Modulo Diseno Curric Maestria

Dr.
Juan De La Cruz Lozado TEORIA Y DISEO CURRICULAR
UNIVERSIDAD SAN
PEDRO
VICERRECTORADO ACADEMICO
ESCUELA DE POST GRADO
TRUJILO
TEORA Y DISEO DEL CURRCULO
Dr. JUAN DE LA CRUZ LOZADO

Dr. Juan De La Cruz Lozado TEORIA Y DISEO CURRICULAR
Trujillo
INTRODUCCION
En el presente documento de trabajo usted podr encontrar los aspectos
esenciales de carcter terico prctico a tener en cuenta en los diferentes
niveles sobre currculo. Est dirigido fundamentalmente a:
Profesores-estudiantes de los cursos de Teora y/o Diseo curricular que
forman parte de los diferentes programas de pre y pos formacin.
En las pginas siguientes del documento se presenta la temtica referida a la
naturaleza del currculo, a partir del anlisis de diversos enfoques con los que
se ha abordado su estudio. Asimismo, las diferentes concepciones y
componentes del currculo, haciendo nfasis en los nuevos elementos
curriculares explcitos en el nuevo CN (2017). Por ltimo, se aborda la temtica
referida al anlisis de los modelos de calidad.
Esperamos que la informacin contribuya a actualizar y desarrollar nuevos
conocimientos y habilidades para la ejecucin eficaz de la innovacin curricular
en el nivel educativo donde se desenvuelve. BUENA SUERTE.
Juan De La Cruz Lozado

UNIDAD N 01
EL CURRICULUM:
SU CONCEPTUALIZACIN TEORICA
AM E
CAPACIDADES
CAPACIDADES
Comprende
Comprendelas
lasconcepciones
concepcionesdel
delcurrculo,
currculo,resaltando
resaltandosus
suscaractersticas.
caractersticas.
REFLEXIN
Cuatro maestros en la biblioteca de una institucin pblica, dialogan sobre la

necesidad de mejorar la programacin curricular y sealan que haca falta contar con
lagunas orientaciones, al respecto, Susana, seala lo siguiente: Miren amigos, yo
propongo revisar en primer lugar, qu necesitamos saber sobre las orientaciones
generales que se viene dando para la educacin de nuestro pas.
Eduardo, uno de los maestros, indicaba con preocupacin que no tena muy claro
algunos aspectos sobre la Ley de Educacin, haba escuchado hablar del Proyecto
Educativo Nacional (PEN) y del Proyecto Educativo Regional (PER) pero desconoca qu
aportan estas a lo que hacemos en el aula.
Lus, otro de los maestros, interviene y dice Pienso que debemos conocer estos
lineamientos y leerlos a profundidad porque nos permitira contrastarlo con nuestro
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y analizar en qu medida estamos
contribuyendo desde nuestra institucin a lograr los objetivos que la educacin de
nuestro pas persigue.
Elizabeth manifiesta lo siguiente: Tiene razn, como ustedes saben soy la

Coordinadora pedaggica y nos hemos dado cuenta que este proceso requiere del
trabajo en equipo, por otro lado, no olvidemos que nuestra institucin debe responder
al cambio del contexto, a las necesidades de los estudiantes y demandas de los padres
de familia.
Susana interviene para agregar: Necesitamos revisar y analizar el sistema para el

Marco Curricular y el Nuevo Diseo Curricular Nacional (DCN), all se encuentran los
lineamientos curriculares que orientan nuestro trabajo.
Elizabeth, muy emocionada, agradeci a sus compaeros por las ideas y reflexiones
realizadas, agregando que, con un trabajo ms sistemtico, planificado y consensuado
podemos concretizar el accionar pedaggico en el aula. En esos momentos ingresaban a
la biblioteca otros maestros de la institucin; Lus manifest que sera importante
compartir con todos los profesores estas ideas y reflexiones para poder iniciar con
mayor profesionalismo el trabajo educativo.
(Universidad Peruana Cayetano Heredia

Maestro Actual
Diario La Republica, 2008
Responde:
De qu estn dialogando los maestros?
Qu necesidades pedaggicas afrontan los docentes?
Cules crees que son los principios rectores que tienen que afrontar los maestros?
Qu sabes del Proyecto Educativo Nacional?
Qu sabes del Proyecto Educativo Regional?
Qu sabes del Proyecto Educativo Institucional?
Primera unidad
EL CURRICULUM:
SU CONCEPTUALIZACIN
I. Acepciones del trmino curriculum.
Existen en la actualidad ms de 100 definiciones del trmino curriculum. Muchas de ellas reflejan
diferentes visiones sociopolticas de la educacin, de la institucin educativa, del conocimiento, del
cambio social, as como de la manera de entender la relacin entre la teora educativa y la prctica
pedaggica.
La polisemia del trmino se refleja en su uso indistinto para referirse a planes de estudio, a
programas docentes, a su instrumentacin didctica, entre otros. Al decir de Contreras (1990) es
precisamente su naturaleza prescriptiva, ya que el curriculum tiene que ver con la proposicin de la
enseanza, la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el significado del trmino. "La
complejidad del concepto de curriculum estriba en que ante cualquier delimitacin del mismo
siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar
a distintas repercusiones, tanto en el plano del anlisis como en el de las decisiones para la
enseanza". (Contreras 1990, pg...176)
Entre las disyuntivas destaca las siguientes:
El curriculum debe proponerse lo que debe ensear o lo que los alumnos deben aprender?
El curriculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y se
aprende?
El curriculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las
estrategias, mtodos y procesos de enseanza?
El curriculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo
abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin?
Las respuestas a estas y otras disyuntivas han dado lugar a diferentes definiciones y
conceptualizaciones de curriculum Analizaremos algunas de ellas que reflejan la diversidad de
aspectos que abordan.
Tyler (1971) considera el curriculum como un documento que fija por anticipado los resultados del
aprendizaje de los alumnos y prescribe la prctica pedaggica ms adecuada para alcanzarlos.
Para Jonhson (1981) desde una perspectiva conductual, el curriculum es una serie estructurada de
objetivos pretendidos de aprendizaje. El curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la institucin, no se ocupa de prescribir los medios, esto es, las actividades,
materiales o incluso el contenido que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de los
resultados a conseguir, se refiere a los fines, pero en trminos de productos de aprendizaje y no a
un nivel ms general y remoto. En suma, el curriculum indica qu es lo que debe aprenderse y no
el porqu debe ser aprendido.
Para de Alba, A (1994) por curriculum se entiende a la sntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.
Para Stenhouse (1987) "un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y
pueda ser trasladado efectivamente a la prctica". (pg.29)
Segn Coll, C. (1992) "entendemos el curriculum como el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y estilos
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello el curriculum
proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cuando ensear, cmo ensear y qu,
cmo y cuando evaluar". (pg.31-32).
Para Pansza (1990) el curriculum consiste en una serie estructurada de conocimientos y

experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que
plantea la vida social y la incorporacin al trabajo. (pg.21)
Esta muestra de definiciones de curriculum ratifica el carcter polismico del trmino, el cual se
identifica con los objetivos de la enseanza, el contenido, el plan de estudio y todo lo que ocurre en
la realidad educativa.
A partir de las numerosas definiciones del trmino que reflejan la visin que tienen sus autores
sobre la problemtica educativa se han elaborado diversas clasificaciones sobre las concepciones
de curriculum. A continuacin, haremos referencia a algunas de ellas.
II. Concepcin de curriculum.
1. El currculo como estructura organizada de conocimientos.
Este tipo de currculo hace nfasis en la funcin transmisora de la escuela. A decir de

Chadwick (1985), el contenido de la educacin est formado por los grandes conceptos, ideas
y valores que deben ser transmitidos culturalmente.
Se le asigna al saber, una especie de valor supremo que requiere del conocimiento
organizado en las disciplinas o materias fundamentales. Por ello, la elaboracin de este
curriculum se centra en el contenido de una o varias disciplinas que lo fundamentan. En este
contexto, el curriculum Es identificado como el conjunto de conocimientos de un curso o como
la totalidad de los cursos que cualquier institucin educativa ofrece.
Curriculum:
Conjunto de conocimientos de una o
varias disciplinas.
Por lo general, est orientado a desarrollar modos de pensamientos irreflexivos acerca de la

naturaleza y las experiencias del hombre.
Chadwick (1985), precisa que en este enfoque, generalmente, la metodologa se basa en

clases expositivas que se transmiten las ideas o el conocimiento de una forma asequible a los
alumnos. Pero stos no solo aprenden escuchando, sino tambin leyendo e investigando
acerca de las ideas tratadas. Durante las clases se formulan y examinan los mtodos
apropiados para establecer y validar verdades.
Se puede decir que la base del conocimiento se fundamenta ms en la informacin que en la

experiencia directa del individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no
intenta desarrollar sus experiencias (Chadwick, 1985).
2. El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizajes.
Gimeno y Prez Gmez (1985), hacen un anlisis histrico de esta concepcin. Sealan que
en el ao 1953, Caswel y Campwell inician una corriente de relacin contra la concepcin de
curriculum como programa de contenidos disciplinares y propone definirlo como el conjunto de
experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. En sentido
similar Wheeler (1976), concibe el curriculum como el conjunto de experiencias planificadas
que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela.
Es interesante constar, que en la Reforma Educativa del Per del ao 1976, se manej un
concepto de curriculum que, en nuestra opinin se inscribe dentro de la presente concepcin:
Un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educacin viven, en una
sociedad y en un momento histrico concreto, y que han sido previstas con el fin de dinamizar
su propio desarrollo integral. En el contexto de esta definicin, las experiencias de
aprendizaje se entienden como la relacin entre los educandos y aquello que les permite
aprender; as como la modificacin resultante de aquella, sea de carcter intelectual, afectivo
o motor. Por otro lado, se aclara que el curriculum no incluye las experiencias espontneas,
aunque parte de ellas, cuenta con ellas e interacta con ellas.
Curriculum:
Conjunto de experiencias de aprendizajes
previstas.
Saylor y Mackenzie (1966) nos ofrecen definiciones con algunos matices. Conciben al
curriculum como todas las oportunidades de aprendizajes que proporciona la escuela.
Definiciones tan amplias, abren paso a concepciones ms dinmicas y menos estructurales
(Gimeno y Prez; 1985). S el curriculum abarca todo lo que el alumno aprende en la escuela
es necesario tener en cuenta que, como afirma Eisner (1979), los docentes ensean ms de
lo que se propone y el alumno aprende ms de lo ensean los docentes. Es decir, se impone
considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas explcitamente por la escuela.
As, nace un movimiento empeado en estudiar dentro del curriculum aquellos aspectos y
fenmenos educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueron previa y
explcitamente planificados, ejercen influencia decisiva en el aprendizaje del alumno. Como
consecuencia, aparecen en escena el termino curriculum oculto equivalente a no explcito,
pero que condiciona el aprendizaje de los alumnos.
El currculo oculto estara conformado, en algunos casos, por los valores o creencias que
orientan el modo como el docente desarrolla el curriculum en el aula y, en otros caos, estara
conformado por las habilidades, actitudes o conocimientos adquiridos por los alumnos en la
escuela pero sin que ella se los haya propuesto.
Explcito: Experiencias previstas.
Curriculum
Oculto: Experiencias no previstas.
3. El currculo como plan de Instruccin.
Hilda Taba (1980) y Beuchamp (1981), define el curriculum como un documento que consolida
la planificacin del aprendizaje y, como tal, presenta la descripcin precisa de los objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de evaluacin que se tomarn en cuenta en la labor
educativa.
En nuestro medio las Estructuras Curriculares Bsicas que se editaron en los aos
anterioes, para los diferentes niveles educativos, como tambin algunos planes de estudios de
las universidades, pueden constituir un ejemplo de planes de instruccin de alto nivel. En tanto
la llamada Unidad de aprendizaje o el Plan de sesin de aprendizaje de un curso, representa
un plan de instruccin propiamente dicho.
Como plan, el currculo supone la previsin racional de la intervencin didctica y, es en este

concepto, que los especialistas en diseo curricular han hallado su quehacer.
Plan racional para la

Curriculum intervencin
didctica.
4. El currculo como Proyecto Social.
Este concepto alude a la intencionalidad del curriculum y al rol que ste desempea en la
poltica social de un pas.
En este sentido, el curriculum puede constituirse en un elemento que favorece la reproduccin

del estado de cosas en una sociedad, o en un factor que condicione el cambio de la misma.
(Vase el grafico)
Curriculum
Reproduccin Cambio Social
A partir de la primera vertiente (reproduccin), se observa que la finalidad de los sistemas

educativos a travs de sus curriculum oficiales es la de formar a sus sujetos para que se
adapten o incorporen a la sociedad sin generar conflictos.
Desde la segunda vertiente (Cambio social), se entiende que los curriculum son los
instrumentos educativos que pueden favorecer el cambio social. Los seguidores de esta lnea
asumen una profunda postura crtica de la educacin a la que analizan desde el punto de vista
social, ideolgico, valorativo e histrico. El curriculum en ste contexto es un supuesto para la
accin transformadora de la sociedad.
Los objetivos, actividades y contenidos derivados de esta vertiente pretenden ser socialmente
significativos y por lo mismo surgen como el resultado de dilogos, discusiones y consensos
entre los sujetos implicados en el curriculum: alumnos, docentes, directivos, autoridades, etc.
Por ello, se puede afirmar que ste curriculum es tambin una construccin colectiva del
conocimiento que se renueva permanentemente en tanto est pendiente de los

acontecimientos sociales y su significacin educativa.
En el currculo como proyecto social podemos descubrir vinculaciones directas entre:

curriculum y cultura, curriculum y produccin, curriculum y empleo, curriculum y poder.
5. El curriculum como Praxis.
Preocupado por captar, la real y total naturaleza de aquello que llamamos curriculum, Gimeno
(1988), elabora su concepto considerando la realidad de la prctica curricular por encima de
su existencia como plan de instruccin o como proyecto social.
Este autor afirma que el curriculum es una praxis, antes que un objeto expresado en un
documento o plan, que refleja la manera de pensar la educacin o los aprendizajes necesarios
par los alumnos.
Esta perspectiva pone nfasis en cmo un plan curricular se lleva a cabo en la realidad y qu
ocurre cuando se est desarrollando. Esta prctica es la expresin de la funcin socializadora
y cultural de una institucin educativa.
En el marco de este concepto, las condiciones y dinmica de la clase, las influencias de

cualquier agente personal, material, social, etc. imponen o dan el valor real; al proyecto que se
pretende como curriculum en una situacin educativa.
Pero para J. Gimeno, ni las intenciones ni la prctica se dan por separado en la realidad, sino
ambas en interaccin.
Currculo Interaccin, plan y prctica

curricular
Compartiendo la postura de J. Gimeno, tenemos a Stenhouse (1987) quien, desde el campo de

la investigacin, se interesa por el curriculum (plan o proyecto) como marco de anlisis de lo
que realmente se est haciendo y de lo que se hizo en una institucin educativa.
Por ello, se afirma que Stenhouse se centra en el anlisis a posteriori de los resultados reales
(diferente de lo previsto) del proceso educativo en curso.
En nuestra opinin, el concepto de curriculum que nos propone J. Gimeno es particularmente

til para quienes desean hacer de la prctica curricular un campo de investigacin educativa.
6. El currculo como Sistema.
Como sistema el curriculum es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que

interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn como es la
formacin del alumno.
Concebido como sistema el curriculum tiene elementos esenciales (estructura), pasa por una
serie de procesos y arroja un producto fundamental: el alumno, quien debe poseer las
cualidades, destrezas y conocimientos esperados.
Estructura del currculo
ELEMENTOS PROCESOS PRODUCTOS
Objetivos Diseo Alumnos con

Contenidos Implementacin. caractersticas
Actividades Ejecucin predetermina-
Evaluacin Evaluacin das
Segn esta concepcin, el curriculum es ms que un documento acabado o producto invariable. Es

ms bien, una realidad compleja en la sus diversos elementos pasan por diversos procesos de
creacin, experimentacin, reajuste, evaluacin, etc. para lograr que se desea en el alumno.
7. El currculo como construccin del conocimiento.

Esta concepcin se inscribe dentro de la que acabamos de presentar, puesto que tambin
concibe el currculo como conjunto de experiencias de aprendizajes; pero el nfasis no est en
la previsin de estas experiencias, sino en la preocupacin porque estas experiencias sean
significativas para el alumno, de manera que a partir de ellas se pueda construir su
conocimiento.
El currculo como construccin del conocimiento es una concepcin que se alimenta
fundamentalmente de aportes las teoras cognitivas (como la de Piaget, Vigotsky, Ausubel, etc)
quienes desde sus propuestas tericas psicolgicas nos ayudan a comprender cmo ocurre la
construccin del conocimiento en el alumno.
El objeto fundamental de este enfoque es el proponer, a travs de los diversos elementos del
currculo, experiencias significativas de aprendizaje para el alumno, de modo que ste pueda
desarrollar bsicas para aprender a aprender.
Conjunto de Desarrollo de
experiencias habilidades
Currculo significativas bsicas.
Currculo
- Las experiencias de aprendizaje ofrecidas por un currculo orientado por esta

concepcin son variadas y se basan en las experiencias previas de los alumnos y sus
estructuras mentales. Estas experiencias colocan al alumno ante situaciones
problemticas dentro de las cuales se espera que ocurra el aprendizaje.
- Las habilidades bsicas constituyen un complejo entramado de conceptos,

procedimientos y actitudes que habilitan al alumno a desenvolverse eficaz y
positivamente en su vida. El propsito fundamental es que el alumno llegue a
desarrollar estrategias intelectuales que le permitan aprender a aprender .
Es importante observar que sta concepcin ha impactado fuertemente en nuestra comunidad

educativa y ha dado lugar a la innovacin de Diseos Curriculares Oficiales de inicial, primaria,
secundaria y educacin superior no universitaria: pedaggicos y tecnolgico.
La concepcin de curriculum como sistema nos permite comprender sobre todo, su naturaleza
estructural y procesal Cul es nuestra concepcin de currculo?
Nuestra concepcin se sustentada en una constante y permanente reflexin sobre la propia
prctica pedaggica y de las circunstancias del momento en que se desenvuelve la misma .
Curriculum
TEORA PRACTICA
Propuesta para la Accin educativa

accin educativa
REFLEXIN PERMANENTE
Esta concepcin tiene las siguientes caractersticas:
a) Que el curriculum constituye una realidad teo rica pra ctica.
La realidad terica la constituye la propuesta para la accin educativa y la prctica la

comprende la puesta en marcha de esa propuesta, es decir la prctica misma del curriculum.
Es importante tomar en cuenta que en la prctica tanto los docentes como los alumnos
redefinen lo propuesto a nivel terico en el momento mismo de la interaccin educativa. Por
tanto, no siempre la prctica est en correspondencia con la propuesta curricular inicial.
Las historias, expectativas, juicios y valores de los sujetos de la accin educativa hacen que el
curriculum se resuelva de un modo particular cada vez. Por ello, se puede decir que la
propuesta curricular se construye y se reconstruye en la prctica misma.
b) Que la reflexio n sobre la pra ctica curricular es deber ser imprescindible.
La reflexin sobre la prctica educativa permite interpretar lo ocurrido y tomar decisiones para
el cambio y la innovacin curricular.
La prctica curricular debe ser objeto de reflexin desde una postura crtica y con una actitud
investigadora, de modo que permita a los sujetos de la educacin implicados, reconocerla,
transformarla o enriquecerla.
La actitud reflexiva del profesor y del alumno en el aula, los convierte en los sujetos esenciales
para el cambio e innovacin educativa: de esta manera, dejan de ser usuarios, sujetos
condicionados, reproductores de lo pre-establecido o simples productos para convertirse en
creadores y actores del curriculum.
c) Que la finalidad del curriculum debe dirigirse al desarrollo de habilidades ba sicas.
El desarrollo de habilidades bsicas en el educando debe permitirle desenvolverse
satisfactoriamente en el contexto y el mundo. En este sentido consideramos importante tanto la
satisfaccin personal como la significacin social.
d) Que la propuesta para la accio n educativa no tiene cara cter definitivo.

Lo que no queremos concebir que el sea solamente una serie de prescripciones sobre lo que el
alumno lograr, ni sobre las condiciones en las que se producirn los logros. Por el contrario
Es una hiptesis sobre la cultura educativa a investigar o contrastar en la accin del aula y
sobre la que hay que reflexionar, deliberar y tomar decisiones.
ACTIVIDAD CURRICULAR EXTRACLASE N 01
IMPORTANTE.
Las actividades curriculares extractases, tienen con objetivo afianzar, consolidar y ampliar
los conocimientos compartiros y asimilados en durante las sesiones presenciales del curso;
por tal motivo, el nivel de exigencia universitaria, se podr observar en la calidad de
trabajos presentados por cada estudiante.
Todos los trabajos deben presentar la siguiente estructura:
a) Cartula: centro de estudios, programa, titulo del trabajo, semestre acadmico, nombre
del estudiante, nombre del profesor del curso, lugar y fecha.
b) Introduccin: donde se sintetiza el trabajo.
c) Desarrollo del contenido, usando cualquier organizar cognitivo.
d) Conclusin: apreciacin personal sobre el tema.
e) Referencias bibliogrficas bajo las normas APA.
Responde:
A travs de un organizador cognitivo presente las diferentes concepciones del currculo
consideradas en el presente documento.
Elabore un el cuadro de doble con las caractersticas de las diferentes concepciones del
curriculum.
Averige en qu concepcin de curriculum se moviliza la practica educativa de los docentes
peruanos en su conjunto.
Lee los textos:
o RETOS PARA LA EDUCACIN BSICA Y PERFIL DE EGRESO (pdf. Documento del
currculo nacional)
o La enseanza y el aprendizaje: La teora uno y mas all de la teora uno.
Leer el siguiente texto, y determine los procesos fundamentales del curriculum y sus
respectivas caractersticas.
Luego, elabore su propio concepto de currculo.
TEXTO 01
La interseccin o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carcter social y cultural, y
los que corresponden a la formacin de la personalidad, constituye la esencia, se puede decir,
del currculo; ste comprende los procesos pedaggicos que posibilitan esa formacin. De un
modo ms preciso, las interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a
considerar el currculo como un espacio terico o lugar social de mediacin de carcter
pedaggico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a travs del cual la cultura externa
objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007).
La mediacin es aquello que posibilita que lo externo se convierta en interno, que el mundo
macro social se convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que
el campo principal en el que se ejerce la mediacin es el currculo. Los contenidos curriculares,
que sealan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educacin
formal estima es su formacin integral, son los que materializan y hacen posible la mediacin
curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias de aprendizaje y de enseanza- de
conocimientos pero tambin las de orden volitivo, afectivo, emocional, tico y valrico.
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las

exigencias del mercado laboral), se supone que en el currculo se forman, adems de los
conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y capacidades
de orden terico-prctico que definen al ser humano como un ser formado para desempearse
integralmente, en una profesin dentro de la sociedad que le ha tocado vivir.
Segunda unidad
EL CURRICULUM:
SUS FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
CAPACIDADES
CAPACIDADES
Comprende
Comprende lala importancia
importancia dede los
los fundamentos
fundamentos del
del curriculum,
curriculum,
enfatizando en sus implicancias pedaggicas.
enfatizando en sus implicancias pedaggicas.
Describe
Describe los
los principales
principales componentes
componentesdel
del curriculum,
curriculum,enfatizando
enfatizando en
en
sus caractersticas.
sus caractersticas.
Comprende
Comprendelos losprincipios
principiosyydefiniciones
definicionesclaves
clavesque
quesustentan
sustentanelelnuevo
nuevo
perfil del egreso.
perfil del egreso.
SEGUNDA UNIDAD
EL CURRICULUM:
SUS FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
II. FUNDAMENTOS.
Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos a grosso modo en las
pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en lo
posible repetir.
2.1. Filosficos:
Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada

teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha transformacin no
sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la educacin su carcter especfico
de educacin.
El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un conjunto

especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos caractersticas: una, prctica
u objetiva, y otra intencional o teleolgica. Ello supone, como punto de partida inicial,
adems de la determinacin de los fines del currculo, una relacin del docente con el
saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de seleccin
determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la prctica
pedaggico-educativa.
La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el

currculo est definida por la forma cmo se concibe la relacin de la teora con la
prctica. Esta definicin lleva a un compromiso del docente con los saberes y
conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cmo el
docente acta en la prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas.
Los criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema de

educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario abrir el currculo a la
realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y diferenciacin) sociocultural, sino
tambin a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la actualidad,
el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carcter tnico
que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del pas y
favoreciendo la visin urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes del
pas.
Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento
instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios ms
idneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos ticos y
valorativos implicados en el escogimiento, generacin y desarrollo de esos medios,
estos supuestos ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de la educacin.
Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se manifiesta por

ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de los cursos que tienden al
desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de s mismo, de la sociedad y de la
historia. Con esta orientacin, se trata de formar un pensamiento nico, pragmatista e
inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa.
2.2. Socioculturales:
El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas fundamentales de

la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad
profundamente escindida segn criterios socioculturales. El problema nacional subsiste
todava a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en da, y el currculo
debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El currculo,
para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al desarrollo de la
diversificacin curricular, y profundizar las vas educativas y pedaggicas para ampliar
este objetivo.
Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los sectores
urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace
omisin de la problemtica educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por
supuesto, de un verdadero enfoque para la educacin en los sectores urbanos
marginales. Las grandes masas de la poblacin rural y, en general, provinciana rural,
de raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin docente.
Para ste, no hay pobreza en todos los significados econmicos, sociales y culturales
de este trmino, no existe falta de posibilidades de actualizacin pedaggica, etc. Falta
construir en nuestro pas, una pedagoga para esos sectores rurales y urbano-
marginales.
El currculo es una de las formas -la forma pedaggica- de cmo se materializa el

poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se
presenta en toda agrupacin humana. La forma especfica de cmo se ejercita el poder
le llamamos poltica, y la poltica curricular es la forma cmo llevar a cabo una
propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currculo, desde el
punto de vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es decir, el control
de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria est orientada a
convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educacin, es decir,
orientada a cmo los sujetos de la educacin, docentes y alumnos, pueden tener la
autonoma y la capacidad para conducir ellos mismos su teora y su prctica respecto
de su propia formacin.
En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos

reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con capacidad de
investigacin para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es
decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organizacin social y ejercer el
liderazgo, comprometidos con la transformacin social y con una definicin de valores
humanos los ms altos posibles, esa es una caracterstica de una propuesta educativa
verdadera.
El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo general

contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la
luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese
carcter de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter contradictorio
y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y tambin los maestros. En
una sociedad ms democrtica (desde el punto de vista social, econmico e
ideolgico), el signo, es decir, el carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se
trata de eliminar dicho currculum oculto porque ello es base del desarrollo de la
subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras
condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedaggicas. Uno de los
recursos pedaggicos para ese estmulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de
la comunicacin oral y escrita.
2.3. Pedaggicos:
La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles:
A un nivel sociocultural, como el lugar social que se interpone entre la cultura objetiva
y la cultura subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposicin
consiste en una casi infinita gama de procesos de enseanza y de aprendizaje. Lo que
se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo
tiempo lo que se aprende modifica tambin esa cultura total.
Es un nivel ontogentico, directamente relacionado con la prctica educativa concreta,

con lo que hace el docente en el aula frente a sus alumnos. La prctica de este nivel
es lo que caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de
formular y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular de los objetivos,
contenidos, secuenciacin, mtodos, medios y materiales, y evaluacin. En este
sentido, el docente se define como mediador. Esta mediacin pedaggica tiene dos
niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser
enseada, nivel que est ms en relacin con lo que hemos denominado el aspecto
previsional del currculo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio
de Educacin, y el segundo nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a
sus condiciones y perspectivas, aquello que el currculo en general ha establecido
como propuesta de enseanza y de aprendizaje.
ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est adquiriendo una

importancia cada vez mayor lo que se viene llamando cultura de la evaluacin, la
misma que tiene ms de imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la
educacin, que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y autocrtica
para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.
La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se efecta la

conversin de la cultura externa en cultura incorporada o subjetivada remite a una
concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prctica
educativa, el estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin
entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los procesos de enseanza-
aprendizaje.
III. PRINCIPIOS Y ENFOQUES TRANSVERSALES
a. Principios.
El perfil de Egreso de la Educacin Bsica presentado en el captulo anterior se sustenta en los

principios educativos de la educacin peruana que se encuentran declarados en la Ley General
de Educacin (Art. 8). Adicionalmente, se han agregado algunos otros principios que
responden a las demandas del mundo contemporneo. Los principios son los siguientes:
a) Calidad. Esta se define a partir del tipo de ciudadano y sociedad a los que el Per aspira,
as como del tipo de oportunidades que se necesitan para asegurar el desarrollo de las
capacidades requeridas.
b) Equidad. Es un principio del sistema educativo que permite ofrecer los recursos y ayudas
necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo con sus capacidades, alcancen los
mximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de
todos, sin excepcin, el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las
competencias necesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en la sociedad del
conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Significa adems dar
prioridad a los estudiantes menos atendidos y ms vulnerables, para acortar las brechas
que los distancian de los ms atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento,
ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas.
c) tica. Es un componente esencial de la integridad de las personas. Se trata de vivir en
funcin a valores humanos universales, asumiendo la responsabilidad por sus actos y las
consecuencias que estos puedan tener en los mismos estudiantes, en otras personas y en
el ambiente que los rodea.
d) Democracia. Es un principio que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos,
la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el
reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las
relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras, as como al fortalecimiento del
Estado de Derecho.
e) Conciencia ambiental. Promueve que todas las personas respeten, cuiden y conserven el
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida presente y futura.
f) Interculturalidad. Supone el dilogo entre diversas culturas, la convivencia respetuosa y
complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacionarse con el
entorno.
g) Inclusin. Implica que todos los nios, nias o jvenes de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada ni mecanismos de
seleccin o discriminacin de ningn tipo, con el fin de hacer efectivos para todos los
estudiantes los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin.
h) Creatividad e innovacin. Promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los
campos del saber y su implementacin contribuye en la mejora de la vida de los seres
humanos.
i) Igualdad de Gnero9. Alude a la igual valoracin de los diferentes comportamientos,

aspiraciones y necesidades de las personas, independientemente de su identidad de
gnero. En una situacin de igualdad real, hombres y mujeres gozan de iguales
oportunidades para ejercer sus derechos y responsabilidades, y tienen igual posibilidad de
contribuir y beneficiarse del desarrollo nacional, poltico, econmico, social y cultural. La
equidad de gnero es el camino a la igualdad de gnero e implica un trato diferencial a las
personas, a fin de corregir las desigualdades de origen.
j) Desarrollo sostenible. Atiende con suficiencia las necesidades de la generacin presente,
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas. La
sostenibilidad supone un futuro en el cual las consideraciones ambientales, sociales y
econmicas estn equilibradas en la bsqueda de una mejor calidad de vida.
b. Enfoques transversales
Enfoque Ambiental, implica el desarrollo permanente de la conciencia crtica sobre la

problemtica ambiental y la condicin del cambio climtico a nivel local y global, as como
su relacin con la salud, la pobreza, la desigualdad social, la migracin, los conflictos, la
seguridad alimentaria, la prdida de biodiversidad, el agotamiento de los recursos
naturales, entre otros.
Enfoque Inclusivo o de Atencin a la diversidad, hoy en da nadie discute que todas las
nias, nios, adolescentes y jvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de
igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas, de gnero o
estilos de aprendizaje. No obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio
deben recibir del Estado una atencin mayor, para que puedan estar en condiciones de
aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece.
En ese sentido, la atencin a la diversidad significa erradicar la exclusin, discriminacin y
desigualdad de oportunidades.
Enfoque Intercultural, en el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la

diversidad sociocultural y lingstica, se entiende por interculturalidad al proceso dinmico
y permanente de interaccin e intercambio entre personas de diferentes culturas,
orientada a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, as como en el
respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta concepcin de interculturalidad parte
de entender que en cualquier sociedad del planeta las culturas estn vivas, no son
estticas ni estn aisladas, y en su interrelacin van generando cambios que contribuyen
de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista
pretensin de hegemona o dominio por parte de ninguna.
En una sociedad intercultural se previene y sanciona las prcticas discriminatorias y

excluyentes como el racismo o la inequidad de gnero, para posibilitar el encuentro y el
dilogo, afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus
habitantes ejercen una ciudadana comprometida con el logro de metas comunes,
afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la negociacin y la

colaboracin.
Enfoque Bsqueda de la Excelencia, en este enfoque la excelencia significa utilizar al

mximo las facultades y adquirir estrategias para el xito personal y social. La idea de base
de esta perspectiva es que cada individuo construye su realidad y busca la calidad de vida
identificada con la calidad en la convivencia. As mismo, la excelencia comprende el
desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptacin, que garantiza el xito personal,
es decir, la aceptacin del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las
habilidades sociales o de la comunicacin eficaz hasta la interiorizacin de estrategias que
han facilitado el xito a otras personas. La formacin en excelencia implica potenciar que el
grupo de estudiantes sea tan bueno como el mejor de sus miembros en lugar de buscar
que el grupo sea tan bueno como la media del mismo, lo que penaliza a los estudiantes
brillantes y desincentiva a los que podran mejorar.
Enfoque Orientacin al bien comn8, en este enfoque el bien comn est constituido por
bienes que los seres humanos comparten intrnsecamente en comn y que se comunican
entre s, como los valores las virtudes cvicas y el sentido de la justicia. Es una asociacin
solidaria de personas, una comunidad, el bien realizado en las relaciones recprocas en las
cuales y por medio de las cuales los seres humanos consiguen su bienestar. Este enfoque
considera a la educacin y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa
que la generacin de conocimiento, el control, su adquisicin, validacin y utilizacin son
comunes a todos los pueblos como asociacin mundial.
Enfoque de Derechos,7 parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y
no como objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir
sus derechos legalmente reconocidos. Este enfoque promueve la consolidacin de la
democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de las libertades individuales y
la participacin ciudadana; fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones
educativas; reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolucin pacfica de los
conflictos.
IV. COMPONENTES.
Los componentes del currculo son:
A.A. Procesos Curriculares.
A.A.1. Identificacin de la realidad curricular.
En este proceso se elabora y/o identifica los lineamientos de poltica educativa

(curricular) del momento, que se expresa especficamente en la normatividad y
Proyectos educativos vigentes (Ley General de Educacin, Proyecto Educativo
Nacional: anlisis externo de la realidad), y que hacen posible disear y poner en
prctica un nuevo Diseo Curricular Nacional (RM. 199-2015-MINEDU)
A.A.2. Investigacin Curricular
En esta etapa se analiza la realidad interna, se obtiene la informacin y se trata de

describir, explicar, interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos,
procesos y sujetos de la educacin, en funcin a la realidad social en la que estn
inmersos.
A.A.3. Programacin Curricular
A esta etapa se la define como un proceso de previsin de las capacidades,

indicadores, contenidos bsicos, actividades, material educativo y dems elementos
del curriculum para lograr un propsito determinado en un tiempo, tambin
determinado.
A.A.4. Implementacin Curricular
Es el proceso que consiste en adquirir y poner en condiciones de funcionamiento todos

aquellos elementos que han sido considerados en la programacin curricular, as como
preparar adecuadamente a los sujetos para que participen en las acciones educativas.
A.A.5. Ejecucin Curricular.
Esta etapa consiste en el proceso mismo de poner en prctica las acciones educativas,
es decir, se ejecutan todas las actividades en los que se dan la interaccin organizada
de los sujetos elementos del curriculum.
A.A.6. Evaluacin Curricular.
Proceso que implica reflexionar sobre la acciones del conjunto de actividades la

formuladas programadas e implementadas. Su finalidad es emitir juicios vlidos y
tomar decisiones sobre el impacto de nuestro desempeo y la viabilidad de los
elementos, procesos y sujetos que en l intervienen.
A.B. Sujetos del Curriculum.
A.B.1. Los educandos.
Son todas las personas que ingresan a formar parte de un sistema de aprendizaje.
Ellos constituyen los sujetos protagnicos de la accin educativa por lo que son
vinculados con los resultados previstos para iniciar cualquier sistema educativo.
En los educandos se propiciar el interaprendizaje y el autoaprendizaje, es decir, no

necesariamente debern aprender cuando estn dentro del sistema, sino fuera de ello.
A.B.2. El personal Directivo
Son los profesionales de la educacin, los llamados Lideres Pedaggicos. Promueven

la mejora de los aprendizajes a partir del desarrollo de los llamados COMPROMISOS
DE GESTION ESCOLAR.
A.B.3. Los Docentes.
Son los profesionales que promueven la construccin de los aprendizajes en los

educandos.
En este nuevo contexto, los docentes no son cualquier profesional y/o persona; sino
aquellas que han sido formadas, tanto, psicolgicos, sociolgicos, epistemolgica y
principalmente pedaggicos. Ellos son los mediadores, orientadores, facilitadores y
guas para la construccin de los aprendizajes.
A.B.4. Los Padres, Madres o apoderados.
En esta nueva propuesta educativa, los padres de familia se convierten en los aliados
indispensables e importantes en la accin educativa. Ellos son los que inician, de
manera emprica, el proceso de enseanza aprendizaje. Ellos son los responsables
de la formacin y adquisicin de actitudes por parte de sus hijos; segn Kohlberg, son
los padres de familia quienes transmiten en los primeros aos de vida, sus aspectos
morales, que se convierte en hbitos (rutina), y luego en valores, tanto negativos como
negativos (desvalores).
A.B.5. La Comunidad.
La comunidad se convierte en un sujeto importante del curriculum. Interviene en la

educacin de manera directa e indirecta, por ejemplo, los medios de informacin y
comunicacin, juegan un papel decisivo en la configuracin de esquemas en las
personas. S los estudiantes no estn preparados para aceptar la oferta de la
comunidad en: costumbres, cultura (conocimientos), poltica, etc. las generaciones
transformarn la sociedad de manera positiva o negativa. Adems forman parte de la
comunidad, las organizaciones e instituciones formales e informales. Un elemento
importante de la comunidad es el Estado, quien con sus decisiones polticas y la
actuacin de sus miembros, influyen en el desarrollo de la sociedad.
A.B.6. El personal no docente
La integran todas las personas que de una u otra manera participan del proceso
educativo. Su actuacin impacta en los aprendizajes de los estudiantes.
A.C. Elementos del currculo.
Muchos autores coinciden en aseverar que los elementos del currculo pretenden dar
respuesta a una serie de interrogantes, tales como: (Universidad Cayetano Heredia.
Modulo Currculo. 2008)
Los elementos del curriculum se describen de la siguiente manera:
a. Fines de la educacin. Para qu ensear y aprender?
Los fines de la educacin son explicados por la teleologa, que como ciencia se
encarga de explicar el tipo de hombre que se quiere formar para qu tipo de
sociedad. Para el caso nuestro, los fines de la educacin, se especifican en el la
Ley General de Educaron, en el Proyecto Educativo Nacional y en el Currculo
Nacional.
b. Propsitos de la educacin. Para qu ensear y aprender?
Son las que traducen las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano
con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la
Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr. Estos propsitos
otorgan cohesin con los principios de inclusin, equidad y calidad. Segn el
DCN, los propsitos son once. (MED, 2007)
c. Indicadores de desempeo
Lo que los estudiantes deben de demostrar al final de proceso de formacin.

Son un conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal, seleccionados
y organizados en funcin del logro de capacidades.
Debemos entender que los desempeos pertenecen a diversos campos: Ciencia,

Tcnica, arte, moral, axiologa, religin, etc. los que sirven como condicin previa
para un estudio y formacin posterior y tambin son eficaces para la comprensin

del mundo. Estn explicitados en los indicadores de desempeo.
d. La Metodologa: Cmo ensear y aprender?
Es el elemento que hace referencia a las tcnicas y estrategias didcticas, las que
describimos muy sucintamente.
Estrategias de enseanza:
Son todos los procedimientos, acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar
a contextos y circunstancias que utilizan los docentes para promover
aprendizajes significativos en los educandos.
Estrategias de aprendizaje:
Son todas las habilidades que un educando adquiere y emplea en forma
voluntaria e intencional para aprender, recordar, o solucionar problemas.
Aprender estrategias depende de la motivacin que tengan los educando al
darse cuenta que le son tiles para aprender.
e. Los Materiales Educativos: Con qu ensear y aprender?
Los materiales educativos son todos aquellos recursos que posibilitan y suscitan
aprendizajes, es decir permiten que el alumno construya su aprendizaje. Tenemos
una infinidad de recursos y materiales educativos: estructurados y no
estructurados.
f. La Evaluacin de los aprendizajes: Cmo se verifica los aprendizajes

previstos?
Se refiere a la formulacin de juicios vlidos sobre el proceso de aprendizaje, a

partir del uso de tcnicas y procedimientos. Este elemento est en todo el proceso
de aprendizaje.
g. Perfiles de egreso.
AFIRMA SU IDENTIDAD reconocindose como persona valiosa desde su

diversidad e identificndose con su cultura en diferentes contextos. El
estudiante valora, desde su individualidad e interaccin con su entorno
sociocultural, sus propias caractersticas generacionales, las distintas
identidades que lo definen, y las races histricas y culturales que les dan
sentido de pertenencia
EJERCE SU CIUDADANA, a partir del reconocimiento de sus derechos y

responsabilidades con el bien comn. Favorece el dilogo intercultural y
propicia la vida en democracia. Acta en la sociedad promoviendo la
democracia como forma de gobierno y como un modo de convivencia social;
tambin, la defensa y el respeto a los derechos humanos y responsabilidades
ciudadanas. Reflexiona crticamente sobre el rol que cumple cada persona en
la sociedad.
MUESTRA RESPETO Y TOLERANCIA POR LAS CREENCIAS, COSMOVISIONES Y

EXPRESIONES RELIGIOSAS DIVERSAS
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensin espiritual en

la vida ntima, moral, cultural y social de las personas. Demuestra
comprensin, respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y
creencias. Reflexiona y se compromete a colaborar en la construccin de un
mundo ms justo, solidario y fraterno.
SE DESENVUELVE CON INICIATIVA A TRAVS DE SU MOTRICIDAD y promueve

una vida activa y saludable, cuidando y respetando su cuerpo y el de los dems
e interactuando respetuosamente en la prctica de distintas actividades fsicas
y de la vida cotidiana. El estudiante tiene un desarrollo psicomotor armnico
cuando adquiere una comprensin y conciencia de s mismos, que le permite
interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, as como expresarse y comunicarse corporalmente
APRECIA Y CREA PROYECTOS ARTSTICOS para expresar simblicamente su

mundo personal, social y cultural a travs de distintos lenguajes artsticos. Los
estudiantes aprecian artsticamente las manifestaciones de la naturaleza y
expresiones culturales con sensibilidad, sentido de pertenencia, criterio
esttico y reflexin crtica.
SE COMUNICA EN SU LENGUA MATERNA, EN CASTELLANO COMO SEGUNDA

LENGUA6 Y EN INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA de manera asertiva,
propositiva, tica y responsable para interactuar con otras personas en
diversos contextos socioculturales y con diversos propsitos.
INDAGA Y COMPRENDE EL MUNDO FSICO QUE LE RODEA utilizando

conocimientos cientficos en dilogo con los saberes locales y en contextos
diversos para mejorar su calidad de vida con una actitud de cuidado y de
valoracin de la naturaleza.
INTERPRETA LA REALIDAD Y TOMA DECISIONES A PARTIR DE

CONOCIMIENTOS MATEMTICOS que aporten a su contexto y con respeto al
punto de vista de los otros.
El estudiante busca, sistematiza y analiza informacin para entender el mundo

que los rodea, resolver problemas y tomar decisiones tiles al entorno y
respetuosas de las decisiones de los dems.
GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONMICO O SOCIAL que le

permite articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo
socioeconmico local, regional, nacional y global con tica.
APROVECHA REFLEXIVA Y RESPONSABLEMENTE LAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN (TIC) para interactuar con la
informacin, gestionar su comunicacin y aprendizaje. El estudiante
discrimina y organiza informacin de manera interactiva, se expresa a travs de
la modificacin y creacin de materiales digitales, selecciona e instala
aplicaciones segn sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y
cambios en su contexto
DESARROLLA PROCESOS AUTNOMOS DE APRENDIZAJE en forma

permanente y durante toda la vida. El estudiante organiza su propio proceso
de aprendizaje individual y grupalmente, de manera que puedan controlar el
tiempo y la informacin con eficacia. Reconoce sus necesidades y demandas
educativas, as como las oportunidades para aprender con xito. Construye su
conocimiento a partir de aprendizajes y experiencias de vida con el fin de
aplicar el conocimiento en contextos familiares, laborales y comunales.
h. Las Competencias
En el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, la competencia se define como la
facultad de articular, integrar y transferir conocimientos mediante el ejercicio de
un conjunto de habilidades y destrezas que permiten desarrollar operaciones
mentales o acciones sobre la realidad. Dichas operaciones o acciones pueden
hacerse efectivas a fin de lograr un propsito especfico, solucionar un problema o
por deleite.
i. Las Capacidades
Si entendemos la competencia como una operacin compleja, las capacidades son
operaciones menores que articuladas conforman una competencia. Estas pueden
ser habilidades o destrezas que en el trabajo escolar se generan, facilitan y
promueven su dinamizacin, de modo que las capacidades se desarrollen y
complejicen a lo largo del tiempo.
j. Estndares de Aprendizaje
Son los niveles de progresin de las competencias, correspondientes a cada nivel
de desarrollo del ciclo escolar desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica.
Sus niveles de logro son tambin expectativas que se identifican al finalizar cada
ciclo escolar.
A partir del anlisis de los fundamentos, trate de dar respuesta a las siguientes interrogantes. Sea
preciso y enftico en sus respuestas.
Sobre Fundamentos Filosficos.
Cul crees que es el rol de la educacin en el pas, segn este fundamento?

Si trabajaras o no, Cmo crees que se desarrolla ste fundamento en una institucin
educativa?
Al margen de trabajar o no en el sistema educativo, has reflexionado sobre el rol que asume
una institucin educativa, segn ste fundamento?
Sobre Fundamentos Socioculturales.
Cul es la razn principal de la existencia de una institucin educativa en el contexto donde

laboras o vives?
De qu manera crees que la institucin educativa est respondiendo a las caractersticas del
contexto donde laboras o vives?
Crees que la institucin donde trabajas o vives, imparte una educacin pertinente? De qu
manera?
Sobre Fundamentos Pedaggicos.
A partir de tu observacin o practica directa, crees que en una institucin educativa

participan los padres de familia, autoridades locales, estudiantes en la definicin de qu y
cmo deben aprender?
Qu cambios puedes proponer para que se pueda plasmar una buena enseanza?
TERCERA UNIDAD
EVALUACIN FORMATIVA EN UN ENFOQUE POR COMPETENCAS.
V. LA EVALUACION FORMATIVA.
a. Tendencias actuales.
En las tendencias pedaggicas contemporneas, la idea de evaluacin ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prctica centrada en la
enseanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba nicamente al final
del proceso, a ser entendida como una prctica centrada en el aprendizaje del estudiante,
que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso
de enseanza y aprendizaje. La evaluacin, entonces, diagnostica, retroalimenta y
posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances,
dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedaggico que
necesiten para mejorar. Asimismo, el reglamento seala que el objeto de evaluacin son
las competencias del Currculo Nacional, que se evalan mediante criterios, niveles de
logro, as como tcnicas e instrumentos que recogen informacin para tomar decisiones
que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedaggicos. As, se impulsa la
mejora de los resultados educativos y de la prctica docente.
b. Enfoque que sustenta la evaluacin en un enfoque por competencias.
En el Currculo Nacional, se plantea para la evaluacin de los aprendizajes el enfoque

formativo. Desde este enfoque, la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se recoge
y valora informacin relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del

proceso, valorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos y que les permita poner en juego, integrar y combinar
diversas capacidades. Asimismo, busca identificar el nivel actual en el que se encuentran
los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia
niveles ms altos. En este sentido, la evaluacin de competencias no tiene como propsito
verificar la adquisicin aislada de contenidos o habilidades ni distinguir entre los que
aprueban y no aprueban, sino crear oportunidades continuas para que el estudiante
demuestre hasta dnde es capaz de seleccionar y poner en prctica de manera pertinente
las diversas capacidades que integran una competencia.
c. Procesos en un enfoque por competencias.
Qu evaluar? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es decir, los

niveles cada vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades,
tomando como referente los estndares de aprendizaje. Precisamente, estos ltimos
describen de manera holstica los niveles de logro de las competencias en la educacin
bsica
Para qu se evala? Los principales propsitos de la evaluacin formativa son:
o Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje, brindando oportunidades

diferenciadas en funcin de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la desercin o la exclusin.
o Lograr que los estudiantes sean ms autnomos en el aprendizaje de las
competencias, al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
o Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafos, errores, comunicar
lo que hacen, lo que saben y lo que no.
o Retroalimentar permanentemente la enseanza, en funcin de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prcticas de enseanza
para hacerlas ms efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de mtodos y
formas de ensear con miras al desarrollo y logro de las competencias.
Cmo se evala en el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias?

Siguiendo las orientaciones siguientes:
o Comprender la competencia por evaluar

o Analizar el estndar de aprendizaje del ciclo
o Seleccionar o disear situaciones significativas. Consiste en elegir o plantear
situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.
o Utilizan criterios de evaluacin para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluacin de competencias cuyos criterios estn
en relacin a las capacidades de las competencias, por ser estas los atributos
estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia. Es
necesario que los criterios se precisen y describan en niveles de logro.
o Comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados y los criterios de
evaluacin
o Valorar el desempeo actual de cada estudiante a partir del anlisis de

evidencias. La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del
docente y del estudiante:
a) Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo que es capaz

de hacer el estudiante a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu
saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que
establece, cules son los errores principales cometidos y sus razones
probables.
o Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado

y ajustar la enseanza a las necesidades identificadas
o Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del progreso

del estudiante que sirva para el mejoramiento continuo.
Este tipo de evaluacin se realiza por perodo de aprendizaje (bimestres, trimestres

o anual) y en funcin de la evidencia recogida en dicho perodo. Consiste en
establecer conclusiones acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes
y comunicar el nivel de logro obtenido en cada competencia.
Leer el artculo relacionado con la EVALUACION AUTENTICA. Haga un resumen y enviar al correo
del docente. ( 2 PAGINAS).
Referencias bibliogrficas .
ANTNEZ, Serafn y ZABALA, Antoni (et al) (1996), Del proyecto educativo a la programacin de aula ,
Barcelona, Gra.
MINIESTERIO DE EDUCACIN (2016). Curricular Nacional, Fnix, Lima.
MONEREO, C., CASTELL, M., Claraina, M., PALMA, M., LLUISA PEREZ, M. (1998), Estrategia de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela . Barcelona,
Gra.
VEXLER TALLEDO, Idel et al., (1997), La Educacin Secundaria de Adolescentes en el Per. Realidad
y Propuestas de Desarrollo Pedaggico , Lima, Foro Educativo.
UNIVERSIDAD CAYETANO HEREDIA (2008). Modulo I, Currculo, Bases para la buena enseanza. Lima.
UNIVERSIDAD CAYETANO HEREDIA (2008). Modulo 2, Currculo, Planificacin de la buena enseanza.

Lima.
ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La prctica educativa. Cmo ensear . Stima edicin. Barcelona,
ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1994), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra.
ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para
la comprensin e intervencin en la realidad . Barcelona, Editorial GRA.

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Dr.

Juan De La Cruz Lozado TEORIA Y DISEO CURRICULAR

TEORA Y DISEO DEL CURRCULO

Dr. JUAN DE LA CRUZ LOZADO

En el presente documento de trabajo usted podr encontrar los aspectos

esenciales de carcter terico prctico a tener en cuenta en los diferentes

niveles sobre currculo. Est dirigido fundamentalmente a:

Profesores-estudiantes de los cursos de Teora y/o Diseo curricular que

forman parte de los diferentes programas de pre y pos formacin.

En las pginas siguientes del documento se presenta la temtica referida a la

se ha abordado su estudio. Asimismo, las diferentes concepciones y

componentes del currculo, haciendo nfasis en los nuevos elementos

curriculares explcitos en el nuevo CN (2017). Por ltimo, se aborda la temtica

referida al anlisis de los modelos de calidad.

Esperamos que la informacin contribuya a actualizar y desarrollar nuevos

conocimientos y habilidades para la ejecucin eficaz de la innovacin curricular

en el nivel educativo donde se desenvuelve. BUENA SUERTE.

Juan De La Cruz Lozado

Cuatro maestros en la biblioteca de una institucin pblica, dialogan sobre la

Elizabeth manifiesta lo siguiente: Tiene razn, como ustedes saben soy la

Susana interviene para agregar: Necesitamos revisar y analizar el sistema para el

(Universidad Peruana Cayetano Heredia

De qu estn dialogando los maestros?

Qu necesidades pedaggicas afrontan los docentes?

Qu sabes del Proyecto Educativo Nacional?

Qu sabes del Proyecto Educativo Regional?

Qu sabes del Proyecto Educativo Institucional?

Dr. Juan De La Cruz Lozado TEORIA Y DISEO CURRICULAR

I. Acepciones del trmino curriculum.

Entre las disyuntivas destaca las siguientes:

Para de Alba, A (1994) por curriculum se entiende a la sntesis de elementos culturales

Para Pansza (1990) el curriculum consiste en una serie estructurada de conocimientos y

II. Concepcin de curriculum.

1. El currculo como estructura organizada de conocimientos.

Este tipo de currculo hace nfasis en la funcin transmisora de la escuela. A decir de

Por lo general, est orientado a desarrollar modos de pensamientos irreflexivos acerca de la

Chadwick (1985), precisa que en este enfoque, generalmente, la metodologa se basa en

Se puede decir que la base del conocimiento se fundamenta ms en la informacin que en la

2. El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizajes.

Explcito: Experiencias previstas.

3. El currculo como plan de Instruccin.

Como plan, el currculo supone la previsin racional de la intervencin didctica y, es en este

Plan racional para la

4. El currculo como Proyecto Social.

En este sentido, el curriculum puede constituirse en un elemento que favorece la reproduccin

Reproduccin Cambio Social

A partir de la primera vertiente (reproduccin), se observa que la finalidad de los sistemas

conocimiento que se renueva permanentemente en tanto est pendiente de los

En el currculo como proyecto social podemos descubrir vinculaciones directas entre:

5. El curriculum como Praxis.

En el marco de este concepto, las condiciones y dinmica de la clase, las influencias de

Currculo Interaccin, plan y prctica

Compartiendo la postura de J. Gimeno, tenemos a Stenhouse (1987) quien, desde el campo de

En nuestra opinin, el concepto de curriculum que nos propone J. Gimeno es particularmente

6. El currculo como Sistema.

Como sistema el curriculum es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que

Estructura del currculo

ELEMENTOS PROCESOS PRODUCTOS

Objetivos Diseo Alumnos con

Segn esta concepcin, el curriculum es ms que un documento acabado o producto invariable. Es

7. El currculo como construccin del conocimiento.

- Las experiencias de aprendizaje ofrecidas por un currculo orientado por esta

- Las habilidades bsicas constituyen un complejo entramado de conceptos,

Es importante observar que sta concepcin ha impactado fuertemente en nuestra comunidad