segundo tramo -17 a 19 aos- son amplias. Del 100% de los estudiantes con perfil
victimizado, el primer tramo agrupa un 69,6% de estos estudiantes, y el segundo
tramo un 30,4%.
Tabla N 10
Asociacin entre Victimizacin Escolar y Edad del Estudiante
Perfil victimizacin
Victimizado No victimizado Total
Edad estudiante Entre 14 y 16 aos Recuento 78 527 605
% Victimizacin 69,6% 63,0% 63,8%
Entre 17 y 19 aos Recuento 34 309 343
% Victimizacin 30,4% 37,0% 36,2%
Recuento 112 836 948
Total
% Victimizacin 100% 100% 100%
Tras la aplicacin de la prueba de hiptesis chi-cuadrado, se establece que no

existe evidencia suficiente para aprobar la hiptesis de dependencia entre las
variables (chi-cuadrado= 1,866 (b), P= 0,172), es decir, no hay asociacin entre los
perfiles de victimizacin y la edad de los estudiantes.
En la Tabla N 11, se demuestra que la edad de los estudiantes no se considera

un factor de riesgo, dado que el intervalo de confianza al 95% -adems corroborado
por la prueba chi-cuadrado- contiene la unidad.
Tabla N 11
Estimacin de Riesgo para la Edad del Estudiante
Razn de las ventajas para edad 1,345 0,878 2,061

Discusin y conclusiones
Los resultados de la investigacin, dan cuenta que los establecimientos

particulares no subvencionados o particulares pagados, son los que tienen una mayor
frecuencia de estudiantes con perfil violento (15,2%). En un punto intermedio se
encuentran los estudiantes de establecimientos particulares subvencionados (perfil
violento= 13,6%). En cambio, los liceos de tipo municipal, son los que presentan un
menor nmero de estudiantes con este perfil (perfil violento= 5,6%). Con relacin a
estos resultados, la literatura no es concluyente, pues en estudios como los de Daz-
Aguado (2005) no se observan diferencias significativas entre establecimientos
pblicos y privados.
Por otra parte, estos resultados seran contradictorios con el estereotipo

asignado a los establecimientos pblicos, pues estos centros educativos presentan
bajo rendimiento acadmico generalizado, usualmente sus estudiantes provienen de
sectores vulnerables, por lo que se parte del supuesto que podran ser ms proclives a
presentar mayores ndices de violencia y victimizacin escolar.
Una hiptesis que permite explicar los resultados obtenidos, dice relacin
con que la segmentacin establecida a partir de los distintos tipos de establecimientos
obedece a elementos de clasificacin predominantemente econmica, y, esta
variable, no sera el nico elemento que explicara la violencia escolar. Habra
factores a distintos niveles que incidiran en la manifestacin de la misma. A nivel
individual, podra influir, el grado de empata hacia los compaeros, la actitud hacia
la autoridad (Moreno, Estvez, Murgui y Musitu, 2009) y la autoestima (Cava y
Musitu, 2001). A nivel grupal habra que tener en cuenta el clima social escolar y el
clima social familiar (Moreno, Estvez, Murgui y Musitu, 2009; Kornblit, Adaszko,
y Di Leo, 2008; Moreno, Vacas y Roa, 2007). En tanto que a nivel estructural, la
desigualdad econmico-social, las diferencias culturales, de gnero y tnicas
(Kornblit, Adaszko, Di Leo, 2008) seran factores intervinientes en el fenmeno.
Con relacin al anlisis de la variable Victimizacin escolar, podemos

sealar que los resultados son coherentes con los niveles de violencia escolar
presentados por los distintos tipos de establecimientos.
Los niveles de victimizacin escolar, son ms altos en los liceos particulares

subvencionados (perfil victimizado= 15,7%), seguidos de los establecimientos
particulares no subvencionados o pagados (perfil victimizado= 14%) y, finalmente,
los establecimientos con una menor incidencia de victimizacin escolar, son los
liceos de tipo municipal (Perfil victimizado= 4,2%).
Las diferencias encontradas en el nivel de anlisis descriptivo, para las

variables Conducta violenta disruptiva y Victimizacin, son corroboradas
posteriormente a partir de un anlisis de varianza de una va ANOVA, encontrndose
diferencias estadsticamente significativas entre los grupos (el grupo de los
establecimientos municipales conforma un grupo con bajos niveles de victimizacin
y violencia escolar, y otro grupo, donde estn presentes los liceos particulares
pagados y particulares subvencionados, en donde la caracterstica es un alto nivel de
violencia escolar y un alto nivel de victimizacin).
Por otro lado, se analiz la relacin entre la variable violencia escolar y sexo
de los adolescentes participantes en el estudio.
En trminos explicativos, se puede sealar que existe asociacin entre los

perfiles de violencia escolar y la variable sexo (chi-cuadrado= 64,301(b), P< 0,000).
Adems, los estudiantes de sexo masculino, tienen 7,9 veces ms riesgo de presentar
conductas violentas que las estudiantes de sexo femenino. Estudios empricos que
coinciden con este hallazgo, revelan que los estudiantes hombres utilizan con mayor
frecuencia que las mujeres, el comportamiento violento en sus relaciones sociales.
(Rutter et al, 1998; Scrandroglio et al, 2002 en Daz-Aguado, 2005). Esta asociacin
se explica por el estereotipo masculino tradicional, el cual sita a los hombres en un
arquetipo violento, en el que la conducta agresiva es validada socialmente como
mecanismo para obtener respeto de los iguales y resolver conflictos,
comportamiento que no se relaciona con el sexo como condicin biolgica (Lomas,
2007, Daz-Aguado, 2005), sin embargo, otro estudio realizado por Cerezo (2002)
con adolescentes espaoles, mostr que los ndices de violencia se equipararon entre
gneros, lo cual confirma que una variable por s sola no determina la conducta
violenta sino la confluencia de varios factores.
El anlisis entre las variables victimizacin y sexo mostr como resultado

una asociacin entre ambas (chi-cuadrado= 18,259 (b), P< 0,000). Con respecto a la
intensidad de esta asociacin, se observa que los hombres, tienen 2,5 veces ms
riesgo de presentar un perfil de vctima que las estudiantes de sexo femenino.
Estudios coincidentes con estos resultados, permiten fundamentar empricamente
que los varones presentan con mayor frecuencia un perfil victimizado (Moreno,
Vacas y Roa, 2007). En esta misma lnea, encontramos resultados menos consistentes
que no confirman esta asociacin (Olafsen y Viemero, 2000; Smith y Sharp, 1994 en
Daz-Aguado, 2005).
Con relacin al anlisis realizado sobre la violencia escolar y su asociacin

con la variable edad, los resultados demostraron que no existe una asociacin
estadsticamente significativa, entre ambas variables. Si bien, desde un punto de vista
evolutivo ambos grupos, los adolescentes de 14-16 y los de 17-19, se encuentran en
fases diferenciadas de la adolescencia, los primeros en la adolescencia intermedia y
los segundos, en la tarda, al parecer, para la poblacin en estudio no se observan
diferencias comportamentales importantes entre ellos. Por el contrario, ambos
grupos de edad podran exhibir caractersticas comunes propias de esta fase del ciclo
vital individual: actitudes de rebelda hacia los valores establecidos, a las normas y la
autoridad, conductas agresivas, asociadas a la definicin de su identidad personal y
redefinicin de sus relaciones sociales con los adultos (Arnett, 1999; Petrovsky,
2003).
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pub_20100409111517.pdf
FACTORES GATILLADORES DE LA DESERCIN ESCOLAR,

PRESENTES EN LAS REPRESENTACIONES SOCIALES QUE
SUBYACEN EN EL DISCURSO DE LOS DOCENTES
Factors Triggering Dropping out of School, which Are Present in
Social Representations and that Are Underlying in Teachers'
Speech
Fabiola Rivas 1
Juan Beltrn 2
Oscar Salazar 3
Abstract
This study focuses on the following problem: triggering factors of dropping

out of school that are present in social representations underlying the teachers'
discourse who are in charge of the courses evidencing this phenomenon at Jorge
Teillier Humanist-Scientific High School in Lautaro. A descriptive qualitative
design was proposed based on the supported theory and the constant comparative
method. The techniques of information collection were structured interviews and
reading texts. The results of the study reveal that in dropping out of school, there are
factors that can be ascribed to the student and others to the teacher, highlighting
teacher's academic factors, inadequate pedagogical practices, teacher-centered
and decontextualized teaching, which are factors that have a great impact on
student's dropping out of school. In relation to the student's academic factors,
learning problems and low academic achievement are visualized as prevailing
causes for dropping out of school.
Key words: Dropping out of school - factors affecting dropping out of school -
social representations.
1 Mg. en Ciencias de la Educacin Mencin Curriculum y Evaluacin. Liceo Tradicional H. C. Jorge Teillier. E-
mail: fby.rivas@gmail.com.
2 Mg. en Ciencias de la Educacin Mencin Curriculum y Evaluacin. Colegio Santa Teresa. E-mail:
beltranovic@hotmail.com.
3 Mg. En Ciencias de la Educacin Mencin Curriculum y Evaluacin. Liceo Tradicional H. C. Jorge Teillier. E-
mail: osa350@gmail.com.
Resumen
Este estudio aborda el problema: factores gatilladores de la desercin escolar

que estn presentes en las representaciones sociales que subyacen en el discurso de
los docentes responsables de los cursos que evidencian este fenmeno en el Liceo
Humanista Cientfico (HC). Jorge Teillier de Lautaro. Se plante un diseo
cualitativo descriptivo, en base a la teora fundamentada y mtodo comparativo
constante. Las tcnicas de recoleccin de informacin fueron entrevistas
semiestructuradas y lectura de textos. Los resultados del estudio develan que, en la
desercin escolar, existen factores atribuibles al alumno y factores atribuibles al
docente, destacndose entre los factores acadmicos del profesor, las inadecuadas
prcticas pedaggicas, enseanza centrada en el docente y descontextualizada, como
las que mayormente inciden en la desercin del estudiante. Respecto de los factores
acadmicos del alumno, se visualizan problemas de aprendizaje y bajo rendimiento
acadmico como causas preponderantes al desertar.

Palabras clave: Desercin escolar - factores que inciden en la desercin -

representaciones sociales.
Introduccin
En Amrica Latina, se presentan tasas de desercin escolar temprana muy

elevadas. Chile no est ajeno a esta problemtica; a pesar de los porcentajes
significativos que exhibe en cuanto a cobertura, tambin existe una cifra importante
de jvenes que abandonan el sistema escolar. La desercin escolar en Chile est
presente en todos los niveles del sistema educativo, pero mayoritariamente, en la
enseanza media. La tasa de desercin en enseanza media, contina la tendencia
fluctuante en torno al siete por ciento, que presenta desde el ao 2000, aumentando
en 0,5 puntos el 2007 respecto al 2006 y, luego, cayendo en la misma proporcin el
2008 (MINEDUC, 2007- 2008).
El problema de la desercin escolar afecta de forma significativa las

perspectivas de integracin laboral y social del nio o joven que deserta, ya que
implica, generalmente, la reduccin de las oportunidades laborales hacia puestos de
trabajo no calificados, inestables y con pocas perspectivas de capacitacin continua.
Asimismo, trae consigo una serie de consecuencias sociales, entre las que se ha
identificado un menor ingreso nacional debido al desaprovechamiento del potencial
de ingreso de esta poblacin y menores ingresos del Estado a travs de la recoleccin
de impuestos por el mismo concepto (Mertz, y Uauy, 2002). Para Brunner, el
problema de la desercin escolar: [] tiene un impacto macrosocial con la prdida
de capital humano de una sociedad y un impacto microsocial que afecta las
potencialidades de desarrollo de cada persona, en trmino de las oportunidades que
podr aprovechar (Brunner, 2003: 58). Desde este punto de vista, significa que la
persona pierde oportunidades y capacidades que sern vitales para determinar su
trayectoria en trminos de bienestar personal, social y econmico, a lo largo de la
vida.
Para Goicovic (2002:25), la desercin escolar es un acto de retiro escolar

transitorio o prolongado en el tiempo, provocado por situaciones que se
desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar Este proceso es
teorizado como una espiral natural y continua hasta la separacin del compromiso
con sus estudios. Por su parte, el Ministerio de Educacin, entrega la siguiente
definicin:
La desercin escolar es un fenmeno social que afecta no slo al individuo,

sino tambin a todo el contexto sociocultural y educacional de la familia.
Particularmente, cuando se concibe a la educacin como un medio de
transformacin social, el problema de la desercin puede apreciarse en toda
su magnitud, pues los estudiantes que ms tienden a desertar son
precisamente aquellos para los que la educacin puede presentar un medio
liberador, tanto en el mbito intelectual como material (MINEDUC, 2004,
cit. en Hernndez, 2005: 20).
La desercin no ocurre como un evento espontneo que emerge en un

momento cualquiera de la trayectoria vital de un joven; corresponde ms bien a un
proceso complejo en el que interactan factores detonantes, tanto las caractersticas

socioeconmicas de sus familias como su experiencia escolar (Bellei y Contreras,
2003: 81). En este sentido, Raczynski seala que la familia, el tipo de experiencia
escolar y el trabajo, constituyen, dependiendo de la configuracin de cada situacin
especfica, obstculos o facilitadores del proceso de desercin (Raczynski,
2003:103-107). Los factores que influyen en la desercin o abandono escolar son
diversos: a) factores acadmicos como el fracaso escolar y la repitencia: b) factores
econmicos como la pobreza; c) factores familiares como la baja escolaridad de los
padres; d) factores socioculturales, como la existencia de estereotipos negativos
relacionados con la pobreza y marginalidad que las vinculan a la delincuencia y a la
drogadiccin y factores motivacionales (Puentes-Neuman y Trudel, 2000).
Janosz (2000) indica que, dentro de los factores de riesgo ms importantes

estn, las habilidades intelectuales y verbales dbiles, el fracaso y atraso escolar,
motivacin y sentimiento de competencia bajo, aspiraciones escolares menos
elevadas, problemas de agresividad, ausentismo escolar y un bajo nivel de insercin
en las actividades escolares y extraescolares, as como tambin, los problemas
conductuales, el bajo rendimiento acadmico, el autoritarismo docente y el
adultocentrismo, entre otros, seran las principales causales que detonan la desercin
temprana desde el sistema (Marshall, 2003; Wolf, y Schiefelbein, 2002).
En este contexto, Rumberger (1995) plantea que, por las caractersticas y

condiciones existentes en las escuelas, stas reducen o dan lugar a la desercin. En
torno a este fenmeno, Velzquez (2002), hace referencia al papel de la institucin, la
cual produce en buena medida efectos negativos, como la desercin escolar o la
negativa a aprender en los estudiantes.
En consecuencia, la desercin escolar, es un fenmeno latente que

comprende diversos factores de variada ndole, donde el profesor es un ente activo,
que en su quehacer pedaggico, percibe cmo estos agentes de riesgo se articulan
negativamente, creando un ambiente propicio para generar el abandono escolar.
La desercin escolar y sus factores gatilladores pueden ser abordados en

diferentes contextos y desde diversas perspectivas. Una de ellas es desde el mbito de
los docentes y de las representaciones sociales sobre el problema que ellos han
construido en el colectivo. A fin de entender esta perspectiva, es necesario situarse en
la teora de las representaciones sociales (RS).
En 1961, Serge Moscovici introduce la nocin de representacin social,

retomando la teora de Durkheim sobre el conocimiento social, para aplicarla a la
comprensin de fenmenos sociales especficos. Moscovici recoge los aportes de
este autor y define las representaciones sociales como: un corpus organizado de
conocimientos y una actividad psquica gracias a la cual los hombres hacen
inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en la relacin
cotidiana de intercambios, donde liberan los poderes de su imaginacin
(Moscovici, 1979: 21).
La teora de las representaciones sociales (RS en delante) parte del supuesto

de que cada grupo humano, en una poca determinada, codifica y decodifica su
experiencia del mundo de manera especfica, llevando la marca de las relaciones
sociales. En ese sentido, toda sociedad construye, de forma particular, la realidad que
experimenta, en aras de apropirsela para afrontarla, dominarla o acomodarse a ella
(Cit. en Flament y Rouquette, 2003). Es decir, se la representa:
() no existe a priori una realidad objetiva. Toda realidad es representada,

es decir, apropiada por los individuos y los grupos, reconstruida en sus
sistemas cognitivos, integrada a sus sistemas de valores dependiendo de su
historia y del contexto social e ideolgico que los rodea. Y es esta realidad
apropiada y reestructurada la que constituye para ellos la realidad misma
(Abric, 1994: 12)
Desde esta premisa, la nocin de RS marca fuertemente el carcter social del

proceso de construccin del conocimiento. Al respecto Jodelet, define las RS como:
() una forma de conocimiento, socialmente elaborado y compartido, que tiene un
objetivo prctico y de construccin de una realidad comn a un grupo social
(Jodelet, 1989: 36). Esto enfatiza su condicin de modalidad de pensamiento
especficamente social.
Objetivo general
Develar los factores gatilladores de la desercin escolar, presentes en las

representaciones sociales, que subyacen en el discurso de los docentes que
evidencian este fenmeno, en el Liceo Tradicional H.C Jorge Teillier de Lautaro.
Metodologa
El mtodo de investigacin es cualitativo descriptivo hermenutico, puesto

que tiene relevancia especfica para el estudio de las relaciones sociales, debido al
hecho de la pluralizacin de los mundos vitales (Flick, 2004). Se us la Teora
Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), para abordar el proceso de anlisis
mediante la construccin de categoras conceptuales y el mtodo comparativo
constante (MCC), como procedimiento para interpretar textos consistentes en
cuidar de comparar los cdigos una y otra vez con los cdigos de las
clasificaciones obtenidas (Cit. en Flick, 2004: 248), y el estudio de caso, que hace
referencia al foco de atencin que se dirige a un grupo de conductas o personas, con
el propsito de comprender su ciclo vital, sea esta una unidad individualizada, un
grupo, una institucin social o una comunidad (Cerda, 1998: 85). La muestra fue
intencional, no probabilstica donde la seleccin de las unidades se ajusta a criterios
relacionados con las caractersticas de la investigacin (Bisquerra, 2004:145). Se
utiliz un muestreo de sujeto-tipo el cual tiene como objetivo permitir profundidad,
riqueza y calidad de la informacin, no considerando la cantidad, ni la
estandarizacin (Baptista, Hernndez y Fernndez, 2006: 566). La muestra est
constituida por 20 profesores y un orientador. Los instrumentos de recogida de datos
fueron lectura de textos y entrevistas semiestructuradas.
En la etapa de saturacin terica se desarroll el muestreo terico hasta que

los datos se tornaron repetitivos. Flick define el criterio de 'saturacin terica' de la
siguiente manera: () el muestreo e integracin de material nuevo se acaba
cuando la saturacin terica de una categora o grupo de casos se ha alcanzado,
es decir, cuando no emerge ya nada nuevo (Flick, 2004:79). Los datos que emergen
de las entrevistas, de las observaciones y de la lectura de textos, fueron reducidos en
el proceso de codificacin abierta. Referente a lo anterior, Strauss y Corbin
(2002:134) sealan que para descubrir y desarrollar los conceptos debemos abrir
el texto y exponer los pensamientos, ideas y significados contenidos en l. Durante
este proceso de codificacin abierta los datos fueron desagregados, examinados y
comparados en trminos de sus similitudes y diferencias, para lo cual, el investigador
debe zambullirse en el texto para as identificar los conceptos, dimensiones y
construir categoras y subcategoras pertinentes a la investigacin, toda vez, que
siguiendo el mtodo comparativo constante, exista primeramente un marco terico
orientador.
Anlisis de resultados
El anlisis de la informacin obtenida de las entrevistas y la lectura de textos

se realiz mediante el programa informtico Atlas ti 5.1 (Muoz, 2005). Esta
herramienta facilit el anlisis cualitativo de textos.
La tcnica utilizada fue el anlisis de contenido, basado en la Teora

Fundamentada, para interpretar los datos que emergen de las entrevistas y de la
lectura de textos. Los datos fueron reducidos en el proceso de codificacin abierta.
Durante este proceso de codificacin abierta, se levantaron las categoras mediante
procedimiento inductivo, sumergindose literalmente en el documento o situacin
para identificar los temas o las dimensiones ms relevantes (Bisquerra, 2004: 359).
Las categoras fueron numeradas consecutivamente siguiendo el orden de la
recogida de datos, los que fueron examinados y comparados en trminos de sus
similitudes y diferencias, donde se hace una descripcin de las categoras buscando
los referentes del marco terico y los temas que emergieron de los propios sujetos con
el Mtodo Comparativo Constante. Los hallazgos encontrados se describieron por
cada categora; luego mediante una matriz de comparacin, se identificaron las
relaciones entre categoras en un proceso de codificacin axial, desarrollando una red
conceptual que resume los conceptos fundamentales y sus relaciones que igualmente
son descritas para, posteriormente, realizar la discusin y finalmente la conclusin.
Discusin e interpretacin de los resultados
A partir de los cdigos se levant, cinco categoras: 1) Factores acadmicos

(subcategoras: factores acadmicos del alumno, factores acadmicos del profesor, y

factor acadmico institucional, 2) Factor econmico, 3) Factor familiar, 4) Factor
sociocultural (subcategoras: factor entorno comunitario, factor drogas, y factor
entre pares) y 5) Factor motivacional.
Categora 1. Factores acadmicos
Subcategora a. Factores acadmicos del alumno
En esta subcategora se evidencia el factor motivacin, el cual incide en la

desercin de los alumnos del sistema educativo; sto se manifiesta en los siguientes
registros: a la larga obtengo slo malas notas, estoy mal, mejor me voy (E: 4);
su propia desmotivacin lo va a llevar a querer dejar los estudios (E: 5). De
acuerdo a lo anterior, el alumno que no est motivado, no trabaja en clases, genera un
bajo rendimiento acadmico que, finalmente, lo lleva a desertar.
En consecuencia con lo anterior, surgen problemas de aprendizajes que se

representan a continuacin: el alumno ve que no le est yendo bien, prefiere irse
(E: 10). Asimismo emerge el factor conductual, el cual se representa en las siguientes
evidencias del discurso docente: va a andar en pugna, preocupado de pegarle al
compaero, de molestar y desobedecer las rdenes de los profesores (E: 3); los
alumnos son violentos, irrespetuosos, groseros con sus compaeros y con nosotros
mismos (E: 6). Los factores antes expuestos, en los alumnos generan instancias de
desercin. En este sentido Jadue (2002) seala que, en general, a los alumnos de bajo
rendimiento, afecta la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en
bajo rendimiento y riesgo de fracaso y de desercin.
Subcategora b. Factores acadmicos del profesor
En esta subcategora, se evidencian los factores que inciden en las prcticas

pedaggicas tales como: la aplicacin poco variada de estrategias didcticas y un
manejo deficiente de stas. Asimismo, prcticas pedaggicas inadecuadas y
descontextualizadas de parte de los profesores, genera en los alumnos bajas
expectativas y falta de proyeccin a travs de la educacin, no comprometindose
con la recepcin de contenidos en el aula. Esto se confirma en la siguiente
textualidad: por el excesivo nmero de alumnos no alcanzamos a vislumbrar las

necesidades especiales (E: 1); yo no tengo la capacidad de poder concretizar
esos programas, porque los chicos son muy concretos (E: 3). Existe un consenso
emergente acerca de que el profesorado influye de manera significativa en el
aprendizaje de los alumnos y en la eficacia de la escuela (Cochran-Smith y Fries,
2005: 40). En consecuencia, Darling-Hammond (2000:35) afirm que el aprendizaje
de los alumnos depende principalmente de lo que los profesores conocen y de lo que
pueden hacer.
Existe una falta de compromiso de parte del profesor en el desarrollo de su

actividad pedaggica y en su relacin con el alumno, adems se aprecia un proceso
enseanza aprendizaje poco efectivo. En esta lgica, algunas caractersticas de un
profesor poco comprometido con sus alumnos son: poca claridad en las
instrucciones, elementos desfavorables en el aula, inadecuacin o nivel poco
apropiado de instruccin, poco incentivo de parte del profesor (Aylwin et al., 2005).
Lo anterior se evidencia en el discurso de los docentes que sealan: el profesor
deja solo a los alumnos y nadie se hace cargo cuando el alumno quiere desertar (E:
15), los alumnos deciden abandonar el colegio porque no les prestamos la
suficiente atencin que no los entienden, que no se preocupan de ellos (E: 6).
Subcategora c. Factor acadmico Institucional
En esta subcategora, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), del Liceo

Tradicional HC Jorge Teillier, en el anlisis FODA, menciona que alguna de las
debilidades del establecimiento estn referidas a problemas de infraestructura; salas
de clases insuficientes, carencia de mobiliario, e insuficiente espacio para desarrollar
actividades deportivas. En este sentido, JUNAEB (1998), seala que la cultura
juvenil en este caso, no tendra los espacios necesarios para desarrollarse, para
juntarse, para hacer amistad al interior de los liceos y escuelas, lo que generara
condiciones para una desercin escolar.
Dentro del factor acadmico institucional, el que la unidad educativa sea poco
estimulante, favorece la desercin escolar a travs del poco inters que demuestran
los alumnos por las actividades escolares, la poca solidaridad existente entre los
estudiantes, la falta de involucramiento y la poca creatividad pedaggica por parte de

los profesores (Cit. en Mas, 2006). Respecto a esto ltimo, las evidencias del
discurso docente expresan: los profesores no acompaan a los chicos en el
proceso cuando ellos tienen problemas sino ms bien los dejan de lado (E: 8).
Categora 2. Factor econmico
Respecto de esta categora, el anlisis FODA del Proyecto Educativo

Institucional (PEI) del liceo en estudio, menciona la existencia de un alto porcentaje
de alumnos con problemas socioeconmicos y alumnos que trabajan para mantener
sus estudios. Asimismo, los docentes declaran que: las necesidades econmicas
son tan grandes, que al final sacrifican la escuela (E: 11); los hijos mayores
ayudan a los padres a travs de trabajos espordicos (E: 8). En relacin a lo
expresado, el factor econmico se asocia a la desercin escolar al ligar la necesidad
de los jvenes de generar un ingreso, sea para aportar a su hogar paterno o para
solventar gastos de la maternidad / paternidad y crianza de hijos propios o para
satisfacer necesidades personales (Raczynski, 2002).
Por su parte lvarez (2008), afirma que, si el joven tiene carencias o

necesidades materiales, genera situaciones de vulnerabilidad, revelando una
situacin de pobreza en la familia, indicando ingresos econmicos deficientes, lo que
motivara su ingreso al mundo laboral, restndole tiempo y educacin a los estudios,
posibilitando una desercin escolar; sto se avala con lo dicho por los docentes: le
va a gustar ms () trabajar por una remuneracin al final del mes o final del da,
que ir a clase durante ocho o doce aos sin recibir nada a cambio (E: 13). sto
surge como producto de la imposibilidad de acceso o carencia de los recursos para
satisfacer las necesidades fsicas y psquicas bsicas humanas que inciden en un
desgaste del nivel y calidad de vida de las personas, provocando desercin escolar.
Categora 3. Factor familiar
El capital educacional de los padres (aos de estudio) es un factor que muestra

gran incidencia en los logros educacionales. De lo anteriormente expuesto en esta
categora, se evidencia que el bajo nivel educacional de los padres dificulta que el
hogar pueda constituirse en instancia de apoyo a las actividades escolares,

constituyndose en un factor que incide directamente en la desercin escolar. Esto se
refleja en el anlisis FODA del PEI, donde se seala que existen: padres con bajo
nivel de escolaridad, falta de compromiso con los alumnos y violencia intrafamiliar.
Del mismo modo, se aprecia desde el discurso docente: a menor escolaridad de
la madre menor es la escolaridad de sus hijos (E: 1); son mayores los niveles de
desercin escolar, cuando los padres tienen un baja escolaridad (E: 7). Lo anterior
es confirmado por Marshall y Correa (2001), quienes concluyen que la escolaridad
de los padres predice significativamente las tasas de retiro escolar, lo que remite a
rasgos socioculturales asociados con la educacin de los hijos y la valoracin de la
educacin por parte de la familia.
En concordancia, se visualiza la falta de compromiso de los padres en la

educacin de sus hijos. Lo descrito se evidencia en lo consecutivo: el alumno se
siente abandonado (E: 14); si no hay apoyo, una motivacin, obviamente que
al chiquillo le da lo mismo entre estar en el colegio y no le da importancia a la
continuidad de los estudios (E: 19). Entre las dificultades catalogadas como graves
por los profesores, para trabajar con alumnos de bajo rendimiento escolar, est la falta
de compromiso de los padres con la educacin de sus hijos (Bermeosolo y Pinto,
1996).
Por otra parte surge el factor de la disgregacin familiar, donde el adolescente

vive con familiares o terceros, alejado de sus padres; o pueden vivir slo con el padre
o la madre por el abandono de uno de ellos; sto influye en el rendimiento escolar y
consecutivamente en el abandono escolar. Lo anterior se manifiesta en la siguiente
textualidad: hay muchos alumnos que viven solos producto del cambio de pareja
entre los padres y eso influye negativamente, en una posterior desercin escolar (E:
1); estn ms propensos a querer abandonar sus estudios sobre todo si la
desintegracin familiar es conflictiva (E: 5). De Bucardo (1998: 29) seala que, la
desintegracin familiar ejerce influencia en el rendimiento escolar de los alumnos,
pero puede ser disminuida a travs de la influencia afectiva de la comunidad
escolar.
Categora 4. Factor sociocultural
a) Subcategora. Entorno comunitario
Esta subcategora hace referencia al medio social ms inmediato que rodea,

especficamente en contexto vulnerable, en el que est inserto e interacta el
estudiante. De lo antepuesto, los docentes expresan que: los nios que provienen
de un barrios vulnerables tiene un nivel de aprendizaje bajo (E: 1); el entorno
no le da muchas oportunidades a los jvenes (E: 2); El entorno donde viven no es
un elemento motivador (E: 12). Los efectos acumulados de la pobreza influyen
directamente en la vulnerabilidad fsica y psicosocial del alumno que crece y se
desarrolla en medio de factores ambientales adversos (UNESCO-UNICEF 1996;
UNESCO, 1997).
Las condiciones sociales y las relaciones comunitarias inciden en el

desempeo educativo y en la permanencia o desercin de adolescentes en la escuela.
Lo expuesto se devela en el discurso de los docentes: la comunidad es
castigadora, muchas veces no ayuda a la educacin (E: 3) la comunidad no
cree, ni valora el hecho de que los alumnos a pesar de sus falencias, pueden llegar a
ser alguien en la vida (E: 5). En concordancia con lo antepuesto, los entornos
comunitarios empobrecidos donde existen niveles de violencia, inseguridad y
abandono de nios y adolescentes tienen un impacto educativo negativo, ms an si
la escuela ignora esta situacin y no establece relaciones con los distintos sectores de
la comunidad (Alonso et al., 2002). De lo antes expuesto, se desprende que, el
entorno comunitario desde un contexto vulnerable, afecta y condiciona
especialmente las circunstancias de vida de los estudiantes o de la sociedad en su
vida, gatillando el abandono del proceso escolar.
b) Subcategora: Drogas
Respecto de esta subcategora aparece el consumo de drogas, o alcohol en los

adolescentes. Al respecto, los docentes declaran que las drogas pueden producir
cambios negativos en los alumnos, sobretodo en el proceso de enseanza-
aprendizaje y las conductas que stos realizan, desencadenado ausentismo escolar.
As exponen que: lo nico que le interesa es atender su adiccin, no ven ms
all, estn ah encerrados (E: 2), los alumnos son absorbidos y pasan a ser
dependiente de este consumo (E: 9). El consumo de drogas provoca baja
autoestima, bajo rendimiento acadmico y d esercin escolar (Cit. en Vizcarra y Poo,
2007; Gonzlez et al., 2003).
c) Subcategora: Grupo de pares
Esta subcategora hace referencia al grupo de amigos y de iguales con que el

alumno comparte cotidianamente. Cuando el grupo de pares interviene
negativamente en el alumno puede provocar que stos no acten por s solos y que se
dejen llevar por los dems: al ser un grupo de pares constituidos por jvenes
discriminados que no tengan un futuro influyen negativamente (E: 7);ah hay
una cuestin de arrastre (E: 13). Cepeda y Caicedo (2007) expresan que los
aspectos ms importantes que ellos mencionan son: la influencia de sus compaeros,
modelos predominantes, relacin adolescente-adulto. Garca (2000) plantea que, un
grupo de personas no bien adaptadas al colegio y con bajo rendimiento, a la larga se
perjudicarn buscando la aceptacin del grupo. En este sentido, el grupo de pares o
amigos pueden ser factores determinantes en la vida de los alumnos respecto de su
rendimiento y en la permanencia de los adolescentes en la escuela y liceos.
Categora 5. Factor motivacional.
En esta categora, el factor motivacional se asocia con la desercin; sto se

afirma en la siguiente textualidad: el alumno no tiene ganas de estudiar y no le ve
sentido al estudio, obviamente se va querer ir, porque siente que eso no es lo suyo, tal
vez le cuesta aprender, le resulta aburrido los contenidos, no le entiende al profesor o
solamente no le agrada (E: 11). Los factores motivacionales se relacionan e
influyen en la manera de pensar del estudiante, las metas que establece, el esfuerzo y
persistencia que manifiesta (Daz-Barriga y Hernndez, 2007). Por su parte
Chiavenato (1998), seala que la ausencia de motivacin tanto del profesor como del
alumno hace complicada la tarea.
De lo anterior se desprende que el factor motivacional que entrega tanto la

escuela como el docente al alumno es deficiente, provoca la falta de inters o
voluntad de ste, hacia las diversas situaciones y actividades que debe enfrentar
durante su proceso de enseanza y aprendizaje, lo que conllevar a la postre que el

alumno deserte.
Conclusin
En atencin a la discusin e interpretacin de resultados, es posible constatar

que las representaciones sociales de los docentes respecto de los factores acadmicos
que influyen en la desercin escolar, apuntan a sealar que las necesidades o
carencias acadmicas, tales como: las inadecuadas prcticas pedaggicas y
enseanza descontextualizada de los docentes, son los factores que, principalmente,
gatillan la desercin escolar. Asimismo, se visualiza que la falta de motivacin,
problemas de aprendizaje y bajo rendimiento acadmico que presentan los alumnos,
generan un alto grado de desercin escolar.
El factor acadmico del profesor, est presente como un factor relevante en la

desercin escolar, expresado en las inadecuadas y descontextualizadas prcticas
pedaggicas y la poca preparacin para la enseanza, las cuales se constituyen en un
detonante para la desercin escolar. Respecto de lo anterior, la enseanza poco
estructurada, la implementacin incompleta e insuficiente del curriculum, las
prcticas pedaggicas poco pertinentes a la realidad de los alumnos o profesores y el
desconocimiento de los conceptos educativos complejos, incide en la desercin
escolar (Aylwin et al. 2005). En este contexto surgen los factores acadmicos del
alumno, donde se visualiza falta de motivacin, problemas de aprendizaje, y bajo
rendimiento, como causas preponderantes al desertar.
En conexin con lo anterior se presenta el factor acadmico institucional,

donde el ambiente inadecuado se produce por situaciones de infraestructura o de
convivencia escolar al interior de la unidad educativa, lo cual gatilla la desercin
escolar. Adems, se exhiben problemas de aprendizaje y conductuales que, en los
alumnos, son factores que generan instancias de desercin. Al respecto, Jadue (2002)
seala que, en general, a los alumnos que presentan bajo rendimiento, afectan la
conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo rendimiento y riesgo
de fracaso y desercin.
Referente al factor econmico, es un importante elemento gatillador de

desercin escolar, el cual implica dificultades econmicas o ingreso deficitario del
grupo familiar. El alumno debe aportar al sustento familiar, ya sea en forma
voluntaria u obligatoria, restndole dedicacin y tiempo al estudio, situacin que lo
lleva finalmente a desertar. Lo anterior confirma lo planteado por la CEPAL (2003),
que seala que la principal razn de abandono escolar en adolescentes, se relaciona
con factores econmicos.
Por otra parte, se evidencia que la familia determina e influye en forma

gravitante en muchos aspectos de la cotidianeidad de un alumno, y en la continuidad
y permanencia de ste en la escuela. La escasa colaboracin que presta la familia a la
institucin educativa y el escaso apoyo o respaldo familiar percibido por los docentes
en aquellos alumnos o estudiantes que presentan un bajo rendimiento acadmico, as
como tambin, el bajo nivel educacional de los padres dificulta que el hogar pueda
constituirse en instancia de apoyo a las actividades escolares, lo cual incide
significativamente la desercin escolar. Igualmente surge el factor de la disgregacin
familiar, segn el cual el adolescente vive con terceros, alejado de sus padres, o
pueden vivir slo con el padre o la madre por el abandono de uno de ellos.
En relacin al factor sociocultural, desde un contexto vulnerable, los

docentes reconocen la importancia que tiene el medio social y cultural que rodea al
alumno y la extraordinaria influencia que ejerce el grupo de pares, el cual puede
inducirlos a la drogadiccin o a romper reglas sociales establecidas. Adems, afecta y
condiciona especialmente las circunstancias de vida de los estudiantes,
incentivndolos a la desertar del colegio. De acuerdo con Crane (1991), el vivir en
barrios de mala calidad aumenta la probabilidad de abandonar la escuela por parte de
sus residentes.
Por otra parte, surge el concepto de la capacidad pedaggica por parte del
docente; sta se traduce en la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los
alumnos y, al ocurrir lo contrario, se habilitan condiciones para que se presente la
desercin escolar, al sentirse los estudiantes desmotivados y sin ganas de estudiar,
porque no le ven sentido al estudio, no le entienden al profesor, le cuesta aprender y
los contenidos le resultan aburridos. Del mismo modo, la baja autoestima, es otro
factor gatillante de desercin escolar, dado que aqu est en juego la capacidad o
imagen que el estudiante tiene de s mismo, se presenta una autoestima negativa, las
expectativas de desarrollo que ofrece la educacin pasan a ser mnimas y
desmotivantes, el alumno no tiene estmulos para el estudio, pues siente que est
fracasado, que no tiene capacidad y termina desertando. Al respecto Fortier, Guay y
Vallerand (1997) expresan que, la pobre motivacin de los nios, nias y jvenes con
respecto a la escuela, la que en ltimo trmino puede conducir al abandono del
sistema educativo, es producto de una baja auto-percepcin de sus capacidades y de
su nivel de autonoma, lo que a su vez es el resultado de los comportamientos y
acciones de los profesores, apoderados y de la administracin de las instituciones
escolares.
Por ltimo, se devela que los padres y apoderados, delegan en las unidades
educativas donde estudian sus hijos, el carcter motivacional en el cual se deben
implicar los estudiantes, lo que, en definitiva, tambin es una responsabilidad
compartida entre la institucin educativa y la familia.
Este estudio, proyecta contribuir a la reflexin sobre los factores gatilladores

de la desercin escolar y a fomentar y promover acciones complementarias a la
educacin formal en las unidades educativas, como es el desarrollo de habilidades
psicosociales a travs del fortalecimiento de espacios de participacin y fomento de
la organizacin, y a generar de espacios y eventos artsticos, deportivos,
intercambios estudiantiles y docentes, reestructurando la carga horaria lectiva de la
Jornada Escolar Completa (JEC) en aquellos contextos con altos ndices de
vulnerabilidad. Por otra parte, desplegar procesos de enseanza/aprendizaje
pertinentes a las realidades e intereses de los jvenes, ampliar los espacios y
mecanismos de participacin institucional de los mismos, el acceso a un curriculum
contextualizado, a actividades de aprendizajes centradas en el alumno, a sistemas de
evaluaciones pertinentes y significativas. Por ello, se debe profesionalizar la
formacin pedaggica de los docentes, de modo que sus prcticas pedaggicas, sean
pertinentes al contexto en que se desarrollan.
Resulta, por lo tanto, importante y necesario continuar realizando

investigaciones acerca de los factores que gatillan la desercin escolar, de tal modo
de contar con mayor evidencia cientfica de utilidad para los profesores, la

comunidad educativa, cientfica y poltica, con el objeto de tomar acciones
orientadas a disminuir la tasa de desercin escolar.
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III SECCIN
TESIS DE POSTGRADO
PROGRAMAS DE INTEGRACIN ESCOLAR DE

EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL EN PUERTO
1
MONTT. APORTES Y LINEAMIENTOS FUTUROS
Programs of School Integration of Technical-Professional
Education in Puerto Montt, Future Contributions and Guidelines
Cristian Soto 2
Cecilia Quaas 3
Abstract
The present article reports a case study related to two educational

experiences of the technical-professional context in Puerto Montt, in which
programs of school integration are developed, supporting the educational process of
youngsters with special educational needs. It is in this logics that this research shows
which have been the contributions of this educational modality in the teaching and
learning process, curriculum, evaluation and guidance of the differencial educator
in the classroom. Complementarily, the critical junctions identified in this area are
presented, generating guidelines allowing feedback and improvement of these
programs by means of a paradigm based on the transition of school integration
towards school inclusion programs.
Key words; School integration - school inclusion - teaching practices -

curriculum - evaluation.
Resumen
El presente artculo da cuenta de un estudio de caso relacionado con dos

experiencias educativas del contexto tcnico profesional de la ciudad de Puerto
1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin, Mencin Evaluacin Educacional. Universidad de la
Frontera, Temuco, Chile. Profesor Gua: Dra. Cecilia Quaas.

2 Magster en Educacin, Mencin Evaluacin Educacional. Liceo Industrial Alerce, Puerto Montt, Chile. E-
mail: crisotog@yahoo.es
3 Dra. en Ciencias Humanas. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. E-mail: cquaas@ucv.cl
Montt, en las cuales se desarrollan programas de integracin escolar que apoyan el

proceso educativo de los jvenes con necesidades educativas especiales. Es en esta
lgica que esta investigacin muestra cules han sido los aportes de esta modalidad
educativa en el proceso de enseanza y aprendizaje, curriculum, evaluacin y
acompaamiento del educador diferencial en el aula. Se presenta,
complementariamente, los nudos crticos identificados en estas reas, generando
lineamientos que permitan la retroalimentacin y la mejora de estos programas a
travs de un paradigma basado en la transicin de la integracin escolar hacia
procesos de inclusin escolar.

Palabras clave: Integracin Escolar - inclusin escolar - prcticas educativas -

curriculum - evaluacin.
Introduccin
La educacin especial en Chile es an un tema incipiente en los

establecimientos escolares. sto, a pesar de que en los ltimos aos han proliferado a
un ritmo muy acelerado los programas de integracin en sus respectivas
modalidades, aumentando notablemente la cobertura de la educacin especial en los
establecimientos regulares de educacin. Asimismo, se ha ido regulando todos los
procesos relacionados con la evaluacin integral de los alumnos, horas de atencin,
incorporacin de la familia y acreditacin de los profesionales involucrados4.
Existen, actualmente, seis programas de integracin que funcionan en
establecimientos de Educacin Media, en su mayora de tipo tcnico profesional,
debido a la posibilidad que estos otorgan al estudiante de aprender un oficio y acceder
al mundo laboral. Sin embargo, es importante mencionar que no se ha realizado una
evaluacin desde el paradigma cualitativo que logre valorar y retroalimentar el
funcionamiento de esta modalidad educativa, generando lineamientos para su
4Estos procesos han sido regulados a partir de la promulgacin del Decreto N 170 del ao 2009, el cual fija
normas para determinar los alumnos con NEE que sern beneficiarios de la subvencin de educacin especial.
proceso de mejora, motivo por el cual este estudio intenta abordar este fenmeno a
partir del conocimiento y anlisis de la realidad educativa de dos establecimientos de
la comuna de Puerto Montt que tienen una dilatada experiencia de trabajo con
alumnos con necesidades educativas especiales.
Objetivo general
Conocer el aporte que ha significado el funcionamiento de los programas de

Integracin Escolar insertos en establecimientos municipalizados tcnico
profesionales de la comuna de Puerto Montt, de manera de poder generar
lineamientos que permitan potenciar el funcionamiento de esta modalidad educativa
hacia prcticas educativas ms inclusivas.
Metodologa
El paradigma es cualitativo y el diseo corresponde a un estudio de caso de

intencionalidad descriptiva, ya que pretende conocer a travs del discurso de los
participantes las diferentes concepciones que poseen acerca del aporte que ha
significado el funcionamiento del programa de integracin. Asimismo, el muestreo
es intencionado e involucra a profesores de enseanza media, educadoras
diferenciales y directivos de los respectivos establecimientos educativos.
La recoleccin de la informacin se realiz a partir de la tcnica del Focus

Group y la entrevista Semi -estructurada. Por otra parte, la operacionalizacin del
estudio se desarroll a travs del modelo de evaluacin de programas de Ramn
Prez Juste, el cual fue desagregado, considerando la etapa Procesual y utilizando
como criterios de anlisis las siguientes categoras.
Aporte del Programa de Integracin Escolar.
Aspectos curriculares y evaluativos.
Educador Diferencial en aula comn.
FODA.
Lineamientos de Mejora.
Anlisis de resultados
Para el anlisis de los resultados se dise un sistema de categoras central el

cual surge a partir del modelo de evaluacin de programas utilizado (Prez Juste et
al., 1995), el marco contextual del estudio y los objetivos especficos de la
investigacin. Toda la informacin recogida a partir de las tcnicas de recoleccin de
informacin utilizadas (Entrevista Semiestructurada y Focus Group) y los agentes
informantes (Profesores de enseanza media - Directivos, Profesores de Educacin
Diferencial) se analiz por medio del programa de anlisis cualitativo Atlas ti.
Esta herramienta informtica facilit el anlisis cualitativo de textos, el cual

responde a un sistema categorial que da cuenta de los principales elementos
recogidos en el discurso de los informantes en base a la estructura creada para tal
efecto. Dada la naturaleza de la metodologa cualitativa mediante el anlisis de las
categoras y las citas asociadas a stas, permiti explorar los significados tal y como
se muestran en el discurso de los propios sujetos de investigacin a partir de sus
experiencias en el programa de Integracin Escolar.
Las categoras principales y subcategoras definidas en base a los elementos

orientadores del estudio, tambin han incorporado las categoras emergentes que han
emanado de manera espontnea de los informantes y, por lo tanto, como resultados
no previsibles o efectos no esperados.
Discusin de los resultados
Los resultados de la investigacin estn analizados desde las polticas

nacionales de educacin especial Nuestro compromiso con la diversidad, el
decreto 170 del 2009 que fija normas para determinar a los alumnos con necesidades
educativas especiales que sern beneficiarios de la subvenciones para educacin
especial y la teora proveniente de los autores Snchez y Torres (2002), Blanco
(1999), Bosello (1998), Ahumada (1995) y Parrilla (2002), todos los cuales sern
abordados segn corresponda en este anlisis, de acuerdo al orden establecido en el
sistema de categoras.
Aporte del programa de Integracin Escolar
Los resultados observados en las experiencias educativas estudiadas, dan

cuenta de la existencia de un real aporte o contribucin por parte del programa de
integracin escolar al proceso de enseanza y aprendizaje del establecimiento, tanto
desde las perspectiva de las prcticas educativas, metodologa, trabajo colaborativo,
rendimiento y promocin escolar de los jvenes que son partcipes, destacando de
manera especial, la posibilidad que stos han tenido de recibir una educacin
personalizada que atiende directamente a sus necesidades educativas especiales,
haciendo nfasis de alguna manera en un enfoque rehabilitador de la educacin
especial. Sin embargo, no se hace alusin con la misma conviccin por parte de los
entrevistados, al aporte que han significado estos programas a la mejora de los
aprendizajes en los alumnos, pareciendo demostrar sto que la integracin ha tenido
un nfasis basado ms bien en un enfoque social, que en los aspectos curriculares,
dejando en un segundo plano los contenidos culturales que son esenciales para la
integracin plena en la sociedad. sto tiene directa relacin con lo que plantea
Blanco (1999) cuando afirma que, en muchos casos, se ha malinterpretado o limitado
el concepto de integracin, considerando que es un fin en s misma y que su nico
objetivo es conseguir la integracin social. Sin embargo, la integracin no es un fin
en s misma, sino un medio para lograr una educacin de mayor calidad, integral e
integradora. La preocupacin central ha de ser la educacin de estos alumnos y no
tanto la integracin. El hecho de considerar que el nico fin de la integracin
educativa es lograr la integracin social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor
nfasis a las capacidades relacionadas con la interaccin social, ms que a los
aprendizajes de las distintas reas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos
integrados reciban una educacin amplia y equilibrada y no reducida slo a algunos
aspectos. Este punto es muy importante para no reproducir enfoques limitadores en
la educacin de estos alumnos.
La evidencia pareciera demostrar que el enfoque mdico de la discapacidad

en donde la mirada est puesta exclusivamente en el sujeto y no en el contexto, sigue
muy arraigada en los establecimientos educativos; hace falta an por parte de los
diversos actores educativos, una reconceptualizacin de la integracin escolar hacia
una mirada ms inclusiva, una que tal como plantea Booth y Aisncow (2000) haga
referencia al concepto de barreras al aprendizaje y la participacin. ste, seala que,

los factores y obstculos del contexto y de la respuesta educativa son las principales
determinantes que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y las
oportunidades de aprendizaje de un gran nmero de alumnos y alumnas. Segn estos
autores, las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen en la interaccin entre
el alumno y los distintos contextos: las personas, polticas, instituciones, culturas y
las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. Es en este sentido que
las acciones de la escuela y del sistema educativo han de estar dirigidas,
principalmente, a eliminar las barreras fsicas, personales e institucionales, que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participacin. Esta
situacin no se ve reflejada de manera potente en el ideario colectivo de los docentes,
ya que, si bien se hace mencin tenuemente a una mejora de los aprendizajes de los
alumnos integrados, hace falta an la puesta en prctica de otras estrategias que
apunten directamente a una educacin de mayor calidad para todos. Con la intencin
de contextualizar los resultados expuestos, es importante decir que las caractersticas
del fenmeno estudiado estn en directa vinculacin con lo que se espera de este
proceso llamado Integracin, segn la mirada de Parrilla (2002), quien plantea que
la Integracin es un proceso que se rige por su propia legislacin, y supone,
inicialmente, el traspaso de alumnos desde los centros especficos a los ordinarios en
un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado con escasos o
nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, producindose lo que se ha
tildado de simple integracin fsica, no real (Booth y Ainscow, 1998).
Aspectos curriculares y evaluativos
Respecto de las adecuaciones curriculares, se puede observar en ambas

experiencias educativas, que existe una tendencia hacia su utilizacin respecto de
los elementos bsicos del curriculum, pero de tipo no significativas, las cuales dan
cuenta de cambios que se realizan en los mbitos: metodolgico, tiempos, criterios y
formas de evaluacin que apuntan, segn Snchez y Torres (2002), a que el alumno
con necesidades educativas especiales pueda alcanzar el mximo de las capacidades
generales planteadas, sin necesidad de afectar los elementos prescriptivos del
currculo.
Asimismo, sto se encuentra en relacin con lo propuesto en las polticas de

educacin especial de nuestro pas, que proponen un enfoque eminentemente
educativo y curricular, partiendo de la base que, si bien las diferencias individuales
influyen de manera importante en el aprendizaje y progreso de los alumnos, la
respuesta educativa tambin es determinante. Por ello, sta debe basarse,
fundamentalmente, en personalizar la enseanza para optimizar el proceso de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, entregando a cada uno lo que necesite para
participar y progresar en el curriculum comn. En este aspecto es relevante que los
alumnos participen al mximo del curriculum comn y de las actividades escolares
de su nivel.
Los resultados anteriormente expuestos, si bien responden a los ideales de los

procesos de integracin escolar en los establecimientos educativos, se cruzan con
otra realidad que no es tan coherente con sto, el logro de aprendizajes, ya que, si
bien se hace alusin a cambios metodolgicos, evaluativos y otros en el proceso de
enseanza-aprendizaje, stos no se relacin con la generacin de aprendizajes
significativos, lo que pareciera reafirmar lo expuesto por la Comisin de expertos en
Educacin Especial. (2004) acerca de que las necesidades educativas especiales, en
muchos casos, se utilizan como sinnimo de discapacidad o como una nueva
categorizacin centrada en los sujetos, ya que es frecuente hablar de alumnos que
presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad. sto
muestra que, en general, las dificultades de aprendizaje o de participacin siguen
atribuyndose bsicamente a las condiciones personales de los alumnos y no a
factores del contexto y la respuesta educativa que se les ofrece. sto implica, como
muestran los resultado aqu expuestos, que no se establece una relacin entre el xito
o fracaso de los aprendizajes de los alumnos integrados con las acciones educativas
implementadas para cada caso, ya que, como se dijo anteriormente, los docentes
manifiestan realizar modificaciones en sus prcticas educativas, pero a su vez no
identifican como un elemento importante una mejora significativa en los
aprendizajes de los alumnos integrados, lo que puede dar cuenta de dos factores: el
primero, es que estos cambios slo se hacen en el mbito del discurso y el segundo y
ms probable, es que no se reflexiona respecto de la efectividad de las medidas
adoptadas en relacin al resultado de las evaluaciones. Esto, fundamentalmente,
debido a que la evaluacin no es vista como una instancia para determinar la vala de
un procedimiento educativo con el fin de obtener informacin que permita definir

criterios para juzgar su valor y tomar una decisin como afirma Ahumada (1995) y,
ms bien, se concibe la evaluacin como una actividad que permite cuantificar el
aprendizaje para efectos de la promocin escolar, siendo las principales
modificaciones adoptadas por los docentes, cambios en la exigencia, formato de las
pruebas, escala de calificacin, reduccin de los contenidos o aumento del tiempo,
lo cual de por s no es negativo, siempre y cuando est complementado con otro tipo
de estrategias que permitan visibilizar los logros y desaciertos del proceso de
enseanza y aprendizaje. La evaluacin, adems, ha de determinar los cambios que
hay que introducir en los procesos de enseanza y aprendizaje, convirtindose as en
un recurso para mejorar stos.
Educador diferencial en aula comn
La presencia del educador o educadora diferencial en este estudio, mostr

que tanto stos, como los directivos, valoran de manera positiva la posibilidad que
han tenido de ingresar de manera directa al aula regular del alumno, permitindole
retroalimentar a los jvenes, actualizarse en los contenidos y trabajar
colaborativamente con los docentes de Enseanza Media, considerando, adems,
que no existen espacios formales que permitan articular estrategias pedaggicas al
interior del establecimiento. En este sentido, se hace caso omiso del Decreto 170 del
ao 2009 que, en uno de sus artculos referido a la Coordinacin, trabajo colaborativo
y evaluacin del programa de integracin escolar, plantea que su planificacin debe
considerar las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin defina en esta
materia y sto contempla la asignacin de 3 horas cronolgicas para los profesores de
educacin regular para la planificacin, evaluacin y seguimiento de este programa,
involucrando en estos procesos a la familia. Sin embargo esta directrices an no han
sido ejecutadas en la comuna, siendo este estudio un aspecto aclarador respecto de lo
necesario que resultan.
Anlisis FODA
Respecto de las fortalezas mencionadas por los profesores en los

establecimientos estudiados, se puede identificar dos aspectos que se repiten en

ambas experiencias: el compromiso del profesor y el compromiso del apoderado,
situaciones ambas que favorecen el desarrollo de las acciones propias del programa
de integracin escolar y podran utilizarse como el pilar bsico para el progresivo
cambio paradigmtico hacia la Inclusin Escolar. Tal como se plantea en las Metas
2021 de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos, sto implica cambiar
muchas ideas fuertemente arraigadas en la mentalidad de los docentes, de los
alumnos y de los propios padres. Se trata, pues, de un importante esfuerzo a realizar
por parte de los sistemas educativos, pero los pases iberoamericanos han apostado
en su inmensa mayora por la escuela inclusiva y se encuentran en proceso de ir
aumentando progresivamente la escolarizacin de este colectivo en la escuela
ordinaria.
La inclusin es una temtica que transversalmente se pudo identificar en el

discurso docente, aunque no conceptualizado de esta manera, pero s haciendo
alusin a la importancia de que los alumnos puedan educarse y aprender en la
diversidad. No hubo ningn profesor que manifestara su oposicin al trabajo con
alumnos con capacidades diferentes, sino al contrario, asumen que si bien no han
sido preparados para dar una respuesta educativa de calidad a estos alumnos, lo
asumen como parte de su tarea educativa. Se asienta, de esta manera, la condicin
principal para avanzar hacia la inclusin educativa, segn Blanco (1999), la cual
consiste en la valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el
desarrollo personal y social, explicando que, en la medida que la sociedad, en
general, y la comunidad educativa, en particular, tengan una actitud de aceptacin,
respeto y valoracin de las diferencias, podrn cambiar su filosofa y, por ende, sus
prcticas educativas, ya que uno de los principales obstculos de la inclusin escolar,
tiene relacin con las concepciones que poseen las personas acerca de estas
temticas.
Respectode las Debilidades, se puede identificar en el discurso de los

docentes de enseanza media, directivos y profesores de educacin especial,
aspectos que generan lugares comunes en ambas experiencias; stas son: la
burocracia existente en los programas de integracin, la falta de coordinacin
pedaggica y la escasa capacitacin de los profesores de aula regular, siendo stos,
elementos que desfavorecen el desarrollo de las acciones propias del programa y

afectan negativamente los resultados.
Respecto de la burocracia existente, el Decreto 170 del ao 2009, estipula una

serie de procedimientos que implican la completacin de formularios, registros de
planificacin y evaluacin y otros documentos que apuntan a transparentar y
organizar la informacin diagnstica y reeducativa del programa de integracin
escolar, pero que, sin embargo, han redundado en una sobrecarga de procesos
administrativos para los educadores (as) de los establecimientos estudiados,
restndole de esta manera tiempo para el trabajo pedaggico y haciendo muy difcil
la articulacin entre el profesor de educacin regular y educacin especial, debido a
los escasos o inexistentes tiempos dentro del establecimiento. Todos los docentes
afirman que estas tareas se realizan de manera informal, en espacios de recreo,
almuerzo, o en los mismos pasillos, incumplindose el objetivo de generar procesos
ms rigurosos al interior de estos programas, resultando imperioso para sto que se
cumpla con lo mandatado en el artculo 86 del Decreto 170 que contempla la
asignacin de 3 horas cronolgicas para los profesores de educacin regular
destinadas a la planificacin, evaluacin y seguimiento.
Siguiendo esta misma lgica, otra de las principales debilidades detectadas

tienen relacin con la escasa capacitacin otorgada para el trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales, afirmando todos los profesores de enseanza
media que nunca han tenido una capacitacin en lo que se refiere a adecuaciones
curriculares y evaluacin diferenciada.
En cuanto a las Oportunidades se menciona la posibilidad de contar con

equipos profesionales que puedan atender y orientar el trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales, existiendo en el caso de los establecimientos
estudiados, profesores de educacin diferencial y psiclogos que apoyan el proceso
educativo de estos jvenes. sto se encuentra en directa relacin con las polticas
nacionales de educacin especial en su lnea estratgica de mejorar la integracin
escolar y la atencin a la diversidad, en la cual se propone la posibilidad de contar, a
lo menos, con un docente de educacin especial para dar respuesta a los alumnos con
dficit atencional y problemas de aprendizaje, entre otros. Lo anterior se ha cumplido
con creces.
Por ltimo y en referencia a la lnea estratgica mencionada en el prrafo

anterior, se plantea generar alianzas con empresas que posibiliten la formacin e
insercin en el mundo productivo de las personas con discapacidad. En opinin de
todos los entrevistados en ambas experiencias, sto, claramente no se ha cumplido,
ya que la principal Amenaza detectada, tiene relacin justamente con la Insercin
laboral, siendo sta la principal piedra de tope de los alumnos de integracin escolar
que egresan de los liceos tcnico profesionales, pero que, sin embargo, no logran
insertarse al mundo del trabajo, existiendo una escasa recepcin por parte de las
empresas. Antes sto, surge la necesidad de generar alianzas que permitan que estos
alumnos puedan, no solamente realizar sus prcticas profesionales, sino tambin ser
contratados y desarrollarse en la especialidad en la que fueron formados, haciendo
efectivo el esfuerzo de profesionales que apoyaron el proceso de aprendizaje de estos
jvenes.
Conclusiones
Las conclusiones estn descritas en base a los objetivos especficos

planteados en el presente estudio, para finalizar presentando los lineamientos de
mejora para el funcionamiento de los programas de integracin escolar.
El primer objetivo especfico de esta investigacin es: Determinar el aporte

que ha significado el funcionamiento del programa de Integracin Escolar al proceso
de enseanza y aprendizaje de los alumnos del establecimiento.
Segn la informacin proporcionada por los actores entrevistados en este

estudio, se puede sealar que los programas de integracin escolar han sido un aporte
al proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos. En efecto, han otorgado la
posibilidad al establecimiento, de detectar a los alumnos con necesidades educativas
especiales y entregarles una educacin personalizada que ha permeado las prcticas
educativas de los docentes de la unidad educativa, promoviendo cambios
metodolgicos que relevan el respeto por las diferencias individuales, los ritmos,
tiempos y formas de aprendizaje de los jvenes. Sin embargo, no se hace especial
referencia a una mejora significativa de los aprendizajes de los alumnos partcipes,

mostrando los resultados que de alguna forma, los esfuerzos del programa de
integracin y de los profesionales involucrados, han estado enfocados en la entrega
de apoyos personalizados que van en directo beneficio de la permanencia del alumno
en el sistema escolar, en una lgica de blindaje de ste. Adems, existe una escasa o
nula reflexin por parte de los docentes de educacin especial, aula comn y UTP,
respecto de la efectividad de las acciones realizadas y los resultados de las
evaluaciones.
Por otra parte, lo anterior se ve potenciado por los escasos tiempos de trabajo
colaborativo que se llevan a cabo en el establecimiento, limitando sto la
comunicacin entre el profesor de educacin especial y el profesor de educacin
regular. Todo sto, en pos del acuerdo en conjunto respecto de las estrategias a seguir
en cada caso con el alumno con necesidades educativas especiales, coartando la
posibilidad de accin de la educadora diferencial sobre las metodologas de cada
docente y tambin coartando la posibilidad de toma de decisiones de manera
informada y fundamentada por parte de los docentes de cada sector de aprendizaje.
El segundo objetivo especfico consiste en: Identificar y describir los

aspectos curriculares y evaluativos que se han implementado a propsito del
funcionamiento de los programas de integracin escolar.
La informacin recogida permiti identificar los principales aspectos

curriculares y evaluativos utilizados en los programas de integracin escolar de los
establecimientos estudiados y stos dan cuenta de que las principales modificaciones
realizadas estn dadas por cambios en los elementos bsicos del curriculum,
privilegiando aquellos de tipo no significativos. A continuacin, se describe los
procedimientos y caractersticas de stos.
Contenidos: Se refiere fundamentalmente a la reduccin de los contenidos a

trabajar con el curso, priorizando aquellos que sean ms pertinentes a la realidad
cognitiva del alumno o los elementos prioritarios de cada especialidad. Esto mismo
aplica a la evaluacin.
Tiempo: Trata acerca de la posibilidad de otorgar ms clases o semanas de

clases para el logro de los aprendizajes esperados. En cuanto a la evaluacin supone
poder realizar una prueba en ms de una clase si es necesario.
Formato: Se relaciona exclusivamente con la evaluacin, particularmente

con la presentacin de la prueba y de las actividades de evaluacin propuestas,
cambiando o eliminando los temes que puedan resultar complejos para el alumno.
Tambin se tiende a utilizar trabajos que reemplazan estas evaluaciones.
Exigencia: Tiene relacin con la escala y el porcentaje de exigencia del

instrumento de evaluacin, tratndose fundamentalmente de la disminucin de este
porcentaje o la creacin de una escala especial para los alumnos del programa de
integracin.
Complementariedad: Se trata de realizar una segunda evaluacin a cargo de

la educadora diferencial, con el objetivo de ponderarla con la realizada en el aula
regular. Esta segunda aplicacin igual puede responder a la estructura de un trabajo y
no, necesariamente, a un instrumento de evaluacin tradicional.
El tercer objetivo es Determinar el cambio que ha generado la presencia

del educador diferencial en el aula comn, tanto para los docentes, como para
los alumnos.
Respecto del aporte al docente, se puede mencionar que tanto las educadoras
diferenciales como los directivos (UTP) de los establecimientos en estudio,
manifiestan que el ingreso al aula de esta especialista ha favorecido el trabajo
colaborativo entre ambos docentes, permitiendo coordinar estrategias pedaggicas
para el trabajo con los alumnos con necesidades educativas especiales, ms an
cuando se parte de la base que estos espacios no existen fuera del mbito del aula. Por
otra parte y, particularmente, en relacin a la profesora de educacin especial,
adems, se pudo determinar que se valora esta instancia producto de la posibilidad
que otorga de mantenerse actualizado respecto de los contenidos escolares que estn
trabajando los alumnos en los sectores de aprendizaje o especialidades y, de esta
manera, potenciar el trabajo reeducativo de stos. Sin embargo, cuando se le

pregunta por esto mismo a los docentes de enseanza media, stos no logran dar
respuestas concretas sobre el aporte que ha significado para ellos la presencia de la
educadora diferencial en el aula, dando cuenta de aspectos indirectos enfocados,
principalmente, en el alumno, tal como la posibilidad de que stos puedan ser
retroalimentados de manera personalizada durante la misma clase, asegurando de
esta manera, mayores o mejores aprendizajes. Lo expresado puede interpretarse
como un apoyo que ha venido a facilitar la labor del docente de aula regular con
respecto al trabajo con los jvenes del programa de integracin, lo cual es planteado
de manera explcita en el discurso de algunos profesores.
En relacin al aporte al alumno, se menciona que hay una mejora en el

aprendizaje, debido a que hay un especialista que lo puede retroalimentar de manera
inmediata, pero su vez, se plantea una dificultad, la cual fue manifestada por un
grupo de profesores y consiste en la escasa continuidad en este apoyo, ya que la
profesora entra a diferentes cursos y en momentos puntuales de la semana, lo que
hace que est presente en una clase y ausente en mucha otras, lo que redunda
finalmente en un reducido aporte al alumno en trminos de aprendizaje, debido a lo
espordico de los apoyos.
En lo que, finalmente, no hay dudas que ha significado un aporte para el

alumno, es en a la inclusin escolar; sto desde la posibilidad que se le ha otorgado a
estos jvenes de ser parte de la clase, interactuar con sus compaeros y participar
como uno ms de las actividades escolares, dejando atrs prcticas educativas
segregadoras que consistan en sacar una gran cantidad de horas a la semana al
alumno de su aula comn para llevarlo a un aula de recursos en una lgica ms similar
al de una escuela especial. Todos los profesores estn de acuerdo en que sto no ha
sido slo un aprendizaje para los alumnos integrados, sino tambin para todos sus
compaeros bajo el alero de valores como la tolerancia y la apertura a la diversidad.
El cuarto objetivo es Identificar las principales fortalezas, debilidades,

oportunidades y amenazas descritas por los profesores y directivos de los
establecimientos con programas de integracin escolar.
Al observar los aspectos en comn de las dos experiencias educativas

estudiadas, se puede afirmar que la principal fortaleza identificada en los programas
de integracin escolar, dice relacin con el compromiso existente por parte de la
comunidad escolar y, particularmente, por los profesores de la unidad educativa,
acerca de la importancia de acoger a la diversidad y atender a sus necesidades
educativas especiales, entendiendo que los procesos de integracin escolar son parte
de rol educativo y, por lo tanto, responsabilidad de todos. Sin embargo, esta buena
disposicin se ve obstaculizada por algunas debilidades que tienen su origen en la
variable, Tiempo, la cual limita cualquier accin de coordinacin pedaggica que
se pueda realizar en beneficio de la atencin de los alumnos del programa de
integracin, al no existir horarios destinados al trabajo colaborativo entre el profesor
de educacin especial y educacin regular, dndose esta relacin en condiciones de
informalidad que poco aportan a la calidad y rigurosidad de los procedimientos,
vindose intensificada con la excesiva burocracia existente en los procesos
administrativos que son llevados a cabo por los profesores y profesoras de educacin
diferencial y que muchas veces restan tiempo al trabajo pedaggico.
Por otra parte, un grupo de profesores menciona como una debilidad, el

excesivo paternalismo que se genera con los alumnos del programa de integracin,
provocando en stos relaciones de dependencia que redundan en un bajo
compromiso con su proceso de aprendizaje y con las actividades escolares en
general.
Respecto de las Oportunidades, la mayor parte de los entrevistados no logr

identificar con claridad elementos del entorno que puedan facilitar el desarrollo del
programa de integracin escolar, planteando, en el caso de las educadoras
diferenciales, la posibilidad de contar con un equipo multidisciplinario que trabaje en
conjunto para el logro de sus fines educativos, el cual estara conformado por los
profesores especialistas, psiclogas, fonoaudilogos e intrpretes en lenguaje de
seas. Tambin se menciona como oportunidad, la posibilidad de que los jvenes
obtengan un ttulo tcnico de nivel medio, lo cual se contradice completamente con la
principal amenaza identificada, la cual da cuenta de la insercin laboral, ya que si
bien los jvenes logran coronar el esfuerzo de muchos aos y muchas personas con
un ttulo que le acredita una serie de competencias en una especialidad, stos
finalmente no logran incorporarse al mundo del trabajo y ejercer la especialidad que

cursaron durante su formacin, careciendo de sentido y funcionalidad todos los
apoyos prestados en ese periodo.
El ltimo objetivo especfico es: Generar lineamientos generales que

orienten las acciones de mejora futuras de los programas de integracin escolar y
permitan avanzar hacia prcticas educativas ms inclusivas.
Este objetivo es abordado en tres mbitos que dan cuenta de algunos aspectos
claves como: las prcticas educativas, el curriculum y la gestin escolar. Para este
efecto, cada aspecto mencionado tendr una lista de lineamientos que intentan dar
respuesta a los nudos crticos observados en el discurso docente acerca de los
programas de integracin, incorporando, adems, una mirada desde las propuestas
de la inclusin escolar que permitan ir generando progresivamente las condiciones
para este ideal educativo.
Prcticas educativas
El nfasis debe estar puesto en el aseguramiento de los aprendizajes y no en la

calificacin. Para esto, el trabajo debe estar enfocado en el desarrollo de habilidades
que surgen a partir del diagnstico psicopedaggico y no ante la emergencia de los
contenidos durante el ao escolar, siendo de suma importancia que stos sean
planificados por el profesor de educacin regular y educacin especial al comienzo
de cada unidad de aprendizaje, en el transcurso de sta y al final, de manera de
supervisar y evaluar las acciones planeadas.
El proceso de articulacin entre el profesor de educacin especial y el

profesor de aula comn, es una instancia formal, por ende, requiere de un registro de
las actividades que sean coordinadas, existiendo de esta manera un medio de
verificacin de estos acuerdos. Por lo tanto, la tendencia a realizar las adecuaciones
del curriculum a travs del dilogo de los docentes en instancias cotidianas del da a
da, como recreos, almuerzos, etc. debe ser reemplazada por una instancia de
encuentro, a lo menos, una vez al mes o en su defecto al comienzo de una nueva
unidad de aprendizaje. Para efectos del cumplimiento de sto, se sugiere que con
frecuencia mensual el consejo de profesores est orientado al trabajo con Educacin

Especial, adems de cumplir con las disposiciones del Decreto 170 respecto de las
horas asignadas para el profesor de aula comn.
Se debe privilegiar el trabajo en pequeos grupos y el uso de guas de

aprendizaje, de manera de que el alumno del programa de integracin pueda resolver
las tareas propuestas de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje, evitando, adems,
que lo ms aventajados se vean afectados por el ritmo de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Sin embargo, en cualquier caso, debern usarse a
los primeros como tutores de los alumnos con dificultades, de manera de generar una
lgica de aprendizaje en donde todos se vean beneficiados, ya sea aprendiendo o
enseando. Para valorar este trabajo se recomienda usar pautas de observacin que
permitan valorar el proceso de aprendizaje desarrollado por los jvenes.
Curriculum escolar
Se debe evitar al mximo posible la eliminacin o cambio de los objetivos de

aprendizaje, siendo relevante trabajar con los contenidos escolares que resulten
factibles de comprender por cada alumno, de acuerdo al criterio de la profesora
especialista, segn la informacin diagnstica y el criterio de la profesora del sector
de aprendizaje, de acuerdo a la priorizacin de los aspectos claves de cada materia.
Para sto, resulta imprescindible el trabajo colaborativo entre ambos profesionales,
ya que uno tiene dominio de la naturaleza del contenido a trabajar y el otro es aquel
que mejor conoce las caractersticas de aprendizaje del alumno.
Las evaluaciones de los alumnos deben estar basadas en los criterios

diseados previamente para ese alumno y debe incorporar, a lo menos, dos
momentos importantes: la valoracin del proceso a partir de una pauta de
observacin que puede ser utilizada con un portafolio como medio de verificacin y
la evaluacin de un producto final adecuada a las caractersticas y niveles de
desempeo logrados por el alumno. Para efecto de los niveles de evaluacin de los
alumnos con diagnstico de necesidades educativas transitorias o permanentes, stos
pueden compartir una misma evaluacin con el resto del curso si se estima
conveniente o se puede disear una forma alternativa de evaluacin cuando las
adecuaciones curriculares hayan sido ms significativas.
Para determinar la modalidad de evaluacin ms conveniente se debe tener

claridad sobre las caractersticas del alumno, privilegiando aquellas habilidades que
permitan al alumno mostrar con mayor comodidad los logros alcanzados. Para la
evaluacin, es preciso valorar los logros obtenidos por los alumnos y valorar los
errores tambin como un insumo para identificar debilidades en la metodologa y
acciones realizadas en pos de la retroalimentacin del proceso de enseanza y
aprendizaje y del proceso de toma de decisiones.
Se puede reaplicar un procedimiento de evaluacin siempre y cuando haya

existido un proceso de retroalimentacin de por medio; de lo contario, no resulta
significativo, ya que el nfasis debe estar puesto en el aprendizaje y no en la
calificacin.
Las evaluaciones de cada sector de aprendizaje se deben realizar en el aula

regular, no obstante el educador diferencial pueda realizar otras evaluaciones en el
aula de recursos, cuando le parezca pertinente para evaluar el progreso de otras
habilidades o complementar la informacin de que dispone.
Las modificaciones de las evaluaciones deben estar siempre basadas en el

tipo de conocimiento propuesto y no en aspectos relacionados con el nivel de
exigencia o la escala de evaluacin, ya que estos elementos no apelan al
aseguramiento de los aprendizajes y la toma de decisiones.
Gestin escolar
Los horarios de coordinacin pedaggica entre el profesor especialista y el de

educacin regular, resultan imprescindibles para el correcto funcionamiento de los
procesos de atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para
sto, se debe hacer efectivas las orientaciones del Decreto 170, asignando las horas
correspondientes a los profesores que las requieran. Este es un derecho de los
alumnos del programa de integracin que debe ser exigido desde las instituciones
escolares.
El educador diferencial deber tener un horario asignado para la coordinacin

pedaggica y trabajos administrativos, debiendo ser stos realizados fuera del
horario de clases con un mnimo de 3 horas, tal como aparece en el Decreto 170 para
los profesores de aula regular. Asimismo, el profesor o profesora que cumple la
funcin de coordinadora de los programas de integracin escolar en el
establecimiento debiera contar con jornada completa, es decir 44 horas para el
desarrollo de las actividades que la responsabilidad implica.
Se debe capacitar a los docentes de educacin regular en temticas como

adecuacin curricular y evaluacin diferenciada, la cual puede ser realizada por el
equipo de profesionales del programa de integracin escolar o por un agente externo
contratado por la direccin de educacin municipal; para lo cual resulta conveniente
incorporarlo al plan de inversin de cada programa.
Se debe generar alianzas con empresas que permitan que los jvenes del
programa de integracin que egresan del establecimiento con un ttulo tcnico
puedan insertarse al mundo laboral y desarrollarse en sus respectivas especialidades.
Sin embargo, para este efecto, resulta necesario generar por parte de la unidad
educativa informes de competencias que den cuenta del nivel de aprendizaje logrado
por los alumnos en cada uno de los mdulos.
En definitiva, se puede manifestar a manera de sntesis de este estudio, que si

bien los programas de integracin escolar han venido a enriquecer las prcticas
educativas y se han convertido en una tremenda oportunidad para los jvenes con
necesidades educativas especiales, se debe cambiar el enfoque dado por la cobertura,
promocin y permanencia del alumno integrado en el sistema escolar, por uno que
enfatice en la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje, avanzando de esta
manera hacia procesos de inclusin educativa.
REFERENCIAS
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SNCHEZ, A. TORRES, J. (2002): Educacin Especial: Centros Educativos y

Profesores ante la Diversidad. Madrid: Pirmide
REPORTE DE RESULTADO DE LA EVALUACIN DOCENTE

EN UN GRUPO DE DOCENTES DE LA COMUNA DE PENCO,
CHILE: INFORMACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES?
UN ESTUDIO DE CASO1
Report on Teacher's Evaluation Results in a Teachers' Group of
Penco Commune: Information for Making Decisions? A Case Study
Mara Lobos 2
Cecilia Quaas 3
Abstract
Since 2004, the Ministry of Education has been involved in the task of
evaluating methodologically and systematically teachers of the municipal system of
education. However, there are no hard data guaranteeing this practice as a process
of improving teaching quality.
This article reports the research performed in a teachers'group of a

municipal school, who participated in the teacher's evaluation process in 2011 and
received their obtained results in March 2012. Using the methodology of qualitative
research, it was found that the evaluated teachers as well as the executives belonging
to the school do not use the report of the results of the teacher's evaluation as
feedback of their pedagogical activity and program neither individual nor
institutional plans of action, remaining teaching evaluation only as a mere formality
to be accomplished, discarding the formative role with which it was devised.
Key words: Teaching evaluation - report on results - decision making.
1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Universidad de la
Frontera, Temuco, Chile.
2 Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Escuela Los Conquistadores, Penco, Chile. E-mail:
meugenia.lobostorres@gmail.com
3 Dra. en Ciencias Humanas. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. E-mail: cquaas@puvc.cl
Resumen
Desde el ao 2004, el Ministerio de Educacin se ha dado la tarea de evaluar,

metdica y sistemticamente a los profesores del sistema municipal de educacin.
Sin embargo, an no hay datos duros que avalen esta prctica como un proceso de
mejora en la calidad de la docencia.
Este artculo da cuenta de la investigacin realizada con un grupo de

profesores de una escuela municipal, que fueron sometidos al proceso de evaluacin
docente el ao 2011 y recibieron sus resultados de la evaluacin en marzo del ao
2012. Mediante metodologa de investigacin cualitativa, se devel que tanto los
docentes evaluados como los directivos de dicho establecimiento, no utilizan el
informe de resultados de la evaluacin docente como retroalimentacin de su
quehacer pedaggico y no articulan planes de accin individual ni institucional,
quedando la evaluacin docente solamente en un trmite a cumplir, desestimando el
rol formativo con que fue ideada.

Palabras clave: Evaluacin docente - reporte de resultados - toma de decisiones.
Introduccin
El presente artculo da cuenta de la investigacin realizada en un grupo de

profesores de una escuela municipal de la comuna de Penco, que fueron sometidos al
proceso de evaluacin docente el ao 2011 y recibieron sus resultados de la
evaluacin en marzo del ao 2012. A travs de metodologa de investigacin
cualitativa, y usando entrevista semi-estructurada, focus group y anlisis de
documentos, se devel el uso que le dan los docentes y los directivos de dicho
establecimiento, al informe de los resultados obtenidos en la evaluacin docente.
Las preguntas de investigacin que guiaron este trabajo se enmarcaron en los

siguientes mbitos:
Uso que los profesores y equipo directivo hacen del reporte de resultados de
la evaluacin docente
Cumplimiento del rol formativo de la evaluacin docente
Incidencia de dicha evaluacin en posibles restructuraciones de las prcticas
pedaggicas de los docentes evaluados
Posible surgimiento de un plan de accin de la institucin educativa, basado
en el reporte de resultados de dicha evaluacin
Marco terico
Es de dominio pblico que la evaluacin, como juicio del trabajo docente, es

habitual en cada una de las instituciones dedicadas a la educacin. Tanto los
directivos de los establecimientos, como los alumnos y apoderados, estn evaluando
constantemente la prctica pedaggica de los docentes, aunque con mecanismos no
formales y con criterios muy dismiles los unos de los otros. Sin embargo, a pesar de
esta constante catalogacin del trabajo docente por parte de la comunidad, cada vez
que se propone hacer una evaluacin con carcter metdico y sistemtico, los
profesores la consideran como una amenaza.
Segn Schleicher (cit. en Barber y Mourshed 2008:5), tanto la experiencia

como la investigacin (informe McKinsey), han confirmado que uno de los factores
claves para conseguir una educacin de calidad es contar con docentes de calidad.
Desde esa perspectiva, una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos
de Amrica y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y de
evaluacin del desempeo docente que contribuyan al desarrollo profesional de los
maestros y, con ello, a la mejora de la calidad de la enseanza (Murillo et al., 2006:
3).
Es en este sentido que la evaluacin del profesorado es una labor que tiene
importantes aspectos ticos y valricos. No en vano Santos Guerra (1996) advierte
que la evaluacin persigue transformar la realidad y, en consecuencia corregirla,
mejorarla u optimizarla. O sea, la evaluacin es, ni ms ni menos, un acto de
aprendizaje, por ende, la evaluacin del profesorado debera tambin tener como
propsito el mejoramiento de su accin profesional.
En nuestro pas, las polticas de fortalecimiento de la profesin docente

pueden analizarse en perspectiva, haciendo referencia a tres hitos determinantes
(Raczynski y Muoz, 2007): la promulgacin del Estatuto Docente, el impulso a la
Reforma Educacional de mediados de la dcada del 90 y el acuerdo por la Calidad de
la Educacin a comienzos del ao 2000, pero es a partir del ao 2004, y tras una ardua
negociacin entre la Asociacin de Municipalidades, el Colegio de Profesores y el
Ministerio de Educacin, que se implementa en Chile un sistema de evaluacin del
desempeo docente basado en los estndares de lo que se denomina el Marco para la
Buena Enseanza, en adelante MBE, el que reconoce la complejidad de los procesos
de enseanza y aprendizaje como asimismo los variados contextos culturales en que
stos ocurren (MINEDUC, 2003).
Bonifaz (cit. en Manzi et al. 2011: 29), describe el proceso que permiti
contar con los estndares de desempeo que sirven de base al sistema, el Marco para
la Buena Enseanza (en adelante MBE):
La elaboracin del MBE estuvo a cargo de un subcomit sobre estndares

creado a partir de la comisin tripartita sobre evaluacin docente. El trabajo
de la subcomisin se estructur en relacin a tres preguntas bsicas acerca
del desempeo del docente de aula: qu es necesario saber?, qu es
necesario saber hacer? y cun bien se debe hacer? cun bien se est
haciendo? Estas ltimas dos preguntas dicen relacin con los niveles de
desempeo que deberan lograrse y cmo cada docente aprecia su propio
desempeo en funcin de los estndares previamente definidos. Las
respuestas a estas preguntas se tradujeron en el desarrollo de un marco
conformado por cuatro dominios que agrupaban a su vez veinte criterios de
ejercicio profesional, que ayudan a orientar el trabajo profesional del
docente de aula. Los dominios y criterios del MBE, as como los descriptores
ms especficos en que stos se descomponen, establecen los principales
aspectos por los cuales los docentes deben ser evaluados y permiten
identificar su nivel de desempeo.
De esta forma el Marco para la Buena Enseanza busca describir todas las
responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que
asume en el aula como fuera de ella y que contribuyen significativamente al xito de
su tarea como educador.
Para recoger la informacin del desempeo de los docentes, se estructur

cuatro instrumentos:
1. Autoevaluacin, instrumento orientado a que cada profesor reflexione
acerca de su propia prctica y, a partir de dicha reflexin, evale su
desempeo.
2. Informes de Referencia de Terceros, instrumento que recoge la
apreciacin que tienen los superiores jerrquicos (directores, jefes
tcnicos), acerca del desempeo profesional del docente.
3. Entrevista por un Evaluador Par, instrumento que permite recoger
informacin acerca del desempeo del docente desde la perspectiva de un
colega.
4. Portafolio, instrumento que permite recoger muestras directas o
evidencias concretas del quehacer de cada docente, estructurado en dos
mdulos:
a. Mdulo 1: que describe la implementacin de una unidad pedaggica
de ocho horas, y el anlisis crtico de la experiencia de implementacin
de la unidad y su propia prctica pedaggica.
b. Mdulo 2: consiste en la filmacin de una clase en la que el docente da
muestras de su trabajo pedaggico y para ello se le solicita que durante
al menos diez minutos, explique o ensee un contenido,
procedimiento o habilidad a sus estudiantes.
La calificacin final de desempeo del docente consiste en una integracin

de los resultados obtenidos en estos instrumentos: Portafolio pesa un 60%, Entrevista
por un Evaluador Par, 20%; y tanto el Informe de Referencia de Terceros como la
Autoevaluacin, 10% cada uno.
Cuando los docentes obtienen un resultado Insatisfactorio y se evalan por

segunda o tercera vez, el Portafolio se pondera en un 80%, la Autoevaluacin en un
5%, la Entrevista en un 10% y los Informes de Referencia de Terceros, en un 5%.
Metodologa de investigacin
Para llevar a cabo la investigacin, se plante como supuesto: Los profesores

no utilizan el reporte de resultados de la evaluacin docente para mejorar su prctica
pedaggica; el objetivo general que gui el trabajo de campo fue Analizar el uso que
dan al reporte de resultados de la evaluacin docente los profesores evaluados en el
ao 2011 y el equipo directivo, en una escuela municipal de la comuna de Penco y,
proponer un plan de accin que, basado en dichos resultados, contribuya a mejorar
las prcticas pedaggicas.
Dado que la investigacin fue de corte cualitativo, porque de acuerdo al

objetivo planteado, interesaba conocer desde la realidad, el efecto que tienen los
resultados de la evaluacin docente sobre las decisiones de gestin pedaggica de los
profesores evaluados y del equipo directivo de la escuela, se trabaj el muestreo por
juicio (Meja, 2000), que consiste en la seleccin de unidades a partir de
aproximaciones conceptuales basadas en criterios tericos, por lo tanto, el tipo de
unidad de anlisis de esta investigacin fue intencionada, escogiendo a los docentes
participantes segn las caractersticas de la investigacin, es decir, profesores
evaluados el ao 2011 y el equipo directivo de una escuela de la comuna de Penco, en
que la investigadora ejerca su labor profesional.
Desde este prisma, y basndose en la conceptualizacin de Prez Serrano

(2001), el tipo de investigacin fue de carcter fenomenolgico, dado que interesaba
comprender los motivos y circunstancias subyacentes en las acciones de este grupo
de docentes y el diseo de investigacin que corresponde a la estructuracin, plano
de ejecucin o abordaje general que sirve para llevar a cabo el proyecto de
investigacin es un estudio de caso, porque busca comprender en profundidad la
realidad social y educativa de los profesores del establecimiento en estudio, o como
dice Stake (cit. Reyes, 2008:134) fue el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en
circunstancias concretas, y es aquello precisamente lo que pretende esta
investigacin: comprender los procesos que se instalan en la escuela una vez que se
conocen los resultados de la evaluacin docente del ao anterior, y en qu medida
estos resultados, determinan las decisiones pedaggicas que se puedan tomar al
interior del establecimiento.
Considerando el tipo de informacin que se requera recabar para el posterior

anlisis, se seleccion tres tcnicas de recoleccin cualitativa de informacin, de
manera que permitieran obtener los datos desde distintos puntos de vista, teniendo as
una visin ms amplia al momento de analizar e interpretar la informacin:
Entrevista semi-estructurada, que permiti tener la libertad de introducir

preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor
informacin sobre los temas deseados (Hernndez et al., 1998), aplicada
slo a los profesores.
Registro de Observacin Documental (Sierra, 1995). Instrumento que
permiti analizar algunos elementos presentes en las planificaciones
previas y posteriores a la recepcin de resultados de los docentes
investigados.
Grupo Focal (Reyes, 2008). Aplicando una pauta semiestructurada, se
realiz la moderacin de una conversacin sostenida con el equipo
directivo, lo que me permiti obtener las percepciones de ellas respecto a
la evaluacin docente, los procesos que se viven en el establecimiento y las
posibles remediales y/o planes de accin aplicados desde esta instancia.
Para ordenar los datos y registros realizados en el transcurso de la

investigacin, se estableci cuatro categoras, las que fueron tomadas del Marco para
la Buena Enseanza:
Preparacin de la enseanza: referida al diseo, seleccin y organizacin

de estrategias de enseanza que el docente realiza, basndose en sus
competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el
dominio de los contenidos que ensea.
Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje: referido no slo al

clima que genera el docente, sino tambin a las expectativas del profesor
sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos
Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: referido a generar

oportunidades de aprendizaje y desarrollo para la totalidad de los alumnos.
Responsabilidades profesionales: referido al compromiso del profesor con

el aprendizaje de todos sus alumnos. Esto implica, por una parte, evaluar
los procesos de aprendizaje de los nios, con el fin de comprenderlos,
descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas; y considerar el efecto
que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los nios.
Adems, este criterio pide al profesor formar parte constructiva del
entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos;
junto con relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de
la comunidad.
El anlisis de estas categoras se realiz mediante la tcnica triangulacin

4
hermenutica
Interpretacin de Resultados
El Marco para la Buena Enseanza establece que la preparacin de la

enseanza va ms all de la simple organizacin de una clase. Implica conocimiento
profundo de la disciplina a ensear, del marco curricular o bases curriculares, con sus
objetivos, habilidades y actitudes a suscitar en los alumnos, de la metodologa que se
debe emplear para que esos alumnos, de ese curso y de esa escuela puedan aprender.
Es decir, est tcito tambin el conocimiento del grupo humano con el que se va a
trabajar y para quien se va a planificar, por lo tanto es un diseo nico para un grupo
curso determinado.
4 La triangulacin hermenutica es una tcnica de anlisis cualitativo desarrollada por el Dr. Francisco Cisternas
Cabrera, profesor adjunto de la Universidad del Biobo, sede Chilln, que consiste en una reduccin de datos a
travs de una tabulacin de carcter inductivo, que permite la elaboracin de sntesis interpretativas de carcter
ascendente, permitiendo extraer inferencias que emergen de cada estamento. Esta tcnica es factible de utilizar en
muestras pequeas, como la de la presente investigacin.
El grupo de docentes de la escuela en estudio tiene instalado en su quehacer

profesional la planificacin, pero referida al profesor: organizacin de tiempos y
cobertura curricular, por lo tanto es un diseo general, aplicable a cualquier curso de
un mismo nivel.
En relacin a la segunda categora, el Marco para la Buena Enseanza

establece que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida
de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido,
las expectativas del profesor sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de
todos sus alumnos adquieren especial importancia, as como su tendencia a destacar
y apoyarse en sus fortalezas, ms que en sus debilidades, considerando y valorizando
sus caractersticas, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual
y humano. Los profesores y directivos de la escuela en general asocian este criterio a
disciplina, respeto y ambiente grato. Los profesores tienen claro que al establecer
reglas de convivencia al interior del aula, ellos deben ser coherentes y consistentes, y
que uno de los principales factores que influyen en un buen clima de aprendizaje es el
respeto mutuo. Por este motivo el nivel de logro de este mbito en la evaluacin
docente fue el ms alto en el establecimiento. Sin embargo, el dominio queda trunco,
pues slo queda en la emocionalidad y la buena convivencia, faltando internalizar la
importancia que cobra para el aprendizaje de los alumnos el que su profesor lo crea
capaz de lograr algo.
Cuando se habla de la tercera categora, el Marco para la Buena Enseanza

indica que en este dominio, se apunta a la misin primaria de la escuela: generar
oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes, por lo tanto
implica una atencin real a la diversidad, con estrategias de enseanza dirigidas a las
necesidades de aprendizaje de cada uno de los alumnos en el aula. A pesar que este
aspecto lo tienen claro los profesores, tanto ellos como la Jefe Tcnico coinciden en
no aplicar estrategias dirigidas a la atencin de la diversidad, sino que ms bien se
homogeniza la enseanza en el aula. Slo hay refuerzo acadmico para los alumnos
menos aventajados, pero nicamente en los cursos que rinden la prueba.
Finalmente, en la cuarta categora, el Marco para la Buena Enseanza seala

claramente que, los elementos que componen este dominio estn asociados a las
responsabilidades profesionales del profesor en cuanto que su principal propsito y

compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan, as como su
compromiso y participacin en el proyecto educativo del establecimiento y en las
polticas nacionales de educacin. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones
del trabajo docente que van ms all del trabajo de aula. Los profesores del
establecimiento manifiestan la escasez de tiempo para reflexionar sobre su trabajo en
aula. Algunos de ellos lo realizan en forma espordica e individualmente, pues no
existe una instancia de reflexin colectiva en que todos se involucren respecto de lo
que cada uno hace en aula, y aprender entre pares. Tampoco est la cultura del
acompaamiento en aula, por ende, no hay retroalimentacin hacia los profesores
desde el equipo de gestin.
Esta misma cultura de la no reflexin que conlleva a la concepcin del

profesor isla, es la que ha contribuido a que los profesores no consideren el reporte de
resultados de la evaluacin docente, interesndose slo en el resultado final, pero sin
comentar ni compartir el informe mismo, que contiene la retroalimentacin del
proceso llevado a cabo.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se pudo concluir que: las prcticas

pedaggicas de los profesores de la escuela siguen siendo, antes y despus de la
evaluacin docente, las mismas: trabajar para el alumno promedio, reforzar al menos
aventajado para que no disminuya en demasa los puntajes SIMCE, y dejar al alumno
aventajado que siga su camino en forma solitaria. En resumen, la concepcin
pedaggica que gua la preparacin de la enseanza tiene un enfoque tecnocrtico,
exenta de deliberaciones de corte pedaggico, o sea, alejada de paradigmas crtico
reflexivos.
Cada profesor lee y enfrenta sus resultados en forma individual,

compartiendo con sus cercanos slo el resultado global. Cada uno es una parcela, no
se comenta los resultados individuales ni tampoco se analiza el reporte general del
establecimiento conjunto, sino que slo se entrega la informacin en forma general
en un consejo de profesores. En resumen, los profesores evaluados consideran la
evaluacin docente como una forma de validarse ante sus pares, por lo que la llegada
del resultado implica estrs y hermetismo, no compartiendo el informe ni generando
un plan de accin individual a partir de l. Por su parte, el equipo directivo tampoco
toma medidas remediales pedaggicas con base en los reportes de resultados que
recibe, y no propicia la reflexin entre profesores.
Los profesores declaran no incorporar el reporte de resultados en sus

prcticas pedaggicas, incluso son enfticos en que la evaluacin no es un aporte
para su quehacer pedaggico. Desde la mirada de la investigadora, se puede
vislumbrar que s han realizado algunos cambios: incluir el objetivo de la clase en la
preparacin de la enseanza o el objetivo de la unidad, y que, en general, los
profesores manejan muy bien, desde la teora, el Marco para la Buena Enseanza,
compartiendo sus estndares y reconociendo, incluso, que no cumplen con algunos
de ellos por la rutina diaria del trabajo. En general, se visualiz cambios superficiales
en sus rutinas, producto del trabajo reiterativo del portafolio, pero no hay plan de
accin emanado como consecuencia del resultado obtenido en la evaluacin docente.
Se pudo constatar, tambin, que hay inters en los profesores por mejorar las
prcticas pedaggicas, pero no saben cmo hacerlo. Por su parte, la direccin del
establecimiento esperaba que el Ministerio les sealara cmo trabajar los resultados
de la evaluacin docente, y como eso no sucedi, entonces no se hizo nada. Es
importante tambin considerar que los profesores sienten algo de vergenza en
reconocer ante sus pares los errores que puedan haber cometido y, por ello,
simplemente guardan el reporte, sin considerar el gran aporte formativo que, para
ellos y sus colegas implicara, lo que finalmente redundara en la mejora de la calidad
de la educacin impartida en el establecimiento. Es por este motivo, que la propuesta
de mejora se fundamenta en realizar jornadas de reflexin, nicamente para tratar la
evaluacin docente, donde profesores y directivos revisen el Marco para la Buena
Enseanza criterio a criterio para evaluar la sistematicidad con la que lo llevan a
cabo, y si no est implementado en la escuela, analizar en conjunto, cmo realizarlo.
Al finalizar esta investigacin, es posible afirmar que en la escuela

investigada, el reporte de resultados de la evaluacin docente no es utilizado para
reestructurar prcticas pedaggicas y, por lo tanto, la medicin de desempeos que
realiza anualmente el Ministerio de Educacin no cumple con su rol formativo.
Es preciso explicitar tambin que, durante el desarrollo de la investigacin,

fueron surgiendo interrogantes que pueden abrir camino a futuras investigaciones,
tales como: desde la perspectiva de la formacin inicial: Se ensea a los futuros
profesores a reflexionar crticamente sobre la prctica pedaggica y a elaborar planes
de accin personales y colectivos para implementar remediales? Desde la
perspectiva de la educacin continua Cul es la oferta y demanda de cursos que
enseen a elaborar planes de accin, tanto personales como institucionales? y desde
la perspectiva de campo: si una unidad educativa toma los reportes de resultados de
los profesores que ya se han evaluado, y generan en conjunto un plan de accin
tomando como base dichos resultados Lograrn producir una mejora sustantiva en
los aprendizajes de los alumnos del establecimiento? Incidir sto en las
evaluaciones estandarizadas? De qu forma?
Interrogantes como sta y otras ms, podrn ser respondidas en nuevas

investigaciones, orientadas a develar lo que sucede al interior de los establecimientos
con las polticas pblicas implementadas desde el Ministerio de Educacin.
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COMPRENSIN LECTORA: CONCEPCIONES Y

PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE
ENSEANZA BSICA DE UN COLEGIO PARTICULAR
SUBVENCIONADO DE TEMUCO, CHILE1
Reading Comprehension, Conceptions and Evaluation Practices of
Basic Schoolteachers in a Private School in Temuco, Chile.
Rodrigo Neira 2
Jacqueline Viveros 3
Abstract
This article is about Reading Comprehension, its teaching and evaluation as

a cross skill for the development of integrated students and components in any area of
curriculum.
The approaches or methodological models underlying its teaching are

revised and the teachers' role as guides and helpers of the Reading process is
examined, frequently conditioned to their conceptions and performance inside the
classromm.
Based on the bibliographical revision, the premise that teachers consider

Reading as an effective strategy of teaching is stated, constituting it as a means and
not as an aim.
Key Words: Evaluation of learning - conceptions - reading comprehension -

evaluation practices.
1
Tesis para optar al grado de Magister en Educacin, Mencin Evaluacin Educacional, Universidad de La
Frontera, Temuco, Chile. Profesor Gua: Dra. Jaqueline Viveros Lopomo.
2
Magster en Educacin, Mencin Evaluacin Educacional. Colegio Innov-Arte de Temuco, Chile. Email:
rneira83@gmail.com
3
Dr. en Ciencias de la Educacin. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail:
jacqueline.viveros@ufrontera.cl
Resumen
En este artculo se aborda el tema de la comprensin lectora, su enseanza y

evaluacin, como habilidad transversal para el desarrollo de alumnos ntegros y
competentes en cualquier rea del currculum.
Se revisan los enfoques o modelos metodolgicos que subyacen a su

enseanza y se examina el rol de los profesores como guas y facilitadores del
proceso lector, condicionado muchas veces por sus concepciones y accionar dentro
del trabajo de aula.
A partir de la revisin bibliogrfica, se plantea la premisa de que los

profesores consideren la lectura como una estrategia efectiva de enseanza,
constituyndola en un medio y no en un fin.

Palabras clave: Evaluacin del Aprendizaje - concepciones - comprensin lectora

prcticas evaluativas.
Introduccin
De acuerdo a las Nuevas Bases Curriculares de Lenguaje (MINEDUC,

2012), debe ser prioridad de las instituciones educativas chilenas formar nios
lectores que sean activos y crticos, a fin de utilizar la lectura como una herramienta
para informarse, aprender y recrearse en mltiples mbitos de la vida. En palabras
simples, se busca formar lectores competentes.
En el transcurso de los aos, la enseanza de la comprensin lectora ha sido

abordada con distintos enfoques metodolgicos: desde prcticas pedaggicas
tradicionales que conciben la lectura como una mera transferencia de informacin
hasta mecanismos de trabajo que confieren al acto lector caractersticas de un
proceso ms dinmico e interactivo entre quien lee y el propio texto.
Algunas investigaciones recientes acerca de la Comprensin Lectora, tales

como la de Sol (1996) revelan que, tanto los conceptos que los docentes manejan
sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se desarrollan en el aula, no
incluyen efectivamente aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esta idea
pondra de manifiesto que los profesores comparten mayoritariamente la visin de la
lectura asociada a la decodificacin del texto, con ejercicios que slo pretenden que
los alumnos y alumnas extraigan el significado del escrito. sta es una realidad que se
encuentra tan arraigada en los sistemas escolares, que basta visualizar los Programas
de Estudio de Lenguaje y Comunicacin, como tambin los libros de texto
existentes, para encontrar un sinnmero de actividades que asemejan la lectura a una
transferencia de informacin, a pesar de la premisa expresada en las Bases
Curriculares que actualmente prevalecen en el sistema escolar chileno.
Siguiendo la idea precedente, un estudio nacional refleja que en Chile se ha

detectado que los profesores del rea de Lenguaje y Comunicacin desarrollan
instrumentos evaluativos que privilegian el reconocimiento de caractersticas y
acciones de personas, fenmenos o situaciones tal como aparecen en los textos
ledos, minimizando de este modo la posibilidad de que los estudiantes emitan
opiniones y establezcan relaciones (Prieto y Contreras, 2008:257). La investigacin
refleja que dentro de las evaluaciones, los docentes favorecen la ejercitacin de
destrezas bsicas, por sobre el desarrollo de habilidades cognitivas superiores,
cuestin que se ve empeorada al descubrir inconsistencias entre las creencias que
orientan la enseanza y las que orientan los procesos evaluativos que desarrollan. Es
decir, profesores que declaran la importancia de desarrollar la comprensin lectora,
pero que en la prctica no vehiculizan procesos que potencien esta habilidad.
Por otro lado, en los resultados obtenidos por los estudiantes de nuestro pas
durante la prueba de lectura SIMCE (2011), en 4 ao bsico, un 42% de los
evaluados alcanzara un nivel avanzado, un 27% el nivel intermedio y un 31% el
nivel inicial. En comparacin con la evaluacin del ao anterior, se observara una
disminucin significativa del porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel ideal y
un aumento del porcentaje de estudiantes que se ubica en el nivel inicial, aspecto que
evidencia una vez ms las deficiencias existentes en la lectura comprensiva de
nuestros nios y nias, quienes no seran capaces de extraer y construir el significado
de los textos que leen a nivel interpretativo, sino ms bien a un mero nivel literal.
En esta lnea y de acuerdo al anlisis de los resultados SIMCE a nivel

nacional, los logros de aprendizaje estn determinados por una multiplicidad de
factores tanto internos como externos a los establecimientos educacionales. La
calidad del desempeo del docente y la gestin escolar, por ejemplo, son variables
que pueden ser mejoradas por los establecimientos. Por el contrario, la condicin
socioeconmica de los estudiantes o el nivel educacional de sus padres, son variables
externas que no pueden ser modificadas por los centros educativos. En consecuencia,
aspectos de cobertura curricular, enfoques metodolgicos, capacitacin de docentes,
prcticas evaluativas, entre otros, constituyen las instancias a travs de las cuales se
puede mejorar la calidad de la educacin a nivel general, siendo todas ellas posibles
de gestionar por la escuela y, por ende, por los profesores.
La presente investigacin tiene alta pertinencia y se justifica, debido a que

pone un marcado nfasis en conocer y reflexionar acerca de las concepciones y
prcticas evaluativas en comprensin lectora que desarrollan los profesores de
Enseanza Bsica, entre 1 y 6 Ao, a partir de lo cual surge la necesidad de
preguntarse: Las concepciones y prcticas evaluativas ms recurrentes utilizadas por
los profesores de Lenguaje y Comunicacin de Enseanza Bsica en Comprensin
Lectora favorecen el aprendizaje en los estudiantes y dan respuesta a los
planteamientos del Marco Curricular Nacional?
Objetivo general
Conocer cules son las concepciones y prcticas evaluativas ms recurrentes

utilizadas por los profesores de Lenguaje y Comunicacin de 1 a 6 Ao Bsico en
Comprensin Lectora en una Escuela Particular- Subvencionada de la comuna de
Temuco.
Metodologa
La investigacin se inscribe bajo el paradigma cualitativo, ya que de acuerdo

a los objetivos planteados interesa la descripcin, interpretacin y los significados

que los profesores involucrados en el proceso pedaggico atribuyen a la evaluacin
de la comprensin lectora en el contexto de sus prcticas docentes. En este sentido, la
mirada est puesta en la construccin de conocimiento sobre la realidad social y
cultural desde el punto de vista de los participantes, es decir, quienes viven y
participan de la realidad (Vieytes, 2004).
As entonces, el estudio consiste en la elaboracin de descripciones

detalladas de situaciones, personas, interacciones y comportamientos que son
observables, incorporando lo que los participantes dicen; sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no
como el investigador quisiera plantearlo.
El diseo metodolgico de la investigacin corresponde a un estudio de

caso, ya que desde la descripcin exhaustiva de la realidad particular se busca la
comprensin e interpretacin de un fenmeno de estudio, tomando como base el
marco terico.
Al respecto, Rodrguez, Gil y Garca (1996:92), sealan: el estudio de caso

como estrategia de la investigacin cualitativa que, tomando como base el marco
terico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que se desea dar
respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que hizo posible la obtencin de
informacin.
Ahora bien, la metodologa utilizada es mixta por cuanto se utiliz tcnicas

de recoleccin de datos tanto del enfoque cualitativo como del enfoque cuantitativo
por separado, integrndose ambas y combinando los procesos para llegar a resultados
ms holsticos.
La investigacin tuvo lugar en el Colegio Particular Subvencionado Scole

Creare, el cual se encuentra ubicado en el sector poniente de la Comuna de Temuco,
y atiende desde el nivel de Enseanza Pre-Bsica hasta el nivel de Enseanza Media
Cientfico-Humanista, bajo la modalidad de enseanza diurna mixta.
Los participantes del estudio corresponden a los docentes de Enseanza

Bsica que imparten la asignatura de Lenguaje y Comunicacin entre Primero y
Sexto Ao, quedando la muestra conformada por:
- Dos docentes de Primer Ao Bsico.
- Dos docentes de Segundo Ao Bsico.
- Un docente de Tercer y Cuarto Ao Bsico.
- Un docente de Quinto Ao Bsico.
- Un docente de Sexto Ao Bsico.
Como el muestreo es heterogneo, se consider algunos criterios para efectos

de aproximacin a la comprensin del fenmeno estudiado, como se presenta en los
Cuadro siguientes.
Cuadro N1
Experiencia Laboral Docente
Aos de experiencia laboral N de docentes

0 a 5 aos 3
6 a 10 aos 3
11 a 15 aos 0
16 a 20 aos 0
Ms de 20 aos 1
Cuadro N2
Especialidad/ Perfeccionamiento
Especialidad N de docentes
Lenguaje y Comunicacin 2
Otra: Ingls 1
Otra: Ciencias Naturales 1
Otra: Primer Ciclo 1
Sin especialidad 2
En coherencia con el paradigma y enfoque metodolgico que subyace a este

trabajo investigativo, la informacin fue recogida a travs de las tcnicas de
recoleccin de datos que se describe a continuacin.
Entrevista semi-estructurada: tcnica consistente en una conversacin con los

docentes de Enseanza Bsica pertenecientes a la muestra, orientada a recoger
informacin respecto a las concepciones y prcticas evaluativas de la comprensin
lectora, recabando informacin ms cualitativa y profunda al respecto. La entrevista
es una tcnica en la que una persona solicita informacin de otra o de un grupo para
obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al
menos de dos personas y la posibilidad de interaccin verbal (Rodrguez , Gil y
Garca, 1996).
Cuestionario: Esta tcnica supone un interrogatorio en el que las preguntas

establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con
los mismos trminos. Se realiza sobre la base de un formulario previamente
preparado y estrictamente normalizado. All se anotan las respuestas, en unos casos
de manera textual y en otros de forma codificada (Rodrguez, Gil y Garca, 1996).
Las preguntas que conforman el cuestionario reflejan lo que se piensa acerca

del problema que se est investigando, as como su marco terico, pudindose
explicar las respuestas obtenidas desde ese mismo esquema conceptual. Fue aplicado
tambin a los docentes de Enseanza Bsica pertenecientes a la muestra.
Pauta de anlisis de instrumentos evaluativos de la comprensin

lectora
Mediante los instrumentos de evaluacin sobre comprensin lectora

existentes en el colegio para los distintos niveles representados en la muestra, se
recoge informacin sobre el nivel de validez a la luz de los Objetivos de Aprendizaje
del eje de lectura que tienen progresin entre 1 y 6 ao bsico, estipulados en las
nuevas Bases Curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, segn el
Decreto 439/2012.
200
178 Revista
RevistaInvestigaciones
Investigaciones
enen
Educacin,
Educacin,
Vol.
Vol.
XIII,
XI, N
N 2:
1: 178-192,
200-204, 2013
2011
Cada uno de los instrumentos de recogida de informacin fue sometido a

procesos de validacin de juicio de experto, por medio de 5 acadmicos de
Universidades Nacionales con Grado de Doctor, los cuales como especialistas en el
mbito educativo y de Lenguaje y Comunicacin, revisaron cada uno de los
instrumentos y plantearon sugerencias de mejora.
Los tres instrumentos permitieron complementar la informacin obtenida,

llevndose a cabo el proceso de triangulacin. Segn Vera y Villaln (2005), cuando
se decide triangular, existe el gran desafo de cmo poder responder a la pregunta de
investigacin desde dos aproximaciones, que desde un punto de vista epistemolgico
se sustentan en premisas muy distintas. Desde la aproximacin cuantitativa, se habla
de variables. En cambio, desde la perspectiva cualitativa ms bien se habla de
dominios, dimensiones y categoras a estudiar. Esto, porque es propio de los mtodos
cualitativos el hecho de que durante el proceso de investigacin surgen las
dimensiones y realidades que son relevantes para el tema que se investiga, y no es
posible fijar tales dimensiones antes de la ejecucin de la investigacin misma, al
modo como se hace con las variables en la investigacin cuantitativa.
En el caso de esta investigacin en particular, se mezclaron instrumentos

cualitativos y cuantitativos para acercarse y enriquecer la investigacin en una
misma realidad. Se aplic un cuestionario y una entrevista semi-estructurada para
conocer las expectativas, prejuicios y creencias que tienen los profesores sobre la
evaluacin de la comprensin lectora y cmo sto incide en su trabajo pedaggico.
Se utiliz, adems, pautas de anlisis para banco de datos, a fin de comparar lo
declarado por los docentes con las evaluaciones que efectivamente utilizan en sus
prcticas pedaggicas.
Anlisis de los resultados
La principal funcin del anlisis de datos fue organizar la informacin de

manera tal que se diera respuesta al problema planteado al inicio de la investigacin.
El anlisis de datos es un conjunto de manipulaciones, transformaciones,
operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin
de extraer significado relevante en relacin a un problema de investigacin

(Rodrguez et al., 1999). Para sto, se interpret los datos en base al marco terico,
realizando una reduccin de stos mediante categorizaciones y codificacin.
La reduccin de datos correspondi a la descomposicin del todo en partes

que permitiera establecer relaciones y extraer conclusiones. Al respecto, Rodrguez
et al. (1999:200) sostiene que puede darse una reduccin de datos anticipada
cuando el investigador decide el marco conceptual del estudio o las cuestiones de
investigacin y cuando focalizamos y delimitamos los casos a estudiar
El anlisis de contenido se realiz a partir de la delimitacin de unidades de

codificacin o de registro. Este tipo de anlisis puede denominarse anlisis
categorial, que toma en consideracin la totalidad de un texto para clasificarlo y
enumerarlo considerando la frecuencia de presencia o ausencia de los temes
categorizados para el anlisis.
Las categoras de anlisis se sustentaron en el marco terico, respondiendo a

los propsitos de la investigacin. La categorizacin facilit la clasificacin de los
datos registrados, permitiendo simplificar el proceso investigativo, ya que la
indagacin cualitativa por naturaleza se mueve en un volumen considerable de datos.
Evaluacin de Aprendizajes: Corresponde a la primera categora, la cual se divide

en seis subcategoras que emergen desde el Marco Terico, cuyos contenidos
temticos tienen relacin directa con lo expuesto en los instrumentos de recoleccin
de datos. Cada agrupamiento de subcategoras responde a la naturaleza temtica de la
misma.
Comprensin de lectura: Corresponde a la segunda categora, la cual se divide en

cuatro subcategoras emergidas desde el Marco Terico, cuyos contenidos temticos
tienen relacin directa con lo expuesto en los instrumentos de recoleccin de datos.
Cada agrupamiento de subcategoras responde a la naturaleza temtica de la misma.
Las categoras de anlisis pueden observarse en el siguiente esquema:
Esquema N1
Categoras de Anlisis
Conocer las concepciones

y prcticas evaluativas ms recurrentes
en comprensin lectora
Mediante la
Identificacin de concepciones Caracterizacin de procedimientos Descripcin de estrategias Determinacin de contenidos,

tericas que sustentan las prcticas e instrumentos mayormente utilizados de enseanza ms frecuentes habilidades y procedimientos
evaluativas
A travs de las categorias
Evaluacin de aprendizajes Comprensin de Lectura
Agente Evaluador Indicadores tales como Concepto Indicadores tales como
Concepto Evaluacin
Retroalimentacin Funcin
Estrategia de
Momentos Enfoque enseanza Modelo
Para el anlisis de las entrevistas se utiliz el procedimiento analtico

propuesto por Glaser y Strauss citados en Rodrguez et al., (1999), quienes sealan
las siguientes etapas de anlisis de los datos obtenidos:
- Codificacin abierta o categorizacin inicial: Los registros de las
entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios sern codificados segn
segmentos o
- Desarrollo de categoras iniciales: Consistente en la configuracin de
categoras con las cuales clasificar conceptualmente las unidades que se
encuentran dentro de un mismo tpico.
- Codificacin axial: Etapa en la que se espera realizar subcategoras, a
partir de las categoras iniciales.
- Interaccin de categoras y subcategoras: Establecimiento de relaciones
entre cada categora y subcategora, segn el planteamiento de los
supuestos y los fenmenos encontrados.
De esta manera, se analiz la informacin referida a los constructos que los

profesores posean respecto a la comprensin lectora y las prcticas evaluativas de la
misma, en relacin con lo sustentado en el marco terico y respondiendo as a los
objetivos de la investigacin.
Discusin e interpretacin de los resultados
A continuacin, se describen y analizan los instrumentos metodolgicos

utilizados en la investigacin, considerando las categoras de anlisis planteadas para
este estudio.
Entrevista Semi-estructurada
Esquema N2
Evaluacin de Aprendizajes
La evaluacin de aprendizajes
Indicadores tales como

Enfoque Momentos
Concepto Agente Retroalimentacin

Funcin
evaluador
En relacin a esta categora, se puede concluir que los profesores, en torno a la

evaluacin de aprendizajes, no conocen un enfoque determinado desde el cual definir
el concepto de evaluacin, recurriendo preferentemente a asociar el proceso
evaluativo con un paradigma constructivista, sin embargo, intentando en la prctica,
incorporar siempre el trabajo de acuerdo a las caractersticas de los cursos en los
cuales imparten clases. Todo este proceso es desarrollado, adems, en funcin de los
objetivos que el mismo profesor posee, pero tambin segn los objetivos que el
establecimiento educacional impone.
En relacin al concepto de evaluacin, los docentes reconocen las

evaluaciones como un instrumento que posee la finalidad de percibir el aprendizaje
de los alumnos, pero tambin como una forma de recibir retroalimentacin, ya que
los resultados de las evaluaciones reflejaran si el mtodo o enfoque utilizado por
ellos est obteniendo los resultados esperados, o debe ser modificado.
En cuanto a la eleccin de un agente evaluador, los profesores declaran

combinar diferentes actores, sin embargo privilegian el valor de la heteroevaluacin,
de preferencia pruebas escritas elaboradas por ellos mismos, sin intervencin de
pares o de una Unidad Tcnica Pedaggica. Pese a sto, el agente de la
autoevaluacin tambin posee una mayora de utilizacin al igual que de valoracin,
debido a que de esta forma el alumno puede catalogar su conocimiento segn el
esfuerzo realizado, el cual debe ser demostrado. Este punto no se condice
correctamente con el valor que la autoevaluacin devela, como instancia reflexiva y
de autoconocimiento que los propios estudiantes debieran generar.
Por ltimo, se percibe que los profesores evalan los aprendizajes de los
estudiantes en los tres momentos de la evaluacin: inicio, proceso y final; aunque
propician el valor de lo formativo a travs del proceso, en su discurso dejan ver
claramente el carcter certificador de la nota y la funcin sumativa del proceso,
instancia que, de alguna manera, validara el proceso pedaggico impartido.
Esquema N 3
Comprensin de Lectura
Comprensin de Lectura
Indicadores tales como
Concepto Evaluacin
Modelo Estrategias
de enseanza
En lo que se refiere a la comprensin de lectura los profesores entrevistados

manifiestan que no poseen un modelo definido en torno al tema, ya que no desean
encasillarse en alguno en particular, pues podran dejar de tomar otros igual de tiles
e interesantes para su ejercicio docente. Pese a sto, y en base a su discurso, se aprecia
la presencia de un modelo tradicional o ascendente, predominante en sus prcticas
pedaggicas. Por otra parte, para estos profesionales el concepto de comprensin de
lectura hace referencia a la unin, mezcla e internalizacin de la lectura,
considerndola fundamental debido a la transversalidad que posee, ya que no es algo
exclusivo de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, sino que se extiende a la
vida personal de las personas, por lo que su desarrollo resulta fundamental. En base a
sto, se aprecia una mirada ms integral del concepto, siendo relacionada con un
modelo ms interactivo y comunicativo que no se condice con el modelo tradicional
antes expuesto. Esto podra explicarse por la falta de conocimiento terico respecto a
las caractersticas de los modelos y tambin a la falta de especialidad en la asignatura,
ya que slo dos de los siete profesionales poseen la mencin en el rea de estudio. En
torno a las estrategias para impartir la comprensin lectora, sta difiere segn el nivel
en el que se encuentran los estudiantes, al igual que segn las caractersticas que
poseen, por lo que en cursos de primer y segundo ao bsico se busca una lectura ms
fluida, mientras que en cursos superiores se busca una asociacin de conceptos. En la
misma lnea, los profesores utilizan diferentes materiales para realizar la

competencia de la comprensin de lectura, ya que de esta forma buscan llamar la
atencin e incentivar al alumno con temas adecuados al contexto, pues se trata de
aspectos relacionados con la cotidianidad de los estudiantes, por lo que las lecturas se
hacen ms interesantes para stos, lo cual es apoyado por una ptima cantidad de
horas destinadas para el desarrollo de la comprensin de lectura, tratndose de un
problema que es recurrente dentro de la sociedad.
Por ltimo y, en lo referente a la evaluacin de la comprensin de lectura, los

profesores buscan que los estudiantes logren extraer informacin, interpreten datos y
sean frecuentes en sus lecturas para desarrollar la competencia. En este aspecto, los
docentes construyen ellos mismos sus instrumentos segn sus propios criterios,
adems de validarlos de diferentes formas, ya sea por otras entidades o por sus pares
del colegio, aunque en algunas ocasiones no se realiza una validacin, sino ms bien
un anlisis de ste, el cual es ocupado para comunicar los resultados obtenidos tanto a
los propios alumnos, como tambin a los padres y a otros profesores, con la finalidad
de tomar decisiones, apoyar al estudiante y que se logre un aprendizaje ptimo de esta
competencia fundamental.
Cuestionario para profesores
Grfico N 1
Aspectos Relevantes de la Comprensin Lectora
En relacin a este anlisis, y resumiendo los principales hallazgos al respecto,

se indic a los docentes que ordenaran siete aspectos relacionados con la
comprensin lectora, segn la importancia que le atribuyeran, donde 1 representaba
la menor importancia y 7 la mayor. Al respecto y, en orden decreciente, un 20% de los
profesores manifest que lo ms importante tena relacin con que los estudiantes
dieran a conocer sus juicios de valor sobre lo ledo; seguido de sto, un 19% concluy
en que sus conocimientos y suposiciones acerca del contenido de la lectura eran muy
relevantes al momento de comprender un texto. Un 15% de los docentes manifest
que lo importante a la hora de evaluar la comprensin era que se utilizara estrategias
para identificar la intencin del autor del texto, as como para distinguir entre ideas
principales y secundarias. Con el mismo porcentaje, de destaca la habilidad para
distinguir informacin y opinin, datos e ideas, hechos y argumentos.
Posteriormente, un 12% valora la capacidad para seleccionar en el texto la
informacin relevante y la informacin complementaria, seguido de un 11% que
piensa que lo ms importante es que los alumnos puedan inferir al leer, en funcin de
los aspectos sintcticos y semnticos del texto. Finalmente, solo un 8% cree que un
aspecto relevante para comprender textos se relaciona con la capacidad de los
alumnos para identificar el tipo de texto, su estructura interna y su contexto de
emisin.
Anlisis de instrumentos evaluativos de la comprensin lectora

(banco de datos)
En virtud de este anlisis, cabe destacar que:
a) En Primer Ao Bsico las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas

escritas organizadas en temes que van ordenados de forma decreciente segn
complejidad de las actividades. Principalmente se observan ejercicios centrados
en la decodificacin, asociacin de palabras-imagen, escritura de slabas y copia
caligrfica.
b) En Segundo Ao Bsico las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas

complejidad de las actividades. Inicialmente se observan textos literarios y no
literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas vinculadas al

reconocimiento del tipo de texto, contenido explicitado literalmente en la lectura
y reconocimiento de categoras gramaticales. Concluyen con la escritura
descontextualizada de palabras que deben asociar a imgenes.
c) En Tercer Ao Bsico las evaluaciones corresponden, principalmente, a pruebas

complejidad de las actividades. Inicialmente, se observan textos literarios y no
literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas
vinculadas al reconocimiento del tipo de texto, propsito comunicativo,
estructura textual, breve contenido explicitado literalmente en la lectura y
reconocimiento de categoras gramaticales. Se incluye, adems, actividades
relacionadas con la clasificacin de palabras segn reglas de acentuacin y
conjugacin verbal.
Finalmente, se concluye con la escritura de textos (cuentos, fbulas) a partir de
imgenes, incorporando contenido gramatical trabajado.
c) En Cuarto Ao Bsico las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas

complejidad de las actividades. Inicialmente, se observan textos literarios, a
partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas vinculadas al
reconocimiento del tipo de texto, propsito comunicativo, estructura textual,
breve contenido explicitado literalmente en la lectura y reconocimiento de
categoras gramaticales. Concluye con el anlisis de aspectos sintcticos.
d) En Quinto Ao Bsico las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas

literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas
vinculadas al reconocimiento del tipo de texto, propsito comunicativo,
estructura textual, contenido literal, inferencial y valorativo, contenido
relacionado con el tipo de texto, principalmente literario y reconocimiento de
vocabulario en contexto. Concluye con el anlisis de aspectos gramaticales, de
lectura crtica y de produccin de textos.
e) En Sexto Ao Bsico las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas

literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas adems
de discriminar entre verdadero y falso, actividades vinculadas al reconocimiento
del tipo de texto, estructura textual, contenido literal, inferencial y valorativo,
contenido relacionado con el tipo de texto, principalmente literario y
reconocimiento de vocabulario. Concluye con el anlisis de aspectos
gramaticales, de lectura crtica y de produccin de textos.
Conclusiones
De acuerdo al primer objetivo planteado que dice relacin con identificar las
concepciones tericas que sustentan las prcticas evaluativas ms recurrentes
utilizadas por los profesores de Lenguaje y Comunicacin en comprensin lectora, se
puede concluir que los docentes orientan sus prcticas desde una concepcin de
evaluacin formativa, fundamentada en un paradigma de enseanza constructivista
que no siempre se condice con sus prcticas evaluativas. Esto, porque a pesar de
reconocer el carcter formativo que debe tener la evaluacin, se ven enfrentados a
evaluaciones estandarizadas externas como el SIMCE, que condiciona su accionar
en el aula y prioriza el trabajo de slo algunas habilidades relacionadas con la
seleccin de alternativas cerradas que no permiten el desarrollo y comprobacin de la
comprensin lectora: Primero el tema de las habilidades que es lo que pide el
Ministerio, porque en el fondo ellos van a ir despus a una evaluacin
estandarizada, SIMCE, entonces me fijo de segregar el aprendizaje, el objetivo en
distintas habilidades de la mnima, la ms bsica a la ms compleja (Entrevistado
N2, 05 de Julio de 2012).
Hubo una poca que se focalizaba mucho en formato SIMCE formato PSU,
y yo alegaba porque deca, cmo bamos a ensear a argumentar, a explicar,
a desarrollar un tema si era slo con alternativas, que el verdadero y falso
ayudaba mucho, en fin, que el completar, el parear, el asociar y
afortunadamente ahora estamos enfocado en a las habilidades, por lo tanto,
ahora es necesario que la prueba tenga diversas habilidades con un mismo

contenido.
Adems, sus procedimientos e instrumentos evaluativos se caracterizan por

pertenecer a modelos evaluativos tradicionales que responden al currculum
conductista de la enseanza y se contradicen con el discurso que inicialmente
sustentan. A sto se suma que los docentes carecen de fuentes bibliogrficas o
tericas que respalden su accionar en el aula. Pruebas escritas al final de cada
unidad, controlitos chiquititos escritos, que corrigen ellos mismos siempre, es
autocorreccin, coevaluacin, yo la hago y la corrige el compaero de al lado,
ponen su nota y me la dictan, as no me llevo cuadernos para la casa. As se hace el
refuerzo enseguida (Entrevistado N6, 07 de Julio de 2012).
De acuerdo al segundo objetivo especfico planteado que dice relacin con

describir las estrategias de enseanza y aprendizaje ms utilizadas por los profesores
de Enseanza Bsica para evaluar la comprensin lectora en la asignatura de
Lenguaje y Comunicacin, se puede decir que principalmente se recurre a la
segmentacin de contenido en pequeos fragmentos organizados en una secuencia
predeterminada, que limita la cobertura y evidencia de desempeo por parte de los
estudiantes. Se privilegia el reconocimiento de personajes, caractersticas y acciones
relacionadas principalmente con textos narrativos, enfatizando la comprensin
literal por sobre la inferencial y la valrica, y organizando las estrategias en los
momentos de la lectura, pero sin mayor anlisis. Del mismo modo, desarrollan
instrumentos evaluativos caracterizados por la inclusin de alternativas de seleccin
simple, incluyendo en los cursos superiores preguntas de desarrollo en donde existe
un lmite de hojas para escribir la respuesta correspondiente. As entonces, se
privilegia la ejercitacin de destrezas bsicas, sin evidenciar el desarrollo de
habilidades superiores relacionadas con la competencia lectora.
Trabajo varias cosas para la comprensin lectora, como te dije los

controles de lectura, donde se les da un pequeo prrafo, palabras y
oraciones entonces despus se les pregunta acerca de eso, ellos leen y se les
pregunta, porque en este nivel generalmente se est preocupado de poder
leer, pero muchas veces no entendemos lo que estamos leyendo, entonces hay
que preocuparse de las dos cosas (Entrevistado N2, 05 de Julio de 2012).

Antes de la lectura, que identifiquen por ejemplo, va depender del tipo de
texto, pero pensando en cualquiera, a raz de imgenes que adivinen de qu
se trata, que encuentren palabras, que el ttulo les diga ms o menos para
donde va el camino, que se haga una lectura general para que se entienda el
tema principal, despus a las caractersticas. Preguntas que tengan que ver
con cosas explcitas, otras con inferencias, otras con valores, con opiniones
que es lo que ms cuesta trabajar (Entrevistado N6, 07 de Julio de 2012).
De acuerdo al tercer objetivo especfico planteado que dice relacin con

caracterizar los procedimientos e instrumentos ms utilizados por los profesores de
Lenguaje y Comunicacin para evaluar la comprensin lectora, se puede advertir que
en muchas oportunidades, los procedimientos responden a pruebas escritas o
controles de lectura y no a otras formas que permitan conocer el logro y avance de los
estudiantes. Las evaluaciones, mayoritariamente utilizadas, poseen un formato
similar en todos los niveles, partiendo siempre de un texto breve en torno al cual se
generan preguntas abiertas y cerradas, con presencia tambin de temes verdadero y
falso y produccin de textos. No se aprecian esquemas u otras formas de
organizacin grfica. En otras palabras, se pretende, principalmente, comprobar la
reproduccin del contenido del texto y no se busca establecer aquella interaccin
lector-texto de la que habla el modelo interactivo. Las prcticas evaluativas
tradicionales coexisten con las prcticas de evaluacin autnticas. Los resultados del
estudio acreditan que los profesores utilizan pruebas de lpiz y papel entre sus
instrumentos evaluativos, siendo su frecuencia de uso muy alta y habiendo una
escasa inclusin de contenidos actitudinales y de planteamiento de situaciones de
razonamiento y habilidades.
Fichas, cuadernillos, pruebas con diferentes tipos de textos con preguntas

cerradas porque todava no he trabajado en el desarrollo de su opinin ni
tampoco he trabajando en cmo redactan y es algo que me preocupa porque
cuando yo les pido que terminen el final de un cuento se complican y despus
que lo leen se dan cuenta que no lo redactaron bien, entonces tienen que
pasarlo a leerlo a delante y a veces ni ellos se entienden muy bien, entonces
unas de mis falencias y que tengo que mejorar s o s es la redaccin, pero la
verdad no manejo instrumento que me ayuden a la redaccin, es sper difcil

porque como hacer que un nio de 7 aos entienda que no se pueden repetir
conectores pero si se saben expresarse oralmente no tendran problemas en
escribir (Entrevistado N4, 06 de Julio de 2012).
Pruebas siempre, pero adems uso lo que te explicaba recin, por ejemplo,
especialmente en las lecturas, la cosa oral, es lo que ms uso generalmente,
por eso la uso todas las clases, van leyendo y corroboramos al tiro si
entendi, y por qu dijo eso, a ver para, y por qu quiso decir eso. Incluso en
las pruebas de libros, se pone una frase y se pone abajo qu quiso decir con
eso, cuando dijo se le meti una cosa al ojo, y se le meti una cosa al ojo cada
vez que el hijo se iba, entonces qu le pasaba nios? Es que estaba
llorando, por qu creen que estaba llorando, entonces qu estaba tratando de
decir (Entrevistado N6, 07 de Julio de 2012).
De acuerdo al cuarto objetivo especfico planteado que dice relacin con

determinar qu contenidos, habilidades y procedimientos evalan los profesores
mediante la aplicacin de instrumentos en comprensin lectora y si estos dan
respuesta a lo propuesto en el Marco Curricular Nacional, resulta interesante develar
que, aunque los docentes reconocen la importancia de trabajar habilidades del
pensamiento vinculadas a un trabajo progresivo de la competencia lectora, no existe
variedad de contenidos ni alusin a lo estipulado en las Nuevas Bases Curriculares
(D.439/2012), salvo en los niveles quinto y sexto, en donde puede apreciarse mayor
correspondencia de los contenidos evaluados con los objetivos de aprendizaje
solicitados por el MINEDUC. Los docentes exponen que, principalmente, trabajan
en funcin del SIMCE para mejorar sus resultados a favor de los puntajes histricos
que el colegio ha mantenido durante los ltimos aos. Primero el tema de las
habilidades que es lo que pide el Ministerio, porque en el fondo ellos van a ir despus
a una evaluacin estandarizada, SIMCE, entonces me fijo de segregar el
aprendizaje, el objetivo en distintas habilidades de la mnima, la ms bsica a la ms
compleja (Entrevistado N2, 05 de Julio de 2012). Los elementos en las pruebas
son textos, contenido gramatical, preguntas de desarrollo, preguntas de
alternativas, secuencia, unir, relacionar con columnas, verdadero y falso
(Entrevistado N4, 06 de Julio de 2012).
As entonces, la relacin entre las concepciones y las prcticas evaluativas

denota un cierto grado de disonancia. El discurso de los profesores indica la
presencia de un elevado compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, sin
embargo, se observa que los docentes quedan como nicos agentes evaluativos sin
permitir los espacios necesarios para una autoevaluacin y coevaluacin que facilite
la autorregulacin del aprendizaje por parte de los alumnos, imperando la funcin
certificadora de la evaluacin.
Al trabajar en equipo s lo trabajamos con mi paralelo y en algunos casos

cuando nos juntamos en el departamento de lenguaje compartimos los
materiales con profesores de enseanza media que tienen, entre comillas, el
contenido y ms experticia que uno para que ellos puedan observar y ellos
tambin hacen sus acotaciones (Entrevistado N7, 07 de Julio de 2012).
Entre las proyecciones de este estudio, se podra visualizar de qu forma los

hallazgos de esta investigacin pueden ser tomados como referentes en escuelas
particulares subvencionadas de Temuco, situacin que proporcionara evidencias
para analizar crticamente, tanto las polticas pblicas que enfatizan el uso
indiscriminado de evaluaciones estandarizadas como la normativa de los propios
colegios, por cuanto podran estar condicionando las concepciones evaluativas de los
docentes y, por ende, influyendo negativamente en sus prcticas.
Por ltimo, podra proponerse, el desarrollo de una investigacin - accin en

la misma escuela, con el propsito de implementar un proceso que permita la
generacin de condiciones que faciliten la innovacin, centrada en el desarrollo de
espacios de reflexin e integracin entre los diferentes actores educativos de la
escuela.
REFERENCIAS
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IV SECCIN
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Epistemologa, Metodologa y Aplicaciones/ Qualitative Research
Process . Epistemology, Methodology and Applications. Bogot,
Colombia: Manual Moderno, 232 pp.
Sandra Becerra 1

La investigacin cualitativa goza de una creciente aceptacin y valoracin en

los estudios de las reas de las ciencias humanas y sociales. Las demandas de campos
como la educacin, psicologa, sociologa, antropologa y otros, evidencia de manera
creciente que se est superando la disputa de poder y tensin paradigmtica de la
diada cuantitativo-cualitativo en las prcticas de investigacin, abrindose paso a la
valoracin de diseos metodolgicos ricos y variados desde la perspectivas
cualitativa.
Para quienes desarrollan investigacin en ciencias humanas y sociales, se

pone a la vista la creciente necesidad y vigoroso inters por la investigacin
cualitativa y las caractersticas y bondades que ofrece, primero, al responder con
multiplicidad de posibilidades que amplan y optimizan el proceso investigativo y,
segundo, al responder con propiedad a la sentida necesidad de abordaje de los grupos
sociales, enfatizando la importancia del contexto, los significados de los actores
humanos y las sutilezas de la naturaleza profunda de la realidad social y humana, lo
que ha permitido profundizar el debate y perfeccionar el consenso en aspectos de la
nomotcnica cualitativa.
En este marco se ha de subrayar la estricta conviccin que la investigacin en

ciencias humanas y sociales -en rigor- debe conjugar la prctica de investigar con el
1 Dr. en Investigacin Educativa. Universidad Catlica de Temuco, Chile. E-mail: svecerra@uct.cl

desarrollo de una reflexin epistemolgica y perspectiva terica profunda, suficiente

y coherente, que permitan potenciar el sentido ltimo del proceso de investigacin y
soslayar el desarrollo de prcticas reduccionistas y pragmticas centradas en el uso
proficiente de las tcnicas o herramientas cualitativas de forma elemental.
La investigacin en ciencias humanas y sociales forja la exigencia de definir

las dimensiones ontolgicas, epistemolgicas - paradigmticas que subyacen a las
lgicas de toma de decisiones metodolgicas, desde la cual se regir la investigacin
y direccionarn los instrumentos, tcnicas y anlisis.
En tal sentido conocer y poseer una actitud crtica-analtica de perspectivas

epistemolgicas como el objetivismo, subjetivismo y constructivismo, entre otros, se
instalan como requisito para potenciar el carcter riguroso que la investigacin de la
realidad humana y social demanda.
En coherencia con lo anterior el desafo es an mayor, dado que en

investigacin cualitativa pareciera no tener lmites los aportes y debates ontolgicos
que conciben esta forma de produccin de conocimiento que reconocen a la
subjetividad como parte de una dinmica dialgica; en este escenario, las nuevas
propuesta y debates son amplios, ms an con el surgimiento de nuevas tcnicas y
mtodos que conllevan a la permanente actualizacin de las perspectivas
epistemolgicas fundacionales.
Igualmente, en el proceso investigativo en ciencias humanas y sociales, cobra

necesidad el conocimiento y la reflexin crtica de las perspectivas tericas
substantivas que en l subyacen. Sabemos que hay claras diferencias en los enfoques
tericos de los paradigma cualitativos y cuantitativos, ms el desafo se ampla al
tomar conciencia que en el enfoque cualitativo existe una considerable gama de
teoras y tradiciones donde destacan la hermenutica, fenomenologa,
interaccionismo simblico, etnometodologa, estructuralismo, teora crtica, el
paradigma de la complejidad, entre otros, que permiten abordar la diversidad de
temticas en ciencias humanas y sociales, de manera particular a cada caso.
En este sentido la obra Proceso de la investigacin Cualitativa.

Epistemologa, metodologa y aplicaciones de Patricia Bautista, contribuye y

clarifica al conocimiento de la investigacin cualitativa al exponer coherentemente
cuestiones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas del proceso de
investigacin.
El libro est compuesto por nueve captulos, reunidos en tres unidades, que en
su conjunto aportan una perspectiva global de la metodologa de investigacin
cualitativa.
En la primera unidad que rene los captulos 1, 2 y 3, la autora complementa

adecuadamente las dimensiones epistemolgicas paradigmticas, con las
perspectivas tericas que permiten comprender las vas que existen para llegar al
conocimiento de la realidad social y establecer los criterios de demarcacin entre las
diferentes epistemes que configuran la racionalidad del mtodo.
En el primer captulo la autora ofrece un conjunto de planteamiento tericos y

diversas reflexiones en torno a la prctica cientfica de indagacin cualitativa.
Plantea de modo sinttico las nociones fundamentales de los mtodos de
investigacin en ciencias sociales; para ello, trae a la reflexin aspectos histricos
filosficos que fundamentan el surgimiento de los enfoques, sealando que sus bases
se encuentran en los filsofos del logos: Platn y Aristteles, quienes se convierten
en conos del planteamiento inicial de la discusin en torno a la diada cuantitativo -
cualitativo. Luego, de modo ms amplio, se esboza la separacin de las ciencias en
hermenuticas y naturales, con el legado de Dilthey, quien se opuso al dominio del
conocimiento desde el paradigma de las ciencias naturales objetivas, proponiendo
establecer una ciencia subjetiva de las humanidades, ms atenta a la singularidad del
ser humano y que se vinculan con el hombre en cuanto ser histrico y social.
Posteriormente, este primer captulo aborda de manera sinttica los paradigmas en
investigacin, los alcances y limitaciones de los mtodos, y algunos aspectos ticos,
que deben estar presentes de manera transversal en la investigacin social.
En el segundo captulo, la autora plantea de manera clara y comprensible para

un investigador especialmente novato, los elementos tericos conceptuales de las
perspectivas epistemolgicas en investigacin cualitativa. Desde su opcin sinttica
expone las peculiaridades y contrariedades de diversas perspectivas epistemolgicas

en el campo investigativo. Releva las contribuciones del objetivismo, subjetivismo,
constructivismo, holismo y pragmatismo en tanto teoras y corrientes filosficas que
permiten entender la realidad particular de cada sujeto, y en tanto posturas
epistemolgicas bsicas, que aportan en direccionar la investigacin, sus
instrumentos y mtodos.
En el tercer captulo finaliza este apartado, aportando con la exposicin de los

postulados de diversos enfoques tericos como el interpretativismo, hermenutica,
fenomenologa, interaccionismo simblico, teora crtica y el paradigma de la
complejidad, que dan cuenta de las variadas prcticas de investigacin existentes
para construir conocimiento en el contexto de la investigacin humana y social.
Cabe reconocer, que en este captulo, el tratamiento que la autora realiza de los
planteamientos es ms bien expositivo y general. Esto se traduce en que no se ingresa
a la discusin de los postulados, sino que sta es solo sugerida, pero no expuesta ni
relevada, siendo sto pertinente para un lector novato, pero estrecho para alguien
familiarizado con los aspectos epistmico tericos de la investigacin.
En la segunda unidad, que rene los captulos 4, 5, y 6 la autora aborda con

claridad y eficiencia la investigacin etnogrfica, investigacin accin participativa,
y otros mtodos de investigacin social como el mtodo fenomenolgico, la
investigacin evaluativa y el mtodo de la teora fundada, bajo la perspectiva de ser
stos los mtodos ms utilizados en investigacin cualitativa. La autora ofrece una
exposicin interesante e ilustradora que permite al lector construir conocimientos
fundados respecto a los elementos esenciales de cada mtodo y comprender aspectos
comparativos que permiten captar sus diferencias. En la conviccin que para cada
objeto de conocimiento existe un mtodo ms apropiado que otro, la autora ilustra de
manera prctica los conceptos bsicos y presupuestos de los mtodos referidos, con
lo que provee al lector del conocimiento inicial de una interesante gama de mtodos
que le permitirn responder a las necesidades particulares en diversos fenmenos y
problemticas de las ciencias humanas y sociales.
En la tercera unidad que rene los captulos 7, 8 y 9 se plantean los desafos

propios de un proyecto y diseo cualitativo de investigacin, lo que implica un
posicionamiento desde el rgimen operativo de la investigacin. En el captulo siete

se aborda de manera clara y prctica aspectos como: la definicin del problema, su
justificacin, la delimitacin de la investigacin y aspectos propios del diseo como
el mapeo y el muestreo.
Luego, la autora, en consideracin a que los diseos cualitativos permiten el

ajuste del plan durante el proceso investigativo dadas las nuevas necesidades de
conocimiento que van surgiendo, expone brevemente otras tcnicas e instrumentos
cualitativos de recogida de informacin, que pueden valorarse como
complementarias para alcanzar los objetivos de investigacin. Entre ellas, presenta el
anlisis documental, la observacin participante y no participante, la entrevista,
historias y relatos de vida, y otras tcnicas como el sociodrama, taller investigativo y
juego de roles. La energa de este captulo apunta a aumentar la certeza con que el
lector se enfrente al diseo metodolgico de su investigacin y considere que en el
proceso de recoleccin de informacin se puede acudir a una diversidad de tcnicas
para profundizar aspectos de inters en orden a optimizar los sistemas de
informacin alcanzados para lograr los objetivos de investigacin.
En relacin a lo recin expuesto, en torno a reestructuracin de los

procedimientos contemplados en el diseo metodolgico de la investigacin, llama
la atencin que la autora no presente alguna discusin en torno al nivel de la
investigacin, entendido como el 'grado de profundidad' hasta dnde puede llegar
una investigacin cientfica, toda vez que se reconoce que los diseos de
investigacin cualitativa transitan entre los alcances exploratorios y descriptivos,
dada la teleologa subyacente en ellos como estudios cualitativos o estudios no
tradicionales.
Luego, en consideracin a que la parte final de un trabajo investigativo debe

centrarse en el anlisis de los resultados y conclusiones, el captulo ocho es dedicado
a este aspecto. En cuanto al anlisis de datos, se reconoce que el procedimiento de
'anlisis de contenido' ha adquirido amplia relevancia en el desarrollo de las ciencias
sociales, y goza de ser uno de los procedimientos ms usados desde fines del siglo
XIX. Se presenta el anlisis de contenido como el proceso que refiere la
interpretacin de los datos obtenidos del trabajo de campo y que integra
procedimientos como: (i) la reduccin - categorizacin y codificacin- de datos, (ii)

la teorizacin que privilegia la comprensin y sntesis de los datos, y (iii) la
recontextualizacion que prueba o extrapola la aplicacin de la teora emergente en
nuevas realidades o escenarios de aquellos en los cuales tuvo su origen. Lo anterior,
en consideracin de la obra de Jurgen Habermas, reconocido como uno de los ms
destacados tericos crticos contemporneos, que se ha ocupado terminantemente en
criticar las legitimaciones del entendimiento positivista del saber.
El texto culmina con el captulo nueve que expone aspectos operativos de

estructuracin del informe de investigacin, en el entendido que ste no se limita a
exponer resultados aislados, sino que debe ilustrar el rigor del proceso desarrollado,
desde el levantamiento y justificacin del problema de investigacin, su
fundamentacin terica, el diseo metodolgico, las tcnicas de recoleccin de
informacin, el acceso y abandono del campo, el registro de datos, el anlisis y las
conclusiones del estudio. Especial relevancia posee este captulo, dado que la
articulacin estructural del informe debe dar cuenta de cmo se ha seleccionado,
ordenado y ejecutado los distintos procesos investigativos. Los esfuerzos de los
planteamientos apuntan a aumentar el conocimiento y la seguridad con que el lector
se enfrenta a la comunicacin de los distintos procesos que ha cursado y de minimizar
los errores en la toma de decisiones en la etapa de sistematizar e informar el trabajo de
investigacin desarrollado.
Crtica y valoracin de la obra
Es una obra ordenada, clara y prctica, que expone en sus distintos apartados
las caractersticas, sentidos e implicancias metodolgicas que posee el proceso de
investigacin cualitativa. Metodolgicamente la autora aborda los cuerpos
capitulares a travs de la exposicin de fuentes tericas clsicas y modernas, siendo
especialmente meritorio el orden prctico y didctico que se ha consignado en la
obra.
La investigacin cualitativa representa un tema de alta valoracin y demanda

en las reas de las ciencias sociales y humanas, donde su posicionamiento evidencia
que hoy la reflexin y la accin cientfica deben lograr niveles de dominio y rigor sin
variaciones, an en investigadores principiantes o novatos, escenario al que la obra

contribuye satisfactoriamente al exhibir variados elementos prcticos y didcticos.
En coherencia, al poseer este texto una orientacin principalmente expositiva

y de orden prctico, la autora -quiz intencionalmente-, no se expone ni ingresa en
profundidad en el debate crtico de los postulados, la discusin terica suele ser slo
insinuada, renuncindose con ello a profundizar con franca actitud analtica los
planteamientos. Con lo anterior el texto extrava la cualidad de provocar la
autorreflexividad y crtica en el lector familiarizado con los aspectos epistmico
tericos de la investigacin.
Conclusin y posible utilidad del texto
La obra reseada logra articular coherentemente en una presentacin

equilibrada y clara las distintas etapas y procesos implicados en la investigacin
cualitativa.
Exhibe el mrito de ser un texto didctico y prctico al incluir en los cuerpos

capitulares junto a los componentes tericos claves, aspectos eminentemente
prcticos tales como: la revisin de conocimientos previos, reflexiones que
ejemplifican los aspectos tratados, tablas de resmenes, y actividades de repaso en
cada unidad.
Lo anterior hace especialmente meritoria la obra para su utilizacin

acadmica en la formacin en investigacin, como lectura para alumnos de nivel de
pregrado y postgrado que desarrollan procesos de investigacin en las reas de las
ciencias humanas y sociales.
Angrosino, M. (2012). Etnografa y Observacin Participante en

Investigacin Cualitativa/ Ethnology and Participant Observation in
Qualitative Research. Madrid: Morata, 1 primera edicin en
espaol, 143 pp.
Josselinne Toirkens 1

El libro Etnografa y observacin participante en Investigacin Cualitativa

es parte de la coleccin Investigacin Cualitatita de Uwe Flick. Dicha coleccin
busca entregar a diversos usuarios, las nociones necesarias para el abordaje de los
mtodos y materiales clave para el estudio del mbito social en trminos cualitativos.
Etnografa y observacin participante en Investigacin Cualitativa se

estructura en 9 captulos, con un total de 143 pginas. El autor utiliza de forma
transversal en toda la obra, dos casos ilustrativos que permiten ejemplificar los
aspectos terico-prcticos abordados en sta. Cada captulo se complementa con
referencias bibliogrficas que permiten al lector buscar informacin adicional para
profundizar en las temticas.
El captulo 1, denominado Introduccin: Etnografa y observacin

participante, aborda las diversas definiciones de etnografa, vista como la
descripcin de un pueblo y su modo de vida, ocupndose de las personas en sentido
colectivo. Se introduce al lector en las orientaciones tericas a las cuales el mtodo
etnogrfico ha sido asociado, como por ejemplo el Estructural-funcionalismo; el
Interaccionismo simblico; Marxismo; Postmodernismo; entre otros. Asimismo, en
este captulo, se abordan los principios bsicos de la Etnografa, estableciendo como
elementos comunes a los enfoques, la bsqueda de patrones, as como la atencin al
proceso de investigacin de campo desde la entrada, establecimiento de la confianza
1 Mg. en Ciencias de la Educacin. Programa Educacional para nios, nias y jvenes con talentos acadmicos.
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail: jtoirkensn@gmail.com

y la integracin del investigador en la comunidad. Por tanto, se plantea la Etnografa

como un mtodo de campo, personalizado, multifactorial, que requiere un
compromiso a largo plazo, de carcter inductivo, dialgico e integral. Se entregan
tambin nociones respecto al producto o informe etnogrfico, indicando los
elementos constituyentes de ste. Se plantea que la observacin participante no es un
mtodo en s misma, sino que marcara la pauta para que el etngrafo utilice tcnicas
diversas de recogida de datos.
El segundo captulo Qu tipo de temas pueden estudiar de forma eficaz y

eficiente los mtodos etnogrficos?, plantea que la utilidad de los mtodos
etnogrficos radica en el estudio de problemas o comportamientos sociales que an
no comprendemos a cabalidad, mostrando una visin amplia que permita
posteriormente focalizar en problemas particulares, as como cuando es necesario
conocer la postura de los actores respecto al problema. Se describen los problemas de
investigacin especficos en que el mtodo etnogrfico es de utilidad; dentro de stos
se encuentra: el definir un problema de investigacin; justificar resultados que otras
investigaciones no han predicho; identificar a los participantes en un entorno social;
documentar el proceso; y disear medidas apropiadas al entorno.
La seleccin de un emplazamiento de campo es la temtica abordada en el

tercer captulo; aqu se plantea la necesidad de que el investigador tenga conciencia
de s mismo, de sus caractersticas y salud fsica y emocional, reas de competencia,
entre otros, que le permitan evaluar apropiadamente su insercin en una comunidad o
sistema a estudiar; as como su capacidad de adaptar factores personales que estn
bajo su control. Por otra parte, se presenta indicaciones para la seleccin de un
emplazamiento de campo, tales como la seleccin de un emplazamiento en que el
problema a estudiar se vea de manera razonablemente clara, que sea comparable con
los estudiados por otros investigadores pero que no sea un emplazamiento
sobreexplotado; que dicho emplazamiento tenga un nmero reducido de porteros o
filtros de llegada a la informacin y en el que la carga que asume el investigador se
vea compensada con la valoracin de la comunidad por el trabajo realizado. En este
captulo tambin se insertan recomendaciones para la generacin de una relacin de
confianza entre el investigador y el entorno a estudiar, factor crucial para el xito del
proceso.
Posterior al emplazamiento en el entorno a estudiar, viene La recogida de

datos en el campo, temtica abordada en el Captulo 4, que da cuenta de la
importancia de concebir la realidad percibida, como condicional, donde no se
puede dar por supuesto que otro investigador llegar exactamente a las mismas
conclusiones al examinar los mismos hechos en otro momento; independiente de
ello, los datos deben ser recogidos de forma sistemtica. Se plantea tres reas claves
de destreza que debe tener un investigador de campo: la observacin, entrevista e
investigacin de archivos. El autor concibe la observacin como el acto de percibir
actividades e interrelaciones de las personas en el entorno de campo, dejando de lado
ideas preconcebidas y no dando nada por supuesto. Por otra parte, la entrevista se
definira como el proceso por el que se dirige una conversacin para recoger
informacin, siendo la consecuencia lgica de un proceso de observacin; se
plantean definiciones de la entrevista genealgica, historia oral, historia de vida,
entrevista semiestructurada y encuesta etnogrfica, precisando la necesidad de llevar
siempre un registro claro de los datos, a travs de notas y grabaciones. Por ltimo,
respecto a la investigacin de archivos, se plantea que consiste en el anlisis de
materiales que se ha almacenado para investigacin, servicio u otros propsitos, sean
stos tanto oficiales como no oficiales.
Enfoque en la observacin es la temtica del captulo 5, donde se expresa

que la investigacin etnogrfica se fundamenta en la observacin regular y repetida
de personas y situaciones, con la finalidad de responder a alguna pregunta sobre la
naturaleza del comportamiento o la organizacin social. Se plantea el tipo de rol que
el etngrafo adopta considerando el grado de implicacin de ste rol que puede ser
desde el total anonimato del observador, hasta su integracin completa a la
comunidad. Tambin se plantea el rol desde el punto de vista de la pertenencia que
puede ser perifrica, se integra a la comunidad pero no participa en actividades
esenciales del grupo; pertenencia activa, donde se integran a las actividades
esenciales pero no comparten valores, metas o actitudes y, por ltimo, la pertenencia
completa, correspondiente a investigadores activos e implicados, defensores de las
posiciones del grupo estudiado. Como cualidades del observador se mencionan las
habilidades lingsticas, conciencia explcita, buena memoria, ingenuidad cultivada
y habilidades para redactar.
Por otra parte, se describe el proceso de investigacin desde la seleccin del

emplazamiento, el acceso a la comunidad, inicio de la observacin, registro de sta,
identificacin de patrones y saturacin terica. La cuestin de la validez es otro tema
abordado en el quinto captulo, donde se aconseja el uso de algunos medios para
lograr la validez, como son: los observadores mltiples, el mtodo de induccin
analtica, y el uso de tcnicas de verosimilitud consistente en la utilizacin de un
lenguaje descriptivo en la generacin de los informes. Cerrando el captulo, se
revisan los posibles sesgos del investigador y elementos ticos respecto a la
investigacin observacional.
El captulo 6 se denomina El anlisis de los datos etnogrficos; en ste se

plantea que hay dos formas principales de anlisis de datos: descriptivo, consistente
en la bsqueda de patrones, regularidades o temas que emergen a partir de los datos; y
el anlisis terico referido a cmo explicar la existencia de patrones o regularidades
percibidas. Se plantea que un patrn verdadero es aquel compartido por el grupo, que
se cree deseable, legtimo o adecuado. Por otra parte, se aborda la perspectiva mica y
tica de los datos sociales y culturales, donde la primera es la que busca los patrones
antes descritos en las comunidades, y la perspectiva tica es la aplicada por el
investigador que busca ver las diferencias entre lo que ocurre localmente y lo que
sucede en otros lugares. La combinacin de ambas perspectivas mica y tica- son
utilizadas constantemente para realizar un control de validez en el proceso de
investigacin. Respecto al proceso de anlisis de datos, el autor plantea una serie de
pasos a seguir (no necesariamente en el mismo orden), que van desde la gestin de
datos, donde es necesario organizar de un modo claro las notas de campo; realizar
lectura general de las notas; clasificarlas e identificar las categoras para luego
resumir la informacin en forma de textos, tablas o figuras; lo anterior guiar en la
bsqueda de patrones para, posteriormente, realizar el contraste con publicaciones
existentes sobre el tema y establecer relaciones con las interpretaciones de otros.
Como cierre del captulo 6 se plantean los beneficios e inconvenientes del uso de
programas informticos para el anlisis de datos etnogrficos.
El captulo 7 se enfoca en las Estrategias para representar datos

etnogrficos, donde se presentan algunos estndares que se aplican en la produccin
de trabajos acadmicos de etnografa que, en su forma tradicional, se estructura en
elementos como: ttulo, resumen, introduccin, revisin de publicaciones, revisin

metodolgica, informe de los hallazgos o resultados, anlisis de conclusiones,
bibliografa, notas y apndices. Asimismo, se plantea otras formas de representacin
escrita de los datos etnogrficos, entre los que se encuentran los relatos realistas,
relatos confesionales, autoetnografa o narracin del yo, representaciones poticas,
etnoteatro y ficcin. Asimismo, el uso de documentales filmados, muestras y
exposiciones visuales, son otras maneras de representar datos etnogrficos.
Consideraciones ticas es el nombre del captulo 8, el cual refleja la

preocupacin de los investigadores por el modo ticamente adecuado de conducir la
investigacin. Estas consideraciones ticas se basan en los estndares oficiales
publicados por el Gobierno, los cdigos de tica establecidos por las sociedades
profesionales a las que pertenecen los investigadores, as como los propios valores
personales de stos. Se plantea la importancia de incorporar el consentimiento
informado de todos los participantes al realizar una investigacin, as como la
proteccin fsica y psicolgica de los participantes, y el resguardo de su intimidad y
confidencialidad. Lo anterior, manteniendo la lgica de que las personas estudiadas
sean vistas ms como colaboradores que como sujetos.
Por ltimo, el captulo 9 aborda la temtica Una etnografa para el siglo

XXI, donde se explica en trminos generales los cambios que ha tenido la etnografa
y la observacin participante con el paso de los aos y la insercin de las tecnologas,
las cuales son vistas como un cambio ecolgico debido a que influyen en el sistema
general de comportamientos asociados al proceso de investigacin. Por otra parte, la
globalizacin tambin es un tema importante en los cambios, debido a que las
comunidades estn mucho ms influenciadas unas con las otras; aqu tambin se
incluye el tema de las comunidades virtuales o comunidades de inters, donde surge
la etnografa virtual que mantiene los mismos retos ticos que se mencionan en el
captulo 8.
El libro finaliza con un glosario de trminos clarificadores y una seccin

referida a la bibliografa citada en el libro y referencias adicionales de utilidad para el
investigador.
Posible utilidad del texto
Etnografa y observacin participante en Investigacin Cualitativa, es un

libro de fcil lectura y conexiones precisas que permiten ejemplificar cada uno de los
procedimientos que se explican en l. Sin lugar a dudas, es un material de gran
utilidad para estudiantes de pregrado de las reas de las ciencias sociales que deseen
aprender sobre esta temtica para formarse en el mbito de la investigacin.
Asimismo, los contenidos y la forma en que estos se exponen puede ser un mtodo
rpido y dinmico para que estudiantes de postgrado, que ya tengan conocimientos
en investigacin cualitativa, puedan recordar procedimientos y lgicas internas de
esta forma de hacer investigacin.
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Revista

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

OBJETIVO Y POLTICA EDITORIAL

La Revista Investigaciones en Educacin es una publicacin semestral del

Reflexiones Pedaggicas: incluye artculos elaborados en torno a una temtica

Normas generales para la publicacin de artculos

Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar

1.2.1 Citas al interior de cada artculo: para efectuarlas se proceder de la

De ms de cuatro lneas: van en prrafo aparte, con sangra de 10 espacios en

1.2.2 Citas al final del artculo: para efectuarlas se proceder de la manera

Las citas debern ajustarse a la siguiente estructura:

b) De ms de un autor: apellido e inicial del nombre de todos los autores;

2.0 Normas especficas para la publicacin de artculos

2.1.2 Extensin : * 10 a 20 pginas tamao carta.

2.2.1 Extensin : * 10 a 20 pginas tamao carta.

2.2.3 Financiamiento : * Cuando proceda, se deber sealar, a pie de pgina,

2.3 Tesis de Postgrado

1.3.1 Extensin : *10 a 20 pginas tamao carta.

2.4 Reseas Bibliogrficas

El Comit Editor proceder a la seleccin de los trabajos de acuerdo con los

Una vez realizado el proceso de seleccin, cada artculo escogido, es enviado

Si un autor (o la institucin), un revisor o un editor, presenta conflictos de

Los artculos de la Revista Investigaciones en Educacin estn indizados en:

Esta edicin se termin de imprimir el 15 de diciembre de 2013

Sonia Osses Bustingorry

Facultad de Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades

Avda. Francisco Salazar N 01145

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA

COMIT EDITOR COMIT CONSULTOR INTERNACIONAL

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

I SECCIN. REFLEXIONES PEDAGGICAS

VERNICA RUBIO: Responsabilidad Social en Educacin. Apuntes para 19-40

SUSANA GMEZ; CAMILA LEIGH; YOLANDA NOVA: La 41-60

DORA ARROYAVE; BETTY GARCA; ELIANA ORTIZ: La 63-88

JOS GLVEZ; JULIO TEREUCN; CLAUDIO BRICEO; CECILIA 89-112

FABIOLA RIVAS; JUAN BELTRN; OSCAR SALAZAR : Factores 113-134

III SECCIN. TESIS DE POSTGRADO

CRISTIAN SOTO; CECILIA QUAAS: Programas de Integracin Escolar 137-156

MARA LOBOS; CECILIA QUAAS: Reporte de Resultado de la 157-169

RODRIGO NEIRA; JACQUELINE VIVEROS: Comprensin Lectora: 171-192

IV SECCIN. RESEAS BIBLIOGRFICAS

BAUTISTA, P. (2011). Proceso de la Investigacin Cualitativa. 195-201

ANGROSINO, M. (2012). Etnografa y Observacin Participante en 203-208

Con mucho agrado, ponemos a disposicin de la comunidad cientfica, el

Enseguida, los Magister Fabiola Rivas, Juan Beltrn y Oscar Salazar, en

proceso investigativo y, por otra, dando respuesta a la necesidad de abordar a los

SONIA OSSES BUSTINGORRY

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIN:

The third moment consisted of the analysis of a practical research case,

Key words: Social Responsibility - interpretative comprehensive paradigm -

Este artculo incorpora los contenidos centrales de una conferencia magistral

En razn de aquello y de la intencionalidad de aportar al conocimiento de

Artculo Recibido: 02 de julio de 2013

Palabras Clave: Responsabilidad social - paradigma comprensivo interpretativo -

Justificacin de la investigacin en responsabilidad social

Para fundamentar la necesidad de hacer y ampliar el espectro de

desarrolladas?, desde qu paradigma se sitan las investigaciones hasta ahora

Para responder a estas preguntas y, a modo de estado del arte, se considerarn

Evaluacin Diagnstica de intenciones socialmente responsables, valores y actitudes

Evaluacin Diagnstica de la responsabilidad social e intenciones socialmente

Con este tipo de estudios, en trminos generales, se da cuenta de que la

En el caso de la Universidad Santo Toms de Via del Mar, es coincidente