UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL DE CAMANA

Cartilla de Planificacin Curricular para Educacin Primaria

Monografa presentada en cumplimiento de la Capacitacin Docente

Por

Mick Jagger Taya Flores.

Caman, 10 de Julio 2017

 Introduccin

El Ministerio de Educacin ha publicado un documento titulado Cartilla de planificacin curricular para

Educacin Primaria: documento de trabajo. En su introduccin seala que la cartilla pasar por
procesos de consulta con docentes y expertos, as como por una validacin en campo e invita a formular
sugerencias.

La planificacin del aprendizaje es un campo controvertido, sobreestimado durante mucho tiempo como
el factor decisivo para el logro de los aprendizajes, bajo la ingenua premisa de que, si las clases estaban
bien diseadas, en el aula solo tocaba aplicar. Hasta hoy en da tiene vigencia la vieja creencia de que la
buena enseanza consiste en aplicar al pie de la letra un guion prediseado, sea que lo haya elaborado
uno o haya sido hecho por otros que, suponemos, saben ms. Es as que nos hemos convertido,
penosamente, en la nica profesin donde los planes no dialogan con la realidad durante su ejecucin,
sino que se aplican a ciegas y a rajatabla, siendo que cualquier desviacin puede llegar incluso a ser
cuestionada y penalizada.

Felizmente, la cartilla de planificacin del MINEDU se aparta de este enfoque y propone un conjunto de
lineamientos interesantes que vale la pena leer, ponderar y discutir, ms an tratndose de un texto que
se declara a s mismo provisional y en consulta.
 I. La Planificacin
1.1. Qu es planificacin?

La planificacin es una hiptesis de trabajo, no es rgida, se basa en un diagnstico de las necesidades de

aprendizaje. En su proceso de ejecucin, es posible hacer cambios en funcin de la evaluacin que se
haga del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea ms pertinente y eficaz al
propsito de aprendizaje establecido.

El arte de educar adems de creatividad e improvisacin requiere esfuerzo, anlisis racional y

pensamiento crtico. La planificacin en la Educacin es una clave para asegurar el xito y la calidad de
las acciones.

Todo profesional de la educacin conoce la importancia de la planificacin como parte de su tarea

educativa. Sin embargo, en el da a da esta fase de la accin educativa queda relegada a una actividad
burocrtica a la que no se le presta suficiente atencin ni tiempo.
1.2. Procesos de planificacin a largo y corto plazo

Es el instrumento que nos permite ver de una manera organizada como se llevar a cabo en un perodo
de tiempo determinado el proceso de enseanza aprendizaje. Si bien se presenta con antelacin tiene
carcter abierto y flexible, es decir admite modificaciones durante el transcurso del ao escolar
 II. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin anual?

Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificacin

anual:

1. La organizacin de las unidades didcticas permite la cobertura de todas las

competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del ao
escolar.
2. El planteamiento de las unidades didcticas guarda relacin con situaciones
significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera
coherente competencias de un rea o diferentes reas.
3. Los posibles ttulos o ttulos previstos para las unidades didcticas dan una
visin general de lo que se abordar en ellas.
4. La organizacin de las unidades didcticas est planteada considerando los
periodos del ao escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.
5. La seleccin de competencias o desempeos de grado para cada unidad
didctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

Al margen del formato que se use en la planificacin anual, hay algunos elementos claves que se deben
considerar, los mismos que deben permitir la implementacin de los procesos de planificacin

Propsitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeos y
enfoques
transversales

Planificacin
anual

Oragnizacin de
unidades
didcticas y
enfoques
transversales en
el tiempo
A continuacin, se describen dichos elementos:

1. Propsitos de aprendizaje

Los propsitos de aprendizaje son las competencias o los desempeos de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarn durante el ao escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didcticas.

Recordemos que lo ms importante de la planificacin anual es comprender y reflexionar

sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber
qu implican, cmo se relacionan y desarrollan, etc.

Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:

2. Organizacin de las unidades didcticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o
trimestre)

a. Segn el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, segn
acuerdos de la propia institucin educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de
clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribucin, se definen las unidades
didcticas que se trabajarn en el ao escolar.

La decisin sobre el tiempo que durar cada unidad didctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como de la complejidad de la situacin
planteada y los intereses de los nios y las nias con respecto a ella.

A continuacin, presentamos un ejemplo de cmo organizar el tiempo en caso de que la

institucin educativa organice su ao escolar en trimestres:
TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8

4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

b. Secuencia de unidades didcticas

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didcticas en relacin con las competencias
que se desarrollarn en cada una de ellas. Estas competencias se pondrn en prctica mediante
situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarn en cuenta las necesidades de
aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto
planteado en la situacin significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a
varias reas curriculares.

Ejemplo:
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

3 Trimestre
1 Trimestre 2 Trimestre
Organizamos un festival

armoniosamente en la
Nos reencontramos y

Aprendemos a cuidar
Inventos de ayer y hoy
organizamos el aula

Nos relacionamos

nuestros recursos
Una galera de
costumbres y

econmicos
Cuidamos el lugar

Reducimos,
reciclamos,
tradiciones

reusamos
donde vivimos
escuela
de talentos

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
III. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE
UNIDADES DIDCTICAS?

La unidad didctica nos da una visin detallada de cmo se desarrollarn, evaluarn y

alcanzarn los propsitos de aprendizaje previstos en la planificacin anual en un tiempo ms

corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo

de los aprendizajes planteados en dicha planificacin.

Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificacin de

unidades didcticas:

1. Los propsitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias

competencias de un rea o de distintas reas.

2. La seleccin de los desempeos de cada competencia permite prever la

combinacin de estos.

3. La descripcin de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales

est relacionada con la situacin significativa.

4. El ttulo de la unidad didctica sintetiza la situacin significativa y da una visin

global de lo que se abordar en ella.

5. La descripcin de la situacin significativa plantea un desafo para los estudiantes,

es decir:
Est enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un
inters, una necesidad, as como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafo que se propone.
Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el inters de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos
y permite un nuevo aprendizaje.
Existe relacin entre el reto y los productos que realizarn los estudiantes, los cuales
brindarn evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propsitos de aprendizaje (competencias, desempeos
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluacin.

7. Los instrumentos de evaluacin permiten recoger o valorar los desempeos de los

estudiantes.

8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinacin

de diversas competencias y est relacionada con los retos de la situacin
significativa.

9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para

acompaar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didctica, y
procura que pongan en prctica las capacidades y los desempeos implicados en la
unidad.

10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindar

retroalimentacin formal o informal a los estudiantes.
En el proceso de planificacin de la unidad didctica es importante considerar los siguientes elementos
bsicos:

6. Materiales y recursos 1. Ttulo

2. Propsitos de aprendizaje
Elementos - Competencias
5. Secuencia de sesiones bsicos de la - Desempeos de grado
unidad didctica - Enfoques transversales

4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e 3. Situacin
instrumentos de significativa
valoracin

A continuacin, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:

1. Ttulo
Para identificar la unidad, el docente deber:
asignarle un ttulo
indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
consignar el nmero de la unidad
registrar la duracin aproximada
sealar a qu grado est dirigida
Ejemplo:
Nos conocemos y ambientamos nuestra aula
TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III Primer grado de Primaria

2. Propsitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificar las
competencias, enfoques transversales y los desempeos a desarrollar durante la unidad.

Ejemplo: Propsitos con relacin a las competencias

PROPSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / DESEMPEOS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en su lengua materna.
Obtiene informacin Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, a sus interlocutores y al
del texto oral. propsito comunicativo al expresar su opinin respecto a cmo se puede
organizar el trabajo que se har en el aula.
Adeca, organiza y Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
desarrolla las ideas ocasiones pueda salirse de este.
de forma coherente y Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
cohesionada. el mensaje oral y en funcin del propsito comunicativo.
Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
 Adeca el texto a la
situacin
comunicativa.
Organiza y desarrolla
las ideas de forma
coherente y
cohesionada.
Reflexiona y evala
la forma, el
contenido y contexto
del texto escrito.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin.
Modela objetos con
formas geomtricas y
sus
transformaciones.
Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito
comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.
Escribe mensajes en relacin a los sectores del aula de acuerdo con su nivel
de escritura.
Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
propsito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
de mejorarlo.
Establece relaciones entre los datos de ubicacin y recorrido de objetos y
personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de referencia
u objetos en las cuadrculas

En algunas ocasiones, los desempeos de grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto
o a la situacin significativa, sin perder sus niveles de exigencia.

Cmo precisar un desempeo?

Desempeo del Programa Curricular:

Predice de qu tratar el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por s mismo.
Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo

Predice de qu tratar el cuento y cul es Observa la cartula del cuento y dice cmo cree
su propsito comunicativo, a partir de que se llamar.
algunos indicios, como ttulo, Observa las ilustraciones que hay en el cuento
ilustraciones, palabras conocidas o y las describe.
expresiones que se encuentran en el texto Reconoce en el texto palabras que conoce o
que le leen. que se parecen a otras palabras que conoce.

Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo y el

destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.

Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo

Adeca el cuento a la situacin Adeca el cuento a la situacin comunicativa
comunicativa considerando el propsito considerando el propsito comunicativo.
comunicativo y el destinatario,
recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.

Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales segn su pertinencia a la situacin

significativa, con la finalidad de que a travs de ella los estudiantes puedan poner en prctica
valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currculo Nacional (Captulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil
de egreso).

Ejemplo: Enfoques transversales

 ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES

Enfoque de orientacin al bien
comn
Enfoque de derechos
Enfoque de igualdad de gnero
Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula y comparten los espacios
educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Intercambian ideas para construir juntos consenso sobre las normas de convivencia.
No hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir
responsabilidades en el cuidado de los espacios y materiales educativos.

3. Situacin significativa
Uno de los mayores retos en el diseo de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en prctica las competencias. Una buena situacin
significativa debe cumplir las siguientes caractersticas:
Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el inters y
demanden combinar estratgicamente las competencias necesarias para resolver el
desafo.
Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenan.
Debe observarse con claridad la relacin entre el reto y los productos que realizarn los
estudiantes, los cuales nos brindarn evidencia de los aprendizajes.

Ejemplo:

Las nias y los nios del primer grado se encuentran en un proceso de transicin entre el nivel inicial y el primer
grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, as como tener un nuevo docente y conocer
nuevos(as) compaeros(as). Para que este trnsito sea positivo, es preciso realizar actividades que les permitan
sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde todos puedan
disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a
responder: Qu podemos hacer para sentirnos bien en nuestro saln? Qu nos gustara encontrar en nuestra
aula? Cmo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos nos sintamos acogidos? Qu
responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros espacios?

En el ejemplo planteado, la situacin significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan
los retos a ser resueltos por las nias y los nios, quienes debern planificar aquello que van a realizar
con ayuda del docente.

4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoracin

Para saber si los estudiantes estn logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluacin y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer informacin
acerca de cun lejos o cerca se encuentran de los propsitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
Qu esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeos)
A travs de qu producto o trabajo evidenciar su desempeo? (Evidencias)
El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluacin de competencias
en la unidad Nos conocemos y organizamos el aula:
 Competencias Criterios de evaluacin (desempeos) Evidencias de Instrumentos
aprendizaje de valoracin
Se comunica Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, Participacin oral en Rbrica
oralmente en su a sus interlocutores y al propsito comunicativo situaciones de dilogo;
lengua materna. al expresar su opinin respecto a cmo se puede por ejemplo, cuando
organizar el trabajo que se har en el aula. planifican cmo
Expresa oralmente ideas y emociones en torno a organizar el aula y
un tema, aunque en ocasiones pueda salirse de establecen las normas
este. de convivencia.
Emplea recursos no verbales (gestos y
movimientos) como apoyo durante el mensaje
oral y en funcin del propsito comunicativo.
Participa en diversos intercambios orales
Escribe diversos Adeca el texto a la situacin comunicativa Produccin escrita de Lista de cotejo
tipos de textos en considerando el propsito comunicativo y el carteles y rtulos para
su lengua materna. destinatario, recurriendo a su experiencia para organizar y ambientar
escribir considerando su nivel de escritura. el aula.
Escribe mensajes en relacin a los sectores del
aula de acuerdo con su nivel de escritura.
Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propsito y destinatario,
o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
de mejorarlo.

Para definir los instrumentos de evaluacin, se pueden tomar como referencia diversas tcnicas
o instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se
puede emplear una rbrica para definir los criterios que usarn con el fin de evaluar las diversas
tareas. Los docentes ubicarn los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrn
discutir con otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a
trabajar. Segn la edad de los estudiantes, la rbrica deber ser compartida o entregada a ellos
al iniciar la unidad.

Ejemplo de rbrica de evaluacin (unidad Nos conocemos y

organizamos) Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su
lengua materna. Evidencia de aprendizaje: Produccin escrita de carteles y
rtulos para el aula.

Niveles de logro
Capacidades En proceso Logro esperado Logro destacado
de la (Describe un nivel de (Se obtiene del desempeo precisado) (Describe un nivel de
competencia desarrollo menor que el desarrollo ms alto que lo
esperado) esperado para el grado)
Adeca el Muestra dificultad para Adeca el texto a la situacin comunicativa Adeca el texto a la situacin
texto a la adecuar sus textos a la considerando el propsito comunicativo y comunicativa considerando el
situacin situacin. Sus textos se que est dirigido a los dems nios y nias propsito comunicativo y el
relacionan pocas veces con el del saln, recurriendo a su experiencia para destinatario, recurriendo a su
comunicativa.
propsito y el destinatario. escribir considerando su nivel de escritura. experiencia para escribir con
letra clara y legible.
Organiza y Muestra poco inters por Escribe carteles y mensajes con relacin a los Escribe carteles y mensajes con
desarrolla las escribir carteles y mensajes con sectores del aula de acuerdo con su nivel de relacin a los sectores del aula
ideas de forma relacin a los sectores del aula escritura. a nivel alfabtico.
(solo realiza trazos sueltos).
coherente y
cohesionada.
5. Secuencia de sesiones

La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situacin significativa y, a

travs de ellos, alcanzar los propsitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir
tener una visin panormica del abordaje de las competencias con relacin a la situacin
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qu consistir de manera general cada sesin

IV. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE

SESIONES DE APRENDIZAJE?

La sesin de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se desarrollarn.
En ella, se visualiza con mayor detalle cmo se combinan los recursos, materiales, estrategias y
actividades ms pertinentes para alcanzar los propsitos de aprendizaje en el marco de una situacin
significativa. A continuacin, presentamos los criterios claves que deben orientar la planificacin de
sesiones:

1. Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeos y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarn en la sesin.
2. El ttulo de la sesin comunica la actividad principal o el producto que se obtendr en la
sesin.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a travs de qu actividades lo
harn y cmo se darn cuenta de que estn aprendiendo (criterios).
4. Se observa cmo la actividad y los procesos didcticos contribuyen en el desarrollo de los
desempeos previstos.
5. La sesin considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeos.
6. En la sesin se prev momentos de atencin diferenciada a los estudiantes a partir de las
dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundizacin en el desarrollo de las competencias
y capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesin se puede observar claramente el rol del docente
como acompaante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesin se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar
alguna idea, un procedimiento, la solucin o soluciones encontradas, etc. As como la
reflexin de dnde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cmo hicieron
para llegar ah.
 CONCLUSIONES

Esta cartilla brinda orientaciones para el proceso de la planificacin curricular, en el marco de la

implementacin del Currculo Nacional. La funcin de la cartilla es servir de gua para el diseo
reflexivo de las planificaciones anuales, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. Estas
orientaciones, sumadas al trabajo colaborativo, la creatividad y dedicacin de cada uno de los
docentes y directivos, permitirn desarrollar planificaciones pertinentes para la mejora de los
aprendizajes de todos nuestros estudiantes.

SUGERENCIA

Es importante que el ministerio, luego de recoger los aportes publique una nueva versin. Los
docente creativos, reflexivos y crticos tiene una oportunidad de hacer sus aporte porque es
importante darle legitimidad a los documentos del Minedu: No nos olvidemos que en el mundo
actual todo es cambiante nada es esttico por lo tanto, sera importante que se promueva
procesos masivos de consulta cuyos aportes sean reconocidos y utilizar los medios informticos
y las redes para decir gracias docente tu aporte ser tenido en cuenta El MINEDU tiene el
portal PERUEDUCA un espacio interesante para para involucrar masivamente al magisterio y
este responsable de su rol est en la obligacin de aportar.