EL TALLER DE ESCRITURA

Por Wilson Gmez Moreno.

Alguien se preguntaba (un amigo insiste en que se trataba de Paulo Freire pero no
he podido hallar la fuente) qu pasara si a la escuela tradicional se le asignara la
tarea de ensear a montar en bicicleta o mejor, de preparar competidores para el
ciclismo profesional. Imaginemos por un momento a un grupo de profesores
discutiendo el problema. Lo primero que haramos como buenos pedagogos sera
enfrentarnos con las tradicionales preguntas qu debe saber un nio para
montar en bicicleta? Qu competencias debe desarrollar un ciclista profesional?
Cul debe ser el perfil? En cuntos momentos dividir el proceso? Y por
supuesto Por dnde empezar? No es difcil suponer el acuerdo: por la historia,
porque cmo es posible que un estudiante se monte en una bicicleta sin conocer
por lo menos el origen del aparato? He aqu el eje temtico del primer semestre:
Historia de la bicicleta I. Relatos, inventores y hechos histricos relevantes,
incluyendo la biografa de los grandes campeones del ciclismo; incluso las
primeras narraciones de la vuelta a Colombia en bicicleta pasaran por el aula.

Conocida la historia, es indispensable que se conozca profundamente la

estructura y el funcionamiento de la bicicleta. Este ser el momento para
entrevistar ciclistas y mecnicos, preguntar sobre las piezas, desarmarla, dibujar
las partes, en fin, es muy probable que pensando en la dimensin sensible,
alguien insista en la necesidad de que los muchachos, exploren con los sentidos
la bicicleta y escriban cuentos, poemas para que aprendan a amar ese maravilloso
invento que los acompaar el resto de sus vidas. Al finalizar el segundo
semestre tendremos un grupo de chicos bien informados sobre la historia de la
bicicleta, conocedores de biografas, glorias y hazaas del ciclismo; y muy
seguramente otro grupo significativo de estudiantes corriendo de un lado para otro
con sus padres en busca de expertos que acepten elaborar carteleras con los
modelos de bicicletas, habidos y por haber, para recuperar los logros que
quedaron pendientes. Para este momento del proceso seguramente la materia se
ha integrado en un proyecto de aula con matemticas, geometra, dibujo y habr
mucha cosa pendiente por all.

Ahora bien, como en la discusin sobre las destrezas fsicas que se comprometen
en la prctica de este deporte se privilegia el equilibrio, adquirir competencias en
esa direccin ser la meta del tercer semestre. Para eso nos inventaremos
aparatos estticos, ejercicios y una rica variedad de rutinas que les permitirn a
nuestros pupilos montarse por fin en el aparato. Permtanme figurar un boceto
del programa de cuarto, quinto y sexto semestre: Impulso I, II, III,
desenvolvimiento en pista, prcticas en terreno abierto, reglamento del ciclismo,
instituciones oficiales que regulan y promueven esa prctica deportivaAl cabo de
tres aos nuestros estudiantes habrn desarrollado conocimientos muy valiosos
sobre el deporte, la bicicleta y el reglamento pero seguramente sern unos torpes
en el manejo del aparato o en las condiciones mnimas de competencia.

Traigo a colacin esta caricatura porque, si bien es indispensable volver a

reconocer que el inspido desarrollo de la pedagoga de la escritura se debe
precisamente a que no hemos superado la metodologa de la repeticin mecnica
y sin sentido de prcticas intiles como las planas, los mtodos silbicos, los
dictados, la copia de los textos gua. El problema no se resuelve slo con
intenciones pedaggicas o incorporando en el aula estructuras curriculares
minuciosamente definidas, o soando didcticas ideales. Un mtodo aislado
encierra un peligro reduccionista, es ms, pensar en mtodos para escribir es tan
absurdo como concebir la idea de encontrar la felicidad, alcanzar el xito o el
verdadero amor a partir de un recetario minucioso de propsitos.

Tal vez por eso, cuando debo enfrentarme con un auditorio para hablar de
didctica, insisto en lo complejo que resulta tratar de salvar la razn de ser de los
profesores y de los manuales de escritura, como de los docentes y los manuales
de investigacin. En el sentido estricto, nadie puede ensear a leer, a escribir o a
investigar a nadie; esta es una realidad. Los libros de metodologa de la
investigacin, como los manuales de redaccin, pueden resultar absolutamente
intiles si pensamos en procesos de pensamiento. Aprender a formular un
proyecto de modo alguno garantiza una pericia investigativa. Los conocimientos
sobre gramtica o lingstica general tampoco pueden asegurar una buena
escritura. Son importantes es posible, pero la experiencia nos demuestra que el
buen uso de las normas gramaticales solo puede salvar el texto de ciertas
ambigedades y facilitar la comprensin del lector, lo que de ninguna manera
garantiza la calidad esttica o conceptual de lo que decimos. El problema es de
contenido, de ideas de pertinencia, del nivel de persuasin que el texto logre
despertar en el lector.

Si profundizamos en el arte de escribir, en el oficio propiamente dicho, maestros

como Gabriel Garca Mrquez insisten en la relevancia de una aptitud innata; se
nace o no se nace escritor; otros, como Bioy Casares, Vargas Llosa y Rilke nos
conceden la esperanza de creer que se puede llegar a producir buena escritura
con el trabajo continuo y decidido. Estoy convencido de que como en todas las
artes, para ser escritor se requiere de una gran cuota de ingenio. Visto el
problema desde esta perspectiva, no se puede ensear a escribir. Creo que es
posible ensearle a una persona a utilizar herramientas de argumentacin,
propiciar espacios que mejoren los procesos de pensamiento relacionados con la
composicin y la correccin de un texto, favorecer la conciencia sobre la
estructura, la gramtica, el sentido lgico . Estos aspectos se pueden discutir y
mejorar y seguramente hasta aqu pueden llegar las intenciones del taller. Pero la
inspiracin, la agudeza crtica, la irona, la creatividad son definitivamente,
aptitudes individuales que estn por fuera de los alcances pedaggicos;
proponer lo contrario me parece irresponsable. Y otra vez quiero citar al maestro
Hara falta - como falta todava para todas las artes una franja especial en el bachillerato
con clases de literatura que slo pretendan ser guas inteligentes de lectura y reflexin
para formar buenos lectores. Porque formar escritores es otro cantar. Nadie ensea a
escribir, salvo los buenos libros, ledos con la aptitud y la vocacin alertas. La experiencia
de trabajo es lo poco que un escritor consagrado puede transmitir a los aprendices si
stos tienen todava un mnimo de humildad para creer que alguien puede saber ms
que ellos. Para eso no hara falta una universidad, sino talleres prcticos y participativos,
donde escritores artesanos discutan con los alumnos la carpintera del oficio: cmo se
les ocurrieron sus argumentos, cmo imaginaron sus personajes, cmo resolvieron sus
problemas tcnicos de estructura, de estilo, de tono, que es lo nico concreto que a
veces puede sacarse en limpio del gran misterio de la creacin 1

De all que la didctica, y robndole algunas ideas a Mauricio Prez Abril, se

entiende para nuestro caso como un problema de interaccin, un mbito de
decisiones y tensiones. Un terrreno donde se concreta una concepcin sobre la
enseanza, el aprendizaje, el lenguaje, el sentido de la escuela que tiene un
carcter particular ritualizado en el tiempo y el espacio, dependiente del contexto y
los sujetos involucrados. Escribimos siempre desde una intencionalidad. Una
didctica de la escritura es una didctica que explora lo interior, una didctica de la
reconstruccin, del borrador, no del producto. Una didctica que reconoce la
diversidad de escrituras, que enfrenta al sujeto a una situacin vital de
comunicacin y autorreconocimiento. Con estas consideraciones mnimas,
entremos en materia:

El taller de escritura.

S, es posible que hayamos utilizado muchas veces y en circunstancias diversas el

concepto de taller, queriendo sugerir una metodologa, una forma de hacer que
justifica acciones o intenciones de enseanza, muy til cuando el maestro debe
ausentarse del aula, por ejemplo. Todos lo das los maestros asistimos a talleres.
Los hay sobre competencias, currculo, lectura, liderazgo, pensamiento positivo,
en fin, esta designacin parece incluir una gama indescifrable de actividades que
lo nico que tiene en comn es que ninguna se parece a la otra. Como suele
suceder con el ensayo, la palabra taller se afianz en la cultura acadmica para
sealar casi cualquier cosa. Los libros de texto de buena parte de las editoriales
califican sus guas como talleres porque sugieren actividades prcticas, estn
cuidadosamente organizados con instrucciones precisas, indicadores de
evaluacin, competencias e , incluso, guas para el maestro con la solucin a los
problemas que vienen sealados, adems del programador semanal de
actividades. Estos manuales han ganado un espacio bien importante en la
escuela porque constituyen un recurso sin igual para ahorrarle el tiempo al
profesor de pensar los procesos pedaggicos. Cunta falta nos hace una revisin
juiciosa y crtica de estos instrumentos ideolgicos y excluyentes.

Cuando discutimos sobre las particularidades del taller encontramos muchas

versiones, sin embargo, podemos aventurarnos a decir que en nuestro medio se
suele calificar al taller pedaggico - como el conjunto de actividades que se
desarrollan en un espacio y un tiempo determinados y en donde, en oposicin a lo
1
GARCA Mrquez Gabriel. Un Manual Para Ser Nios. 1995.Op. Grficas. Santa fe de Bogot. Colombia
meramente terico, predominan las actividades prcticas distintas a la clase
magistral.

Estas razones fueron el punto de partida para que un grupo de estudiantes de

maestra en educacin de la Pontificia Universidad Javeriana, convenio
Universidad Autnoma de Bucaramanga (1998) dirigidos por Fernando Vsquez
Rodrguez, resolviera inmiscuirse en la cotidianidad de los talleres del entorno
para buscar, a travs de un ejercicio de investigacin, las caractersticas de un
verdadero taller. As, ayudados por un diario de campo y luego de un ao de
discusin y anlisis, se lograron precisiones didcticas muy importantes que son la
base de lo que quiero poner a su consideracin. Mi aporte particular, toca con el
problema de la escritura. De este modo, cuando aqu nos referimos al taller de la
vida cotidiana, estaremos haciendo referencia a esos talleres que se encuentran
en el entorno: talleres de reparacin de motocicletas, de autos, de estufas,
ebanistera.

El taller desde nuestra perspectiva de investigacin se define como un conjunto

estructural de prcticas, eventos, rituales, objetos y formas de hacer que se
articulan en una dinmica compleja, particularizada en cada situacin, en cada
problema por resolver. En lo cotidiano: el taller es un espacio donde se resuelven
problemas. Al taller se lleva el auto, la motocicleta, la estufa, el horno, en fin quien
llega a un taller necesita solucionar una dificultad. Pero no se lleva una licuadora
al taller de ebanistera, ni el auto al taller de motocicletas, as que la primera
caracterstica del taller es su particularidad, su identidad, determinada por el objeto
de las acciones que all se realizan y que de manera general estn referidas a la
reparacin, reconstruccin y produccin de algo en forma cooperativa
involucrando unos actores, un espacio, un tiempo, unas acciones y un producto.

Partiendo de estos dos principios tenemos que pensar que la especificidad de

nuestro taller es la escritura, es decir, que a l deben llegar personas interesadas
en reparar, producir, construir o reconstruir escrituras; por lo tanto, el saber
que aqu debe circular es el saber sobre el oficio de escribir. Del mismo modo, el
taller debe tener siempre una particularidad, que en este caso est determinada
por la naturaleza discursiva de los textos que se quieran trabajar. Aunque
podamos considerar unas generalidades para todos los talleres, los
procedimientos, las herramientas, los modelos difieren radicalmente si estamos
trabajando sobre un relato, una noticia, un texto argumentativo, una carta, un texto
expositivo o descriptivo. Cada gnero guarda su propia complejidad y condiciones.
Por tanto el punto de partida para el trabajo deben ser los acuerdos en relacin
con el tipo de texto que se trabajar y, con l, las condiciones de produccin y
evaluacin.

Exploremos los actores:

Por regla general en el taller encontramos un maestro y unos aprendices que
tienen roles bien definidos y que, ms all de las tareas especficas que realicen,
su papel en el escenario est condicionado por el conocimiento prctico y su
efectividad en la solucin de problemas. No encontramos en nuestro trabajo una
condicin distinta para la integracin de un nuevo miembro al taller o para la
asignacin de un rol. Cuando un aprendiz recibe una tarea es porque ha
demostrado su pericia en el manejo de la situacin: no basta con que el sujeto
afirme que sabe; debe demostrarlo. Fue de esta manera como se form el
maestro quien ha construido su saber en la accin y ha tomado conciencia de ello,
sabe y se reconoce en ese saber; lo que le permite teorizar y ensear. En esto
radica su autoridad.

Si pensamos en la formacin del maestro para el taller de escritura debemos

razonar sobre un proceso de reconocimiento, validacin y transformacin de su
discurso escrito. As como el maestro experto en la reparacin de motocicletas ha
aprendido en la accin sobre los motores, los engranajes, los cables, los tornillos y
la grasa, un maestro de escritura ha de depurar su hacer con textos de diversa
naturaleza, arriesgarse a publicar sus intentos, haber desechado muchas pginas
con contenidos obtusos, incompletos, que no dicen nada, que no sirven para
nada; pasar por el proceso doloroso de parir una idea, pero reconocindose en
cada etapa, haciendo consciente cada logro desde el sentido.

De otra parte, si el saber especializa y da autoridad, el saber comunicar es una

condicin indispensable. No se trata slo de manejar un conocimiento, hay que
saberlo ensear. En el taller se aprende observando, imitando. El maestro del
taller ensea haciendo primero la tarea para que su alumno repita; es decir, llega
con sus textos, con su versin permanentemente reconstruida del oficio. Y as
como en los talleres cotidianos los modelos juegan un papel importante, en el
nuestro el alumno debe armar su propia coleccin de textos que evidencien el
manejo exquisito de la techne: textos de autores, estilos y gneros diversos,
teniendo como consideracin central que no slo es escritor quien escribe novela,
cuento o poesa; es escritor quien domina el oficio. El maestro entonces, debe
incitar a su pupilo a recorrer las estructuras, las relaciones, los giros, la forma
como cada autor ila (sin h) sus proposiciones; ensearle a navegar por el
entramado significativo del texto y a reconstruir los caminos transitados; en
sntesis, ensearle a leer como escritor. Resumamos: el maestro en el taller es el
que sabe hacer, el que ensea mostrando el saber, el que orienta el hacer del
otro, revisa, aconseja, aprueba y evala

Cuando un nuevo discpulo llega al taller, lo primero que debe hacer es limpiar,
ordenar, alcanzarle al maestro o al ayudante ms experimentado lo que necesita,
y esta tarea aparentemente sencilla le permite manipular los objetos y procesos
relacionados con la especializacin de lo que all se hace. De este modo, la
principal cualidad del aprendiz ha de ser su actitud receptiva para desarrollar la
intuicin, la lgica y la inteligencia prctica. En el taller, la construccin del saber
se da por niveles, por etapas a las cuales se llega slo demostrando competencia.
En un taller de escritura, el aprendiz debe conocer de primera mano la potica de
los grandes escritores como la de sus maestros; manipular textos, diccionarios,
manuales de gramtica y estilo, fichas, jugar con las palabras, los sinnimos,
figuras literarias, comprender la naturaleza de la oracin, atornillar, pegar ideas
elementales, pero sobre todo enfrentarse continuamente a las impresiones de los
otros. Cuando ya ha logrado cierta experticia: armar partes pequeas (prrafos en
nuestro caso) Un aprendiz debe especializarse en limpiar las repeticiones, la
adjetivacin excesiva, ajustar la coherencia entre el artculo, el verbo y el adverbio;
desarmar y volver a armar los textos que el maestro estudia o est reparando.

La primera tarea es el contacto sensorial con la realidad. Escribir es, en primera

instancia describir y para describir hay que desarrollar los sentidos, aprender a
observar, tocar, explorar lo que el entorno nos ofrece. Una descripcin inspida, es
el reflejo de un desarrollo sensitivo igualmente desaborado. Resulta muy oportuno,
como complemento de estas actividades, revisar la novela del siglo XIX tan rica en
el detalle. Pero cuidado, hay que tener presente que la escritura es una prctica
discursiva, causa y consecuencia de la vida social, inmersa, como el sujetos que
la concibe, en medio de un contexto sociolingstico y cultural especfico. Se
escribe siempre para algo y para alguien. Por lo tanto una condicin esencial es
que desde el primer instante haya en las rutinas del taller de escritura un receptor
y por supuesto, una situacin comunicativa real.

Las herramientas

Un elemento vital para el hacer del maestro y el aprendiz son las herramientas;
stas tienen la identidad del taller, su particularidad. En los talleres de la vida
cotidiana pueden encontrarse algunos instrumentos verdaderamente
especializados, no slo en su forma (hablamos de fabricacin y diseo) sino
tambin en el manejo que hacen de ello los sujetos. Como dice Borges 2, el
hombre hace de la herramienta una extensin de sus sentidos para actuar sobre
la realidad y transformarla, transformndose en el acto. La herramienta es el
instrumento que media el acceso al conocimiento; por eso, las primeras tareas que
debe cumplir el aprendiz estn relacionadas con su manejo, utilizacin y su
nombre. La herramienta maestra del taller de escritura es la libreta de apuntes. Ha
de disponerse de un cuadernillo anillado, de buena calidad, resistente, que
soporte el desgaste que ocasiona el traslado de un lugar a otro, pues esta
herramienta acompaa siempre al escritor y ha de estar disponible cuando surjan
las buenas ideas, cuando aparezca la cita adecuada, el argumento verosmil, las
nuevas perspectivas para abordar el problema.

La libreta puede ser tambin un instrumento para reconstruir los procesos. All
estar la evidencia de los primeros borradores, de las primeras inquietudes, los
2
De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el libro. Los dems son
extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el telfono es extensin
de su voz, luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa; el libro es
extensin de la memoria y la imaginacin.Borges Oral. Conferencias. Ed. EMEC. Buenos Aires.
Argentina. 1.989. Pg. 13
desaciertos y las ideas brillantes que estimulan el ego creador. La libreta de
apuntes ser el soporte ideal para pensar grficamente las estructuras de los
textos, para jerarquizar las ideas y matar el tiempo haciendo tachones y
caricaturas.

En todo taller hay un sitio para la chatarra, para las cosas desechadas, pero que
pueden llegar a prestar utilidad; en un momento dado todo puede servir. Es muy
usual encontrar cajones repletos de tuercas, tornillos, arandelas, resortes y
repuestos que fueron remplazados y terminaron haciendo parte de una
herramienta. Ello vuelve a poner de relieve el valor del borrador en el proceso.
Mitificando la tradicin, un buen borrador ha de hacerse a mano, con lpiz, en
hojas grandes, donde haya suficiente espacio para glosar, ampliar, aclarar y
defender; para dejar la duda, volver. En un borrador los tachones estn a la orden
del da; cuando una idea se esconde detrs de unos trazos desordenados, puede
sernos til en otro momento del texto; si se borra, se habr perdido para siempre.
En la enseanza tradicional de la escritura se insiste en forma desmedida en el
orden. Es muy frecuente encontrar estudiantes para quienes resulta un acto
irrespetuoso tachar el texto y prefieren transcribirlo permanentemente,
desperdiciando con ello un tiempo valioso para la creacin.
Son herramientas tambin los modelos. Resulta muy oportuno para el trabajo de
composicin contar con un arsenal de introducciones, prrafos de conclusin que
nos aporten luces para estas dos etapas tan complejas del proceso. Mi maestro
Fernando Vsquez coleccionaba conectores ordenados alfabticamente.

El espacio

Maestro y aprendices se desenvuelven en el escenario del taller, espacio que

posee un significado muy particular y relativo a las necesidades, los objetos y las
acciones que se llevan a cabo. Todo taller posee un lugar para la herramienta. En
ocasiones aquellas estn dispuestas en orden especial de acuerdo con sus
caractersticas, en otros lugares; la ubicacin depende de la funcin que prestan.
Ahora, no siempre las herramientas estn en un solo sitio, en algunos talleres se
distribuyen en varios espacios dependiendo de la etapa del proceso.

El espacio no puede ser accidental, es una estructura que significa, que devela la
interrelacin de objetos y actores. Hay que disponer entonces del escenario qu
elementos deben incluirse? Cmo debemos organizar el aula? Las respuestas a
estos interrogantes se desprenden del conocimiento profundo de los procesos
previstos en la etapa de planeacin. Si estamos preparando un taller de cuento,
por ejemplo, habr necesariamente que pensar que el relato tiene su origen en la
oralidad y, por lo tanto, puede ser muy til tener a la mano grabaciones tomadas
de la comunidad o de cuenteros experimentados, pelculas en las cuales se
destaque el valor de la palabra hablada. Adems, una nutrida seleccin de los
mejores cuentos regionales y universales acompaados del testimonio de sus
autores sobre las marrulleras del oficio, como dice nuestro escritor
santandereano Gonzalo Espaa.
Los rituales:

En la vida cotidiana del taller la temporalidad est en directa proporcin con la

solucin del problema; no obstante podramos hablar de tres grandes etapas
(todas relativas en trminos de duracin): un antes planeacin-, un durante
ejecucin- y un despus, -evaluacin-. Escribir es un oficio que compromete
procesos complejos de pensamiento que parten del acto creativo en la generacin
de ideas hasta su organizacin en una estructura en donde se combinan
estrategias de sntesis, anlisis, explicacin y desarrollo argumentativo, que
implican no slo el dominio de una informacin previa (competencia enciclopdica)
sino tambin de los procedimientos normativos de la lengua como sistema. Todo
ello guiado por una intencin, unos intereses, una lgica que va configurando
entramados de significacin y textualidad que, ms all de la informacin explcita,
transmiten sentidos.

En la primera parte es importante considerar los siguientes aspectos:

Intencionalidad, Qu quiero escribir? De cunto tiempo dispongo? Un buen
escrito no puede surgir de un horizonte distinto al deseo, la voluntad y la pasin de
querer comunicar.
El receptor: Para quin voy a escribir? Qu efecto espero causar en el lector?
Las decisiones que se tomen en este sentido van a determinar los niveles de
complejidad, el campo semntico en que se va a mover el discurso y el tono.
El texto: Qu tipo de texto me propongo realizar? Un relato, un ejercicio
argumentativo, una descripcin...? Cunta extensin? Detalles como este ltimo,
aparentemente triviales, son de suma importancia a la hora de planear la
actividad.

Sin embargo, la parte ms difcil de esta etapa son las ideas, y aqu quiero
valerme de Umberto Eco para afirmar que la escritura no es el resultado de la
inspiracin (que juega indiscutiblemente un papel muy importante), sino de la
construccin artesanal, de quitar y de pegar, de armar. Mara Teresa Serafini y
Daniel Cassani proponen, entre otras estrategias, para la generacin de ideas: el
racimo asociativo, la lluvia de ideas, los diagramas, las palabras claves, el cubo, la
estrella, que permiten escudriar el universo individual sobre el tema. Para un
principiante, stas pueden ser buenas alternativas. Un escritor experimentado
recurre al flujo de escritura que consiste bsicamente en el desarrollo libre de las
ideas. Por cualquiera de estos caminos se llega al borrador, materia prima del
texto, desde donde se ampla y reconstruye permanentemente el discurso.

Comnmente creemos que estimulamos la escritura cuando iniciamos el proceso,

obligando a nuestros estudiantes a leer textos especializados sobre el tema y lo
nico que logramos es abocarlos a intentar construir rplicas psimamente
logradas, a piratear las ideas. Un taller de escritura que tenga como objetivo
llevar a los participantes a desarrollar textos creativos debe partir de los
conocimientos previos, de la enciclopedia.

Al tener claras las intenciones del texto, el receptor, las tesis o ideas centrales y
una posible estructura o primer borrador, el siguiente paso es armar la unidad.
Para este momento conviene pensar en el trabajo sobre la oracin y el prrafo,
como mnima unidad de sentido; lo ideal es llevar al aprendiz a reconocer que un
prrafo es una construccin que obedece a un desarrollo lgico a partir de causa
efecto, analoga, contraste, enumeracin, secuencia, desarrollo de un concepto.
En esta etapa del proceso, la libreta de apuntes juega un papel indiscutible. Es
tambin el momento para que el profesor desaparezca del escenario, as el
aprendiz podr enfrentarse libremente con su propia realidad como escritor.

Escribir es ante todo un ejercicio de estructuracin lgica del pensamiento y,

cuando se menciona estructura, es imprescindible hablar de armona, equilibrio,
sistema. Es imposible pensar en un universo sin estructura. Cuando hablamos de
estructurar el pensamiento nos referimos a que es posible armar las ideas. Un
texto es un tejido y como tal debe concebirse. Con el primer borrador se tiene la
evidencia del conocimiento y los niveles de competencia del aprendiz en este
aspecto; por eso insisto en la necesidad de que se haga en el aula para evitar la
copia. Hay que garantizar la autora del texto. Cuando el aprendiz ha logrado esa
primera versin aparece en escena el saber del maestro para sugerir, ahora s, las
lecturas, los autores que conviene consultar. Es una excelente oportunidad para
hacer las fichas, para glosar ampliamente el escrito con las ideas que conviene
profundizar. En consecuencia, habr que reconstruir varias veces el texto y
enfrentarlo con lectores diversos, en especial con quiene estn participando
tambin del taller. Cuando se hayan depurado tres o cuatro borradores, se
organiza el proceso de post-produccin. Una etapa de encuentro individual,
hombro a hombro con el maestro. No hay otra forma. Por eso este momento es el
ms dispendioso de todo el proceso.

Hablemos de la correccin
Cuando el maestro del taller de la vida cotidiana quiere corregir a su aprendiz
sobre la imperfeccin de un determinado procedimiento o la manera inapropiada
de utilizar una herramienta es muy frecuente que se acerque al objeto que se
repara y haga las indicaciones. No es difcil que el aprendiz se de cuenta del
error o el desacierto de sus actividades. En un taller de automviles por ejemplo,
basta con que se exija el encendido del motor. En escritura la situacin es ms
compleja; quien tiene dificultades en la construccin del sentido lgico es porque
probablemente no los percibe, y le pueden resultar muy complicadas las
sugerencias. No hay manera de encender o poner a funcionar el texto, lo cual
constituye un reto que algunos aprendices asumen con desnimo o agresividad.
El estudiante se entiende y le cuesta mucho trabajo comprender que las ideas
no estan iladas adecuadamente o hay incoherencia en su desarrollo. Cuando
debo enfrentarme con la complicada tarea de corregir me tropiezo con algunos
imaginarios fuertemente afianzados en la cultura de los estudiantes: Es que usted
quiere que escribamos a su manera! Yo soy as! Insisten. Corregir es una tarea de
enfrentamiento, de reconocimiento, de humildad, si no se asumen estas
condiciones el ejercicio se vuelve tortuoso e intil.

Suelo como maestro hacer dos consideraciones cuando estoy corrigiendo: una
cosa es hacer sugerencias sobre aspectos formales relacionados con dificultades
en la puntuacin, la pertinencia lgica o gramatical de algunas ideas y, otra
sugerir cambio de tono, de estructura argumentativa. Una cosa es el error y otra la
sugerencia. La repeticin de palabras, de ideas, la cacofona, la subordinacin
oracional son dificultades que deben mejorarse para que el texto logre unos
niveles mnimos de coherencia y cohesin, pero no pueden considerarse como
limitantes de la libertad en lo que se quiera decir. Distinto es el sentido de lo
esttico, en esta direccin el maestro slo puede ampliar los caminos y la visin
del aprendiz sugiriendo libros, lecturas. El estilo es una cosa particular que solo se
logra con la lectura rigurosa y concienzuda de los buenos escritos y con una slida
produccin.

Didcticamente hablando, el proceso de correccin es uno de los ms complejos y

delicados y en nuestro caso hay que recordar que, si bien el producto final es
importante, la prioridad es que el aprendiz comprenda la naturaleza de lo que se
corrige. Todo lo que acontece en proceso de correccin debe filtrarse por el
sentido. Cientos de veces he escuchado cmo las personas renunciaron
permanentemente a la escritura por un desacierto del maestro a la hora de
corregir sus textos. La correccin en el taller, encierra un doble problema: de un
lado identificar y reconocer las dificultades del escrito y de otro, la negociacin
para que el autor encuentre la alternativa ms adecuada. El maestro de escritura
no es un corrector de estilo, el maestro en el taller, es a la manera de Pepe Grillo,
una especie de conciencia crtica del proceso. La responsabilidad del producto
final es siempre del aprendiz.

He propuesto para mis talleres tres etapas en la correccin. En la primera, hay

que trabajar sobre el sentido lgico y la pertinencia gramatical: aprendices y
maestros enfrentan las dificultades que presenta la escritura para su abordaje
inicial, es el instante para salvar las deficiencias ortogrficas, los problemas de
coherencia y cohesin y la estructura, teniendo en cuenta que debe ser un
proceso compartido, los textos deben rotar por las manos de quienes inician el
proceso y de los ms experimentados. Es tambin el momento de la limpieza, de
la poda, de la enmendadura inevitable. Aqu es cuando se necesitan diccionarios,
manuales de estilo, de redaccin y composicin, con especial cuidado en
reconocer que las dificultades en esta etapa no niegan de alguna manera la
calidad que puedan tener las ideas o las posibilidades del escritor. No es este un
buen momento para la calificacin, hemos cometido estupideces tan graves como
renunciar definitivamente a corregir un escrito porque presenta errores
ortogrficos, desconociendo gravemente que un texto con deficiencias
gramaticales puede contener ideas muy valiosas.
Hecha una primera depuracin debemos revisar los acuerdos que se
establecieron en relacin con el tipo de discurso que se sugiri, pues no todo texto
debe corregirse de la mismo modo, las condiciones de estructura varan
radicalmente en cada tipologa discursiva. Como ya se dijo, una cosa es escribir
un cuento y otra bien diferente escribir un ensayo o una noticia, cada gnero tiene
una forma particular de organizacin y, por ende, formas distintas de ser
abordado. Cuando se trabaja un texto argumentativo, por ejemplo, las preguntas
que orientan este proceso podran ser: hay una tesis en el texto?, son evidentes
los argumentos de hecho, de ejemplificacin, de razonamiento?, estn bien
formulados los argumentos deductivos?, aparecen los pies de pgina, los
soportes?. De este trabajo debe surgir entonces una segunda o, tal vez, una
tercera reescritura. Hasta ahora, resulta poco pertinente, a menos que las dbiles
condiciones del texto lo exijan, entrar a discutir problemas de tipo conceptual y
mucho menos tomar posiciones beligerantes. La calificacin, si es que debe
presentarse, ha de ser discutida, negociada.

El tercer momento es para el lector. En este instante el texto adquiere autonoma,

se independiza de su creador. Entramos a cuestionar como lectores la claridad
conceptual, la pertinencia, la solidez de los argumentos Es aqu cuando el maestro
objeta el saber o lo ratifica y aunque la negociacin sigue siendo hombro a
hombro, la justificacion o salvedad por una imprecisin terica tiene que darla el
texto, no el autor. Es la oportunidad de ampliar los contenidos, de volver a
consultar autores, afinar las fuentes o cambiar de horizonte. Necesariamente
tienen que aparecer nuevos borradores pero a partir de este instante el aprendiz
debe enfrentar solo la responsabilidad porque el siguiente momento no hace
parte ya de la correccin; es el momento de la calificacin.

Tenemos el producto, un texto, que tiene el sello del taller, pero esencialmente del
autor. Me parece importante que dentro del proceso, el escritor se enfrente con
sus pares y con otros lectores, si es posible, desconocidos. Los grandes maestros
no son validados solo por los expertos, un escritor se hace grande cuando el lector
comn y corriente puede acceder a su escritura, por eso mi insistencia en que el
texto pase por diversidad de lectores ideales y desprevenidos. Se hace
imprescindible que para esta dinmica existan instrumentos de evaluacin bien
precisos; las rejillas son definitivamente una estrategia muy acertada.

A manera de conclusin

Para concluir quiero insistir sobre el hecho de que el taller como estrategia
didctica es un punto de llegada, posible solo despus de un largo proceso de
preparacin. Aunque se puedan lograr acuerdos sobre herramientas y estrategias,
cada taller ha de madurar en su identidad, en sus propios procesos y ello solo lo
puede lograr un maestro apasionado por la didctica y por la escritura . Recuerdo
ahora a uno de los clsicos de la didctica a Donald H. Graves cuando afirma: La
enseanza de la escritura exige el dominio de dos artes, ensear y escribir. No
pueden evitarse ni separarse. El escritor que conoce el arte de escribir no puede
aventurarse en el aula para trabajar con los estudiantes si no comprende de algn
modo el arte de ensear. De la misma manera, ningn profesor que no se haya
ejercitado en la escritura puede ensear de manera eficaz el arte del escritor.
Pocos son los profesores de pintura al leo, piano, cermica o teatro que no
practiquen al mismo tiempo en sus campos respectivos. Sus alumnos pueden
verlos en accin en el estudio. Es imposible que enseen sin poner de manifiesto
lo que pretenden exponer. Hay que seguir un proceso, hay que aprenderlo.
Cuando se trata de ensear o de escribir, hay que hacerlo como si fuera un arte.
Tenemos un camino, una jornada que recorrer y alguien que camina con nosotros,
alguien que ya ha hecho el viaje.