Currículo, espaço e tempo

textos completos
ISBN 978-85-8167-119-2
Anglica Vier Munhoz
Cludia Ins Horn
Cristiano Bedin da Costa
Fabiane Olegrio
Mariane Ins Ohlweiler
Morgana Domnica Hattge
(Orgs.)
Anais de textos completos do

I Seminrio Nacional Formao
Pedaggica e Pensamento Nmade:
experimentaes curriculares
1 edio
Lajeado, 2015
Centro Universitrio UNIVATES
Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari
Vice-Reitor e Presidente da Fuvates: Prof. Me. Carlos Candido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Profa. Dra. Maria Madelena Dullius
Pr-Reitora de Ensino: Profa. Ma. Luciana Carvalho Fernandes
Pr-Reitora de Desenvolvimento Institucional: Profa. Dra. Jlia Elisabete Barden
Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli
Arte: Carina Prina Carlan da Costa
Conselho Editorial da Editora Univates

Titulares Suplentes
Adriane Pozzobon Fernanda Scherer Adami
Augusto Alves Ieda Maria Giongo
Fernanda Cristina Wiebusch Sindelar Ari Knzel
Joo Miguel Back Beatris Francisca Chemin
Avelino Tallini, 171 - Bairro Universitrio - Lajeado - RS, Brasil

Fone: (51) 3714-7024 / Fone/Fax: (51) 3714-7000
editora@univates.br / http://www.univates.br/editora
S471 Seminrio Nacional Formao Pedaggica e Pensamento Nmade (1. :

2015 : Lajeado, RS)
Anais do I Seminrio Nacional Formao Pedaggica e Pensamento

Nmade: experimentaes curriculares, 9 e 10 de abril de 2015,
Lajeado, RS / Anglica Vier Munhoz (Coord.), [et al.] - Lajeado: Ed. da
Univates, 2015.
293 p.
ISBN 978-85-8167-119-2
1. Educao 2. Pedagogia 3. Anais I. Ttulo
CDU: 37.013
Catalogao na publicao Biblioteca da Univates
As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido, adequao e

procedncia das citaes e referncias, so de exclusiva responsabilidade
dos autores.
COMISSO ORGANIZADORA DO EVENTO
Dra. Anglica Vier Munhoz (Coordenadora)
Ma. Cludia Ins Horn
Dr. Cristiano Bedin da Costa
Ma. Fabiane Olegrio
Dra. Mariane Ins Ohlweiler
Dra. Morgana Domnica Hattge
Ana Paula Crizel
COMIT CIENTFICO
Dra. Anglica Vier Munhoz (Univates)
Ma. Cludia Ins Horn (Univates)
Dr. Cristiano Bedin da Costa (Univates)
Dra. Eli Teresinha Henn Fabris (Unisinos)
Dra. Eliana Pereira de Menezes (Ufsm)
Dra. Ester Maria Dreher Heuser (Unioeste)
Ma. Fabiane Olegrio (Univates)
Dra. Fernanda Spanier Amador (Ufrgs)
Dra. Gilcilene Dias da Costa (Ufpa)
Dra. Ieda Maria Giongo (Univates)
Dra. Kamila Lockmann (Furg)
Dr. Luciano Bedin da Costa (Ufrgs)
Dra. Maria Cludia DalIgna (Unisinos)
Dra. Maria Isabel Lopes (Univates)
Dra. Mariane Ins Ohlweiler (Univates)
Dra. Maura Corcini Lopes (Unisinos)
Dr. Marcos da Rocha Oliveira (Pesquisador do texto)
Dr. Mximo Daniel Lamela Ad (Ufrgs/PDJ-CNPq)
Dra. Morgana Domnica Hattge (Univates)
Dra. Patrcia Cardinale Dalarosa (Ufrgs/Smed)
Dra. Rejane Ramos Klein (Unisinos)
Dra. Rosimeri de Oliveira Dias (Uerj)
Dra. Sandra Regina Simonis Richter (Unisc)
Dra. Shara Jane Holanda Costa Adad (Ufpi)
Dra. Suzana Feldens Schwertner (Univates)
Ma. Tnia Micheline Miorando (Univates)
Dra. Vndiner Ribeiro (Ufvjm)
Dra. Viviane Klaus (Unisinos)
APRESENTAO
Organizado pelo Projeto de Extenso Formao Pedaggica e Pensamento Nmade, vinculado ao

curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado, Rio Grande do Sul, o I Seminrio
Nacional Formao Pedaggica e Pensamento Nmade: experimentaes curriculares teve como
objetivo problematizar a formao pedaggica estratificada e ancorada em pressupostos meramente
normativos, criando condies para uma formao docente esttico-artstica e cultural.
Os textos aqui reunidos do vistas a trabalhos apresentados durante o seminrio, divididos
nos seguintes grupos de trabalho:
Pesquisa e Educao
Estudos da Infncia
Diferena e Incluso
Educao, Saberes e Poderes
Currculo, Espao e Tempo
Corpo, Pensamento e Arte
Escrileituras em Educao
Boa leitura!
Comisso Organizadora
SUMRIO
Pesquisa e Educao
DO(C)ENTES (?) E A SNDROME DE BURNOUT: ALTAS JORNADAS DE
TRABALHO, (DES) MOTIVAO E PAIXO SE MISTURAM NA VIDA DESSES
PROFISSIONAIS............................................................................................................11
Andiely Dreyer, vili Regina Osterkamp, Suzana Feldens Schwertner
MODELAGEM MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: UMA ESTRATGIA

DE ENSINO COM CRIANAS DA FAIXA ETRIA DE 4 A 5 ANOS..............................21
Patrcia Fernanda da Silva, Claus Haetinger
PROCESSO TICO E ESTTICO E POLTICO E ECONMICO: UM PASSEIO

ESQUIZO PELA FORMAO DE PROFESSORES........................................................28
Snia Maria Clareto, Tarcsio Moreira Mendes
ENCONTROS ENTRE ARTE CONTEMPORNEA E EDUCAO................................36

Deborah Vier Fischer
O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS COM CRIANAS DE 0 A 5 ANOS......42

Patrcia Fernanda da Silva, La da Cruz Fagundes
Estudos da Infncia
A PARTICIPAO INFANTIL NO CURRCULO DAS INFNCIAS................................51
Loide Pereira Trois, Queila Vasconcelos, Maria Carmen Silveira Barbosa
A POESIA DE MANOEL DE BARROS: COMPOSIES INFANTIS..............................56

Letcia Scherner, Fabiane Olegrio
O USO DA LINGUAGEM AUDIOVISUAL NA ESCOLA DA INFNCIA:

PRIMEIRAS APROXIMAES......................................................................................68
Eleonora das Neves Simes, Maria Carmen Silveira Barbosa
S VEZES EU ACHO QUE ... OUTRAS VEZES ACHO QUE NO :

PRTICAS DISCURSIVAS NA EDUCAO INFANTIL VOLTADAS INCLUSO.......75
Estela Reichert, Rosemary Kennedy, Renata Porcher Scherer, Maria Cludia Dal`Igna
CRIANAS CONTEMPORNEAS: DISCURSOS PRODUZIDOS PELOS

ACADMICOS DA PEDAGOGIA....................................................................................84
Patrcia de Oliveira Maciel, Kamila Lockmann
O PROCESSO DE CRIAO DE AUDIOVISUAL COMO FERRAMENTA PARA O
TRABALHO PEDAGGICO...........................................................................................92
Luciane Abreu
BRUXAS, BRUXOS, FADAS, PRINCESAS, PRNCIPES E OUTROS BICHOS

ESQUISITOS... AS APROPRIAES INFANTIS DO BELO E DO FEIO NAS
MEDIAES CULTURAIS.............................................................................................99
Luciane Abreu
Diferena e Incluso
FOLCLORE: OBJETO DE ESTUDO DO PROCESSO DE (DES)CONSTRUO
DO CONHECIMENTO.................................................................................................109
Ariele Schumacher Dias, Jssica Schossler, Andressa Andrioli da Rocha
OS DISCURSOS SOBRE A INCLUSO ESCOLAR E A SUBJETIVAO DOCENTE.117

Letcia Farias Caetano, Kamila Lockmann
INCLUSO ESCOLAR: ESTRATGIA DE GOVERNAMENTO DOS SUJEITOS

ESCOLARES.................................................................................................................125
Camila Bottero Corra, Kamila Lockmann
Educao, Saberes e Poderes

EDUCAO PARA TODOS EM QUESTO..................................................................136
Cludio Pereira da Silva, Morgana Domnica Hattge
A INTER/TRANSDISCIPLINARIDADE E A FORMAO DE PROFESSORES NO

PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA.......141
Simone Teresinha da Rosa Maggioni
PROJETO CONFERNCIA DA ONU - UMA EXPERINCIA CURRICULAR

INOVADORA PARA O ENSINO MDIO, NO COLGIO MADRE BRBARA
LAJEADO/RS...............................................................................................................147
Elisabete Penz Beuren
Currculo, Espao e Tempo

APRENDIZAGEM E FUNDAO DE ARTE: PROVOCAES PERTINENTES..........157
Aline Rodrigues, Francine Freitas, Mariane Ins Ohlweiler
EL BOSQUE DE LA ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL: (DES)

CONSTRUO DE SABERES A PARTIR DA EXPLORAO DE ELEMENTOS
DA NATUREZA............................................................................................................163
Patrcia da Costa, Morgana Domnica Hattge
CURRCULO INDISCIPLINAR INVENTANDO UMA ESCOLA FORMAO
DOCENTE E ESPAO ESCOLAR................................................................................168
Snia Maria Clareto, Lucas Esteves Dore, Paulo Ricardo Ramos Pereira
ESCOANDO IMAGENS................................................................................................172
Elisandro Rodrigues, Helga Corra
MANOEL DE BARROS E OS EXERCCIOS POITICOS DE UMA DIDTICA DE

INVENO: O TRANSVER, O REPETIR E O COMPARAMENTAR............................185
Bibiana Munhoz Roos, Cristiano Bedin da Costa, Maria da Gloria Munhoz Roos
POP FILOSOFIA E FILOSOFIA POP PEM A EDUCAO A PENSAR

DISCIPLINA, CURRCULO E POLTICA....................................................................197
Tarcsio Moreira Mendes, Snia Maria Clareto
CONHECER, CONECTAR-SE, PRODUZIR: DIFERENTES VNCULOS ENTRE A

DOCNCIA EM ARTES VISUAIS E A ARTE................................................................206
Carmen Lcia Capra
DOS PROCESSOS E EFEITOS DA ESCOLARIZAO EM UM ESPAO NO

ESCOLAR.....................................................................................................................213
Ana Paula Crizel, Morgana Domnica Hattge
EXPERIMENTAO E VARIAO EM EDUCAO: CRIANDO COM O

MOVIMENTAR DE UM CURRCULO .........................................................................218
Wagner Ferraz
BRINQUEDO DE MIRITI: TRADIO, CURRCULO CULTURAL E RELAES

DE GNERO................................................................................................................227
Joyce Ribeiro, Lidia Sarges, Delisa Pinheiro
Corpo, Pensamento e Arte

A EDUCAO INFANTIL E A FOTOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE.....................236
Alissara Zanotelli, Jice Helena Sulzbach, Morgana Mattiello, Anglica Vier Munhoz
INVESTIGARTE: A ARTE NA ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

MOVIMENTANDO EXPERINCIAS E ENCONTROS.................................................241
Patrcia da Costa, Bruna Elisa Wermann, Morgana Domnica Hattge
CAMINHOS POSSVEIS PARA A COGNIO.............................................................249

Alissara Zanotelli, Anglica Vier Munhoz
FOTOGRAFIA OU COMO TRATAR DE INTERVALOS ENTRE CORPOS,
OBJETOS E ARQUITETURAS....................................................................................253
Fabrcio da Silva Teixeira Carvalho, Snia Clareto
PERMITIR-SE EXPERIMENTAR O INGRESSO .....................................................262

Letcia Maria dos Reis, Vera Lcia Mallmann, Marizabete Ozelame
#IMAGEM: INSCRIES INVISVEIS NOS MUROS DA ESCOLA ............................269

Bruna Tostes de Oliveira, Anderson Ferrari
NO MESMO DO CINEMA A FUNO DE APAZIGUAR: DUAS

NARRATIVAS SOBRE CINEMA, PENSAMENTO E EDUCAO................................276
Sandra Espinosa Almansa
Escrileituras em Educao
A VIVNCIA EXTREMISTA DAS EMOES DIANTE DA SOLIDO
INTRNSECA, NA OBRA DE JOO GILBERTO NOLL...............................................283
Emerson Garcia de Souza
TRANSFORMAES DE UM APRENDER PROFESSORAL EM ESCRILEITURAS ............287

Josimara Wikboldt Schwantz, Carla Gonalves Rodrigues
ESCRILEITURAS VALRYANAS: ESPIRITOGRAFIAS EM EDUCAO....................293

Maria Idalina Krause de Campos, Sandra Mara Corazza
Sumrio Pesquisa e Educao 10
DO(C)ENTES (?) E A SNDROME DE BURNOUT: ALTAS JORNADAS DE
TRABALHO, (DES) MOTIVAO E PAIXO SE MISTURAM NA VIDA
DESSES PROFISSIONAIS
Andiely Dreyer1
vili Regina Osterkamp2
Suzana Feldens Schwertner3
Resumo: A Sndrome de Burnout, segundo Carlotto (2002, p. 23), um tipo de estresse
ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado em uma relao
de ateno direta, contnua e altamente emocional, como o caso do professor, considerado
uma das profisses mais estressantes (Carlotto, 2011). Assim, estudar o Burnout justifica-se
pela necessidade de discutir formas de promoo e cuidado sade mental dos trabalhadores no
contexto escolar. Este trabalho objetiva investigar e compreender, a partir de um questionrio com
sete professores do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal do interior do Vale do Taquari,
quais os principais fatores de risco para o desenvolvimento da Sndrome de Burnout nesses
docentes. O estudo foi de cunho qualitativo, e os dados foram analisados por meio da anlise de
contedo, que, segundo Bardin (2011), so tcnicas que vo analisar as formas de comunicaes
e os procedimentos utilizados na descrio do contedo das mensagens. A pesquisa se embasou
nos estudos da psicloga social Christina Maslach, uma das pioneiras a se aprofundar sobre a
influncia das emoes decorrentes do trabalho no comportamento dos profissionais, bem como
sobre a Sndrome de Burnout (TAMAYO; MENDONA; SILVA, 2012). Observamos que a maioria
dos professores no sabe o que a Sndrome de Burnout e, apesar das dificuldades do dia a
dia, sentem prazer pelo que fazem. No foi identificada qualquer evidncia e possibilidade de os
professores desenvolverem a Sndrome de Burnout.
Palavras-chave: Sndrome de Burnout. Professor. Sade do trabalhador.
1 Introduo
A Sndrome de Burnout, segundo Wallau (2003), a consequncia de um extenso processo
na tentativa de lidar com situaes estressantes. Segundo Tamayo, Mendona e Silva (2012, p.
49), burnout uma expresso da lngua inglesa que significa queimar-se ou destruir-se pelo
fogo. Quando usada no contexto laboral, transmite a ideia de ser consumido pelo trabalho. Os
autores complementam ainda que, no Brasil, a sndrome de burnout tambm est relacionada
ao trabalho, sendo nomeada como a Sensao de Estar Acabado. Segundo Porto, Tamayo e
Paschoal (2012, p. 250), o burnout definido como uma resposta prolongada a estressores
interpessoais crnicos no trabalho.
Segundo Carlotto (2011), a docncia considerada pela Organizao Internacional do
Trabalho (OIT) uma das profisses mais estressantes, podendo conduzir Sndrome de Burnout.
Assim, buscar conhecer e estudar sobre a Sndrome de Burnout justifica-se pela necessidade de
discutir formas de promoo e cuidado sade mental dos trabalhadores no contexto escolar.
Carlotto (2011) complementa que o professor, independentemente do contexto escolar em que
atue, seja pblico ou privado, est se transformando em uma profisso geradora de incontveis
fatores estressores psicossociais, pois os professores esto cada vez mais atarefados, cumprindo
1 Artigo acadmico produzido na disciplina Leitura e Produo de Texto II.

2 Univates, Psicologia, andielydreyer@yahoo.com.br.
3 Psicloga, Doutora em Educao (UFRGS). Professora da Univates. Psicloga da Clnica Universitria Regional de
Educao e Sade (CURES/UNIVATES), suzifs@univates.br.

longas jornadas de trabalho e tendo pouco tempo para cuidarem de si e da vida profissional, o
que pode levar ao cansao, estresse e desmotivao, caracterizando a Sndrome de Burnout.
A presente pesquisa busca investigar quais os principais fatores de risco para o
desenvolvimento da Sndrome de Burnout em professores do sexto ao nono ano de uma escola
municipal do interior do Vale do Taquari. Percebemos a necessidade de estudar esse tema,
relacionando com os professores do Ensino Fundamental, devido escassez de pesquisas
que investiguem a sndrome em professores dessas sries. Encontramos os seguintes artigos
relacionados ao tema estudado: Sndrome de Burnout em professores da rede pblica, dos
autores Gisele Cristine Tenrio de Machado Levy, Francisco de Paula Nunes Sobrinho e Carlos
Alberto Absalo de Souza (2009), todos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro; A Sndrome
de Burnout e o Trabalho Docente, da autora Mary Sandra Carlotto (2002); e Anlise Fatorial do
Maslach Burnout Inventory (MBI) em uma Amostra de Professores de Instituies Particulares,
das autoras Mary Sandra Carlotto e Sheila Gonalves Cmara (2004). Porm, nenhum deles se
detm em professores do final do ensino fundamental.
Na prxima seo, abordaremos a reviso de literatura. Em seguida, explicaremos qual foi o
percurso metodolgico adotado na pesquisa. Depois, na quarta seo, ser apresentada a anlise
dos resultados da pesquisa, seguidos de sua discusso. E, para finalizar, as consideraes finais.
2 Reviso de Literatura
O trabalho possibilita ao homem concretizar seus sonhos, atingir metas e objetivos de
vida, mas tambm pode ser vivenciado como tortura e sofrimento. Conforme Ferreira, Souza e
Silva (2012), o bem-estar do trabalhador abrange uma srie de questes, como, por exemplo, a
autonomia, a aspirao e as competncias profissionais, que esto diretamente relacionadas
motivao, ao desejo de crescimento profissional e autoeficcia no trabalho. Complementando
ainda com o que os autores trazem, caso isso no ocorra, haver um sentimento de indiferena e
desmotivao, levando ao sofrimento psquico do trabalhador.
De acordo com Fernandes e Vasques-Menezes (2012), as questes relacionadas sade do
trabalhador so discutidas desde a antiguidade, sendo referenciadas ao longo da histria pela
medicina e pela psicologia. Essas mesmas autoras trazem ainda que o mdico Ramazzini, do
sculo XVIII, preocupava-se com o trabalhador no sentido de ele entender a sua ocupao, a
sua condio social e compreender o seu adoecimento. Mas foi em 1974 que o termo Burnout
foi estudado pelo psiclogo Herbert J. Freudenberger; a partir da outros autores passaram a
estudar e expor suas teorias sobre a Sndrome de Burnout (MOREIRA et al. 2009). Christina
Maslach tambm foi percursora no estudo sobre a influncia da carga emocional decorrente ao
trabalho no comportamento dos profissionais, bem como sobre a Sndrome de Burnout (TAMAYO;
MENDONA; SILVA, 2012, p. 50).
O surgimento da Sndrome de Burnout um processo gradual, cumulativo e raramente
notado em seus estgios iniciais (GUIMARES, 2000 apud CARLOTTO, 2011, p. 404). No caso
do docente, em seu incio apresenta sentimentos de inadequao na funo e percepo de
escassez de recursos para suprir as necessidades de seu trabalho, sentindo-se inabilitado de
resolver problemas e tomar decises (DOMNECH, 1995 apud CARLOTTO, 2011, p. 404). Como
consequncia, Carlotto (2011, p. 404) traz que o professor tende a aumentar o seu esforo,
surgindo sinais evidentes de irritao, ansiedade, tenso, medo de no ter sucesso nas aulas, de
manter a disciplina, com uma percepo exagerada de suas lacunas e dificuldades.
Segundo Carlotto (2002, p. 23):
Burnout um tipo de estresse ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo
de cuidado em uma relao de ateno direta, contnua e altamente emocional (Maslach & Jackson,
1981; 1986; Leiter & Maslach, 1988, Maslach, 1993; Vanderberghe & Huberman, 1999; Maslach &
Leiter, 1999). As profisses mais vulnerveis so geralmente as que envolvem servios, tratamento
ou educao (Maslach & Leiter, 1999).

No caso do trabalho dos professores, segundo Fernandes e Vasques-Menezes (2012, p. 266),
transcende a sua prpria esfera e tem um referencial externo que lhe determina seus modos
de produo. Cuidar uma tarefa que perpassa toda a atividade do professor e exige ateno,
dedicao, entrega, responsabilidade e doao. As autoras salientam a enorme importncia de
se levar em considerao a histria do trabalhador, que detentor de experincias e saberes,
assim como tambm a organizao, que carrega consigo uma histria, ritos e uma bagagem de
conhecimentos, ou seja, so condicionados mutuamente.
Conforme Porto, Tamayo e Paschoal (2012), o Burnout tem antecedentes histricos do termo
estresse ocupacional e da importncia de se levar em considerao todo o contexto social, poltico
e econmico do sujeito. Complementando ainda com o que os autores trazem, essa sndrome
geralmente a nvel organizacional, mesmo que se expresse ao nvel individual; por isso, para
atingir o bem-estar da organizao e do sujeito, faz-se necessrio considerar a interao de ambas
as partes.
De acordo com Carlotto (2011), a atividade docente, em tempos remotos, era considerada
uma profisso por vocao e de grande satisfao pessoal e profissional; j na atualidade, esses
profissionais, alm de exercerem a sua funo como professores, precisam dar conta de questes
tecnoburocrticas. Devido s muitas demandas, carecem de tempo para executar o trabalho, para
se atualizarem profissionalmente, dispem de poucos momentos de lazer e de convvio social.
So inmeros os fatores que influenciam o contexto educacional, como, por exemplo: pensa-
se em ampliar o sistema educacional, mas esquece-se dos cuidados primordiais com o professor
e com os recursos pedaggicos e financeiros que so necessrios para o processo ensino-
aprendizagem; pssimas condies de trabalho e infraestrutura das escolas; alunos exigindo cada
vez mais ateno, devido falta de carinho e cuidado recebido pelos pais em casa, apresentando
srias dificuldades na aprendizagem, comprometendo sua vida escolar (PEREIRA; MARTINS,
2002 e BATISTA; CODO, 1998 apud FERNANDES; VASQUES-MENEZES, 2012, p. 266-267).
Enfim, toda uma gama de problemas e dificuldades se apresenta e empurra o professor a uma
situao em que, apesar de deter seus meios de produo, o saber e saber-fazer tem seus resultados
comprometidos devido a outros aspectos que se impem. Ou seja, a organizao do trabalho como
um todo, das suas nuances mais objetivas s mais subjetivas, precisa ser considerada e investigada
para se comear a entender a relao trabalho-trabalhador, para se entender a organizao do
trabalho e da sade do trabalhador (FERNANDES; VASQUES-MENEZES, 2012, p. 267).
Assim, a organizao do trabalho do professor possui caractersticas que o expem a

fatores estressantes que, se persistentes, podem lev-lo a desenvolver a Sndrome de Burnout
(GUGLIELMI; TARROW, 1998 apud CARLOTTO, 2011, p. 404).
A Sndrome de Burnout um fenmeno psicossocial composto de trs dimenses: exausto emocional,

caracterizada por falta de energia e entusiasmo; despersonalizao, que se caracteriza por tratar
colegas e organizao como objetos; e reduo da realizao pessoal no trabalho, autoavaliando-se
de maneira negativa na maioria das vezes (MASLACH; SCHAUFELI; LEITER, 2001 apud TAMAYO;
MENDONA; SILVA, 2012, p. 52).
Carlotto (2002) traz que,
os professores afetados pela sndrome sentem-se emocionalmente e fisicamente exaustos, irritados,

ansiosos, com raiva e tristes, podendo ocasionar sintomas psicossomticos, como insnia, lceras,
dores de cabea e hipertenso, alm de abuso no uso de lcool e medicamentos, incrementando
com problemas familiares e conflitos sociais. Com isso, o profissional pode apresentar prejuzos em
seu planejamento de aula, perda de entusiasmo e criatividade, distanciando-se em relao a estes,
arrependendo-se de ter ingressado na profisso, fantasiando ou planejando seriamente abandonar a
carreira de professor (FARBER, 1991 apud CARLOTTO, 2002, p. 24).

A Sndrome de Burnout, alm de afetar o professor, interfere diretamente no ambiente
educacional e nos objetivos pedaggicos, pois os profissionais sofrem de alienao, desumanizao,
indiferena e apatia (GUGLIELMI; TATROW, 1998 apud CARLOTTO, 2002).
Em sntese, pode-se ver at o momento que o trabalho indispensvel na vida de todo ser
humano, podendo ser prazeroso ou causando sofrimento psiquicamente e fisicamente, levando ao
adoecimento. Este artigo volta-se para o estudo da sade dos professores de uma escola pblica
de um municpio do Vale do Taquari, procurando verificar sua propenso a desenvolverem a
Sndrome de Burnout, pelo excesso de trabalho, estresse e desmotivao. Na prxima seo,
apresentaremos a metodologia utilizada para a realizao da pesquisa e a construo deste artigo.
3 Percurso Metodolgico
Este estudo uma pesquisa exploratria, de abordagem qualitativa. Segundo Leopardi
(2002), a pesquisa qualitativa est relacionada com estudos que mais se aproximam com a
vivncia das pessoas e realidade do estudo, considerando as condies sociais, crenas, valores
e significados pertencentes a grupos ou classes especficas.
A pesquisa foi realizada em uma escola de um municpio do interior do Vale do Taquari,
que apresenta 71.445 habitantes (IBGE, 2010). O motivo que nos levou a escolher essa escola
foi de j ter realizado uma atividade anteriormente no mesmo local, tambm consideramos
relevante realizar um trabalho direcionado aos professores para identificar como se estabelece
a dinmica do trabalho dentro do contexto educacional. Os dados foram obtidos por meio de
um questionrio com perguntas abertas, com uma amostra de sete professores do Ensino
Fundamental, que lecionam disciplinas para alunos do sexto ao nono ano. As perguntas foram
criadas e estruturadas na ferramenta Google Forms do Google Drive, e enviadas via e-mail para
a direo da escola, que comprometeu-se a encaminh-las para os professores, o que ocorreu
conforme o planejado. Estipulamos um prazo de 14 dias para que os professores nos devolvessem
o questionrio respondido, para ento darmos continuidade ao nosso trabalho de pesquisa.
O questionrio realizado para os professores foi planejado e pensado a partir da nossa
curiosidade e objetivos do nosso trabalho, que era conhecer a realidade dos professores para
podermos analisar se h a possibilidade de desenvolverem a Sndrome de Burnout. As perguntas
encaminhadas aos professores foram as seguintes:
- Voc j escutou falar sobre a Sndrome de Burnout ou tem algum conhecimento sobre o
assunto? O que j ouviu falar?
- Quais so os fatores que lhe do satisfao no trabalho?
- Como a sua rotina no trabalho?
- Como se d a relao entre os professores, direo, pais e comunidade?
- Quais so as principais dificuldades e facilidades encontradas em sala de aula e com os
alunos?
- Vocs recebem incentivos e/ou so motivados a buscarem aperfeioamento profissional
como, por exemplo, cursos?
- Como se sentem emocionalmente em relao a sua profisso?
- O que hoje traz estresse no trabalho e quais so as principais dificuldades?
Na prxima seo, sero apresentados os resultados da pesquisa, seguidos de sua discusso.
Para exemplificar a forma que adotamos para demonstrar os resultados que obtivemos com a
nossa pesquisa, articulamos cada pergunta de forma individual com referencial terico no mesmo
pargrafo, para em seguida colocar as respostas dos professores, complementando a discusso.
Para manter o sigilo dos professores e separar suas respostas, organizamos da seguinte maneira:
como eram sete professores, usamos letras e nmeros para diferenciar e facilitar a compreenso

dos leitores, como por exemplo: o(a) primeiro(a) professor(a) A1, o(a) segundo(a) professor(a)
B2, e assim sucessivamente.
Os dados foram analisados por meio da anlise de contedo, que, segundo Bardin (2011),
um conjunto de tcnicas que vai analisar as formas de comunicaes e os procedimentos
utilizados na descrio do contedo das mensagens.
4 Anlise e Discusso dos Resultados

Pode-se perceber pelas respostas diretas e curtas dos sete professores questionados que, ao
serem perguntados sobre o que a Sndrome de Burnout, a maioria no tinha conhecimento sobre
o que essa doena, ressalva para um professor que respondeu que tinha conhecimento sobre
o assunto. As respostas s outras perguntas em geral mostraram que, por mais que a carga de
trabalho seja extensa, sentem satisfao e prazer pelo que fazem, pelo carinho e reconhecimento
dos alunos; a relao com os outros professores e comunidade de parceria e de dilogo; a
maioria dos professores est em constante aperfeioamento profissional; e, por mais que haja
dificuldades nesse meio profissional, no abandonam suas profisses por gostarem muito do que
fazem, o que muito importante para o processo de ensino-aprendizagem.
A primeira pergunta realizada aos professores participantes da pesquisa era se tinham
algum conhecimento sobre o que a Sndrome de Burnout. Eis algumas respostas:
- No. (A1)
- No. (B2)
- Sim, uma doena que atinge tambm profissionais da rea da educao. (G7)
Para nos auxiliar teoricamente, segundo Maslach (2000 apud PORTO; TAMAYO; PASCHOAL,
2012, p. 251), preciso explorar e clarear o conceito de Burnout, sendo necessrias algumas
mudanas tericas sobre esse assunto, ampliando a compreenso do indivduo. Conforme
Pereira et al. (2009, p. 101), a Sndrome de Burnout est sendo bastante estudada em docentes,
caracterizando-se principalmente pela grande exausto emocional, alm de outros fatores como
baixos salrios, indisciplina dos alunos, grande carga horria, exigncias em demasia, percepo
de qualificao inferior, problemas de relacionamento com a chefia e com os colegas.
A segunda pergunta feita aos docentes foi em relao satisfao que sentem no trabalho, e
pode-se perceber que o afago e o reconhecimento so valorativos na avaliao dos mesmos:
- O carinho dos alunos. (A1)
- Reconhecimento, relacionamento com as pessoas. (D4)
Para analisar as respostas dos professores, podemos mencionar uma pesquisa realizada
por Vasques-Menezes no ano de 2005 com professores, enfatizando a satisfao que o professor
sente com sua escolha profissional, indicando que a maior alegria ver o crescimento no aspecto
educacional e pessoal do aluno, alm de poder acompanhar as etapas vivenciadas por este.
E a maioria dos professores sentem-se gratificados pelo aprendizado alcanado pelos alunos
e consideram que essa alegria compensa as dores e as mazelas da profisso (FERNANDES;
VASQUES-MENEZES, 2012, p. 270).
Sobre a rotina de trabalho tambm perguntamos aos professores - e no nos surpreendemos
com as respostas -, pelo excesso de atividades que realizam ao longo do dia:
- Casa, escola, filhos. (A1)
- Agitada e intensa. (C3)
- Bem cansativa, pois trabalho em duas escolas. (E5)
De acordo com Fernandes e Vasques-Menezes (2012, p. 268), so vrias as reclamaes
em relao rotina de trabalho por parte dos professores quanto a sua profisso, como, por

exemplo, a sobrecarga de trabalho, a multiplicidade de papis que, muitas vezes, so obrigados a
assumirem, o nmero excessivo de alunos por turma, obrigando o professor a ser muitos e um
s ao mesmo tempo (FERNANDES; VASQUES-MENEZES, 2012, p. 269).
A quarta pergunta foi sobre a relao que os docentes tm com os outros professores, direo,
pais e comunidade. Pelas respostas que obtivemos, de muita amizade e dilogo:
- uma relao de parceria. (B2)
- Na maioria das vezes com respeito e dilogo. (E5)
Fernandes e Vasques-Menezes (2012) trazem que, alm dos problemas encontrados no
processo de ensino-aprendizagem, h tambm problemas com a direo, administrao ou
organizao interna da escola, bem como a rivalidade e o isolamento entre os professores e a
falta de reconhecimento e apoio por parte da comunidade, no sendo evidenciado isso na nossa
pesquisa; pelo contrrio, os professores pesquisados apresentam um bom relacionamento com
todos os envolvidos no contexto escolar, quando perguntados sobre essas relaes.
Normalmente ouvimos dos professores e da mdia queixas em relao a no receberem
incentivos para buscarem aperfeioamento profissional e a no serem motivados para isso. Ento,
tambm fizemos uma pergunta sobre esse assunto:
- Sim, participamos das formaes oferecidas pelo estado, e tambm participo do seminrio
nacional de Arte Educao, que ocorre de dois em dois anos. Acabei de fazer tambm a ps-
graduao em Arte Educao. (A1)
- Sim, frequentemente, somos convidados a participar de cursos. (C3)
- Sim, sempre estamos tentando participar de algo. (E5)
Constatou-se que a maioria dos professores recebem incentivo nas escolas em que
trabalham, no condizendo com o que relatam os autores Teixeira (2001), Barreto e Leher (2003)
e Oliveira (2003) citados por Gasparini, Barreto e Assuno (2005, p. 191), em que os professores
no recebem auxlio das escolas para se aperfeioar e dessa forma precisam se requalificar por
seus prprios meios, muitas vezes no sendo reconhecidos pelo seu esforo.
Percebeu-se nitidamente pelas respostas dos professores que, em determinados momentos,
sentem-se desmotivados e s no abandonam a carreira por gostarem muito do que fazem:
- S no abandono porque gosto do que fao; s vezes, fico desmotivada. (B2)
- Depende do dia, quando d tudo certo me sinto realizada; mas, do contrrio, sinto-me
desmotivada. (C3)
- Feliz. (D4)
- Desvalorizados como profissionais pelo governo... mas muito realizado por saber que
podemos fazer a diferena para alguns alunos. (E5)
Para interpretar as respostas dos professores, discutimos as ideias de alguns autores.
Conforme Delcor et al. (2004), o trabalho humano, ao mesmo tempo que traz realizaes,
satisfaes e prazeres aliados com o processo de autoconhecimento e busca de identidade, por
outro lado, tambm pode levar o sujeito ao adoecimento, caso lhe cause sofrimento; o desgaste
fsico e psquico no trabalho pode ser causado pela maneira como este est organizado.
De acordo com Pereira et al. (2009), na profisso de professor, h diversas atividades a serem
realizadas, que vo desde a sala de aula at a parte diretiva da escola, participando dos processos
educacionais, e muitas vezes assumindo cargos na parte da gesto. Delcor et al. (2004) fazem
uma relao com essa ideia, dizendo que o sistema escolar ainda contrata profissionais docentes
para cobrir lacunas existentes e, muitas vezes, jogando toda a responsabilidade por cima deles.
Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediao do processo de conhecimento do aluno,

o que era comumente esperado. Ampliou-se a misso do professor para alm das salas de aula, a

fim de garantir uma articulao entre a escola e a comunidade. O professor, alm de ensinar, deve
participar da gesto e do planejamento escolar, o que significa uma dedicao mais ampla, a qual se
estende s famlias e as comunidades (GASPARINI; BARRETO; ASSUNO, 2005, p. 191).
Pereira et al. (2009, p. 101) fazem uma ressalva ainda em relao s atividades, pois
quando estas no ocorrem da maneira como foram planejadas, no atingindo as expectativas e
consequentemente no tendo retorno:
O profissional pode desenvolver um esgotamento profissional e isso cada vez mais comum no meio
educacional no qual, as relaes professor-aluno mudaram fazendo com que o interesse, o respeito
e a valorizao do trabalho por parte do aluno ficassem aqum do esperado pelo professor (PEREIRA
et al., 2009, p. 101).
Podese perceber pelas respostas dos professores que elas no condizem totalmente com o
que esses autores dizem, pois eles demonstram mais prazer que desprazer em sua profisso.
Ao serem questionados sobre o estresse e as principais dificuldades, as respostas foram as
seguintes:
- No poder realizar minhas tarefas como sei que poderia fazer... corremos de um trabalho
para o outro. (A1)
- Muita carga horria para oferecer aquilo que desejamos para nossa famlia. (B2)
- Falta de colaborao dos alunos e o excesso de barulho dos mesmos. (C3)
Ainda sobre o estresse e as dificuldades no trabalho, segundo Pereira et al. (2009) tambm
evidenciaram em suas pesquisas, o nmero de alunos e os comportamentos agressivos dos
estudantes foram apontados pelos professores, como as principais causas de desconforto
psicolgico:
- A falta de interesse dos alunos. (D4)
- Falta de interesse dos alunos, indisciplina e desrespeito de alguns alunos. (E5)
No mundo dos docentes, h fatores estressantes e dificuldades encontradas, sendo a
principal a falta de interesse dos alunos:
- A maior dificuldade contemplar a diversidade de culturas... e a maior facilidade a minha rea
facilita bastante - artes, todos temos um potencial criativo, expressivo... maior ou menor...
mas todos temos. (B2)
- A falta de interesse dos alunos a principal dificuldade que encontro. (C3)
- Dificuldades: falta de interesse de muitos alunos (...). (F6)
De acordo com Fernandes e Vasques-Menezes (2012), os professores enfrentam muitas
dificuldades, desde a relao com os alunos at com as polticas educacionais e os aspectos
socioeconmicos do pas. Os autores mencionam tambm que as Secretarias de Educao
estaduais, exigidas do Governo, requerem dos professores o seu cumprimento na formao
dos alunos, independentemente das condies de infraestrutura, das diversidades dos alunos;
isso exemplifica o quanto complexa a organizao do trabalho em sua relao com a sade do
trabalhador, nesse caso, com os professores.
No questionrio que realizamos para desenvolver a nossa pesquisa, os professores relataram
que se deparam com inmeras dificuldades no seu dia a dia, como a falta de interesse, a
agressividade dos alunos e altas jornadas de trabalho, fatores que podem desenvolver a Sndrome
de Burnout. Mas, ficaram evidentes diferentes motivos que geram satisfao no trabalho, como a
boa relao entre os profissionais, recebem incentivo para se aperfeioar e sentem-se valorizados
e reconhecidos pelo seu trabalho, o que lhes d prazer pelo que fazem, favorecendo o no
adoecimento, desta forma diminuindo o ndice dos professores questionados a desenvolverem a
Sndrome de Burnout.

Confessamos que os resultados que obtivemos nesta pesquisa nos surpreenderam,
pois espervamos que os professores fossem nos trazer um maior sofrimento, insatisfao e
desmotivao em relao profisso, mas foi bem ao contrrio, como se pode perceber ao longo
de nossa escrita.
So inmeros os fatores que influenciam o contexto educacional, como, por exemplo: pensa-
se em ampliar o sistema educacional, mas esquece-se dos cuidados primordiais com o professor
e com os recursos pedaggicos e financeiros que so necessrios para o processo ensino-
aprendizagem; alm das pssimas condies de trabalho e infraestutura das escolas; alunos
exigindo cada vez mais ateno, devido falta de carinho e cuidado recebido pelos pais em casa,
apresentando srias dificuldades na aprendizagem, comprometendo sua vida escolar (PEREIRA;
MARTINS, 2002 e BATISTA; CODO, 1998 apud FERNANDES; VASQUES-MENEZES, 2012, p.
266-267).
5 Consideraes Finais
A pesquisa, realizada com os docentes na escola de um municpio do interior do Vale do
Taquari, propiciou-nos um enorme aprendizado e conhecimento em relao as suas formaes, bem
como cursos de especializaes, que na nossa pesquisa as escolas oferecem para os professores,
elevando o prazer e a autoestima que sentem em serem professores, sendo um dos motivos a no
abandonarem a carreira educacional. Pode-se perceber e sentir com maior proximidade a correria
e agitao na rotina diria dos docentes, muitas vezes jornada tripla (filhos, casa, escola), no
escondendo o cansao e o desnimo que acabam sentindo, visto alguns alunos por no terem
interesse em virem para escola e aprender.
Todos esses detalhes evidenciados no pargrafo anterior e ao longo da escrita nos inquieta,
e nos movimenta no sentido de estarmos pensando no nosso papel como futuras psiclogas,
pois estaremos atuando e trabalhando nesses espaos educacionais, lado a lado com professores,
alunos, direo, pais e comunidade em geral - algo gigantesco e cheio de surpresas. Ento, coube
a ns, enquanto estudantes de Psicologia em formao, sanar nossas curiosidades atravs da
realizao dessa pesquisa.
Segundo Pereira et al. (2009), a preocupao com a sade do trabalhador tem ganhado cada
vez mais espao nas rodas de discusses sociais, percebendo a necessidade de realizar vrias
mudanas em relao ao trabalhador, tanto psquicas quanto fsicas, uma vez que passam a
maior parte de suas vidas dentro de organizaes. Complementando, Pereira et al. (2009, p. 101)
afirmam que o trabalho, no entanto, no unicamente uma fonte de doena ou de infelicidade;
ao contrrio, pode ser operador de sade e de prazer. De qualquer maneira, o trabalho nunca
neutro em relao sade, favorecendo seja a doena ou o bem-estar.
Segundo Delcor et al. (2004), no Brasil, ainda h poucos estudos sobre as condies de
trabalho e sade dos professores.
Os estudos nesse grupo ocupacional tiveram maiores evidncias a partir da dcada de 90, a fim de
explorarem os efeitos do trabalho sobre a sade mental, como o estresse e a Sndrome de Burnout,
que afetam principalmente trabalhadores com muito contato social, como nos setores de Educao
e Sade (DELCOR et al. 2004, p. 187).
Pereira et al. (2009) afirmam que inmeras profisses esto passando por um processo de
anlise, como, por exemplo, os professores, que so pessoas indispensveis e insubstituveis no
processo de ensino-aprendizagem:
O trabalho docente vem sofrendo grandes alteraes durante a histria recente do Brasil, marcadas
por uma perda de prestgio social, remunerao injusta, condies de trabalho degradantes,
enfraquecimento sindical, dentre outros, sendo que tanto a sua subjetividade como aspectos polticos
e sociais precisam de maior compreenso e ateno por parte dos cientistas (PEREIRA et al., 2009,
p. 101).

Segundo Silva (2004) seria importante os profissionais terem orientao psicolgica e
psicopedaggica, pois a formao do educador um dos fatores que contribuem para a diminuio
dos ndices de indisciplina e violncia nas escolas, tendo melhores condies de articular teoria e
prtica, diminuindo a onipotncia e aprimorando a capacidade de ir ao encontro do outro. Como
infelizmente esta no a realidade das escolas estaduais do municpio pesquisado, fundamental
que o trabalhador tenha conscincia dos seus deveres, mas sempre considerando seus limites,
dentro das suas possibilidades.
A realizao deste trabalho apresentou algumas limitaes e lacunas a serem pesquisadas
por estudiosos que se interessem pelo assunto e deem continuidade quilo que no conseguimos
constatar na realizao de nossa pesquisa. Por exemplo, o questionrio que elaboramos foi
aplicado a sete docentes de uma escola pblica do interior de um municpio do Vale do Taquari
e no evidenciamos nenhum caso de Sndrome de Burnout. Talvez fosse interessante pesquisar
com um nmero maior de professores e em uma escola pblica ou particular de uma cidade
maior, para complementar a pesquisa.
Deve-se ter cautela com relao aos resultados obtidos, uma vez que estes so decorrentes de
uma instituio localizada em uma regio especfica do Vale do Taquari, do Estado do Rio Grande
do Sul, no sendo, portanto, passveis de generalizaes para outras instituies ou profissionais.
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MODELAGEM MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: UMA
ESTRATGIA DE ENSINO COM CRIANAS DA FAIXA ETRIA DE 4 A 5
ANOS
Patrcia Fernanda da Silva1

Claus Haetinger2
Introduo
O presente trabalho, vinculado ao Programa de Ps-graduao Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias Exatas do Centro Universitrio UNIVATES, surgiu a partir da curiosidade
em pesquisar aes efetivas na aprendizagem durante a primeira etapa da Educao Bsica, a
Educao Infantil; utilizando a Modelagem Matemtica como estratgia de ensino com crianas
da faixa etria de quatro a cinco anos, observando como esta estratgia poderia contribuir no
processo de construo de aprendizagens das crianas por meio de situaes de aprendizagem,
diferenciando-se das formas em que vem sendo utilizadas na maioria das vezes nos contextos
em que apresentada. Frequentemente so encontrados trabalhos de Modelagem Matemtica
com abordagem em formas geomtricas, reas, frmulas e clculos, esperando-se chegar a um
modelo, preferencialmente bem-sucedido.
Ao estudar sobre a Modelagem Matemtica, suas caractersticas, contexto, maneiras de
trabalhar em sala de aula, suas possibilidades, relaes e perspectivas, foi possvel constatar
a precariedade de prticas docentes e exemplificaes na rea da Educao Infantil. Assim, o
interesse em oportunizar situaes de aprendizagem, tendo a Modelagem Matemtica como
estratgia de ensino com crianas da faixa etria de quatro a cinco anos de idade ganhou ainda
maior curiosidade.
Acreditando ser de grande relevncia contextualizar a Matemtica e fazer com que ela esteja
sempre conectada ao ensino e aprendizagem, utilizou-se como estratgia de ensino a Modelagem
Matemtica, sendo uma maneira de interagir e quebrar o paradigma de que o conhecimento no
est somente no sujeito ou no objeto, mas sim na sua interao.
Caracterizando a realidade investigada
A proposta apresentada neste trabalho, foi desenvolvida com a turma C, composta por 11
meninos e 10 meninas, da faixa etria dos 4 aos 5 anos de idade, da Escola de Educao Infantil
Mundo Encantado, situada no municpio de Lajeado/RS. Para desenvolver este estudo, obteve-se
a autorizao da escola.
Conforme o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, procura-se proporcionar um trabalho a
partir das vivncias das crianas, sendo que a metodologia de planejamento se fundamenta nas
Linguagens Geradoras, propostas por Junqueira Filho (2005).
As Linguagens Geradoras so ento, princpio, concepo, estratgia [...] (JUNQUEIRA
FILHO, 2005, p. 13). Caracterizam-se por situaes de aprendizagem que visam a abordar as
concepes iniciais, necessidades, vontades e interesses das crianas, para que posteriormente
o professor possa chegar e problematizar at os contedos mais expressivos e significativos. A
proposta das Linguagens Geradoras composta pela Parte Cheia e a Parte Vazia.
A Parte Cheia do planejamento organizada pelo professor, diante daquilo que ele considera
ser importante para as crianas e necessrio que as mesmas conheam. O professor escolhe os
contedos/linguagens que iro compor esta parte a partir de seus conhecimentos, concepes,
1 UFRGS, Aluna do PPGIE, patriciasilva@universo.univates.br.

2 Univates, Professor Titular, chaet@univates.br.

formao, crenas, com suas experincias vividas com alunos da Educao Infantil, para esperar
a chegada dos alunos escola. A partir deste momento, a professora e os alunos iro se conhecer
e tero subsdios para compor a parte vazia do planejamento, podendo, assim, transformar os
diferentes conhecimentos em aes pedaggicas.
A Parte Vazia do planejamento construda em conjunto com as crianas, a partir dos seus
interesses e necessidades, emergindo do cotidiano delas. Sero preenchidos a partir da chegada
das crianas na escola, tanto pelos contedos/linguagens da parte cheia, quanto pelos contedos/
linguagens que no constavam nesta, e que forem identificados pelo professor, conforme as
necessidades e singularidades de cada criana, e julgados por ele como imprescindveis a serem
trabalhados.
Mas como e por que vazia? Segundo Junqueira Filho (2005, p. 24):
Vazia dos conhecimentos da professora sobre aquelas crianas em particular, seus alunos e alunas,
que se produziro e sero produzidas mais um pouco em sua infncia, escolaridade e humanidade
pelas interaes que passaro a estabelecer com os colegas de turma e com a professora, intermediados
pelos contedos-linguagens da parte cheia do planejamento esboada pela professora. Intermediados
pelo acompanhamento, leituras-diagnsticos e intervenes dessa professora, em relao a interao
das crianas com a parte cheia do planejamento.
A proposta Poltico Pedaggica das Escolas Municipais de Educao Infantil do municpio de

Lajeado (2011), afirma que os projetos de trabalho possuem o objetivo de desenvolver situaes em
que possam ser resolvidas questes que so importantes para o grupo, tornando as aprendizagens
das crianas significativas e atrativas, centradas nos seus interesses e necessidades.
Desta forma a elaborao dos projetos de trabalho possibilitar o desenvolvimento dos
contedos-linguagens selecionados intencionalmente pelo professor (projetos da parte cheia),
como aqueles identificados pelo professor no dia a dia do grupo de crianas (projetos da parte
vazia).
Ao se falar em Projetos de Trabalho importante salientar alguns aspectos bsicos da sua
implantao na sala de aula. De acordo com Hernndez e Ventura (1998), a inovao por meio
dos Projetos foi um passo adiante dado pelas Escolas para o replanejamento do seu trabalho.
Dessa forma, a introduo dos Projetos de Trabalho foi planejado como forma de vincular a teoria
com a prtica, com a finalidade de alcanar alguns objetivos como: dar um sentido globalizado
entre as fontes de informaes e que estas sejam levadas pelos alunos; introduzir uma nova
maneira de fazer do professor, onde seja significativa a relao entre o ensinar e aprender; gerar
mudanas nos conhecimentos escolares, tomando como ponto de partida o desafio, um problema
ou diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala de aula.
O aluno aprende (melhor) quando torna significativa a informao ou os conhecimentos
que se apresentam na sala de aula (HERNNDEZ E VENTURA, 1998, p.31). Os projetos podem
contribuir como uma pauta, na organizao dos conhecimentos escolares e da sala de aula,
utilizando como critrio para a escolha destes conhecimentos a atualizao cultural.
Assim, leva-se em conta que os alunos aprendam a estabelecer vnculos entre diferentes
fontes de informaes, implicando e acrescentando nveis de dificuldades as relaes entre a
estrutura do conhecimento e as estratgias que cada estudante ir desenvolver, objetivando que
os alunos possam compreender as problemticas das diferentes disciplinas.
A Modelagem Matemtica no ensino
Ultimamente, a Modelagem Matemtica tem se destacado por tentar traduzir situaes

reais para uma linguagem matemtica, podendo por meio dela melhor compreender, simular
e prever. Sua principal finalidade que os alunos passem a abranger os contedos que lhes
so apresentados e confront-los com novas situaes, sendo capazes de mobilizar conceitos
apropriados na resoluo de uma situao matemtica.

Para Biembengut e Hein (2007), a Modelagem Matemtica tem estado presente desde os
tempos mais antigos, sendo to antiga quanto prpria Matemtica. No se trata de estratgia
nova, pois sua ideia sempre esteve presente na criao de teorias cientficas.
De acordo com Bassanezi (2006), a Modelagem Matemtica definida como um processo
dinmico, que utilizado para obter e validar um modelo matemtico. Afirma ainda, que [...] A
modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em problemas
matemticos cujas solues devem ser interpretadas na linguagem usual (BASSANEZI, 2006,
p.24). E, para que se possa observar sua eficincia, necessrio conscientizar-se de que sempre
trabalhamos com aproximaes da realidade.
Biembengut e Hein (2007), afirmam ainda, que o principal objetivo do trabalho com
Modelagem Matemtica criar condies para que os alunos aprendam a fazer modelos
matemticos, aperfeioando assim, seus conhecimentos. Neste trabalho, o professor tem a
incumbncia de promover a autonomia do aluno, para que o mesmo se sinta instigado a buscar
por modelos matemticos.
Ao utilizar a Modelagem Matemtica como estratgia de ensino-aprendizagem, busca-se que
o processo ocorra no somente no sentido nico do professor para o aluno, mas sim, de maneira
interativa entre o professor e o aluno, evitando a autotransmisso.
Empregando-se esta estratgia, pretende-se que o contedo matemtico v se delineando
e seguindo algumas etapas para que posteriormente seja sistematizado e aplicado. O mais
importante na utilizao da Modelagem Matemtica no chegar a um modelo bem-sucedido,
mas sim, que possa ocorrer uma sistematizao e aplicao de contedos matemticos onde o
aluno interage com o seu ambiente.
[...] A modelagem no ensino apenas uma estratgia de aprendizagem, onde o mais importante
no chegar imediatamente a um modelo bem-sucedido, mas, caminhar seguindo etapas onde o
contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado. Com a modelagem o processo de ensino-
aprendizagem no mais se d no sentido nico do professor para o aluno, mas como resultado da
interao do aluno com seu ambiente natural (BASSANEZI, 2006, p. 38).
Utilizando a Modelagem Matemtica como estratgia de ensino, o professor desafiado a

ajudar o aluno a compreender e construir relaes em cada etapa do processo. Se em algum
momento o professor perceber que este modelo no est sendo eficiente para os seus alunos e
julg-lo inadequado para atingir os objetivos determinados, possvel tentar por novos caminhos
que levem construo de outro mais bem-sucedido. Afinal, um modelo no uma verdade
definitiva, mas sim uma aproximao da realidade analisada, podendo ele receber as mudanas
necessrias.
A presena da matemtica na educao infantil
De acordo com o Referencial Curricular para a Educao Infantil (BRASIL, 2001), as

crianas desde pequenas esto imersas em um universo em que o conhecimento matemtico
parte integrante de seu contexto. As noes matemticas so construdas por elas por intermdio
das experincias proporcionadas pelo meio em que esto inseridas, ou mesmo por pessoas que
possuem conhecimento para suscitar uma troca de saberes e quando chegam escola, j tiveram
contato com diversas experincias matemticas.
Avanos em pesquisas referentes ao desenvolvimento e aprendizagem, e tambm novos
conhecimentos de Didtica da Matemtica, possibilitaram conjeturar novos caminhos para o
trabalho com crianas pequenas.
[...] h uma constatao de que as crianas, desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre
qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas vivncias, da reflexo e da comunicao de ideias
e representaes (BRASIL, 2001, p. 211).

Segundo o Referencial Curricular para a Educao Infantil (BRASIL, 2001), a Matemtica,
historicamente, caracteriza-se como uma atividade em que so resolvidos os mais diversos
problemas. Contudo, a Escola de Educao Infantil poder se estabelecer em um contexto
favorvel para o desenvolvimento e explorao de situaes-problemas.
Diariamente, as crianas participam de uma srie de situaes em seu cotidiano que
envolvem nmeros, relaes entre quantidades e noes sobre o espao. Para isso, utilizam-se
recursos prprios e pouco convencionais, recorrendo contagem e operaes com o intuito de
resolv-las, como por exemplo dividir o nmero de balas entre os colegas, comparar figurinhas
para o lbum de coleo, separar-se em grupos para determinada brincadeira etc. Tambm se
organizam no espao, pois constroem caminhos para as brincadeiras, verificam e comparam
distncias e posies. Vivncias estas que favorecem a elaborao de conhecimentos matemticos,
a maioria delas construdas conforme aes que so necessrias para as suas brincadeiras.
Hoje, sabido que as crianas no entram na escola sem qualquer experincia matemtica, e
desenvolver uma proposta que capitalize as ideias intuitivas das crianas, sua linguagem prpria
e suas necessidades de desenvolvimento intelectual requer bem mais que tentar fazer com que os
alunos recitem corretamente a sequncia numrica (SMOLE, 2000, p. 62).
Almeja-se que o trabalho da Matemtica contribua para a formao de cidados autnomos,

capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas.
A partir desta perspectiva, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(BRASIL, 2001, p. 207) salienta que:
[...] a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a organizarem melhor suas informaes
e estratgias, bem como proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos
matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil atende, por um lado,
as noes prprias das crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados
domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-
las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e
habilidades (BRASIL, 2001, p. 207).
A criana, ao lidar com a Matemtica, tem a oportunidade de operar e, posteriormente,

refletir acerca das aes realizadas. Tem a possibilidade de pensar sobre os acontecimentos recm
desenvolvidos, bem como antecipar o que poderia vir a acontecer.
Para aprender Matemtica na Educao Infantil no necessrio um ambiente rgido onde
predomine a disciplina e o silncio; ao contrrio do que se pensa, a Matemtica tambm poder
ser aprendida utilizando o jogo, a brincadeira e o faz de conta.
[...] A educao infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira,
o que favoreceu a ideia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d prioritariamente por
meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a
diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer esta concepo, segundo a qual
aprende-se Matemtica brincando (BRASIL, 2001, p. 211).
Os jogos por si s, com a manipulao de peas e sem regras estipuladas onde visa-se
passar o tempo ou entreter a criana no garantem a aprendizagem matemtica. Porm, podem
se tornar uma estratgia didtica quando so planejados e propostos por um adulto visando a
uma finalidade de aprendizagem, ou seja, ter objetivos bem definidos, e, a partir da, proporcionar
criana algum tipo de conhecimento, relao ou atitude.
[...] Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica
planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar os objetivos predeterminados e
extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes (BRASIL, 2001, p. 211).

Ao manipular objetos, espera-se que a criana desenvolva um raciocnio abstrato. Assim,
o concreto e o abstrato se caracterizam como duas ideias dissociadas, em que concreto o
manipulvel e abstrato, so as representaes formais.
No instante em que a criana constri o conhecimento matemtico, as operaes de
classificao e seriao so exercidas e desenvolvidas sem que haja um esforo didtico especial.
A criana aprende fazendo, refazendo e observando. Qualquer atividade na qual ela se engaje
espontaneamente permite-lhe ampliar seus conhecimentos e aperfeio-los (ABERKANE E
BERDONNEAU, 1997, p. 7).
medida que vai crescendo, a criana adquire maior autonomia, consegue formular questes
mais elaboradas, aprende a trabalhar frente a uma situao-problema, desenvolve estratgias,
cria ou at mesmo modifica regras de jogos, observa o que faz e discute com outras crianas
diferentes propostas para chegar a um consenso.
Conforme o Referencial Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 2001), so objetivos
principais para as crianas da faixa etria de quatro a cinco anos:
- reconhecer e valorizar os nmeros, operaes numricas, contagens orais e noes espaciais,
utilizando-as como ferramenta em seu cotidiano;
- comunicar ideias matemticas, hipteses, maneiras e resultados obtidos em situaes
matemticas relacionadas quantidade, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral
e tambm a linguagem matemtica.
Visando a contemplar estes objetivos apontados pelo Referencial Nacional para a Educao
Infantil (BRASIL, 2001), procura-se aprofundar contedos referentes contagem, notao e escrita
numrica, e tambm s operaes matemticas. Por fim, que a criana tenha confiana em suas
prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com novas situaes matemticas, utilizando
seus conhecimentos prvios, ou seja, aquilo que a criana j sabe, j tem conhecimento.
Para Smole (2000), uma proposta de trabalho de Matemtica para a Educao Infantil deve
propiciar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, para que assim, a criana
possa desenvolver e conservar o prazer e a curiosidade sobre a Matemtica.
Pressupostos tericos
Aps refletir sobre o momento em que a histria da Educao Infantil se encontrava, a Rede
de Ensino do Municpio de Lajeado/RS, decidiu organizar o trabalho a partir das Linguagens
Geradoras, propostas por Junqueira Filho (2005) e no mais por temas geradores, como era
organizada anteriormente Mallmann (2011).
Nas Linguagens Geradoras, a seleo e a articulao dos contedos se d a partir dos
contedos-linguagens, ou das Linguagens Geradoras.
[...] o processo de seleo e articulao dos contedos programticos em creches e pr-escolas s

atingir os desejos, interesses e necessidades das crianas, ou seja, o mais significativo da vida das
crianas, se realizando a partir da leitura articulada, pelo professor, das diferentes linguagens a
partir das quais as crianas se produzem e se inscrevem no dia-a-dia de sua vida, seja famlia, seja
na escola de educao infantil [...] (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 13).
Ao trabalhar-se com Linguagens Geradoras, o desafio de conhecer as crianas, e partindo

do que lhes faz sentido, planejar o trabalho a ser realizado com as mesmas, utilizando como fio
condutor o levantamento de o que as crianas querem saber e por que precisam saber.
Junqueira Filho (2005), afirma que:
[...] o segundo momento de seleo e articulao dos contedos propostos pelas linguagens geradoras
vai se produzir, justamente, na articulao entre a previsibilidade representada pelas escolhas do
que faz sentido a professora, via parte cheia do planejamento e a surpresa, o inusitado, a definio,
a abertura, a perplexidade, a processualidade, as articulaes, que perguntam ao professor [...] (p. 23).

Na lgica de funcionamento das linguagens geradoras, uma parte dos contedos
selecionada, portanto, antes do incio das aulas e a outra parte durante o semestre e o ano
letivo (MALLMANN, et al. (orgs.), 2011, p. 96). Todos os contedos-linguagens so trabalhados
diariamente, do primeiro ao ltimo dia do ano, com maior ou menor nfase, de acordo com os
objetivos de cada trabalho e com o que o professor julga significativo a ser trabalhado e tambm a
partir do que vai conhecendo das crianas.
Tendo em vista que a metodologia da rede Municipal de ensino fosse obedecida, optou-se
em trabalhar com a Modelagem Matemtica, sendo utilizada como estratgia de ensino dentro do
contexto das Linguagens Geradoras de Junqueira Filho (2005).
Durante as situaes de aprendizagem desenvolvidas na Turma C da Escola Municipal de
Educao Infantil Mundo Encantado, alm da Linguagem Lgico-matemtica, foram priorizadas
algumas outras. Dentre elas, destacam-se: Linguagem da Literatura Infantil, Linguagem Oral,
Linguagem das Brincadeiras e Jogos, Linguagem dos Passeios, Linguagem dos Conhecimentos da
Natureza, Linguagem Plstico Visual e Linguagem das Regras e Combinados.
Ao fazer referncia expresso situao de aprendizagem, Junqueira Filho (2005), pretende
referir-se ao processo de ao e interao das crianas unido a um objeto de conhecimento ou
uma linguagem, e no pelo simples fato de fazer por fazer, ou ento ter registros de desenhos e
trabalhos organizados em uma pasta para apresentar aos pais.
Os contedos-linguagens propostos para esta investigao sero apresentados a partir de
situaes de aprendizagem e no em atividades,
[...] porque os objetivos da professora, ao elaborar e colocar em prtica a parte cheia do planejamento,
no pura e simplesmente colocar as crianas em atividades, para passarem o tempo em que esto
juntos, na creche e na pr-escola [...] (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 54).
Ao trabalhar situaes de aprendizagem na Educao Infantil pretende-se que ocorra a ao

e a participao das crianas e no meramente que a professora vena a quantidade de atividades
listadas para o ano letivo, registrando as mesmas com trabalhos que enchem a pasta das crianas,
e, posteriormente, so apresentados aos pais e mandados para casa, como forma de mostrar que
o trabalho da professora vem sendo realizado de maneira organizada e com seriedade. Busca-se,
a partir das situaes de aprendizagem, que ao final de cada produo da criana, a professora
possa descobrir mais sobre ela, sua famlia e sobre a escola. Portanto, a situao de aprendizagem
um instrumento, um recurso prtico, onde a professora coloca as crianas em contato com
linguagens que ela considera importantes para o conhecimento das mesmas, e, por fim, estas
linguagens possibilitam professora ir conhecendo melhor cada criana.
Relaes entre Modelagem Matemtica, linguagens geradoras e situaes de aprendizagem
Pretende-se ao utilizar a estratgia de ensino da Modelagem Matemtica, que as crianas

possam traduzir situaes reais proporcionadas durante as situaes de aprendizagem para a
linguagem matemtica.
Assim, as crianas foram inseridas diante de uma linguagem, um objeto de conhecimento,
para que por meio da Modelagem Matemtica pudessem melhor compreender, prever, simular e
ainda mudar determinados acontecimentos nas mais variadas reas de conhecimento/linguagens.
Desta forma, como nas Linguagens Geradoras, na Modelagem Matemtica, tambm
sugerido ao professor que faa, inicialmente, um levantamento sobre as ideias dos alunos,
identificando os aspectos mais relevantes (realidade socioeconmica, tempo de realizao das
atividades, conhecimentos matemticos), enfim, um diagnstico.

[...] com base neste diagnstico, planeja-se como implementar a modelao, isto como desenvolver
o contedo programtico, como orientar os alunos na realizao de seus modelos matemticos
modelagem e como avaliar o processo (BIEMBENGUT e HEIN, 2007, p. 19).
Logo, para as Linguagens Geradoras chamaramos esse diagnstico de conhecimentos da

realidade que vai inserir-se.
A Modelagem Matemtica e as Linguagens Geradoras assemelham-se pela caracterstica de
que em ambas os alunos/crianas, escolhem o tema e direcionam o prprio trabalho, e cabe ao
professor promover essa autonomia por meio de situaes de aprendizagem.
Para Biembengut e Hein (2007), o processo de ensino e aprendizagem no se d no sentido
nico do professor para o aluno/criana, mas sim como resultado da interao deste com o seu
ambiente natural e tambm com as necessidades e interesses das crianas.
Assim, pretende-se que a Modelagem Matemtica utilizada como estratgia de ensino nas
situaes de aprendizagem possa ser inserida de maneira convidativa, fazendo com que as crianas
da faixa etria de quatro a cinco anos sintam-se instigadas e motivadas para a construo da
aprendizagem dos conhecimentos matemticos.
Palavras-chave: Modelagem matemtica. Educao infantil. Linguagens geradoras.
Referncias
ABERKANE, Franoise Cerquetti; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemtica na Educao Infantil.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. So
Paulo: Contexto, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 2001.
BIEMBENGUT, M. S. & HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. 3.ed. So Paulo: Contexto, 2007.
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: seleo e articulao de contedos em

educao infantil. Porto Alegre: Mediao, 2005.
LAJEADO, Resoluo COMED n5 de 2008 Estabelece Normas e Diretrizes Curriculares para a oferta da
Educao Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Lajeado, Estado do Rio Grande do Sul.
HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5.ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Proposta poltico-pedaggica das escolas municipais de educao infantil de Lajeado RS / equipe

organizadora: Cristiane Ins Mallmann...: Ed. da Univates, 2011.
SMOLE, Ktia Cristina Stoco. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na
pratica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

PROCESSO TICO E ESTTICO E POLTICO E ECONMICO: UM
PASSEIO ESQUIZO PELA FORMAO DE PROFESSORES
Snia Maria Clareto1

Tarcsio Moreira Mendes2
Dir-se-ia que o esquizofrnico passa de um cdigo a outro, que ele embaralha todos os cdigos, num
deslizamento rpido, conforme as questes que se lhe apresentam, jamais dando seguidamente a
mesma explicao, no invocando a mesma genealogia, no registrando da mesma maneira o mesmo
acontecimento, e at aceitando o banal cdigo edipiano, quando este lhe imposto e ele no est
irritado, mas sempre na iminncia de voltar a entulh-lo com todas as disjunes que esse cdigo se
destina a excluir (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 28).
O passeio esquizofrnico, eis um modelo melhor que o neurtico deitado no div. Um pouco de ar
livre, uma relao com o fora (DELEUZE; GUATARI, p. 12).
Introduo: pesquisar e formar e...
Este artigo se lana em convite: um passeio esquizo pela formao, por processos formativos
em processo: um pouco de ar livre, uma relao com o fora da formao rgia. Neste passeio,
embaralhamento de cdigos Pedagogia e Arte e Literatura e Psicologia e Cincia e Matemtica e
Pesquisa e Educao e e e... pela inveno de um modo outro de vida. Uma formao outra.
Pois, vejam, tantas coisas estranhas tinham acontecido nas ltimas horas que Alice comeava a
pensar que bem poucas coisas eram realmente impossveis (p. 20)
Das vozes de um encontro de quinta, de um grupo de quinta-feira o curso de extenso

Professores em formao: processo tico-esttico-poltico3 que se quer grupo de estudos ou
oficina, ainda no se sabe surgem linhas, num emaranhado de possibilidades para pensar
a formao e fazer uma formao. Os primeiros movimentos vo ao retorno das significaes,
das representaes, do amigo, do primo, do orientador, do local j reconhecido, familiar, quase
um ch das cinco. Movimentos repetidos que geram apenas o Mesmo: ser possvel separar
o pensamento da ao? Ainda investir numa dicotomia entre pensamento e ao, claro, agora
apostando na ao sobre o pensamento possvel: eterno retorno do Mesmo. Pense, mas pense e
agora, pense at criar um outro, num outro possvel: pensamento ao.
Ningum sabe o que pode um pensamento, o que pode um corpo. Ningum sabe o que pode um
grupo, o corpo de um grupo, o corpo grupo. D at para deduzir o que pode um possvel Travessia
Grupo de Pesquisa4 da UFJF, certificado pelo CNPq. Mas o encontro reserva a imprevisibilidade:
produo na diferena! que nem todo artista fala de arte, nem todo professor fala de aluno,
1 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Faculdade de Educao/PPGE, Financiamento da pesquisa FAPEMIG
(APQ 02077-12), sclareto@yahoo.com.br.
2 Programa de Ps-Graduao em Educao da UFJF, Mestrado, bolsista CAPES, tarcisiodumont@yahoo.com.br.
3 O curso de extenso Formao de Professores: processo tico-esttico-poltico est em curso desde o primeiro semestre
de 2013 e faz parte do Projeto OFICINAS DE EXERCCIOS FORMATIVOS: cartografias de processos tico-esttico-
polticos em professores em formao, financiado pela FAPEMIG sob n de registro 02077-12, com vigncia de dois
anos, 2013-2014. O Travessia Grupo de Pesquisa constitui a equipe executora da pesquisa. O curso realiza seus
encontros s quintas-feiras, das dezesseis e trinta s 19 horas, no Ncleo de Educao em Cincia, Matemtica e
Tecnologia NEC/FACED/UFJF.
4 O Travessia Grupo de Pesquisa responsvel pela execuo do Projeto Oficinas de Exerccios Formativos e que se
rene s segundas-feiras, das quatorze s dezessete horas, tambm no NEC/FACED/UFJF.

nem todos interessados em educao so licenciados! Desconhecido, estranhamentos. As vozes
desconhecidas gaguejam possveis.
Meu Deus, meu Deus! Como tudo esquisito hoje! E ontem tudo era exatamente como de costume!
Ser que fui eu que mudei noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando me levantei hoje de
manh? Estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco diferente. Mas se eu
no sou a mesma, a prxima pergunta : Quem sou eu? (p. 28).
Marta Elaine5 diz o que o indizvel produz e o emaranhado de linhas faz com que seja criado
um novo desconhecido, impossvel de ser racionalmente explicado. Nada de explicao. No entanto,
quanta produo: inventa-se uma ata-texto-dissertao-de-mestrado. Possvel de explicar?
No. De entender? Ah, isso sim. Falas esquizas que foram limites entre eu-outro fazendo-os
desaparecer, quase impossvel de dizer. Mas isso! Ento era isso!6. Cludia compartilha sua
experincia nos encontros do CAPS Casa Viva7, onde produo no falta e um eu apenas resto,
sempre outro e outro e outro e outro e e e8... Rafael quase balbucia, gagueja em sua lngua prpria
em plena produo de acontecimento. O desconhecido, o no codificado, o desterritorializado
psiclogo-filsofo-pesquisador aposta no atual problema: estou curioso para ver o que vai dar! Pra
mim, tudo novo!
Em alguma Conexo:
[...] um abalo no hbito de pensar o professor como agente de um saber que ele domina. Sem
dvida, ele foi iniciado em algum saber, mas o que est em pauta nesse ponto sua efetiva e atual
participao na experincia do seu prprio aprendizado, enquanto busca de algo que o desafia, que
ultrapassa sua compreenso imediata das implicaes do seu prprio saber, da situao em que ele
atua e do campo problemtico que o envolve com os outros. Trata-se de um aprendizado, pois essa
busca no depende simplesmente de uma boa vontade do professor [...].
[...] esse ponto politiza nossa prpria insero em campos problemticos ao estabelecer que
continuamos escravos enquanto no dispusermos dos prprios problemas, de uma participao
nos problemas, de um direito aos problemas, de uma gesto dos problemas (Deleuze, 1988, p. 259)
(ORLANDI; 2011, p. 148-149).
Do ch das cinco ao convite para o ch de Alice. Nada a explicar, nada. Muito a inventar,
muito: tempos, sabores, espaos. Fica o convite para encontros, composies... O que pode um
passeio esquizo pela formao?
Alice suspirou cansada. Acho que voc poderia aproveitar melhor o seu tempo, disse, em vez de
desperdi-lo propondo charadas que no tm resposta.
Se voc conhecesse o Tempo como eu conheo, disse o Chapeleiro, no falaria em desperdi-lo,

como se fosse uma coisa. Ele um senhor.
5 Marta Elaine, Claudia Meireles, Rafael e Fabrcio so participantes do curso Formao de Professores.
6 Isso equivale a dizer que o sujeito produzido como um resto, ao lado das mquinas desejantes, ou que ele prprio
se confunde com essa terceira mquina produtora e com a reconciliao residual que ela opera: sntese conjuntiva
de consumo, sob a forma maravilhosa de um Ento era isso!. (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 32).
7 CAPS Casa Viva
8 Sntese conectiva de produo, as mquinas desejantes funcionam por acoplamento e corte e fluxo, aqui a produo
est investida na relao produto-produzir, ao mesmo tempo acoplamento e corte e fluxo, por isso corte-fluxo e e e;
no h distino entre produto e produzir, mas coexistncia, numa srie linear-binrio de acoplamento A produo
desejante forma um sistema linear-binrio. O corpo pleno se introduz como terceiro termo na srie, mas sem alterar
o carter desta: 2, 1, 2, 1... A srie totalmente rebelde a uma transcrio que a submetesse e a moldasse em
conformidade com uma figura especificamente ternria e triangular, como a do dipo (DELEUZE; GUATTARI, 2010,
p. 28).

Eu no entendo o que voc quer dizer, disse Alice.
Claro que no entende!, o Chapeleiro disse, atirando a cabea desdenhosamente para trs. Acho
que voc nunca sequer falou com o Tempo!
[...] E desde ento, continuou o Chapeleiro num tom triste, ele [o tempo] no faz nada do que peo!
sempre seis da tarde agora!
Uma ideia brilhante entrou na cabea de Alice. por isso que h tanta loua e torradas para o ch
sobre a mesa?, perguntou.
Sim, por essa razo, disse o Chapeleiro com um suspiro. Est sempre na hora do ch, nem temos
tempo de lavar a loua de vez em quando. (p. 95-98).
E vem mais um encontro do curso de extenso Formao de Professores: processo tico-

esttico-politico. Acho que vi um coelho. No entendi muito bem a proposta do trabalho de hoje,
pois sa da roda no momento das coordenadas. Sei apenas que em cada grupo, formado por quatro
pessoas a partir do grupo maior, de pouco mais de vinte pessoas, tem a presena de um que
no havia participado do encontro anterior. Acho que vi um coelho correndo. Os participantes,
que estiveram presentes no encontro anterior, foram convidados a trazer alguma coisa, afetado
pelo acontecimento. Entendemos que a atividade daquele dia seria mostrar uns aos outros o que
havamos trazido. O coelho atravessou por debaixo da cadeira e parecia usar palet.
Uma das coordenadoras do encontro fez cara de que no era bem isso, mas no explicou
mais nada. A outra coordenadora acompanha e diz: ... Vamos ver o que acontece. Vi sim um
coelho, de palet e livro na mo, agora, sentado ao meu lado. Oh puxa! Oh puxa! Eu devo
estar muito atrasado! 18 h, hora de retornar grande roda. Hora do ch!
Questes como loucura, sofrimento, sintomas, sujeito, norma, comeam a saltar do livro,
sem como nem por que. Transbordam pelas cadeiras como os novelos de uma das participantes
do grupo, que contamina outro corpo, outro grupo, outra participante em grupo, transborda, cai
no cho, inventa outros corpos mltiplos. O que pode um corpo em formao?
Quem voc?, perguntou a Lagarta. No era uma maneira encorajadora de iniciar uma conversa.
Alice retrucou, bastante timidamente: Eu eu no sei muito bem, Senhora, no presente momento
pelo menos eu sei quem eu era quando levantei esta manh, mas acho que tenho mudado muitas vezes
desde ento.
O que voc quer dizer com isso?, perguntou a Lagarta severamente. Explique-se!
Eu no posso explicar-me, eu receio, Senhora, respondeu Alice, porque eu no sou eu mesma, v?
Eu no vejo, retomou a Lagarta.
Eu receio que no possa colocar isso mais claramente, Alice replicou bem polidamente, porque eu
mesma no consigo entender, para comeo de conversa, e ter tantos tamanhos diferentes em um dia
muito confuso.
No , discordou a Lagarta.

Hora da apresentao dos grupos. Oh puxa! Oh puxa! Eu devo estar muito atrasado!.
Apresentao? Mas o que aconteceu ali? Uma apresentao se tornar presentificao e os grupos
se misturam num fluxo intenso: um grupo produz um parangol que desliza danantemente entre
os grupos, tensionando os corpos. Batuques de um ritual qualquer que se coloca como ritual, e
s! Uma leitura entrelaada em vrias vozes mltiplas e entoadas, todas num aqui e agora, num
tempo s: futuropassadopresente: instante. Nada se antecipa. Tudo se instaura na relao na
apresentao presentificada.
Enquanto o ritual parengolado se d, no mesmo instante outros movimentos vo se
dando: coelhos saltando, alices insistindo em explicaes... uma menina azul atravessa a sala
desamarrada, esquivando-se dos movimentos danantes da moa parangol. Uma menina azul.
Uma menina amarrada, uma mo azuleja a vida amarrada da menina. Uma Vitria. Uma
educadora meio-lebre, meio-chapeleiro l, em texto e vozes e gestos e entonaes, uma menina
amarrada na carteira de uma sala de aula. Uma educadora que se desfaz em azuis para desatar
a menina de sua carteira. Uma menina azul, azulada pelo derramamento de uma educadora
que (se) derrama em azuis. Vitrias e Alices e Cludias e Margarethes e Fabrcios e Rafaels e...
amarrados, atados em ns.
Minha vontade era sacar do bolso no maravilhas, mas um anti-dipo pesado e bater e bater
e bater na cabea at convencer racionalmente meus irmos em pecado, como tantos tentam
fazer por a. Tarefa intil. Mas o coelho mais esperto, atento, saltou de novo do livro e foi
para o meio da grande roda, lembrando que era hora do ch. Junto dele vieram tambm um
chapeleiro, um gato, um leiro, uma lagarta e uma lebre. E uma Alice. Mas ela, com problemas
de encolhimento pelas Certezas ou alargamento pelas Verdades no conseguia sair das pginas
do Conhecimento, da Explicao, da Cincia, da Razo. Tentava, tentava, tentava acompanhar a
loucura criativa do gato, do chapeleiro e principalmente, do coelho e sua pressa para o ch.
Alice percorre uma infinidade de explicaes lgicas, queria de pronto definir o que era
loucura, para logo se pr fora dela. Depois, dvidas sobre o tempo, o que era sintoma, o que era
sujeito... Segunda logo se tornou quinta e a sexta ressaca da quinta, aquecimento da segunda
metamorfoseada em quinta. Iluso. A segunda continuou segunda, a quinta, quinta; a sexta,
sexta. Ser? Que se d? Pesquisa. Fluxo esquizo. Pesquisa move o imvel, move o mvel tambm,
pe em forma na academia da forma outra forma, forma em devir, devir forma. Trans-forma dias
da semana. Repetio ordinria transformada em assunto extraordinrio.
Uma menina amarrada, uma mo azuleja a vida amarrada da menina. Uma Vitria. Uma
educadora meio-lebre, meio-chapeleiro l, em texto e vozes e gestos e entonaes, uma menina
amarrada na carteira de uma sala de aula. Uma educadora que se desfaz em azuis para desatar
a menina de sua carteira. Uma menina azul, azulada pelo derramamento de uma educadora
que (se) derrama em azuis. Vitrias e Alices e Cludias e Margarethes e Fabrcios e Rafaels e...
amarrados, atados em ns.
Uma meninazinha, deste tamanho aqui. Fininha de cabelos e peles. Diferentes e iguais:
peles finas e claras; cabelos finos e pretos. Muito pretos. Olhos de olhares pretos e grandes.
Quase assustadores. Muito pretos. Muito grandes. Uma meninazinha muito irrequieta. Nada
quieta. Olhos que se movimentam com tanta rapidez que cansam, que fazem cansar. Que irritam,
que fazem irritar. Muito! Bocas que falam coisas assustadoras. Falam muito. Muito! Bocas
com dentes pequeninos que se devoram, que me devoram, que te devoram, que nos devoram.
Assustadoramente. A meninazinha no para. No para. Muito movimento. Muita movimentao.
Mos que se movimentam. Assustadoras. Olhos inquietos. Assustadores. Dentes que rangem.
Assustadores. Bocas que gritam. Assustadoras. Silncios devorados em um grito, em uma boca.
Peles que se rasgam em unhas. Assustador. A meninazinha precisa ser contida. Contida. Parada.
Quem para a meninazinha? Como se para uma meninazinha? Correntes. Cordas. Ns. Ns param
a meninazinha. Ns e cordas e cadeira. E ns. Mais ns. E cordas. A meninazinha, imobilizada,
no para. Mas vem o azul. O azul em gotas. O azul em borras. O azul em infinitos. Em cus,

em oceanos, em mares, em cores. O azul em quenturas. Em chamas, em desejos, em peles. No
azul, a meninazinha chorou. Ela se amarrou no azul e chorou. A meninazinha, assustadora em
olhos e olhares, bocas e dentes, mos e peles, perdeu o azul. Perdeu-se no azul. Perdeu os ns
no azul. Perdeu as mos acorrentadas no azul. A meninazinha chorou. Ganhou peles. Ganhou
cabelos. Ganhou olhos. Ganhou bocas. E chorou. Em lgrimas e gritos azuis um azul se fez. A
meninazinha moveu um azul. Outros e outros. A meninazinha azulou. Eu azulo. Tu azulas. Ela
azulou. Ns desatamos. Eles se vo. No vo, em azuis, ns se vo...
O medo anterior toma forma: a quinta que nunca acaba. J outro, no se atualiza: a
sobreposio do Travessia ao grupo que se cria de quinta. Mas o monstro da criao pe-se a criar.
Nem Crisaor sabe o que vai dar. E no que o movimento move. A alegria! Ah, alegria! Encontros.
Desfazimento da forma Travessia, criao de forma outra em travessia, Travessia outro. Quinta
que atravessa segunda, vara a sexta como a lana frabriciana atravessando o isopor9. A pesquisa
pe em movimento o grupo em pesquisa na criao de um grupo de pesquisa atravessado, em
grupo, pela pesquisa, no fluxo esquizo.
Emergncia de outro cronograma, direo em pesquisa outra. Urgncias outras de leituras.
Urgncias de pesquisa outra. Esquiza. Pesquisa que se d ao criar outro grupo no movimento dos
desejos, na volpia de outros desejos, encontro dos desejos, criao de desejos... outra pesquisa,
outras pesquisas, outros cronogramas, muitas esquizas. Quanta C R I A O! Se o medo antes
fora que o Travessia se impusesse e impedisse devires, calasse vozes, a alegria agora a festa da
criao de outro corpo de mil ouvidos, mil olhos, mil peles, mil sentidos, mil bocas, mil nus, mil
pnis, mil vaginas, mil fecundaes! Sentidos antes no sentidos, agora com outros sentidos...
Mltiplos sentidos! Devir da forma, desaparecimento da forma, outra forma que se forma na
afirmao que informa que forma sempre provisria. Criao esquiza.
Alice continuava a brincar de o que o que com uma seriedade pueril pensando que sabia
quem era, buscando o caminho de volta forma ou de sada do livro. Os outros, mais confundiam
que esclareciam. Ento, ela pensava consigo mesma (to bem como era possvel naquele dia que
a deixava sonolenta e estpida) se o prazer de fazer um colar de margaridas era mais forte que o
que o esforo de ter de levantar e colher as margaridas10. Alice estava perdida e apesar de tantas
certezas, prefere ento tecer, quem sabe, sua prpria flor. Todos ns perdidos, lanados na
busca sem sentido predeterminado, sem saber o que deveramos discutir, como proceder, que
metodologia usar.
Alice parece saber logo o que loucura e ou normalidade. Julga-se por alguns instantes
ser s, usa-se como parmetro para medir tantos outros. O que me escapa no sou eu, o que
me escapa a loucura. Sabe claramente o que o real, aquilo que no fantasia, as Cincias.
Literatura fantasia, uma historinha como aquela contada por papai Freud de um tal dipo
complexado que explica tudo ou nada. Mas eu no quero ficar entre gente maluca, Alice retrucou.
Oh, voc no tem sada, disse o Gato, ns somos todos malucos aqui. Eu sou louco. Voc louca.
Como voc sabe que eu sou louca, perguntou Alice. Voc deve ser, afirmou o Gato, ou ento no
teria vindo para c11 O tempo continua passando, o ch continua a convidar. As coordenadoras
atentas para o tempo, sem tempo de o tempo parar. Alice provoca dizendo que sua preocupao
com o sofrimento daqueles que no se enquadram nos padres, sem ter tempo para pensar que
para alguns, o sofrimento padro.
Perdida, entre crescer e diminuir, indo para onde no se vai, fugindo, ou talvez se pondo
em caminho, Alice indaga O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar
para sair daqui? Isso depende muito para onde voc quer ir, respondeu o Gato. No me importa
muito para onde..., retrucou Alice. Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato.
...contando que d em algum lugar, Alice completou. Oh, voc pode ter certeza que vai chegar,
9 Acontecimento da bricolagem do curso Formao de Professores.
10 CARROLL, 2002, p. 5.
11 Idem, p. 59-60.

disse o Gato, se voc caminhar bastante12. Ela no sabe aonde chegar. Temos que chegar onde?
Ela no sabe que padro tomar. E precisamos de padro para qu? Qual o mtodo de escolha
ou qual a escolha pelo mtodo? Que caminho? A resposta inventada pr-se em caminho. Uma
metodologia do latim methodus, caminho que se faz em caminho. Uma pesquisa que se faz em
pesquisa. E no fora dela. Um pesquisador que se faz em pesquisa, no fora dela.
Um grupo em roda e algum dispara alguma coisa, aleatoriamente. Sem saber aonde chegar.
Mas partindo de um lugar: Educao e Formao e Pesquisa. Uma pesquisa em Educao que no
sabe aonde chegar possvel? Uma formao que no tem forma predeterminada possvel? Um
caminho que cruza muitos caminhos, uma fbula que mistura fbulas, mtodos que inventam
outro mtodo possvel? Gatos, lebres, coelhos, chapeleiros, relojoeiros, leitores, pesquisadores,
fazedores de muitos meios para pr o tempo em movimento, inventando outro tempo. Pois como
explica o Chapeleiro Alice, a causa de sua loucura e da Lebre de Maro, fora a parada do
tempo, morte do tempo e a impossibilidade de inventar outro tempo. s seis horas sempre hora
do ch! Quem sabe o convite para o ch o tempo para inventar. Loucura parar no tempo. E
parar o tempo possvel? Inventar outro tempo para formao, alm das paragens e progresses
continuadas artificializadas possvel? No momento, tomamos um ch com Alice, como no
primeiro encontro do curso Formao de Professores, em 2013, em alternativa ao ch britnico.
O ch de Alice no ch do Chapeleiro nem da Lebre, parados no tempo. Nem o ch da ilha real,
rememorvel pela rgia tradio das cinco. O ch de Alice inaugura um novo tempo, um novo
caminho, esquecimento das regras, das etiquetas, das normas e dos padres de comportamento,
no importa perguntar o que , mas ver como funciona. repetio do ch do Chapeleiro, da
Lebre e do Leiro na diferena no encontro com Alice.
Aproveitando um movimento, um convite a escrever mais sobre o ch ano passado no
dava, pois era impossvel naquele momento, pois sabamos aonde chegar. Hoje, sem saber onde
os caminhos de Alice podem nos levar, em pesquisa no predeterminada, os mtodos de Alice nos
interessam.
Alice pergunta, se inquieta, se preocupa, quem sabe se mantivesse ocupada com a flor, em
tecer mais flores, inventar jardins. O que lhe incomoda era mudar tanto. Fragmentar tanto algo
que parecia ser to bem composto, conciso, uma bela unidade, um sujeito bem formado, uma
menina como aquela que havia acordado pela manh. Agora, era possvel at um diagnstico para
uma cura segura, para toda aquela maluquice, esquizofrenia. Medo.
Alice ao encontrar a Lagarta tenta explicar sua aflio, tentando convenc-la de que as
mudanas anunciadas para o seu futuro de crislida e depois de borboleta lhe faro sentir-se
estranha como ela. Alice diz no ser a mesma, o que no consegue provar a Lagarta que diz
Eu no vejo. Talvez a Lagarta j no se importasse com isso, com a forma perdida de Alice
que se tornara outra dela mesma, no lhe importava o passado que no produzia atualidade.
No importava a Lagarta se Alice fora pequena, grande ou minscula, nem o tamanho que
poderia chegar, j que ela mesma no se importava com isso. Como seria possvel uma borboleta
retornar a sua forma lagarta ou uma lagarta predeterminar sua forma borboleta? Pouco importa
a forma passada. Pouco importa a forma futura. No se trata mais de uma evoluo, nem um
retorno origem. Trata-se de uma metamorfose em pesquisa, uma transformao sem filiao
retornvel a um passado ideal. Esquecimento. Apenas presente e presente e presente. Ou ento,
um presente borboleta, que atualiza um passado lagarta sem desejar um retorno a forma lagarta,
nem tampouco um identificao lagarta no presente borboleta. Mas, sobretudo uma borboleta
que lagarta por ser borboleta. Um novo tempo. No momento, serve muito bem para Alice e para
a pesquisa este conselho, Mantenha a calma, disse a Lagarta.
12 Idem, p. 59.

Metodologia: ao olhar para trs e para frente e para o lado e...
Nos encontros, novos movimentos no pensamento em arte. Mas arte no s linguagem

artstica: teatro, dana, performance, pintura, msica, literatura, cinema, artes visuais, fotografia,
circo, artes plsticas... arte tambm modo de criao. Pesquisar com arte possvel? Encontros
com Filosofias da Diferena, na amizade de pensamento de Gilles Deleuze e Flix Guattari e Michel
Foucault e Nietzsche e Literatura e Msica Popular e e e... Pistas so encontradas que alargam
e desmancham e criam novos territrios de arte, novas relaes entre arte e educao e clnica.
Pesquisa como produo de sade possvel?
A dupla Deleuze e Guattari convidam para um passeio esquizo pela pesquisa acadmica, em
alternativa ao neurtico sentado no div da Rgia Cincia. O passeio do esquizofrnico: eis um
modelo melhor do que o neurtico deitado no div (DELEUZE; GUATARI, p.12). O esquizofrnico
aquele capaz de transitar, s vezes aceitando a imposio de alguns cdigos como uma pesquisa
financiada por algum rgo pblico ou artigo ou um pster de um evento acadmico. Mas por sua
capacidade criativa, ele logo embaralha cdigos Pedagogia e Arte e Literatura e Psicologia e e e...
pela inveno de um novo modo de vida para pesquisa acadmica.
Mas atravs dos impasses e tringulos corre um fluxo esquizofrnico, irresistvel, esperma, rio,
esgoto, blenorragia ou vaga de palavras que no se deixam codificar, libido demasiado fluida e
demasiado viscosa: uma violncia sintaxe, uma destruio concertada do significante, o no-senso
erigido em fluxo, plurivocidade que volta a adentrar todas as relaes (DELEUZE; GUATTARI, 2010
p. 179-180).
Desse modo, no se trata de opor forma esquizofrnica forma neurtica, defendendo

um adoecimento. Pelo contrrio, toda forma neurtica composta por fluxo esquizo por hora,
capturado, mas que liberado permite ainda inveno de sade ou adoecimento intensivo. Risco.
Por isso, no se trata de oposio de formas, mas de aposta na composio de fluxos que deslizam
e produzem formas provisrias, sempre prontas para se tornarem outras. Como Alice que no
capaz de dizer a Lagarta quem . Alice apenas fluxo que ora diminui, ora aumenta. A questo
aqui no propr um mtodo lgico, totalizante, generalista, verdadeiro que seja capaz de criar
bem um formato de pesquisa. A questo aqui investigar processos, os fluxos que escorrem pelas
formas. Pesquisar em fluxo possvel?
Uma pesquisa como bricolagem13. assim que todos somos bricoleurs (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 11). Uma formao como bricolagem. Uma dissertao como bricolagem. Um
texto acadmico como bricolagem. Um pster como bricolagem. NO anti-dipo a dupla Deleuze
e Guattari pensa o esquizo como aquele que se compe como um bricoleur, um que no associa
livremente, mas que se abre s conexes plurvocas de cdigos, que embaralha cdigos, que no
segue um nico cdigo neurtico sempre. Aqui a pesquisa pensada como uma bricolagem (ou
seria uma brincolagem) tornando a pesquisa nica, singular, mas com mltiplos desdobramentos:
uma pesquisa em fluxo esquizo. Se a esquizofrenia o universal, o grande artista seguramente
aquele que transpe o muro esquizofrnico e atinge a ptria desconhecida, l onde ele no
de tempo algum, de meio algum, de escola alguma (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 96.). Um
pesquisador como um artista, uma pesquisa como obra de arte possvel?
Os primeiros processos de acompanhamento da pesquisa se configuraram no exerccio
da cartografia, seguindo algumas pistas organizadas no trabalho de Eduardo Passos, Virgnia
Kastrup e Liliana da Escssia (2009), provocados pela obra de Deleuze e Guattari (1995-1997). No
momento, ensaia-se um exerccio de pesquisa esquizoanaltico uma pesquisa em fluxo esquizo
provocada pela experincia da leitura da obra O anti-dipo de Deleuze e Guattari (2010). Partindo
do trabalho dos amigos a respeito da problematizao da produo esquizofrnica, ensaia-se uma
13 Arte manual que conecta matrias de diferentes naturezas, texturas, formas, apostando na composio nica e
irreproduzvel.

prtica de conexes plurvocas na constituio de uma pesquisa bricoleur em educao em fluxo
esquizo.
Consideraes finais: no meio e no entre e...
No vivo a comunicao. Vivo a expresso com seus mltiplos sentidos a serem inventados.
A convivncia com os louquinhos, assim como Peter Pl Pelbart carinhosamente chama os seus
amigos de esquizocena, a proximidade ao trabalho com Cludia Meireles no CAPS Casa Viva, com
tamanha competncia e originalidade de risco, tem me provocado a pensar que a distino entre
usurios e profissionais da sade nada tem a ver. Que a distino entre analista e analisado,
nada tem a ver. Mas isso os psicanalistas j o sabem, pois todos tm tambm que fazer anlise,
mas mesmo assim, sentem-se mais saudveis que seus analisados. Somos todos usurios de um
sistema social que ora nos adoece, ora nos d brechas fuga da cura que conserva em si o padro
saudvel, uma fuga inveno de sade. Mas como? Afinal, do que ns estamos adoecidos na
academia? Pesquisa como produo de sade possvel? Arrisca-se uma pesquisa em educao
no fluxo esquizo.
Palavras-chave: Deleuze. Esquizo. Anti-dipo.
Referncias
CARROLL, Lewis. Alice no Pas das Maravilhas. (ebook). Trad. de Cllia Regina Ramos. Petrpolis: Editora
Arara Azul, 2002. Disponvel em http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/alicep.pdf. Acessado em
18/04/2014.
DELEUZE, G; GUATTARI, F. O anti-dipo: Capitalismo e Esquizofrenia. Traduo de Luiz B. L. Orlandi.

So Paulo: Ed. 34, 2010.
DELEUZE, G. Diferena e repetio, tr. de Luiz B. Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal,1988.
ORLANDI, L. B. Deleuze entre caos e pensamento. In.: Conexes: Deleuze e imagem e pensamento e... /
Antnio Carlos Amorim, Silvio Gallo, Wenceslao Machado de Oliveira Jr. (orgs.) Petrpolis, RJ: De Petrus;
Braslia, DF: CNPq, 2011.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCSSIA,L. (Org.). Pista do mtodo da cartografia: pesquisa-interveno e
produo de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

ENCONTROS ENTRE ARTE CONTEMPORNEA E EDUCAO
Deborah Vier Fischer1

Este escrito fruto de algumas questes discutidas na minha dissertao de mestrado,
defendida junto ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
em 2014, intitulada Escola, artistas e docentes em movimento: encontros entre arte contempornea
e educao. A pesquisa teve como campo emprico a Escola Projeto2, uma instituio privada de
ensino que contempla a arte contempornea em seu currculo e convida artistas a construrem
esse trabalho em parceria. Como proposta de investigao, busquei olhar para os movimentos
que esse modo de pensar a arte provoca em professoras e artistas visuais que se aventuram
para, juntos, viverem a escola e a educao, produzindo pensamento e estranhando prticas
naturalizadas e acomodadas pelo tempo e pelo uso.
Inicio, destacando duas falas retiradas de excertos das entrevistas, que realizei com meus
sujeitos de pesquisa (artistas visuais e professoras de Educao Bsica), e que contribuem,
especialmente, para a conversa que pretendo estabelecer com os leitores deste breve ensaio. Dizem
respeito relao nada simples entre as palavras e seus sentidos ou ao quanto uma mesma
palavra pode ter usos diferentes, dependendo do lugar de enunciao, do lugar de onde se fala:
[...] Causava estranhamento. Era algo que inicialmente me incomodava (excerto de entrevista com
professora). Essa estranheza o que me interessa. (excerto de entrevista com artista visual).
Ao fazer a anlise dessas falas, chama a ateno, desde uma primeira aproximao, o quanto,
a palavra estranho e suas derivaes (estranhamento, estranheza), como referncia ao trabalho
com arte contempornea, enquanto para a docncia parece ser motivo de estranhamento, para a
arte o foco de interesse. Ao mesmo tempo em que essa maneira de pensar a arte aparece como
incmodo inicial para a professora o que move o trabalho do artista, o que busca em sua
produo. E ento? O que isso diz arte e educao?
Como pensar na perspectiva do estranhamento como algo que instiga a criao e a
produo, que move, que impulsiona, que provoca movimentos de pensar diferente do que se
pensa, que desacomoda, no lugar de paralisar ou incomodar ao ponto de deixar-se assim? O
que aprendemos com os artistas nesse sentido? E mais: Por que parece soar estranho o exerccio
do estranhamento na docncia e na educao de maneira geral?
Muitas perguntas, diferentes caminhos, diversas possibilidades de respostas. Nenhuma
concluso, nada definitivo. Nietzsche (2001), em seu aforismo 299, colabora para desacomodar o
pensamento e para provocar outros modos de pensar a relao com a arte e com a vida quando
pergunta:
O que devemos aprender com os artistas De que meio dispomos para tornar as coisas belas,
atraentes, desejveis para ns, quando elas no o so? (...) Afastarmo-nos das coisas at que no
mais vejamos muita coisa delas e nosso olhar tenha de lhes juntar muita coisa para v-las ainda
ou ver as coisas de soslaio e como em recorte ou disp-las de forma tal que elas encubram
parcialmente umas s outras e permitam somente vislumbres em perspectivas ou contempl-las
por um vidro colorido ou luz do poente ou dot-las de pele e superfcie que no seja transparente:
tudo isso devemos aprender com os artistas, e no restante ser mais sbios do que eles. Pois neles
esta sutil capacidade termina, normalmente, onde termina a arte e comea a vida; ns, no entanto,
1 Pedagoga, mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenadora pedaggica da Escola
Projeto /POA, contato: deborahvfischer@gmail.com.
2 A Projeto Escola de 1 Grau Incompleto LTDA, est localizada na cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.
Nasceu no final de 1988, tendo seu 1 ano letivo em 1989. Iniciou com turmas de Educao Infantil e, aos poucos,
foi crescendo junto com seus alunos, ampliando para o Ensino Fundamental I, que atende hoje alunos at o 5 ano
(atual currculo de 9 anos).

queremos ser os poetas-autores de nossas vidas, principiando pelas coisas mnimas e cotidianas
(NIETZSCHE, 2001, p. 202).
Tambm a docncia poderia se apropriar da ideia de sermos os poetas-autores de nossas

vidas, tendo nos encontros da arte com a educao, grandes possibilidades de aproximao
a um modo de vida artista, inspirado nas provocaes de Nietzsche, no sem dificuldades,
dissonncias, resistncias, frustraes, erros, acertos, mudanas de rumo, dvidas, incertezas,
conquistas, sucessos (LOPONTE, 2013, p. 9). Trazer a arte contempornea para esta discusso,
aproximando-a da atuao docente, pode ser uma maneira de pensar essa relao como
forma de resistncia ao modo como a escola est organizada e reproduo de suas prticas,
olhando-a, talvez, como uma espcie de obra aberta, inacabada, que se constitui, justamente,
no questionamento ao que tido como pronto, quilo que no permite mais enxergar as coisas
mnimas e cotidianas, pois o olhar j naturalizou. Atuar na contramo da fixidez pode contribuir
para fazer emergir mais aes de estranhamento, de dvidas e de incertezas, potentes para
entendermos que as situaes de aprendizagem podem dar-se nos intervalos, nos hiatos, nos
momentos que no estavam previstos, naquilo que tambm novo para o professor, no que no
faz parte do seu rol de tarefas e contedos pr-determinados, no que no est normalizado.
Pensar a partir desse ponto de vista sugere uma aproximao ideia de relao esttica
com o mundo na perspectiva da possibilidade de algo instvel, mutvel e plural, conforme sugere
Hermann (2005). De acordo com a autora, o esttico, que emerge na pluralidade, no pode ser
desconsiderado, na medida em que traz o estranho, o inovador e atua decisivamente contra os
aspectos restritivos da normalizao moral [...] (HERMANN, 2005, p. 16). O esttico que atua
na ordem da percepo pelos sentidos, situa-se distante da racionalidade e das tentativas de
homogeneizao.
A esttica na sua relao com o estranho, com o que provoca movimento, com a abertura
para mltiplas possibilidades, permite uma aproximao ao modo de pensar contemporneo,
em que se faz presente e ganha fora a noo de alargamento da compreenso do mundo e em
que o carter restritivo das explicaes racionais tende a tornar-se mais frgil. E pensando na
possvel fragilidade da razo, das coisas certas e acomodadas, ganha potncia a noo de ditos,
os discursos e suas prticas.
As trs palavras, estranho, movimento e discurso, que se repetem nesta escrita, comunicam-
se, conversam entre si, atuam no sentido de ir na contramo da acomodao e da generalizao.
H, no discurso, a possibilidade de olhar para o que tido como insignificante, para o resduo,
segundo trazido por Veyne (2011), para aquilo que implica olhar para algo que no havia sido
visto, realizando o movimento de, no lugar de desprezar esse resduo, como algo sem importncia,
fazer o esforo de explicitar o que ele supe ou pode levar a pensar. A anlise do discurso e os
movimentos que ele provoca em relao ao pensar sobre o que no se costuma pensar, a olhar
para o que tido como mnimo ou sem significncia, refere a urgncia de repensar a escola e a
docncia, abrindo espaos para a dvida, o estranhamento e a desacomodao. Pensar desse
modo sugere o afastamento gradativo da ideia de conhecimento como um espelho da realidade,
como concepo de um nico saber ou modo de pensar.
Foucault, ao referir a aproximao do discurso educao, diz que todo sistema de educao
uma maneira poltica de manter ou modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e
os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 2013, p. 41). H, na educao, segundo este
autor, uma ritualizao da palavra, uma fixao de papis para os sujeitos que falam e importa
olhar para essas falas, descrevendo-as em sua nudez, buscando, despojar o acontecimento dos
drapeados demasiado amplos que o banalizam e racionalizam (VEYNE, 2011, p. 17). Algo como
um afastamento para olhar de outros modos e um esforo de tornar visvel o que, pelo uso e
repetio, tornou-se invisvel, estranhando o que tido como evidente, o que acomoda, faz pensar
e agir sempre da mesma maneira, e se reflete, especialmente, nos modos de dar aula, de organizar
o currculo e de conceber o conhecimento como algo estanque e compartimentado.

Para que isso ocorra, preciso fazer o exerccio de mudar o modo de ver, ouvir, perceber a
aula, a docncia, a escola. Sair do j definido e do plano perfeito e arriscar-se na direo do novo,
do desconhecido, do improvvel. Buscar o distanciamento em relao a algo que est to prximo
e que se mostra enrijecido, cristalizado pelo tempo e pelo uso. Mudar-se a maneira de ver, para
modificar o horizonte daquilo que se conhece e para tentar distanciar-se um pouco, diria Foucault
(1990, p. 17). Junta-se a isso a urgncia de um exerccio de reflexo sobre a nossa difcil relao
com as verdades e certezas, fruto do modo de pensar moderno, do qual todos ns fazemos parte e
no qual temos/tivemos nossa experincia escolar, em que aprendemos as artes do uso da razo e
da perspectiva de nos tornarmos cidados livres. Jos Amrico Pessanha, especialmente em seu
artigo Filosofia e Modernidade: racionalidade, imaginao e tica, alerta-nos:
Ns, modernos - alguns at assanhadamente querendo ser ps-modernos -, s vezes

no sabemos que somos o que somos, agimos e pensamos da maneira como agimos e
pensamos, e valorizamos as coisas que valorizamos, em grande parte porque somos o
resultado de uma tradio [...]. Elegemos um discurso como sendo o legtimo, o cientfico
e o verdadeiro. Mas h outros discursos, outras maneiras tambm racionais de se falar da
verdade (PESSANHA, 1997, p. 15-16).
Foucault, por sua vez, no texto introdutrio do livro Histria da sexualidade 2: O uso dos
prazeres, ao referir o prprio movimento de estranhar o que lhe era to prximo, mudando
radicalmente seu projeto de trabalho, pergunta:
De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aquisio dos conhecimentos e no,
de certa maneira, e tanto quanto possvel, o descaminho daquele que conhece? Existem momentos
na vida em que a questo do saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber
diferentemente do que se v, indispensvel para continuar a olhar ou a refletir (FOUCAULT, 1990,
p. 13).
Viver o descaminho daquele que conhece parece ser a ponte e o caminho para pensar
a arte contempornea na escola, na medida em que faz parte desse modo de pensar a arte, o
rompimento ou o questionamento a modelos e a abertura para novas narrativas. E nesse
movimento de deslocamento do olhar e de vivncia de outras possibilidades, a atuao se d
pelos meios, pelo entre, no espao de travessia, que no esse ou aquele, mas que pode ser esse
e tambm aquele. nesse espao entre que encontram-se os discursos em relao, discursos
mveis, que se constituem de acordo com prticas discursivas e no discursivas no campo da
educao e da arte3.
E ao examinar um conjunto de discursos sobre a presena da arte contempornea no
ambiente escolar e as condies de possibilidade para que ela faa parte do cenrio pedaggico,
analisando seus fluxos e movimentos em relao ao modo como a escola est constituda, abrem-
se espaos para pensar: possvel mudar a relao da docncia com a ideia de ensinar e aprender
a partir das provocaes da arte contempornea? Poderamos pensar como uma formao docente
artista a trajetria do professor sendo acompanhado e alimentado pelas provocaes do modo de
ser artista e pelos fazeres da arte contempornea? Como pensar uma docncia artista, partindo
da ideia de uma formao docente artista?
Docncia artista4 e formao docente artista so dois termos que contribuem para provocar,
desestabilizar, desacomodar a atuao docente na relao com o modo de pensar da arte
contempornea. Loponte (2005), ao referir-se noo de docncia artista, explica que ela no tida
como modelo alternativo, nem como prtica de boa docncia, nem como sada para os problemas
3 A palavra arte, neste texto, est relacionada ideia de arte contempornea. Como modo de evitar repeties, por
vezes, foi utilizado o termo arte contempornea e outras, apenas arte.
4 Docncia artista um termo que aparece pela primeira vez na tese de doutorado de Luciana Loponte, Docncia
artista: arte, esttica de si e subjetividades femininas, defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, UFRGS, 2005.

da educao, mas como exerccio de modificao, criao e ao em compartilhamento. Algo que
se constitui no fazer, diz respeito a uma relao tica com a vida, que no busca essncias ou
acomodaes, mas aes contnuas e v na aproximao com a arte a fora para pensar um modo
artista de ser docente.
Formao docente artista um termo que deriva da ideia de docncia artista e que surgiu
da necessidade de colocar em palavras, de nomear algo que ganhou corpo durante a realizao da
referida investigao e que sustenta, por sua vez, est escrita. Est relacionada a uma formao
docente contaminada, acompanhada ou desafiada pelo contato muito prximo com o modo
de pensar e viver da arte contempornea e dos artistas que, com suas ideias e provocaes,
modificam, muitas vezes, as concepes sobre ensinar e aprender, da escola e da docncia, nas
artes e para alm delas. Refere-se a uma postura de abertura e recepo arte, aos movimentos
e fissuras que nascem dessa relao e desses encontros, com fora para movimentar o modo
de exercer a docncia. Tem a ver com uma formao docente expandida, para alm da forma e
contedo, com potencial de inveno e de criao. Pode dar-se no contato direto com artistas e
nas suas vivncias dentro do ambiente escolar, mas tambm na apreciao de produes em arte,
nas visitas a espaos de arte, nos encontros de mediaes, nas conversas sobre arte, na vivncia
do que a arte oferece.
Pensar uma docncia artista, apoiada na ideia de uma formao docente artista, alimentada
pelos diferentes modos de encontros com artistas e suas maneiras de relacionar-se com a arte, o
mote desta escrita. Escrita que fala de arte, de educao, de docncia, fala da arte na escola, mas
no da arte escolarizada e domesticada dos livros didticos ou das datas comemorativas, menos
ainda das meras reprodues e releituras dos grandes artistas. Fala de arte contempornea,
de arte como modo de vida, de arte que no se controla, mas se percebe, vive, sente, de arte que
desacomoda, que no aceita mais a linearidade da histria da arte ocidental.
Arte contempornea no como uma arte mais verdadeira, mas como uma narrativa sobre
arte capaz de abalar nossas seguranas e as estruturas que definem historicamente o que arte
ou o que pode ser reconhecido como tal.
Encontra-se a um importante ponto de ligao com a escola e com a docncia: a possibilidade
de atuar a partir de narrativas outras que possam abalar nossas certezas sobre modos de ensinar
e aprender, inspiradas nos movimentos da arte contempornea, atuando para alm do que se
repete ano aps ano.
Pela experincia que j tive em outras escolas, vejo que o trabalho com arte est completamente
abandonado. Vejo que est a servio de outra rea, de outros contedos. H ainda muito o trabalho
com datas comemorativas e a arte no aparece no currculo, no h previso de projetos de arte,
de contedos a serem trabalhados. Ainda nessa faixa etria que a gente trabalha, a ideia a de
trabalhinhos. A professora regente encaminha trabalhinhos para as crianas, no h formao,
preparao para esse trabalho (excerto de entrevista com professora).
A fala da professora remete ao que tem sido frequentemente vivido em relao ao trabalho
com arte na escola, aos discursos que predominam em termos do que se tem feito ou deixado de
fazer, s repeties que se mantm na educao e ficam, na maioria das vezes, no lugar das coisas
ditas, sem serem problematizadas ou desacomodadas. Neste sentido, preocupa o fato de pensar
que o trabalho com arte na escola possa estar abandonado, preocupa olhar para as prticas que
se disseminam pelos espaos de educao, como trabalhinhos, preocupa o baixo investimento
em formao e com base nessas preocupaes, resumidas na fala da professora, que emerge
a necessidade de outros olhares para a arte na sua relao com a educao. Um olhar para os
trabalhinhos com olhos de estranhamento, perguntando-se em relao ao que a arte provoca
pensar, o que possvel propor aos alunos para alm das produes sobre datas comemorativas
e das releituras de quadros de artistas famosos, quais caminhos percorrer, tendo em vista quais
provocaes. Que arte, enfim, entra na escola?

E nessa busca por outros modos de pensar e viver a arte na escola implica percorrer o
itinerrio de lutas e contradies dos discursos e das prticas pedaggicas, que incluem as diversas
formas de arte menos como possibilidade de aproximar-se de uma esttica da existncia, segundo
o que prope Foucault (2010), ao referir-se ideia de pensar a arte no como atributo ligado
genialidade ou excelncia, mas a pensar a vida como obra de arte. Nessa perspectiva, possvel
pensar a docncia como obra de arte, tendo na arte a inspirao para uma atuao no conformada
com os padres e regulaes da prtica pedaggica tradicional. Uma docncia que busca uma
tica pessoal e que atua na direo de afirmar a vida e a liberdade de pensar, escavando espaos e
aes, a partir do que vive, do que estuda, do que julga saber e que no se omite ao falar de suas
dvidas, receios e inseguranas. Uma docncia que muitas vezes desacomoda suas prticas e
refere a estranheza em relao ao que a arte contempornea provoca. Uma docncia em trnsito,
que atua no espao entre prticas que evidenciam saberes que mostram e justapem temticas e
outras, que provocam o pensamento a inventar modos de atuao, olhando singularmente para a
sua travessia. Uma docncia que se apresenta sem receita de boa atuao, mas que d a pensar a
favor dela ou contra ela, como nos constitumos docentes.
Veiga-Neto refora a importncia da docncia no espao escolar, no sentido da possibilidade
de movimentar o pensamento, quando diz que: o que interessa saber como vemos as coisas, de
que maneiras falamos sobre as coisas, propondo pensar a escola como o lugar sendo o docente
a figura central onde os comportamentos podem ser pensados, desmontados e compreendidos
(VEIGA-NETO, 1996. P. 171).
Entendo que a fala de uma professora faz eco a essa ideia de Veiga-Neto, quando diz,
referindo-se ao que tem aprendido no trabalho com arte na escola:
Acho que a gente aprende muito com a arte nesse sentido [...] se estamos atentas, convivendo, vendo,
fazendo relao com a arte contempornea, que est presente na nossa vida, a cada dia, no tem
como a gente dar as mesmas aulas, ver e pensar do mesmo jeito. E eu gosto muito, a arte to
intensa, movimenta com tantas coisas da gente, que no tem como ficarmos do mesmo jeito (excerto
de entrevista com professora).
Pensando com essa professora e buscando relao com os autores que fazem companhia a
esta escrita, possvel pensar que uma importante tarefa da docncia poderia ser a de permitir
modificaes, na medida em que a educao passasse a ser uma possibilidade permanentemente
aberta a perguntas, dvidas e inquietaes, que revertessem em prticas mais prximas da vida e
dos movimentos da arte contempornea.
Vamos a isso?
Referncias
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VEYNE, Paul. Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS COM CRIANAS DE 0 A 5
ANOS
H Mudanas No Desenvolvimento Cognitivo E Nos Processos De Aprendizagem De

Crianas Que Comeam A Interagir Com As Tecnologias Digitais Na Primeira Infncia?
Patrcia Fernanda da Silva1

La da Cruz Fagundes2
1 Introduo
Desde muito cedo as crianas j possuem contato com os mais variados recursos tecnolgicos,
jogos, softwares, aplicativos e diferentes mdias. Vdeos, jogos online e aplicativos fazem parte do
contexto dirio e de brincadeiras favoritas das crianas.
Hoje, j no causa mais estranhamento ver crianas concentradas e atentas ao explorar
tablets ou smartphones que na maior parte das vezes so oferecidos pelos pais, como uma forma
de que estes fiquem menos agitados ou inquietos ao frequentar lugares pblicos e que exigem que
ela fique sentada por longos perodos.
Ao entrar para a escola de Educao Infantil, a criana j possui inmeras vivncias,
desconstruindo a ideia de natureza empirista mencionada por Piaget (1988), onde as crianas
nada sabem, nada conhecem e o conhecimento est limitado s suas experincias.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2001), as crianas
desde muito pequenas constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir das reflexes e
vivncias que realizam. Deste modo, acredita-se que o contexto da Educao Infantil, aliado a
situaes na qual a criana possui curiosidade e se sente desafiada, como ao fazer uso de recursos
tecnolgicos, pode ser um grande aliado para a construo de aprendizagens.
Ao propor o uso de novas tecnologias no cotidiano das crianas, espera-se criar e organizar
um meio com a intencionalidade de provocar aprendizagem em um ambiente diferenciado, como,
por exemplo, quebrando o paradigma de que matemtica precisa ser aprendida em um ambiente
rgido, com crianas enfileiradas, realizando listas de exerccios que so oferecidos numa sequncia
que ordena rigorosamente o grau de complexidade.
2 Metodologia
O estudo a ser realizado ser uma pesquisa qualitativa, que conforme Moreira e Calefe
(2011), se caracteriza pela explorao de atividades, caractersticas dos indivduos e tambm dos
cenrios a serem observados que no podero ser descritos por meio de nmeros. [...] O dado
frequentemente verbal e coletado pela observao, descrio e gravao (MOREIRA; CALEFE,
2011, p. 73).
Para Mezarroba e Monteiro (2008), travs da pesquisa qualitativa, possvel realizar a
compreenso das informaes de forma mais global e inter-relacionada, privilegiando o contexto.
[...] o que vai ponderar sempre o exame rigoroso da natureza, do alcance e das
interpretaes possveis para o fenmeno estudado e (re) interpretado de acordo com as
hipteses estrategicamente estabelecidas pelo pesquisador (MEZZAROBA; MONTEIRO,
2008, p. 110).
1 UFRGS, aluna do PPGIE, patriciasilva@universo.univates.br.

2 UFRGS, professora convidada do PPGIE, leafagundes@gmail.com.

Se optou pela utilizao da pesquisa qualitativa pela variedade de opes na observao e
coleta de dados, a qual oportuniza uma diversidade de estratgias para o registro e anlise dos
dados obtidos e tambm uma posterior reflexo sofre o referencial terico utilizado e os dados
obtidos.
Segundo Moreira e Calefe (2011), dados obtidos a partir da observao, s podem ser
analisados rigorosamente, se forem registrados de maneira eficiente e planejada. Por mais planeja
e detalhada que sejam as anotaes, elas no oferecem tantos detalhes como os registros de
transcries de dados gravados por meios eletrnicos. Assim, se pretende observar as crianas,
realizar os registros, anotaes e consideraes necessrias, por meio de gravaes e posterior
anlise e transcrio.
No momento das observaes e registros, se visa obteno de dados para anlise e no
simplesmente realizar observaes a cerca de situaes comportamentais das crianas.
A partir da observao de crianas da faixa etria de 0 a 5 anos de idade ser analisado
se as interaes com as novas tecnologias podem ou no contribuir no processo de construo
da aprendizagem. Para tanto, sero propostas situaes criadas anteriormente, que envolvam e
engajem diferentes saberes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Para o trabalho inicial, pr-projeto de tese, ser observado uma amostra de 10 crianas, ao
interagirem com aparelhos de tablets ou smartphone, posteriormente sero entrevistados seus
pais visando saber como acontece a explorao do aparelho em casa, a periodicidade e tambm
quais os jogos, softwares e mdias exploradas.
3 Contextualizao do uso das tecnologias mveis por crianas
Em algum momento voc j se deparou com uma criana de menos de um ano ou at 5

anos, com olhar fixo para a tela de um aparelho de tablets ou smartphone enquanto explora seus
jogos ou aplicativos preferidos?
J se perguntou sobre as caractersticas inerentes que estes nativos digitais possuem?
Como caracterizar suas fases de desenvolvimento no contexto da era digital? possvel apontar
caractersticas, assim como as observadas por Piaget na obra A Construo do Smbolo na
Criana de 1988 nos dias de hoje, utilizando as de novas tecnologias como metodologia para o
estmulo e a construo de conhecimentos matemticos e linguagens?
Estas so indagaes que confrontam a teoria de Piaget com o contexto atual, a era digital, o
uso e explorao das novas tecnologias cada vez mais cedo e em nvel desenfreado.
3.1 As crianas de 0 a 5 anos de idade conforme as observaes de Piaget

Em muitas das suas pesquisas, Piaget consagra o desenvolvimento do pensamento racional
da criana, e a evoluo do funcionamento cognitivo, nelas so observadas caractersticas
inerentes constituio dos diferentes sistemas operatrios da criana, representaes e
funcionamento especfico. Estabelecendo relaes entre as atividades sensrio-motora, pr-
operacional, operacional-concreta e operacional-formal.
Atravs da observao e registros do crescimento dos seus trs filhos, Piaget descreve
minuciosamente reaes e condutas, definindo a partir da algumas caractersticas para cada
fase do desenvolvimento infantil. E desde ento, a psicologia tem utilizado esta caracterizao
como referencial, no fazendo nenhuma reformulao ou atualizao ao longo do tempo e diante
das mudanas que vm sendo vivenciadas no contexto infantil.
Conforme Piaget (1978), nosso desenvolvimento cognitivo acontece por meio de mudanas
das estruturas cognitivas, que ao longo do tempo vo sofrendo modificaes a partir das estruturas
precedentes. Assim o sujeito, a partir das suas interaes com o objeto e com o meio, constri e
reconstri suas estruturas.

O primeiro perodo, definido por Piaget (1978) como sensrio-motor, se caracteriza por um
repertrio de sentimentos, sensaes, movimentos e percepes coordenadas entre si. Neste
perodo, a criana possui a conduta capaz de repetir e aplicar em novas situaes, como apanhar
um objeto, desloc-lo, sacudi-lo etc (PIAGET, 1978, p. 346), um perodo caracterizado pelos
reflexos, desenvolvimentos de aes, motricidade, capacidades perceptivas e sensoriais, imitao
e inteligncia.
Movimentos prprios podem ser reproduzidos e modificados, a cada instante a criana tem
um ponto de vista prprio que age sobre a sua percepo. Quando consegue repetir, aplicar a
novos fatos, dados ou objetos ocorre o processo de assimilao, pois a mesma dirigiu sua ao a
dados anteriores. Posteriormente, em modificaes do seu ponto de vista, movimentos e posies
exteriores, ocorre o processo de acomodao.
O segundo perodo, definido como pr-operatrio, caracteriza-se principalmente por
esquemas de aes, construdos j no estgio anterior, que so interiorizados.
As crianas neste perodo de desenvolvimento se mostram egocntricas, questionadoras,
apresentam maior percepo e esto desenvolvendo constantemente a representao.
A representao nasce, portanto da unio de significantes (PIAGET, 1978, p. 350). A criana
consegue atribuir significantes na ausncia de elementos reais. Nesta conexo, ocorre uma
nova funo, a funo simblica, esta funo possibilita a aquisio da linguagem ou ento dos
signos.
Neste segundo perodo, observa-se tambm, a imitao de maneira representativa, onde
gestos so copiados de um modelo interno, assegurando a continuidade entre o modelo real
ausente e a reproduo imitativa (PIAGET, 1978, p. 353).
nesta fase, que se evidencia o pr-conceito, forma de pensamento conceitual que se
superpe atravs da linguagem e esquemas sensrio-motores. Seu mecanismo consiste em
assimilar um dado objeto por meio de representaes. Ainda nesta fase, a criana se mostra
egocntrica, onde seu pensamento se caracteriza por centraes.
O pensamento intuitivo, tambm caracterstico das crianas neste perodo, marcando a
realizao de agrupamentos operatrios.
Neste breve levantamento de referencial, se observou algumas constataes realizadas por
Piaget (1978), referentes ao desenvolvimento cognitivo infantil. Porm, todas elas com recursos e
estmulos, realizados h mais ou menos 36 anos.
Diante da evoluo tecnolgica, acesso as novas tecnologias e novos estmulos, as crianas
responderiam de modo distinto e apresentariam perodos com caractersticas diferenciadas? Este
o principal questionamento desta pesquisa.
3.2 Caractersticas dos pequenos nativos digitais
A gerao de hoje est entrando para a escola com caractersticas diferentes da educao
tradicional. Uma nova gerao que cresceu utilizando diferentes recursos tecnolgicos est
ingressando no sistema educacional atual. Uso de controle remoto da televiso, telefone celular,
iPod, iPad, smartphone, tablets, etc. Recursos que permitem as crianas ter contato com inmeras
informaes, acesso e colaborao a rede, e tambm de poder comunicar-se, compartilhar e
colaborar com diferentes sujeitos conforme seus interesses e necessidades.
O mundo est mudando rapidamente, mudanas socioeconmicas chegam juntamente com
as novas tecnologias, levando a novas formas de desenvolvimento, fazendo com que o ser humano
esteja cada vez mais conectado (Veen; Vrakking, 2009). Desta forma, o mesmo tem ocorrido com as
crianas, as mesmas se comunicam com o mundo atravs da internet, jogam em computadores,
celulares, smartphones e tablets, sendo possvel trocar informaes com qualquer usurio que
esteja fazendo o mesmo que ela.

A gerao nascida aps 1980, conhecida como gerao da rede, gerao digital, gerao
instantnea e gerao ciber (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 28). Todas estas nomenclaturas se
referem s caractersticas especficas de um comportamento ou de um meio que vivenciam, onde
tudo instantneo e vrias atividades so desenvolvidas ao mesmo tempo.
Diversas crianas, atualmente passam parte do seu tempo assistindo televiso, jogando em
computador e diferentes recursos tecnolgicos, processando grandes quantidades de informaes.
O uso dessas tecnologias influenciou o modo de pensar e o comportamento do Homo zappiens.

Para ele, a maior parte da informao que procura est a apenas um clique de distncia, assim como
est em qualquer pessoa que queiram contatar. Ele tem uma viso positiva sobre as possibilidades
de obter a informao certa no momento certo, de qualquer pessoa ou de qualquer lugar (VEEN;
VRAKKING, 2009, p. 30).
Para a gerao Homo zappiens (Veen; Vrakking, 2009), processar uma grande quantidade
de informaes no considerado um problema, o computador e as novas tecnologias foram
adotados como as geraes anteriores adotaram a eletricidade, e hoje j no se vive mais sem ela.
Diante disso se percebe a utilizao das novas tecnologias com grande facilidade. Esta
gerao manipula aparelhos utilizando ambos polegares, tem grande conhecimento para baixar e
modificar arquivos, aplicativos e diferentes jogos.
possvel verificar tambm, que esta gerao j no faz mais uso de manuais de instrues,
no observam a tecnologia como algo difcil, e caso tenham alguma dvida procuram na internet,
ou trocam informaes com seus amigos em bate-papo.
A tecnologia tratada como um amigo, a partir do surgimento de um novo aparelho
tecnolgico no mercado, j se busca informaes para saber como o mesmo poder ajudar nas
tarefas do dia a dia, atendendo as suas necessidades e exigncias.
O grande diferencial, que esta gerao est nascendo com um tablet ou smartphone na mo
e ainda, tem uma ampla variedade de informaes e recursos disponveis. As novas tecnologias
predominam em suas vidas.
A maior parte dos jovens comea a jogar aos 3 anos. H muitos jogos simples nas lojas hoje, e, antes de
entrar na pr-escola, a criana j ter aprendido os princpios fundamentais da matemtica, saber
reconhecer formas e figuras retangulares, circulares e piramidais e como pagar por mercadorias ao
fazer compras, como classificar ou montar objetos e como usar o computador ou manipular o teclado
(VEEN; VRAKKING, 2009, p. 30).
Os jogos para crianas so criados para gneros distintos, sendo utilizados por meninas e
meninos. medida que vo crescendo seus interesses se modificam, e os jogos que exigem maior
agilidade, so os considerados mais atrativos.
3.3 A Matemtica na era digital
Vivemos um momento de desenvolvimento paradigmtico, aonde a escola vem sentindo a

necessidade de superar a ideia de fragmentao, contedos separados por reas de conhecimentos,
provas iguais para um mesmo grupo de alunos e conhecimentos divididos (Zuffo; Behrens, 2009).
Para tanto, educadores necessitam se adequar aos novos paradigmas que so criados pela
sociedade, pois os mesmos j no so mais fonte absoluta de saber.
O conhecimento se expande por meio de uma rede informatizada, a internet. A mesma tem
possibilitado a busca de respostas, consultas rpidas, convivncia virtual por meio de redes
sociais, interaes por meio de blogs, jogos, softwares e aplicativos, em qualquer tempo e lugar,
oportunizando novas maneiras de processos comunicativos, expresso, relacionamento e de
produo de conhecimento, sem a necessidade de conhecimentos prvios ou domnio para o seu
uso.

Se percebe tambm, que a sociedade em geral, vem se apropriando dos novos recursos
tecnolgicos medida que novos aparelhos so criados, oportunizando facilidade de acesso,
comodidade no desenvolvimento de atividades cotidianas e ainda sem a necessidade de nenhum
cabo conectado.
O avano tecnolgico alavancado por ferramentas como internet mvel, touchscreen, wirelles
e armazenamento em nuvens, por exemplo, torna a interao mediada pela tecnologia cada vez
mais transparente. Isso significa que o acesso a esses dispositivos cada vez mais intuitivo, no
necessitando de conhecimentos tcnicos por parte dos usurios. Assim, qualquer pessoa que tenha
um computador ou celular conectado internet capaz de produzir vdeos, textos e imagens e
compartilh-los na rede (RODRIGUES, 2012, Revista InovaEduc n1).
Com a facilidade de acesso a rede, explorao de recursos dos aparelhos e a facilidade

financeira para obteno dos mesmos, se observa frequentemente seu uso, seja para trabalho ou
para entretenimento. Mas por que no oportunizar este uso desde cedo em situaes motivadoras
e desafiadoras, onde a criana possa explorar os benefcios das novas tecnologias de maneira
criativa e instigante?
Se a escola tem buscado pela quebra de paradigmas, e o rompimento de transmisso de
contedos engessados, no faz sentido continuar construindo conhecimentos da mesma forma
que fazia h mais de 30 anos.
preciso oportunizar uma nova ao docente, com projetos onde a criana se sinta acolhida
e familiarizada ao seu contexto, ao seu meio, onde lhes sejam apresentadas problematizaes e
interaes diferenciadas, com uma estrutura qualitativa que v alm da percepo, e contemplem
devidamente a passagem do qualitativo para o quantitativo, desenvolvendo as noes qualitativas
de base que constituem ou deveriam constituir a infra-estrutura de todo o ensino cientfico
elementar (PIAGET, 1988, p. 14).
Muitas vezes, a matemtica ainda vista como vil por muitos alunos, devido aos contedos
que so desenvolvidos de maneira tradicional e repetitiva, atravs de listas de exerccios so
oferecidas para a repetio e memorizao.
Com referncia, por exemplo, ao ensino da matemtica moderna, que constitui progresso
verdadeiramente extraordinrio em relao aos mtodos tradicionais, a experincia com frequncia
prejudicada pelo fato de que, embora seja moderno o contedo ensinado, a maneira de apresentar
permanece s vezes arcaica do ponto de vista psicolgico, enquanto fundamentada na simples
transmisso de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente, do ponto de
vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma axiomtica (PIAGET, 1988, p. 16).
O que se pretende que a Matemtica no seja moderna somente no nome, mas sim que
possa oportunizar s crianas ter a iniciativa de falar sobre ela, estimar e ainda reinventar,
conforme os conhecimentos construdos, diferente de limitar as crianas simplesmente a ouvir e
repetir.
E como podemos fazer isso? De acordo com Dienes (1970), precisamos criar situaes de
aprendizado de Matemtica, em parte como se estivssemos praticando uma arte e, em parte,
como se estivssemos visando a uma situao original de pesquisa (p. 16).
necessrio compreender matemtica, e para isso a criana precisa receber uma ateno
convicta, onde as informaes no sejam apenas difundidas, mas sim entendidas e empregadas
em situaes cotidianas.
Dienes (1970), salienta que uma criana pode conhecer tcnicas para conhecimentos
lineares, sem ter noo do que seja uma equao linear, ou seja, ela pode ter a impresso que
entende Matemtica, quando na verdade, isso no ocorre. Bem como, fcil para um professor
ter a impresso de que a criana sabe, quando de fato, o que ocorre, que a criana aprende

a dar respostas prontas facilmente, afinal, no existe uma maneira padronizada para medir os
conhecimentos matemticos.
Cabe ressaltar, que um mesmo assunto de Matemtica pode ser compreendido de diferentes
formas, pois as capacidades de compreender variam de criana para criana, e em uma mesma
turma, so encontradas diferentes capacidades de aprender, de acordo com a homogeneidade ou
heterogeneidade encontrada.
O aprendizado de Matemtica, vai muito alm de treinar a mente, a criana precisa de
situaes matemticas que possam ser assimiladas e com significao real (Dienes, 1970).
Portanto, convm evitar exerccios artificiais, como tantas vezes se encontram nos
compndios escolares, e multiplicar os exerccios prticos, baseados em situaes concretas da
vida quotidiana [...] (DIENES,1970, p. 104).
4 Possibilidades de trabalho com as novas tecnologias e possveis contribuies para a

aprendizagem
Nas ltimas dcadas, o sistema educacional vem sendo revisto e cada vez mais se tem
investido em formao de professores, visando que o trabalho realizado no contexto de sala de
aula atraia a curiosidade e as necessidades das crianas.
Novos paradigmas foram criados para o sculo XXI, (Zuffo; Behrens, 2009), onde existe
uma necessidade de desfragmentar os contedos, buscar por novas estratgias e metodologias
de ensino que oportunizem o uso de novos recursos tecnolgicos atendendo as necessidades das
crianas de compreender, criar e recriar (Piaget, 1988).
Diante deste contexto, necessrio adaptar as prticas de ensino tradicionais, que visavam
contedos derivados de disciplinas especficos transmitidos aos alunos, de modo em que o
conhecimento seja desenvolvido com criatividade, atividades ldicas, brincadeiras que levem a
investigao e descoberta.
As escolas devem estar conectadas com o contexto em que estamos vivendo, oportunizando
que esta gerao de crianas possa desenvolver problemas, defini-los, categoriz-los e ainda
desenvolver uma srie de outros conhecimentos.
Hoje, consideramos o conhecimento como algo que se negocia e sempre em um contexto de mudana
dentro de um domnio especfico. De um ponto de vista psicolgico, atualmente acreditamos que a
aprendizagem o processo mental pelo qual os indivduos tentam construir o conhecimento a partir
das informaes que levam ao conhecimento (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 13).
Ao verificar as habilidades e as estratgias de aprendizagem que muitas crianas esto

desenvolvendo, na maioria das vezes fora da escola, cabe a esta responder conforme a demanda
e as exigncias apresentadas pelo meio em que esto inseridas. J no mais cabvel continuar
transferindo o conhecimento como se fazia em outras culturas analgicas e continuar tratando a
sociedade como h 100 anos. Passamos por mudanas que englobam as tecnologias, economia e,
consequentemente, tambm a educao.
Uma das alternativas apontadas para esta situao, seria uma nova organizao para as
escolas, onde as mesmas pudessem ser organizadas visando extinguir os perodos de 50 minutos,
assim como ocorre em escolas da Holanda (Veen; Vrakking, 2009), Kansas City (Cordeiro, 2014) e
no Rio de Janeiro, onde recentemente foi inaugurada.
Nestas escolas as principais mudanas que ocorreram foram em relao metodologia de
ensino, organizao curricular e na abordagem dos contedos.
As sries, carteiras enfileiradas e as salas de aula, foram extintas. As crianas so agrupadas
independente da sua idade ou srie, utiliza-se como critrio a afinidade ou interesses por assuntos
de pesquisa.

A aprendizagem baseada na pesquisa, o aluno buscar por aquilo que quer saber e o
professor no ser mais mero transmissor do conhecimento.
Com o auxlio das novas tecnologias ser possvel proporcionar que a criana aprenda em
qualquer lugar, em qualquer ambiente, desde que tenha um aparelho apropriado ou acesso
rede. Assim, a criana ter a oportunidade de customizar a sua aprendizagem e buscar por aquilo
que lhe motiva.
A escola no ser mais um ambiente rgido, que treina as crianas para dar respostas certas,
mas sim, uma facilitadora da aprendizagem de uma gerao onde o conhecimento intenso e
acontece rapidamente.
5 Concluses
Neste momento de mudanas paradigmticas, avanos tecnolgicos e expanso do
conhecimento, necessrio buscar urgentemente por novas estratgias onde as novas tecnologias
sejam inseridas cada vez mais cedo.
Usamos ferramentas para quase tudo no dia-a-dia, sendo assim, para a aprendizagem
no poder ser diferente. Ser necessrio se adaptar, rever e estudar sobre novas prticas que
contemplem o mundo complexo no qual estamos inseridos.
Para tanto, preciso iniciar por fundamentao terica reconstruda, observaes e situaes
em que as novas tecnologias possam ser aplicadas, verificando as suas possibilidades e benefcios
para o ensino, desenvolvimento da linguagem e da matemtica, da criatividade sonora e dos
movimentos.
Seu uso inerente, no possvel deixar de reconhecer a sua utilidade, porm para que
seu uso seja eficiente e traga benefcios cognitivos para as crianas preciso que maiores
estudos sejam realizados e que referenciais possam ser revistos e fundamentados conforme as
caractersticas apontadas pelas crianas da era digital.
Este processo ser possvel a partir de observaes e de atividades com o uso das novas
tecnologias com crianas de diferentes faixas etrias, para tanto, ser necessrio dar continuidade
s observaes e tambm ao processo de pesquisa do referido projeto.
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Sumrio Estudos da Infncia 50
A PARTICIPAO INFANTIL NO CURRCULO DAS INFNCIAS
Loide Pereira Trois1

Queila Vasconcelos2
Maria Carmen Silveira Barbosa3
O foco deste estudo a participao infantil no espao educativo, compreendida como os
modos pelos quais as crianas interrogam e constituem o cotidiano na escola.
Segundo Fernandes (2006) a participao o desenvolvimento de um processo de expanso
das liberdades das pessoas. Trata-se de uma ao autnoma, escolhida e realizada pela criana,
enquanto capacidade de movimentar-se, de descoberta, de escolha e de explicitao de seus
interesses no mundo. A pedagogia da participao realiza uma dialogia constante entre a
intencionalidade e a sua relao com o contexto, no qual seus atores so pensados como ativos
competentes e com possibilidade de codefinir os itinerrios e percursos da ao educativa. A
autora ressalta que a interdependncia entre os atores faz da pedagogia da participao um
espao complexo em que precisamos lidar com a ambiguidade, a emergncia e o imprevisto.
Nas escolas pesquisadas a participao foi analisada a partir da ampla necessidade em
compartilhar e construir a proposta educacional em conjunto com as crianas, os educadores
e as famlias. Destacando assim, o reconhecimento e valorizao da infncia como um tempo
de direitos. Uma infncia que afirma o diferente, o singular, que problematiza, diversifica e
revoluciona a relao escola e mundo.
A infncia um reinado que tem como marca uma intensidade, uma fora vital. Segundo
Kohan (2004), as crianas no tm um definitivo: elas so, sobretudo, possibilidade, potencialidade.
As infncias so afirmadas como acontecimentos e experincias, como revoluo e como criao.
preciso olhar a infncias em sua especificidade e alteridade.
Em Larrosa (2010) l-se:
A infncia um outro: aquilo que, sempre alm de qualquer tentativa de captura, inquieta a
segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio (2010, p. 184)
Pensar a infncia como outro pensar na inquietude do saber, na interrupo de sentido,

na suspenso de verdades. Esta concepo interpela as instituies e as prticas que o mundo
adulto constitui para apreender as crianas. A infncia como outro o que marca o limite exterior,
o ausente, ou seja, aquilo que essencialmente outro, diferente de mim, ratificando uma posio
de absoluta heterogeneidade em relao a ns e ao mundo.
Durante as pesquisas estivemos atentas ao que as crianas faziam, as formas como
comunicavam, as trocas de olhares, as falas, os gestos, as perguntas, as ideias, as solues
encontradas para as situaes do dia a dia, enfim, as diferentes formas de participao que
estavam sendo consolidadas na escola. O espao das Assembleias se constituiu como espao de
interrogao e de problematizao numa escola na qual as infncias tm lugar de participao. Uma
escola concebida como espao educativo repleto de experincias, de possibilidade acontecimentos
inesperados, imprevisveis, num mundo que est se constituindo e configurando.
1 Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. Curso de Pedagogia-Parfor. Professora convidada. loide.pei@terra.com.br
2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Aluna de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em
Educao. CAPES, queilalmeida@hotmail.com
3 Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Professora Assistente na Faculdade de Educao e Orientadora
de Mestrado e Doutorado, credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao, licabarbosa@ufrgs.br

Conforme Barbosa (2006):
Trata-se de prticas educativas que reivindicam espao para a convivncia, a troca de modo
democrtico e solidrio. Essa solidariedade constitui-se condio fundamental para o exerccio
da liberdade e da diferena. Se a experincia mais interessante da vida dos seres humanos a
possibilidade do convvio, do amor, da amizade, enfim, da busca da vida em comunidade, a escola
infantil a primeira experincia de convivncia na diversidade. Cabe escola acolher as crianas,
encorajando-as em suas descobertas; ouvindo-as em suas necessidades, desejos e inquietaes;
apoiando-as em seus desafios e ensinando-as a conviver, sempre dosando a intensidade dessas
experincias, tornando-as ao alcance das crianas (2006, p. 66).

Cenas e imagens que expressam a potncia da criana ao experimentar o mundo, ao revelar o
que se sente, o que pensa, o que deseja, ao expressar o modo como vive sua vida. Gestos marcados
de pluralidade e, por isso mesmo, intensos em seus pequenos grandes detalhes e nuances. Uma
ao que necessita ser olhada, investigada, vasculhada com bastante ateno e escuta. Uma
escuta atenta s formas de ser e estar na escola, ao modo como as crianas estabelecem as
relaes com outras crianas, com os adultos e com os objetos. Uma escuta aberta e distanciada
de urgncia, de imperativo e de dominao.
Trata-se de uma forma de compreender a escola pautada na escuta e no reconhecimento da
criana como algum capaz e potente.
Em Tonucci (2005):
O que se pode fazer escutando as crianas, ser mais infantis sendo mais srios e comprometidos
com uma criana que brinca. Ser capazes de entender o quanto foi importante para uma criana ter
conseguido apresentar sua ideia. Ser mais infantil, quer dizer aprender a compreender as crianas
para alm da aparente simplicidade daquilo que elas dizem, porque quem diz coisas simples quase
sempre diz coisas importantes. Ser mais infantil, quer dizer ser mais humilde e reconhecer que, para
falar com uma criana, para escut-la e para levar em considerao aquilo que ela diz, preciso
comprometer-se (2005, p. 171).
Os interesses das crianas podem ser expressos durante seu engajamento numa atividade ou
nos dilogos constitudos durante sua ao, ou ainda, em contextos espontneos de participao.
Trata-se de pensar, observar e documentar as aes e as interaes das crianas e, nesse gesto,
identificar seus interesses e ideias.

A observao participante, conceituada por Fino (2003) foi a atitude investigativa destes
estudos. Na observao estabelecemos uma relao de conhecimento com o foco de estudo e a
rede de infinitos significados em que est inserido.
Delgado (2005) afirma que na observao, o principal instrumento de pesquisa o prprio
investigador que observa os locais, as pessoas, as interaes e situaes. A presena sistemtica do
pesquisador introduz novas relaes sociais justamente por no ocupar um lugar de neutralidade
e nem tentar minimizar os efeitos de sua presena no campo, assim como revela a sua capacidade
de compreender o real. A observao uma ferramenta importante que consiste num gesto
contnuo de olhar, estranhar e questionar o objeto de investigao sabendo desde o incio que esta
descrio e leitura do objeto sempre parcial.
Na observao participante, importante refletir sobre a vivncia do pesquisador na e com
a situao pesquisada, necessrio contemplar, de um lado, as circunstncias nas quais a ao
educativa acontece, de outro lado, o conjunto de significados atribudos a essas circunstncias
pelos sujeitos envolvidos: adultos e crianas.
Deste modo, no se trata de observar o que acontece para posteriormente julgar em
funo de um modelo, mas de colocar a ateno a favor do que acontece e refletir sobre esses
acontecimentos, suas intencionalidades, seus ditos, no ditos, as prticas que esto sendo
organizadas e estruturadas na escola. No entanto, a observao no um puro registro do que
acontece. Por isso, a observao foi balizada pelas condies de olhar, de interrogar e registrar
aquilo que foi observado. Olhar o outro envolve complexidade. O instante de ver tambm se
caracteriza e se constitui tambm pelo instante de pensar.
As observaes foram feitas, em espaos abertos e coletivos, bem como nas plenrias
realizadas por ocasio das assembleias infantis. As fotografias e filmagens formaram constituram-
se em narrativas fundamentais que aliceraram o conceito de currculo.
Segundo Achutti (2004), preciso que esse conjunto de imagens componha a apresentao
de um acontecimento temporalmente ordenado para que possa formar um todo significante.
Para o autor, um conjunto de fotografias precisa ser apreciado lentamente, importante saber dar
tempo e se deixar tocar pela emoo. A fotografia uma aprendizagem de observao paciente.
O entrelaamento dos resultados das pesquisas realizadas respectivamente, numa escola
infantil particular e numa escola municipal, nos possibilita afirmar que as aes das crianas
produzem efeitos e constroem um currculo alicerado no cotidiano que emerge das necessidades
e interrogaes que as crianas fazem sobre o mundo, sobre o modo como o experimentam e
o transformam. Toda a vida na instituio transpira este modo de compreender o currculo. O

currculo, portanto, no compreendido neste estudo como prescrio, mas como ao produzida
pelos educadores em parceria com as crianas.
Segundo Barbosa e Horn (2008) fundamental construir um currculo partindo das
pistas do cotidiano, de uma viso articulada entre os conhecimentos produzidos na escola
com as crianas e os conhecimentos produzidos alm dos muros da escola. Escola, famlia, rua,
comunidade se entrelaam num fazer que tenha sentido. Ou seja, um currculo constitudo
pelo encontro dos diversos mundos que marcam a existncia dos sujeitos que pertencem a esta
escola, um currculo mediado pela interveno docente que atenta urgncia em dialogar com o
que emerge nas relaes entre os sujeitos, constri seu fazer pedaggico.
As crianas esto ativamente envolvidas na construo de suas vidas sociais, das vidas
daqueles que as rodeiam e das sociedades em que vivem. As crianas mostram que esto bastante
atentas s condies concretas em que vivem suas infncias. Ser sensvel infncia no
infantiliz-la, mas assumir uma atitude de confiana em seu poder de enfrentar a vida.
A construo do currculo da infncia acontece apenas quando as experincias pedaggicas
so envolventes e constituem sentido para as pessoas envolvidas. Para aprender preciso que as
necessidades das crianas, as suas experincias, os seus desejos, isto , as suas vidas, entrem
em sintonia com os saberes e conhecimentos das culturas onde esto inseridas. Nesse momento
acontece um encontro entre a vida de cada um, sua singularidade, e o contexto social mais amplo.
As crianas, assim, envolvem-se e criam uma interpretao sobre os conhecimentos vividos
construindo um modo peculiar de compreend-los, construindo uma narrativa pessoal.
Osteto (2000):
necessrio, pois, olhar a criana, as diferentes crianas, os movimentos do grupo. urgente ouvir
suas perguntas: no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, ao. A escuta disponibilidade ao
outro e a tudo que ele tem a dizer. E mais: a escuta torna-se, hoje, o verbo mais importante para se
direcionar a prtica educativa (2000, p. 194).
As assembleias se configuraram como uma prtica reflexiva permeada pela participao

ativa e pulsante das crianas e, posteriormente, dos educadores. Uma prtica que foi sendo
aos poucos, reconhecida pelos educadores devido s transformaes que possibilitou na escola.
Transformaes que foram modificando o modo como os educadores percebiam e compreendiam
as capacidades das crianas. Durante as plenrias das assembleias foi possvel problematizar as
noes de democracia, coletividade, dilogo e diversidade. A constante busca por resolues para
diversas situaes do cotidiano como o desperdcio no uso do sabonete, a disposio das mesas
no refeitrio, o uso dos brinquedos no ptio, o momento de descanso aps a refeio propiciou
o estabelecimento de uma responsabilidade partilhada, de uma atitude de comprometimento
com o outro, bem como viabilizou um novo modo de olhar as crianas, de compreender suas
necessidades e seus processos de tomada de deciso.
Barbosa (2009):
A escola da infncia um lugar onde as crianas aprendem as combinaes para o convvio social,
a integrar-se com outras crianas, a trabalhar em grupos e a dividir os brinquedos e os materiais e
tambm a ateno da professora, a cuidar das suas coisas (organizar, emprestar e guardar) e das dos
demais. Tambm aqui as crianas desenvolvem seu senso de respeito pblico e de liderana. Viver
com intensidade as experincias que se constituem diariamente nas escolas infantis, estar atento ao
que acontece ao redor, ao encontro afetivo real, ao presente a base da pedagogia com as crianas
(2009, p. 136).
Com este estudo pudemos compreender o modo como o currculo pde ser constitudo
pela curiosidade, explorao, intensidade e capacidade das crianas. Uma escola que foi se
configurando livre, aberta, sensvel e acolhedora. Um lugar de encantamento, engajamento,
respeito e cuidado com o outro.

Referncias
ACHUTTI, Luis. Fotoetnografia da biblioteca Jardim. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2004.
BARBOSA, M. C. Prticas cotidianas na educao infantil orientaes curriculares. Braslia: Ministrio da

Educao, 2009.
BARBOSA, M. C. S e HORN, M. G. S. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed,

2008.
BARBOSA, M.C. Por amor e por fora - rotinas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DELGADO, A. C. e MLLER, F. Em busca de metodologias investigativas com as crianas e suas culturas.

Cadernos de Pesquisa, Campinas, v. 35, n. 125, p. 161-179, maio/ago. 2005.
FERNANDES, Natalia. A investigao participativa no grupo social da infncia. In: Currculos sem
fronteiras, v.6, n1, 2006.
FINO, Carlos Manuel Nogueira. FAQs, etnografia e observao participante. In: Revista europeia de
etnografia da educao. N 3, pp. 107 118, 2003.
KOHAN, W. Apontamentos filosficos para uma (nova) poltica e uma (tambm nova) educao da infncia.
Trabalho apresentado no VI Encontro de pesquisa em educao da regio Sudeste, Rio de Janeiro, 2004.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana, danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
OSTETTO, L.E. (Org.) Encontros e encantamentos da educao infantil. Campinas: Papirus, 2000.
TONUCCI, F. A verdadeira democracia comea aos trs anos. In: Ptio Educao Infantil. Ano III, N 8,
Julho/Outubro, 2005.

A POESIA DE MANOEL DE BARROS: COMPOSIES INFANTIS
Letcia Scherner1
Fabiane Olegrio2
1 Afetaes
Os anseios e as inquietudes so tantas nestes primeiros momentos dando a sensao de que
nada se alinha, e em que nada se acerta. Escrever3 um ato doloroso, pois trata-se de desfazer
de um pensamento regrado, e, tentar pr o corpo a ventos. Poder sentir de certa forma, que as
incertezas fazem parte de uma vida que pulsa, as quais seguem o fluxo de possibilidades de se
aventurar e colocar o pensamento na rua.
Talvez, Manuel de Barros tenha pensado em um quintal onde tudo possvel, cada um com
sua subjetividade e singularidade. Uma infinita quantidade de experimentaes e possibilidades
nfimas. Mistura-se a isso, a infncia, ou as infncias, a(s) qual(is) o poeta pensa e escreve as
palavras que compe de forma infinita os silncios.
Acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade. A gente s descobre isso
depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade
que temos com as coisas. H que ser como acontece com amor. Assim, as pedrinhas do nosso
quintal so sempre maiores que as pedras do Mundo (BARROS, 2008, p. 67).
Fui afectada4 pela poesia de Manoel. Ela de certa forma me alegra, alimenta a minha
alma e provoca a criao, no se curva para a linearidade do pensamento. Permito-me ensaiar
composies e criaes com as infncias no espao escolarizado. Sem dvida um desafio que
escolhi trilhar na companhia de poeta e miudezas. Nesse trajeto pus na mala o seguinte problema:
de que modo s sutilezas do devir infantil podem ser cartografadas em um espao escolarizado? A
inteno desta pesquisa de realizar junto com as crianas a inveno de mundos cartografando
o espao escolar pelas lentes da mquina fotogrfica. Quero oportunizar momentos em que as
crianas possam capturar flashes, invisveis aos nossos olhos e at mesmo aos delas, por se tratar
de um ambiente em que passam a maior parte do tempo, mas que muitas vezes no percebem a
singularidade das miudezas e das sutilezas ali presentes. Ao ler o texto, Cartografias Infantis,
de Luciano Bedin da Costa, fiquei instigada e afetada pela experincia em poder realizar esta
pesquisa com crianas.
H outras maneiras de pensar a(s) infncia(s) na escola? Como podemos observar atentamente
as expressividades e subjetividades de cada um? Questes que norteiam a pesquisa num sentido
de qualificar tal processo sem distino de resultados e definies do conceito infncia.
Assim como a criana, a poesia do Manoel de Barros deixa rastros para pensar sobre uma
infncia da incompletude. como degustar o sabor indefinido. Escolho a cartografia, como mtodo
de pesquisa que atravs de pistas orientaro o trabalho, a qual considera o processo, o objeto de
pesquisa, e o pesquisador com os resultados (PASSOS E BARROS, 2009). Fugindo dos processos
formais, o cartgrafo mergulhado na sua pesquisa, se ocupa dos caminhos errantes, estando
1 Aluna da Univates, Lajeado-RS.

2 Professora da Univates, Lajeado-rs.
3 Gilles Deleuze (1997) em seu livro Crtica e Clnica diz que escrever no certamente impor uma forma (de expresso)
a uma matria vivida. Escrever um caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa
qualquer matria vivvel ou vivida. (p.11)
4 Corazza (2005) fala que esses afectos no so sentimentos nem afetos, no sentido conhecido dos termos, mas a parte
no pessoal, invisveis dos estados subjetivos e vividos, as vidncias e os devires inumanos da professora e do aluno
(por isto, os afectos so escritos com a letra c) (p.90).

suscetvel a contaminaes e variaes produzidas durante o prprio processo de pesquisa
(COSTA, s/a, p. 5).
A cartografia enquanto espao para compor com as experincias de vida. Investigar
territrios inalcanveis e inexplorados. estar em constante movimento, ou at mesmo, em
micromovimentos, mas que de alguma forma impulsiona e inquieta o pensamento. Conforme
Costa(s/a):
[...] a vida feita de segmentaes, que somos segmentados por todos os lados e direes, em linhas
que pertencem a todos os estratos que compem o viver. Quando falamos de linhas estamos falando
de foras, estas vindas dos mais diferentes espaos e situaes: linhas sociais, econmicas, afetivas,
institucionais, fabulatrias, memoriais etc. (p. 3).
Pensando em linhas, retas, turvas, semiabertas, ou seja, uma infinidade de traos que
podemos percorrer, a cartografia criao, sendo assim, uma possibilidade para entender as
diferentes formas de pesquisar. Um caminho de possveis, para poder escolher rotas, construindo
geograficamente as ruelas e os becos. Cartografar desenhar no mar, movimentar-se com as ondas,
em um vem e vai de possibilidades (FONSECA E KIRST, 2003). Uma fonte inesgotvel de trajetos
que podem ser reinventadas. Tecidas por entradas e sadas, que convocam a experimentao,
inflamando as verdades nicas e absolutas.
2 Lugares Da Infncia
Identifico-me com as crianas, gosto de estar na companhia delas, escut-las, rir, brincar
e potencializar os momentos em que somos afetadas a Momentos que nos desprendemos de ns
mesmos, inventamos espao liberdade momentnea. Impulso! Isso mesmo. Ter fora nos ps,
o vai e vem do balano. Posso tocar as nuvens? Salar, mingu, o sorvete color, feitos de gliter?
Algodo? Anjos que brincam no cu? (DIRIO DE CAMPO, 19/05/13).
A criana sutil, inquieta, comove e surpreende. Pois, so seres que fogem s regras prontas,
os adultos costumeiramente esquecem os detalhes. Vivem e esto treinados em um mundo
privado de gozar traquinagens. A vida permite pausas e um caminhar desacelerado. Passos
e descompassos de uma dana nova, cantarolar, as vozes soltas em notas desmioladas e sem
afinao. Jdar (2002) destaca:
Os arredores. Ali, onde, ao andar, as pessoas se requebram e fazem ginga; onde, para no topar nas
cantoneiras, elas, cantando e danando, desviam-se e inventam passos. um espao de finta e de
balano. Nos seus arredores tudo se desformaliza, no se segue reto nem correto, mas tambm no
se chega ao caos total. Tampouco lugar de palavra unvoca (p. 37).
Vive-se em um mundo cercado pelas diferenas, arbitrariedades e transformaes. Na Idade

Mdia, as crianas permaneciam a maior parte do tempo com os adultos, junto com os pais,
trabalhavam e participavam de jogos. No havia o momento ntimo, era muito mais um coletivo de
aes. Uma poca onde a famlia primava pela posse. A criana, no se diferenciava dos adultos,
vestia-se com adultez, a infncia era uma poca difcil, com uma alta taxa de mortalidade (ARIS,
1981).
Durante a pesquisa fui tomada pelo gosto de escrever sem medo. Permitir que as ideias e
composies oriundas de diferentes lugares tomem conta, e ultrapassem o pensamento em forma
de uma escrita peculiar. A infncia ousada, causa efeitos colaterais sem medo. Enaltece por sua
exuberncia e surpreende a cada encontro que pode surgir a partir dela. Em diferentes lugares,
busquei estar atenta a tudo que pudesse recolher para o meu trabalho. A primeira delas foi feita
aps um banho quente, onde as interrogaes sobre o problema de pesquisa pareciam jorrar
sobre a minha cabea. Registro o que escrevi no dirio de campo.

Os lugares da infncia, tantos quantos possveis de se achar. No demarcados pelo tempo e espao.
Infncias sem moldes e etapas distante e indiferente a cronologia que impe o tempo de um relgio
(DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Partimos de que todo o ser humano nasce, cresce, se desenvolve, experimenta, amadurece e algum
dia morre. O morrer poderia aqui estar definido como o fim da vida humana na terra, mas tambm,
na possibilidade que temos em nos desprender para nos movimentar a outros horizontes incitando
a experimentao de outras vivncias. A importncia do ser, na existncia das coisas, sejam elas
grandes ou pequenas, est na simplicidade em que elas causam. Dominar saberes, estratgias e
resultados. isso que as pessoas esto costumeiramente acostumadas a fazer no seu dia-a-dia.
Prestar ateno a essa gente pequena, que vislumbra os lugares por onde passam soltas, livres,
capazes de sensibilizar o nada com sua incompletude. esse o caminho que eu quero percorrer
(DIRIO DE CAMPO, 02/04/14). 5
Liliana Sulzbach em seu documentrio A inveno da infncia (2000), apresenta uma

imagem de infncia frgil e inocente numa contraditria representao dos dias atuais, uma
sociedade que prioriza o consumo e explora o trabalho infantil. No livro, Histria Social da Criana
e da famlia, Philippe Aris aponta:
At por volta do sculo XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no tentava represent-
la. difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de habilidade. mais
provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo (p.17).
A fronteira entre o adulto e a criana est desaparecendo, somos adeptos e estamos
inseridos em uma sociedade contempornea que no controla mais a informao, e, tampouco, os
processos de aprendizagem. A infncia no mais da inocncia, privada de informaes, ela est
exposta, pela mdia e pelo contato com o mundo com maior liberdade. Daz (2010) aponta para o
esquecimento da infncia:
Seja o desaparecimento da infncia, seja o desenho de outro mundo infantil, com qualidades
diferentes, o que parece evidente que a infncia como noo est se deslocando. Contudo, tal
ocorrncia no se encontra associada viso de progresso, desenvolvimento ou evoluo, mas sim ao
acontecimento de um conjunto de prticas concretas de adultos e crianas em contextos histricos
e culturais especficos (p. 198).
A morte da infncia poderia ento estar associada a todas essas tentativas de compreend-la
como uma etapa enrijecida e sem possibilidades de transver o mundo (BARROS, 1996 em Livro
sobre nada, p. 51).
Nada como sentir o cheiro da terra que molha lentamente o cho. A grama ao ser cortada, a pipoca
que estoura na panela, e o brigadeiro que se come de colher. E quando isso acontece, como se
estivssemos revendo um filme, cenas que se prolongam em cenrios diversos (DIRIO DE CAMPO,
30/04/2014).
Ah! Como bom ter infncia! Ela capaz de fazer qualquer pessoa se derreter. Detalhes minuciosamente
escondidos e esquecidos nessa vida adulta. Ela no morre. Ela ecoa numa proporo de longa escala.
Mas quais so as etapas que deve haver uma infncia? Uma padronizao perderia totalmente o
sentido. Ento, sejamos sensatos o suficiente para perceber que ela pode durar o tempo necessrio
para ser inesquecvel (DIRIO DE CAMPO, 19/04/14).
A infncia se ocupa de diferentes lugares. Seria injusto delimitar apenas um lugar. Talvez
a infncia, assim como a poesia, no precise ser analisada, mas sentida. Sofro medo de anlise,
afirma o poeta Manoel de Barros. As crianas parecem repeti-los em segunda voz(KOHAN, 2004,
p. 22).
5 As escritas no dirio de campo aparecem em todo o trabalho que segue, em letra itlica a fim de marcar o registro.

Kohan (idem):
Diversos trabalhos contemporneos afirmam outros conceitos e outros lugares para a infncia.
Dentre eles, G. Agamben mostra como a infncia , antes de uma etapa, uma condio da experincia
humana (2001, p. 5s).[...] Agamben esclarece que ela indica uma condio: infncia tanto ausncia,
quanto busca de linguagem, s um infante se constitui em sujeito da linguagem e na infncia que
se d essa descontinuidade especificamente humana entre o dado e o adquirido, entre a natureza
e a cultura. O ser humano o nico animal que aprende a falar, e no poderia faz-lo sem infncia
(p. 54).
Falo com cuidado porque no quero generalizar a infncia, o infante (aquele que no fala)
que passa por ela, deixa um pouco de si e tambm carrega um tanto de cada experincia. Dos
lugares em que ela possa estar, posso numerar vrios porm, prefiro no utilizar-me de nmeros
e quantidades. Pretendo pens-los em forma de rima e poesia. Lembrei do conto Menino a bico de
pena, de Clarice Lispector (1969):
Como conhecer jamais o menino? Para conhec-lo tenho que esperar que ele se deteriore, e s ento
ele estar ao meu alcance. L est ele, um ponto no infinito. Ningum conhecer o hoje dele. Nem ele
prprio. Quanto a mim, olho, e intil: no consigo entender coisa apenas atual, totalmente atual.
O que conheo dele a sua situao: o menino aquele em quem acabaram de nascer os primeiros
dentes e o mesmo que ser mdico ou carpinteiro. Enquanto isso l est ele sentado no cho, de
um real que tenho de chamar de vegetativo para poder entender. Trinta mil desses meninos sentados
no cho, teriam eles a chance de construir um mundo outro, um que levasse em conta a memria
da atualidade absoluta a que um dia j pertencemos? A unio faria a fora. L est ele sentado,
iniciando tudo de novo mas para a prpria proteo futura dele, sem nenhuma chance verdadeira de
realmente iniciar. No sei como desenhar o menino. Sei que impossvel desenh-lo a carvo, pois
at o bico de pena mancha o papel para alm da finssima linha de extrema atualidade em que ele
vive (s/p, JORNAL DO BRASIL).
E nessa linha no linear que vivemos, busco as minsculas partculas que podem atribuir
sentido aquilo que no percebemos a olho nu. Despidas de verdades, desejo muito mais que
cavemos as fissuras, as memrias, os esquecimentos, as invenes, as criaes, e os afetamentos,
isso que prezo no meu trabalho.
3 O Poeta do Anonimato
E agora o que fazer com essa manh desabrochada a pssaros? (BARROS, 2004).
Manoel de Barros um poeta que comeou a publicar desde a dcada de 30, mas comeou
a ser reconhecido somente a partir da dcada de 80. Algumas de suas obras: Poemas concebidos
sem pecado (1937); Face Imvel (1942); Arranjos para Assobio (1980); Concerto a cu aberto para
solos de ave (1991); Memrias Inventadas (2008). Mesmo com essa vasta biblioteca, ainda tem um
pblico especfico. Diria at mesmo muito seleto.
No poema Cabeludinho(1996), ele conta um pouco a sua histria:
Sob o canto do bate-num quara nasceu Cabeludinho

Bem diferente de Iracema
Desandando pouqussima poesia
o que desculpa a insuficincia do canto
mas explica a sua vida
que juro ser o essencial
-Vai desremelar esse olho, menino!
-Vai cortar esse cabelo, menino!
Eram os gritos de Nhanh (BARROS, 1996, p. 7).

Manoel ainda pequeno, dando seus primeiros passos. Fala da escola, e quando foi
descoberto como poeta:
No recreio havia um menino que no brincava

Com outros meninos
O padre teve um brilho de descobrimento nos olhos
- POETA!
O padre foi at ele:
- Pequeno, por que no brinca com seus colegas?
- que estou com uma baita dor de barriga desse feijo bichado.
(IDEM, p. 10).
Fala da infncia com facilidade. Quem tenta descobrir seus inventos no consegue tamanha
a sua vivncia e expressividade com as palavras. Sua poesia foi feita para no ser da ordem do
entendimento. No se sabe se noventa por cento inveno, ou dez por cento mentira.
Escrever sobre o nada, ou sobre os restos como inventar objetos. Dar sentido a coisas.
Ver talvez que uma cadeira muito mais do que somente sentar. A poesia de Manoel de Barros
enganar-se com as prprias prosas. Inveno serve para aumentar o mundo (BARROS, 2008).
A infncia, poesia e a literatura soam com uma singularidade plural como diria Manoel. Uma
afeio por empatias.
Eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por motivo do ermo no fui menino peralta. Agora tenho
saudade do que no fui. Acho que o que fao agora o que no pude fazer na infncia. Fao outro
tipo de peraltagem. Quando criana eu deveria pular muro do vizinho para catar goiaba. Mas no
havia vizinho. Em vez de peraltagem eu fazia solido. Brincava de fingir que pedra era lagarto. Que
lata era navio. Que sabugo era serzinho ma resolvido e igual a um filhote de gafanhoto. Cresci
brincando no cho, entre as formigas. De uma infncia livre sem comparamentos. Eu tinha mais
comunho com as coisas do que comparao [...] (BARROS, 2008, p.187).
Misto de sentimentos e de vozes. Manoel um artista contemporneo que foge da poesia

convencional.
4 Um manoels feito de barro
A poesia de Manoel de Barros como um punhado de barro que pode ser colocado em
qualquer ambiente, algo inacabado, um reencontro entre o ser e o existir. Neto (1997) salienta a
infncia que aparece nas obras de Manoel de Barros:
Vale lembrar que ela vai fazer de sua poesia uma revivescncia dos mitos da infncia. Uma das
caractersticas mais marcantes de sua poesia que ele chama de molecular o idioma, ou seja, us-lo
de forma no-lgica. Aqui o sentimento de perda o drama inicial que vai definir futuras opes do
poeta (p. 8).
Em sua obra intitulada Memrias Inventadas, o poeta, faz uma aluso com as palavras
e com tudo o que podemos inventar. O ttulo j uma metfora, o qual o poeta se utiliza para
referir-se a lembranas, pode ser dele ou que meramente no passou de um invento, uma arte de
se propor a criar ou recordar. Ele escreve para deixar uma ordem do inquestionvel, no pretende
ser compreendido.
As palavras e a infncia sendo potencializadas com o infante. Um jogo de combinaes
e expresses do imaginrio. O leitor mergulha nas escritas e acaba sujando-se. Barros e as
crianas encontram-se em um espao indefinido onde caractersticas humanas, vegetais, animais,
e minerais fundem-se (KOHAN, 2004). Uma leitura que afeta e transporta a outros territrios.

A criana tem caractersticas prprias de reinventar-se. Manoel de Barros coloca em conflito
a palavra e o sentido em que ela pode ter a todo o instante.
Larrosa (2010):
No obstante, e ao mesmo tempo, a infncia um outro: aquilo que sempre alm de qualquer
tentativa de captura, inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas
e abre um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de acolhimento.
Pensar a infncia como um outro , justamente, pensar essa inquietao, esse questionamento e
esse vazio. insistir uma vez mais: as crianas, esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses
seres selvagens que no compreendem a nossa lngua (2010, p. 184).
A criana um ser estranho e que ao mesmo tempo nos parece to familiar. A infncia moderna em
conjunto com o presente, passado e futuro. Um devir que impulsiona o ser no seu mais marcante
viver. preciso pensar o devir criana enquanto tomos de infantilidade, que produzem uma
poltica infantil (desta vez, sim) molecular, que se insinuam nos afrontamentos molares de adultos e
crianas (CORAZZA apud KOHANN, 2003, p. 101).
Diante disso, as relaes entre adulto e criana sempre se manifestaram com muita
intensidade. Uma pela dependncia que o infante tem nos seus primeiros meses de vida, e tambm
pelos laos de afetividade que so construdos ao longo de sua vida, em diferentes contextos. A
infncia feita de memrias, que potencializam a sua existencialidade.
Manoel nasceu com uma anomalia incurvel, nasceu poeta. Com um lpis e um bloquinho,
fez versos e criou um mundo. Adentrar a esse universo de dialeto Manoels, absurdo e paupvel,
afeta e embaralha os sentidos. sentir o cheiro das cores, ouvir os passos das palavras, tocar na
sonoridade de cada palavra. Poesia o belo trabalhado. Seu trabalho realizado em letra mida,
em um quarto pequeno em dcadas de trabalho, (no lugar de ser intil). Ele esboa o deslimite
das coisas, vai alm do que podemos imaginar e pensar. Tambm chama a ateno para o nfimo,
o pequeno, o que no vemos. S as coisas rasteiras me celestam. O olho v, a lembrana rev e
a imaginao transv. O poeta tem o dom de transformar as coisas atravs da palavra. Ver coisas
que no existem, ser um vidente (BARROS, 2008).
Sou um sujeito cheio de recantos.

Os devos me constam.
Tem hora leio avencas.
Tem hora, Proust.
Ouo aves e beethovens.
Gosto de Bola-Sete e Charles Chaplin.
O dia vai morrer aberto em mim.
(BARROS, 1996)
Mas o que as crianas e o poeta tm em comum? Tudo e nada. A simplicidade de encantar

pela pureza em tocar as palavras e por ser infante na sua mais tenra idade. Manoel de Barros,
no deixa rastros de sua vida, sua biografia confusa, uma traquinagem pura. Sua infncia ecoa
nas linhas em que escreve os devires de um invento inacabado.
Os devaneios esto a todo momento intrnsecos nas linhas abertas de sua poesia. Ela se
alimenta do imaginrio, as lembranas so a alma inspiradora para escrever, uma mescla do
passado, marcante e forte, evoca o eu memorial (LINHARES, 2006). Se assemelha a uma criana
que mergulha no universo lingustico, desinibida com as palavras. Ou at mesmo aquela que
ainda no nasceu. Viver entre essa linha divisria, um divisor de guas, sou o que sou, ou posso
ser que eu era. Metade de mim lembra-se das tardes em meio as panelinhas e bergamoteiras, outra
metade se lambuza em recordar o gosto do algodo-doce. Somos feitos de metades? O mundo que

nasce na infncia, um mundo potico, no anseio de dar continuidade a esse olhar divergente, que
se vale de uma maneira modificada de percepo, que se move Barros (LINHARES, 2006.s/p).
Acredito que Manoel e a cartografia tm muito em comum, so caminhos que fogem de
explicao, no tendem a uma razo, pois ambos acolhem o sentir. Quem usar a poesia de Manoel
e a cartografia deve ser um bom ouvinte, estar espreita, enxergar mundo fora desperdcios.
Porque toda criana tem um mundo imaginrio, ou vive em um. Seria um mundo do devir potico,
ento. Isso que definiria o caminho o abandono deste universo para a vida adulta (NETO, 1997).
5 O Devir E Uma Infncia Potente

O devir enquanto difuso de um olhar para alm da rotina que nos cerca. Sem demarcaes
e propsitos de uma prtica de resultados. O devir nos remete no tempo grego, ain, chrnos
e kairs. Chrnos designa a temporalidade cronolgica, basicamente demarcada pelo passado,
presente e futuro de uma pessoa (KOHANN, 2004).
Ainda sobre a temporalidade grega, Kohann (idem) reafirma:
Mesmo que chrnos tenha sido a palavra mais bem-sucedida e comum entre ns, no a nica para
designar o tempo. Outra Kairs, que significa medida, proporo, oportunidade. (Liddell e Scottt,
1966,p.859). Uma terceira palavra Ain que designa, j em seus usos mais antigos, a intensidade
do tempo da vida humana, um destino, uma durao, uma temporalidade no numervel nem
sucessiva, intensiva (id.,ib.,p.45) (p.54).
Quais so as infncias que nos interessam? Em que tempo vivemos?

No busco aqui nenhum mtodo que me aponte o que certo ou errado, nem tampouco me
ocupo em pensar a melhor ou pior infncia. O que quero enquanto pesquisadora olhar com
outros olhos, estar atenta a este tempo intenso sem a presena de moldes. Porque o que importa
a infncia que brinda no tempo ainico, nmade de saberes e estratgias, questiona, dana,
brinca, est em todos os lugares possveis sem delimitaes. Pousei minhas lentes sobre essa
infncia, para o tempo do devir que desenha geografias.
Caminhava na avenida com os fones de ouvido. Escutava as msicas, e no ritmo delas preenchia os
passos. Largos, com pressa. Ento vi uma famlia reunida em torno de uma criana de mais ou menos
trs anos. Ele, na sua bicicleta de rodinhas e uma menina com mais ou menos 5 anos, que tambm
havia bicicleta mas, sem as rodas. A menina estava insegura, um familiar a segurava, dava impulsos
para que a mesma pudesse percorrer pequenos espaos. Ainda com medo a menina colocava os ps
sobre o cho. E o garoto corria o mais rpido que podia, pois sabia que estava firme, tinha base, queria
apenas alcanar os demais (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Continuei... mas aquela cena me fez pensar muito em tudo que estou passando e principalmente
no andamento da minha pesquisa. E de certa forma, sobre as incertezas, os caminhos errantes, e o
compromisso que tenho comigo mesma (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Mas tambm, me fez pensar sobre o devir e a bicicleta. O exato momento em que o p vai de encontro
ao pedal, e o movimento do mesmo, proporcionam grandes emoes e uma oportunidade de sentir no
vento que toca no rosto. No cronometrado, muito menos planejado, apenas apreciado, e a cada nova
pedalada, novas orientaes so proporcionadas (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Kohann (2004):
Somos habitantes dos dois espaos, das duas temporalidades, das duas infncias. Uma e outra
infncia no so excludentes. As linhas se tocam, se cruzam se enredam se confundem. No nos
anima a condenao de uma e a mistificao da outra. No se trata, por ltimo, de dizer como h
que se educar as crianas. A distino no normativa, mas ontolgica e poltica. O que est em jogo
no o que deve ser (o tempo, a infncia, a educao, a poltica), mas o que pode ser (pode ser como
potncia, possibilidade real) o que (p. 63).

Capturar o silncio, Esticador de horizonte, enfim so inutilidades que talvez nos faam
ver que de alguma forma as inspiraes de Manoel de Barros causam efeito nesse tempo integral,
slido do aqui e agora. O tempo ainico o encontro entre pessoas, o movimento, os signos e o
acontecimento. No h como imitar um devir. Para Deleuze (1995):
Devir jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justia ou de
verdade. No h um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se deve chegar. Tampouco
dois termos que se trocam. A questo o que voc est se tornando? particularmente estpida.
Pois medida que algum torna se torna, o que ele se torna muda tanto quanto ele prprio. Os
devires no so fenmenos de imitao, nem de assimilao mas de dupla captura, de evoluo no
paralela, npcias entre dois reinos (p.10).
Os devires so compostos de entre e de meio. Movimentos capazes de acontecer com um

piscar de olhos, com uma frao de segundos, os devires de ser e estar. O tempo ain, seriam
as linhas de fuga, criando sempre um novo meio. Habitamos essas temporalidades, vivemos de
forma cronolgica e tambm com a intensidade de estar em devir minoritrio. (KOHANN, 2004).
O devir no de certa forma identificao, imitao, mas achar parentescos e indiferenas, para
distinguir-se uns dos outros (DELEUZE, 1995).
O poeta Manoel de Barros atravs da escrita tem a arte da criao, d liberdade para inventar
novas brincadeiras, que deslizam pela alegria de viver e pelas travessuras que acompanham
os imprevisveis trajetos. Uma poesia mgica certamente, que leva a infncia as linhas do
acontecimento e do devir, potencializa o detalhe, o nfimo e o menor (OLEGRIO, 2012).
6 Ensaios Cartogrficos
A cartografia apresentada neste trabalho como um mtodo de pesquisa capaz de rastrear
a leveza do olhar da infncia, a qual deixa brechas para o estranho, induz, lanando o olhar para
intervir nesse processo (PASSOS, 2009). Potencializo as dvidas sem a pretenso de encontrar uma
resposta definitiva, portanto, transcorro, caminhos ainda no percorridos, tendo a possibilidade
de me articular com a bssola do rastreamento geogrfico.
claro que enquanto pesquisadora, tenho que estar mergulhada em experincias
inseparveis daquilo que eu sou. Subjetividades oriundas de outras. Trocas, contatos, manejos,
viagens, lugares, silncios. Capturas minhas, internas do meu eu, enquanto um ser inquietador.
Sou feita de subjetividades, e isso um fato. O cartgrafo um amante dos acasos. Sendo assim,
no busca a perfeio. esse entre6, esse devir imperceptvel o qual me refiro e a cartografia me
permite isso.
Trago uma citao de Fonseca (2003) a qual ajuda a pensar:
Cartografar remonta a uma tempestade... Tempestade de escolher rotas a serem criadas, constituir
uma geografia de endereos, de registros de navegao, buscar passagens... Dentro do oceano da
produo de conhecimento, cartografar desenhar, tramar movimentaes em acoplamentos entre
mar e navegador, compondo multiplicidades e diferenciaes (p. 91).
Diria ento que um encontro. Muito mais de sensaes, entre o cartgrafo e o objeto. E
nesse vai e vem de ondas, a cada movimento uma nova informao, as dvidas tambm tomaro
conta durante esse trajeto, nessa perspectiva que escolhi trilhar.
Um mar de fueguitos Como disse Eduardo Galeano em seu documentrio No somos iguais.
Deveras, tenho que concordar tamanho as angstias que sinto pelo trajeto que venho percorrendo.
Algumas pessoas tendem a me entender, outras no. Mas tem algo que me acalma, a msica e a
poesia. Fazem com que esses turbilhes de medos, invasores das minhas noites mal dormidas,
se vo ao um simples tocar, sentir, ouvir. Somos luzes que fascam no caos! RAPPA (DIRIO DE
CAMPO, 13/05/2014).
6 Saliento algo que est entre, aquilo que est entre dois pontos (Cezar, 2008).

Nem sempre fcil capturar o que queremos. Foi preciso me contagiar com leituras, muitas
delas que construram pilhas de livros. Contaminei-me com poesia, com msica, com imagens,
com comida e tudo que fosse importar a cartografia e o imprevisvel. Os primeiros contatos que tive
com a pesquisa cartogrfica foram um tanto audaciosos, com certo descaso, em uma disciplina
do curso de Pedagogia, intitulada Prtica Investigativa II. Na qual, tivemos a oportunidade de
conhecer diferentes espaos no formais, e assim cartografar nossas prticas enquanto alunas.
Mas como, cartografar aquele espao? Ou espaos? Sem realizar tais registros costumeiros e
comuns. Depois de alguns ensaios, vi que era sim, possvel, sair do comum, causar o efeito da
prpria negao (aceitao).
Uma vez iniciando as escritas em papel, computador para tecer versos, ou ento simples
frases. A partir dessa experincia percebo que fui afetada. ento, que me vejo, como uma
cartgrafa, amante de linhas imaginrias e turbulentas. O que move um cartgrafo? O desejo.
tocado por algo, que nem ao menos sabe o porqu. Os corpos dizem muito nesse processo. o
pulsar, a pele que repele os sentimentos e afetos. (ROLNICK, 2006). A cartografia pensada como
mquina, que faz os sujeitos envolvidos no processo, tem a possibilidade de modific-lo atravs
das experincias e subjetividades (FONSECA, 2003).
Fonseca (2003):
Na pesquisa cartogrfica, o tempo pulsa, pois se evidenciam os modos pelos quais os sujeitos
percebem, experimentam e narram a passagem do tempo em suas prprias vidas e naquilo que
estudam. Por este motivo, o conhecimento desde o momento de produo no pode ser tomado como
algo genelarizante, mas singularizante e nico (p. 99).
O tempo pensado fora da lgica cronolgica se sujeitar se sujar A pesquisa vivenciada,

no permite ensaios. A ateno uma das principais fontes inesgotveis de que o cartgrafo
necessita. No digo que deva se seguir a um roteiro sistemtico, pode ser apenas pistas, recortes,
nicas e significativas para construir o caminho.
A vida feita de encontros e desencontros. Por onde andei (isso at me fez lembrar da msica do
Nando Reis... risos... no meu quarto... com pijama Com quem cruzei, o que vi, vivi? Faz parte de
mim. Aonde eu quero estar no ano que vem? Na parede do meu quarto eu colo fotos, de pessoas
das quais eu gosto. E h algumas semanas eu tive o prazer de receber cartas de amigos queridos da
EPE-Bogot. Sinto ainda o cheiro das calles (ruas), escuela (escola), e do tinto (caf). Lembranas.
Doces Recuerdo (DIRIO DE CAMPO, 14/05/2014).
7 Aos olhos de um cartgrafo
O que caracteriza um cartgrafo? De quem estou falando? Talvez pudesse arriscar

algumas respostas. Caminhar e percorrer situaes conforme o dia, a cor e a intensidade. Se
no estivermos conectados, entregues, bem provvel que deixamos de nos afetar. Situar-se
num campo geogrfico, e aqui me refiro de perceber uma extenso territorial de solo, pontos
cartesianos, latitudes, longitudes, culturas, linguagens, capturas, conquistas. Uma pista que
considero importante que o cartografo no coleta dados; ele os produz. Ele no julga; ele coloca
em questo as foras que pedem julgamento (BEDIN, s/a).
O meio cartogrfico permite um estranhamento do mapa geogrfico e do objeto. Isso
fundamental ao iniciar as cartografias.
Deleuze (1998):
Nunca o incio ou o fim que so interessantes; o incio e o fim so pontos. O interessante o meio.
O zero ingls est sempre no meio. Os estrangulamentos esto sempre no meio. Est-se no meio de
uma linha, e a situao mais desconfortvel. Recomea-se pelo meio (p. 52).

H certos hbitos que so ntimos e peculiares. Temos que dilacerar as comodidades. uma
mudana interior, de dentro para fora, que, reflete acerca do que v, sente, l, escreve e escuta.
No h julgamento maior do que minhas impresses sobre mim mesmo. Bem provvel que ter
dias em que nada ser feito. A quantidade no define a qualidade de uma boa cartografia. Quanto
barulho cabe dentro de um silncio? Por mais que eu queira e tente dentro de mim soam trombetas,
buzinas, vozes e cenas. Deitada na minha cama. Tudo quieto, os olhos cansados se entregam.
Silncio! Sshh! Si-ln-cio! (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2014).
A cartografia no estar pronta, a ideia pratic-la quantas vezes for necessrio, em
momentos especficos. Cabe a mim, extrair os elementos dessa rede de dispositivos 7 para permitir
que outras foras me afetem. Fugir, exatamente isso, sair do eixo, ou a zona de conforto. So
viagens em rotas curtas e longas, duraes interminveis, poder estar aqui e ali ao mesmo tempo.
Prximo a pessoas e coisas. E enquanto eu estiver esttica, estou fugindo. Uma fuga uma
espcie de delrio. Delirar exatamente sair dos eixos (como pirar etc). H algo de demonaco, ou
de demnio em uma linha de fuga (DELEUZE, 1998, p. 53).
Nas minhas primeiras escritas. Tive um bloco de anotaes que ganhei de um colega de
escola. Procurei deixar sempre em lugares de fcil acesso para que os momentos fossem registrados
com relevncia e exatido. No importa a caligrafia, mas o contedo do qual estava compondo nas
escritas iniciais. um dirio de bordo, um dispositivo ao entorno. Como aponta Olegrio (2011):
Cruzamentos formados por inmeras inquietudes foram escritas no dirio de campo, que
utilizado por mim enquanto recurso metodolgico da pesquisa. Esta forma de anotao
escrita pensada a partir da noo do dispositivo, cujo movimento de escrever, ler e
pensar possibilita acompanhar e acolher novos encontros tecidos na experincia, que vo
dando o tom, o ritmo e a musicalidade pesquisa (p. 34).
Gosto muito de msica, minhas associaes sempre partem de algo que mexe com minhas
sensaes. Lano perguntas para pensar sobre a minha pesquisa seguir o trajeto. Tambm tenho
em mim um gosto por fotografias, capturas de imagens micro e macroscpicas de situaes de um
devir. Formaes de desejo. Acho que tudo parte disso! Desejos incurveis que se fundem a ideias
inacabadas, mas que de alguma forma impulsionam a um prazer fulgaz. Trago uma citao de
Deleuze (1998) que trata sobre o desejo:
O desejo no , portanto, interior a um sujeito, tampouco tende para um objeto: estritamente,

imamente a um plano ao qual ele no preexiste a um plano que precisa ser construdo, onde
partculas se emitem. Fluxos se conjugam. S h desejo quando h desdobramento de determinado
campo, propagao de determinados fluxos, emisso de determinadas partculas (p. 105).
A escrita acontece em papel timbrado, cetim, em uma embalagem de po ou naquele

papelzinho colorido do cho. O cartgrafo um verdadeiro antroplogo: vive de expropriar, se
apropriar, devorar e desovar, trasvalorado (ROLNIK, 2006, p. 65). Eu, como cartgrafa no tenho
pretenso de encontrar a resposta, at porque a resposta no se encontra, se produz.
O cu no o limite e para mim ele no azul, colorido, carregado. As direes que me orientam
tambm me confundem. As pessoas me confundem. Sofro de psicanlises. Quando questionada
sobre minha pesquisa, as caras e bocas so inevitveis. No sei exatamente se algum percebe o
tanto quanto ela desprovida de qualquer entendimento em primeira instncia. Escrevi sem pudor,
com alma desprovida de medos. Tive receios, mas que de certa, fizeram eu me entregar de corpo aos
escritos e as miudezas de cada linha (DIRIO DE CAMPO, 04/06/2014).
Encontros, poderia aqui citar inmeros desde que iniciei as linhas da pesquisa. Comigo
mesma, com minha orientadora, com autores, com a minha organizao pessoal e com infinitas
7 Michel Foucault (1979) apud KASTRUP e BARROS (2009) nomeia dispositivo como um conjunto de discursos, leis,
enunciados, ou seja, o que se pode estabelecer entre os elementos (p. 77).

experincias. Todavia, seria tambm possvel dizer que destes, surgiram desencontros, de amigos,
de ideias, de atitudes, de tempo. Tempo inimigo ou fiel aliado? Indescritvel dizer quais seriam as
afeioes para com o crucial tempo. Mas diria tambm que ele foi generoso e favorvel comigo. At
aqui, devo dizer que as afeces (CORAZZA, 2005, p. 92) foram fortes o suficiente para pulsar
dentro de mim uma pesquisadora incompleta, fazer e refazer tais questionamentos e aguando
cada vez mais a minha curiosidade.
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O USO DA LINGUAGEM AUDIOVISUAL NA ESCOLA DA INFNCIA:
PRIMEIRAS APROXIMAES
Eleonora das Neves Simes1

Maria Carmen Silveira Barbosa2
Da publicidade ao youtube, da tev ao elevador, somos exploradores de naturezas eletrnicas, coloridas, ruidosas.
Csar Migliorini, 2010
No cotidiano do trabalho com as crianas nas escolas de educao infantil, no raro ouvimos
dos pequenos de que assistiram novela, ou mesmo nas entrevistas com os pais, no incio do
ano, quando perguntados sobre o que as crianas fazem em casa, muitos so os relatos de que
ficam assistindo desenhos animados na televiso ou brincando em celulares e tablets. A dimenso
disso que de fato, na atualidade, as crianas passam muitas horas em frente televiso, no s
assistindo desenhos animados, mas assistindo a toda gama de programao dos meios televisivos
como jornal de noticiais, novelas e outros.
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo abordar o uso da linguagem audiovisual
no cotidiano das instituies de educao infantil, tencionando o modo como temos utilizado\
compreendido o uso desse recurso pelas\com as crianas. Para isso, atravs de uma metodologia
qualitativa de pesquisa (BOGDAN; BINKLEN, 1994), foi realizada uma reviso bibliogrfica sobre
o tema que, entrelaada s experincias no trabalho com as crianas, busca empreender um
olhar atento sobre como adultos e crianas tem se relacionado com os desenhos animados.
O texto inicia com uma discusso sobre a formao do gosto e o repertrio da linguagem
audiovisual, especialmente a televisiva, e suas influncias no trabalho docente com as crianas,
pensando como tem se articulado o uso dos desenhos animados nas instituies de educao
infantil.
Um dos atuais sucessos entre as crianas, Peppa Pig, um desenho animado de uma
porquinha cor de rosa, que vive com seu irmo e seus pais, tem causado polmica3 na internet,
sendo acusada de difundir ideais feministas, ou at mesmo de no retratar a situao real dos
porcos. Essas tenses cotidianas entre pais, professores, crianas e a linguagem audiovisual,
revelando questes, por exemplo, de se os desenhos so adequados faixa etria ou no, revelam
aquilo que foi enfatizado por Esperana e Dias (2006, p. 07),
diversas formas de entretenimento para as infncias, como desenhos animados e filmes, carregam
ensinamentos implcitos, como esteretipos culturais, modelos de papis e preconceitos, alm do
estmulo ao consumo exacerbado, superando a ingenuidade aparente que proclamam com seus
cenrios coloridos e suas trilhas musicais envolventes.
Assim, problematizar essas questes atentando para os discursos produzidos pelos

desenhos infantis de fundamental importncia para o trabalho dos/das professores/as nas
instituies de educao infantil. Nesse contexto, talvez duas questes se sobressaiam: o uso
dos desenhos animados com objetivo de passatempo e o uso desse recurso para ensinar uma
temtica especfica, normalmente escolhida pelo professor, desconsiderando todas as informaes
explcitas e implcitas veiculadas nessas produes. Colocar em pauta, na formao continuada e
inicial de professores, esta temtica, parece relevante e urgente.
1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, Bolsista de Mestrado CNPQ,
nora_simoes@hotmail.com.
2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, licabarbosa@ufrgs.br.
3 Para saber, ver mais em: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2014/07/1484480-maternar-sucesso-entre-as-
criancas-peppa-pig-causa-polemica-entre-adultos.shtml

Sobre o gosto e a linguagem audiovisual na educao infantil
A cada piscar de olhos parece surgir um novo fenmeno no universo dos desenhos animados.
Existe todo um aparato cultural e de marketing destinado exclusivamente s crianas, visto que
elas contam na economia (SARMENTO, 2002, p. 7), revelando um mercado de produtos para
elas: brinquedos, roupas, acessrios, filmes, etc.
Pillar e Evalte (2013, p. 90) colocam o poder da televiso no cotidiano das pessoas:
De todas as mdias com que interagimos, a televiso a que tem maior insero nas diferentes
classes sociais capturando, por meio de uma variada grade de programas, a ateno de pessoas de
diversas idades.
Diante disso, cabe atentar que alm de a televiso ter uma insero em diferentes territrios
e classes sociais, o acesso aos programas tambm diferenciado. Na sua grande maioria, a
populao em geral, tem basicamente acesso aos canais abertos de televiso, e alguma outra
parcela, tem acesso aos canais pagos, por meio de empresas que vendem pacotes de canais
televisivos. Essa realidade influencia no s no modo como as pessoas se relacionam com a
televiso, mas tambm a que tipo de informaes ficam expostas.
Ponderar a existncia de uma diferena no acesso aos produtos que so destinados s crianas,
implica (re) considerar um trabalho que no pode se pr como neutro. Reproduzir nas salas das
escolas produes audiovisuais de baixa qualidade, ou mesmo em locais pouco apropriados para
este fim, sem uma preocupao com a qualidade do som, da imagem, do ambiente, significa
promover uma excluso cultural. Mais do que isso, no propor outras experincias audiovisuais,
implica em produzir gostos comuns, gerada pelo pouco acesso a outras produes audiovisuais,
que no quelas das grandes indstrias, como a Disney.
Como nos coloca Sarmento (2002, p. 9),
Questo central , [...] a da constituio do mercado de produtos culturais para a infncia (programas
vdeo, de televiso, cinema, desenhos animados, jogos informticos, jogos de construo, literatura
infanto-juvenil, parques temticos, etc). [...] Este facto contribui poderosamente para a globalizao
da infncia. Dir-se-ia mesmo que, aparentemente, h uma s infncia no espao mundial, com todas
as crianas partilhando os mesmos gostos [...]
Nesse sentido, parece emergir uma infncia que tem os mesmos gostos, entretanto
importante pensar e considerar a reinterpretao ativa por parte das crianas, cruzando culturas
e significaes. Sarmento (2002, p. 09), pontua que h a considerar, todavia, a reinterpretao
activa pelas crianas desses produtos culturais [...]. Assim, crianas da periferia ou dos grandes
centros urbanos, de cidades mais centrais ou do interior, apesar de possurem um acesso, ainda
que desigual, a esses produtos culturais, fazem interpretaes ao lado de processos simblicos
locais, distinto em cada um desses territrios, e mais ainda na sua condio de criana
(SARMENTO, 2002).
Ainda, no raro, tambm ouvimos frases como Esses desenhos deixam as crianas
violentas. Frente a isso tudo, uma das questes que se coloca , qual o papel da escola quando o
assunto a linguagem audiovisual no trabalho com as crianas?
Uma das questes problemticas so os relatos de pais em que as crianas vo s escolas de
educao infantil e passam a maior parte do tempo assistindo a desenhos animados, e os mesmos
que as crianas assistem em casa. Existe uma diferena importante entre as crianas ficarem em
casa assistindo televiso com os pais e frequentarem as instituies de educao, de maneira que
os professores precisam mostrar essa diferena qualitativa. Por este motivo, conhecer como as
crianas acessam essa produo audiovisual em casa, com as famlias, traz pistas importantes
sobre o trabalho a ser desenvolvido na educao infantil. O que temos feito, diante das respostas
de pais e familiares, de que as crianas passam muito tempo em frente a televiso? Temos (re)

pensado sobre a presena constante da televiso nas salas de educao infantil? Que usos
fazemos desse recurso no trabalho com as crianas?
Nesse sentido, um dos papeis da escola e da educao lanar um olhar reflexivo e crtico
sobre essas narrativas (PILLAR; EVALTE, 2013, p. 90). Uma das grandes armadilhas usar
a narrativa audiovisual como um passatempo, sem analisar seus discursos, e outra tratar
os desenhos animados, por exemplo, de forma unicamente utilitarista, para aprender alguma
temtica, sem escutar s crianas, restringido a experincia.
De um lado, esto aquelas prticas em que o discurso comum mas eles gostam, e porqu
eles gostam, as crianas passam horas nas instituies de educao infantil assistindo aos
mesmos desenhos animados. No entendimento de que esta situao no ocorre exclusivamente
no uso da linguagem audiovisual, mas perpassam igualmente pela msica, as reflexes de Ostetto
(2003), contribuem para pensar a formao dos professores para o trabalho com audiovisual na
escola, bem como as possibilidades culturais que tem sido oferecidas s crianas no interior das
escolas de educao infantil.
Ostetto (2003, p. 01), nos convida a pensar, ao dizer: As crianas gostam! dizem os
educadores e, a tomar por certo o velho ditado popular, gosto no se discute! No mesmo?. A
autora enfatiza que por trs de um gosto existe um sujeito, uma histria e uma cultura, e que,
portanto, envolve considerar que o gosto no natural, que estamos falando de uma sociedade
capitalista, uma sociedade massificada, que produz cultura de massa! (OSTETTO, 2003, p. 06).
De outro lado, esto os professores que na preocupao de ensinar algo s crianas, acabam,
muitas vezes, utilizando os mais variados desenhos para fazer relao com o tema desenvolvido
com a turma. Assim, no abrindo espao para a experincia com o cinema e os desenhos animados,
faz-se um dilogo e uma leitura unilateral dos filmes e desenhos direcionados ao pblico infantil,
ou seja, o professor faz leitura prvia, e de antemo, expe para as crianas os significados e as
leituras da linguagem audiovisual, ou quilo que gostaria que as crianas aprendessem com esse
tipo de produo, impossibilitando outras perguntas, outros dizeres por parte das crianas. Nessa
perspectiva o/a professor/a partindo do pressuposto de que precisa mediar e auxiliar as crianas
a entenderem melhor o que veem, determina uma interpretao possvel e fixa um tema a ser
abordado a partir daquelas imagens.
Os desenhos animados ou os filmes infantis no podem ser usados de forma trivial na
educao infantil, banalizando o uso da linguagem audiovisual. Mas tambm essas narrativas no
devem ser trabalhadas de uma maneira utilitarista em que, a direo das significaes possveis,
ao assistir um desenho, passa a ser unvoca, aquela considerada como verdadeira e correta, no
abrindo espao para a experincia, o dilogo e cruzamento de culturas e ideias.
Como nos ressalta Pillar (2012, p. 720)
Portanto, no se trata de elaborar propostas de leitura a serem implementadas pelos professores,

mas da criao de possibilidades de leitura, as quais vo ser exploradas e contextualizadas pelo
professor de acordo com sua formao, seus interesses e os do grupo em que atua. Leituras que
produzam sentido tanto para o professor como para os alunos. (grifo nosso)
O que queremos por em pauta tambm a relao entre a aprendizagem das crianas e
temtica dos desenhos, utilizando o cinema como ferramenta do ensinar. Ou seja, na instituio
de educao infantil, quando a linguagem audiovisual no tratada de maneira trivial, por outro
lado escolhida a dedo, com o intuito de ensinar algo s crianas, seja uma temtica especfica
como os animais, a gua, ou valores e regras de comportamento, como a amizade, a importncia
de condutas de higiene, etc, denotando uma viso instrumental do cinema.
Como coloca Regina Barra (et all, 2012, p. 15-16),

a aproximao da arte cinematogrfica e a escola possibilita reconfigurar a aprendizagem e suas
relaes, mudar a rotina das atividades e do uso do espao-tempo escolar, viabiliza o trabalho
coletivo e criativo, quebra a fronteira da escola com o mundo das artes. O cinema traz em si um
grande potencial crtico, reflexivo e educativo, habitualmente citado como instrumento ele tem
sido reduzido de seu status artstico ao de recurso didtico. Diversas iniciativas superam essa
instrumentalizao e abrem novas possibilidades que alcanam inclusive o processo criativo tanto
na visualizao quanto na prtica de produo audiovisual com inspirao cinematogrfica.
Fazer uma mudana na maneira como temos trabalhado com a linguagem audiovisual na
escola na escuta atenta s crianas, entederemos que a diferena entre as crianas e os adultos
no quantitativa, mas qualitativa; a criana no sabe menos, sabe outra coisa (COHN, 2005,
p. 33). Assim, se faz possvel fazer uma docncia compartilhada e sensvel de escuta s crianas.
Nesse texto, buscamos empreender uma anlise para perceber que como nos afirma Larrosa
(2002) vivemos no mundo da informao, em que muitas coisas nos chegam pelo apelo visual,
auditivo, mas que nada nos toca, nada nos acontece. Vivemos em uma sociedade que faz um
apelo informao e ao consumo de gostos e repertrios. Logo, o papel dos/as professores/
as e da escola que trabalha com as crianas tambm oportunizar o acesso e o dilogo de novos
repertrios, refletindo sobre uma prtica pedaggica da descoberta.
Ostetto (2003, p. 14), nos faz um convite a pensar:
Como as portas e janelas, no espao-tempo da educao infantil, podero se abrir, rumo aos mistrios
do mundo, aos gostos desconhecidos? A mo na trava, para abrir ou fechar, do professor, sem
dvida. A possibilidade de um cotidiano prazeroso, criativo, colorido, musical, danante, repleto de
movimento, aventura e trocas depender, em muito, das possibilidades do adulto, da relao que
estabelece com as diferentes linguagens, do seu repertrio cultural.
Assim, fundamental (re)pensar o uso dos filmes e desenhos infantis no contexto da

educao infantil, refletindo sobre as escolhas que fazemos e trazemos para dentro da sala de aula,
incluindo-se o modo como temos trabalhado com essa linguagem com as crianas. Estas questes,
no atual cenrio, com a obrigatoriedade da exibio de filmes e produo audiovisual nacional,
levam a refletir sobre a formao inicial e continuada, problematizando o quanto este assunto est
presente nos cursos de formao de professores. Destaca-se assim importante ampliar o debate
tanto nas instituies de educao infantil, quanto nas universidades, possibilitando compreender
como a escola se constitui como um espao de multicultural e os efeitos das informaes atravs
do uso da linguagem audiovisual.
Um dilogo do possvel: uma perspectiva de trabalho com desenhos animados e filmes

infantis na Educao Infantil
O cinema no se encontra na escola para
ensinar algo a quem no sabe, mas para inventar
espaos de compartilhamento e inveno coletiva,
colocando diversas idades e vivncias diante
das potncias sensveis de um filme.
Cezar Migliorin, 2010
Em junho de 2014, foi sancionada a Lei n 13.006, que acrescenta 8o ao art.26da Lei
n9.394, de 20 de dezembro de 1996, tornando a exibio de filmes e produo audiovisual
nacional, obrigatria, por pelo menos duas horas, nas escolas de educao bsica, o que inclui
a Educao Infantil. Neste cenrio, refletir sobre o repertrio cultural nacional dos professores e
sobre a formao para o trabalho com a linguagem audiovisual, pensar tambm sobre o papel
da escola em uma sociedade de classes. Mais ainda, pensar sobre que oportunidades de acesso,
professores, famlias e crianas, tem nas suas regies e localidades, espaos culturais em geral.

Luciana Ostetto (2001, p. 05-06), nos convida a refletir sobre o trabalho docente, ao dizer que
o professor deve se colocar como um interlocutor privilegiado, dando suporte s crianas em

sua criao. Muitas vezes, com medo de ser impositivo, autoritrio ou com receio de desconsiderar
o acervo cultural das crianas, com o intuito de respeitar o gosto que trazem de casa, o professor
abre mo de seu papel que , tambm, permitir a circulao de diferentes significados, de
socializao dos bens culturais produzidos pela humanidade. (grifo nosso)
Por esse motivo, a escola precisa se constituir como um lugar de experincia e no como um
lugar da informao. Como um espao de [...] parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, escutar mais devagar [...] (LAROSSA, p. 24).
Ou seja, no um espao de processar a informao sem que nada nos acontea, mas um lugar
de formao ou de transformao, de intercmbio de culturas e saberes.
Ostetto (2003, p. 16) nos coloca que a direo seria: negar a frmula ou isso, ou aquilo e
provocar o dilogo entre isso e aquilo, e acrescenta, ao falar da msica, que
no se trata de negar a entrada, na instituio educativa, de qualquer tipo de msica trazida pelas
crianas, porque seria como negar a histria destas crianas. Porm, no tambm seguir a moda,
as determinaes do mercado de bens simblicos. , no mnimo, questionar tudo que a chega
e questionar no significa proceder a uma anlise, de uma forma racional, explicativa, didtica,
demonstrando por a mais b como se d a dominao e a alienao. possibilitar a coexistncia
dos mais variados tipos de msica, de modo a provocar o encontro e o debate de significados e
sentidos do estranhamento s entranhas do novo. (grifo nosso)
A problematizao que Luciana Ostetto faz com relao a msica, invade as consideraes
sobre o trabalho com filmes e desenhos infantis, principalmente porque no cotidiano das
instituies essas duas linguagens, tem sido tratadas de maneira perifrica e sem grandes
problematizaes. Nessa relao, poderemos fazer uso da linguagem audiovisual nas escolas de
educao infantil, a partir de uma experincia sensorial, que se faz com todo o corpo, no s com
o pensamento.
Tambm passaremos a dar ateno ao espao em que oferecemos essa experincia: uma
televiso pequena, um datashow, um telo, um cinema, uma sala escura, uma sala com claridade,
se as crianas esto sentadas em cadeiras confortveis ou em almofadas no cho. A qualidade do
espao oferecido para a vivncia da experincia com a narrativa audiovisual tambm provoca um
dilogo com o corpo.
Nesse sentido, o papel da educao tambm ampliar o repertrio artstico-cultural das
crianas. Como bem nos alerta Ostetto (2003, p. 15), pensar o gosto e repertrio das crianas
problematizar o gosto e repertrio dos adultos. Por esse motivo, importante que tambm os
professores vivenciem essas experincias culturais.
Em Porto Alegre, capital do Estado, se desenvolve um programa chamado Programa de
Alfabetizao Audiovisual4, coordenado pela Professora Maria Carmen Silveira Barbosa, em que
uma das aes mais importantes o Festival Escolar de Cinema, que tem o objetivo de aproximar
o cinema do contexto escolar. No ano de 2014, realizou-se a 6 edio do festival, em que tive
o prazer de conhecer essa ao e compartilhar do momento de exibio dos curtas-metragens
para a educao infantil com algumas crianas. Fiquei no fundo da sala do cinema, em silncio,
escutando o que as crianas iam comentando sobre os curtas e como reagiam quela proposta.
Ao longo da exibio, cada vez que terminava um curta, logo surgiram sussurros acabou?,
profe, tem mais?. Em um dos finais aparece um emblema com o nome BRASIL, o professor diz
Brasil!, e uma menina comenta Brasil! Eu gosto do Brasil!. Os curtas prosseguem, e comea
um curta-metragem chamado Tem um Drago no meu ba5, de aproximadamente dois minutos.
4 Para saber mais acesse: http://alfabetizacaoaudiovisual.blogspot.com.br/
5 Vdeo com o curta disponvel em: http://portacurtas.org.br/filme/?name=tem_um_dragao_no_meu_bau

Ele no tem falas, apenas uma msica que segue o ritmo das imagens, uma menina e um drago,
retratados em um quarto. Ao final do curta, escuto uma voz que diz Olha, ela menina, mas
gosta de dinossauro que nem eu!, e ento suponho que seja um menino. No final de todos os
curtas, aparece grande na tela preta, FIM, e uma criana comenta agora terminou, olha ali, fim!.
O que queremos demonstrar com esse relato de experincia o quantos modos de experincia
so possveis ao assistir junto com as crianas os filmes e desenhos infantis. A experincia com
curtas de dois minutos diferente de uma experincia com um filme de uma hora e meia. L
no fundo da sala, percebia o quanto as crianas elaboravam sobre aquilo que estavam vendo.
Percebemos que desde os sons, as imagens, a organizao do audiovisual como a palavra FIM, so
mensagens e leituras possveis que so veiculadas.
Com a experincia do curta Tem um drago no meu ba, podemos perceber que as crianas
pensam e analisam aquilo que assistem. Tambm compreendemos como as imagens, a propaganda,
os filmes e desenhos infantis veiculam imagens sobre o ser criana, sobre os brinquedos de
meninos e de meninas, e sobre tantas outras questes. Muito certamente a criana que fez o
comentrio, ficou pensando que tanto meninos, quanto meninas, podem gostar de dinossauros,
por que no?
Consideraes finais
A ttulo de finalizar este texto, mas nunca a discusso sobre o uso da linguagem audiovisual no
cotidiano das escolas de educao infantil, gostaramos de enfatizar alguns aspectos importantes
que foram abordados ao longo deste texto. Tambm pensamos ser importante destacar as
crianas como protagonistas, em uma prtica que compartilhada por professores/as e crianas.
Ainda, da necessidade de ampliar a discusso no interior das escolas de educao infantil e na
formao inicial e continuada dos professores, com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre
a linguagem audiovisual, e conhecer outros jeitos possveis de trabalho com essas produes,
para alm do uso didtico, contemplando a criao.
Assim, antes de levarmos um filme ou um desenho para as crianas devemos assisti-lo
anteriormente, para que aps, ao assistir junto com as crianas possamos exercer um dilogo
aberto e intercultural. Grifo o trecho acima, por entender que o/a professor/a precisa se envolver,
estar junto, se colocar em posio de escuta e estar atento, dialogando com as crianas quando
necessrio ao longo do filme ou desenho infantil e tambm aps.
Igualmente importante (e preocupante) o repertrio artstico-cultural dos/as professores/
as. O nosso limite de conhecimento nas produes e trabalho com a linguagem audiovisual impe
um limite igualmente grande s propostas e invenes no uso destas com as crianas. Ento
fundamental que os/as professores/as ampliem seu repertrio para que possam estabelecer
novas relaes com o mundo e assim possibilitar s crianas que tambm ampliem seus processos
criativos e seu repertrio vivencial e cultural.
Por ltimo, a importncia de ouvir as crianas. Isso possvel se tivermos adultos dispostos a
ouvir, estabelecendo um outro lugar de onde o mundo pode ser visto, interpretado e comunicado
(CASTRO, 2010, p. 35). Pensando as crianas como sujeitos sociais e produtores de cultura, como
Clarice Cohn (2005, p. 41), entenderemos que elas, [...] no apenas se subtem ao ensino, mesmo
em suas faces mais disciplinadoras e normatizadoras, como criam constantemente sentidos e
atuam sobre o que vivenciam.
Referncias
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2002. Disponvel em: http://cedic.iec.uminho.pt/textos_de_trabalho/textos/encruzilhadas.pdf

S VEZES EU ACHO QUE ... OUTRAS VEZES ACHO QUE NO :
PRTICAS DISCURSIVAS NA EDUCAO INFANTIL VOLTADAS
INCLUSO
Estela Reichert1
Rosemary Kennedy2
Renata Porcher Scherer3
Maria Cludia Dal`Igna4
Sobre Educao infantil e incluso: primeiras aproximaes
Os campos da Educao Infantil e da incluso tm recebido maior destaque nas ltimas

dcadas. No que diz respeito Educao Infantil, pode-se dizer que sua maior visibilidade se deve,
principalmente, necessidade de insero das mes/mulheres no mercado de trabalho ou seja,
quando a educao das crianas pequenas deixa de ser tarefa exclusivamente da esfera privada
(famlia). Segundo Barbosa (2006) pode-se dizer que as propostas pedaggicas para a Educao
Infantil surgiram quando se tornou necessrio refletir sobre um determinado recorte da pedagogia,
abordando as peculiaridades que esto presentes no campo da interveno educacional para a
pequena infncia, isto , da educao institucionalizada de crianas de 0 a 6 anos (BARBOSA,
2006, p. 24).
Com relao Educao Especial, comeamos a observar uma relao entre os saberes
mdicos e pedaggicos5 a partir do sculo XIX, distanciando-se do sujeito que antes era
marginalizado, isolado e excludo. Soma-se a isso o aumento significativo de polticas pblicas
as quais ganharam fora a partir da dcada de 1970. Nesse perodo, a educao voltada para as
crianas de zero a seis anos de idade conquistou um novo estatuto no campo das polticas e das
teorias educacionais, as quais visam, cada vez mais, a garantir tambm o acesso e a incluso de
crianas com necessidade de atendimento especializado nas escolas regulares.
As polticas pblicas atuais reconhecem a importncia da aprendizagem inicial, assim como
o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, a qual, alm de um direito, torna-se
dever do Estado pode-se tomar como exemplo disso a Emenda Constitucional n 59, aprovada
em 2009. De acordo com essa lei a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria. Nesse sentido, preciso colocar todos na escola, mas, para isso, a
Educao Infantil (foco nesse estudo) deve fazer uso de todos os recursos possveis para acolher e
1 UNISINOS, Mestrado em Educao, CAPES, estela.reichert@hotmail.com.

2 UNISINOS, Mestrado em Educao, CAPES, rk.silveira@hotmail.com.
3 UNISINOS, Mestrado em Educao, CNPq, renata_ps3@yahoo.com.br.
4 UNISINOS, mcdaligna@hotmail.com.
5 na relao dos saberes pedaggicos com os saberes mdicos que os sujeitos com deficincia passam a ser analisados,
vigiados, diagnosticados e nomeados como alvo de prticas corretivas e reabilitadoras com objetivo de normalizao.
A Educao Especial estabelece-se como ferramenta de controle social, tendo na sua raiz os saberes mdicos. Como
exemplo dessa relao, podemos destacar os famosos estudos do mdico francs Pinel e seus seguidores, Esquirol
(mdico que estabeleceu a diferena entre retardo mental e doena mental) e Jean Itard (mdico francs, conhecido
pela literatura oficial como o precursor da Educao Especial).

educar, buscando a aprendizagem dos alunos, sejam eles considerados normais ou anormais6.
Dito isso e, considerando o contexto que evidencia a crescente demanda de crianas em idade
escolar, em contrapartida ao insuficiente nmero de vagas ofertadas na Educao Infantil e o
aumento de crianas com necessidades de atendimento/acompanhamento especializado, urge
a criao/ampliao de servios de atendimento voltados a esse pblico. Esse dficit [no que diz
respeito demanda em relao ao nmero insuficiente de vagas] tem sido tema recorrente nas
discusses atuais aspecto que desencadeia e valida a discusso proposta neste estudo.
Partindo desse quadro que configura a problemtica enfrentada no campo da Educao
Infantil no que diz respeito incluso, a pesquisa aqui apresentada tem como objetivo discutir o
funcionamento dos servios de apoio pedaggico e os servios especializados para atender a esses
alunos.
Para expor os argumentos e desenvolver a problematizao sobre como tm se organizado
os servios de apoio e servios especializados voltados para o pblico-alvo da Educao
Infantil, organizamos o artigo em duas partes: primeiramente, contextualizamos e articulamos
historicamente o objeto de pesquisa; depois, apresentamos e problematizamos como o espao do
Atendimento Educacional Especializado tem se organizado para atender as crianas da Educao
Infantil.
Atendimento Educacional Especializado e Educao Infantil: produto de uma relao

discursiva?
Os olhos que olham as crianas na escola e na sala de aula no so nunca isentos, sequer
desinteressados, muito menos descritivos. Seus olhares [...] esto historicamente comprometidos
em determinadas relaes de poder-saber e implicados na constituio de certas polticas de
identidade e de representao culturais, e no de outras (CORAZZA, 2001, p. 22).
Inspiradas pelas palavras de Corazza, interessa-nos mostrar que as relaes entre incluso e
Educao Infantil no existem em si mesmas; pode-se dizer que elas so inventadas e produzidas
discursivamente7. O que desejamos nesta sesso, portanto, realizar um breve resgate histrico,
mostrando como se deram essas relaes de modo a tornar possvel o Atendimento Educacional
Especializado voltado a esse pblico.
Recuamos at a dcada de 1960, quando o atendimento dos alunos passou a ser normatizado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 4.024/1961, a qual marca o incio
de uma preocupao com o pr-primrio e tambm determina que a educao de excepcionais
deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao a fim de integr-los na
comunidade. A partir de 1971 com a Lei n 5.692/1971 (LDB) dizendo que a educao de
deficientes deveria ser foco de preocupao do ensino regular, surge o movimento de criao das
classes especiais dentro das escolas regulares, onde possvel tambm observar uma mudana
na nomenclatura de excepcionais para deficientes. Com relao Educao Infantil, a legislao
desse perodo prope uma poltica compensatria como uma forma de superar as condies
sociais s quais as crianas estariam sujeitas.
6 Tomamos o conceito de normal e anormal em Foucault e Ewaldt. Por isso, no acreditamos neles como antteses,
ou seja, um sendo o extremo e o inverso do outro, mas como elementos que montam, constituem e podem ser
constitudos por dispositivos visveis ou invisveis. Entendemos, ainda, que os dois coexistem em um mesmo tempo
e pem em funcionamento as normas de/para um determinado grupo social. Numa perspectiva foucaultiana (2005,
p. 45), a norma entendida como o elemento que circula entre o disciplinar e o regulamentador, e tem como funo
a capacidade de controlar e disciplinar o corpo e os acontecimentos de uma sociedade.
7 Para Foucault (2004), os discursos devem ser compreendidos como prticas que formam os objetos de que falam.
Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas.
esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que
preciso descrever. (ibidem, p. 55).

Na dcada seguinte, a Constituio Federal de 1988 define, no artigo 205, a educao como
um direito de todos; j no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola como um dos princpios para o ensino; e afirma no artigo 208 que dever
do Estado a oferta do Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino. Pela primeira vez na nossa histria, um documento oficial reconhece o direito de todas
as crianas de zero a seis anos terem acesso a creches e pr-escolas, atribuindo ao poder pblico
a responsabilidade a ser cumprida pelos sistemas de ensino. A mesma legislao reconhece que a
educao da criana em creches e pr-escolas um direito da criana e um dever do Estado.
Durante esse perodo histrico, Educao Infantil e Educao Especial parecem percorrer
caminhos distintos; entretanto, na dcada de 1990, com a ampliao da discusso em ambas as
temticas, encontram-se os primeiros cruzamentos dessas reas de conhecimento. Essa dcada
marcada por vrios movimentos que objetivam promover a incluso, dentre eles destacamos a
Declarao Mundial de Educao para Todos8. Segundo Roos (2009, p. 15), O que foi proclamado
nesse encontro deu condies para deslocamentos no cenrio educacional escolarizado, afetando
o funcionamento das escolas e a vida de muitas pessoas que at ento no eram chamadas
a estar nas escolas. Nesse mesmo perodo criado no Brasil o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), Lei n 8.069/1990, cujo artigo 55 determina que os pais ou responsveis tm
a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino (BRASIL, 1990). Em
1994, a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial orienta o processo de integrao
instrucional, que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que possuem
condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1994), dando incio ao que se
chama movimento de integrao.
A LDB n 9.394/1996 merece destaque porque enfatiza e rev o conceito de Educao
Especial, ressaltando que se trata de uma modalidade de educao ofertada aos alunos com
deficincia, preferencialmente na escola regular, e destaca o compromisso do poder pblico
em ampliar as aes inclusivas no pas. Ela tambm estende o conceito de Educao Bsica,
considerando a Educao Infantil como etapa inicial.
Partindo dessa breve contextualizao, as relaes que podemos estabelecer entre estes
movimentos em torno da incluso no esto dadas naturalmente. Entendemos por isso que,
Os movimentos citados anteriormente podem ser lidos como um conjunto de discursos que do
condies de possibilidade para a existncia do Atendimento Educacional Especializado, visto que
se distribuem difusamente pelo tecido social, de modo a marcar o pensamento de cada poca, em
cada lugar, e, a partir da, construir subjetividades (VEIGA-NETO, 2011, p. 100).
Se durante dcadas os alunos com deficincia foram atendidos em instituies e escolas
especiais, atualmente, a lgica inversa. Em decorrncia das polticas de educao inclusiva,
todos devem estar na escola regular, nomeada agora como escola inclusiva. Como nos mostra
Menezes (2008, p. 115), se a escola opera para e sobre a normalizao dos indivduos, colocar os
sujeitos com deficincia nesse espao [escola regular] pode significar tambm trabalhar para sua
normalizao.
8 O encontro para elaborao e discusso final desse documento ocorreu em Jomtien, na Tailndia, em 1990.

A partir dos anos 2000, comeam a se intensificar outros movimentos9, sendo possvel
observar a prerrogativa da lei, todos na escola. Nesse contexto, elabora-se uma nova Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), que
descreve e define os alunos que devem ser atendidos pelo servio de Educao Especial e pelo
Atendimento Educacional Especializado: Consideram-se alunos com deficincia aqueles que tm
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual e sensorial, que tm interao
com diversas barreiras e podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade (BRASIL, 2008, p. 15).
Promovida esta primeira discusso, tomando como referncia os documentos legais
abordados neste estudo, consideramos importante questionar os efeitos que tm sido produzidos
a partir desses movimentos na relao com o campo da Educao Infantil, uma vez que cada vez
mais cedo as crianas tm previsto o direito de frequentar o espao da escola regular. Na prxima
parte do texto, apresentamos alguns excertos de entrevistas realizadas com profissionais10 do
AEE que atendem o pblico-alvo da Educao Infantil.
O desafio de pensar o Atendimento Educacional Especializado na Educao Infantil: com a

palavra, a profissional que atua no AEE
Olhando para as ltimas dcadas, nota-se que o campo da Educao Infantil tem adquirido
maior visibilidade, sendo alvo de frequentes discusses no que se refere s polticas pblicas.
Contudo, diversos fatores impedem ou impossibilitam o desencadeamento desses movimentos/
aes que visam a melhorias para essa etapa de escolarizao, mantendo lacunas, sobretudo
no que diz respeito incluso. Alguns estudos que se ocuparam da temtica da incluso e da
Educao Infantil nos forneceram elementos para seguir nossa investigao.
Fabiana Vitta, Alberto Vitta e Alexandra Monteiro (2010) investigaram a percepo de
professores de Educao Infantil sobre a educao da criana com deficincia na faixa etria de
trs a seis anos. Os autores concluram que os professores marcam como maior ganho para o
processo de incluso a socializao entre as crianas. O estudo tambm destaca um receio com
relao deficincia mental e as aprendizagens, que segundo os professores entrevistados parece
ser menor nestes casos. Os autores ressaltam a importncia de uma formao para os professores
que aborde as diferentes deficincias e as necessidades educacionais relativas a elas. Tambm
mostram a necessidade de adequao do espao fsico e dos recursos materiais disponveis para o
trabalho com essas crianas.
Gomes e Barbosa (2006) analisaram as atitudes de professores frente a incluso de alunos
com paralisia cerebral (PC). Os autores concluem que mesmo que os professores pesquisados
apresentem uma formao acadmica que contemple os objetivos estabelecidos pela legislao
brasileira, aqueles que participaram da pesquisa destacam no possuir uma formao especfica
para atuar com alunos com PC em suas classes regulares. Os pesquisadores constatam que,
alm da falta de preparo profissional, no h informaes relativas PC. Segundo a pesquisa, a
paralisia cerebral, por apresentar caractersticas peculiares, requer uma preparao diferenciada.
9 Para dar visibilidade a mais algumas aes inclusivas, mencionamos: a) a Lei n 10.434/2002, que reconhece a Lngua
de Sinais como uma forma de comunicao, e o Decreto n 5.626/2005, que regulamenta a lei citada anteriormente; b) a
Portaria n 2.678/2002 do MEC, que aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a
recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional; c) a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, que estabelece que os Estados-Partes devem assegurar
um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que potencializem o desenvolvimento
acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso; d) a Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009,
que estabelece as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica,
modalidade educao especial, na qual se observa a caracterizao do AEE, de seu pblico-alvo e de seus objetivos.
10 Utilizamos neste artigo a expresso profissionais do AEE, a partir do estudo desenvolvido por Renata Scherer
(2012), intitulado Profissionais do Atendimento Educacional Especializado: (des)construindo possibilidades para a
interveno pedaggica.

O estudo tambm destaca que os professores no se sentem responsveis pelo aprendizado destes
alunos, mostrando a necessidade de se investir em estratgias para que tais docentes passem a se
sentir parte do processo de incluso.
Anjos, Andrade e Pereira (2008) tambm investigaram a incluso do ponto de vista dos
professores, e afirmam que muitas vezes a responsabilidade pelo aluno de incluso remetida
para o Atendimento Educacional Especializado. Tambm destacam que, dentro da fala dos
professores se evidenciou um entendimento de incluso como produto, e no como processo.
Assim, o professor se responsabiliza individualmente pelo sucesso (ou no) da incluso deste
aluno, ou em alguns casos responsabiliza a prpria deficincia como causa do fracasso desse
processo. Destacam a importncia de enfrentar os processos excludentes, dos quais, em alguns
momentos, o professor pode ser vtima ou promotor.
No que diz respeito s pesquisas apresentadas, podemos notar que os estudos ressaltaram
que os professores marcam a falta de preparo para atuar com esses alunos. Tal constatao
possvel de ser observada na fala de uma de nossas entrevistadas11:
Marli: Confesso que me preocupou bastante, porque a minha formao no contemplava
nenhum quesito da educao especial, e a minha experincia era uma experincia de sala de aula.
Tinha tido alunos com alguma dificuldade de aprendizagem, com histrico de mltiplas repetncias,
mas todos os alunos, a maioria deles, sem um laudo. Isso muito comum na realidade em que a
gente est.12
Como podemos perceber a partir da fala dessa professora, mesmo as profissionais que atuam
no AEE se questionam quanto sua formao. Partindo dessa realidade cabe questionar: o que
preciso para que esses [e outros] professores se sintam capacitados para atuar com alunos ditos
de incluso na Educao Infantil?
A partir dessa questo, queremos destacar o artigo 18 das Diretrizes Curriculares para a
Educao Especial para a Educao Bsica, quando afirma que cabe aos sistemas de ensino
estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as
suficientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores
capacitados e especializados (BRASIL, 2001, p. 5).
Embora a diferenciao entre professor capacitado e professor especializado seja trazida
tambm pelo Parecer n 13/2009 do Conselho Nacional de Educao, que regulamenta o Decreto
n 6.571/2008, afirmando no artigo 12 que, para atuao no AEE, o professor deve ter formao
inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a Educao Especial
(BRASIL, 2009, s.p.), nos perguntamos: o que significa estar capacitado para atuar com os alunos
ditos de incluso na Educao Infantil? Apesar de a formao especfica para a atuao no AEE
ser prevista por lei, de que modo isso efetivamente acontece nesses espaos de atendimento?
Nessa perspectiva, destacamos outro aspecto que merece ateno com relao s entrevistas
realizadas, pois diz respeito ao diagnstico da criana que passa a frequentar a Educao Infantil,
conforme destacado na fala da professora Lusa:
Lusa: [...] a as gurias me chamam e dizem, vem aqui ver que tem uma criana que eu acho
que . Ento eu vou observo a criana, converso com a professora, com a equipe diretiva, s vezes
eu acho que outras vezes eu acho que no . Em outras vezes eu fico na dvida e peo uma ajuda
para secretaria.13
A fala da profissional entrevistada, em certa medida, demonstra os critrios (ou a falta deles)
utilizados como forma de avaliar uma criana que passa a frequentar a sala de recursos naquela
11 Como todas as entrevistadas so mulheres, utilizamos a expresso professoras para nos referirmos a elas. Os nomes
utilizados so fictcios, como forma de manter em sigilo a identidade das entrevistadas. Todas as participantes
assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido para participar deste estudo.
12 Entrevista realizada em 11/5/2012.

instituio o que pode ser tomado como amostra de uma concepo moderna de normalidade,
que define, a partir de uma norma preestabelecida, o que seria considerado (a)normal, sugerindo
correes. Falas como a dessa profissional indicam que em alguns casos o diagnstico toma por
base o senso comum, o que constitui uma avaliao improcedente e arriscada porque construda
sob a gide do achismo, ou seja, baseada na opinio comum.
Acreditamos que seja importante refletir como, em nome da incluso, algumas prticas so
criadas para normalizar os sujeitos. No caso deste estudo, necessrio questionar como o AEE
est implicado nesse processo de diagnstico de alunos cada vez mais cedo, selecionando quem
normal ou no, e que efeitos ele produz na medida em que se volta para os alunos que no
esto situados na zona de normalidade para os ditos anormais. Para seguirmos nessa reflexo,
trazemos mais um excerto da entrevista realizada com a professora Lusa:
Lusa: Ento assim, se uma criana que tem j um laudo, deficincia visual por exemplo, isso
est dado, tranquilo, ela j passa a frequentar o servio. J a deficincia intelectual, uma criana
no vai ter isso, tem quatro anos e deficiente intelectual, mas se a gente for pensar no carter
preventivo da Educao Infantil, o que a gente tem feito, tomo para atendimento e depois se no
for, bom, melhor, no precisa mais. Mas no deixar de atender por falta de um laudo. Mas tambm
no aquilo de atender todos, no. A gente faz uma escolha em conjunto, muito conversada, muito
pensada, teve crianas que eu fui na sala mais de uma vez. Tem duas crianas que eu comecei a
atender esse ano, mas que ano passado eu j acompanhava, observava na sala de aula. E s agora
que a gente decidiu por atender aqui. um processo, assim. Essa questo do encaminhamento. No
uma lista que vai para escola, e eu comeo a atender, no.14
Como observamos na fala da professora Lusa, a questo da deficincia intelectual a
que mais tem incomodado as professoras na Educao Infantil, pois as questes relativas s
deficincias fsicas ou sensoriais j vm diagnosticadas antes do ingresso nessa etapa escolar.
Esse quadro se caracteriza pela falta de um diagnstico preciso/laudo, ou pela produo
de diagnsticos imprecisos, descomprometidos ou baseados na opinio de profissionais que
realizam interveno com aquela criana ou que apenas atuam na instituio, mas sem a devida
sustentao. Sobre isso, percebemos que h um ponto de tensionamento, afinal, seria a opo
correta deixar de atender a esse aluno por falta de um laudo? Se o AEE tem como princpio
promover atendimento quele que necessita do atendimento especializado, como excluir/ignorar
esse que necessita de apoio?
Com essas questes, podemos refletir e enfatizar a noo teraputica voltada para os
atendimentos dessas crianas. A questo da cura ou da alta ainda se encontra bastante marcada
na fala destas professoras e evoca questionar se, ao buscar a cura desse aluno, no estaremos
operando a favor de um discurso de normalizao, marcando essa diferena que se encontra no
aluno como algo dito ruim ou indesejado e que merece ser corrigido/apagado. Podemos marcar
essa preocupao com a cura na fala da professora Ana:
Ana: A questo do planejamento a que mais te exige, porque tu precisas estar vendo o que
aquela criana est precisando, e aonde que tu vai atender, para ajudar ela a superar aquela
dificuldade, porque esse o nosso desafio, dar a alta, liberar a criana, ento conseguir isso um
grande desafio.15
Pensar na questo da alta, da liberao desse aluno do espao especializado, nos ajuda a
compreender que as professoras entrevistadas podem estar compreendendo a diferena como
sinnimo de diversidade. Segundo Lopes (2007, p. 20): O conceito de diferena presente nos
discursos que falam da escola inclusiva, principalmente aqueles veiculados comumente pelas
polticas pblicas, reduz a diferena diversidade. De acordo com a autora, a partir dessa
compreenso acabamos tomando a diferena como uma materialidade que acaba em si mesma;


sendo assim, compreendemos a diferena como algo negativo, que o sujeito porta e que necessita
ser corrigido/normalizado. Quando esse atendimento se volta para a Educao Infantil, cada vez
mais cedo atuamos de forma a corrigir/normalizar esses indivduos considerados diferentes. Nas
palavras da autora:
A escola, entendida como uma instituio normalizadora, olha para essa diferena com o firme
propsito de apag-la de torn-la algo indesejvel devido ao seu carter de anormalidade e de
estranheza. Tanto a escola frisa o lugar do indesejado que acaba definindo o padro desejvel que
servir de referencial e de modelo de comparao entre aqueles ditos normais e aqueles ditos
anormais (LOPES, 2007, p. 20).
Partindo dessa compreenso, Lopes nos provoca a pensar que, quanto mais cedo a escola
operar em funo de diagnosticar/marcar as diferenas, mais cedo esses alunos possivelmente
frequentaro esse espao denominado como especializado e que ir operar/trabalhar para sua
normalizao.
Encaminhamo-nos para a finalizao do texto, refletindo sobre as possibilidades que tm
comeado a se explorar com relao ao AEE voltado para a Educao Infantil, as quais operam
na lgica inversa do atendimento especializado voltado para correo, ou seja, preocupado com a
incluso deste aluno na sala de aula atravs de diferentes formas, considerando as caractersticas
da fase em que os alunos se encontram. Vejamos alguns exemplos, conforme expresso na fala das
professoras Lusa e Eduarda:
Lusa: Assim com a Educao Infantil, um pouco diferente. Vou te dar o exemplo de uma
menina que entrou na escola, uma menina de dois anos, paralisia cerebral, microcefalia e
deficincia visual, foi uma criana que chegou na escola sem nenhum atendimento, veio de casa
e chegou na escola.[...] A menina no tem atendimento, e uma criana muito pequena, no acho
conveniente tirar ela da escola, para vir para outra escola, com outra pessoa, enquanto ela ainda
nem se adaptou aquele primeiro espao. [...] Ento a proposta que eu v na escola. Eu tenho ido,
entrado na sala de aula e tenho feito um acompanhamento l na sala de aula dela.16
Eduarda: Bom, a prioridade do atendimento, na verdade, no trabalhar aquela necessidade
ou aquela potencialidade na sala [de recurso], mas sim na sala de aula. Ento nesse ambiente eu
acabo fazendo dele um momento de investigao de pesquisa, porque o processo de construo
deste aluno, aonde eu penso em estratgias, partindo do que ele me apresenta aqui, para poder
auxili-lo na sala de aula. Ento o enfoque, na verdade, no ele vir aqui e eu fazer um atendimento
clnico, uma recuperao, no isso. O aluno, ele t aqui... Eu tenho um aluno que tem paralisia
cerebral, ele no fala, ento eu tenho investido muito num trabalho com jogos, para ver como
que ele reconhece, que conhecimentos ele tem daquelas figuras, como ele faz o reconhecimento
simbolizando, para poder passar para o professor que essa uma alternativa de trabalho para o
contedo que ela est passando para turma. Poder ento depois que sai [da sala de recursos], estar
pensando em estratgias, em materiais e em jogos para que ele aprenda a mesma coisa que os
colegas esto trabalhando em sala de aula.17
Queremos destacar que, quando falamos/mostramos que a sala de recursos um espao
que opera para normalizao destes alunos, significa que ela funciona dentro de uma lgica que
tem se estabelecido historicamente dentro do trabalho realizado nas escolas com relao queles
alunos que mostravam formas de aprender diferentes do que era considerado normal. Neste artigo,
desejamos provocar uma reflexo com relao constituio desses espaos especializados dentro
das escolas especialmente os espaos que se dirigem para Educao Infantil , pensando nas
possibilidades de interveno com esses alunos para alm de atuar na sua correo/normalizao,
ou em um atendimento que tenha um objetivo clnico de cura destes alunos, conforme referido
anteriormente e que pode ser constatado. Destacamos as falas das professoras Ana e Eduarda,


quando, dentro da sua atuao neste espao, comeam a experimentar diferentes estratgias
para pensar a incluso desses alunos na escola regular. Ana, por exemplo, percebe que trabalhar
no espao da sala de aula juntamente com a professora e os outros colegas se mostrar mais
produtivo para a aluna. Ento, em vez de tirar a criana desse espao, a professora vai at a sala
de aula. Eduarda utiliza o trabalho realizado na sala de recursos para subsidiar o trabalho na
sala de aula, fornecendo estratgias e instrumentos para auxiliar o professor que atua em sala de
aula, marcando a importncia do trabalho pedaggico e articulado dentro do espao escolar.
Podemos refletir, desse modo e com base no pensamento de Foucault (1995) com relao
ao conceito de poder, que as prticas desenvolvidas pelas professoras que atuam nos espaos de
atendimento especializado esto imbricadas em relaes de poder, ainda que busquem estratgias
para atuar e romper com algumas determinaes sob o ponto de vista prtico, conforme retratado
nas suas falas. Para o filsofo citado, o poder incita, provoca, produz. No poderamos ento
possuir poder, e sim exerc-lo. Dentro dessa compreenso, o poder produtivo na medida em
que seu exerccio produz efeitos nos sujeitos. No efeitos coercivos, mas sinnimo de um jogo de
permanente disputa.
A partir dessa compreenso, ressaltamos que, mesmo num sistema que opera para a
normalizao/correo das diferenas, encontramos algumas brechas e resistncias que atuam no
sentido de pensar uma incluso como caminho e construo permanente. Um processo constante
de in/excluso, mas que no deixa de pensar caminhos para promover, sim, uma escola que, aos
poucos, aprende a conviver/respeitar e trabalhar com as diferenas, no no sentido de corrigi-las,
mas no sentido de respeit-las.
O investimento em torno das questes que envolveram esta pesquisa nos mostrou a
potencialidade deste estudo, bem como a urgncia de aprofundamento da problematizao aqui
iniciada, o que significa dizer que de modo algum o consideramos como encerrado. Procuramos
demonstrar ao longo da nossa escrita o desafio que representa pensar o Atendimento Educacional
Especializado especialmente no que tange o campo da Educao Infantil, seguindo a prerrogativa
de que aquilo de que no se pode saber, preciso pesquis-lo (CORAZZA, 2001, p. 18).
Nessa medida, percebemos a importncia de olhar para esse espao como possibilidade de
questionar para (re)significar muitas das prticas, sobretudo estranhando e duvidando de nossas
prprias verdades.
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CRIANAS CONTEMPORNEAS: DISCURSOS PRODUZIDOS PELOS
ACADMICOS DA PEDAGOGIA
Patrcia de Oliveira Maciel1

Kamila Lockmann2
Esta escrita apresenta um trabalho de pesquisa, o qual buscou analisar as concepes de
infncia dos acadmicos de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande FURG, vinculados
ao Programa Universidade Aberta do Brasil UAB, no Polo de Santo Antnio da Patrulha RS.
Esta investigao parte de nossas inquietudes com relao s concepes de infncia, pois
temos percebido, que os conhecimentos construdos pelos acadmicos diferem significativamente
no decorrer do curso.
Os estudos realizados nas disciplinas de Estudos das Infncias, Cultura e Educao e
Seminrio Temtico Infncias do curso de Pedagogia3 fizeram com que nos deparssemos com
diferentes perspectivas com relao aos conceitos de infncia. Percebemos ento, que tudo o que
ns (pensvamos que) compreendamos acerca deste assunto estava sendo problematizado e ns
estvamos novamente sem repostas.
Estas disciplinas provocaram uma paralisao inicial, um choque, pois mesmo trabalhando
como professoras de Educao Infantil, compreendamos a infncia to somente como uma etapa
cronolgica da vida humana e as crianas como um vir a ser, com uma ideia natural acerca
destes sujeitos.
Os estudos realizados nestas disciplinas permitiram-nos construir entendimentos acerca da
infncia ao atentar para as diferentes concepes.
Nos dias de hoje, muitos so os pesquisadores que abordam essa temtica, no entanto, a
Sociologia da Infncia tem se destacado enquanto protagonista nos estudos ao compreender a
infncia enquanto categoria social do tipo geracional (Sarmento, 2005, pg. 363).
Ao destac-la enquanto categoria social, no aspiramos afirmar que a infncia
vivenciada pelas crianas de maneira homognea, muito pelo contrrio, os contextos, culturas
e vivncias experienciadas pelas crianas afetam significativamente os modos de viver a infncia
contempornea. Tal assertiva explicitada por Barbosa:
Falar de uma infncia universal como unidade pode ser um equvoco ou um modo de encobrir uma
realidade. Todavia uma certa universalizao necessria para que se possa enfrentar a questo e
refletir sobre ela, sendo importante ter sempre presente que a infncia no singular, nem nica.
A infncia plural (BARBOSA, 2000 p. 84).
Deste modo, possvel perceb-la na perspectiva da pluralidade, tendo em vista a diversidade

cultural, social e econmica que constitui nossa sociedade.
Neste momento do curso foi quando a primeira crise se estabeleceu, passamos a indagar-
nos sobre nosso ofcio de professora da infncia. Alguns questionamentos eram mentalmente
recorrentes: Quem so as crianas contemporneas? O que significa a infncia? Por que no
considerar o que as crianas dizem? Que condies ns apresentamos para estar em sala de
aula com estes sujeitos? Qual o nosso papel e como estamos nos constituindo professoras da
infncia?
1 Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Curso de Pedagogia, patricia_omaciel@hotmail.com

2 Universidade Federal do Rio Grande, Instituto de Educao, Kamila.furg@gmail.com
3 Disciplinas ministradas pelas professoras Narjara Garcia e Danielle Behrend.

O exerccio de nossa profisso e a interao diria com as crianas permitia-nos perceber que
a concepo de infncia Moderna no mais respondia s questes contemporneas ao considerar
as especificidades infantis, muito embora nesta poca do curso, mais precisamente no terceiro
semestre, no tivssemos clareza de tais conceitos.
Os modos como uma sociedade compreende a infncia e as crianas, inclusive atravs de
suas polticas pblicas, muito revela e norteia a relao dos adultos com estes sujeitos. O mesmo
acontece no cenrio escolar e por isso pensamos que seja importante conhecer as concepes de
infncias dos acadmicos, futuros professores, uma vez que tais concepes implicam efetivamente
nos modos como organizamos nossas intervenes pedaggicas e o fazer docente.
A relevncia deste estudo encontra-se imbricada na perspectiva de que no basta o professor
atentar para as teorias de aprendizagem, mtodos de ensino, entre muitos outros aspectos,
mas tambm, e especialmente, para os modos em que este profissional compreende a infncia.
Ter clareza acerca destas concepes o ponto de partida para a construo de um trabalho
pedaggico, o qual se materializa atravs do planejamento inicial, oportunidade que o professor
possa promover significativas mudanas nas concepes centradas nos adultos que tm marcado
a educao em geral e a Educao Infantil em particular (OLIVEIRA, 2012, pg. 11).
Deste modo, procuramos engendrar nesta pesquisa um problema relevante, o qual parte de
nossas inquietaes, enquanto acadmicas e professoras da infncia, estando este circundado
pela questo: Quais as concepes de infncia dos acadmicos do Curso de Pedagogia e como
estes compreendem o papel do professor na contemporaneidade?
Importa ressaltar que para este texto sero analisados apenas os dados coletados sobre
as concepes de infncia, deixando as concepes acerca do papel do professor para outra
oportunidade. Trata-se assim, de um recorte de uma pesquisa mais ampla.
A partir deste questionamento buscamos balizar algumas estratgias investigativas para
analisar os discursos produzidos pelos acadmicos acerca das concepes de infncia.
Movidas por tais questes, apresentaremos na seo seguinte a forma como organizamos
metodologicamente a pesquisa.
Contextualizando a pesquisa e os caminhos percorridos
Partindo da premissa de que toda investigao demanda planejamento, assim que o objeto
deste estudo foi definido, fez-se necessrio, dentre outros aspectos, definir a natureza da pesquisa
e os instrumentos de coleta de dados, considerando os objetivos elencados no projeto.
Tendo em vista o foco deste estudo investigativo, foi possvel evidenciar o cunho qualitativo
da pesquisa, pois buscamos analisar as compreenses e os discursos produzidos pelos acadmicos
acerca da temtica.
A pesquisa qualitativa defende o estudo do homem, levando em conta que o ser humano
no passivo, mas sim que interpreta o mundo em que vive continuamente (Oliveira, 2008,
pg. 2). Ao considerar que somos atravessados pelos diferentes paradigmas instaurados em
nosso contexto social, que acreditamos ser importante investigar as concepes de infncia dos
acadmicos bem como estes vm sendo subjetivados e constituindo-se professores.
A coleta de dados desta pesquisa foi realizada atravs de questionrio aplicado de maneira
presencial, entre os acadmicos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande,
no Polo Universitrio Santo Antnio, na cidade de Santo Antnio da Patrulha.
Identificamos o questionrio como sendo o instrumento de coleta de dados adequado, pois
ele possibilita atingir um grande nmero de sujeitos pesquisados. Gil (2008) o explicitacomo a
tcnica de investigao composta por um conjunto de questes que so submetidas a pessoas com
o propsito de obter informaes sobre conhecimentos, crenas, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspiraes, temores, comportamento presente ou passado etc. (2008. p. 121).

Sendo assim, o desafio na utilizao desta tcnica de investigao consiste em elaborar
questes que evidenciem os objetivos e que levantem subsdios pesquisa. Porm, necessrio
atentar para a elaborao das questes, pois intencionalmente, pode-se induzir as respostas que
emergem dos sujeitos entrevistados, o que no confere legitimidade ao processo de pesquisa.
Para tanto, selecionamos alunos em diferentes momentos de sua formao, mais
precisamente aqueles que frequentam o 2 e 7 semestre, com ingresso universitrio em 2013
e 2011, respectivamente. Cabe destacar que as turmas selecionadas so as nicas que esto
funcionando no Polo Universitrio Santo Antnio.
O grupo acadmico que cursava o 2 semestre se constitua de trinta alunos, os quais
ingressaram atravs de processo seletivo realizado pela Universidade Federal do Rio Grande. Estes
acadmicos foram submetidos ao questionrio desta pesquisa no primeiro semestre de 2014 e
vinte e oito alunos propuseram-se a participar.
Os acadmicos que cursavam o 7 semestre ingressaram na Universidade atravs da
Plataforma Freire e totalizavam trinta e seis alunos. Neste grupo, somente 50% dos acadmicos
acolheram a pesquisa, pois somente dezoito alunos responderam o questionrio.
Acreditamos que lev-los a questionar-se sobre tais temticas pode favorecer e desencadear
este exerccio reflexivo, to importante nas diferentes reas profissionais, mas em especial na
carreira docente.
Com base nos achados da pesquisa, ou seja, a partir dos discursos dos acadmicos,
identificamos algumas unidades de anlise acerca da infncia, as quais puderam ser assim
identificadas: concepo moderna de infncia; pluralidade de infncias; infncia e tecnologias;
infncia enquanto categoria social. Na prxima seo explicitaremos cada uma delas, destacando
os discursos proferidos pelos acadmicos.
Reflexes sobre as infncias
Iniciamos a parte analtica de nossa pesquisa ressaltando que, ao perguntar pelas concepes
de infncia, este trabalho no busca por uma definio nica, absoluta e verdadeira de infncia,
simplesmente porque entendemos que tal definio no existe. Buscamos no lugar disso, investigar
como as diferentes concepes de infncia que os acadmicos de Pedagogia carregam consigo,
podem produzir efeitos em suas prticas pedaggicas e no trabalho docente desenvolvido.
Para tanto, procuramos fazer uma anlise dos questionrios respondidos pelos acadmicos,
buscando evidenciar como estes discursos vem constituindo os modos de pensar e compreender
a infncia nos dias de hoje.
Quando questionados acerca da infncia contempornea, de maneira bem menos recorrente,
alguns acadmicos que cursavam o 2 semestre a definiram de modos distintos: fase de brincar,
primeira etapa da vida, melhor fase, etapa de desenvolvimento. Destacamos alguns dos discursos
que legitimam estas compreenses:
a primeira etapa da vida do ser humano (E 12).
a melhor fase, pena que as crianas no tm conscincia disso (E 19).
a fase em que no se tem preocupao, se pode brincar e ser feliz (E 22).
a fase em que a criana precisa ser estimulada para desenvolver-se (E 24).
Ao analisarmos os discursos destes universitrios percebemos que suas compreenses
procuram destacar um modelo ideal de infncia bem como considerar o sujeito infantil como um
ser incompleto, como um vir a ser.
Durante a modernidade, algumas formas de pensar a infncia foram constitudas,
configurando uma forma hegemnica para falar sobre ela. Barbosa (2007, s/p) explicita esta

concepo de infncia como sendo a infncia protegida, vista como perodo de inocncia, alegria,
brincadeiras e tranquilidade.
possvel perceber que as perspectivas apontadas por este grupo de universitrios vo ao
encontro da concepo de infncia Moderna, que por sua vez, a concebe de maneira idealizada.
Aspectos entendidos como sendo da natureza infantil foram recorrentemente destacados por
este grupo de entrevistados, estando presente caractersticas como inocncia, imaturidade,
espontaneidade, fragilidade, entre outros. Alm disso, importante destacar que tais discursos
remetem a uma compreenso de infncia enquanto sujeito em desenvolvimento, um vir a ser.
Embora tal compreenso esteja presente na Modernidade, vale ressaltar os estudos de Walter
Kohan (2003) no livro intitulado Infncia. Entre Educao e Filosofia. Mesmo compreendendo a
importncia dos estudos de Aris e a emergncia do sentimento de infncia na Modernidade,
Kohan procede a anlise de alguns Dilogos de Plato (Alcibades I, Grgias, A Repblica, As
Leis), para mostrar que muito antes da Modernidade j podemos identificar certos traos e
entendimentos sobre a infncia. O autor concorda com o fato de que o sentimento de infncia que
temos hoje, em boa parte herdado da Modernidade, como nos mostra Aris (1981), no existia
como tal antes desse momento histrico. Porm, ao mesmo tempo, ele coloca em questo o fato de
que no existiria qualquer sentimento de infncia antes da Modernidade. Para ele o que se inventa
na Modernidade no a infncia, mas uma infncia a Moderna; e que outras compreenses
acerca da infncia j existiam antes disso.
Destacamos os estudos desse autor para mostrar que algumas das marcas apontadas por
ele, parecem reaparecer e se reconfigurar na contemporaneidade. Nos referimos ao que Kohan
chamou de infncia como pura possibilidade. Analisando os dilogos de Plato, Kohan percebe
que a ocupao com a educao das crianas no se d pelo que elas so, mas pelo que elas
podero vir a ser, para que elas possam chegar virtude plena. Nesse sentido, as crianas no
esto associadas a caractersticas prprias e definidas porque esses primeiros momentos esto
vinculados possibilidade que deles viro. Da a viso de incompletude e de falta que acompanha
essa ideia de infncia. Assim, Kohan (2003), ao se referir marca da infncia como pura
possibilidade, destaca que:
A princpio, essa viso da infncia parece extraordinariamente positiva, poderosa: dela pode devir
quase qualquer coisa; dela, quase tudo pode ser. Contudo, essa potencialidade, esse ser potencial,
esconde, como contrapartida, uma negatividade em ato, uma viso no afirmativa da infncia. Ela
poder ser qualquer coisa. O futuro esconde um no ser nada no presente. No se trata de que as
crianas j so, em estado de latncia ou virtualidade, o que ir devir; na verdade, elas no tm
forma alguma, so completamente sem forma, maleveis e, enquanto tais, podemos fazer delas o que
quisermos (KOHAN, 2003, p. 40).
Embora em alguns momentos os discursos dos acadmicos nos remetam a questes

prprias da infncia, como um momento a ser vivenciado, no remetendo a um futuro,
importante destacar que em alguns discursos fica evidenciado a compreenso da infncia como
perodo de desenvolvimento, como vir a ser. Nesse sentido que podemos perceber uma espcie
de continuidade desses discursos da infncia como pura possibilidade. Obviamente no se trata
de uma reapario dessa marca da infncia tal como ela existiu nos escritos de Plato. Trata-se,
no lugar disso, de uma reconfigurao de tais discursos que agora inserem-se em outro momento
histrico e coexistem com outros entendimentos sobre a infncia contempornea.
Nesse primeiro eixo de anlise foi possvel perceber, ento, alguns pressupostos de um
sentimento moderno de infncia e ao mesmo tempo de uma espcie de reaparecimento e, portanto,
reconfigurao de marcas da infncia j presentes nos dilogos de Plato na Antiguidade Clssica.
Alm desses entendimentos, encontramos, nas respostas dos acadmicos, compreenses mais
contemporneas de infncia que narram tais sujeitos, destacando, principalmente, sua relao
com as novas tecnologias.

De maneira mais acentuada, os discursos dos demais universitrios que cursavam o 2
semestre se aproximaram das compreenses destacadas por alguns acadmicos do 7 semestre
acerca da infncia. Ambos destacaram a estreita relao destes sujeitos com as tecnologias. Nos
discursos que seguem possvel perceber estas compreenses:
Marcada pela tecnologia, facilidade de acesso (a tudo) (E 3).
Completamente informatizada, sem contato com outros brinquedos que no sejam
eletrnicos e muito individualistas (E 6).
Uma infncia gerada na tecnologia; no mundo globalizado (E 28).
A infncia contempornea tem como perfil a tecnologia, onde as brincadeiras so voltadas
para os celulares, jogos eletrnicos, tablet, onde a mdia influencia todo o momento (E 37).
A partir dos discursos, torna-se inevitvel a reflexo acerca da perspectiva defendida por
Dornelles (2005) com relao cyber-infncia. Tal perspectiva trata-se:
[..] de uma criana que faz parte de uma das muitas infncias brasileiras, ou seja, das crianas que
fazem parte de uma instncia chamada de ciberinfncia. Chamo de ciberinfncia alguns discursos
que tratam da infncia globalizada contempornea, ou seja, aquela infncia afeta s novas tecnologias
(DORNELLES, 2010, p. 10).
A cyber-infncia caracterizada pelo acesso das crianas s diferentes tecnologias,

muitas destas desenvolvidas especialmente para o pblico infantil, como videogames, tablets e
computadores.
So muitos os elementos que caracterizam justamente o momento que estamos vivendo,
as formas das relaes humanas, a ocupao de papis sociais, a intensificao das formas de
consumo, e em especial, os avanos dos recursos tecnolgicos, que por sua vez, afetam os modos
de viver a infncia contempornea.
Neste sentido, os modos de viver a infncia tm acompanhado este dinmico movimento
social; as crianas contemporneas passaram a produzir outras culturas, as quais diferem
significativamente das crianas que fomos, assim como da prpria concepo moderna de infncia.
Neste sentido, Buckingham (2006) corrobora:
As crianas parecem cada vez mais viver infncias miditicas: suas experincias dirias so repletas
das narrativas, imagens e mercadorias produzidas pelas grandes corporaes globalizadas de mdia.
Poderamos mesmo dizer que hoje o prprio significado da infncia nas sociedades contemporneas
est sendo criado e definido por meio das interaes das crianas com as mdias eletrnicas
(BUCKINGHAM, 2006, pg. 5).
Em virtude dessa nova especificidade da infncia, comum ouvirmos falar, inclusive essa
questo foi apontada por alguns dos sujeitos pesquisados, que as crianas no tm mais infncia
e que deixaram de brincar. Tais discursos parecem proceder a uma espcie de saudosismo da
infncia moderna. Cabe destacar que tal evidncia no possui legitimidade, as crianas assumiram
outras formas de interao com seus pares, as brincadeiras so outras e abarcam as tecnologias,
mas importa dizer que a organizao social contempornea que contribui para este cenrio.
Deste modo, as crianas passaram a ser caracterizadas como nativos digitais4, por
utilizarem e vivenciarem a cultura digital cada vez mais cedo e com domnio em potencial das
tecnologias.
Os acadmicos do 7 semestre apontaram outras duas perspectivas para a infncia: a questo
da pluralidade, aproximando-se das discusses suscitadas por Dornelles (2005) e Barbosa (2006)
e enquanto categoria social, nos remetendo a Sociologia da Infncia.
4 Conceito apresentado por Prensky (2001), em Digital Natives Digital Immigrants, disponvel em: http://www.
marcprensky.com/writing/.

Ao compreender a infncia na perspectiva da pluralidade, os acadmicos destacam que ela
construda a partir de contextos, culturas e vivncias experienciadas pelas crianas. Atravs de
alguns dos discursos possvel observar este entendimento:
Compreendo-a na perspectiva da pluralidade, uma vez que a infncia produzida em
razo das experincias vivenciadas pelas crianas. Como temos diferentes realidades,
diversas tambm so as infncias (E 29).
A infncia da contemporaneidade vem se modificando devido s mudanas que ocorreram na
sociedade. A infncia tambm deve ser compreendida no plural, pois existem diferentes
infncias (E 36).
Como so muitas as possibilidades e realidade vivenciadas pelas crianas, a infncia no
nica, ela plural, pois temos as crianas que vivem nas ruas e tambm crianas que tem
uma posio social privilegiada (E 43).
Est explcito nestes discursos o entendimento de que a infncia plural, e, portanto, no
existe infncia nica. Neste sentido, Trevisan (2007, p. 42) corrobora:
A criana recebe, transforma e recria aquilo que absorve, modifica e d-lhe novos significados. No
ento possvel continuar a falar-se de infncia, mas de infncias, assumindo-se que ela varia
de cultura para cultura, de sociedade para sociedades, e mesmo dentro de grupos aparentemente
uniformes.
Sendo assim, ao considerar a diversidade cultural do nosso pas, os modos distintos e os

contextos em que as crianas vivenciam sua infncia, no mais possvel abord-la em uma
perspectiva singular, mas legitimar compreenses acerca das infncias contemporneas. Neste
sentido, Scliar destaca que:
Nem todas as crianas, contudo, podem viver no pas da infncia. Existem aquelas que, nascidas
e criadas nos cintures de misria que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo
que seu cho o asfalto hostil, onde so caadas pelos automveis e onde se iniciam na rotina
da criminalidade. Para estas crianas, a infncia um lugar mtico, que podem apenas imaginar,
quando olham as vitrinas das lojas de brinquedos, quando veem TV ou quando olham passar, nos
carros dos pais, garotos da classe mdia. Quando pedem num tom splice tem um trocadinho a,
tio? no s dinheiro que querem; uma oportunidade para visitar, por momentos que seja, o pas
que sonham (SCLIAR, 1995 p. 4).
Diante deste entendimento, Dornelles (2005) apresenta um outro conceito para a infncia,
o de crianas ninjas. Com essa expresso a autora se refere s crianas em situao de
vulnerabilidade social e que, de alguma forma, escapam da proteo e demonstram certa
autonomia para sobreviveram sem a orientao dos adultos. Estas crianas esto:
[...] a margem de tudo, ou seja, das novas tecnologias, dos games, da internet, da multimdia, so as
crianas e adolescentes que esto muitas vezes fora das casas, sem acesso aos produtos de consumo
e muitas vezes sobrevivem nos bueiros da vida urbana (DORNELLES, 2005, p. 72).
Ao considerar os apontamentos destacados possvel compreender que os acadmicos tm

a compreenso de que a infncia se constitui de maneiras distintas, pois implica em processos
histricos, sociais e culturais, que vo, dentre outros aspectos, desde os modos de vida das
crianas como tambm as experincias vivenciadas por elas com seus pares e com os adultos.
De maneira menos recorrente, alguns universitrios que constituem o grupo que cursa o 7
semestre, tambm destacaram a infncia enquanto categoria social. Tambm possvel perceber,
atravs dos discursos abaixo, que tal compreenso foi apontada de maneira bastante sucinta.
A infncia uma categoria social. Nos dias de hoje, as vozes das crianas passaram a ser
ouvidas e consideradas (E 30).

As crianas so atores sociais e a infncia uma categoria social (E 39).
De qualquer forma, observa-se que os discursos destes universitrios se aproximam
das compreenses destacadas pela Sociologia da Infncia. Este campo de estudos resiste s
perspectivas que definem a infncia enquanto estado de maturao e desenvolvimento humano,
bem como objeto passivo de uma civilizao governada por adultos. Sarmento esclarece os
propsitos deste campo de estudos:
[...] a sociologia da infncia prope-se a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que
toma as crianas como objecto de investigao sociolgica por direito prprio, fazendo acrescer
o conhecimento, no apenas sobre infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente
considerada (SARMENTO, 2005, p. 364).
Nesta perspectiva, a infncia tomada como objeto de estudo, buscando no somente

analis-la por si mesma, mas tambm a sociedade, atravs das relaes e conexes estabelecidas
entre esta e a infncia. Entretanto, Sarmento (2005) evidencia a necessidade de distinguirmos
claramente os conceitos de criana e infncia, tendo em vista que os conhecimentos de sendo
comum equivocadamente costumam abord-los enquanto sinnimos.
[...] a Sociologia da infncia costuma fazer, contra a orientao aglutinante do senso comum, uma
distino semntica e conceptual entre infncia, para significar a categoria social do tipo geracional,
e criana, referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existncia,
para alm da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um actor social que pertence a uma
classe social, a um gnero, etc (SARMENTO, 2005, p. 371).
Os discursos dos universitrios vo ao encontro do entendimento de Sarmento acerca da

infncia ao destac-la enquanto categoria social. No que se refere a distino entre infncias e
crianas, conforme podemos observar nos discursos dos universitrios trazidos acima, apenas
um deles refere tal distino.
Tais narrativas afastam-se da concepo Moderna de infncia, aquela calcada na ideia de
uma inocncia infantil, destacando outras caractersticas para falar de suas especificidades.
Importa dizer que ambos os grupos de acadmicos caracterizaram as crianas contemporneas
como extremamente inteligentes, perspicazes, ativas, curiosas, com alto grau de consumo de
artefatos voltados a sua categoria geracional e acesso e domnio dos meios tecnolgicos.
Cabe ressaltar que muitos outros discursos e entendimentos sobre as infncias poderiam ser
destacados, os quais aparecem e compe o material de anlise, porm neste momento, escolhemos
apenas alguns deles para tecer reflexes acerca das infncias.
Consideraes finais
As reflexes suscitadas no decorrer desse texto, articuladas aos discursos proferidos pelos
acadmicos, permite-nos pensar as infncias e o carter mutvel com que se constituem em cada
perodo histrico.
A partir desta perspectiva, a presente pesquisa evidencia que parte dos discursos sinalizam
compreenses da infncia a partir de pressupostos Modernos e tambm da Antiguidade Clssica,
com a ideia da criana como um vir a ser. Ainda foram apresentadas compreenses mais
contemporneas, destacando as infncias nas suas estreitas relaes com as tecnologias, o que
pode ser discutido a partir do conceito de cyber-infncia trabalhado por Dornelles.
Tambm constitui o pensamento contemporneo o entendimento de infncia na perspectiva
da pluralidade, eixo de anlise em que se encontra desde as infncias mais privilegiadas at as
infncias das ruas e que pode ser pensado a partir do que Dornelles chama de crianas ninjas.
Alm disso, foi possvel encontrar ainda os discursos que se referem a infncia como categoria
social, os quais foram proferidos pelos acadmicos do 7 semestre do Cursos de Pedagogia. Com

isso, tambm fica evidenciado os efeitos do curso e da formao para as compreenses acerca da
infncia, visto que foram concepes tematizadas ao logo das aulas de Pedagogia.
Nesse sentido, percebemos que no s a infncia uma construo social, cultural e histrica,
mas tambm os discursos que nos falam da infncia so, tambm, uma construo social, cultural
e histrica (MARIN-DIAZ, 2013). Ou seja, os discursos acerca da infncia que circulam entre os
acadmicos do Curso de Pedagogia so tambm construes datadas e produzidas a partir de
suas experincias, estudos e discusses.
Referncias
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O PROCESSO DE CRIAO DE AUDIOVISUAL COMO FERRAMENTA
PARA O TRABALHO PEDAGGICO
Luciane Abreu1
O estudo O Processo de Criao de Audiovisual como Ferramenta para o Trabalho
Pedaggico buscou realizar um audiovisual, no qual crianas na faixa etria entre 06 e 07 anos, de
um colgio privado no municpio de Lajeado, protagonizassem uma histria criada coletivamente.
O processo se desenvolveu entre abril e dezembro de 2005, no decorrer do ano letivo. Este projeto
foi premiado em 1 lugar no VII Prmio Arte na Escola Cidad-2006.
Nesta investigao considera-se a criana como um ser social, histrico e cultural que
interage com seus pares para construir conhecimentos de maneira autnoma. O ponto de
partida a sistematizao do processo de ensino e aprendizagem, no qual as crianas se sintam
acolhidas, respeitadas, participantes, brinquem e se tornem protagonistas de suas construes e
articulaes de conhecimentos.
Este estudo pretendeu utilizar a produo de audiovisual como ferramenta para realizar um
trabalho pedaggico no qual as crianas se envolvessem em todos os processos de construo,
ensino e aprendizagem, valorizando os conhecimentos e informaes trazidas pelo grupo em
estudo. Ao realizarem brincadeiras de faz-de-conta em sala de aula e motivadas pelo encantamento
e curiosidade que tm pelas linguagens audiovisuais, as crianas envolveram-se em um processo
de criao de uma histria e esta suscitou um desafio ainda maior: a realizao de um filme.
Desde o princpio, a turma j demonstrava muita criatividade e dinamismo, indicando que
eu teria muitas surpresas. Certo dia, no momento do brinquedo livre, um aluno sugeriu que
crissemos um filme. Sua ideia logo foi aceita pelos demais, que inspirados em programas de
televiso e apaixonadas pelo universo encantador e mgico do cinema e das histrias de Reis e
Rainhas resolveram inventar uma histria coletivamente.
No incio, criaram a histria sozinhos. Observei que a imaginao e a criatividade despertaram
a turma, mas ao mesmo tempo precisava intervir sobre questes pedaggicas que estavam
surgindo, como: imposio de personagens, disputas de poder, passividade de alguns e rejeio
de outros por regras impostas pelo grupo. Percebendo estas situaes e o empenho dos pequenos,
decidi dar asas imaginao das crianas, apoiando a ideia e transformando a fantasia delas
na realidade do projeto e na concretizao efetiva do filme. Ento, o trabalho evoluiu, qualificou-
se com a brilhante participao de cada aluno, de forma prazerosa e ldica. A histria trata de
assuntos relacionados tica, cidadania, ao respeito ao prximo, incluso, ecologia, ou seja,
apresenta contedo social e pedaggico.
Procurei sempre criar situaes de aprendizagem que promovessem o desenvolvimento da
oralidade, da imaginao, da criatividade, da expressividade, da msica, da arte, da matemtica,
da linguagem, das brincadeiras, das dramatizaes, dos limites e valorizassem os conhecimentos
dos alunos.
Parceiras importantes no processo foram as famlias. Este apoio foi fator decisivo para que
atingssemos nossos objetivos. Os dilogos com as mes, com os pais, as trocas de ideia nas
reunies marcaram a diviso de responsabilidades entre escola, educador e famlia, para que
juntos assumssemos a educao das crianas.
O projeto O processo de criao de audiovisual como ferramenta para o trabalho pedaggico
se fundamenta na proposta de Junqueira (2005) sobre as linguagens geradoras. uma proposta
de trabalho para selecionar e articular os contedos em educao infantil. As linguagens
1 Professora nos Anos Iniciais do Colgio Madre Brbara e Colgio Evanglico Alberto Torres. E-mail. Luabreu.educar@
yahoo.com.br

geradoras so os contedos, so as linguagens-signos, que o professor ir escolher para que
sejam conhecidas pelas crianas, organizadas intencionalmente com os conhecimentos prvios do
professor. Por meio das linguagens, as crianas produzem situaes e interagem com o meio e a
partir da podemos captar significados para o nosso trabalho.
Ainda importante dizer que, em nossa pesquisa, educar significa participar do processo de
ensino e aprendizagens. Nesta pesquisa de estudo de caso, entendemos a criana como um ser
co-participante, envolvido e sujeito do processo, que poder tanto internalizar a cultura vigente
quanto transform-la a partir de sua prpria produo de sentido, externalizando-a. Segundo
Pacheco (1999, p.6), Conhecer a criana pens-la no apenas numa perspectiva evolutiva.
Conhecer a criana pens-la, num determinado tempo, em espaos pblicos e privados,
interagindo dinamicamente. Conhecer a criana pens-la no apenas consumindo, mas tambm
produzindo cultura. A autora utiliza a palavra consumindo como internalizando cultura, pois
tem uma viso de criana ativa, criativa, que vive e constri a sua histria.
Os autores Edwards, Gandin, Forman (1999) nos indicam que as crianas tambm nos ensinam
muito atravs de seu olhar sensvel e sua maneira espontnea de apresentar seus conhecimentos,
no seu jeito de ser, pois: Reinventamos e reeducamos a ns mesmos, junto com as crianas. No
apenas o nosso conhecimento organiza o conhecimento das crianas, mas tambm o modo de ser,
de lidar com sua realidade influencia similarmente o que conhecemos (p. 122).
O educador precisa ser um profissional reflexivo, em constante formao pessoal e
acadmica, aberto s mudanas e atento s diversidades e pluralidade de seus alunos, de
maneira a oferecer-lhes um atendimento de qualidade. O educador traa os seus objetivos, metas
e estratgias. Faz o acompanhamento, registrando o processo, as metas atingidas pelos alunos e
pelo professor.
Ao trabalharmos na produo do audiovisual, utilizamos recursos como oficinas (de voz,
de dramatizao, de cenografia, de expresso corporal, de dana, de elaborao de mscaras de
gesso, de maquiagem), palestras, pesquisa, elaborao de relatrios, escolha de trilha sonora para
o audiovisual, ensaios, gravaes e recursos tcnicos, tais como filmagem, fotografias, vdeos.
Percebemos em toda a construo deste projeto trs momentos marcantes:
Primeiro momento: situao de fico ou real. Aquela situao que vai dar origem a alguma
ideia dentro do projeto, que vai suscitar algo, uma investigao, uma curiosidade.
Segundo momento: situao vivida no projeto. Neste momento entram os conhecimentos
prvios dos alunos, pesquisas, indicaes do que ser realizado, com uma situao definida ou
um tema definido.
Terceiro momento: a importncia da interveno do educador que, por meio das sinalizaes
das crianas, percebe em que situao deve intervir para que elas construam ou ampliem seus
conhecimentos.
O projeto desenvolvido ainda deixou claro a importncia de elencarmos etapas para uma
melhor organizao do processo de ensino e aprendizagem. Considerando as ideias de Junqueira
(2005), o projeto O Processo de Criao de Audiovisual como Ferramenta para o Trabalho
Pedaggico est baseado em etapas para o seu desenvolvimento. Essas foram uma adaptao
s etapas originais de Junqueira e de fundamental importncia para organizarmos de forma
sistemtica as situaes de aprendizagens vivenciadas no projeto.
Estas etapas so importantes para acompanharmos com cuidado o que foi sendo desenvolvido
e sistematizado, registrando e definindo a etapa mais adequada de um evento vivido pelo grupo.
So elas: etapa 1: observao dos alunos em sala de aula; etapa 2: o que sabemos sobre o
assunto; etapa 3: o que queremos saber sobre o assunto; etapa 4: registro das informaes
importantes para o projeto; etapa 5: conhecimentos produzidos pela humanidade; etapa 6:
classificao daquilo que significativo enfatizar para o grupo; etapa 7: relaes de semelhana

entre as sinalizaes das crianas e do projeto; etapa 8: momento da sistematizao do projeto-
organizao e registro.
Essas etapas vivenciadas no projeto foram fundamentais, pois o grupo inseriu-se numa
avalanche de informaes, desejos, dvidas e foi vivendo dinamicamente, gradativamente,
concomitantemente, dia-a-dia, cada etapa. De certa forma, no sabamos onde tudo isso nos
remeteria, entretanto, mesmo desconhecendo o caminho, ousamos, aceitamos o desafio, pois foi
algo que nos encantou e nos motivou de maneira singular e comprometida.
Estas etapas, gradativamente, iam envolvendo os sujeitos da pesquisa e motivavam novas
descobertas. importante destacar que medida que o projeto evolua as crianas iam se
envolvendo na mesma proporo. Assim, foi importante analisar sobre as diferentes linguagens
que se manifestaram a partir da organizao deste estudo. Cada etapa suscitava novas linguagens,
novos conhecimentos e diferenciadas intervenes. Dentro de cada fase, as crianas manifestavam
sua participao, suas ideias e sugestes, e o educador ia captando estas sinalizaes e, pouco a
pouco, oferecia situaes de aprendizagem, desafios para que elas fossem ampliando seus saberes.
Com o desenvolvimento do projeto, amos percebendo que ele poderia ter uma qualidade e
tcnica mais apurada. Com esta motivao, buscamos e nos preocupamos em nos assessorarmos
de profissionais que nos dessem o respaldo tcnico necessrio.
O envolvimento com profissionais qualificados que colaboraram no processo tambm foi um
momento importante, pois introduziu neste estudo pessoas que no faziam parte do cotidiano das
crianas, como a professora de teatro, responsvel pela preparao do elenco, e que comandou
as oficinas de atores; o cinegrafista, responsvel pela captao das imagens; o cmera man, o
cabo man, e todos os demais colaboradores, como os palestrantes e os pais. Estas participaes
foram importantes, pois qualificaram ainda mais o processo de realizao do audiovisual. A nossa
preocupao foi em fazer um trabalho de qualidade e que se aproximasse da tcnica utilizada
para as gravaes profissionais, com luzes, microfones de lapela, monitor de vdeo, etc.
Este estudo buscou integrar teoria e prtica numa intrnseca rede de relaes. Assim no
dia 15 de dezembro de 2005, entregamos comunidade lajeadense o filme Invaso dos Ratos,
protagonizado pelos atores mirins, crianas da turma do Pr do Colgio Madre Brbara, e sob
minha coordenao e direo. Tivemos o apoio dos seguintes parceiros: Univates, Visa Vdeo
Produes, Aline Abreu (cenografia, maquiagem, figurino tcnicas de teatro), Francisco Leiza
(direo de imagem), Cludio Borragini (direo de arte), Mrcio Locatelli (imagens), Marcos
Rohrig (imagens e edio), Parque Histrico de Lajeado e demais empresas apoiadoras. Contamos
a participao de convidados especiais: Fabrcio Iung, como Gigante e Marlia Abreu da Silva
como Princesa Marlia.
Percebemos que as crianas assimilaram bem o ingresso destes profissionais, destes novos
colegas. O processo foi feito de forma gradual, de modo que esta presena no se tornasse
invasiva. O entrosamento e convvio foram muito bons. Estas pessoas foram bem aceitas pelas
crianas e em todos os momentos em que tnhamos encontros era uma motivao ainda maior
para a realizao do trabalho.
Ao utilizarmos o audiovisual como ferramenta para a educao, aliamos a questo do
encantamento e do desejo que as crianas tm por conhecer e vivenciar como funcionam as
mdias, de uma forma geral. Neste estudo, focamos mais o cinema, e tambm como podemos
aprender com esta ferramenta, tanto sobre o processo de execuo propriamente dito, ou seja, o
processo de filmagem, como os momentos anteriores a este processo.
Esse projeto tem como resultado um trabalho prtico que foi processado gradativamente, com
muito nimo, coragem, expectativa, vontade, desejo. um trabalho que mostra a importncia do
adulto como aquele que aposta nas ideias da criana, que a deixa produzir cultura, conhecimento.
A criana acredita no adulto como aquele que faz a transio entre o seu sonho e a realidade. O

adulto aposta na criana como parceira para dividir ideias, a desafia a persistir no sonho, instiga-a
e mobiliza-a, utiliza o cotidiano dos sujeitos envolvidos no projeto para ressignificar aprendizados.
Ao trabalharmos um projeto interdisciplinar como este percebemos que a responsabilidade
individual marca presente, mas vem atrelada ao envolvimento, ao comprometimento, ao prazer
por aceitar desafios, superao do desgaste e do cansao, solidariedade. O desejo de ir alm,
de ressignificar, de fazer parte de uma histria nos faz ousarmos e trilharmos caminhos distintos
que nos transformam.
A escola pode abrir seu leque e se tornar um espao de criao, de produo, de reflexo de
conhecimentos entre professores, alunos, pais e demais representantes sociais, principalmente
em relao s questes das representaes do imaginrio como elementos de estmulo para uma
aprendizagem que tenha sentido, seja significativa para professores e alunos. Prova disto este
trabalho que pode ser visualizado pelo audiovisual pelas fotos abaixo que compem o acervo de
documentao desta investigao.
Figura 1 Acervo da autora
Fonte: Luciane (2005)
A fotografia se apresenta como ferramenta que dialoga com o texto, ou como narrativa que
faz o leitor construir a seu prprio enredo, algo que vai ampliando o nosso olhar em relao
a esta linguagem, pois com a repetio de determinadas imagens podemos causar a noo da
retomada da narrativa. Segundo Achutti2 (2004):
[...] a fotografia ajuda da mesma forma a recolher mais rapidamente certos detalhes prprios a
rituais ou a cultura material - adornos, vestimentas, ferramentas de trabalho, etc. Ela pode tambm
representar uma grande fonte de inspirao para o pesquisador, aps ter deixado seu trabalho de
campo, permitindo-lhe chegar a novas concluses (ACHUTTI, 2004, p.10).
2 Lus Eduardo Achutti (2004) fala em seu texto sobre a significao da fotografia em sua vida e coloca em sua
fala o uso da fotografia como ferramenta de pesquisa para construo de uma narrativa visual mais objetiva e
contextualizadora e no utilizando a foto como legenda do texto, mas a fotografia como linguagem com uma narrativa
prpria.

Assim, podemos verificar a grande possibilidade que esta linguagem tem como ferramenta
metodolgica colaborando para as investigaes desta pesquisa de campo. Adentrar neste
mundo imagtico muito interessante, pois comeamos a experimentar, construir e desconstruir
narrativas postas, questionando as verses de mundo que fixam modos de ser. Nos registros
fotogrficos no decorrer deste estudo possvel verificar algumas imagens que indicam uma
narrativa que foi construda ao longo deste projeto investigativo.
Desde muito cedo possvel exercer uma linguagem comunicativa com a criana,
estabelecer dilogos, sem desvincular o conhecer e o viver. Elas constroem o conhecimento a
partir das interaes que tm, vivendo o aqui e o agora. A criana quando nasce colocada num
universo de imagens, sons, e gradativamente vai assimilando este mundo recebendo informaes
e constituindo-se como participante e autor deste mundo. O que foi percebido ao longo de todo o
processo de realizao do audiovisual.
Segundo Franco, (1993) o audiovisual o conjunto de tcnicas empregadas na criao,
na produo e na veiculao de filmes, vdeos e programas de rdio e televiso. A linguagem
audiovisual uma fonte de conhecimentos, pois trabalha com uma gama de saberes, informaes
e sentimentos. Ela rene muitas linguagens, trabalha com uma multiplicidade e aprofundamento
do conhecimento, pois por meio dos recursos tecnolgicos consegue popularizar a cultura, fazer
leitura de elementos polticos, culturais, histricos e sociais para ser apreciado pelo pblico.
A construo da linguagem audiovisual foi evoluindo ao longo de dcadas. No incio, era
uma colagem de aspectos retiradas de textos e da literatura, mas gradativamente com a evoluo
dos elementos e recursos tcnicos e a exigncia dos telespectadores foram desenvolvidos recursos
mais sofisticados por meio da imagem e som. Foi interessante descobrir, nesta pesquisa, uma
relao intrnseca entre o desejo de produzir um audiovisual e o encantamento e a magia que
o cinema desperta nas crianas. Por meio desse desejo de produo de um audiovisual que
acabamos nos motivando para conhecer mais sobre a linguagem do cinema. Apropriando-nos,
assim, de inmeras maneiras de conhecer, em primeiro lugar, a ns mesmos, e depois, aos nossos
colegas, individualmente e no grupo.
Consequentemente, possibilitou-nos a aquisio de novos conhecimentos. No podemos
ignorar o valor e a importncia dos filmes, dos audiovisuais como patrimnio artstico e cultural
da humanidade. Segundo Duarte (2002):
[...] o consumo mais ou menos regular de filmes por parte dos alunos e professores e a existncia de
aparatos tcnicos para exibi-los no determinam o modo como eles so utilizados. Embora valorizado,
o cinema ainda no visto pelos meios educacionais como fonte de conhecimento. Sabemos que arte
conhecimento, mas temos dificuldade em reconhecer o cinema como arte (com uma produo
de qualidade varivel, como todas as demais formas de arte), pois estamos impregnados da idia
de que cinema diverso e entretenimento, principalmente se comparado a artes mais nobres.
Imersos numa cultura que v a produo audiovisual como espetculo de diverso, a maioria de
ns, professores, faz uso dos filmes apenas como recurso didtico de segunda ordem, ou seja,
para ilustrar, de forma ldica e atraente, o saber que acreditamos estar contido nas fontes mais
confiveis (DUARTE, p. 2002, p. 87).
Assim como dispomos de conhecimentos para trabalhar a literatura, histrias infantis que
guardam momentos de suspense, curiosidade, que aguam a capacidade imaginativa da criana,
e sabemos da importncia da leitura, do espao e do valor cultural de determinadas obras
literrias, podemos assim, expandir isso para as linguagens audiovisuais. Em relao ao cinema
Duarte (2002) faz uma ressalva significativa quando diz que o cinema uma linguagem que est
cada vez mais presente no universo de nossas crianas. Ir ao cinema, gostar de determinados
audiovisuais, apreciar diferentes tipos de filmes faz parte do cotidiano de muitas crianas. A
linguagem audiovisual uma fonte de conhecimentos, pois trabalha com uma rede de saberes,
informaes e sentimentos. Ajuda a escola a reencontrar a cultura, a esttica, as ideologias, os
valores, o que nos possibilita uma multiplicidade de relaes no campo pedaggico.

O ngulo de filmagem, os diferentes planos e as tomadas fazem com que o espectador
consiga visualizar a cena pela perspectiva daquele que est executando a ao, tornando-se
um expectador, pois elas ficam completamente envolvidas pela cena e na expectativa do que ir
acontecer. Este momento de tenso e de falta de domnio do que vai acontecer tambm se estende
para algumas histrias infantis que guardam esta relao com o suspense, causando curiosidade
e interesse pelo lado obscuro ou misterioso da histria.
Segundo Ferretti, (1993) o cinema produto de muitas faces. Se em sua totalidade de produto
no podemos afirm-lo obra de arte, podemos assim consider-lo em determinados momentos,
cenas, sequncias. Momentos em que ele nos remete para alm de si mesmo; momentos em que a
luz, enquadramento, atores, fala, som, msica etc, alcanam significado histrico, cinematogrfico,
esttico, de maneira a nos fazer presenciar algo inteiro, ambguo e ao mesmo tempo esclarecedor.
Ideias, informaes, vises de mundo, sensaes e percepes estticas que somente o cinema
pode mostrar, diferentemente de outras expresses artsticas, de modo especialmente novo e
prprio.
Assim como criamos estratgias para trabalhar com a literatura, foi importante encontrar
maneiras adequadas para estimular o gosto pelo cinema. Ao trabalharmos com diferentes filmes
sobre reis e rainhas para ampliarmos nossos conhecimentos e nosso universo de imagens,
percebemos e discutimos questes relacionadas ideia de superioridade do homem em relao
mulher, disputas de poder, maldade presente no interior das relaes pessoais, contemplando
aspectos relacionados aos sentimentos negativos que esto no interior das relaes humanas
e que precisam ser possibilitadas discusses em nosso cotidiano de sala de aula, enfocado em
filmes infantis e adultos como: Srie Brbie, em Barbie Plebia, Barbie em Rapunzel, Loucuras
na Idade Mdia, Cinderela, Bela Adormecida, Shrek e outros.
Sonhar, projetar situaes desafiadoras foram elementos que fizeram parte desse estudo.
Sonhar em ser gente grande faz parte do amadurecimento de toda criana. Usar roupa dos pais,
calar os sapatos de salto alto da me faz parte da lembrana de todos os que tiveram infncia.
Gradativamente, ela vai interiorizando informaes e tomando uma maior conscincia do que faz
parte do real e da imaginao, pois est numa fase em que a socializao fundamental para sua
insero s normas sociais.
Nesta investigao o audiovisual produzido partiu do interesse do grupo, que foi vivenciando
e processando dentro de uma interiorizao de conhecimentos e etapas perpassadas por meio da
criao do roteiro, que culminou com o filme. O processo de criao do roteiro do audiovisual foi
realizado pela pesquisadora com algumas inseres das crianas, mas no deixou de pautar sobre
concepes de educao privilegiadas pela escola, do educador, e do papel que lhe atribudo pela
sociedade.
A linguagem audiovisual uma fonte de conhecimentos, pois trabalha com uma multiplicidade
e aprofundamento do conhecimento, pois por meio dos recursos tecnolgicos consegue popularizar
a cultura, fazer leitura de elementos polticos, culturais, histricos e sociais para ser apreciado
pelo pblico.
O audiovisual retoma os dilogos e os movimentos que fizemos dentro dos processos que
foram acontecendo at chegarmos construo da proposta da histria. Acredito que estas
estratgias escolhidas para fazer o registro da coleta de dados me d uma clareza e amplia o meu
olhar em relao a minha pesquisa, pois encontro resposta quase que imediata do grupo para as
estratgias ou intervenes que fui realizando, favorecendo assim, uma interao e participao
intensa no processo de pesquisa, e me propiciou devolver ao grupo ainda dados que precisavam
ser melhor esclarecidos ou trabalhados na investigao. E por outro lado abriu ainda muitos
outros questionamentos sobre o que ainda no estou conseguindo visualizar nestas escolhas que
fiz junto s crianas.

Outro aspecto importante nesta pesquisa o carter de retomada das ideias, narrativa que
documenta a histria do projeto. Desejei, assim, realizar um trabalho de investigao com dados
que gerados em uma experincia grupal em que ambos, pesquisadora e grupo, foram envolvidos
pelo valor investigativo, potico, desafiador, instigador da pesquisa. Elementos que respondam as
curiosidades e as dvidas destas crianas, provocando uma interlocuo e uma conversa sensvel
entre pensamento imagtico e pensamento conceitual, estreitando o distanciamento que h entre
estes campos.
Referncias
ACHUTTI, Luis E.R. Fotoetnografia da Biblioteca Jardim. Porto Alegre: Editora UFRGS/ Tomo Editorial,
2004.
DUARTE, Roslia. Cinema e Educao/ Roslia Duarte. Belo Horizonte: Autntica: 2002.
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Educao Infantil: As mltiplas Linguagens da criana. Ano III n 8, Jul/ Out 2005 ISSN 1677-3721.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
EDWARDS, Carolyn; GANDIN, Lella; e FORMAN, George. As cem linguagens na criana: a abordagem de
Reggio Emlia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
FERRETTI, Celso Joo. O filme como elemento de socializao na escola. In: Coletnea lies com
cinema. Marlia da Silva Franco[et al]; Antnio Rebouas Falco e Cristina Bruzzo, coordenadores. So
Paulo: FDE. Diretoria Tcnica, 1993.
FRANCO, Marlia da Silva. Coletnea lies com cinema. Marlia da Silva Franco[et al]; Antnio
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JUNQUEIRA, FILHO. Linguagens geradoras: seleo e articulao de contedos em educao infantil.

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GERONIMI, Clyde. Bela Adormecida. Buena Vista Home entertainment, 1959.
MATTEL ENTERTAINMENT. Brbie Rapunzel. DVD 2002. Disponvel em: <http://www.livrariacultura.

com.br/scripts/videos/index.asp>. Acesso em: 2015.
REGENCY, Mew. Loucuras na idade Mdia. Fox Century Home Entretaiments, 2001.
UNIVERSAL PICTURE BRASIL LTDA. Princesa Plebia. DVD. 2004.
WORDS, Pdi Drem. Shrek.II. Dream Works. Picture. DVD. 2004.

BRUXAS, BRUXOS, FADAS, PRINCESAS, PRNCIPES E OUTROS
BICHOS ESQUISITOS... AS APROPRIAES INFANTIS DO BELO E DO
FEIO NAS MEDIAES CULTURAIS
Luciane Abreu1
As coisas esto enterradas no fundo do rio da vida. Na maturidade, no acaso, elas se desprendem e
sobem tona, como bolhas no ar (IBER CAMARGO, 2007, p. 8).
Este estudo realizado com base nas curiosidades e ideias trazidas pelas crianas em aula, e
a partir de diferentes produes culturais, como imagens das histrias infantis de bruxas, fadas,
princesas, de filmes, me conduziu para um novo desafio: investigar como as crianas em suas
interaes com a cultura e com o universo visual, esto se apropriando e expressando as noes
do belo e do feio.
As reflexes deste trabalho foram norteadas pela minha caminhada de professora-
pesquisadora. atravs dessa caminhada que busco refletir constantemente como fazer de
minha prtica um campo investigativo, no sentido de ampliar os repertrios das crianas. Para
tal, elaborei esta investigaco apoiada nos Estudos de Cultura Visual, atravs de Hernndez
(2006;), Cunha (2002), Martins (2007), Estudos da Infncia, Corsaro (2007), Sarmento (2005), e
discusses e reflexes contemporneas sobre o Belo e o Feio, com Duarte Jr. (2003), Eco (2004).
Para a realizao deste estudo, foi desenvolvido um plano de trabalho com distintas propostas
cujo objetivo era o de estimular formas variadas de atividades artsticas com as crianas.
O trabalho desenvolvido de 2008 a 2009 com grupo de alunos do Ensino Fundamental
das Sries Iniciais, na cidade de Lajeado/RS em uma escola privada, teve como desafio realizar
propostas investigativas com a inteno de estudar como as crianas se apropriam das noes de
belo e de feio nas mediaes culturais.
Entendo que o desafio foi encontrar nas diferentes manifestaes das crianas, em suas
vivncias culturais com prticas educativas no campo da arte, situaes que provocassem,
compartilhassem e expressassem o que as crianas pensam com relao ao que belo e feio e as
inmeras crenas binrias que esto envolvidas nesta questo. Com base nisso, foram desafiadas
a resignificarem suas produes, por meio de discusses e reflexes, propiciando que tais noes
sejam cotejadas, questionadas e reconstrudas.
As produes deste grupo traduziam suas vises de mundo e enfatizavam as ideias e os
referenciais imagticos que elas traziam das histrias infantis, dos filmes, das pedagogias culturais
com as quais tinham contato. Por meio das pedagogias culturais2, as crianas expressam-se sobre
seu contexto, trazendo vrios indicativos visuais que, cotidianamente, compartilham em sala de
aula, por meio dos alimentos, das roupas, dos calados, dos materiais escolares, dos artigos de
higiene pessoal, enfim, pelos mais variados objetos e artefatos culturais a que tm acesso.
As imagens produzidas pelas pedagogias culturais e pelos diferentes artefatos que as
crianas acessam traduzem valores, modelos, registram informaes culturais, sociais, histricas
de variados momentos e vo influenciando na formao destes sujeitos, colaborando sobre as
1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado em Educao. Estudos da Infncia. e-mail. Luabreu.educar@
yahoo.com.br
2 Podemos compreender as Pedagogias Culturais como ambientes que educam alm da escola, pois ela no o
nico local formador e propagador de saberes. Existem mltiplos lugares que difundem os conhecimentos e so
verbalizados, sentidos, reproduzidos e recriados pelas crianas no cotidiano. Giroux e McLAREN (1995) coloca que
outros meios servem como fonte de referncia para estruturar o conhecimento sobre o mundo, como os desenhos
animados, histrias infantis, o cinema, e possui legitimidade para ensinar papis especficos, valores e ideais, assim
como na escola, na famlia e at mesmo nas instituies religiosas.

formas de ver e interpretar o mundo. Entretanto, se concebemos que as imagens modulam nossos
modos de ver, preciso que incentivemos as crianas a produzirem outras imagens, ampliar seus
repertrios, provoc-las com propostas visuais diversificadas, podendo assim, contribuir para a
ampliao do repertrio imagtico infantil, como tambm para a desnaturalizao de noes a
que as crianas j indicam estarem culturalmente acostumadas, desafiando-as para que elas
arrisquem outras maneiras de pensar.
As imagens, segundo Martins (2007), so consideradas como um espao de interao com os
indivduos, criando possibilidades de dilogo e interpretao crtica frente ao mundo. Hernndez
corrobora dizendo que:
[...] subjetividade e identidade caminham juntas e constituem a conscincia de ser, ou seja, a

conscincia de ser sujeito, mas assumindo que seu uso [conscincia de ser sujeito] dinmico e
mltiplo, sempre posicionado em relao a discursos e prticas especficas e produzido por estas
mesmas prticas e discursos (HERNANDEZ, 2006, p. 58).
A abordagem da Cultura Visual permitiu compreender a relao que as crianas faziam entre
as imagens produzidas pelos diferentes artefatos culturais e o modo como elas se relacionavam
com eles, trazendo para as suas produes ideias, indcios das marcas culturais referentes ao
embelezamento, ao feio, ao pobre, ao rico, ao branco, ao negro. Tais elementos foram importantes
para nossas discusses, para que refletssemos sobre a produo de uma ampliao de olhares
sobre esses indcios culturais trazidos pelas crianas em suas produes, por meio das mediaes
culturais.
No processo de construo da investigao, experincias relacionadas s questes de
embelezamento e cuidado esttico relativas ao corpo comearam a se aproximar das falas das
crianas e a me permitir observar, pelas indicaes delas, que tanto a beleza quanto a feiura so
apropriaes que as crianas fazem da cultura, so produes culturais.
Os autores Eco (2004) e Duarte Junior (2003) defendem a ideia de que a beleza e a feiura
so construes culturais, que se organizam de maneira diferente de tempos em tempos, e que
esto na relao entre sujeito e objeto. Acredito, tambm, que se faz oportuno romper, discutir,
problematizar os ideais de beleza que so geradores de tantos preconceitos e causadores de uma
srie de diferenas sociais produzidas por um modelo de beleza atual, naturalizado, de uma
sexualidade, raa, poder aquisitivo, valorizados em detrimento de outros.
Acredito que este processo alavancou o alargamento da construo do olhar infantil e buscou
a ampliao dos repertrios, a partir de uma sistematizao pedaggica que favoreceu a aquisio
de um olhar mais crtico frente ao mundo e o questionamento e a provocao para as discusses
sobre conceitos como feio, bonito, bem, mal, rico, pobre, que cotidianamente nos afetam.
A partir deste estudo, foi possvel produzir a histria infantil Cabruxa, A bruxa inventada,
que gerou a produo de 500 exemplares, os quais foram distribudos para as famlias das
crianas e algumas escolas pblicas de Lajeado-RS. Tanto as crianas quanto a investigadora
realizaram a Hora do Conto em diversas escolas locais para divulgao da obra, indicando esta
atividade como uma prtica educativa que foi ao encontro dos desejos das crianas, e ao meu
enquanto investigadora.
Atravs de diferentes propostas realizadas foi possvel contribuir para a ampliao e
desnaturalizao das noes de belo e feio presentes em diversos artefatos culturais e atividades
artsticas dirigidas infncia. Foi possvel perceber o quanto as discusses sobre pobres, ricos,
belo, feio, negros, brancos despertam o interesse das crianas, e geram discusses ao que se
refere a relativizar o conceito de beleza e aprender a conviver com o outro, com o diferente, com
prticas educativas no campo da arte.
Este estudo teve uma abordagem na pesquisao e foi realizada com dados gerados por
uma experincia coletiva em que a investigadora e o grupo de crianas foram envolvidos pelo

valor investigativo, potico, desafiador e instigador da investigao. Elementos que, em parte,
responderam as curiosidades, as dvidas, que acabaram fomentando novas perguntas, provocando
uma interlocuo e uma conversa sensvel entre pensamento e criao, entre as produes do
grupo e sua investigadora.
A importncia da escuta das vozes das crianas
Para entender sobre como as crianas expressam suas maneiras de se apropriarem das
noes do belo e do feio nas mediaes culturais, foram imprescindveis as contribuies de
importantes estudos para esta investigao. So eles: os Estudos da Cultura Visual, Estudos da
Infncia e as teorizaes e reflexes sobre os conceitos relativos ao Belo e Feio. Foi necessrio
dialogar e colocar em movimento esses estudos para entender como as crianas se apropriam
e expressam suas vises de mundo, e percebem com mais clareza as ideias trazidas por elas a
partir desta investigao.
No que tange aos Estudos da Infncia, Corsaro (2007) defende as pesquisas com as crianas
e no sobre elas. As crianas aprendem umas com as outras de forma interativa, nos espaos
de partilha comum. Estabelece-se, desta forma, as culturas de pares, isto , um conjunto de
atividades ou rotinas, valores e preocupaes que as crianas produzem e partilham na interao
com os seus pares.
Para compreender o mundo dos adultos, a criana precisa se apropriar de seus referenciais,
reprocessando-os sua maneira, a partir de elementos que fazem sentido para ela. Nos Estudos
da Infncia, promove-se a criana a participante ativa de todo o seu processo ao longo de suas
experincias scio-histricas e culturais. A infncia, segundo Sarmento (2005),
[...] independente das crianas; estas so atores sociais concretos que em cada momento integram a
categoria geracional; ora, por efeito da variao etria desses atores, a gerao est continuamente
a ser preenchida e esvaziada dos seus elementos constitutivos concretos (SARMENTO, 2005, p. 3).
A gerao consiste em um grupo de pessoas nascidas na mesma poca, que viveram os

mesmos acontecimentos sociais durante a sua formao e o seu crescimento, que compartilham
experincias histricas comuns e que, de acordo com Sarmento (2005, p. 3), originam uma
conscincia comum, que permanece ao longo do respectivo curso da vida.
As diferentes imagens veiculadas pelas histrias, desenhos infantis, filmes, exposies,
museus, teatros reverberam os seus modos de expresso. A produo de vrias experincias
expressivas das crianas, da fala, do contato com diferentes imagens, traz questes importantes
para refletir, tais como:
Como as crianas expressam por meio dos desenhos, falas, textos, as noes do belo e do
feio? Como as crianas expressam as noes de belo e de feio medida que esto imersas neste
mundo imagtico e cultural? Como indicam a questo do pertencimento e da diferena por meio
destas noes?
Na investigao realizada, a partir dos desenhos das crianas, foi relevante observar o quanto
elas levam em conta os padres de beleza de corpo, de vestimentas, de adereos, para realizarem
as suas produes. medida que a pesquisa foi avanando em relao s apropriaes do belo e
do feio e que as crianas foram produzindo graficamente imagens, fui observando o quanto os seus
desenhos estavam marcados, fortemente, pelos repertrios trazidos pelas mediaes culturais e
tecnolgicas acessados por elas.
Com relao ao corpo, por exemplo, este construto social, como define Andrade (2008),
nitidamente indicada pela ideia do corpo magro, jovem, da leveza de traos. Podemos ver nas
imagens produzidas pela histria Cabruxa, a Bruxa Inventada, uma aproximao dos desenhos
das crianas com aquilo que elas visualizam nos artefatos culturais: a Bruxinha referida na cena
usa bolsa, usa sapatos de salto alto e tem vestidos variados; eles esto pendurados em cabides

para que ela os visualize e faa a escolha de sua preferncia. Conforme Andrade (2008), percebe-
se que:
Figura 01 - Desenhos produzidos pelas crianas para a histria Cabruxa, a bruxa Inventada.
Fonte: Autora (2014).
[...] o corpo entendido como um construto social e cultural e, como tal, ele alvo de diferentes
e mltiplos discursos. por meio destes mltiplos discursos que marcas/smbolos culturais so
inscritos nos corpos e funcionam como um modo de agrupar, ordenar, qualificar, diferenciar, etc.
quem pertence ou no a certas classificaes de corpo: magro, alto, belo, branco, jovem, heterossexual,
saudvel, entre outros (ANDRADE, 2008, p. 110).
Nota-se a recorrncia no embelezamento e pertencimento como fatores importantes para

este grupo e sua ligao com as questes de corporeidade, marcas e smbolos culturalmente
aceitos e reforados. Andrade (2008) assim refere:
O corpo constri conhecimentos continuamente na convivncia, na relao, na interao com o outro.

O outro pode materializar-se de modo muito intenso hoje, atravs da mdia e dos mltiplos artefatos
como novelas, filmes, livros, jogos, internet, revistas, msicas etc (ANDRADE, 2008, p. 107).
Figura 02 - Crianas vestidas de acordo com o seu personagem

Dentre as vrias produes realizadas pelas crianas para a investigao no ano de 2008,
destaco, na imagem acima, os personagens escolhidos pelas crianas para a representao da
histria. Assim, pude perceber o quanto se inspiraram em filmes, histrias, desenhos animados
de histrias dos contos de fadas, princesas, bruxas, personagens oriundos do universo da Disney,
entre outros, para criar o seu prprio universo de criao.
Percebo a criana como um ser coautor, envolvido e sujeito do processo, com o qual tanto
interage quanto transforma a cultura, a partir de sua prpria produo de sentido, externalizando-a
e produzindo algo diferente a partir das trocas com seus pares, provocando a formao de uma
educao que instiga a reflexo e o pensamento.
Os caminhos escolhidos
Todos os instrumentos utilizados no campo registram um pedao da vida que ali transcorreu,
procurando estabelecer as ligaes entre os elementos que interagem nesse contexto. Atenta
escuta das vozes das crianas e s situaes que se delineavam, escolhemos para este estudo os
seguintes instrumentos:
- Dirio de campo, documentao e registro audiovisual: nestes instrumentos ficaram
registradas as falas das crianas, anotaes e registros que pudessem ser resgatados a
qualquer hora no contexto da investigao.
- Propostas expressivas e propostas para ampliao de repertrios: objetivaram a gerao de
dados da pesquisa.
No bloco das propostas expressivas, a principal inteno foi oferecer oportunidades diferentes
de contatos das crianas com o tema da pesquisa por meio de histrias infantis, de imagens
que envolvessem o tema belo e feio, e de diferentes materiais. A partir dos desenhos por elas
produzidos, baseados nas histrias e imagens. Eu questionei-as sobre as ideias que tinham a
respeito das bruxas e das fadas, como por exemplo, qual era a principal diferena que existia entre
esses personagens. Observei que as crianas relacionavam suas respostas com conhecimentos
prvios que j tinham ouvido em outras histrias, filmes. As reflexes que fizeram passaram a
fazer parte das discusses do assunto em estudo.
De acordo com Cunha (2002),
[...] as crianas devem ser desafiadas a explorar os materiais em todas as suas possibilidades, como
numa atividade banal com lpis de cor e papel. Podemos transformar esta atividade simplista e
comum em uma proposta instigadora e fonte de descobertas matricas alm de conhecermos as
hipteses das crianas sobre o que vamos trabalhar (CUNHA, 2002, p. 12).
Consideramos importante a explorao dos diferentes materiais pelas crianas, pois alm
de o grupo poder conhecer as variedades e possibilidades de cada material, foi possvel conhecer
tambm as habilidades que cada um possua no manuseio desses materiais. Ficou evidente a
transformao que conseguiram em relao elaborao de seus desenhos. Por reiteradas vezes,
foram oferecidas diferentes possibilidades e materiais para que as crianas desenvolvessem seu
potencial criativo e aprimorassem cada vez mais o contato com o que era disponibilizado, o que foi
essencial para as produes grafoplsticas realizadas nesta pesquisa.
No bloco das propostas de ampliao de repertrio nosso intuito foi oferecer s crianas
diferentes repertrios imagticos relativos ao tema da investigao, por meio de histrias e
diferentes imagens, por acreditar que desta maneira, as crianas iriam no s ampliar o seu
repertrio de imagens, mas poderiam tambm ir alm dos modelos institudos sobre o belo e o feio
que reproduziam constantemente. Encontro em Cunha (2002) a ratificao para minhas ideias,
pois:

Ampliar o repertrio das imagens e objetos tambm implica abastecer as crianas de outros
elementos produzidos em outros contextos e pocas, como, por exemplo, as imagens da histria da
arte, fotografias e vdeos, objetos artesanais produzidos por culturas diversas, brinquedos, adereos,
vestimentas, utenslios domsticos, etc. (CUNHA, 2002, p. 14).
Assim, a partir do seu meio cultural e das diferentes interaes vo construindo suas noes
de mundo; no fazem arte, mas expressam-se pela arte para constiturem suas vivncias em prol
do seu prprio crescimento e suas realizaes, conforme nos indica Ostrower (1977).
O belo e o feio e a relao do afeto como atributo para o bem e o mal
Muitas questes relacionados ao belo e ao feio foram discutidas ao longo da pesquisa.

Destaco aqui a relao do belo e do feio como atributo para o bem e para o mal e encontro em
Duarte Jnior (2003) uma referncia para isso, pois indica que o belo estava ligado noo
daquilo que era divino, ao Bem, como algo verdadeiro, perfeito, e isso fazia parte do sentimento
esttico, ao tratar-se da pessoa. Somente com o passar do tempo, o belo foi sendo associado
s produes realizadas pelo homem. Atualmente, tudo aquilo que considerado belo e feio
discutido pela Esttica.
Uma das fortes associaes que foram feitas pelas crianas foi em relao do belo com tudo
o que bom, e do feio com tudo o que mau. A proposta inicial foi desafiar os alunos a realizarem
uma pesquisa visual trazendo algumas representaes caricaturescas, conhecidas ou no por
elas. Abaixo visualiza-se a representao de algumas caricaturas apresentadas pelas crianas em
um momento de apresentao oral da pesquisa.
Figura 03 Pesquisa visual sobre caricaturas.
Aps a apresentao as crianas foram questionadas a respeito do que achavam das

caricaturas. Deram ento, as seguintes classificaes: engraadas, divertidas, diferentes,
feias, muito feias, bonitas, muito bonitas e divertidas. Posteriormente, foi proposto a elas
que realizassem caricaturas dos colegas em sala de aula.

Figura 04 Caricaturas feitas pelos colegas.
Na proposta de criao de caricaturas, as crianas puderam experienciar diferentes

traados e criar formas expressivas variadas, alterando o tamanho, a posio, a forma, a cor,
a expressividade e usando a foto como um indicativo de quem estava sendo representado. As
crianas se apropriaram dos aspectos enfocados por Eco (2007), que so: a explorao dos exageros
e as distores, a deformidade, mas de maneira harmnica. Tais elementos foram percebidos por
elas nas caricaturas encontradas na pesquisa visual que fizeram e que vo ao encontro do que o
autor indica.
Segundo Eco (2007):
Uma das formas do cmico com certeza a caricatura [...]. A caricatura moderna, ao contrrio, nasce
como instrumento polmico voltado contra uma pessoa real ou, no mximo, contra uma unidade
temtica social reconhecvel e consiste em exagerar um aspecto do corpo (em geral, o rosto) para
zombar ou denunciar, atravs de um defeito fsico, um defeito moral. Neste sentido, a caricatura
nunca tenta enfeitar o prprio objeto, mas sim enfe-lo, enfatizando certos traos at a deformidade
(ECO, 2007, p. 152).
Como o referido autor indica, uma das apropriaes feitas pela caricatura a de tornar os
traos da pessoa a ser caricaturada mais marcantes, e lev-los at a deformidade. A deformidade
apresentada nas pessoas, geralmente provoca alguma reao no pblico. A partir de pesquisa
visual feita com as famlias, as crianas tiveram as seguintes reaes:
Eu no acho a caricatura do Pel feia. Eu gosto dele (Davi).
A conversa continuou, pois disseram que o Ronaldo era feio. Davi discordou, dizendo:
O Ronaldinho no feio, pois ele bom, faz um monte de gol (Davi).
Eu acho o Ronaldinho Gacho fofinho, e ele bom porque faz um monte de gol! (Paula).
interessante perceber como para algumas crianas a caricatura dos seus dolos no era
feia, mas sim, era tida como bonita pelas suas caractersticas positivas. As crianas vinculam
diretamente a beleza exterior a algo que interior na pessoa. Se, por exemplo, o Ronaldinho faz
um monte de gol, como pode ser considerado feio? Ou seja, ele possui caractersticas interiores

talento, criatividade, habilidade corporal to positivas, boas, que o distanciam de tudo aquilo
que possa ser considerado mau.
Observou-se, portanto, que a caracterstica fsica e, mais que isso, a avaliao esttica
se dilui naquilo que, por meio de nossa herana cultural, aprendemos desde muito cedo a
reconhecer como Bom, ou seja, algo que est associado ao puro, paz, harmonia, aquele que
faz boas aes, ou como Mau, que seria alguma coisa ruim, que possui algum distrbio, que
contradiz, que desarmoniza etc.
Outra questo que analiso, ainda, neste contexto, refere-se histria Cabruxa, a Bruxa
Inventada. Na histria, Cabruxa uma bruxa boa, que possui uma beleza interna, pois ajuda
suas irms, ensinando magia e transformando uma banheira em cinco caldeires, o que lhe d o
aval da bondade, da beleza interior. Cabruxa nunca indicada como feia ou m; pelo contrrio,
boa. Ela no d o caminho pronto para as suas irms bruxas; ela indica o caminho, ou seja,
oferece possibilidades de elas aprenderem a ter autonomia, a se libertarem, a andarem sozinhas,
mas com o conhecimento. E nesse momento, transformam-na em fada.
A feiura, na maior parte dos contos infantis, aparece como algo que pode ser modificado, pois
est sob efeito de um encantamento, que pode ser quebrado e tudo voltar a ser normal, como
por exemplo, na histria da Bela e a Fera. Na maioria das histrias infantis, o mau caracterizado
como feio e o belo como bom.
Para a bruxa ser considerada uma vil, ela precisava incorporar certas caractersticas
tpicas do que ser m a feiura, a decrepitude, o mau-humor , como forma de ressaltar uma
moralizao, reforando para as fadas caractersticas associadas aos bons, como por exemplo, a
alegria, a beleza e a obedincia.
Consideramos interessante, ainda, destacar o que Albuquerque Jr. (1999) nos diz sobre
como vamos organizando e incorporando uma ideia estereotipada e que aceita por todos como
uma verdade:
[...] o discurso da estereotipia um discurso assertivo, repetitivo, uma fala arrogante, uma
linguagem que leva estabilidade acrtica, fruto de uma voz segura e auto-suficiente que se arroga
o direito de dizer o que o outro em poucas palavras (ALBUQUERQUE JR., 1999, p. 20).
A citao anterior me faz pensar o quanto introjetamos determinadas ideias e nos autorizamos
a classificar, limitar e legitimar um fechamento de percepes, que trazem empobrecimento e
mantm uma situao ou uma imagem pr-concebida.
Neste sentido, acreditamos que o processo de construo da bruxa, dos contos de fada, de
certas ideias, de imagens, so criaes humanas, culturais, que foram insistidas e incorporadas
no contexto social. Isso pode ser confirmado na proposta de leitura e reflexo da histria O
Fantstico Mistrio de Feiurinha, do autor Pedro Bandeira. Esta histria propiciou uma discusso
muito interessante em sala de aula, pois abordou a construo daquilo que elegemos para ser
belo ou feio, e que so noes culturalmente organizadas. Segundo as anotaes do Caderno de
Campo destacamos algumas falas:
Feiurinha no conhecia outros lugares e pessoas, por isso ela acabou se acostumando a
ser chamada de feia. Ela se acostumou neste lugar, s conhecia ali, por isso no sabia que o
lugar era feio e que existiam outros lugares (Pedro).
uma histria dentro de outra histria (Paula).
Feiurinha aprendeu trocado o que era bonito e feio (Mariana).
Um dos indicativos que as crianas trouxeram, a partir de O Fantstico Mistrio de
Feiurinha, o contraste entre o belo e o feio, entre o bem e o mal. Com essa narrativa, foi
possvel visualizar que realmente estas noes so apreendidas e reorganizadas no contexto

social de acordo com a nossa cultura e os referenciais, aos quais temos acesso, e com isso, vamos
produzindo olhares e construindo modos de pensar de adultos e crianas.
Finalizo, neste momento estas reflexes, embora tenha conscincia que muitas discusses
se desencadearo a partir desta leitura, pois outras recorrncias podero ser pecebidas para que
possam ser refletidas novamente, revitalizadas, questionadas, contribuindo para a apropriao
e desnaturalizao das noes de belo e de feio nas mediaes culturais pelas crianas. Esta
investigao nos faz navegar por espaos que no imaginvamos navegar, por espaos que no
imaginvamos compartilhar, por sonhos e vivencias, que geraram histrias de vida compostas de
muitas receitas inventadas, experimentadas, jogadas, divertidas, realizadas a luz de um processo
de criao que impulsiona muitas ideias, pensamentos, inmeras possibilidades de inveno.
Referncias
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crianas da Turma 12 do Colgio Madre Brbara, 2008-2009. Lajeado: Editora Colgio Madre Brbara,
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Sumrio Diferena e Incluso 108
FOLCLORE: OBJETO DE ESTUDO DO PROCESSO DE (DES)
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Ariele Schumacher Dias1

Jssica Schossler2
Andressa Andrioli da Rocha3
Introduo
O presente estudo apresenta um projeto sobre Folclore, trabalhado desenvolvido com um
grupo de jovens entre 10 e 13 anos atendidos pelo Programa de Educao e Ao Social EDUCAS,
programa associado ao Centro de Cidadania e Ao Social da UNISINOS (CCIAS). Foi criado em
1991, a partir de um projeto elaborado pelo Ncleo de Extenso do, ento, Centro de Cincias
Humanas que identificou uma alta demanda de crianas com dificuldade de aprendizagem no
municpio de So Leopoldo. Aps sofrer vrias alteraes, tanto de nome quanto de estrutura,
atualmente, caracteriza-se como um Servio de Apoio Especializado que realiza um trabalho
interdisciplinar entre as reas de Psicologia, Pedagogia e demais Licenciaturas.
O programa gratuito, voltado para o atendimento de crianas e jovens, bem como suas
famlias e escola. Os jovens atendidos esto matriculados nas escolas pblicas da regio do Vale
do Rio dos Sinos, tm idades entre 7 e 15 anos. Os encaminhamentos se do por parte da escola
ou por profissionais da rea da sade como: pediatra, psiquiatra, neurologistas etc. Os motivos
de encaminhamentos esto relacionados a dificuldades de aprendizagem e/ou deficincia. Estas
demandas so compreendidas a partir do conceito de posio de no-aprendizagem que segundo
Lopes e Fabris (2005), uma posio ocupada pelo sujeito e no uma determinante sobre sua (in)
capacidade de aprender. Dessa forma, possvel pensar tambm em uma posio de possibilidade,
de potncia, de modo que se possa olhar para conhecimentos e contedos trazidos pelos jovens,
estabelecendo uma relao menos hierarquizada entre coordenadoras e os jovens atendidos.
Desse modo, consideramos que o folclore um tema potente no que diz respeito inscrio
dos jovens na cultura popular brasileira. Alm disso, segundo Guimares, o sujeito aprende
tcnicas, conhecimentos, valores que se acham objetivados culturalmente, portanto, assimilam
os elementos culturais e passam a interpretar o mundo atravs desses elementos. O folclore
surge como possibilidade de incorporar algumas narrativas trazidas por eles sobre o cotidiano,
a fim de transformar esses discursos em um dispositivo para a (re)construo de conhecimento.
Caracterizao do Grupo
O grupo observado atendido no turno da manh e denominado Grupo dois (G2M), composto,
atualmente, por cinco crianas/jovens com idades entre 10 e 13 anos que so encaminhadas
por dificuldades de aprendizagem, de concentrao, de leitura, escrita, interpretao, operaes
lgicas e resoluo de problemas. um grupo que sofreu uma reconfigurao no segundo semestre
de 2014, visto que alguns jovens que frequentavam o espao no semestre anterior encerraram seu
vnculo, uma vez quatro jovens foram integrados ao servio.
Pelo fato de os novos integrantes ainda no estarem vinculados ao EDUCAS, o grupo iniciou
com os dois jovens que j frequentavam o espao, um menino e uma menina. Nesses primeiros
encontros propusemos atividades mais genricas e diretivas como apresentao de imagens,
discutindo sobre elas, e o que estas representam para cada um de ns. Essa dinmica foi um
1 Graduanda do Curso Letras-Portugus da Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).

2 Graduanda do Curso de Psicologia da Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).
3 Professora Orientadora. Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).

mtodo que utilizamos para o qual pudssemos nos conhecer enquanto coordenadoras do grupo
e jovens atendidos.
No quarto encontro, o grupo contou com sua configurao completa, recebendo mais quatro
jovens, trs meninos e uma menina, os quais percebemos alguns movimentos de estranhamento,
principalmente, por parte dos jovens que j estavam no grupo no semestre passado. Em alguns
momentos, os novos integrantes foram rejeitados, porm, como estavam em maior nmero,
acabaram se adaptando ao grupo. Falas como sou burro, no sei fazer, entre outras falas
autodepreciativas apareceram constantemente nos encontros, especialmente, em atividades
que exijam leitura, escrita e operaes matemticas. Atravs dessas percepes, consideramos
importante nos inserirmos no grupo, com intuito de reduzir a verticalidade da relao e tambm
a distncia entre o sujeito que sabe e o que no sabe, uma vez que cada um tem suas
dificuldades. O grupo demonstrou-se agitado, comunicativo, e participativo quando se refere
atividade de criao, nos quais eles so sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento,
apresentando maior participao, em atividades ldicas e concretas, em relao s atividades que
exijam escrita, leitura ou clculos matemticos, os quais consideramos atividades abstratas.
Justificativa
Inicialmente, o grupo foi instigado a realizar atividades que oferecessem informaes
relacionadas aos seus gostos pessoais, visando conhecer algumas de suas especificidades.
Foi possvel perceber que com a chegada de novos participantes se estabeleceu uma diferente
configurao no grupo. Desse modo, a delimitao do tema tornou-se mais complexa, tendo em
vista que os adolescentes que j frequentavam o grupo ficaram mais resistentes s atividades,
mobilizando as coordenadoras para que os trouxessem de volta ao grupo, o que nem sempre
ocorria. J os novos integrantes buscavam reconhecimento atravs da participao nas atividades,
demonstrando valorizao ao local e da posio das coordenadoras que eles chamam de sora.
Essas condutas foram observadas atravs da compreenso de que o adolescente, em muitos
momentos, tem dificuldades de falar, comunicando atravs do corpo e de atuaes que muitas
vezes no so compreendidas pelos adultos, conforme Nasio:
Se o adolescente no fala, no porque no quer comunicar-se porque no sabe perceber o que

vive no interior de si mesmo. Ele pode querer se comunicar mas no sabe identificar o que sente
e menos ainda verbalizar. Dessa forma, levado a agir mais o que falar, e seu mal estar traduz-
se mais em atos do que em palavras. Seu sofrimento sentido confusamente, no formulvel e,
em suma, inconsciente, manifesta se antes por meio de comportamentos impulsivos, no sendo
conscientemente vivido nem posto em palavras (2001, p. 17).
A partir dessas atuaes no grupo, estabeleceu-se a tentativa de identificar possveis temas

a serem trabalhados, utilizando elementos que apareciam nos momentos em que os jovens
respondiam a nossas intervenes de modo diferente do esperado, como a negao em realizar
as tarefas, a agressividade direcionada aos colegas e tambm a crtica constante s atividades
propostas. A partir da negao em algumas atividades, foi possvel estabelecer uma compreenso
do que provavelmente no envolvesse os integrantes, instigando a pensar em possveis formas de
contemplar a todos na maioria das atividades propostas.
A premissa para a delimitao do tema foi ao perceber o interesse dos jovens em atividades
relacionadas s narrativas de si e da sua cultura, de modo que ao relatarem suas histrias
e fantasias, se colocavam como autores. Essa perspectiva possibilitou o aparecimento de
histrias, contos, fantasias e relatos do dia a dia que pudessem ser usados como dispositivos para
mobiliz-los na participao das atividades, tornado algo significativo para os envolvidos.
O grupo pode configurar-se em um espao potente para ressignificao dos contedos que
os marcam como sujeitos da dita no-aprendizagem, de modo que ao reconhecer sua bagagem
de conhecimentos e ao respeitar seu tempo de aprendizagem, foi possvel repensar as formas de
ensinar e aprender (FIALE, 2012).

Em um dos encontros, foi proposta uma atividade na qual foram apresentadas algumas
questes relacionadas s diversas reas do conhecimento, visto que foi um importante dispositivo
para a delimitao do tema. As perguntas relacionadas ao folclore foram as que mais mobilizaram,
inclusive, aqueles jovens que pouco se expressavam no grupo. Alguns falaram sobre algumas
lendas que apareceram no questionrio, e apresentaram-se curiosos a saber mais sobre o assunto.
Alm disso, o grupo bastante comunicativo e adora contar histrias que aconteceram com eles
ou j ouviram falar.
Considera-se, dessa forma, a afirmao de Luis da Cmara Cascudo (2012), quando
diferencia o ensinamento legal do folclrico:
Para o ensinamento recebido pela forma ordinria e legal o menino comportar-se- passivamente,
aprendendo, usando, decorando. Para o saber tradicional, fora do mbito majesttico e religioso, o
estudante reage e colabora porque essa cincia clandestina e semiproibida uma excitao ao seu
raciocnio, apelando diretamente para um sentido ativo e pronto de utilizao imediata e realstica.
A partir de dispositivos que proporcionem a troca de conhecimentos, h a possibilidade

desses jovens se identificarem como autores da sua prpria aprendizagem e no apenas como
objetos da prtica pedaggica. Para isso, estabelecer uma relao entre coordenadoras e jovens
possibilitou ao grupo realizar as tarefas propostas. Alm disso, foi oportunizado a eles trazerem
contedos, os quais compreendiam como importantes para essa relao de aprendizagem.
Relao esta, que se estabeleceu atravs da troca de conhecimentos, de experincias, na qual
puderam se reconhecer como detentores de saber, como sujeitos que pensam e que so capazes.
Compreendendo que a aprendizagem se d em um espao entre as posies de sujeito ensinante
e sujeito aprendente, e que ambos os posicionamentos se correlacionam continuamente, e so
vivenciados subjetivamente por uma mesma pessoa, em um mesmo momento, conforme afirma
Fernndez (2001), que complementa:
Alm disso, o aprender acontece a partir da simultaneidade. At poderia dizer que, para realizar
uma boa aprendizagem, necessrio conectar-se mais com posicionamento ensinante do que com o
aprendente. E sem dvida, ensina-se a partir do posicionamento aprendente (2001, p. 55).
No primeiro encontro em que foi abordado o folclore, um dos jovens contou que a sua escola
havia sido construda em cima de um cemitrio, os demais jovens do grupo acharam essa narrativa
muito interessante, ento, comearam a socializar diferentes histrias que j vivenciaram e
escutaram por a. A partir de observaes, percebemos que esse assunto foi ao encontro do grupo,
porque eles se identificaram com o tema. Alm disso, uma maneira de contemplar a todos, uma
vez que o folclore um tema amplo em suas formas, que possibilita trabalhar diversos saberes e
expresses culturais.
Em alguns momentos surgiram perguntas como: O que folclore? Para que serve o
folclore? Quais outras manifestaes culturais existem alm das lendas? Por exemplo, os jovens
responderam que as lendas servem para assustar as pessoas. possvel perceber que o folclore
possibilita ao grupo uma experincia de trocas de conhecimento, visto que ao ter acesso a
diferentes saberes atravs do agrupamento e da pesquisa ser possvel construo de novas
formas de aprendizagem a partir do que j vivenciaram, pois Demo (1996, p. 28-29) considera:
[...] Formular, elaborar so termos essenciais da formao do sujeito, porque significam propriamente
a competncia, medida que se supera a recepo passiva do conhecimento, passando a participar
como sujeito capaz de propor e contrapor [...] Aprende a duvidar, a perguntar , a querer saber,
sempre mais e melhor. A partir da, surge o desafio da elaborao prpria, atravs do qual o sujeito
que desperta comea a ganhar forma, expresso, contorno, perfil.
Alm disso, entende-se o folclore como um dos fatores de manifestao cultural de um

povo, tornando-se importante trabalhar como prtica pedaggica nos diferentes mbitos de

aprendizagem. J a cultura compreendida como um meio pela qual as sociedades tm de se
reconhecer, ou seja, serem reconhecidas e perpetuadas de acordo com seus costumes, conforme
a seguinte afirmativa:
Cultura este conjunto complexo que inclui conhecimento, crena, arte, lei costumes e vrias outras
aptides e hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade. (LEVI-STRAUSS, apud
MELLO 1986,p. 397).
O Folclore brasileiro possui diferentes manifestaes: lendas, cantigas, parlendas, advinhas,

brincadeiras, provrbios, ditos populares, artesanato, frases de para choque de caminho, trava-
lnguas, comidas, remdios caseiros, crendices e supersties, literatura, poesias e outros.
Inclusive, o folclore est presente na legislao brasileira, no Decreto no. 56747 de 17/08/1965,
nos artigos 215 e 216.
Portanto, as crenas, lendas, tradies e costumes so bens imateriais que compem o
patrimnio cultural, esto juridicamente protegidos pelo texto constitucional citado. Trata-se
assim de bens imateriais difusos de uso comum do povo e que podem se protegidos pela ao cvel
pblica, segundo a Lei 4.3/85 (BRASIL, 1965).
O folclore o meio que o povo tem para compreender o mundo, utilizando a imaginao,
contemplando a necessidade que o jovem tem de fantasiar e intelectualizar, que segundo Aberastury
e Knobel (1992), acontecem como uma das formas tpicas do pensamento do adolescente como
alternativa de vivenciar e elaborar seus conflitos na tentativa de dar novos significados s
mudanas que vo ocorrendo ao longo de suas vidas. Isso serve como uma defesa encontrada
pelos adolescentes para poderem lidar com todas as mudanas que ocorrem nessa fase. O povo
procura resolver os mistrios da natureza e entender as dificuldades da vida e seus prprios
temores. A partir do conhecimento folclrico de um pas, temos a oportunidade de compreender e
fazer parte de sua Histria.
Ao compartilhar histrias e lendas que j conheciam e muitas vezes tinham medo, puderam
tambm criar e conhecer as verses dos demais colegas para a mesma histria. Dessa forma, foi
possvel a ressignificao e simbolizao de contedos trazidos por eles prprios, fomentando a
troca de experincias e a colaborao entre os participantes.
Objetivos
Trabalhar com o tema folclore, proporcionou outros saberes, visto que de acordo com Demo:
[...] fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer,
sobretudo alcancem a capacidade de formular. Logo, possibilitar o conhecimento de valores culturais,
resgatar o folclore popular, conhecer msicas e brincadeiras folclricas, socializar produes e
discusses a partir de pesquisas realizadas sobre a temtica e desenvolver a linguagem oral e escrita
(1996, p. 28-29).
Atravs do tema foi possvel articular elementos da imaginao, do mundo fantasioso e

da criatividade. Ao conhecer as diferentes manifestaes culturais, foi possvel a compreenso
da cultura na qual eles esto inseridos. O projeto tambm teve por finalidade propor ao grupo
reflexes e questionamento com relao ao que foi oferecido. Alm disso, levantar hipteses,
desconstruir o que foi dado e a partir de ento, construir novos conhecimentos, o que pode ser
compreendido atravs da afirmao de Paulo Freire (1996):
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como

pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere
e alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos
move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a
ele algo que fazemos (1996, p. 18).

Por fim possibilitar aos jovens um espao potencial em que foi possvel se reconhecerem
como sujeitos autnomos, capazes, e que pudessem ressignificar as ditas dificuldades. Alm de
respeitar as especificidades de cada sujeito e fortalecer as potencialidades do grupo.
Objetivos especficos:
- Estimular a criatividade e o raciocnio lgico dos participantes do grupo;
- Promover a leitura e a escrita;
- Proporcionar um espao mais potente para o estabelecimento de vnculos e trocas entre os
jovens;
- Potencializar a troca de conhecimento, tanto entre os participantes quanto das estagirias;
- Possibilitar aos jovens mais autonomia com relao aos diferentes ambientes que frequentam
no dia a dia;
- Estimular que os jovens reconheam suas potencialidades e, dessa forma, melhorem a
autoestima.
Metodologia
Os encontros aconteceram durante quatro meses, duas vezes na semana, totalizando 32
encontros com carga horria de duas. Diferentes tipos de atividades foram realizadas e medida
que as relaes eram estabelecidas e fortalecidas, foi possvel propor atividades que de alguma
forma os atingissem, embora, o grupo tivesse tido muitas resistncias na realizao das atividades
em conjunto.
O ptio e os demais espaos do CCIAS foram importantes ambientes para a realizao
das atividades, j que eles demonstravam-se curiosos com relao ao local que possui muitos
corredores, auditrios e salas amplas. A partir dessa curiosidade, um caa-tesouro foi elaborado,
a fim de motiv-los a explorar os diferentes espaos. Os jovens tiveram que realizar tarefas como
resoluo de charadas que envolvia parlendas, raciocnio lgico e conhecimentos gerais para
chegarem at o tesouro. Visto que tais atividades estavam espalhadas pelo prdio onde localiza-se
o EDUCAS. O grupo foi orientado atravs da pista est quente ou frio.
O ptio tambm foi o ambiente utilizado para a realizao da atividade da salada de frutas,
na qual os jovens foram provocados a escrever a receita e utilizar da matemtica para faz-la, e
refletir a acerca da quantidade de frutas necessria. Nessa atividade, os jovens deveriam contar
com a presena e a colaborao dos familiares, o que foi modificado por eles, os quais optaram
por fazer a salada de frutas, e escrever um carto para oferecer aos familiares que estavam em
reunio.
Em outro encontro, eles fizeram um bolo de fub de caneca. Primeiramente, os jovens
pesquisaram a receita na sala de informtica e depois foram at a sala do grupo para misturar
os ingredientes. Depois se deslocaram at um pequeno espao do Educas, onde h uma mesa,
bebedouro e micro-ondas para assarem seus bolos. Esta tambm foi uma das atividades que
mobilizou os participantes, percebemos que alm da implicao em fazer sua prpria mistura, os
jovens se ajudaram no momento de acertar o ponto da massa. No momento em que o bolo foi
levado ao micro-ondas, a massa da primeira xcara derramou, possibilitando-nos a problematizar
os fatores que levaram a isso. Percebermos que na receita pesquisada a massa referia-se a uma
xcara de 300mL, porm, as xcaras utilizadas eram de 200mL. Logo, pensamos junto com os
jovens a quantidade que poderia ser retirada da xcara para que no ocorresse com os demais
bolos.
Com relao sala do grupo, foram realizadas algumas atividades de escrita, leitura,
construo da maquete que mais tarde seria cenrio da lenda criada por eles. Esta atividade foi
bastante instigadora, porm, foi muito difcil darem continuidade, visto que para alguns a maquete
nunca estava perfeita, e havia reparos a serem realizados. Outra questo a ser apontada foi que

um dos jovens se dedicou bastante, o que no havia ocorrido nas demais atividades. Ele tomou
a construo da maquete para si, e no aceitava a colaborao dos colegas. Essa atitude exigiu
que as coordenadoras interferissem, no sentido de tencion-los a refletir a respeito de a maquete
ser uma construo do grupo, e no apenas de um dos envolvidos. A partir dessa conversa com
relao ao envolvimento na construo da maquete, foi possvel finaliz-la. A sala de informtica
foi um importante dispositivo para que os integrantes pudessem pesquisar a respeito do tema
folclore, dessa forma, alm de motiv-los pesquisa, tambm foi possvel que se aproximassem
da informtica. Em outros momentos, usufrumos desse mesmo espao, pois aps a lenda do
grupo ter sido finalizada, eles foram desafiados a digitar a histria no programa Word. Alguns no
conheciam o programa e tinham dificuldades quanto utilizao, ento, foram aprendendo com
as coordenadoras e com os colegas que se dispuseram a explicar como fazia para digitar e utilizar
as vrias ferramentas que o Word oferece.
Foi realizada tambm a confeco do calendrio folclrico. Utilizamos materiais: como lpis,
borrachas, canetinhas, lpis de cor, colas coloridas, papel pardo, isopor, argilas, palitos de madeira,
folha de ofcio, entre outros. Nessa atividade, os jovens foram instigados a realizar uma pesquisa
de modelos de calendrio do ano de 2015. Esse modelo serviu para que eles pudessem identificar
as datas e construir a mo um calendrio personalizado. Foi solicitado que eles colocassem sua
data de aniversrio, o que gerou surpresa, visto que muitos deles no lembravam sua data de
nascimento. As coordenadoras solicitaram ao grupo repensar acerca da organizao do tempo
como segundos, minutos, horas, dias, semanas meses e anos. O calendrio foi fixado na parede
da sala para que pudessem utiliz-lo no ano de 2015.
Anlise dos Dados

Pensamos em uma construo de conhecimento a partir de um formato dinmico, interativo,
de modo que atravs da brincadeira e dos jogos, os jovens pudessem estabelecer outras relaes
entre ensinar e aprender.
A maquete os estimulou a utilizar a criatividade, a imaginao e materiais diferenciados,
houve uma mobilizao intensa do grupo. O caa-tesouro, brincadeira folclrica que passada
de gerao para gerao, proporcionou aos jovens utilizar a escrita, a leitura, a realizao de
operaes matemticas, o raciocnio lgico e o conhecimento de mundo. Isto , muitos saberes
estiveram implicados por trs dessa brincadeira.
Seguindo o vis do ldico, propusemos outra atividade diferente que possibilitasse outras
formas de conhecimento, a culinria, por exemplo. Percebemos que a partir dessa atividade, os
jovens tiveram a oportunidade de experimentar a autonomia nos comportamentos, visto que
diante de dificuldades foram tensionados a refletir acerca da quantidade de massa produzida
para o tamanho da xcara utilizada.
As atividades prticas proporcionaram conhecimentos que fizeram mais sentido, pois o
ensino-aprendizagem que se restringe ao terico poder ficar fragmentado. Ou seja, o ldico uma
estratgia importante para ser usada como estmulo na construo do conhecimento humano e
na progresso das diferentes habilidades, alm disso, uma importante ferramenta de progresso
pessoal.
A confeco da maquete possibilitou que os jovens materializassem previamente o ambiente
e os personagens que fariam parte da narrativa de uma lenda criada por eles. Embora tivessem
resistido no momento da escrita, foi possvel finalizar essa atividade ao produzir uma histria que
fizesse sentido para eles.
Quanto s pesquisas na sala de informtica, percebemos que alguns no sabiam utilizar a
internet e o programa Word, desse modo, as atividades geraram algumas resistncias nos jovens
que tinham dificuldades com a leitura, a escrita e at mesmo com as letras que tinham formatos
diferentes das que eles aprendem na escola. Alm de saber escrever, ler e realizar operaes
matemticas, saber lidar com recursos tecnolgicos tornou-se importante.

Compreendemos que atravs do ldico possvel pensarmos em outras formas de aprender,
de modo que atravs de jogos e brincadeiras os jovens pudessem se arriscar na construo do
conhecimento. Dessa forma, as atividades partiram da ideia de criao, considerando as narrativas
trazidas pelos jovens e flexibilizando a premissa que h um certo ou errado, de modo que as
verdades absolutas pudessem ser questionadas diante das diferentes narrativas possibilitadas
pelos demais colegas.
Durante os encontros pudemos perceber que os jovens passaram a realizar as atividades
com menos resistncia, embora o grupo tenha ficado na maioria dos encontros fragmentado, visto
que foram poucos os momentos que todos os integrantes estiveram presentes.
Consideraes Finais
Julgamos relevante o trabalho com jovens e crianas que se encontram em posio de no-
aprendizagem, uma vez que muitos deles so encaminhados pelas escolas rotulados como alunos
problemas, que no aprendem, que so indisciplinados, que so desatentos e no possuem
bom relacionamento. Alm disso, professores e demais profissionais arriscam diagnsticos de
hiperatividade, dislexia, entre outros. Falta olhar para essas crianas e jovens como sujeitos
aprendentes, capazes de realizar deslocamentos no processo de aprendizagem. Percebemos nas
escolas uma lgica excludente da incluso. No basta a escola incluir o jovem e a criana no
espao fsico, eles precisam ser percebidos a partir de um olhar no penalizado, mas atento.
Devemos olhar para as implicaes que contribuem para no a aprendizagem dessas crianas
e jovens. Questionamentos devem ser realizados. No aprende por qu? Em vez de estabelecer
rtulos, necessrio olhar as causas que contribuem para os jovens que ocupam a posio de
no-aprendizagem.
O projeto Folclore dentro do espao do Educas, proporcionou deslocamentos importantes
para os sujeitos, Visto que as atividades desenvolvidas foram a partir da vivncia e narrativas
trazidas por eles. Procuramos contemplar dinmicas que estabelecessem significados para
eles. O Educas proporciona s crianas e aos jovens um espao acolhedor, na qual eles tm a
oportunidade de desenvolver suas habilidades, de enfrentar suas dificuldades sem rtulos, pois
dentro desse ambiente todos so considerados sujeitos capazes e aprendentes. Vrios movimentos
so realizados pelo Programa para que seja possvel atingir esses jovens e crianas, entre
eles, visita s escolas, conversa com os professores, grupo de famlias e reunies com os pais.
Buscamos compreender o contexto o qual os jovens e crianas esto inseridos para que se possa
realizar um trabalho que realmente v de encontro a eles. No uma tarefa fcil, necessrio
comprometimento, persistncia e dedicao de todos os envolvidos, mas que fundamental para
o processo.
Referncias
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brasileira e do folclore. Braslia. Constituio Federal.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 1996.
MELLO, Luiz Gonzaga de (1986). Antropologia Cultural. Petrpolis: Vozes.

OS DISCURSOS SOBRE A INCLUSO ESCOLAR E A SUBJETIVAO
DOCENTE
Letcia Farias Caetano1

Kamila Lockmann2
O presente trabalho um recorte de uma pesquisa intitulada: Educao inclusiva e a
constituio da docncia na Contemporaneidade e visa a analisar os discursos sobre a incluso
escolar que circulam na atualidade, percebendo os efeitos que estes produzem na forma de ser e de
agir do professorado. Para isso, analisamos alguns discursos sobre a incluso escolar, que foram
coletados em leis e decretos, assim como os proferidos em diferentes artefatos miditicos (Revista
Nova Escola, datadas do ano de 1990 at a atualidade3 e propagandas televisivas divulgadas pelo
Ministrio da Educao MEC). Tambm aplicamos um questionrio que foi respondido pelos
graduandos concluintes dos cursos de Pedagogia e Educao Fsica da Universidade Federal do
Rio Grande FURG; em que estes foram interpelados sobre qual o papel do professor no processo
da incluso e quais caractersticas devem ter um professor inclusivo. Importante salientar que
estas duas etapas metodolgicas fazem parte da pesquisa citada anteriormente e que tem ainda
uma terceira etapa em que consiste na aplicao de questionrios com professores atuantes na
rede municipal de ensino de Rio Grande, percebendo o quanto estes sujeitos continuam sendo
subjetivados pelos discursos que circulam na atualidade acerca da incluso escolar; no apenas
na graduao, mas no decorrer de toda sua trajetria profissional.
Para entender a produo e os efeitos destes discursos, tomamos como aporte terico
o pensamento de Michel Foucault, pois entendemos que os discursos produzidos na
Contemporaneidade, neste caso especfico, o da incluso escolar, produzem efeitos e criam
verdades, percebidas como a priori, sendo, portanto, inquestionveis. Foucault, ao pensar sobre o
discurso, diz que este
[...] nada mais do que a reverberao de uma verdade nascendo diante de seus prprios olhos; e,
quando tudo pode, enfim, tomar a forma do discurso, quando tudo pode ser dito a propsito de tudo,
isso se d porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar
interioridade silenciosa da conscincia de si (FOUCAULT, 2012, p. 46).
Ou seja, os discursos instituem verdades sobre as coisas no mundo, a partir de uma rede
de poderes e saberes que so atribudos a estes, tornando-os indiscutivelmente verdadeiros, ao
ponto de criar subjetividades. O poder no est, pois, fora do discurso [...] O poder algo que
funciona atravs do discurso, porque o discurso , ele mesmo, um elemento e um dispositivo
estratgico de relaes de poder (Foucault, 2006, p. 465).
Pensamos tambm, ser relevante destacar que a proposta desta discusso no se limita
em um julgamento de valores, nem tampouco colocar-se contra ou a favor da incluso escolar,
mas sim, colocar sob suspeita algumas verdades sobre a incluso, que so construdas no nosso
tempo e que se tornam parte constituinte da formao docente, produzindo o que Menezes (2010)
denominou de subjetividade inclusiva. Temos como inteno analisar como os professores,
que se encontram em processo de formao inicial (graduao), subjetivam-se a tais discursos,
constituindo uma espcie de subjetividade docente contempornea a qual necessita ter algumas
caractersticas vinculadas a pressupostos inclusivos. Voltaremos a esta discusso mais adiante
no texto.
1 Universidade Federal do Rio Grande, Pedagogia, Cnpq, leticiafariascaetano@gmail.com

2 Universidade Federal do Rio Grande, Doutorado em Educao, Cnpq, Kamila.furg@gmail.com
3 Escolhemos analisar as revistas a partir da dcada de 90, pois este perodo um marco das polticas de incluso no
pas.

Para dar conta de tal empreendimento organizamos o texto da seguinte forma: Na prxima
seo mostramos como, na atualidade, a incluso escolar vem funcionando de forma articulada a
racionalidade poltica neoliberal em voga no Brasil. Na seo posterior, apresentamos os resultados
da pesquisa.
1A incluso como a regra geral para o funcionamento do neoliberalismo
Ao pensar nas polticas educacionais inclusivas em nosso pas, entendidas como estratgias
de governamento4 dos sujeitos docentes, percebemos que estas emergem e ganham notoriedade
em nosso pas, a partir do contexto histrico da dcada de 90. Diante desta nova racionalidade
neoliberal, so construdos diversos documentos como: a Poltica Nacional de Educao
Especial, de 1994; o Plano Nacional de Educao Especial de 2001 e as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, tambm sancionada em 2001. Encontramos,
tambm, a construes de leis como a elaborao da nova Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008, instituindo o acesso de toda criana na escola
regular.
A partir da criao de diversas polticas sobre a incluso escolar, entendemos que a regra da
lgica neoliberal a regra da no excluso. Assegurar a participao de todos; garantir o acesso
de todos; no permitir que ningum seja excludo ou se mantenha fora do jogo. no interior
desse quadro poltico, econmico e social que vemos estrutura-se a incluso como imperativo de
Estado5. Entende-se assim, que a incluso se constituiu como regra do neoliberalismo, ou seja,
[...] a sociedade inteira deve ser permeada por esse jogo econmico e o Estado tem por funo
essencial definir as regras econmicas do jogo e garantir que sejam efetivamente bem aplicadas. [...]
cabe regra do jogo imposta pelo Estado fazer que ningum seja excludo desse jogo [Grifos nossos].
(FOUCAULT, 2008, p. 277-278).
Nesta lgica, cada sujeito entendido como uma pea importante para que a engrenagem
econmica continue funcionando e criando ferramentas teis (no caso ns) para o Estado. As leis
garantidas pelo Estado fazem parte de uma aparelhagem discursiva em que estamos inseridos.
Tais propostas viabilizam a verdade da incluso, sustentados por uma mobilizao social, que
convoca cada cidado para fazer sua parte, assegurando, pelo convencimento, a unidade, a
vigilncia, a seguridade e o controle de todos, tticas sutis de poder dessa nova racionalidade
poltica (LOCKMANN et al, 2012, p. 38).
A escola ganha fora neste contexto, tornando-se um espao indispensvel para o Estado,
pois a instituio capaz de capturar todo e qualquer indivduo. Incluir todos na escola uma
maneira de vigiar a conduta de cada sujeito e realizar determinados investimentos sobre ele.
Diante deste cenrio encontra-se o professor, que assume tambm outras exigncias: percebido
como o heri que vai lutar para que todos os alunos possam estar includos, o professor necessita
adquirir novas habilidades e competncias que deem conta dessas novas atribuies. Criam-se
cursos e projetos de capacitao e aperfeioamento, como o Projeto Educar na Diversidade, criado
em 2005, a fim de formar o professor inclusivo. Em um fragmento retirado deste documento
ressaltado que:
Atender s diferentes necessidades educacionais, aos interesses e estilos de aprendizagem de cada

aluno (a), exige necessariamente a utilizao de ampla gama de estratgias de ensino e aprendizagem
que os docentes devem experimentar em seus prprios processos de aprendizagem durante as
4 De acordo com Veiga-Neto (2011, p. 123) governamento tomado no sentido de dirigir as condutas de indivduos
ou pequenos grupos humanos: governar as crianas, as mulheres, a famlia, etc. uma expresso utilizada para
se referir s diferentes aes de governamento que se espalham pela sociedade, e para se diferenciar da expresso
Governo que refere-se ao governo estatal.
5 Nietzsche (2002, p. 106) diz que considera-se imperativo uma proposio que tenha a forma de comando, de
imposio e, em particular, de um comando ou ordem que o esprito d a si prprio.

oficinas de formao. A vivncia dessas estratgias oferece ao docente a segurana necessria para
aplic-la na classe (BRASIL, 2005, s/p). (grifo nossos).
Como percebemos na citao acima, o objetivo formar um novo perfil do profissional docente,
totalmente capacitado e preparado para receber estes sujeitos considerados anormais, agindo
sobre estes sujeitos, a fim de que estes possam, dentro do possvel, tornarem-se autogovernados
e ajustados as regras estabelecidas pela sociedade, colaborando de forma produtiva para o
crescimento desta.
Isto pode ser entendido como uma estratgia econmica tanto no que se refere capacitao
docente, quanto normalizao dos sujeitos includos, pois ambos contribuem de forma positiva
e produtiva para o Estado, tornando-se parceiros da proposta inclusiva; estratgias sutis de
controle e regulao dos sujeitos que o poder neoliberal impe. Na medida em que cada sujeito
de uma populao desenvolve condies de auto-gesto para participar das redes de mercado,
fortalecem-se economicamente os pases que conduzem esses indivduos e essas populaes
(MENEZES, 2010, p. 13).
Assim, na racionalidade poltica neoliberal o que se pretende, fundamentalmente, : em
primeiro lugar que todos sejam includos, para que, aps a incluso desses sujeitos, eles possam
ser alvo de inmeros investimentos tornando-os sujeitos empresrios de si mesmos, capazes de
regular e gerenciar suas prprias vidas, prover seu sustento e tornar-se economicamente teis para
o Estado. Essas prerrogativas, que encontramos presentes no Estado brasileiro atual, foram muito
bem desenvolvidas por Foucault (2008a), em seu curso Nascimento da Biopoltica. Ali, o filsofo
francs mostra que essas compreenses so provenientes do neoliberalismo norteamericano,
principalmente a partir da Teoria do Capital Humano formulada pelos economistas da escola de
Chicago. Tal teoria compreende que as habilidades dos sujeitos so seu prprio capital e precisam
ser desenvolvidas o mais cedo possvel para evitar que os sujeitos se constituam em riscos para o
desenvolvimento do pas. Tais investimentos ocorrem, predominantemente, por meio da educao,
sendo a incluso condio para que isso ocorra.
Diante disso, entendemos que no h uma incluso nem h processos inclusivos que
estivessem desde sempre a, ainda que pouco notados, pouco praticados, pouco visveis ou
em estado latente (VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p.9). H sim, um discurso pr-inclusivo que
tentamos problematizar e desnaturalizar mostrando que ele no se vincula apenas bondade e
benevolncia de determinados grupos, mas faz parte de uma racionalidade poltica que pretende
incidir e agir sobre todos os sujeitos normais e anormais- funcionando como uma estratgia de
governamento que opera sobre as formas de ser, de se conduzir, de agir e de viver na sociedade.
2 Sobre os achados da pesquisa
Para entender como o discurso pr-inclusivo percebido na atualidade, apontamos alguns

discursos que expressam claramente tal proposta. Na anlise de alguns discursos produzidos pela
Revista Nova Escola, percebe-se a ttica sutil do poder engendrado em seus discursos; que so
profetizados a partir de verdades acerca da educao inclusiva, da conduta dos sujeitos docentes
e de seu papel na escola inclusiva. Conforme enfatizam Anadon e Garcia (2005, p. 136), a Revista
Nova Escola:
[...] institui verdades acerca do trabalho escolar e docente e disputa o espao de formao de
identidades e subjetividades professorais de nossos dias, concorrendo com uma srie de outros
discursos para instituir determinadas realidades acerca do trabalho escolar e docente. Desse ponto
de vista, os discursos veiculados pela Revista podem ser tomados como mecanismos de governo, pois
tentam criar um campo de possibilidades para as aes dos sujeitos aos quais se dirigem ou sobre
os quais falam.
A partir do que exposto acima, entendemos que a revista Nova Escola atribui um conjunto
de poderes e saberes sobre a constituio do sujeito docente, naturalizando verdades e incutindo

estas no perfil e na conduta deste profissional. No caso dos discursos veiculados sobre a incluso
escolar, isso no diferente. (LOCKMANN, et al. 2012, p. 40). Percebemos assim como Menezes
(2010, p. 7) que ao falar sobre alguma coisa ou algum, estamos empreendendo sempre um
exerccio de poder. Quem fala acaba por instituir formas de olhar para aquilo e/ou aquele sobre
quem fala.
Por isso entendemos que a produo dos discursos sobre a incluso escolar na
Contemporaneidade, acaba por construir modos de ser e de agir docentes, subjetivando-os. Por
isso, tais atitudes no devem ser percebidas como naturais, mas como uma produo histrica e
cultural.
A partir dos achados encontrados tanto nas revistas analisadas, quanto nas propagandas
e nos questionrios aplicados com os acadmicos dos cursos de Educao Fsica e Pedagogia da
FURG, delimitamos dois focos que vamos discutir nesse artigo: um deles aponta a responsabilidade
atribuda ao professor pelo sucesso ou fracasso da incluso uma responsabilizao que dita
por terceiros, mas que tambm assumida pelos professores, tanto em formao, quanto em
exerccio. Outro foco de anlise sobre o elogio e exaltao incluso e ao professor inclusivo.
Vejamos alguns dos achados encontrados na pesquisa que elucidam o discurso pr-inclusivo e a
subjetivao do docente inclusivo:
2.1 Responsabilizao do professor:
Atitudes do educador que inclui

- Procura conhecer a legislao que garante o direito Educao das pessoas com deficincia.
- Exige auxlio, estrutura, equipamentos, formao e informaes da rede de ensino.
- No se sente despreparado e, por isso, no rejeita o aluno com deficincia.
- Pesquisa sobre as deficincias e busca estratgias escolares de sucesso.
- Organiza as aulas de forma que, quando necessrio, seja possvel dedicar um tempo
especfico para atender s necessidades especficas de quem tem deficincia.
- Se h preconceito entre os pais, mostra a eles nas reunies o quanto a turma toda ganha
com a presena de algum com deficincia (NOVA ESCOLA, OUTUBRO/ 2006, p. 36) (grifos
nossos).
Aceite o desafio de incluir deficientes em sua sala de aula. Todos vo ganhar com isso. (NOVA
ESCOLA, JUNHO/1999, p. 9) (grifo nosso).
Percebemos, a partir destes discursos, uma convocao, um apelo emocional para que o
professor abrace a causa da incluso e possa criar estratgias para que sua prtica esteja de
acordo com a proposta inclusiva. O professor convocado a assumir responsabilidade para que
a incluso possa ser garantida. A partir desse discurso construdo pela revista Nova Escola,
entendemos que produzido um manual de conduta dos sujeitos docentes para que estes se
tornem professores inclusivos. H, notoriamente, um chamamento incluso.
Tambm evidenciamos uma forma de governamento, que no ocorre pela disciplinarizao
dos corpos, mas que interfere na conduo das condutas, por meio de subjetivao e governo de
si. H, portanto, uma excessiva centralidade no indivduo (LOCKMANN, et al, 2012, p. 46). Ao
falar sobre a produo de discursos Menezes ressalta que:
[...] tomo a compreenso dos discursos como prticas de conduo dos sujeitos para pensar na
fabricao de subjetividades inclusivas, caracterizada por comportamentos, princpios e modos de
vida incumbidos da necessidade de olhar para si e para o outro, em busca de condies de participao
(nas prticas sociais, nos grupos sociais, nos espaos sociais), o que parece garantir certo status de
pertena, certo sentimento de fazer parte de, certa sensao de incluso (MENEZES, 2010, p. 7).

Evidenciamos este mesmo processo de subjetivao inclusiva e de governo de si ao analisar
os discursos produzidos pelos acadmicos do curso de Educao Fsica e Pedagogia da FURG,
quando perguntados sobre o papel do professor no processo da incluso. Vejamos as respostas6:
O professor o elo entre a famlia, a escola e o mundo. quem deve procurar mecanismos para
desenvolver nos alunos a vontade em querer participar (EF 2).
O professor tem um papel de moderador entre a escola e a famlia, sendo que dele depende todo
o andamento da sala (EF 5).
Tem um papel fundamental, pois lidando com situaes diversas, tem o dever de tentar incluir ao
mximo os alunos, trazendo a questo da incluso em momentos de discusso (EF 8).
O professor fundamental, medida que ele o espelho para os alunos e dessa forma atravs de
um bom exemplo ele pode fazer com que tenhamos mais alunos includos (P 5).
Alm de cumprir seu papel de educador, o de facilitar, possibilitar, propiciar o melhor e mais prximo
da incluso (P 7).
Ser atencioso, calmo e acima de tudo, consciente das dificuldades que os alunos vo enfrentar
no processo de formao (P 10) (grifos nossos).
Percebemos nesses discursos uma srie de incumbncias que os acadmicos atribuem ao

papel do professor. Incumbncias estas, que geram uma excessiva responsabilizao de seu papel
e possivelmente, uma culpabilizao por parte dos docentes, por no darem conta de cumprirem
essas exigncias. Trata-se, portanto,
De um incansvel trabalho de inculcao de ideais transcendentes que, repetidos exausto, se

reduziro a slogans do tipo: o dever/direito de desenvolver-se; a construo de uma vida melhor; o
aprender a aprender etc. slogans de vocao empreendedorstica que a todos abarcariam, remetendo
as existncias escolares a um (auto) patrulhamento eterno e, por extenso, a um endividamento
mais que voluntrio: autoimpingido, autogerido e retroalimentador (AQUINO, 2013, p. 205). (grifos
do autor).
Como defende o autor, a produo e a repetio desses discursos acabam por tornarem-se
verdades indiscutveis e, para alm disso, produzem identidades docentes, subjetivando os modos
de ser do professorado, ou dos alunos de graduao que sero futuros professores. Percebemos o
quanto esses sujeitos se subjetivam as verdades sobre a incluso evidenciando o funcionamento
no tanto de tcnicas de dominao, que uns exercem formas de governamento sobre os outros,
mas de tcnicas de si, em que os prprios professores operam sobre si mesmo a partir das verdades
que circulam na Contemporaneidade sobre a incluso.
Para Foucault, as tcnicas de si, ou as tecnologias do eu :
[...] um conjunto de tcnicas que permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a
ajuda de outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou
qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim alcanar certo
estado de felicidade, pureza, sabedoria. (FOUCAULT, 1990, p.48).
Alm dos discursos que enfatizam a responsabilizao, encontramos tambm um movimento

de exaltao e elogio diferena, percebido nas propagandas televisivas, vinculada pelo Ministrio
da Educao MEC e tambm na revista Nova Escola. Vejamos nos excertos que seguem:
6 Para preservar a identidade dos estudantes, utilizamos como cdigo as siglas EF (acadmico da Educao Fsica) e
P (acadmico da Pedagogia).

2.2 Exaltao e elogio diferena:
Trabalhar com crianas especiais maravilhoso. Especialmente quando voc v o resultado do

seu trabalho. Voc v o desempenho, o desenvolvimento, a evoluo que eles esto tendo. Ento isso
pra mim como educadora muito gratificante (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009).
Quando ns nos integramos, sim, e fazemos parte do trabalho, no tem vontade mais de voltar
ao passado, a distncia, a indiferena, no. um trabalho, assim, que se torna apaixonante. A
cada dia a cada momento voc aprende mais, quer mais. Ver aquela integrao. Ver o seu trabalho
tambm ser prspero e progressivo; no tem retorno, no tem volta (MINISTRIO DA EDUCAO,
2009).
A partir do discurso da incluso cria-se um sentimento de compaixo, de caridade, de

benevolncia que compe a subjetividade docente e, este sentimento que a mdia tenta criar e que
cada um atribui como uma essncia, como se fosse algo natural de seu ser. Ser tolerante, respeitar
as diferenas, tornar-se cidados solidrios so discursos amplamente presentes e naturalizados.
E quem se atreve a recusar a causa da incluso percebido como um ser insensvel e at mesmo
cruel. Nesta complexa rede discursiva no h como se colocar-se contra, ou simplesmente alheio
ao apelo da incluso; ningum se atreve a pensar diferente; ningum escapa.
H fortemente marcado nestas falas questes ticas, morais e sentimentais que secundarizam
as questes pedaggicas e as aprendizagens cognitivas vinculadas construo de conhecimentos
escolares. Deste modo, no estamos querendo dizer que os valores morais e ticos no sejam
importantes prtica escolar. No entanto, pensamos que as aprendizagens sociais no substituem
as escolares, pois assim como LOPES (2005, p. 2) pensamos que:
A incluso que reduz o processo de integrao ao simples estar junto em um mesmo espao fsico
ou que reduz o estar junto socializao, muito mais perversa que o seu outro a excluso,
uma incluso excludente. No quero dizer com isso que a escola no deva proporcionar espaos de
socializao, mas ela no pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigncia do
conhecimento e de outras funes que lhe cabe.
Como podemos perceber, a escola no se preocupa apenas com os conhecimentos que esto
sendo adquiridos ou no pelos alunos. Ela age sobre os corpos e almas moldando os sujeitos
a partir de um padro moral considerado necessrio para a vida coletiva, intervindo nos atos,
gestos, condutas. Deste modo, forja subjetividades e fabrica formas de vida. De acordo com Veiga-
Neto (2003, p. 107-108):
[...] boa parte das prticas que se do nas escolas no foram simplesmente criadas com o objetivo
de que as crianas aprendessem melhor. Nem foram, tampouco, o resultado de uma inteligncia
melhor dos professores, dos pedagogos e daqueles que pensaram a escola moderna. Claro que isso
no significa que muitas dessas prticas no funcionem positivamente para aprendizagem []. Uma
das lies tiradas de tudo isso o fato de que, bem antes de funcionar como um aparelho de
ensinar contedos e de promover a reproduo social, a escola moderna funcionou e continua
funcionando como uma grande fbrica que fabricou e continua fabricando novas formas de
vida (VEIGA-NETO, 2003, p. 107 - 108).
Se tais prerrogativas j esto presentes na escola de um modo geral, quando se fala

incluso, parece haver uma espcie de potencializao de tais discursos morais ou moralizantes.
Diante disso, precisamos compreender que a incluso ao trazer os sujeitos anormais para
dentro da escola e ressaltar os processos de acolhimento e socializao no lugar de se constituir
como espao igualitrio de valorizao das diferenas, produz perversas prticas de excluso.
justamente nesse ponto que percebemos o movimento de in/excluso entrando em operao. Se
por um lado inclumos todos os sujeitos na escola, por outro secundarizamos a aprendizagem
a ponto de exclu-los de processos de construo do conhecimento escolar. Concordamos com

Nvoa (2009, p. 3) quando ele alerta que [...] no h incluso sem aquisio de conhecimento. O
autor destaca ainda que S conseguiremos integrar as crianas difceis se lhes fornecemos os
instrumentos do pensamento e da cultura (2009, p. 3. Grifo do autor). Caso contrrio, estamos
produzindo incluses excludentes.
No se trata de uma posio contrria ao papel socializador atribudo instituio escolar.
Porm, o que destacamos que, atualmente, a escola tem desenvolvido suas prticas a partir de
determinadas verdades produzidas pelo discurso pedaggico contemporneo e tem, possivelmente,
secundarizado o ensino e a produo dos saberes escolares.
Para continuar pensando...
Para alm da fronteira do bem e do mal, o que tentamos mostrar neste artigo, ainda
que parcialmente, como e de que forma o discurso sobre a incluso escolar sutilmente cria,
manipula e opera em cada um de ns, a partir de uma estratgia do convencimento e seduo,
um pensamento e uma atitude pr-inclusiva. Buscamos reconhecer e entender como as polticas
pblicas e as propagandas miditicas criam estratgias de governamento que subjetivam os
sujeitos docentes e os fazem efetuar determinadas aes sobre si mesmo, sobre suas prprias
condutas.
O que pretendemos mostrar que os discursos que circulam em uma determinada poca
funcionam a partir de um jogo de saber-poder-verdade que institui, determinados regimes
discursivos que constrangem os indivduos a agir de determinados modos. Tal regime, pode ser
compreendido, segundo Foucault (2010, p. 67), como aquilo que constrange os indivduos a
um certo nmero de atos de verdade[...] aquilo que define, que determina a forma desses atos;
aquilo que estabelece para esses atos condies, efetuaes e efeitos especficos. o regime
de verdade, pelo que ele expressa de verdadeiro, que apresenta fora de constrangimento e que
faz com que o indivduo diga: Se verdadeiro, eu me inclinarei! Se verdade, portanto, eu me
inclino (FOUCAULT, 2010, p. 71).
Ao destacarmos a incluso como um imperativo, estamos compreendendo que ela se impe
como uma verdade do nosso tempo que produz efeitos sobre os sujeitos moldando subjetividades
e, nesse caso especfico, subjetividades docentes contemporneas. Essa verdade da incluso,
apresentada pela mdia, pelos documentos oficiais, pelos discursos do Ministrio da Educao,
passa a ser uma verdade do prprio sujeito a partir do momento em que ele diz: verdadeiro,
portanto, eu me inclino (FOUCAULT, 2010, p. 72). De tanto circular, de tanto proliferar, podemos
dizer que a incluso governa pela verdade e quanto mais se governa pela verdade, no fundo, tanto
menos se governar. Nesse sentido, Foucault (2010) explica:
O exerccio do poder no ser, portanto, nada mais que um indicador da verdade e se essa indicao
da verdade for realizada de uma maneira suficientemente demonstrativa todo mundo estar de
acordo e haver um limite onde no ser mais necessrio ter um governo; em que o governo no ser
mais que a superfcie de reflexo da verdade, da sociedade e da economia em um certo nmero de
expresses que no faro outra coisa que repercutir essas verdades naqueles que so governados
(2010, p. 45).
Dessa forma, possvel pensar que os discursos sobre a incluso, fazem mais do que
simplesmente divulgar dados sobre as escolas, sobre os ndices de matrculas dos alunos com
deficincia ou sobre a sensibilizao dos professores frente a proposta inclusiva. Por meio das
verdades que produzem, os discursos sobre a incluso realizam processos de subjetivao nos
sujeitos, fazendo-os desenvolverem um tipo de governamento que incide sobre seus prprios
corpos, almas, pensamentos e comportamentos.

Referncias
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INCLUSO ESCOLAR: ESTRATGIA DE GOVERNAMENTO DOS
SUJEITOS ESCOLARES
Camila Bottero Corra1

Kamila Lockmann2
A cada dia aumentam os estranhos e a cada dia surgem novas teorias, tcnicas e explicaes
para que possamos entender e governar os sujeitos. Utilizadas para explicar os comportamentos, o
desenvolvimento e a aprendizagem, as teorias se multiplicam e orientam cada vez de forma mais
acessvel a prtica pedaggica e os projetos polticos pedaggicos das escolas. Por conta do nmero de
informaes e verdades inventadas, os docentes so chamados a assumir como misso a incluso das
diferenas na escola (LOPES&FABRIS, 2009, p. 3).
Problematizar. Duvidar. Desnaturalizar. a partir das contribuies de Lopes e Fabris

(2009) e dessas trs palavras que procuro situar o modo como venho pensando os discursos
contemporneos sobre a incluso escolar e o espao da escola. Discursos estes, de benevolncia e
igualdade, que tem se expandido e ganhado cada vez mais fora no ensino regular, reconhecendo-o
como lugar ideal para todos os sujeitos. Contudo, com o aumento dos sujeitos ditos anormais
nas classes comuns do ensino regular, observa-se que os professores passam a apresentar
dificuldades em lidar com os mesmos. Assim, pela necessidade de conhecer mais sobre esses
sujeitos, o campo da educao vem apropriando-se dos saberes mdicos, que possibilitam dizer,
atravs de inmeras classificaes, por meio de pareceres e diagnsticos, quem so os sujeitos
includos.
fazendo o movimento de colocar sob suspeita o que se apresenta no presente como
verdadeiro e natural e, portanto, me distanciando de um olhar mais seguro sobre a temtica, da
incluso escolar, que procuro, com este artigo, apresentar problematizaes acerca da presena
de tais classificaes no espao escolar, analisando os efeitos que elas produzem sobre os sujeitos
includos.
Pode-se dizer que os processos de incluso tm desarrumado e desestabilizado propostas e
compreenses que j estavam naturalizadas no mbito escolar. possvel observar, que no basta
os sujeitos ditos anormais estarem no espao da escola regular junto aos sujeitos normais para
serem integrados ao projeto escolar. Para que isso ocorra preciso outros saberes e explicaes
que possibilitem outros modos de se trabalhar, agindo pedagogicamente na ao desse outro
(LOPES, 2005).
Diante disso, a apropriao do saber mdico no campo da educao se traduz na busca
de diagnsticos ou laudos que digam sobre suas anormalidades e marquem suas diferenas.
Os saberes mdicos tm assim, se constitudo como uma das estratgias que visa adquirir o
conhecimento necessrio sobre os sujeitos resistentes s regras escolares e, a escola passa, dessa
maneira, a recorrer ao campo da medicina a fim de possuir conhecimentos sobre esses alunos
para ento classificar os seus desvios. Tem-se assim, uma srie de classificaes que cada vez
mais tem se proliferado, enquadrando tudo que se ope ordem inventada e vista como ideal em
nossa sociedade. Conforme aponta Lockmann (2013, p. 129), essas incansveis descries, que
marcam toda e qualquer forma de desvio, funcionam no com o intuito de excluir, segregar ou
aniquilar, mas de incluir, conhecer e governar.
A incluso escolar, assim, tem garantido uma aproximao dos sujeitos anormais que antes
estavam parte desse espao permitindo que se tornem cada vez mais conhecidos e, desse modo,
mais governveis. Veiga-Neto (1995) afirma que essa vontade de conhecer expressa tambm uma
1 Universidade Federal do Rio Grande, Pedagogia, CNPq,

2 Universidade Federal do Rio Grande, Kamila.furg@gmail.com

necessidade de agir sobre aes alheias, a essa vontade que o autor denomina, a partir de
Foucault, como vontade de poder.
A vontade de poder no subjetiva, neutra, mas intencional; isso no significa que tal vontade seja
individual e livre (no sentido tradicional de liberdade), mas sim que se produzem no jogo das prticas
concretas que, [...] buscam satisfazer interesses e conferir legitimidades (VEIGA-NETO, 1995, p. 31).
De modo a explicitar, as aes de governamento sobre os sujeitos escolares que exponho

o significado desse termo, o qual me aproprio neste estudo, para me referir, tal como salienta
Veiga-Neto (2002), as aes que no se encontram centralizadas no Estado, mas distribudas
microscopicamente pelo tecido social (VEIGA NETO, 2002, p. 4). Sendo assim, me refiro ao ato
de intervir sobre aes alheias, moldando a conduta dos sujeitos, agindo sobre aquilo que no
desejado socialmente por ser considerado um comportamento desviante do padro de normalidade
inventado.
Diante desse contexto, percebo a incluso escolar enquanto uma estratgia de governamento,
medida que incluir tem se tornado uma possibilidade, no campo educacional, de conhecer os
sujeitos para conduzir suas condutas por meio das prticas escolares. Essas vm agindo sobre
os sujeitos para control-los e govern-los, marcando uma forma de ser, agir e estar no espao
escolar.
A fim de apresentar os caminhos metodolgicos que foram traados para a realizao da
pesquisa3, saliento que esse artigo um recorte de tal investigao que teve como objetivo principal
analisar como o sujeito includo vem sendo narrado e descrito na escola e de que maneira a
produo e a proliferao do diagnstico vm produzindo efeitos nas prticas pedaggicas exercidas
pelos professores no municpio do Rio Grande/RS? Para isso, escolheu-se como instrumento para
coleta de dados, a entrevista semiestruturada, a qual foi realizada com quatro professoras em
atividade em uma escola no Municpio de Rio Grande/RS. A escola em que se optou realizar a
pesquisa se deu pelo fato dela ser uma das primeiras escolas, segundo a Secretria Municipal de
Educao (SMED), a incluir alunos na Rede de Rio Grande/RS antes mesmo da Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. J o critrio estabelecido para a
escolha das profissionais que foram entrevistadas era de que as mesmas atendessem turmas
que possussem alunos includos com um ou mais diagnsticos. Optou-se por no divulgar a
identidade das profissionais entrevistadas a fim de preserv-las. Cabe ressaltar que suas falas
foram gravadas e posteriormente transcritas, com o consentimento das mesmas por meio da
assinatura de um termo de consentimento.
O quadro a seguir, mostra o perfil das profissionais entrevistadas:
Entrevistadas Formao Turma em que atua
Graduao em Pedagogia. PsGraduao em Educao
PF1 3 ano
Fsica Escolar. Curso de AEE1.
Graduada em Pedagogia. PsGraduao em
PF22 2 ano
Psicopedagogia. Curso de AEE.
Curso de Magistrio. Graduao em Geografia. Ps
PF3 1 ano
Graduao em Educao Fsica Escolar.
Graduao em Pedagogia. PsGraduao em Sala de Recurso
PF43
Psicopedagogia. Curso de AEE. Multifuncional.
Antes de adentrar na anlise da fala das entrevistadas, importante deixar expressa a ideia
de que o que foi exposto durante a entrevista foram as experincias profissionais, os entendimentos
sobre as prticas realizadas na sala de aula. Parte-se da compreenso de que essas exposies
esto imersas em uma racionalidade da nossa poca e, portanto, tais falas no esto livres das
3 Pesquisa realizada para a produo do trabalho de concluso do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio
grande FURG.

verdades produzidas pelos discursos que vm constituindo as formas de pensar e agir de quem
est sendo entrevistado. Alm disso, ao se problematizar questes sobre alguma temtica, se
est falando sobre coisas que j possuem um sentido e, portanto, entra-se, como destaca Veiga-
Neto (1995), em uma rede discursiva mais ampla que atribui a estes sentidos uma ordem, uma
regra que define aquilo que se fala como um discurso de verdade. Por isso, durante as anlises
no se buscou encontrar nos sujeitos a origem do discurso ou uma concluso definitiva para
as indagaes feitas no decorrer da pesquisa, mas sim compreender que em toda sociedade a
produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por
certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos (FOUCAULT,
2013, p. 9). Nesse caso, pode-se dizer que os discursos de verdade sustentam uma ordem
discursiva mais ampla que acaba por produzir no s a fala das profissionais entrevistadas, como
tambm suas prticas; o que se pode dizer sobre os sujeitos e seus modos de aprendizagem.
Discursos estes que a partir dessa ordem so considerados vlidos em uma determinada poca.
Nas anlises da fala das entrevistadas, foi possvel observar trs movimentos: um deles
refere-se ao entrecruzamento entre o saber mdico e o saber jurdico o qual vem produzindo o
que se chamou sujeito laudado; o segundo tratou de destacar o movimento de banalizao da
diferena que podemos visualizar mais fortemente a partir da circulao dos saberes pedaggicos
e; o ltimo movimento refere-se ao desenvolvimento de processos de normalizao dos sujeitos
escolares que se do, principalmente, pelo uso da medicao.
Na seo a seguir, busca-se apresentar a anlise de dados a partir de algumas contribuies
de Foucault no que se refere s discusses relativas norma, normalizao e governamento.
Saberes que fazem parte de uma mesma lgica: a produo do sujeito includo e os efeitos
gerados sobre o mesmo
Muitos desses alunos s vezes no tm laudo, a gente pede quando eles vm pra escola, a gente
procura encaminhar ele n. (PF2)
Quando a gente recebe aqui na escola que a gente verifica se tem algum tipo de problema, mas at
ento, essa criana j est matriculada na nossa escola. Alguns pais relatam que ela apresenta algum
tipo de problema, outros simplesmente vo para pedir a vaga. Quando a gente recebe a gente v algum
tipo de deficincia, seja ela qual for (PF3).
Abro esta seo com as falas de algumas entrevistadas que expressam a necessidade de
se ter um laudo dos alunos que apresentam desvios, no seguindo o padro de normalidade
inventado em nossa sociedade. Considerando que vivemos em uma poca em que as pessoas
so despossudas de si mesmas e capturadas-submetidas na teia de diagnsticos-rtulos-
etiquetas (MOYSS e COLLARES, 2013, p. 44), lanar um olhar para esses discursos recorrentes
no espao escolar, implica perceber que a existncia da classificao dos desvios dos sujeitos e
o posicionamento dos mesmos enquanto anormal, s ocorre porque o que est em operao no
processo de produo do laudo a norma.
Tendo a norma como um princpio de comparabilidade, que se pode determinar quem
o normal e quem o anormal. Conforme afirma Foucault (2008, p. 75) em relao a essa
norma estabelecida que a determinao e a identificao do normal e do anormal se tornam
possveis, porm ela opera de dois modos distintos, de uma forma na sociedade disciplinar e de
outra na sociedade de seguridade. Na sociedade disciplinar, a norma previamente estabelecida
e se centra no corpo individual procurando identific-lo, ou seja, primeiro se tem uma definio
do que a norma e depois uma identificao dos sujeitos de forma dicotmica. J na sociedade
de seguridade, a norma no tem um padro universal, ela no fixa, pois parte das diferentes
curvas da normalidade para operar sobre os sujeitos; a norma est em jogo no interior das
normalidades diferenciais. O normal que primeiro, e a norma se deduz dele, ou a partir desse
estudo das normalidades que a norma se fixa e desempenha seu papel operatrio (FOUCAULT,

2008, p. 83). Ou seja, na sociedade de seguridade a norma estabelecida por meio de um estudo
das caractersticas do corpo coletivo, de uma populao. Assim, pode-se dizer que
[...] ao fazer de um desconhecido um conhecido anormal, a norma faz desse anormal mais um caso
seu. Dessa forma, tambm o anormal est na norma, est sob a norma, ao seu abrigo. O anormal
mais um caso, sempre previsto pela norma. Ainda que o anormal se oponha ao normal, ambos esto
na norma. tambm isso que faz dela um operador to central para o governo dos outros; ningum
escapa dela (VEIGA-NETO, 2011, p. 115).
Desse modo, ambas as formas de operao da norma no so excludentes, pois so

necessrias para se governar. Tanto na sociedade disciplinar quanto na de seguridade, a norma
tem a pretenso de classificar e separar normais de anormais e para isso, recorrer produo de
saberes essencial. Nesse estudo, possvel observar que no ambiente escolar se recorre ao saber
produzido pelo campo da medicina considerando-o como o campo legtimo capaz de produzir o
diagnstico e dizer quem o anormal. De acordo com Veiga-Neto (1995), da vontade de poder, ou
seja, da necessidade de conhecer os sujeitos para ento poder intervir nas suas aes que surge
ento o que o autor denomina de vontade de verdade na busca de um conhecimento que tenha
legitimidade para diferenciar e dizer o que verdadeiro e o que no .
A produo desse conhecimento cientfico instala uma verdade sobre o sujeito por meio de
um saber enquanto construo histrica e, enquanto tal, um saber que produz, ele mesmo, suas
verdades, seus regimes de verdade (VEIGA-NETO, 1995, p. 34). Nessa articulao, portanto,
entre saber/poder que a norma opera sobre o sujeito e o posiciona enquanto anormal, por meio
da produo do laudo.
Percebe-se assim, na contemporaneidade, a partir da fala das entrevistadas, que o laudo,
enquanto mecanismo de classificao produzido pelo saber cientfico da medicina, vem sendo
reconhecido e legitimado pelo saber jurdico, que o transforma em um instrumento legal passando
a definir os direitos dos sujeitos no espao escolar e em contrapartida os direitos da escola, no
que diz respeito s condies necessrias para um atendimento especializado.
A seguir, apresento os dois movimentos encontrados a partir da anlise da fala das
entrevistadas. Esses dois movimentos evidenciam entendimentos distintos sobre os alunos
includos, porm ambos apresentam uma relao de dependncia que possibilitam suas
existncias. No primeiro movimento, observa-se que diante da lei, ou dos saberes jurdicos, os
sujeitos da incluso so, apenas, aqueles que apresentam laudo. J no segundo movimento,
percebido a partir do saber pedaggico e da fala das professoras, visualiza-se uma banalizao
da diferena, onde todos os sujeitos so considerados de incluso. Assim, possvel evidenciar
trs campos de saber que sustentam esses dois movimentos, quais sejam: o campo de saber da
medicina, do saber jurdico e do saber pedaggico. Vejamos com mais ateno cada um desses
movimentos apresentados acima.
Agora ns somos obrigadas a pedir o laudo porque t muito difcil de ter o laudo. O mdico e as
mes no levam n, antigamente no, alguns vinham sem laudo e a gente olhava fisicamente que eles
tinham problema n, a parte cognitiva tambm e era trabalhado. Agora no, tem que ter laudo. E
ai barra n [referindo-se o acesso aos atendimentos especializados] (PF4).
Assim , sem laudo muitas, mas assim, agora j to chegando as laudadas. Elas esto saindo,
porque hoje em dia acho que os pais esto fazendo encaminhamento e fazem todo aquele processo, o
pai levou, o pai cuidou, o pai ta buscando n, um lugar pra essa criana que antes ficava guardada.
Eu digo que elas ficavam muito guardadas dentro de casa, antes elas no se mostravam assim e hoje
elas se mostram (PF2).
A gente tem toda aquela coisa, assim , tu tem que ter, quando tu faz um IDEB, acho que n, eu no
sei essas coisas de secretria, eu no entendo muito, mas quando tu manda o nmero de alunos n, tu
tem que ter um nmero certo de alunos includos e esses alunos so aqueles que realmente

possuem laudo. [...] os que tem laudo, os outros no so considerados como aluno includo
(PF2).
Pra ns, enquanto lei, includo aquele que tem laudo n. Hoje em dia tenho uma menina que
tem sndrome de Williams, tem laudo. Esse menino que continua comigo que DM tem laudo, mas tu
identificas muitos outros problemas, mas legalmente o que tem laudo, ento na minha turma eu
tenho dois alunos includos (PF1).
A partir dos excertos destacados, evidencia-se que o diagnstico acaba no s por definir
quem so os diferentes, os anormais, mas passa a contribuir para a produo de um tipo de
sujeito, o sujeito laudado, ou seja, aquele que produzido pelo entrecruzamento dos saberes da
medicina e dos saberes jurdicos. Analisando tais falas, compreende-se que o sujeito da incluso
vem sendo entendido pela legislao como sinnimo da expresso sujeito laudado, recorrente na
fala das profissionais entrevistadas. A partir disso, esse sujeito considerado includo por estar
enquadrado em uma classificao que o identifica como anormal no espao da escola, tendo a
garantia de um atendimento especializado.
Sabendo que a produo do sujeito anormal produzida na e pelas relaes de saber/
poder, percebe-se tambm a partir das falas destacadas que h pontos de resistncias nessas
relaes, pois mesmo com a existncia de uma vontade de conhecer que possibilita, como j foi
discutido anteriormente, a classificao de tudo e de todos e por mais que seja possvel visualizar
na contemporaneidade uma proliferao de diagnsticos, alguns sujeitos escapam desses
saberes. Porm, conforme aponta a fala das profissionais, identificamos que esses alunos que
no possuem o laudo, mas apresentam dificuldades de aprendizagem, no so reconhecidos pelas
polticas pblicas como sujeitos que necessitam de um atendimento ou olhar especializado. Pode-
se dizer que o laudo funciona como condio de possibilidade para garantia de determinados
atendimentos especializados aos sujeitos includos na escola.
A partir de tal identificao e reconhecimento da existncia de diferenas que escapam as
classificaes mdicas e que nem por isso deixam de necessitar de um atendimento diferenciado,
em contraponto, encontra-se na fala das entrevistadas um segundo movimento. Evidencia-se a
partir das falas a seguir a produo do sujeito includo por meio dos saberes pedaggicos, ou seja,
por meio dos saberes das educadoras; saberes que parecem banalizar a diferena, medida que
suas falas destacam, como includo, todo e qualquer sujeito que se encontra no espao escolar.
Eu tinha vinte alunos de terceiro ano que no sabiam nem as letras do prprio nome entendeu? Pra
mim isso uma turma bem, era bem anormal. [...] a questo social n, a questo das drogas eu acho
que tem mexido muito assim com isso porque eu acho que vem crescendo muito. [...] Eu acredito que
sim, porque hoje em dia tu pega uma turma inteira com problema. [...] olha pra mim, olha na
verdade, a gente faz uma incluso geral porque todos so diferentes. (PF1)
A turma da Lu que tu estava entrevistando agora tu vai ver assim , eles so quinze, mais da
metade tem alguma deficincia, precisa de um olhar diferenciado.[...] (PF2)
Eu acho que uma turma inteira assim de alunos especiais n. (PF1)
Eu acho que aquelas crianas que fogem dos padres ditos normais, que tem apresentado, so os
includos n, mas hoje em dia as crianas to vindo com srios problemas n, seja com um problema
fsico, seja com problema neurolgico, seja com problema familiar, ento t bem diversificado esses
alunos na sala de aula (PF3).
A partir dos excertos destacados a banalizao da diferena se evidencia no momento em

que as professoras consideram que toda a sua turma composta por alunos que precisariam de
um atendimento especializado, seja pelas questes sociais ou pelas dificuldades de aprendizagem.
Percebe-se que hoje a escola tem incorporado, inclusive, um discurso que marca a diferena de
cada sujeito como anormalidade, a ser tratada, encaminhada, corrigida, medicalizada. Se antes

da insero dos sujeitos ditos anormais nas classes regulares o discurso recorrente da escola era
todos somos iguais, buscando a igualdade entre os sujeitos a partir das semelhanas, de modo
que cada um se torna responsvel por ser cada vez mais parecido com o padro de normalidade,
hoje com a incluso dos mesmos nas classes regulares, o discurso sofre um deslocamento, todos
somos diferentes.
Embora, os sentidos dos discursos busquem o mesmo objetivo, de igualar os sujeitos,
vimos que esse ltimo tem o propsito de marcar a diferena como um problema, como uma
anormalidade, sendo que essa no passa a ser uma responsabilidade a ser gerenciada somente
pelo prprio sujeito, mas tambm por todos que ocupam o mesmo espao. O que ocorre de fato
a identificao entre o sujeito normal e anormal. A partir do saber mdico que tem produzido uma
srie de classificaes e que tem sido apropriado pelo mbito escolar para criar um conhecimento
sobre os sujeitos ditos anormais, pode-se dizer que
A escola tem produzido outras formas de olhar para aqueles que antes chamvamos de deficientes, de
hiperativos, entre outros. Agora passam a ser narrados como diferentes. Todos somos diferentes.
Este um dos discursos proclamados na contemporaneidade que traz amarrado a si a banalizao
do conceito de diferena, pois atrela esta ao extico, negando-a ou celebrando-a. Nesta lgica existem
aqueles sujeitos que teimam em ser mais diferentes do que outros (LOPES e FABRIS, 2013, p. 5).
Importa ressaltar que a proclamao desses discursos de celebrao das diferenas, no

lugar de reconhec-las produz justamente seu contrrio; ou seja, desenvolve uma banalizao da
diferena e produz, ao mesmo tempo, um apagamento da mesma. Assim, tem-se o entendimento
de que, se por um lado, se tem um enquadramento da diferena pelo saber mdico, por outro
temos sua banalizao e seu apagamento. Essas duas formas iro possibilitar uma descrio
e um entendimento sobre os sujeitos que pertencem ao espao escolar, produzindo efeitos nas
prticas pedaggicas da escola.
Apresento assim o ltimo movimento que se refere produo dos processos de
normalizao, principalmente, pelo uso de medicao. Foi possvel evidenciar um movimento que
marca a necessidade de se ter um laudo como justificativa da falta de aprendizagem da criana,
na procura por um saber que justifique as dificuldades que os sujeitos possuem. Assim, o que se
evidencia nas falas a procura por localizar o problema de aprendizagem no sujeito e identific-lo
como doena, desconsiderando a complexidade de situaes que podem contribuir para produzi-
lo. Aqui se tem o que se pode chamar de um primeiro movimento do processo de medicalizao.
Moyss e Collares (2008) destacam que a marcao das diferenas que nos constitui passa
a ser descaracterizada, e tudo que escapa ordem social e poltica passa a ser visto com um
olhar biologizado, transformando-se em problema individual e biolgico, centrado no sujeito. Na
atualidade, evidente na atualidade o quanto as manifestaes das crianas que no seguem as
regras da escola tm sido entendidas como sintomas, e no como decorrentes da interao entre
ela e o meio no qual est inserida (COLOMBANI, MARTINS e SHIMIZU, 2014, p. 16), conforme
mostram as falas a seguir:
No momento em que eles no conseguiram se alfabetizar a tempo eles tem algum problema,
seja neurolgico, seja psicolgico, seja social n, mas todos tm algum problema porque seno
eles teriam ido adiante. (PF1)
Eu tentei conversar com a v, s que elas no moram juntas. Elas moram em casas separadas, mas a
v que me esclareceu algumas coisas, a parte neurolgica, o que que afetou no crebro, mas isso ai so
coisas que no tem por escrito pra justificar tambm o que realmente ta acontecendo. (PF3)
Pode-se dizer que o diagnstico, nesse caso, legitimaria o carter negativo que atribudo a
esses sujeitos e os mesmos passariam a receber o rtulo de incapaz diante do fracasso no decorrer
dos processos de aprendizagem.

Gostaria de deixar claro que com esse estudo no se pretende negar a importncia do laudo
para o conhecimento dos transtornos, mas sim problematizar a forma como essas classificaes
vm enquadrando e posicionando muitos sujeitos como incapazes. A cincia e as suas certezas, cada
vez mais, tm tentado comprovar por meio dos diagnsticos a impossibilidade da aprendizagem.
Desse modo, ao se olhar para o diagnstico, preciso questionar os conhecimentos cientficos
que se apresentam como verdadeiros, desnaturalizando-os enquanto discurso capaz de dizer
quem so os sujeitos e quais so suas capacidades, ampliando assim, o olhar para os mesmos
e pensando no trabalho pedaggico que pode ser realizado a fim de contribuir com seu processo
de aprendizagem. Pensar, portanto, sobre como esses discursos permeiam as prticas escolares
problematizar os efeitos que eles geram nos sujeitos no presente. Nesse movimento, trata-se
de questionar o que nos parece mais evidente, bvio, e investir na formulao criativa de novas
perguntas que se fazem a partir de uma indagao sobre que perigos temos hoje a enfrentar
(FISCHER, 2002, p. 60).
Aps esse primeiro momento que marca o processo da medicalizao, identifica-se na fala
das professoras entrevistadas, conforme ser mostrado a seguir, a busca por normalizar os
sujeitos que apresentam desvios diante do padro de normalidade e os possveis processos de
normalizao dos mesmos:
A gente chama a me, eu como orientadora na outra escola sei bem como . A gente chama a me, a
gente marca a consulta, eles levam o papel direitinho assim aonde tem que ir, o horrio que
tem que ir, tu quase que da a passagem, mas elas no vo e se vo no primeiro momento, assim
que existe uma medicao elas no do porque o meu filho no doente. Ento tem o problema da
aceitao assim que pra mim a maior barreira[...]A gente sabe que a nossa realidade aqui muito
difcil. Quando tu observas que a criana tem alguma coisa a gente chama o responsvel na escola,
mas nem sempre eles levam. Mesmo que tu j ds o caminho assim , olha marquei a consulta aqui,
nem sempre eles levam. Ento tinha esse menino DM com laudo e tinha um outro menino hiperativo
com laudo [...] sem medicao porque a me dizia que ele no era louco, ento no tinha que tomar
remdio (PF1)
Ainda bem que ela descobriu que ele hiperativo pra poder medicar [...]. (PF2)
Includo a tarde com laudo eu tenho um no segundo ano regular n. A eu tenho um que est laudado
como autista n, mas assim , agora ele t medicado, t tomando os remdios, t fazendo
todo um tratamento no caps I (PF2)
Depende, tem casos que a medicao faz falta [...]o laudo ajuda porque a ele vai ter todo um tratamento,
por exemplo, o hiperativo sem a medicao, o hiperativo no pra coitado, ele no pra [...] E
no o laudo, o tratamento porque pode ter o laudo e no fazer o tratamento entendeu? [...] tu pega
um hiperativo sem medicao ele no consegue prestar ateno. (PF4)
Nos excertos destacados acima, se identifica no s a vontade das profissionais em normalizar

os sujeitos por meio de encaminhamentos a profissionais especializados e pelas consultas, mas
tambm se evidencia como o diagnstico vem operando sobre os mesmos medida que o uso de
medicamentos aparece como modo de corrigir ou gerar um efeito normalizante sobre o sujeito.
Pode-se dizer que esse se constitui no segundo movimento do processo de medicalizao. Esse
processo no s classifica os sujeitos marcando-os como doentes, mas ao fazer isso tambm
desenvolve sobre eles processos de normalizao e correo. Tais processos de normalizao vo
consistir em fazer os sujeitos se aproximarem cada vez mais da zona de normalidade de modo a
fazer essas diferentes distribuies de normalidade funcionarem umas em relao s outras e [em]
fazer de sorte que as mais desfavorveis sejam trazidas as que so mais favorveis (FOUCAULT,
2008, p. 82). Temos assim, no uma oposio a partir de um grau de comparabilidade entre
sujeito normal e anormal, mas sim uma identificao entre eles.
O uso de medicamentos na atualidade, como uma das possibilidades de gerar um efeito
normalizante nos sujeitos, decorrente da proliferao dos diagnsticos que cada vez mais vem

produzindo uma srie de classificaes que permite enquadrar os indivduos e posicion-los como
anormal. Conforme apontam alguns autores como Moyss (2013), Iriart e Iglesias-Rios (2013) o
uso dos medicamentos na contemporaneidade deveria ser tratado como um problema de sade
pblica, visto que muitas crianas em idade escolar passam a ter transtornos como TDAH,
por exemplo, controlados por meio do uso de medicamentos. Com o aumento da produo das
classificaes conforme possvel perceber no DSM V4, pode-se dizer que h um borramento entre
as fronteiras que definem o normal e anormal. Se pensarmos na sociedade de seguridade, em que
a uma ampliao da norma, sendo possvel enquadrar os sujeitos em mltiplos gradientes de
normalidade, a existncia dessa fronteira frgil, permite que qualquer sujeito possa ser a qualquer
momento posicionado como anormal. Desse modo, se est sempre sujeito a ser rotulado por um
diagnstico e possivelmente tendo um comportamento desviante controlado por meio do processo
de medicalizao que fruto do processo de transformao de questes sociais, humanas, em
biolgicas (MOYSS, 2008, p. 3).
Os sujeitos so assim vistos, conforme afirma Moyss (2008), enquanto corpo biolgico e tudo
que faz parte desse corpo ser percebido como objeto biolgico, ignorando as questes sociais,
culturais e econmicas nas quais os indivduos esto imersos. A fala da educadora entrevistada a
seguir, mostra o uso do medicamento como uma estratgia de moldar a conduta do sujeito no s
na escola, mas tambm no mbito coletivo da populao:
Ele tem que ter um encaminhamento. A v no aceitava at ento, agora, ela aceitou n, ento ele vai te
um encaminhamento, vai te uma condio de vida melhor porque de repente precisa sim ser medicado.
No que eu seja a favor do medicamento, no, mas em alguns casos o medicamento o que
faz com que a condio de vida deles melhore (PF2).
Identifica-se, a partir dessa fala, que os medicamentos so utilizados como uma possibilidade
de os sujeitos terem condies mais favorveis e adequadas, no somente na escola como
entre a populao. Assim, conforme afirma Moyss (2013, p. 48), vivemos um tempo em que a
medicalizao avana a largos passos sobre todas as esferas da vida, ocultando desigualdades ao
transform-las em problemas individuais, inerentes ao sujeito, geralmente no plano biolgico.
A partir disso, possvel perceber como os diagnsticos que trazem um saber cientfico
sobre quem so os sujeitos e quais suas capacidades. Eles no s produzem um efeito disciplinar
sobre o corpo do sujeito includo como tambm vo produzir um discurso que expressa uma
verdade sobre ele entre a populao. Os diagnsticos, desse modo, no s vm tornando esses
sujeitos conhecidos nos espaos que circulam medida que especificam suas anormalidades,
como tambm justificam as intervenes feitas nas formas de agir para aproxim-los do padro
de normalidade, seja por meio de tcnicas disciplinares e/ou por meio do uso da medicao.
Assim, compreende-se que a incluso escolar se constitui como uma estratgia de
governamento, que age sobre as condutas dos indivduos, para control-los e desse modo govern-
los. A incluso governa assim, tanto por meio do poder disciplinar que age sobre o corpo individual,
moldando condutas e ajustando as formas de ser a um padro inventado de normalidade, quanto
tambm por meio da biopoltica.
A biopoltica se constitui em uma tecnologia de poder que lida com a populao, e a
populao como problema poltico, como problema a um s tempo cientfico e poltico, como
problema biolgico e como problema de poder (FOUCAULT, 1999, p. 293). Portanto, ela busca
gerenciar todo e qualquer risco populao. Nessa pesquisa, o risco que ela pretende gerenciar
refere-se prpria anormalidade desses sujeitos que pode ameaar a ordem e a tranquilidade to
desejada pela sociedade moderna.
4 Vale lembrar que o primeiro DSM foi criado em 1952 e apresentava 106 patologias. No ano de 2013 foi lanado o
DSM V que apresenta um nmero de 300 patologias. Com isso percebe-se o aumento e a proliferao da produo
de doenas e transtornos mentais na atualidade.

Nesse processo de compreender, portanto a incluso escolar como uma estratgia de
governamento em que as operaes de normalizao so convocadas a trazer os indivduos para a
zona de normalidade, gerenciando assim, os riscos que tais sujeitos podem produzir a si mesmos e
aos outros, possvel perceber outro tipo de poder operando sobre os sujeitos, o desenvolvimento
de uma organizao do poder sobre a vida, o qual Foucault (1988) denomina como biopoder.
Segundo Foucault (1988), esse biopoder se d por meio de dois mbitos, individual e coletivo,
interligados por diversas relaes. No mbito individual, esse poder se d por meio das disciplinas
que desenvolvem uma antomo-poltica do corpo humano. Centra-se assim, no sujeito, em seu
corpo, conforme afirma Foucault (1988, p. 151), no corpo como maquina: no seu adestramento,
na ampliao de suas aptides, na extorso de suas foras, no crescimento paralelo de sua
utilidade e docilidade, na sua integrao em sistemas de controle eficazes e econmicos. No
mbito coletivo, centra-se na populao, nos processos biolgicos dos sujeitos que segundo
Foucault (1988, p.152) so assumidos mediante toda uma srie de intervenes e controles
reguladores: uma biopoltica da populao.
Sendo assim, possvel observar nos processos de in/excluso a presena da disciplina dos
corpos e as intervenes regulamentadoras da populao, que se constitui na organizao de um
poder que opera sobre a vida dos sujeitos.
Por fim, gostaria de destacar que com esta pesquisa foi possvel pensar a forma como os
sujeitos anormais so descritos, seja pelo saber mdico a partir da produo do sujeito laudado,
seja a partir dos saberes pedaggicos no movimento que identifiquei como banalizao da
diferena. Alm disso, foi possvel perceber as relaes entre a produo dos diagnsticos e as
prticas pedaggicas, moldando o olhar dos professores sobre tais sujeitos. Tambm se percebe
como, a partir da produo dos diagnsticos, desenvolvem-se estratgias de normalizao, seja por
meio de encaminhamentos, seja por meio do uso da medicao. Isso mostra o quanto as prticas
pedaggicas ficam secundarizadas, frente s possibilidades de ao que o diagnstico produz.
Possibilidades de ao estas que podem ser compreendidas como estratgias de normalizao, de
conduo, ou como diria Foucault, estratgias de governamento.
Referncias
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LARROSA, Jorge. SKILAR, Carlos (orgs.). Belo Horizonte: Autntica, 2011. p.105-118.

Sumrio Educao, Saberes e Poderes 135
EDUCAO PARA TODOS EM QUESTO
Cludio Pereira da Silva1

Morgana Domnica Hattge2
Com o avano da globalizao e consequentemente dos meios de informao e comunicao,
a expresso educao para todos aparece cada vez mais inserida no cenrio nacional e
internacional com fortes tendncias de se estabelecer uma homogeneizao cosmopolita nas
formas de ser, pensar e agir dos sujeitos enquanto seres dependentes da escola e de todo idealismo
de desenvolvimento que a cerca.
Esse pensar passa a ser mais notrio, quando analisamos a educao contempornea, e
refletimos que possivelmente seja esse um dos vieses que leva o sistema capitalista a ganhar fora
a cada dia. Assim, a escola seria uma espcie de capa ilusionista que continuaria a impulsionar
esse modelo de um ideal de sujeito de sucesso, numa lgica disciplinar de preparar o estudante
para o mercado de trabalho e para vida, como algo fundamental e de direito de todos.
Outro fator, no mnimo digno de ser refletido de forma crtica, tambm condizente ao assunto
em questo, diz respeito a essa educao para todos defendida pela Organizao das Naes
Unidas na Conferncia Mundial de Educao realizada no ano de 1990 em Jomtien na Tailndia
(conforme texto introdutrio no Anexo 1) No referido evento, esse ideal foi fortemente apoiado
pelos grandes bancos internacionais, destacando-se nesse ponto o Banco Mundial, quando a
alta gerncia defendeu que uma das misses preconizadas seria reduzir a pobreza global e as
desigualdades sociais com aes atravs da educao. Ou seja, um rgo internacional fortemente
capitalista, defendendo a escolarizao como meio de se reduzir a pobreza, de se conhecer novas
culturas, novos pensares e novas formas de agir acessveis a todos (DECLARACIN MUNDIAL
SOBRE LA EDUCACIN PARA TODOS, 1990).
A princpio essa declarao que aparentemente seria uma soluo mundial para os
problemas da humanidade, traz em seu contexto ideolgico mais dvidas do que certezas. Uma
dessas, seria por exemplo como esse processo desenvolvimentista aconteceria em nvel global?
Quais parmetros de qualidade seriam seguidos? E o que seria respeitado ou desrespeitado em
nvel local? O conceito de pobreza seria considerado ausncia de recursos financeiros (como
defende o Banco Mundial) ou seria ausncia de culturas locais, humanismos e outros valores no
financeiros?
Nesse cenrio internacional com tantas incertezas acerca do desenvolvimento mediado pela
educao, nos fundamentamos no pensamento de Veiga-Neto (2008, p. 40), quando discorre que
ao longo da Modernidade, a escola estabeleceu-se como uma grande maquinaria social e cultural e
essas mquinas funcionando articuladamente desempenharam um papel crucial para a formao
poltica, cultural e econmica da sociedade ocidental (VEIGA-NETO, 2008, p. 40).
Nesse enfoque, consequentemente, as sociedades podero ser moldadas, ou mesmo mudadas,
respeitadas ou desrespeitadas, apoiadas ou afundadas, regionalizadas, mas provavelmente com
fortes tendncias a serem cada vez mais globalizadas.
No Brasil, as expectativas a respeito da educao para todos so amplamente visualizadas
nos instrumentos legislativos, pois segundo a Constituio Federal Brasileira promulgada em
1988, artigo 205, a educao, direito de todos, dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade.
Em consonncia a esse vis legislativo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) 9394/96, ratifica o direito educao, garantido pela Constituio Federal, institui os
1 UNIVATES/RS, Mestrando em Ensino, professor do IFPA, claudio1nm@yahoo.com.br

2 UNIVATES/RS, Doutora em Educao, Professora do Mestrado em Ensino, morganahdomenica@yahoo.com.br

princpios educacionais e os deveres do Estado inerentes educao escolar, estabelecendo as
responsabilidades, em regime de colaborao, entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios.
Alm da legislao utpica inerente educao brasileira, os ditames da ONU e dos bancos
internacionais j foram usados at como jarges polticos, geralmente compreendidos como
respostas automticas do governo em detrimento de uma expectativa reacionria do povo em
relao s novas polticas pblicas da educao brasileira.
Um desses jarges modistas, ideolgicos e polticos, refere-se ao termo j discutido
anteriormente que educao para todos, que um olhar luz da hermenutica, visualiza que se
trata de uma frase que no permite lugar para dvidas, aportes ou decrscimos de ideais, pois a
expresso todos amplamente abrangente e, ao mesmo tempo, conclusiva em si mesma.
Contudo, um questionamento nos intriga: Se a educao direito de todos, por que muitos
ainda no tiveram seus direitos efetivados, de acordo como o que eles prprios acreditam ser de
direito deles, como por exemplo a imposio da lngua portuguesa ao invs da lngua materna
de muitas comunidades indgenas, ou mesmo por que a segunda lngua ensinada tem que ser o
ingls? A impresso que fica a de que querem fabricar um novo sujeito cosmopolita, onde todos
falam uma mesma lngua, usam uma s moeda, uma s cultura e assim por diante.
Nesse sentindo corroboramos com Varela e Alvarez-Uria (1992, p. 83) quando analisam que
a escola no somente um lugar de isolamento em que se vai experimentar, sobre uma grande
parte da populao infantil, mtodos e tcnicas avalizados pelo professor, enquanto especialista
competente. Nem tampouco deveria ser um lugar de afundamento dos costumes locais da
economia local, em prol de uma economia globalizada. Ou seja, uma completa ingerncia ou
ento, provida negligncia educacional.
Portanto, levando em considerao que a educao um dever do estado, e esse geralmente
gerido por polticos capitalistas e neoliberais, faz-se necessrio compreender os porqus de tanta
ingerncia. Nesse sentido, Plank (2001, p.182), explica que:
A consequncia dessa falta de capacidade poltica que o sistema educacional responde pronta e
deficientemente s demandas que lhe so feitas pelos grupos poderosos e claramente identificveis,
mas o faz de maneira lenta quando atende s demandas de interesses menos influentes.
Nesse contexto, pode-se entender que o sistema educacional no Brasil parece atender
prontamente aos anseios e exigncias das classes dominantes capitalistas, enquanto a maioria
da populao brasileira, representada pelas classes sociais com menor poder aquisitivo, fica
desassistida em razo de uma prioridade inescrupulosa do atendimento e tratamento do cidado
baseado nas posses e no capital financeiro.
Outro fator intrigante diz respeito ao modelo imperialista empregado na gnese dessas
polticas educacionais, pois essas apresentam fortes disparidades entre o ideal e o real no dilogo
e na construo ou reconstruo das bases legais e executivas desse setor. Nessa concepo,
Sorrentino (2005 apud GONALVES, 2002), aponta que poltica pode ser entendida como a arte
de definir nos seus limtrofes o que o bem comum a todos, e nesse contexto a dialtica, os
conhecimentos e as prxis poderiam ser os meios almejados para essa finalidade. Assim, o pensar
e o agir sobre a educao deveria partir cada vez mais do coletivo e do dilogo humanstico.
Nesse enfoque, nos ltimos anos, as aes dos movimentos sociais e a participao popular
nos fruns e em outras assembleias que discutem novos rumos da educao, tem imprimido aos
poucos um novo olhar no que se refere vontade de todos nas polticas educacionais. Segundo
Saviani (2004, p. 237) a mudana da situao est exigindo alterao nos conceitos que at
ento orientavam as foras de esquerda, como a consequente alterao tambm nas formas de
luta. Ou seja, no se almeja apenas um lugar no banco da escola, mas um lugar numa escola de
qualidade para todos.

Essa crise da modernidade, das inovaes e da universalizao da educao, pode esconder
os desejos ideolgicos de se criar um sujeito dcil, educado. Nesse sentido, segundo Veiga-Neto
(2008, p. 54), um sujeito dcil um sujeito fcil de manejar/conduzir porque aprendeu, assumiu
e automatizou certas disposies mentais-corporais mais ou menos permanentes. Ou seja, um
sujeito que foi objeto das estratgias disciplinares.
Veiga-Neto (2008, p. 55), enfatiza ainda que um sujeito flexvel diferente: ele
permanentemente ttico. Por isso, na busca de maior eficcia para atingir seus objetivos, o sujeito
flexvel apresenta comportamentos adaptativos e est sempre preparado para mudar de rumo,
mesmo nas sociedades de controle com fortes tendncias neoliberais.
Nesse contexto, das sociedades de controle, visualiza-se tambm uma crise generalizada,
que segundo Deleuze (1992, p. 222):
Estamos em um campo de batalha. assustador, mas ao mesmo tempo problematizador. Essa

aceitao talvez acontea em discurso e ns sentimos isso na pele. Fazer uma anlise de quais so
os sintomas do contemporneo e como sujeito se v nisso tudo. Talvez seja a marca indelvel do ps-
moderno. Esse isolamento de qualquer segurana.
A respeito das reflexes de Deleuze, destaco a frase: isolamento de qualquer segurana,

pois no sabemos quais as verdadeiras intenes de se promover essa educao para todos.
Se para realmente ajudar a humanidade a desenvolver suas potencialidades ou se pretendem
apenas disseminar uma ideologia de fabricao do sujeito com condies de avanos rumo ao
sucesso baseado numa espcie de escolarizao ofertada para todos, de acordo com a vontade e
imposies de poucos.
Mtodo
Esse estudo foi construdo atravs de levantamento de dados, de vrios referenciais
bibliogrficos sobre o assunto, como por exemplo: livros, revista e artigos publicados na internet
e compartilhado pelos professores do Mestrado em Ensino, da Univates. Segundo Marconi e
Lakatos (1992), a pesquisa bibliogrfica o levantamento de toda a bibliografia j publicada, em
forma de livros, revistas, publicaes avulsas e imprensa escrita. Esses dados pesquisados foram
relacionados com a temtica deste trabalho e tambm com as discusses vivenciadas nas aulas
da disciplina de Pedagogia e Educao, do mestrado em ensino da Univates e, a partir desse
entrelace terico, foram tecidas as discusses e consideraes finais.
Consideraes Finais
Em suma, pode-se inferir que alguns jarges polticos, como educao para todos podem
ocultar ideologias polticas, disseminadas em algumas aes educacionais tanto no Brasil como
no mundo, porm, pouco percebidas at mesmo por muitos profissionais da educao. Dessa
forma, tecer discusses crticas sobre esses jarges, pode ser uma premissa fundamental para que
o intertexto contido nesses instrumentais ideolgicos possam ser visualizados e compreendidos
pelo maior nmero possvel de cidados que ainda acreditam na educao.
Referncias
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VEIGA-NETO, Alfredo. Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina para o controle.

Porto Alegre: XVI ENDIPE, 2008.
ANEXO 1 Texto introdutrio sobre o conjunto de Aes que visa a atender s necessidades
bsicas de aprendizagem, segundo a declarao mundial sobre educao para todos.
Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
Directrices para poner en prctic a la Declaracin Mundia l sobre Educacin
para Todos
Introduccion
I. Este Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaj e se deriva
de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada por la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos, a la que asistieron representantes de gobiernos, organismos
internacionales y bilaterales de desarrollo, y organizaciones no gubernamentales . Basado en lo
mejor de los conocimientos colectivos y en el compromiso de estos participantes, el Marco de Accin
debe entenderse como una referencia y una gua para la elaboracin de los planes de ejecucin
de la Declaracin Mundial por los gobiernos, los organismos internacionales , las instituciones
de ayuda bilateral , las organizaciones no gubernamentales (ONG) y todos cuantos obran por
alcanzar los objetivos de la educacin para todos. El documento considera tres grandes niveles
de accin concertada: (i) accin directa en distintos pases; (ii) cooperacin entre grupos de pases
que comparten ciertas caractersticas e intereses; y (iii) cooperacin multilateral y bilateral en la
comunidad mundial.
2. Los pases y los grupos de pases, as como las organizaciones internacionales, regionales
y nacionales, podrn recurrir al Marco de Accin para elaborar sus propios planes de accin y
programas de acuerdo con sus objetivos y su mandato y con los sectores que representan. As
ha funcionado desde hace diez aos el Proyecto Principal de la Unesco sobre Educacin para
Amrica Latina y el Caribe. Otros excelentes ejemplos de estas iniciativas son el Plan de Accin de
la Unesco para la Erradicacin del Analfabetismo antes del Ao 2000 adoptado por la Conferencia
General en su vigsimo quinta reunin (1989); el Programa Especial de la ISESCO (1990-2000); la
revisin actual por el Banco Mundial de su poltica en materia de educacin primaria; y el Programa
para el Fomento de la Educacin Bsica y la Alfabetizacin del USAID. En la medida en que esos
planes de accin, polticas y programas sean coherentes con este Marco de Accin, convergern los
esfuerzos a travs del mundo para satisfacer las necesidades de aprendizaje bsico y se facilitar
la cooperacin.

3. Aunque los pases tengan muchos intereses comunes en satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje de sus poblaciones, es evidente que el carcter y la intensidad de esas
preocupaciones varan segn cual sea la situacin real de la educacin bsica y el contexto cultural
y socioeconmico en coda pas. A escale mundial, si los ndices de matricula se mantienen en los
niveles actuales, entes del ao 2000 habr ms de 160 millones de nios y nias sin acceso a la
enseanza primaria, nicamente a causa del crecimiento demogrfico. En gran parte del Africa
subsahariana y en muchos pases con bajos ingresos de otras regiones , proporcionar educacin
primaria a todos contina siendo un des afo a largo plazo debido al rpido crecimiento de la
poblacin infantil. A pesar de los progresos conseguidos en la alfabetizacin de adultos, la mayora
de esos pases adolecento da va de altos ndices de analfabetismo, mientras que el analfabetismo
funcional contina aumentando y constituye un grave problema social en la mayor parte de Asia y
de los Estados rabes, as como en Europa y Nort e amrica. Muchas personas se ven privadas de
la igualdad de acceso a la educacin por razones de raza, sexo, lengua , i nvalidez fsica o mental,
o rigentnico o ideas polticas. Ade ms, los altos porcentajes de abandono de los estudios y los
mediocres resultados del aprendizaje son problemas corrientemente reconocidos en todo el mundo.
Estas consideraciones muy generales ilustran la necesidad de una accin decisiva en gran escala,
con objetivos y metas claramente definidos.

A INTER/TRANSDISCIPLINARIDADE E A FORMAO DE
PROFESSORES NO PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
Simone Teresinha da Rosa Maggioni1
Introduo
Este escrito trata-se de uma reverberao do que se viveu durante os encontros da disciplina
de Seminrio Especial intitulado Inter/transdisciplinaridade, Complexidade e a perspectiva (Est)
tica, ministrado pela professora Margarete Axt, no programa de ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul- PPGEDU-UFRGS.
Aqui, tenho o objetivo de traar um posicionamento de pesquisadora, de docente, de
formadora de professores, frente aos conceitos de inter/transdisciplinariedade. Esta posio
busca sua composio diante de questes referentes ao trabalho com um programa nacional de
formao de professores dos trs primeiros anos do ensino fundamental - o chamado ciclo de
alfabetizao.
Este programa de formao de professores o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, que trabalha com dois eixos principais: Alfabetizao e Letramento em Linguagem Escrita
e Alfabetizao e Letramento com a Linguagem Matemtica. Para este trabalho, cada secretaria
de educao enviou um professor da sua rede para a formao na Universidade Federal de Santa
Maria UFSM. Esta formao conta com materiais desenvolvidos pelo Ministrio da Educao
brasileiro e traz enfoques sobre a escrita e sobre o trabalho com os nmeros. Este professor
formador volta ao municpio e faz a formao com os seus colegas professores da rede. neste
papel de professor formador, que neste momento, busco uma posio frente ao enfoque inter/
transdisciplinar na formao de professores e, por consequncia, na sala de aula no trabalho com
as crianas.
Desta forma, procuro pensar aqui de que forma pode se dar, neste contexto de formao,
a inter/transdisciplinaridade, sendo que este trabalho de formao inicialmente pensado para
a linguagem escrita e matemtica. Sendo que a estrutura do currculo dos anos iniciais neste
municpio do interior do Rio Grande do Sul se d por habilidades e competncias e as reas do
conhecimento perpassam todas as atividades e planejamentos. Para esta discusso trago algumas
inquietaes:
- O que entendo por interdisciplinaridade? E transdisciplinaridade? O que os autores me
trazem para pensar estes conceitos?
- Que afetaes estes conceitos trazem para o trabalho dos nossos professores?
- Como o programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa pensa nas demais reas
do conhecimento?
- Qual a relao entre estes conceitos e a aprendizagem e a construo de sentidos para as
crianas dos anos iniciais?
1 Conceituando interdisciplinaridade, difcil tarefa
Como formadora de professores de um programa nacional com estes dois eixos estruturantes
referentes escrita e matemtica, comeo a pensar na interdisciplinaridade aqui, a partir do
1 Apresentadora do trabalho. Graduada em Letras/Ingls-FTC Salvador, 2010. Graduanda concluinte do curso de

Pedagogia-PARFOR- 2014/2, Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC. Especialista em Mdias na Educao-
UFRGS, 2012. Mestranda em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Linha de pesquisa Arte
Linguagem e Tecnologia. Incio em 2014-2. E-mail: monemaggi@gmail.com.

pensamento sobre complexidade trazido por Edgar Morin em seu texto Por uma reforma do
pensamento. As reflexes desse autor sobre a complexidade podem trazer pistas importantes
para pensarmos a interdisciplinaridade.
Sabemos (ns que estamos dentro de instituies de ensino pblicas) que muitos so os
dogmas trazidos pela educao, principalmente para pensar no que possa ser um trabalho
interdisciplinar. Em muitos momentos este trabalho entre as disciplinas acontece nas nossas
escolas de forma individualizada e com tarefas definidas e divididas para cada rea do conhecimento.
Assim, nesta nfase dada ao trabalho entre as disciplinas no se pensa na complexidade da vida
destes professores e destas crianas que esto na educao bsica.
Ao se isolar os conhecimentos e as chamadas reas, acabamos muitas vezes, por negar
esta interao com este mundo real em que a criana vive, fazendo com que ela separe e
descontextualize tudo a todo momento. Na escola, ficamos tentando trazer as verdades absolutas
sobre cada acontecimento, sobre cada conhecimento cientfico, verdades que em alguns momentos
acabam por negar a existncia de questionamentos, de crtica e da criana.
De acordo com Morin, a nossa pesquisa cognitiva, seja em cincias, seja na filosofia, buscou
por muito tempo, a certeza, as verdades sobre o conhecimento. Para o autor, pensava-se na ordem,
na separao e na observao para a chegada a um conhecimento. A cincia sempre experimentando
para comprovar, para trazer uma certeza, uma verdade definitiva, sendo que no h a preocupao
com a complexidade que envolve esta situao, assim como todas as suas relaes com o mundo
e as experincias j vividas para a construo deste conhecimento, o conhecimento deixa de ter
significado e perde a sua potncia para a construo de sentidos quando se torna uma verdade
absoluta, sem as interaes possveis com este mundo que nos cerca.
Desta forma, para o autor, a ordem pensava e separar as disciplinas, as reas do conhecimento
para se chegar a uma observao que espelhasse a realidade e trouxesse assim o conhecimento
considerado pertinente. A ordem pensada aqui por Morin pode ser pensada de diversas formas,
seja naquela em que os conhecimentos aparecem ordenados e escalados, tendo um momento
e apenas a mesma maneira de acontecer, ou sendo pouco questionvel, sendo a verdade como
produto final e no havendo relaes com o contexto e outras reas do conhecimento vinculadas.
Para Morin, contextualizar e globalizar so os procedimentos normais do esprito e que a
hiper-especializao impede que acontea. Estes dois conceitos: globalizar e contextualizar,
acredito serem os principais (mais importantes) do pensamento complexo de Morin, sendo as
primeiras importantes pistas para se pensar em interdisciplinaridade; uma vez que buscamos
do todo globalizado o nosso contexto, fazendo as interaes e as inferncias possveis e assim
passamos a construir sentidos sobre aquele objeto de estudo.
Assim, no momento, em que em educao, passa-se a surgir um especialista para cada rea
e estas reas nem ao menos se conhecem ou no manifestam comunicao alguma, fica mais
difcil e sem sentidos entender o todo globalizado em cada contexto de vida. Isto em educao,
pode nos lembrar do aprendizado da escrita, por cartilhas, por exemplo, em que as crianas
precisam aprender a ler, decorar, aquelas slabas e palavras, sem ao menos contextualiz-las com
o seu dia a dia, sem pensar naquelas palavras do seu contexto, do seu uso, das suas vivncias.
No havendo assim uma relao entre aquele todo globalizado e o contexto de insero daquela
criana e daquela comunidade de crianas. Podemos pensar que esta descontextualizao pode
estar acontecendo no momento presente de maneira bastante acentuada, uma vez que alguns
programas prontos so instaurados e nossos educadores e alunos no tm espao para crtica,
para o questionamento ou para a criao de novas alternativas para a resoluo de novos
problemas, que tambm podem ser criados.
Morin diz que, atualmente, o grande problema no a certeza ou as incertezas, mas a
necessidade do dilogo entre estas para que possam ser pensadas. Assim o pensamento complexo,
no seu sentido, tecer junto, pode trazer esta relao dialgica para o conhecimento.

Aqui, penso na interdisciplinaridade luz das palavras de Bakhtin, quando trata do
dialogismo, j trazido no pensamento complexo em Morin. Para Bakhtin, 2003, a palavra que
trabalha com este dilogo traz alguns aspectos interessantes a ser pensados, para ele,
(...) pode-se dizer que qualquer palavra existe para o falante em trs aspectos: como palavra da
lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros
enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em uma
situao determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada em
minha expresso (BAKHTIN, 2003, p. 294).
Desta forma a interao dialgica pode produzir estes ecos de outros enunciados e penso
que estes podem ser os ecos dos atravessamentos das diversas reas do conhecimento, seja na
pesquisa, na ao, na formao e nas reverberaes de tais prticas na sala de aula. Penso que
a partir do pensamento complexo de Morin que traz a globalizao e a contextualizao para o
debate, apontando o dilogo neste entorno, podemos chegar interao dialgica proposta por
Bakhtin.
Assim, pensar a formao de professores, por esta perspectiva da interao dialgica, pode
trazer motivaes para o pensamento sobre estes ecos dos enunciados destes educadores. Ecos
estes que podem ser pensados no atravessamento de reas, de vivncias e de diferentes leituras,
que passam a produzir/construir a diferena no coletivo da formao e do planejamento de
prticas para a sala de aula. Para Bakhtin, os seres humanos se baseiam naquilo que vivem para
desenvolver e criar a sua experincia discursiva que partir das suas interaes, para o autor,
Em cada poca, em cada crculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de
colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que do
o tom, como as obras da arte, cincia, jornalismo poltico, nas quais as pessoas se baseiam, as quais
elas citam, imitam, seguem. (...) Eis porque a experincia discursiva individual de qualquer pessoa
se forma e se desenvolve em uma interao constante e contnua com os enunciados individuais dos
outros (BAKHTIN, 2003, p. 294).
Assim, para Bakhtin, na interao pela linguagem, pelos enunciados que acontece a
interao dialgica e que traz todos os elementos daquele crculo social, envolvendo todas as
reas e todas as aprendizagens daquele grupo.
Acredito que a interdisciplinaridade na formao de professores, tanto em seus contedos,
leituras e na sua metodologia merece ateno ao ser pensada pelo conceito de Leis, que em
Philippi Jr. nos fala como sendo aquela que aparece quando h um problema e h a necessidade
de resolv-lo e precisa da unio de todas as reas para esta resoluo. Para o mesmo autor, a
interdisciplinaridade aquela que trabalha com o cognitivo, para o entendimento e a interpretao,
uma vez que ela reside na capacidade de produzir ou desenvolver um avano no conhecimento.
H muitos conceitos que se atravessam a este pensamento sobre a interdisciplinaridade, um
importante destes conceitos a ser pensado como o que no a interdisciplinaridade a abordagem
transdisciplinar, para Leis in Jr., privilegia a dimenso terica, tentando transcender as disciplinas,
na direo de conceitos e teorias comuns a todos os campos, assim, a transdisciplinaridade
pretende uma sntese terica de conceitos antes de chegar ao ponto especfico. Esta nega as bases
das disciplinas, ao contrrio do que faz a interdisciplinaridade (p.110).
Desta forma, aqui penso nesta (Inter)disciplinaridade que para os autores estudados pode
trazer o equilbrio entre as prprias reas do conhecimento e o contexto, a globalizao, a interao
dialgica que propcia a escuta de diversas vozes.
Assim, traar um posicionamento como um tecer significados junto s teorias e s prticas
de vida na condio de docente e de formadora dos colegas docentes, aqui fica claro o poder
desta inter relao com as leituras e as vivncias, uma vez que at mesmo para pensar este

posicionamento preciso ativar este pensamento sobre aquilo que sou, que leio e que busco junto
aos autores estudados.
Trao, desta forma, as primeiras impresses sobre o conceito de interdisciplinaridade,
fazendo um esquema para este entendimento, talvez este seja o meu primeiro posicionamento:
Morin: Complexidade: Globalizao e contextualizao. Dilogo.
Bakhtin: Interao dialgica: Interaes, ecos dos enunciados que se encontram de acordo
com as vivncias daquelas pessoas.
Leis in Jr.: Interdisciplinaridade que trabalha para o entendimento e a resoluo de
problemas.
Nesta trajetria aqui pensada por mim, posso dizer que no tenho exatamente uma certeza
ao traar um posicionamento sobre o conceito de interdisciplinaridade, uma vez que acredito no
ser um ou outro autor, ou uma ou outra prtica que explicita este conceito, mas acredito mais
ainda, que no dilogo, no encontro de tais autores que penso neste conceito.
Penso assim na interdisciplinaridade como o dilogo entre as reas do conhecimento, o todo
globalizado, o contexto inerente a cada sujeito (na pesquisa, na escola e em todas as relaes
com a sociedade), a prpria interao dialgica (pensada aqui na sua capacidade de escuta e
responsabilidade, de acordo com Bakhtin, 2003) e por fim este todo pensado e dialogado voltado
para o entendimento e a resoluo de um problema vivo a ser solucionado ou ainda, para a
criao de novos problemas e possveis resolues.
2 Entendimentos interdisciplinares e a formao de professores
Este dilogo proposto por mim, entre todos os elementos ou possibilidades e posicionamento
j pensados no se d de forma estanque ou totalmente planejada e executvel, mas este
posicionamento pode ser pensado como processo, para Axt em Jr., 2011, a interdisciplina
sempre processo; processo em perptua construo e reconstruo de si por entre as fronteiras
disciplinares; processo que estando sempre em reconstruo, constri novas possibilidades para
a ao (p. 645).
Assim, na formao de professores h a necessidade e possibilidades evidentes da existncia
deste processo, desta ao, sendo a formao, aquela que d subsdios para a ao na sala de
aula, sendo uma forma de gerar movimento da formao para a sala de aula e da sala de aula
para a formao (Axt, 2008). A dialogia existente na formao tambm se d neste caminho de
sala de aula para a formao e vice-versa. Assim, existe uma potncia nos relatos e identificaes
sobre a sala de aula durante as formaes, j que o interdisciplinar aqui pensado acontece nestas
nuances, nestas trocas e reverberaes. Para Bakhtin, 2003, a essncia de um texto, de uma nova
leitura ou das discusses aqui pensadas est nas fronteiras, nestes limites entre as conscincias.
Assim, cada docente/pessoa, fala e repete suas palavras, mas nos enunciados tudo se modifica,
pois no encontro de duas conscincias acontece a compreenso, sendo que esta, sim, dialgica
(p. 316).
Neste momento, busco a relao entre este posicionamento pensado como processo, interao
e dilogo e a formao de professores no programa nacional Pacto nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa. O programa traz seus contedos e leituras prontos e j elaborados para a formao,
sendo que cada orientador faz as adequaes necessrias ao seu grupo de professores. Os
encontros so semanais e neste ano de 2014 h uma grande preocupao com a alfabetizao
matemtica.
Como o pensamento j iniciado neste percurso, a primeira mostra de interdisciplinaridade,
de acordo com o meu posicionamento nesta formao, so os espaos para a discusso e
o pensamento sobre esta sala de aula, que problematizada neste momento sobre as questes
matemticas, neste momento, que com grande preocupao que as professoras, trazem em cada

encontro, possibilidades de pensar esta matemtica na vida destas crianas. H tambm grande
responsabilidade quanto ao currculo pensado pela escola, aqui vejo, como em Morin, a existncia
da relao do todo globalizado e do contexto destas crianas. Sendo o todo para as docentes neste
momento, este currculo que parece duro e rgido, mas que quando encontra espao no dilogo,
na escuta e no encontro das fronteiras das diversas conscincias se bifurca e passa a trazer
sentido neste aprendizado que se apresenta interdisciplinar.
Para ser mais exata, as professoras tm trazido as necessidades das suas crianas para
a formao, neste processo de dilogo, interao e pensamento para voltar para esta sala de
aula com discusses ou mais problematizaes ainda, sobre tais temas. As professoras tm sido
questionadas a partir das propostas do programa, sendo que textos, jogos, imagens formam os
dispositivos para tais interrogaes e recriaes, desta forma, cada docente pode conquistar o seu
espao e pensar em cada criana como este ser integral, que aprende como um todo e que cada
vez mais faz relaes com as suas vivncias e manifestaes dirias.
Em alguns momentos, as educadoras acabam criando alguns conflitos, quando se frustram
e pensam que tudo deve ter uma resposta logo e ser acabado e concludo, mas quando voltam
para a sala de aula, percebem que este tempo dado para a compreenso e uma nova escuta
aquele que vai trazer mais elementos das buscas e das vivncias delas e das crianas. Para
Bakhtin, 2003, este enunciado, aqui pensado como da criana e do professor, nunca acabado,
ele sempre cria algo que j existe fora dele, sendo que esta criao sobre algo que ali ocorre,
como a linguagem, a realidade e o sentimento (p. 326).
Um bom exemplo, relativo matemtica, desta interao e deste inacabamento, o trabalho
com a matemtica viva e que est no entorno destas crianas, seja na vendinha da comunidade,
seja nas placas com as velocidades permitidas, os horrios dos jogos da Copa do Mundo... Neste
momento, quando as professoras comeam a traar os panoramas das suas turmas e compartilhar
aquilo que esto vivendo e realizando, posso dizer que a interao dialgica aqui presente traz
momentos de escuta e de pensamento sobre esta sala de aula, que l est viva e cheia de sentidos.
Sentidos que so produzidos e reconstrudos a cada possibilidade de inacabamento e de voltas,
novas escutas, novas explicaes e fronteiras que se encontram pelas conscincias.
Durante os encontros de formao possvel perceber que as professoras fazem inferncias
com as suas vivncias, com as suas leituras e com o trabalho com as diversas reas na sala de
aula, sendo esta matemtica pensada nos encontros, a responsvel pelo atravessamento de tais
reas, seja na leitura das notcias do dia a dia, nos folhetos da Copa do Mundo, no preo dos
produtos do mercado, ou ainda na pesagem dos produtos usados pelas famlias na agricultura
do municpio. As professoras so levadas tambm pelas crianas a pensarem sem as separaes,
sendo que falamos de diferentes temas com objetivos comuns e produtores de diferenas que
trazem crescimento, e todos podem ser aceitos e motivadores de aprendizagens diferentes e que
se completam nesta matemtica viva do dia a dia na escola, na comunidade e na famlia.
3 Concluindo...
Assim, movida pelas leituras de Bakhtin, penso que os encontros de formao pelo Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa ou outra formao, que no seja disciplinada ou
ordenada por separaes e resultados pr-estabelecidos para cada encontro ou leitura, podem ter
objetivos diversos, dependendo desta interao dialgica, que pensa em cada contexto, em cada
todo e que traz a escuta atenta como pressuposto interdisciplinar, sendo que nesses momentos
que a interao entre a proposta do programa e as necessidades/possibilidades da sala de aula
so pensadas. Para Bakhtin, 2003, Ser significa conviver e cada um olha o outro nos olhos e com
os olhos do outro. (p. 341) Assim, cada professor traz para os encontros e interaes, (que tm a
matemtica como incio ou uma desculpa...) aquilo que v nas suas crianas com o olhar delas
e as propostas para novas interaes passam a existir neste encontro de olhares e conscincias.

Vale ressaltar que no se trata de ser esta ou aquela a melhor ou a pior formao de
professores, mas esta escrita serviu para que eu repensasse as propostas de cada encontro e
a realidade de cada grupo de crianas e de professores deste programa, aqui quero trazer um
pensamento presente na leitura de Philippi Jr. 2011, sobre a interdisciplinaridade e que me volta
para as discusses no meu grupo de professoras, para ele, se faz necessrio pensar a importncia
de se considerar no processo de conhecimento, a unidade humana, as diferenas individuais,
culturais, histricas entre outras (p. 19).
Para mim, a partir de tais leituras e discusses, como educadora, acadmica, formadora,
pessoa, a interdisciplinaridade vista como momento para contextualizar o todo globalizado por
onde intervimos/interagirmos; o espao para as trocas de acordo com a realidade de cada um
e, principalmente, o momento onde a escuta pode possibilitar a valorizao das diversas vozes e
a construo do conhecimento, que vai surgir das vivncias de cada pessoa em todas as reas do
conhecimento.
Referncias
AXT, M. artigo: Do pressuposto dialgico na pesquisa: o lugar da multiplicidade na formao
(docente) em rede. POA, Informtica na Educao; teoria&prtica. V.11, n.1, 2008
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. Traduo Paulo Bezerra. SP, Martins Fontes, 2003.
MORIN, E. Por uma reforma do pensamento. In: A. PENA-VEGA; E.P. do NASCIMENTO (orgs.). O pensar
complexo; Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro, Garamond, 1999.
PHILIPPI JR, A.; SILVA NETO, A.J. (orgs) Interdisciplinaridade em cincia, tecnologia & inovao. SP,
Manole, 2011.

PROJETO CONFERNCIA DA ONU - UMA EXPERINCIA CURRICULAR
INOVADORA PARA O ENSINO MDIO, NO COLGIO MADRE BRBARA
LAJEADO/RS
Elisabete Penz Beuren1
Introduo
O presente artigo tem por objetivo revelar experincias concretas vivenciadas por estudantes
de Ensino Mdio, na disciplina de Geografia, em proposta curricular desafiadora e protagonista.
Ao serem estimulados a pesquisar e refletir sobre os novos saberes referentes s realidades
mundiais, as turmas de 3 ano de Ensino Mdio, do Colgio Madre Brbara, aceitaram o desafio
em defender interesses, a partir de situaes-problemas da realidade mundial de diferentes
pases, atravs do Projeto Conferncia da Organizao das Naes Unidas (ONU) - Simulao
do Conselho de Segurana. Para que esta ao fosse possvel, foi necessria a estruturao de
uma proposta curricular, a qual pudesse ser analisada sua eficcia, atravs de depoimentos,
comprovando que o empreendedorismo em ousar e provocar os alunos num desafio de projeto traz
benefcios para o professor, bem como aos alunos. A busca por solues de problemas possibilita
a construo e a reconstruo do conhecimento, desencadeando uma mudana qualitativa no
processo ensino-aprendizagem e de cidadania social. A pesquisa, a argumentao, a oratria e
a reflexo transformados em competncias formam estudantes conscientes e empreendedores.
A partir de seu empreendedorismo, o educador engaja-se s mudanas pelas quais a educao
do sculo XXI est passando, com nfase em: reorganizao da proposta curricular, projeto para
desenvolver a autonomia do aluno e a capacitao para conhecer e conviver com as diferentes
realidades do mundo atual.
Desenvolvimento
As atividades em sala de aula, voltadas para estimular os alunos a se apropriarem das
tecnologias e temas atuais, mostram-se uma realidade cada vez mais presente no cotidiano
escolar. A mudana de proposta curricular no Ensino Mdio a partir dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), e engajada numa viso empreendedora urgente, em virtude dos altos
ndices de evaso e de repetncia escolar, que comprometem o desenvolvimento de habilidades
e competncias do estudante e de nova postura por parte do professor. Tais mudanas no
processo ensino-aprendizagem do Ensino Mdio deveriam centrar-se na dimenso qualitativa,
buscando qualificar a capacitao dos educandos, a fim de que sua participao no mundo social,
atravs da cidadania, do trabalho e da continuidade dos estudos sejam realmente significativos.
Portanto, capacitar o estudante para a autonomia uma responsabilidade que cabe ao educador
empreendedor, que promove novos olhares sobre as realidades atuais. Professores pouco
motivados acabam perdendo uma grande experincia em aprender e reaprender com seus alunos,
por meio das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e contextos da realidade das
comunidades e mundo. Assim sendo, imprescindvel que o professor perceba qual projeto pode
ser desenvolvido, para que agregue saberes, habilidades e competncias.
Oportunizar ao estudante a prtica em resolver situaes problemas e interagir, sendo
protagonista no projeto, no qual a pesquisa em sites, artigos, vdeos, livros, imagens lhe tragam
segurana e autonomia para tomada de decises sobre situaes-problemas atuais, no contexto
de proposta curricular que ainda vem sendo construda na maioria das Escolas, demonstra ser
uma opo inovadora no que diz respeito educao.
1 Mestranda em Ensino pelo Centro Universitrio UNIVATES. Professora de Geografia do Ensino Mdio do Colgio
Madre Brbara e Colgio Estadual Castelo Branco Lajeado/RS. E-mail: beti_beuren@hotmail.com

Assim, diante da dificuldade em estimular os alunos para o estudo das realidades do mundo
atual, que se desencadeou a necessidade de organizar uma proposta curricular que atendesse
essa lacuna e, ao mesmo tempo, promovesse a autonomia dos alunos O Projeto Conferncia da
ONU- Simulao do Conselho de Segurana fruto do empreendedorismo, conforme Cury (2003)
e Martins (2010). Ainda demonstrando ser uma necessidade para professores, tanto quanto aos
alunos, no qual o desafio e a proposta de solues para os problemas de ordem poltica, econmica
e social, provocam um exerccio de desenvolvimento cognitivo que abrange diferentes saberes.
Para que a experincia educacional seja rica e desafiadora, O Projeto Conferncia da ONU
- Simulao do Conselho de Segurana tem como objetivo realizar uma experincia de proposta
curricular sobre os temas da realidade mundial. Seus objetivos esto baseados em trs etapas:
1. Motivao para o projeto reforando o aprofundamento e reflexo da realidade mundial 2.
Pesquisa e apropriao de saberes que so necessrios para a compreenso dos fenmenos
polticos, econmicos e sociais 3. Argumentao e autonomia para defesa, de forma oral, na etapa
final da conferncia. Esse projeto vem sendo realizado com sucesso ao longo de trs anos, com
alunos de 3 ano de Ensino Mdio do Colgio Madre Brbara, Lajeado-RS.
Tal atividade gera uma grande expectativa nos educandos, antes mesmo de chegarem ao
Terceiro Ano, pelo fato de dar ao estudante o empoderamento de decidir sobre os rumos dos pases
de forma real e dialgica. Os meios de comunicao escrito e falados tm destacado o projeto
por despertar nos alunos o prazer pelo estudo, estimulando sua aprendizagem com criatividade,
por meio de prtica pedaggica inovadora, desafiante e participativa, visando compreenso do
contexto mundial e sua formao cidad. Essa repercusso junto aos alunos e comunidade escolar
serve de estmulo para cada ano superarem as expectativas ao se aproximarem do momento da
fase final, a Conferncia.
O Projeto desenvolvido durante cinco meses e abarca: conhecimento sobre a estrutura e
funcionamento do Conselho de Segurana da ONU, seleo de situaes- problemas em escala
mundial, atravs do acompanhamento das notcias dirias, pesquisas para aprofundamento da
realidade dos pases envolvidos (guerras, epidemias, questes humanitrias, entre outros), seleo
e distribuio dos alunos para grupos de estudo e posterior posio no Conselho de Segurana
(dez pases-membros rotativos e cinco pases permanentes) e alunos como membros da Secretaria-
Geral (composta por cinco a seis alunos e a professora).
A Secretaria-Geral define a pauta aps acompanhar todas as apresentaes dos grupos de
alunos em sala, em reunio com a professora que posteriormente encaminha para os demais
membros uma cpia da pauta para que prepararem suas defesas e argumentaes para o dia do
debate e votao, na Simulao da Conferncia da ONU. Esta realizada anualmente, no ms de
agosto e obriga os alunos a conhecerem o pas que representam na ONU: histrico, problemas,
economia, posio geogrfica e estratgica, dados demogrficos, ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) e interesses geopolticos.
A etapa 1 se desenvolve no ms de abril, a partir das informaes e imagens que as TICs
repassam sobre temas, em que a soluo de problemas em escala local e global meream uma
maior ateno, bem como com a mediao do professor que os provoque, estimulando-os a sarem
da zona de conforto. No final do ms so relacionados os pases e temas: Iraque, Afeganisto,
Ucrnia, povo curdo, grupo ISIS, Ebola, entre outros.
A pesquisa que aprofunda os temas e pases listados constituem a etapa 2, a qual se estende
de maio a junho, sendo realizada por grupos que exploram as mais diversas fontes, a fim de obterem
dados significativos sobre aspectos humanos, fsicos, econmicos e geopolticos. Todos os grupos
apresentam suas pesquisas, slides, grficos, vdeos no final de junho e durante o ms de julho. Nessa
fase o grupo, constitudo de cinco a seis alunos que coordenaro a Comisso da Secretaria-Geral
da Conferncia, inicia o acompanhamento dirio dos pases e fatos para melhor compreenderem
suas realidades e, posteriormente, elaborarem as propostas. Esse grupo, que forma a Comisso da
Secretaria-Geral, tambm avalia junto com a professora os trabalhos apresentados.

J a etapa 3 constitui-se em dois momentos: primeiramente ocorre o sorteio dos alunos para
representarem os 15 membros do Conselho de Segurana da ONU (10 rotativos e 5 permanentes,
com direito de Veto), realizada em julho, aps o fim das apresentaes, do debate e das votaes,
no dia da Conferncia, na segunda quinzena de agosto. Nessa fase de sorteio cada grupo de alunos
precisa conhecer a histria e as relaes internacionais dos pases. Ex: Chile em relao ao Iraque
(dependncia, crises, cultura, guerras etc.), pois a simulao tem a inteno de aproximar-se do
real. Para que isso ocorra, os alunos embaixadores apresentam-se vestidos a rigor para que sejam
representantes fiis de seus interesses.
No dia da Conferncia cada grupo recebe um assento indicado pela bandeira de seu pas
representante e uma placa com SIM ou NO para ser levantada aps a discusso ou votao
dos temas de pauta, apontando a soluo de problemas: ajuda econmica, interveno militar,
ajuda humanitria. Cada grupo poder consultar seus apontamentos para fundamentar suas
argumentaes. Por sua vez, a Comisso da Secretaria-Geral responsabilizar-se- pelos trabalhos
com as seguintes atribuies: realizar o discurso da abertura em nome da ONU, proceder a pauta
sobre cada tema, chamar pela ordem trs pases rotativos e trs permanentes para manifestarem-
se por dois minutos, sendo que aps os demais podero pedir a palavra, fazer perguntas e provocar
discusses com os pases, chamar para a votao e anotar os votos na planilha para posterior
divulgao e redao da Ata Final do Projeto Conferncia da ONU- Simulao do Conselho de
Segurana.
Ao utilizar essa proposta curricular para o Ensino Mdio com metodologia, sequncia de
estudos e simulao, o prprio professor, conforme Moran (2007) passa a ser aprendiz permanente,
vivenciando, relacionando e contextualizando os fatos. O Projeto uma forma de discutir e estudar
assuntos atuais, num espao de seriedade e comprometimento de temas que afligem as relaes
internacionais.
De certa forma, tambm esto inseridos nele os quatro pilares da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) para a educao do sculo XXI (2010):
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. A experincia
um exerccio para a vida, revelando o potencial do aluno e instigando sua formao permanente,
na qual experimenta uma autonomia e responsabilidade que geralmente no costuma ser
oportunizada por professores em sala de aula.
Fundamentao terica e referncias
Um professor pr-ativo e motivado surpreende seus alunos com situaes problemas,

pesquisas e oportunidades. O professor atento ao momento e empreendedor, segundo Cury
(2003), procura ousar e arriscar mais para construir uma nova histria. Esse foco, presente no
setor econmico/empresarial, pode vir a incrementar uma viso mais robusta para a educao,
garantindo um aprendizado mais eficiente e comprometedor. A estruturao do Projeto Conferncia
da ONU - Simulao do Conselho de Segurana tem este propsito de aprendizagem desafiadora
e estimulante.
Segundo relatrio da UNESCO (2010) coordenado por Jacques Delors, nas reflexes sobre
a educao do sculo XXI, esta objetiva promover a educao com instrumentos essenciais e
contedos que desenvolvam o gosto de aprender. Isso com a finalidade de sobreviver, descobrir
talentos e habilidades, contribuindo para o crescimento pessoal e intelectual de cada aluno,
tornando assim, a educao uma experincia social. A grande excluso social e fracasso escolar do
Brasil est expressa no relatrio de dados do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) 2014 (TABLE 1 Human Development Index and its components 161) indicando a mdia
de anos de estudo (7,2) e anos esperados de escolaridade ao entrar na escola (15,2), inquietando
grande parte da sociedade e educadores. nesse terreno hostil que o empreendedorismo, a
proposta da UNESCO, os PCNs e novas propostas curriculares ganham destaque, por inserir e
provocar mudanas que muitas vezes no so visualizadas pela maioria dos educadores, os quais

j se desencantaram pela educao gerada por suas prticas, as quais fortalecem a violncia, a
indisciplina e a evaso.
Segundo Moran (2007), obter informaes depende cada vez menos do professor. As
tecnologias, de forma atraente e rpida, se encarregam disso, cabendo ao professor o papel
de relacionar e contextualizar os dados, estimulando o aluno a aprender cada vez mais. Para
resolver situaes-problemas, conhecer e assimilar as inovaes, o professor passa a ser aprendiz
permanente.
J Callai (2002) defende que o ensino de Geografia deve desenvolver no aluno o olhar
espacial, ou seja, lev-lo a analisar a realidade com as categorias da interpretao geogrfica. O
mundo globalizado exige dos alunos estas habilidades, que precisam ser construdas pelo corpo
docente e discente. O Projeto Conferncia da ONU privilegia dados da Geografia fsica, poltica,
econmica e humana, formando uma viso interdisciplinar dos fatos estudados. O estudo se d
de forma integral, em que o conhecimento permite mltiplas interfaces e dilogos.
Mudanas foram se estruturando na educao dos alunos no Ensino Fundamental e
Mdio. Isso se concretizou a partir da dcada de 1990, com a elaborao e a implantao de um
referencial curricular nacional para a rea de Geografia - Os Parmetros curriculares Nacionais
(PCNs) (BRASIL, 1998) refletem sobre as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos
em relao a essa etapa da escolaridade e s capacidades que se espera que eles desenvolvam.
Cavalcanti (2001) destaca a importncia da compreenso do processo de construo de
conhecimentos geogrficos na educao bsica, atravs da pesquisa dos conceitos bsicos,
contextualizao e desenvolvimento de competncias na insero e atuao cidad no mundo
atual. A pesquisa vinculada ao interesse das particularidades de cada pas em estudo no Projeto
Conferncia da ONU - Simulao do Conselho de Segurana promovem a autonomia no uso de
informaes e fontes para a argumentao.
As consideraes de Imbernn (2010) so relacionadas aos projetos de mudana educativa
que vo muito alm da formao cognitiva, mas tambm pelo desenvolvimento da autoestima
docente, individual e coletiva. Portanto, o engajamento e a formao de vnculos nos seus espaos
comunitrios tambm devem ser privilegiados na formao dos professores de forma continuada.
O presente Projeto Conferncia da ONU um exemplo a ser multiplicado em seminrios, encontros,
cursos e congressos porque uma experincia curricular de esprito empreendedor e de novos
saberes.
J Arago (2007) acredita que os professores so os principais responsveis por definir os
tipos de dinmicas, atividades avaliativas, iniciativas e modelos de conduta sobre questes de
ensino e aprendizagem, criando ambientes culturais nos quais somos socializados. O processo
de avaliao do Projeto Conferncia da ONU contnuo e permanente durante os cinco meses, no
qual ele desenvolvido nas diversas fases de desenvolvimento.
Segundo Martins (2010) professor empreendedor aquele profissional da educao que deve
saber persuadir seus pares e seus alunos, de que sua viso poder levar a todos a uma situao
confortvel no futuro, que chamo de aprendizagem. Essa vertente empreendedora toma conta
do professor que vai se munir de uma boa dose de energia, perseverana e paixo, para dar
continuidade a seus ideais de educao, aliados a sua prtica pedaggica. O presente Projeto de
Conferncia da ONU privilegia este trabalho diferenciado, gratificante e de rica aprendizagem para
a formao cidad dos alunos. O Projeto j atendeu a 164 alunos, com idades de 17 a 18 anos,
conforme Grfico 1 e 2, com dados obtidos na Secretaria do Colgio Madre Brbara.

Grfico 1 Gneros dos alunos participantes
Fonte: Dados da Secretaria do Colgio Madre Brbara, de Lajeado-RS. Elaborado pela autora.
Grfico 2 Idade dos alunos participantes
Fonte: Dados da Secretaria do Colgio Madre Brbara de Lajeado RS elaborada pela autora.
Avaliao/discusso dos resultados
A avaliao dos resultados da Conferncia da ONU realizada por mim, professora de

Geografia, com cento e sessenta e quatro (164) alunos do 3 ano do Ensino Mdio do Colgio Madre
Brbara. Desses, a maioria meninas e de idade entre 17 e 18 anos. A avaliao foi realizada
por meio de relatos orais e escritos dos alunos, observao da coordenao pedaggica, vdeos e
matrias veiculados em meios de comunicao Vale do Taquari e do Estado. Os resultados foram
extremamente positivos desde sua 1 edio, em 2012. Esta edio foi realizada por sessenta e
trs (63) alunos, nas dependncias das salas das turmas do Colgio Madre Brbara-Lajeado-RS.
Foi acompanhada por professores e SOE, SOP e equipe diretiva.

Figura 1 - Alunos debatendo as propostas representando seus pases
Crdito: Imprensa CMB Aline Schmitt (2012).
J a II edio, em 2013, tambm realizada no Colgio Madre Brbara, no auditrio, com

quarenta e oito (48) alunos e a presena do Sr. Edson Kodama (presidente da JCI mundial, que
uma ONG da ONU) que demonstrou interesse em conhecer o presente projeto e os estudantes
de Ensino Mdio, os quais manifestaram estar preocupados em dar solues para problemas
complexos da realidade mundial. Ao longo do Projeto foi necessrio readequar a proposta
curricular do estudo de conflitos e problemas econmicos, polticos e sociais realidade atual.
Figura 2 - Alunos votando na Conferncia em 2013, no auditrio do Colgio Madre Brbara
Crdito: Da Autora (2013).

Figura 3 Sr. Edson Kodama (presidente JCI Mundial) prestigiando o evento
Fonte: Da Autora (2013).
O trabalho empreendedor foi muito gratificante, pois proporcionou aos estudantes uma
autonomia na construo de novos saberes, na construo de argumentaes consistentes e bem
fundamentadas. Na sua III edio, em 2014, a professora e os cinquenta e trs (53) alunos foram
convidados pelo curso de Relaes Internacionais da Univates, Lajeado RS, para realizarem a
conferncia nas dependncias da instituio, dando maior projeo ao Projeto, inclusive com a
participao de alunos do curso de Relaes Internacionais. Os alunos da Comisso da Secretaria-
Geral da Conferncia desenvolveram o trabalho de lanamento das propostas para posterior
votao e redao da Ata Final.
Figura 4 - Trabalho da Comisso da Secretaria-Geral na Univates
Fonte: Tuane Eggers (Univates, 2014, texto digital).
A coordenadora do Curso de Relaes Internacionais da Univates, Lajeado-RS, Sra. Fernanda

Sindelar elogiou a postura e o comprometimento dos estudantes na fundamentao e definio
dos argumentos a partir de dados histricos, demogrficos, econmicos e sociais, relacionando-os
aos conflitos e temas debatidos e votados. Enfatizou, ainda, que experincias curriculares desta
natureza deveriam ser estimuladas e amplamente divulgadas, para que outros projetos possam
ser desenvolvidos.

Figura 5 - Alunos e professores ao final do evento
Fonte: Tuane Eggers (Univates, 2014, texto digital).
O Projeto Conferncia da ONU uma proposta permanente que faz parte do Projeto Poltico
Pedaggico das Cincias Humanas e suas Tecnologias, com forte repercusso na comunidade
educacional, sendo frequentemente apresentado em encontros de Formao Continuada para
professores do Vale do Taquari, via instituio Univates. A divulgao pelos jornais Zero Hora,
Informativo do Vale, Regio dos Vales, RBS TV, TV Informativo e TV Univates agregou valor e deu
visibilidade ao trabalho, pois o mesmo se caracteriza por ser uma iniciativa solitria do professor
que ousa mudar e motivar seus alunos. Esses se sentiram muito valorizados pela oportunidade
proporcionada em mostrar que tm maturidade em defender interesses, sugerir solues e
adequaes no cenrio internacional, envolvendo pases como: Nigria, Ucrnia, Iraque, Ruanda,
Coreia do Norte, Afeganisto, Sria e tantos outros.
Referncias
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ONU do CMB, realizada no prdio 12 da Univates, com o apoio do Curso de Relaes Internacionais.
Reportagem de Marcos Ruschel, Lajeado, 20 de ago. de 2014. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=rODKGtFThd8>. Acesso em: 12 fev. 2015.
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watch?v=pMSI7HMKHE0>. Acesso em: 10 fev. 2015.

Sumrio Currculo, Espao e Tempo 156
APRENDIZAGEM E FUNDAO DE ARTE: PROVOCAES
PERTINENTES
Aline Rodrigues1
Francine Freitas2
Mariane Ins Ohlweiler3
Pensar a aprendizagem fora do contexto escolar, como parte de um movimento curricular, nos
possibilita problematizar espaos como uma Fundao de Arte, com a qual temos nos aproximado
a partir da pesquisa O currculo em espaos escolares e no escolares no Brasil e na Colmbia:
diferentes relaes com o aprender e o ensinar produzida pelo grupo de pesquisa Currculo,
Espao, Movimento (CEM/CNPq), vinculado ao Mestrado em Ensino do Centro Universitrio
UNIVATES.
O presente trabalho aborda o currculo como tema central, mais especificamente, os
movimentos entre o currculo em espaos escolares e no escolares. Com o intuito de pensar como
so tecidas linhas entre uma Fundao de Arte e seu currculo, problematizando a aprendizagem
e as prticas docentes em relao Arte Contempornea. Procuramos analisar prticas que
movimentam os processos de ensinar e aprender em diferentes espaos, tomando como foco alguns
personagens que assumem papis centrais na fundao, quais sejam: mediadores, professores,
alunos, organizadores do material pedaggico, participantes dos encontros de formao, alm dos
demais visitantes.
O referencial terico est embasado em Michel Foucault, Gilles Deleuze e seus comentadores.
O espao que ser explorado neste trabalho como objeto de pesquisa e anlise est localizado
na cidade de Porto Alegre/RS e aberto a todo e qualquer pblico que se interesse pela Arte
Contempornea. E de fato, o pblico que aprecia a Fundao de maneira gratuita, tem sido
extremamente diversificado desde a sua criao, tais como: artistas, alunos, professores,
colecionadores, turistas, entre outros.
Algumas aes observadas na referida instituio remetem s prticas escolares e
disciplinadoras, no intuito de gerar diferentes aprendizados, como as oficinas realizadas com
alunos de escolas, as visitas guiadas para aqueles que tiverem interesse e os encontros para
educadores; outras permitem questionar prticas inerentes s instituies que trabalham em
certa medida com processos que envolvem a aprendizagem. O conceito de aprendizagem
compreendido aqui em um sentido amplo e como um imperativo contemporneo, pois o espao no
escolar capturado por movimentos escolarizados, em que a aprendizagem pode ser planejada,
executada e avaliada, assim como acontece nas escolas. E dessa maneira, distancia-se do conceito
de aprendizagem ligado inveno, em que o criar adquire foras ao ser potencializado (Kastrup,
2008), sem que haja necessidade de acompanhamento desse processo, pois o aprender pode estar
imerso em muitas verdades. Portanto, problematizar o currculo de uma Fundao permite pensar
a Arte de maneira a explorar suas infinitas possibilidades do aprender.
Escola e Fundao de Arte: semelhanas e proposies entre os diferentes espaos
Em meio diversidade de pblico que frequenta a Fundao, fica impossvel dizer como,
quando e o que cada um dos visitantes aprende ao entrar em contato com as informaes
fornecidas pelos mediadores e com as exposies de arte. Diferentemente das experincias
1 Univates, Mestrado em Ensino, CAPES, aliner@universo.univates.br

2 Univates, Mestrado em Ensino, FAPERGS, freitasfran14@gmail.com
3 Univates, Mestre e Doutora em Educao, miohlweiler@univates.br

que se tem na escola, em que o processo de ensinar e aprender perpassado pelos diferentes
instrumentos de avaliao. Segundo as palavras de Nodari (2010, p. 94),
(...) professores e alunos so guiados por uma linha que liga um ponto a outro: de uma experincia
da aula de Cincias para um filme de Histria, da discusso da aula de Histria para o auditrio do
Teatro, da encenao de uma pea para mais uma aula de Matemtica, do exerccio de Matemtica
para uma sada de campo.
E desta maneira a manh termina, com uma sucesso de aes pr-organizadas. O tempo
da aula deste dia terminou e a aprendizagem, onde ficou? O que passou pelo corpo dos alunos e
(por que no perguntar tambm) o que passou pelo corpo dos professores? Mais adiante, Nodari
(2010, p. 94) diz que necessrio que cada disciplina crie um meio, a fim de afastar as foras do
caos, fixe um ponto como centro. Atrevemo-nos aqui a pensar estas disciplinas como produtoras
de caos e no como afastadoras dele, uma vez que o caos parece desestabilizar, tremer, rachar
certezas e programas cristalizados, pensamos em potencializar a inventividade curricular.
Espreitvamos o perigo destas ideias. Temporariamente, houve nuseas: era a intoxicao do
currculo clich, do senso comum e do currculo da normatizao (MATOS, 2013, p. 234).
Mas o que tudo isso tem a ver com a Fundao de Arte que abordamos nesta escrita? Ao
experimentarmos o espao da instituio em nossas visitas, algumas vezes pensvamos estar
dentro de uma escola, nesta lgica sucessiva de fatos, entrando em uma sala, permanecendo
nela por pouco tempo e aps, apesar de o desejo ser no sentido de continuar fruindo as obras,
um sinal chamava para a outra repartio do espao. Quando estvamos nesta outra repartio,
outro chamado indicava para onde o grupo visitante deveria ir. Aproximaes entre o currculo da
escola e o da Fundao de Arte? Continuamos provocando, porque um currculo no somente
mais um pensamento, mas a tica desejante de viver com o caos e seus devires (CORAZZA, 2010,
p. 155).
O caos pode gerar aprendizado em um currculo no escolar. No precisa ser medido ou
quantificado, pois entendemos que a aprendizagem a partir do ponto de vista ps-moderno,
passa pela ordem da criao e no pelo percurso de uma simples adaptao s informaes e aos
conhecimentos. Em relao a isso, Kastrup (2008), diz que:
A aprendizagem no ento adaptao a um meio dado nem obteno de um saber, mas

experimentao, inveno de si e do mundo. A inveno da obra de arte correlata da produo do
prprio artista (KASTRUP 2008, p. 101).
Em certa medida, podemos supor que cada um dos visitantes que percorre os espaos da
Fundao, aprende com aquilo que lhe afeta, que alegra, rompe, modifica, entristece ou fissura
seu modo de ver e estar no mundo. Afeces estas que podem aumentar ou diminuir sua potncia
de existncia. Portanto, afeces e encontros individuais com o aprender, mesmo que sejam
oportunizados em experincias coletivas. Experimentaes de si em um espao no escolar.
Nesse sentido, a Fundao produz um currculo no escolar, com caractersticas de um
aprendizado escolarizado, pois assim como a escola, possibilita ao visitante aprendizados
disciplinares, com as visitas guiadas com monitores capacitados para tal ao; oferece
encontros de formao de professores e oficinas para alunos, no intuito de aproxim-los da Arte
Contempornea.
Proximidade e captura, aes implicadas com a aprendizagem
Ao pensar os movimentos escolarizados e no escolarizados torna-se pertinente atentar para

o intuito de proximidade. Poderamos supor que a proximidade que possibilita um movimento
diferenciado. Proximidade que no implica diretamente a captura de totalidades (seja do contedo
a ser ensinado, e claro, consequentemente aprendido, como dos sujeitos).

O sucesso ou fracasso da captura costuma ser diagnosticada por meio da avaliao. Ao
no almejar diretamente a captura, mas antes uma aproximao, isentamos os sujeitos de uma
certa luta, na qual, sem o intuito de exagerar, poderamos nomear o aprendente de sujeito em
uma situao de espreita e por vezes at de fuga. Fuga essa para lugares mais arejados, menos
aprisionantes.
No caso da Fundao de Arte observada, constata-se a pretenso de um lugar arejado, no
entanto, por vezes, este inevitavelmente configurado por um espao que aprisiona. Aprisionamento
que em certa medida necessrio, at mesmo para a aproximao antes mencionada. O que
poderamos questionar ainda, pensando novamente sobre os movimentos escolarizados, o
teor de aprisionamento. Se naquele espao ele temporrio poderamos dizer at efmero ,
na escola ele fisicamente presente, e se presentifica sob formas j conhecidas e descritas por
vrios autores: na obrigatoriedade de frequncia que este espao exige; nos dias letivos a serem
cumpridos; no registro da chamada (que mais do que constatar os presentes, atesta para a
posteridade); no relgio que grita expressivamente quando chegada a hora da entrada, dos
intervalos e da sada; nas pessoas responsveis pelo controle dos corpos e principalmente nas
marcas provocadas pelo aprisionamento.
E as vestimentas? Uniformes. Todos vestidos igualmente, uma padronizao. Na escola,
roupas que prendem toda singularidade, poucos e restritos modelos. Escolher esta ou aquela
camiseta, esta ou aquela bermuda. Cores que variam entre duas e trs. Logo estampado seja o
desejo ou no, ele permanecer l, identificando, categorizando, marcando. Uniforme enquanto
condio para permanecer na escola. Na Fundao, os de preto, em p, olhavam, srios para
quem passava, portando um rdio nas mos comunicavam-se entre eles. Parecia que em seus
corpos estavam escritas algumas palavras de ordem, do tipo: No toque; Cuidado com as obras
expostas; No chegue muito perto, entre outras afirmaes que retraa a fruio naquele espao.
Na escola, disciplinas que fixam um ponto, um centro, uma unidade. Na Fundao, materiais
pedaggicos distribudos visando a um nico foco. Que relao temos aqui? Nesta escrita
procuramos pensar no currculo e tambm na aprendizagem. Uma aprendizagem que no fixa
faixa etria, nem pensada a partir de medidas, mas uma aprendizagem que pode ser tramada
rizomaticamente, no sentido atribudo por Deleuze e Guattari (1995a, 1995b), sem um ponto
fixo, mas com vrios entre-meios, uma aprendizagem no pensada em uma individualidade, mas
que acredita que investir em pontos de singularidades faz acontecer a pluralidade de processos
(MATOS, 2013, p. 235). Uma aprendizagem enquanto potncia que escapa as avaliaes do
professor, que subverte notas, padres.
Uma arte-aprendizagem que no necessariamente emana barulho, expresso, agitao,
apresentao, mas que permeia o que Manoel de Barros nos diz: Passava os dias ali, quieto, no
meio das coisas midas. E me encantei. Arte-aprendizagem como encantamento, que no se
mede com fita mtrica nem com balanas nem barmetros etc. Que a importncia de uma coisa
h que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns (BARROS, 2010, p. 109).
Aprendizado que emerge de um emaranhado de afeces, sejam elas oportunizadas pela
Fundao, pela obra em si, ou por experincias do visitante. Proposies que acontecem pelo
meio de um caminho, que mesmo conhecendo seu percurso, no poderemos dizer quando e como
emergiu. Por vezes supomos, mas no delimitamos em tempo e espao os acontecimentos ali
produzidos. Um meio. No um binarismo de incio ou de fim de um aprender. Deleuze e Parnet
(1998, p. 41), ao pensarem sobre o meio, dizem que o movimento j no vai de um ponto a
outro, ele se d, antes, entre dois nveis como em uma diferena de potencial. uma diferena de
intensidade que produz um fenmeno, que ou solta ou o expulsa, o envia para o espao.
Quando os visitantes percorrem os corredores brancos e iluminados do espao, esto
produzindo e se deixando produzir pelo meio no currculo proposto. A visita guiada ou individual
pode provocar diferentes sensaes, aguando aprendizados, desequilibrando certezas e

aproximando o visitante a si mesmo a partir das obras. Ao mesmo tempo, a mesma visita pode
percorrer outros caminhos e produzir desconfortos e capturas no desejadas.
Nesse sentido, a efemeridade de uma visita a uma Fundao de Arte pode provocar a
inquietante sensao nos personagens em cena, de que ali nada foi apreendido. Talvez seja
exatamente na ideia de apreenso como garantia de captura que esteja um dos nossos maiores
problemas em relao compreenso do conceito de aprendizagem sob outra tica. A ideia de que
a fixidez nos d garantias. Garantia de comando, de leitura e interpretao do capturado.
Um questionamento pode ser recorrente aps uma visita a Fundao de Arte: O que voc
aprendeu? Novamente a nomeao aparece. Mas, o que responder? A resposta que se espera :
Eu aprendi sobre a vida do pintor (ou artista), o nome de suas obras e o material que ele utiliza
em seus trabalhos. Resposta esta que para algumas pessoas digna de elogios. Neste momento,
questionamos: E as sensaes que a exposio provocou? E os desejos? E as conexes que os
sujeitos fizeram? Elas parecem no fazer sentido quando falamos em aprendizagem e arte. Claro,
pois so da ordem da subjetividade, das singularidades e quando falamos em aprendizagens
estas palavras muitas vezes no tem fora, pois no podem ser mensuradas. O que vale na
aprendizagem, em muitos casos o objetivo, os dados, as comprovaes, o concreto, o exato.
Propomos pensar uma aprendizagem num entre-meio com a arte, um processo, uma
construo que se d no pequeno, no instante, no ato. Descolada dos discursos de aprendizagem
significativa, de interdisciplinaridade, de formas, mas uma arte-aprendizagem imanente
vida, que possibilita entradas e sadas, um vai-e-vem que movimenta o pensamento. Uma arte-
aprendizagem que no diz, mas que provoca, que foge s pinceladas concretas, que pode ser
tecida pelo abstrato, pela mistura, pelo indizvel, pelo sensvel. Enfim, uma arte-aprendizagem
que tente sair dos modelos que esto colados em nossas mentes quando nos referimos a estas
duas palavras.
O guia, a ordem, o cronograma, as palavras e frases programadas, durante uma vista pode
causar horror ou satisfao. Curiosidade ou desprezo. Ou ainda, nada que esteja relacionado a
estes binarismos. As experimentaes so singulares, produzidas a partir de diferentes afetos.
Aprendizagens em movimento.
E em tempos de aprendizagem constante, caberia perguntar: Qual o lugar mais confortvel:
o de capturado ou aproximado? E enquanto docente, qual o lugar desejado: de sujeito que
captura ou que se aproxima?
Assim, ainda buscando provocaes pertinentes, voltamos o olhar para o professor. Ele que
na escola propriamente dita, fala (quase que em demasia), que dirige a turma e que muitas vezes
causa medo no aluno pode ser o mesmo que est dentro da Fundao de Arte, mas que, ao invs de
ser chamado de professor, recebe o nome de mediador. Uma pessoa que detm o conhecimento, que
diz quando entrar e quando sair, que guia o seu grupo, que aqui no (ou sim?) so seus alunos,
mas seus seguidores. O mediador uma espcie de condutor e o grupo, como suas sombras.
Onde ele vai, o grupo est atrs. Assim como o professor, o mediador fala (quase que em demasia),
explica, esgota muitas vezes a criao, a imaginao, a fruio na medida em que d todos os
detalhes das obras. Professor e mediador: o que fazemos, ns alunos, com as informaes que
vocs, incansavelmente verbalizam nos encontros? Algumas (ou muitas?) vezes, no vamos negar,
elas apenas passam como um fraco sopro, que nada modifica, nada movimenta. Neste sentido,
para onde escapar? O que criar? Porque a educao, os educadores e o pensamento educacional
so arquiplagos: territrios atpicos, difceis de delimitar, no integrveis, em errncia, desde
sempre desterritorializados (CORAZZA, 2010, p. 155).
Capturas tantas que podem nos aprisionar por instantes, ou ao menos nos deixar com a
breve sensao de que estamos presos a algo e a algum, mas assim como nos espaos escolares,
a Fundao tambm passvel de brechas, de fugas que nos possibilitam vivenciar a fruio
e movimentar o fluxo da inveno, pois no h como um guia ou sistema de organizao ter

controle total sobre cada visitante. Os olhos que desviam da obra em destaque, os ouvidos
que desconhecem o que est sendo dito, os passos que se direcionam para o final do corredor.
Movimentos de linhas de vida que se entrecruzam espaos e tempos diversos.
Possibilidades de aprendizagem? O que desejamos com a Arte?

Em tempos atuais, em que a aprendizagem se coloca como um imperativo, no sentido de que
tudo perceptvel de aprendizagem e processos de aquisio de conhecimento (BIESTA, 2013),
algumas questes no sentido do acesso Arte e suas possibilidades de interveno educativa
se colocam. Conforme Dalla Zen (2011) j explorou atravs de sua pesquisa de mestrado, vrios
so os interesses e instituies patrocinadoras interessadas em ampliar o nmero de visitantes
em exposies de Arte. Se estes forem oriundos de um pblico escolar, melhor ainda, os nmeros
impactantes a serem apresentados em relatrios de responsabilidade social sero atingidos mais
facilmente.
Ao contabilizar o nmero de visitantes, de participantes de um encontro de formao de
educadores ou de uma oficina, oferecemos sociedade um relatrio quantitativo, que a priori,
intensifica a importncia da Fundao neste espao social, pois aproxima uma grande proporo
de pessoas interessadas ou no ao contexto apresentado. Portanto, os inmeros acessos justificam
sua existncia e permanncia enquanto espao de arte contempornea.
Se limitarmos esta questo possibilidade de acesso de estudantes Arte, poderamos
comemorar. Mas cabem aqui algumas ressalvas de cunho foucaultiano: de que modo se d esta
insero? Em que medida h uma preocupao com a vivncia e experimentao com a Arte no
sentido de potencializar os encontros com a mesma? As visitas guiadas tm possibilitado um
lugar outro, no qual os alunos experimentem um currculo que v alm das fronteiras escolares?
O que tem produzido a emergncia da preocupao com a aprendizagem da Arte?
A ttulo de exemplo, trazemos estas questes para apresentar o que tem nos mobilizado a
pensar sobre os personagens que ocupam a Fundao de Arte, instituio com a qual vimos
interagindo h cerca de um ano e cuja pesquisa ainda se encontra em fase de andamento.
Referncias
BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas: as infncias de Manoel de Barros. So Paulo: Editora Planeta,
2010.
BIESTA, Gert. Para alm da aprendizagem: educao democrtica para um futuro humano. Traduo
Rosaura Eichenberg. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2013.
CORAZZA, Sandra Mara. Diga-me com quem um currculo anda e te direi quem ele . In: ______. Fantasias
de Escritura: filosofia, educao, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010.
DALLA ZEN, Laura H. O dispositivo pedaggico da arte. 2011. 103 p. Dissertao. (Mestrado em
Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, 2011.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. 1995-1997. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 1 / Traduo
de Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995a.
______. Mil plats - Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 2 / Traduo de Ana Lcia de Oliveira e Lcia Cludia
Leo. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995b.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire; RIBEIRO, Eloisa Araujo.Dialogos. So Paulo: Escuta, 1998.
KASTRUP, Virgnia; TEDESCO, Silvia; PASSOS, Eduardo. Polticas da cognio. Porto Alegre: Sulina, 2008.

MATOS, Snia Regina da Luz. Oficina de artistagem curricular. In: RODRIGUES, Carla Gonalves.
Caderno de notas 5. Oficina de escrileituras: arte, educao, filosofia. Oficinas produzidas em 2011.
Pelotas: Editora Universitria/UFPel, 2013.
NODARI, Karen Elisabete Rosa. Pelos traos do imprensado na escola. In: CORAZZA, Sandra Mara.
Fantasias de Escritura: filosofia, educao, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010.
Entrevista Manoel de Barros faz do absurdo sensatez ao Jornal de Poesia (30/05/2005). Disponvel em:
<http://www.jornaldepoesia.jor.br/castel11.html> Acesso em: 18 de mar. de 2015.

EL BOSQUE DE LA ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL:
(DES)CONSTRUO DE SABERES A PARTIR DA EXPLORAO DE
ELEMENTOS DA NATUREZA
Patrcia da Costa1
Resumo: A Escuela Pedaggica Experimental (EPE) reconhecida no contexto educacional por
sua proposta pedaggica voltada ao protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.
Dentro deste pensar a escola de um modo peculiar, h um olhar especial para um espao que abre
possibilidades s coisas da ordem da sensibilidade, dos encontros e dos afetos. Uma pintura em
movimento constante, conduzida pela simplicidade esttica e riqueza pedaggica de um Bosque.
Buscou-se investigar as possibilidades de aprendizagem que perpassam o espao do bosque a
partir da explorao de elementos naturais e estudar sobre a proposta pedaggica da EPE para
compreender os pressupostos que tecem o cotidiano dos estudantes e dos professores na Escuela.
Para seguir com os estudos investigativos, foram enviados questionrios para as crianas e termos
de autorizao de uso de suas escritas em resumos e artigos pelas responsveis da pesquisa,
bem como, para apresentaes de trabalhos em eventos cientficos da rea da Educao. Para as
crianas, no bosque aprende-se a aventurar-se, conhecer os animais, a cuidar e subir em rvores,
recolher os lixos, jogar jogos divertidos, fazer cavernas com galhos, ver caracis, caminhar muito,
brincar com os amigos.
Palavras-chave: EPE. Bosque. Saberes. (Des)construes.
A Escuela Pedaggica Experimental (EPE) uma escola colombiana construda na capital
Bogot. A construo da EPE no se limita a projetos civis e arquitetnicos, mas se expande
criao de elos afetivos, sociais e culturais. Pensada por pais e professores que buscavam outros
modos de educar, ensinar e aprender para seus filhos e alunos, a EPE referncia por acreditar
em inovaes educacionais simples, mas que nem sempre constituem os currculos escolares:
confiana, dilogo, trabalho coletivo e relaes interpessoais consolidadas nas experincias
cotidianas.
Um dos fundadores da EPE, o professor Dino Segura (2000), alm de questionar o sistema
educacional das escolas tradicionais, indagando se Es posible pensar otra escuela?, reuniu
um grupo de pessoas que acreditavam em caminhos diferentes para a educao e presenteou a
humanidade com a EPE.
A Escuela no tem um bosque... ela foi construda em um bosque. A EPE faz parte do bosque,
assim como o bosque faz parte da EPE. No existem cercas, muros, horrios ou rotinas rotineiras
que possam impossibilitar a interao dos sujeitos com os elementos naturais que constituem e
enriquecem o espao.
Uma escola criada por um grupo de pais e professores sonhadores, tecida por uma proposta
pedaggica diferenciada e construda em meio a um bosque. Seria possvel? Segura demonstrou
que sim, no para julgar os processos de ensino e de aprendizagem convencionais, mas para
tornar possvel o que parecia utpico.
Trilhas Investigativas: El Bosque De La Epe
Pero de alguna secreta manera, el amor a la vida permiti una favorable conjuncin de los astros, y
un grupo de soadores lleg a este lugar hace 35 aos para permitirme existir y recuperar mi propia
1 Univates, Pedagogia, patriciaunivates@hotmail.com

2 Univates, morganahdomenica@yahoo.com.br

historia, y dar a los pjaros que escucharon los indgenas, una nueva oportunidad de volver a cantar
(ROMN, 2012, p. 8).
O bosque da Escuela Pedaggica Experimental (EPE) pode ser compreendido como um

mosaico de sensibilidades, de saberes e de (des)construes a partir da interao e da explorao
dos elementos que o configuram com simplicidade esttica e riqueza pedaggica.
Atualmente, na Contemporaneidade, as tecnologias seguem com fora e, por vezes, ditam
as sociedades, as culturas e as escolas. Tanto as instituies, quanto os sujeitos, se no tiverem
um mnimo de recursos tecnolgicos que viabilize conexo e exposio da vida real na virtual,
podem ser vistos como desatualizados.
No bosque da EPE, o ser no substitudo pelo ter. Vivenciar encontros e experincias
ao interagir com elementos da natureza afeta a subjetividade e as relaes interpessoais e
intrapessoais. A simplicidade e as sensibilidades que perpassam o bosque causam rupturas nos
modos de ser e estar contemporneos ao romper com a acelerao e a competio cotidiana.
Nesta perspectiva, cabe ressaltar o conceito de encontros pela poesia de Barros (2008):
Um fotgrafo-artista me disse outra vez: Veja que pingo de sol no couro de um lagarto para ns mais
importante do que o sol inteiro no corpo do mar. Falou mais: que a importncia de uma coisa no se
mede com fita mtrica nem com balanas nem com barmetros etc. Que a importncia de uma coisa
h que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns (BARROS, 2008, p. 109).
Os encontros que afetam desenham experincias mpares, nicas, prprias de cada um, pois
cada um sente, percebe e vive as coisas do seu modo. Larrosa (2002, p. 21) entrelaa os encontros
e as experincias vislumbrando que a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. Na esteira da subjetividade,
encontros e experincias trilham juntos nos caminhos da vida.
Para la Escuela Pedaggica Experimental la vida escolar va ms all del seguimiento de un programa
acadmico, de la presentacin de exmenes traz exmenes para conseguir ascender de un nvel
a outro, del padrinazgo de un asiento o de la adaptacin a las cuatro paredes que conforman el
aula. La vida escolar est colmada de interacciones entre sujetos que son diferentes tanto por sus
historias de vida como por sus intereses, necesidades, gustos, pasiones y porque no, tambin por
sus temores e inseguridades; pero a la vez, estas interacciones se enriquecen a partir de los espacios
a los que se pueda acceder en este proceso de formacin escolar (ESCOBAR y GARCIA, 2011).
Por oportunizar encontros e experincias mltiplas e, ao mesmo tempo nicas, o bosque

da EPE tornou-se o tema norteador do projeto de pesquisa O bosque da Escuela Pedaggica
Experimental e suas possibilidades no processo de construo de saberes, desenvolvido a partir
dos estudos realizados no curso de extenso Pesquisa e prtica docente: o exerccio da dvida e
a construo de outras possibilidades3, do Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado/RS/Brasil.
O problema norteador da pesquisa esteve centrado em investigar como situaes de interao
com elementos naturais no bosque podem potencializar as aprendizagens dos estudantes
envolvidos na proposta educativa da Escuela Pedaggica Experimental. Assim, os alunos da
EPE protagonizaram os estudos investigativos compartilhando seus encontros e experincias no
bosque.
Foram enviados questionrios simples para as crianas responderem, assim como uma folha
para o registro grfico de suas vivncias. Tambm foram encaminhados termos de autorizao
de uso de suas escritas em resumos e artigos pelas responsveis da pesquisa, bem como, para
apresentaes de trabalhos em eventos cientficos da rea da Educao. Para a escrita destes
3 O curso de extenso est vinculado ao Projeto de Extenso: Formao Pedaggica e Pensamento Nmade do Centro
Universitrio UNIVATES, coordenado pela prof. Dra. Anglica Vier Munhoz.

documentos, uma aluna colombiana que esteve em intercmbio na Univates no semestre 2012/B,
auxiliou com seus conhecimentos da lngua espanhola.
Dos vinte questionrios enviados para a EPE, nove retornaram com os termos devidamente
assinados pelos pais. Com o retorno dos questionrios, foi possvel perceber que o bosque
vivenciado pelos alunos como um espao de aprendizagem constante. Um espao do viver.
O Bosque: Olhares De Quem Experiencia Encontros

Ningum poderia falar sobre o bosque com tanta propriedade quanto quem o experiencia
em seu cotidiano na Escuela Pedaggica Experimental: os estudantes. Por isso, as escritas das
crianas, um recorte fiel de suas experincias, merecem destaque neste artigo.
Para as crianas, a construo de saberes constitui-se pelo inesperado, pelo desconhecido,
pelo novo. As experincias possibilitam aprendizagens inusitadas ao explorar, escalar, se
aventurar, brincar com os amigos, caminhar, fazer cavernas, cuidar dos animais e do meio ao
recolher os lixos depositados pela comunidade no bosque da EPE.
As crianas escreveram sobre suas experincias no bosque com palavras generosas e
amveis. Ao ler cada uma das respostas, o sentimento de alegria pelos saberes possveis a partir
da explorao de elementos da natureza, permitia imaginar o que perpassava cada momento de
aprendizagem.
Aprendo a conpartir. Aprender aventurar, explorar, escalar, los miramos, los acariciamos. Conpartir con
los amigos juegos como deslisarse en el bosque. Cuidados la naturaleza. Estar jugando mucho. Vemos
animales.
Aprendemos a escalar, aprendemos a aventurar, recogemos basura, hacemos cuebas, cuidamos los
animales, jugamos con los amigos, cuidamos la naturaleza, conpartimos con los amigos, escalamos,
caminamos.
Aprendemos a aventurarnos, aprendemos a conocer los animales y tambin a cuidar a las arboles,
recogemos basura, hacemos cuebas, jugamos juegos divertidos.
Aprendemos a jugar en el bosque, jugamos a escalar las rboles de la escuela, nos balanciamos en las
ramas, recogemos a las basuras delo. Miramos animales sonridentes y hermosos.
Recogemos la basura, subimos rboles, veo vacas, terneros y caracoles. Juego con mi amigos.
A jugar.
Se fossem postados em redes sociais, a legenda seria: Experincias e encontros em essncia.

Que bom saber que isso no preciso. Em um mundo governado pelo ter e pelas aparncias, o
que se vive no bosque da EPE no precisa ser gritado aos quatro ventos, menos ainda provado ou
escancarado ao exibicionismo. O que da ordem da subjetividade fica guardado no corao de
quem tem o privilgio de conviver e de conhecer a natureza.
A importncia de recolher lixos no bosque est na conscincia de cuidar do meio ambiente e
de preserv-lo por meio de aes sustentveis. Subir em rvores, ver vacas, terneiros e caracis,
fazer cavernas e brincar com os amigos, parecem coisas to simples... e como so! A simplicidade
dos saberes da vida passa despercebida aos olhos daqueles que navegam nas vitrines competitivas
da Contemporaneidade. O mundo necessita de mais bosques!
El amor a la vida se evidencia en el respeto de los nios hacia los pequeos seres que, como joyas, tienen
su universo en mis races; all habitan las humildes lombrices de la tierra, los enjoyados escarabajos
y las tropillas de ciempis, cochinillas y milpis, compartiendo el hogar con las ranas, las lagartijas y
hasta la pequea culebra sabanera y la paciente tortuga terrestre. (ROMN, 2012, p.9)
Uma brincadeira destacou-se nas respostas das crianas. O exerccio da ludicidade trilha
pelas vivncias no bosque por meio das relaes com os pares numa perspectiva de aprender
com o outro. Jugar de matar a Juanes que es un conpaero parece ser uma escolha divertida e

de apreo ao amigo querido... talvez, ele seja esperto, gil, rpido em suas estratgias de fuga em
esconderijos secretos do bosque. Alejandro, Lahiri e Samuel contam suas vivncias:
Aprendo a aventurar, caminar mucho, ver animales. Jugamos a matar a Juanes que es un conpaero.
Escalamos arboles. Nos divertimos mucho.
Aprendemos a aventurar y cuidar a los animales. Tambin cuidar arboles y plantas. Recogemos
basura. Escalamos arboles. Jugamos en el bosque a matar a Juanes que es un conpaero.
Aprendo a aventurar y disfrutar de lo que hay: arboles, hacemos cuevas con los palos, recogemos la
basura y trepamos rboles. Hacemos caminatas. Cuidamos los animales. Jugamos a matar Juanes
que es un conpaero.
Com os depoimentos das crianas, possvel perceber a importncia e as contribuies do

bosque na construo de saberes dos alunos da EPE. A simplicidade da natureza e da interao
e explorao dos elementos naturais, assim como o brincar com o outro e as vivncias com os
animais que habitam o espao, possibilitam movimentos que afetam o eu, o outro e o meio.
Conmigo, el bosque, las generaciones de nios comprendieron la convivencia en la diversidad, y vieron

mis hojas recebiendo la vida del Sol, y despus de la lluvia me percibieron saciando la sed. Es por eso
que en el bosque se respira la paz y quien entra en mi penumbra intuye, como los nios y el poeta Jules
Renard, la afirmacin: Cuando me acerco... los rboles me acogen con prudencia. Puedo descansar,
refrescarme, pero adivino que me observan... Comprendo que ellos deben ser mi verdadera familia
(ROMN, 2012, p. 9).
Guattari (2013) traz uma consistente reflexo que pode ser atrelada s experincias e aos
encontros numa perspectiva filosfica que engloba ecologias. Em seu livro As trs ecologias,
Guattari define a ecologia social, a ecologia mental e a ecologia ambiental como sendo as trs
ecologias que permeiam a vida dos sujeitos.
Novas prticas sociais, novas prticas estticas, novas prticas de si na relao com o outro, com o
estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem distante das urgncias do momento!
E, no entanto, exatamente na articulao: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado
mutante, do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das
crises maiores de nossa poca (GUATTARI, 2013, p. 55).
O bosque da EPE possibilita romper com os (maus) hbitos contemporneos e sair do lugar,
desacomodar, (re)viver e experienciar os encontros da vida e com a vida. A natureza nada mais
do que o reflexo do eu sobre o meio. Dedicar tempo aos detalhes que constituem a essncia da
vida faz uma grande diferena na construo das relaes humanas e subjetivas.
Romn (2012) fala sobre o bosque colocando-o em primeira pessoa. O bosque fala, sente e
vive os sujeitos, as coisas e as situaes que acontecem em seu espao. Os elementos, os animais
e os fenmenos naturais so perguntas e respostas, construes e (des)construes, interaes e
inter-relaes. Quem o vive, o conhece e o experiencia, e assim, o compreende.
Es por eso que hoy, como bosque de la EPE, puedo afirmar que soy un lugar donde nadie se pierde,
mas siempre todos encuentran algo y se encuentran a si mismos, pues mi ms dulce fruto en todos
estos aos ha sido la sonrisa de los nios. (ROMN, 2012, p.9)
O diretor da EPE, professor Fabio Omar Arcos, disse em um dilogo informal, quando estive
estagiando na Escuela no semestre 2014/A, que no existe EPE sem bosque, nem bosque sem
a EPE. A fala de Fabio, assim como as respostas das crianas que participaram da pesquisa,
retrata e confirma que es posible pensar otra escuela, Segura (2000).

Consideraes Finais
A Escuela Pedaggica Experimental foi pensada por um grupo de pessoas que tinham
diferentes olhares sobre os processos de ensino e de aprendizagem e suas estratgias pedaggicas
no ensino tradicional. Alm disso, foi construda numa montanha, em meio a um bosque, na zona
rural da capital Bogot.
O trabalho realizado na EPE referncia e inspirao para muitos professores e pesquisadores
de vrios pases. Uma escola como a EPE no parece ser possvel, ou no parece ser como relatada
em depoimentos. E no mesmo... mais do que as palavras podem tentar explicar. preciso
conhec-la e experienciar os encontros em seu cotidiano para compreender o que passa, o que
toca e o que afeta os alunos e os professores.
Em uma oportunidade de realizar estgios curriculares na EPE, pude conhecer e
compreender o bosque e vivenciar sua essncia. O bosque um lugar encantador! Um lugar de
vida que possibilita aprendizagens por meio das experincias e dos encontros com a natureza.
Mas, isso exige tempo para apreciar as rvores, tocar no solo, caminhar por trilhas, observar o
horizonte do alto das montanhas, acariciar os animais, sentir o ar puro e os aromas das plantas.
preciso, ainda, aquietar o eu para relacionar-se com o meio.
Referncias
BARROS, Manoel de. Memrias inventadas: as infncias de Manoel de Barros. So Paulo: Planeta do
Brasil, 2008.
ESCOBAR, Gloria. GARCIA, Monica. Las interacciones en un espacio pedaggico: el caso del bosque. VI
Encuentro Iberoamericano de Colectivos de Escolares y Rede de Maestros/as que hacen investigacin e
innovacin desde la Escuela. Argentina, 2011.
GUATTARI, Flix. As trs ecologias. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013.
LARROSA, Jorge. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos
Investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ROMN, Celso. Soy el bosque de la EPE. In: Asociacin de Padres de Familia. La punta del lapiz. Bogot:
Escuela Pedaggica Experimental. 2012.
SEGURA, Dino.Es posible pensar otra escuela? Bogot: Escuela Pedaggica Experimental, 2000.

CURRCULO INDISCIPLINAR INVENTANDO UMA ESCOLA FORMAO
DOCENTE E ESPAO ESCOLAR
Snia Maria Clareto1

Lucas Esteves Dore2
Paulo Ricardo Ramos Pereira3
Uma escola a atravessada pelo indisciplinar e entra em festa.
Uma pesquisa em que, a partir do estudo da processualidade da sala de aula de matemtica

nos anos finais do ensino fundamental, coloca questes: que matemticas acontecem nesta sala
de aula? Como a matemtica escapa e faz escapar a prpria matemtica daquilo que constitui a
matemtica curricular? Como se d a formao do professor de matemtica neste espao escolar?
A processualidade da sala de aula de matemtica se faz nas relaes de foras (DELEUZE, 1976)
que a constituem: professor, alunos, currculos, contedos matemticos e no matemticos,
pensares e dizeres, movimentos. A formao se d em processo, na processualidade das relaes
de foras que constituem a sala de aula, a escola (KASTRUP, 2005). Entretanto, a investigao
em uma unidade escolar do sistema municipal de ensino da cidade de Juiz de fora (MG) foi se
mostrando em outros possveis: um currculo indisciplinar atravessa a escola arrastando tudo
alunos e professores, direes e coordenao, pais e mes, saberes e regras disciplinares...
para lugares inimaginveis. Neste artigo tratar-sede uma escola entre muitas que se fazem
naquela unidade escolar que se faz em uma festa. Uma festa que se faz currculo. Congada,
Folia de Reis. O que estas festas tm a ver com currculo em uma escola? O que estas festas tm
a ver com a formao docente? Que formao docente?
Uma escola se fazendo pelas e nas bordas
Tambores se fazem ouvir. Sons intensos e ritmados: vm l de fora. De fora da escola. Sons
do fora que se fazem presena. Sons do fora que se fazem no dentro. O de fora invade o de dentro,
arromba. Escola arrombada.
O ritmo movimenta corpos: no deixa o corpo parado. Os pelos nos corpos ficam inquietos.
Os sangues nos corpos ficam agitados. Agitao alegre, contagiante, contagiosa. O de dentro
invadido. Escola invadida.
No centro do ptio da escola, um palco. Peles, pelos e carnes balanam na batida forte
e ritmada. Uma mo se ergue em um, dois, trs e... para!!. Um breve silncio. Silncio invasor
inunda o ptio da escola. Escola em silncios.
Um violo vem lambendo o corredor do ptio agora j, de novo, barulhento. Reis e rainhas
cantam erguendo espadas de madeira, enquanto se lanam na cano que incendeia a todos.
Escola incendiada.
1 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Faculdade de Educao/PPGE, Financiamento da pesquisa acordo
FAPEMIG/CAPES (APQ 03480-13), coordenadora da pesquisa, sclareto@yahoo.com.br.
2 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Licenciatura em Matemtica, Financiamento da pesquisa acordo
FAPEMIG/CAPES (APQ 03480-13), lucasdore@gmail.com.
3 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Licenciatura em Matemtica, Financiamento da pesquisa acordo
FAPEMIG/CAPES, (APQ 03480-13), pauloricardo20092012@gmail.com.

Quem dera escutar meu bem me chamar
Batendo tambor
do baque virado dos apaixonados
Bater o tambor
Escutar meu bem me chamar
Com seu zabumbar que pulsa no peito
Tambores de branco tambores de preto
Batendo tambor
Tambor encarnado tambor coronrio
Corao tambor
Tambor de trabalho tambor operrio
Martelo tambor
Escola em vibrao. Corpos em vibrao.
Escola arrombada. Corpos arrombados.
Escola invadida. Corpos invadidos.
Escola em silncios. Corpos em silncio.
Escola incendiada. Corpos incendiados.
Um corpo que sente e vibra com os pulsares de uma escola
que tamborzeia e violeia e canta e dana e...
Que escola?
Uma escola. Portas abertas, paredes pintadas, crianas correndo. Barulho de escola. Jeito
de escola. Cheiro de escola. Portes abertos. Uma escola de periferia que toma a cultura africana
como elemento curricular. Indisciplinarmente se faz entre tambores e roupas e histrias e cores
e fotos e quadros. Entre Folias e Congados. Entre Reis e Rainhas e sditos e violes e canes e
cores e cabelos tecidos em tranas e mais cores... Tudo remete cultura africana. Uma escola
festeira, em festa. Congado, Folia. Uma escola que faz, todo fim de ano, uma festa do congado.
Elege a rainha e o rei do congado que reinar durante todo o ano seguinte. Uma escola que faz
uma festa com tambores e danas e canes africanas. Uma escola que dana o Jongo. Uma
escola que se faz festa. Uma festa que se faz currculo.
Os alunos participam da festa. Eles fazem a festa. Os professores participam da festa.
Eles fazem a festa. Os pais e as mes participam da festa. Eles fazem a festa. Danam. Tocam
instrumentos. Ocupam o ptio. Danam juntos. Tocam juntos. Cantam juntos. Mos dadas.
Olhos atentos. Corpos em ateno. Vibrao. Alegrias.
Ai morena,
tenho muito o que fazer
tenho roupa pra lavar, morena
e boto para colher,
vou embarcar na diligncia das
onze horas,
trem de ferro inda no veio,
chegou agora.
Ai Morena, Jongo da Serrinha

Que currculo praticado nesta escola que se faz festa? Um currculo alegre? Um currculo
que se move na alegria? Um currculo festa?
O que pode um currculo atravessado pelo indisciplinar? O que pode um currculo para alm
e para aqum das disciplinas curriculares?
Nesta escola, das muitas escolas que se fazem na unidade escolar na qual se d a pesquisa,
um currculo indisciplinar vai se mostrando... mas como se d este currculo? H currculo no
indisciplinar das disciplinas?
Um currculo trana. Um currculo em trana. Tranado, laado, tecido.
Quando essa preta
Comea a tratar do cabelo
de se olhar
Toda trama da trana
Transa do cabelo
Conchas do mar
Ela manda buscar
Pr botar no cabelo
Toda mincia, toda delcia...
Beleza Pura, Caetano Veloso
Com toda mincia, um currculo trana vai sendo tramado, tranado a elementos
indisciplinares, misturando saberes, cores, corpos, sons: o que pode um currculo trana que se
compem em toda trama da trana? Que currculo?
Currculo como atualizao de saberes que se do na dinmica mesmo da vida escolar, na
dinmica mesmo da constituio de um territrio existencial. Um currculo tranado entre um
dentro e um fora do currculo, entre um dentro e um fora da escola... A trana acontece sempre
nos entre!!
Que linda trana ela faz
Que tudo se amansa
Que linda trana ela faz
Aquela criana...4
Entre crianas e sons e batuques e tambores e pais e mes e adolescentes e professores e
alunos... uma relao, uma composio que vai se dando entre saberes curriculares disciplinares,
que se colocam, junto a uma certa tradio, como saberes necessrios e pretendidos; e saberes
indisciplinares, que atravessam os disciplinares, incomodam...
Como se constitui um currculo?
Um currculo um composto heterogneo, constitudo por matrias dspares e de naturezas

distintas; por saberes diversos e com capacidades variadas; por sentidos mltiplos e com inmeras
possibilidades. Um currculo est sempre cheio de ordenamentos, de linhas fixas, de corpos
organizados, de identidades majoritrias. Porm um currculo, tambm, est sempre cheio de
possibilidades de rompimento das linhas do ser; de contgios que podem nascer e se mover por
caminhos insuspeitados; de construo de modos de vida que podem se desenvolver de formas
particulares (PARASO, 2009, p. 278).
Uma trana, alegre em suas cores mltiplas.

Mas, tambm, o currculo se move por entre os indisciplinares: seus atravessamentos mais densos,
amis intensos, s vezes afirmam a vida, s vezes negam a vida. De todo modos se debatem com e na vida.
Uma escola alegre, em festa, festeja um currculo igualmente em festa, indisciplinar.
Folia.
4 Antiga ouvida na escola, sem referncia.

E a formao?
A escola se lana em formaes. lanada a formaes. De professores e de alunos e de pais
e de mes e de currculos e de pensares e de vida e vidas.
Mes que assumem sua negritude e, devidamente enfeitadas, se lanam ao desfile das
candidatas a rainhas: cores e tranas e fora e vitalidade e mais mulheres e mais dignidade e
beleza. Mistrios dos (des)caminhos da vida, da escola, dos currculos moventes, que danam sua
dana alegre e implicada com a vida.
Formao? Processo tico e esttico e poltico...
[...] um abalo no hbito de pensar o professor como agente de um saber que ele domina. Sem dvida,
ele foi iniciado em algum saber, mas o que est em pauta nesse ponto sua efetiva e atual participao
na experincia do seu prprio aprendizado, enquanto busca de algo que o desafia, que ultrapassa sua
compreenso imediata das implicaes do seu prprio saber, da situao em que ele atua e do campo
problemtico que o envolve com os outros. Trata-se de um aprendizado, pois essa busca no depende
simplesmente de uma boa vontade do professor [...] (ORLANDI; 2011, p. 148-149).
Referncias
DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a filosofia. Trad. Edmundo Fernandes Dias e Ruth Joffily Dias. Rio de Janeiro: Rio, 1976.
KASTRUP, Virgnia. Polticas cognitivas na formao do professor: o problema do devir-mestre. In

Educao e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, p. 1273-1287, 2005.
ORLANDI, Luiz B., Deleuze entre caos e pensamento. In.: Conexes: Deleuze e imagem e pensamento e... /
Antnio Carlos Amorim, Silvio Gallo, Wenceslao Machado de Oliveira Jr. (orgs.) Petrpolis, RJ: De Petrus;
Braslia, DF: CNPq, 2011.
PARASO, Marlucy A. Currculo, Desejo e Experincia. In Educao e Realidade, Porto Alegre, 34(2): 277-
293, mai/ago, 2009.

ESCOANDO IMAGENS
Elisandro Rodrigues1
Helga Corra2
Dos pormenores que escoam
O cinema possui apenas um personagem: o pensamento [Deleuze]
Tentarei, de uma forma fragmentada, realizar, nesse artigo, uma aproximao entre o
audiovisual e a terceira Imagem-Movimento proposta por Deleuze, nos seus livros, sobre cinema, a
imagem-afeco. Para esse autor, as imagens-movimentos se dividem em trs: imagem-percepo,
imagem-ao e imagem-afeco. Para tanto, tomarei como base o pensamento de Spinoza para
falarmos de afecto [afeto].
Para isso, primeiro, pergunto-me: Como captar uma imagem potica, ou como colocar
uma poesia em imagem? Quais so os afetos3 que uma imagem cria? Como movimentar uma
imagem potica? So experimentos difceis de cartografar. Exigem um salto e uma abertura para
as experimentaes. Deve-se estar atento aos hiatos e intervalos de tempo, para que as imagens
possam escoar em a[in]cidentes4.
Podemos tentar realizar essas capturas poticas e afetivas de diferentes jeitos: com os olhos,
com o pincel, com um estncil, com um lpis colorido numa folha de papel, com um giz na calada,
com as imagens gravadas na memria, com a fotografia. Por exemplo, se tentasse fotografar o
silncio, de forma potica e afectiva, como seria?
difcil fotografar o silncio entretanto tentei. Eu conto: Madrugada a minha aldeia estava
morta. No se ouvia um barulho, ningum passava entre as casas. Eu estava saindo de uma festa.
Eram quase quatro da manh. Ia o Silncio pela rua carregando um bbado5. Sem pensar muito,
num instinto de quem quer guardar e coletar imagens que escapam, preparei minha mquina.
O silncio era um carregador? Fotografei esse carregador. Tive outras vises naquela
madrugada. Preparei minha mquina de novo6. Estar atento, pode-se dizer que um primeiro
movimento para disparar o obturador da mquina fotogrfica a qualquer momento. Entretanto, o
disparo no pode ser feito de qualquer forma, ele exige um pensar na imagem, no que queremos
gravar no pedao de filme que fica enquadrado no espelho da mquina.
Deve-se pensar nos disparos, ainda mais eu, que ando com uma mquina fotogrfica
analgica, dessa forma, no se tem como saber como a imagem ficou, ela no tem a tecnologia
das atuais, e no se pode disparar muitas poses em sequncia, o filme comporta apenas 24
fotos. Tenho que construir um tempo de espera, um tempo onde o pensamento necessita de um
intervalo para pensar em possveis imagens a serem capturadas.
1 UFRGS, PPGCOL, elisandromosaico@gmail.com

2 Professora Orientadora. UFSM, helgacor@gmail.com
3 importante, j de sada, realizar uma distino, Spinoza, no seu livro tica, trabalha com duas concepes, duas
palavras que, por vezes, podem acabar se confundindo. Quando o autor utiliza a palavra Affectus, est falando de
afetos e, quando utiliza affectio, est falando de afeco. Utilizarei a palavra afeto, ou afecto, no decorrer deste texto,
partindo da concepo de affectus de Spinoza, o mesmo procedimento com afeco, que quer dizer affectio.
4 Jogo entre duas palavras: acidentes instantes quaisquer que provocam um acontecimento; e incidentes de Barthes
[2004], que so os pormenores de uma vida.
5 [BARROS, 2010]
6 [Ibd.]

Tinha um perfume de jasmim num beiral de um sobrado. Fotografei o perfume. Vi uma
lesma pregada mais na existncia do que na pedra. Fotografei a existncia dela. Vi ainda azul-
perdo no olho de um mendigo. Fotografei o perdo. Vi uma paisagem velha a desabar sobre uma
casa. Fotografei o sobre. Foi difcil fotografar o sobre7. A cada esquina, a cada rua que os ps
pisavam, a cada dobra de vento outras imagens iam se formando, se construindo em pormenores8.
As imagens, nesses intervalos de tempo e de silncio, desdobram-se em biografemas9.
O biografema como um punctum, uma pequena picada, pequeno orifcio, pequena
mancha, pequeno corte e tambm lance de dados10. desse movimento dos pormenores que
salta o biografema, aquilo que aparece pequeno, mas que fere o olhar e o pensamento. Entendo,
aqui, o biografema como mtodo de escrita de vida a partir de suas intensidades, de seus afetos,
seus fragmentos e detalhes. escrever uma vida em [e a partir de] fragmentos.
Faz-se, no incidente, menos contundente que o acidente, mas mais inquietante11, nesse
a[in]cidente. Faz-se, no recolher certos traos, certos biografemas, que podem ser minitextos,
recados, haicais, anotaes, jogos de sentidos, tudo o que cai como uma folha12. Escrever
biografemas traar, delicadamente, um rizoma, uma vida [res]pingada, cartografada.
Por fim cheguei a Nuvem de cala. Representou para mim que ela andava na aldeia de
braos com Maiakovski seu criador. Fotografei a Nuvem de cala e o poeta13. Manoel de Barros
cartografa, em seus poemas pormenores de uma vida, de aes, de estticas que escapam aos
olhos. Esses pormenores so detalhes e a partir dele que o olhar atravessa as fotos14, para ver
as pequenas coisas, os biografemas de uma vida.
No contemporneo em que estamos mergulhados, a delicadeza e a sensibilidade de captar
os pequenos instantes quaisquer15 de nosso cotidiano escampam. Precisamos de instrumentos e
tecnologias leves16 para criar outros modos de olhar, outros modos de ver e de viver esses instantes
captados e vividos. Nesse espao habitualmente unrio, por vezes (mas, infelizmente, raras
vezes) um <<pormenor>> chama a ateno. Sinto que a sua presena por si s modifica a minha
leitura, que uma nova foto que contemplo17 uma nova realidade, uma mudana nas percepes
e entendimentos, o pormenor acontece nesses a[in]cidentes, nesse caminhar na madrugada, ou
de quando no esperamos que algo acontea, ou seja, em instantes quaisquer18.
Penso este texto para dar conta de alguns pormenores que no cartografamos, para no
deixar que essas imagens se cristalizem, para escoar essas imagens por outros espaos, de outros
jeitos. Sendo assim, o objetivo principal deste artigo falar de uma experincia de formao
7 [Ibd.]
8 [RODRIGUES, 2011]
9 Como nos diz Barthes [2010, p.39] do mesmo modo, gosto de alguns traos biogrficos que, na vida de um escritor,
me encantam tal como certas biografias: chamei a esses traos <<biografemas>>.
10 [BARTHES, 2010, p. 35]
11 [CORAZZA, 2010, p.97]
12 [BARTHES, 2003, p. 166-167]
13 [BARROS, 2010]
14 [BARTHES, 2003, p. 166-167]
15 pode ser regular ou singular, ordinrio ou marcante [DELEUZE,1985, p. 14]. Instante/momentos quaisquer
um movimento que remete a uma mudana, ao que transforma minimamente um acontecimento, que coloca em
operao o que estava em suspenso.
16 [MERHY, 1997; 2002]. Tecnologia Leve um termo que Merhy usa no campo das prticas em sade, remete ao
territrio do trabalho vivo da micropoltica dos afetos, enquanto Tecnologia Dura referenda-se a dimenso dos
equipamentos de sade e, tambm, da burocratizao do amanh [SOUSA, 2007].
17 BARTHES, 2009, p.51]
18 O espao, instante quaisquer [DELEUZE, 1985; 2005], um atopon, um no lugar, um lugar onde o possvel pode
acontecer. Para Claudio Ulpiano, em sua aula sobre imagem-afeco, em 1995. Disponvel em: <http://claudioulpiano.
org.br.s87743.gridserver.com/?p=116>., o espao qualquer quando alguma coisa quer expressar-se como ela
na sua essncia... um espao qualquer! Qualquer coisa serve para aquilo se expressar.

e de trabalho que utiliza a imagem, o audiovisual, o vdeo e as Tecnologias de Informao e
Comunicao [TIC] como disparador de processos de aprendizagem, como instantes quaisquer
que agenciam19 afeces.
Tentando responder a esse objetivo, relato a experincia do projeto Cartografias Infantis:
Biografemas de Instantes Quaisquer, de onde brotou o audiovisual As Cores da Esperana, para
isso, parto da reflexo sobre um Objeto de Aprendizagem, construdo no decorrer da especializao
em TIC Aplicadas Educao. A hiptese central deste estudo parte do entendimento do
audiovisual como uma ferramenta tecnolgica possvel de utilizao em sala de aula para o
desenvolvimento e aprendizagem.
Cartografando imagens (ou de uma metodologia)
A metodologia de pesquisa utilizada neste artigo baseia-se no referencial ps-critico, no

ps-estruturalismo e na filosofia da diferena. Entendo que uma metodologia de pesquisa
sempre pedaggica, pois se refere a um como fazer20. O como fazer pesquisa, em Tecnologias
da Informao e Comunicao, usando referenciais ps-crticos, e da filosofia da diferena,
uma aposta nova, que se mostra como um importante inovador metodolgico no processo de
pesquisa21.
Essa aposta pedaggica e metodolgica experimenta, no ato de pesquisar os afetos vividos,
as inquietaes que brotam das perguntas que se vai fazendo ao desenhar os caminhos que
se quer realizar, e, a cada passo da execuo desse desenho, podemos redesenhar e mudar de
traado, de trajeto.
Pesquisar, com esse intuito, aciona audies e vises, gostos e cheiros, toques e foras22.
Dessa forma, entendo metodologia, num pesquisar ps-critico, da filosofia da diferena, como
um certo modo de perguntar, de interrogar, de formular questes23, que no so formatados, mas
que se permitem rasura e ao erro.
Com isso, pode-se eliminar as barreiras entre as disciplinas para assim deslocar, descolar
as linhas que separam cincia e literatura, conhecimento e fico, arte e cincia, filosofia e
comunicao. Explodimos as separaes entre teoria e prtica, discurso e realidade, conhecimento
e saberes do senso comum, representao e realidade24. Utilizo, como opo metodolgica, a
Cartografia, proposta por Gilles Deleuze e Felix Guatarri.
A cartografia, diferente do decalque do mapa, prope linhas rizomticas de anlise dos
processos de pesquisa e do que se pesquisado. Dessa forma, se constri mapas de anlise, de
sentidos, aonde se vai acompanhando suas transformaes. Ao pensar no estudo de audiovisuais,
e de experincias vividas, a cartografia mostra-se potente no seu uso, sendo, assim, a cartografia
como mtodo de pesquisa o traado desse plano da experincia, acompanhando os efeitos (sobre
o objeto, o pesquisador, e a produo do conhecimento) do prprio percurso da investigao25.
O processo cartogrfico de pesquisa se deu na sistematizao e no mapeamento das
experincias com audiovisuais, e os desdobramentos afetivos na utilizao do audiovisual como
19 O agenciamento comporta dois segmentos um de contedo, outro de expresso. De um lado, ele agenciamento
maqunico de corpos, de aes, de paixes, mistura de corpos reagindo uns sobre outros; de outro, agenciamento
coletivo de enunciao, de atos e de enunciados, transformaes incorpreas atribudas aos corpos. Mas, segundo
um eixo vertical orientado, o agenciamento tem, ao mesmo tempo, lados territoriais ou reterritorializados, que o
estabilizam, e pontas de desterritorializao, que o impelem. [DELEUZE; GUATTARI, 2003, p. 112]. Pensa-se assim
no audiovisual como potencializador de [des]territorializao, de jeitos que expresso e criam vidas.
20 [MEYER; PARASO, 2012, p. 15]
21 [MARTINES; MACHADO; COLVERO, 2013, p. 203]
22 [FREITAS; MACHADO, 2013, p. 239]
23 [Ibd., p. 16]
24 [PARASO, 2012, p. 33]
25 [PASSOS; KASTRUP; ESCSSIA, 2009, pg. 17-18]

ferramenta de aprendizagem. Utilizar a cartografia, como analisador neste artigo, permite ver o
audiovisual por outras perspectivas que as tcnicas e procedimentos costumeiramente usados
na comunicao. Ela reconhece, igualmente, o espao e a subjetividade na pesquisa o que no
muito aceito na pesquisa em comunicao26.
O Audiovisual como objeto de aprendizagem
Durante o percurso da Especializao em TIC Aplicas Educao, descobri um pouco mais

dos movimentos de ensino e aprendizagem utilizando as ferramentas tecnolgicas. Na disciplina
Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, sob orientao do Professor Claudio Afonso
Baron Tiellet, ajudei a construir um Objeto de Aprendizagem [OA], utilizando o audiovisual27 como
intercessor do processo de aprender.
Os Objetos de Aprendizagem, ou objetos educacionais, so ferramentas de ensino reutilizveis.
Tm como suporte, como base, uma tecnologia e podem ser definidos como entidades digitais,
ou no, e devem ser desenvolvidos para fins educacionais28. Podem ser conceitualizados como
segmentos de informao autnoma, ou seja, mdulos de contedo, onde cada um apresenta
recursos especficos de ensino, que podem ser utilizados tanto individualmente, quanto em
conjunto com outros29.
Os OA nos fornecem uma possibilidade maior de uso e reuso, podendo ser compartilhados,
nas redes virtuais, eles surgem como um recurso capaz de potencializar a reestruturao
das prticas pedaggicas, criando novas maneiras de refletir sobre o uso da comunicao, da
informao e da interao30. Os OA possibilitam uma captura do olhar, como em uma fotografia,
que pode despertar um punctum, um interesse por aquele contedo, saber, ideia, conhecimento.
So capazes de proporcionar um outro modo de olhar, de ver e interagir com o aprendizado.
O Objeto de Aprendizagem criado na disciplina Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem
foi um audiovisual intitulado Matria de Poesia31. De uma forma sensvel, utilizou-se o recurso
de imagens que potencializam outros sentidos juntamente ao udio de poemas de Manoel de
Barros. O vdeo fala das coisas nenhuma, dos pedaos, dos fragmentos e das pequenas coisas
que servem para a poesia.
(Frame do OA Matria de Poesia)
26 (AGUIAR; ROSRIO, 2012, p.1272)

27 Trago, aqui, audiovisual quando me refiro a vdeos criados e editados com a finalidade pedaggica e educacional.
o produto gerado da interao da imagem com o som/udio que desencadeiam um movimento imagtico. Segundo a
Lei 9610/98, art. 5, Audiovisual - o que resulta da fixao de imagens com ou sem som, que tenha a finalidade de
criar, por meio de sua reproduo, a impresso de movimento, independentemente dos processos de sua captao,
do suporte usado inicial ou posteriormente para fix-lo, bem como dos meios utilizados para sua veiculao.
28 [REIS, 2010]
29 [MACHADO; SILVA, 2005, p. 02]
30 [AUDINO; NASCIMENTO, 2010, p. 130]
31 Esse Objeto de Aprendizagem est disponvel no seguinte endereo: http://santosmarcel7.wix.com/materiadepoesia

Trago, aqui, a experincia do Matria de Poesia para realizar um link com o que trarei, a
seguir, e para dizer que o audiovisual pode ser trabalhado como um Objeto de Aprendizagem.
O audiovisual, ao ser colocado em uma plataforma de vdeos, pode ser olhado, reolhado,
compartilhado, baixado, pode ser exibido em diferentes lugares e espaos, tendo um alcance no
imaginado.
Ao ser disponibilizado nos ambientes virtuais, passa a ser outra coisa, sofre uma mudana,
no apenas mais um vdeo, mas sim, um dispositivo e uma ferramenta que pode produzir
afeces, criar redes e dilogos. Promove um discurso, uma ideia, um jeito de trabalhar com as
informaes, no caso do Matria de Poesia, divulgando o que um OA, a Especializao em TIC
Aplicadas Educao e a poesia de Manoel de Barros.
Escoando imagens
Prolongo-me, nesses trs primeiros fragmentos, fazendo um percurso ziquezagueante: 1)

pela poesia e a captao de imagens poticas pela fotografia para dizer que imagens criam afectos
poticos; 2) pelos [res]pingos imagticos que falam de vidas que vivem em um plano de experincia
e que podem ser cartografados; 3) dessas experincias pequenas que podem ser sistematizadas,
das pequenas coisas que saltam, dos detalhes dos pormenores, o que chamo de biografemas. E
digo de uma possibilidade de utilizao, do audiovisual, na aprendizagem, em OA e nas TIC.
Esse percurso necessrio para falar, do que muitas vezes no se fala, dos instantes quaisquer
que perdemos em meio velocidade do cotidiano. Remeto-me, dessa forma, a experimentaes
vividas e, puxando delicadamente a memria, pude perceber que o escoamento da imagem est
presente nos meus trabalhos em sala de aula. Construir escoamentos sair de um territrio j
endurecido, cristalizado.
Ulpiano32 nos fala que a arte uma prtica a servio da vida. Entendo dessa forma a poesia,
o audiovisual, como criao de biografemas, que impulsionam a vida como arte33. Ou seja, esse
deslocamento do olhar do maior para o [por]menor, para os detalhes de uma experincia e de uma
vivncia, de colocar a vida em foco, escoar [outras] imagens possveis.
No desterritorializar que a cartografia propicia e motivado pela experincia da construo do
audiovisual Matria de poesia, decidi falar, neste artigo, sobre o documentrio produzido atravs
do projeto Cartografias Infantis: Biografemas de Instantes Quaisquer. O documentrio chama-se
As Cores da Esperana34. Contar essa experincia contar paixes alegres e espalhar afectos ao
que acontece em sala de aula.
O projeto Cartografias Infantis: Biografemas de Instantes Quaisquer foi o plano de
interveno com uma turma do quinto ano de uma escola da periferia do municpio de Sapucaia
do Sul. Esse projeto aconteceu durante o segundo semestre letivo de 2012. Dentre outras coisas,
pretendi transformar as aulas em espaos de produo e criao de outros sentidos na vida dos
alunos. Para tanto, os recursos das TIC e das artes35 foram utilizados.
32 Em suas aulas em udio, vdeo e transcritas no site que leva seu nome www.claudioulpiano.com.br .
33 O que me surpreende, em nossa sociedade, que a arte se relacione apenas com objetos, e no, com indivduos ou
a vida; e que tambm seja um domnio especializado, um domnio de peritos, que so os artistas. Mas a vida de todo
indivduo no poderia ser uma obra de arte? Por que uma mesa ou uma casa so objetos de arte, mas nossas vidas
no? [FOUCAULT, 1994]
34 Este documentrio foi realizado em parceria com Graciela Caputti, que realizou a captao das imagens.
35 importante salientar que o projeto acontecia uma vez por semana. No dia do Planejamento da professora titular,
Cristiane Santos, assumia a turma para a realizao de experimentaes e sensaes. Cabe dizer, tambm, que o
projeto no era isolado, ficando apenas uma atividade dispersa, mas sim, eram realizadas intervenes, planejamento
e propostas conjuntas professora titular. Dessa forma, o projeto tomou mais corpo, rompendo, muitas vezes, com a
estrutura de um dia apenas de atividades e entrando no escopo do planejamento das aulas durante a semana, com
ressonncias do projeto em outras atividades curriculares da Professora Cristiane. Sem essa parceria, possivelmente,
o projeto no teria acontecido.

O ttulo do projeto desdobrou-se em possibilidades de experimentaes: cartografar os
movimentos de desejo das crianas e adolescentes, utilizando o biografema, esse outro jeito de
contar a vida atravs desses instantes, que poderiam vir a se tornarem quaisquer e importantes
de serem contados. Escrevendo, dessa forma, as singularidades de vidas desses alunos, dos
pormenores cotidianos. Trazendo a palavra pelo gesto, pela imagem e pela prpria letra grafada.
Durante o segundo semestre letivo, de 2012, experimentou-se cores, jeitos potencializando
os encontros e os processos de pensar uma vida. O projeto dividiu-se em dois momentos, o
primeiro das sensaes, e o segundo, das experimentaes. No primeiro momento, das sensaes,
propiciou-se dar um outro corpo para o corpo. Os alunos puderam vivenciar e contar suas vidas
atravs de exerccios e jogos de Teatro36; e, na experimentao, da escrita literria e potica,
atravs das leituras de livros e poesias, suas sistematizaes e encenaes.
Experimentaes e jogos teatrais com alunos
Utilizou-se, muito, o Laboratrio de Informtica da escola nesses momentos de escrita e

sistematizao das leituras. No bloco das sensaes, tambm se experimentava ao produzir gestos
atravs do teatro, ou escritas atravs da literatura e poesia. Os dois momentos misturavam-se nas
atividades, muitas vezes, continuando durante as aulas da semana. Alm dessas experimentaes
e sensaes na escola, algumas sadas foram realizadas para ampliar o mundo e colorir-se de
outras vivncias: para cinemas, feira do livro de Porto Alegre, visita em museus etc.
Essa vivncia, em sala de aula, ao proporcionar uma experimentao de outros elementos
como teatro, literatura, escrita de contos, de poesias, no soltar a criatividade em pinturas e na
criao de objetos poticos, possibilitou o nascimento do documentrio As cores da Esperana. A
atividade que desencadeou esse audiovisual foi um trabalho sobre quais eram os biografemas da
vida deles.
A partir do curta-metragem Dona Cristina perdeu a memria37, de uma roda de conversa
sobre a msica Gentileza, de Marisa Monte, e da sistematizao das gentilezas que realizamos
no cotidiano, os alunos tiveram que construir um poema visual sobre gentileza e realizar uma
pesquisa na comunidade sobre esse tema. Utilizando o laboratrio de informtica da escola,
tiveram que escrever essas entrevistas realizadas inventando outras memrias.
36 Utilizei os mtodos do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, e jogos teatrais, de Viola Spolin.
37 Uma realizao da Casa de Cinema de Porto Alegre, de 2002. Mais informaes em http://www.casacinepoa.com.br/
os-filmes/produ%C3%A7%C3%A3o/curtas/dona-cristina-perdeu-mem%C3%B3ria

Vivncias no Santander Cultural/Porto Alegre e Feira do Livro de Porto Alegre
Aps o agenciamento de um audiovisual, de msica e de escrita realizou-se uma finalizao

conversando sobre esses biografemas coletados, essas histrias ouvidas e escritas, e as inventadas
por eles. Dessa reflexo surgiu o debate sobre a temtica da violncia, um dado presente na
realidade escolar, da comunidade e da cidade.
Essa temtica aparece mostrando a contradio que se vive: de um lado, aes que despertam
as potncias de vida, as afeces alegres atravs de gentilezas pequenas e, de outro lado, as aes
que produzem afeces tristes. Decidimos trabalhar e explorar mais a temtica da cultura de paz,
tendo como linha condutora das aulas os tipos de violncia que produzimos e que recebemos.
Para ajudar nas discusses, realizamos oficinas de teatro, de msica, trabalhando com
pardias sobre paz e violncia, construo de textos e debates que foram amadurecendo as
reflexes sobre os jeitos, as formas e os modos como sofremos e produzimos violncias. Dessa
cartografia de vid[eo]a, brotou o slogan Se voc tem a cabea no lugar, violncia nem Pensar!.
Do slogan, surgiu a necessidade de colorir e dar outros tons atravs de um audiovisual e de uma
Campanha contra a Violncia nas Escolas.
O slogan foi criado pelos prprios alunos. Em um dos momentos de conversa sobre a temtica
da violncia e da cultura de paz, um aluno disse a gente tem que ter a cabea no lugar, e um
segundo complementou para parar de pensar s em violncia e praticar outras aes. Coube a
uma terceira realizar a juno dessas frases e dar corpo ao slogan.
Para chamar a ateno da temtica e dar incio campanha, realizou-se uma confeco
de cartazes com mos vermelhas pintadas e distribudas pelas paredes e corredores da escola.
Ao longo de algumas semanas, essa foi a interveno inicial, uma mo vermelha. A segunda
interveno foi colocar o slogan Se voc tem a cabea no lugar, violncia nem Pensar! nas mos
e em cartazes.

Cartaz da Campanha Se voc tem a cabea no lugar, Violncia nem Pensar!
O documentrio As Cores da Esperana nasce do desejo de partilhar um pouco esses

biografemas de vida. Realizamos uma conversa com a direo da escola, mostrando a importncia
de um corpo maior para a campanha. Logo aps o aval da direo, partimos para a conversa com
os pais e, por fim, a gravao das imagens38, edio e finalizao.
No final do ano de 2012, o documentrio, aps vrias projees na escola, nas turmas e dos
alunos conversando com outros alunos sobre a campanha, participou da I Mostra Experimental
de Curtas-Metragens Curta Incluso e Diversidade39.
Cartaz do Audiovisual As Cores da Esperana
38 Este trabalho foi realizado em parceria com a professora titular da turma e com a parceria de Graciela Caputti, que
realizou a captao das imagens. A edio foi realizada por mim.
39 A Mostra Experimental de Curtas-Metragens Curta Incluso e Diversidade iniciou-se, em 2012, e est indo para a
sua terceira edio. Nasceu dos projetos de acompanhamento de crianas e adolescentes em processos de incluso
escolar do Setor de Educao Inclusiva e Diversidade, da Secretaria Municipal de Educao do municpio de Novo
Hamburgo. A I Mostra Experimental de Curtas-Metragens teve seu tema inicial Curta Incluso e Diversidade, que
ganhou status de marca nas edies posteriores. Nessa primeira experimentao, em 2012, teve 27 curtas-metragens
inscritos. Destes, 23 eram de escolas do municpio de Novo Hamburgo, 2 de Centros de Ateno Psicosocial e
2 de outras cidades do entorno. O objetivo da Mostra no de competio, sendo assim, todos os inscritos so
selecionados e seus audiovisuais passam nos espaos da Mostra. Nos ltimos dois anos, os espaos constaram com
a projeo no cinema da cidade e no Teatro Municipal. O nome do trofu da Mostra j diz isso: UBUNTU, palavra
africana que, entre outros significados, significa humanidade.

Participao do Audiovisual As Cores da Esperana na Mostra Curta Incluso de Novo Hamburgo
Ao analisarmos essa experincia, nota-se que um tipo de violncia foi realizado, a do pensar,
para transgredir com o assujeitamento e a mortificao do currculo escolar, rompendo com
modos cristalizados de trabalhar os contedos em sala de aula e produzindo outros modos de
vida. O trabalho em sala de aula, utilizando o teatro, a literatura e o audiovisual, produziu afectos
e afeces nos alunos e nos professores envolvidos.
No final do documentrio, um fragmento potico salta, o qual diz o seguinte: me desculpe
a delicadeza a cor da esperana me descortina para o dia40. As ressonncias e as escritas de
si foram acompanhadas durante os processos de construo cotidiana do aprendizado e das
experimentaes vividas. O novo. O diferente. O outro. O que se criou foram produtos que dizem
deles. De suas vidas, de seus biografemas. E assim como difcil fotografar o silncio, dificil
dizer dessas marcas que ficam. Mas as cores de uma esperana descortinaram outros dias e
outros modos de agenciar o ensino e a aprendizagem.
O audiovisual, por exemplo, carregado de afetos alegres anda de mos dadas com os
afetos tristes, nessa variao de intensidades, nessa mistura que sustenta a vida como ela .
Geralmente, as pessoas somam as infelicidades, as tristezas, contando instante quaisquer por
instante quaisquer, o que vemos, em Spinoza e em Deleuze, que devemos realizar o inverso,
o avesso disso. Em vez de contarmos as nossas paixes tristes, somamos e multiplicamos as
alegres.
Ao produzir, junto aos alunos, o audiovisual As Cores da Esperana, experimentei a potncia
de agir que est nas imagens e em um processo pedaggico que utiliza tecnologias que podem ser
criadas e inventadas. Escrever essa experincia dar ateno a esses instantes quaisquer, a essa
a[in]cidente, a esses pormenores que acontecem nos ambientes escolares e, na maioria das vezes,
no so compartilhados.
O audiovisual , para mim, uma possibilidade de trabalhar com um intervalo de tempo,
com um instante, espao, ponto quaisquer41, nosso pormenor, que interage com quem est
assistindo, possibilitando agenciamentos educacionais e pedaggicos. Aprendemos quando
somos capturados, afetados pelas imagens, pelos sons. Os afetos esto nos pequenos pormenores
que vivenciamos, nesse movimento que produz o novo, pois quando reportamos o movimento a
momentos quaisquer, devemos nos tornar capazes de pensar a produo do novo42. O projeto
40 [BARROS, 2010]
41 nesse sentido que o cinema o sistema que reproduz o movimento em funo do instante qualquer, isto , em
funo de momentos equidistantes, escolhidos de modo a dar a impresso de continuidade [DELEUZE, 1985, p. 13].
42 [DELEUZE, 1985, p. 16]

Cartografias Infantis: Biografemas de Instantes Quaisquer um exemplo dessa produo do
novo em sala de aula.
No houve uma expanso do audiovisual a contento na educao43, geralmente, o vdeo,
o filme usado como passatempo nas salas de aula. Mas, aos poucos, ele vem sendo tomado
como importante nos processos de aprendizagem, ocupando um lugar de destaque como Objeto
de Aprendizagem44.Usado como elemento na forma de objeto de aprendizagem, o audiovisual
referido aqui como recurso pedaggico que se vale da linguagem audiovisual para desenvolver
atitudes perceptivas mltiplas45.
Dessa forma, ao falar dessa cartografia que se experimentou com os alunos. Dessa mistura
que se realizou, nesse intervalo de tempo, onde a arte, o teatro, a literatura, a poesia, o audiovisual
se encontraram. E de onde brotou essa produo do documentrio As Cores da Esperana.
Quero falar que no sabamos, ao certo, onde iramos, mas que, ao misturar e proporcionar aos
alunos outras sensaes e experimentaes, o audiovisual, enquanto imagem, foi um afecto e
uma afeco.
Deleuze46, fala-nos que os processos de ruptura so singelos deslocamentos de construo
de outros sentidos que intitula de perceptos. Perceptos no percepo, mas sim, um conjunto de
sensaes e percepes que vai alm daquele que sente, que se propagam, que escoam. Percepto
esse instante, esse intervalo que cria outras sensaes, nos deslocando, criando um tremor na
nossa percepo.
Diz o autor que no existem perceptos sem afectos, e os afectos seriam os devires. Devires
que brotam naqueles que olham um audiovisual, que transbordam ao simples captar as imagens,
ao editar, ao cortar, montar o produto final. Afectos o lugar da fuso47, desse entrosamento de
imagens e sons que produzem pormenores que so captados pelo olhar, pelo escutar. Fischer48
dir que poeticamente os afetos podem ser chamados como paixes da alma que se movimentam
entre a razo e a emoo, entre o sujeito e o objeto, alcanando assim um estado potente e
latente.
Podemos dizer que o audiovisual no apresenta apenas imagens, ele as cerca com um
mundo49, ou mundos em uma variao. Quando somos afetados [afectados] por uma fora,
entramos em um processo de variao de nossa fora de existir50, ou potncia de agir. Um afecto,
portanto, uma potncia de agir.
Para Spinoza a ideia que constitui a forma de um afeto deve indicar ou exprimir o estado
do corpo ou de alguma de suas partes, estado que o prprio corpo ou de alguma de suas partes,
tem porque sua potncia de agir ou sua fora de existir aumentada ou diminuda, estimulada
ou refreada51.
Essa potncia, ou fora de agir, sofre uma variao, pois pode ser aumentada ou diminuda
pelos encontros [ou paixes, para Spinoza] alegres ou tristes que realizamos. Deleuze52 fala-nos
que nossa potncia de agir ou nossa fora de existir aumentada ou diminuda de uma maneira
43 [TIELLET, 2010, p. 50]

44 Ibid.
45 [TIELLET, 2010, p. 51]
46 No seu Abecedrio, uma srie de entrevistas realizadas por Claire Parnet entre os anos de 1988 e 1989, e divulgadas
apenas entre 1994 e 1995. Essas entrevistas esto disponibilizadas na internet em vdeo e tambm transcritas.
47 [DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 218]
48 [2012, p. 186]
49 [DELEUZE, 2005, p. 87]
50 [SPINOZA, 2011, p. 152]
51 [Ibid.,]
52 No seus seminrio sobre Spinoza, ainda no publicado no Brasil, mas disponvel e traduzido no endereo http://
www.webdeleuze.com/php/texte.php?cle=194&groupe=Spinoza&langue=5 .

contnua, sobre uma linha contnua, e isso que ns chamamos de afeto [affectus], isso que ns
chamamos de existir.
Dessa forma, tanto para Spinoza quanto para Deleuze, o afeto [affectus] uma variao
contnua de instantes quaisquer, de a[in]cidentes, de nossa fora de existir, de nossa potncia de
agir.
J a afeco [affectio] o estado de quem sofre uma ao de afeto [afecto], ou a ao de
um outro corpo sobre o seu. Deleuze53 d um exemplo muito claro sobre essa afeco. Quando
estamos sobre o sol, estamos sofrendo um efeito do sol sobre nosso corpo, essa ao sempre
implicar um contato, para o autor, uma mistura dos corpos. Dessa forma, o sol est entrando
em contato com meu corpo, est me aquecendo, misturando-se com meu prprio corpo. Sendo
assim, a afeco sempre essa mistura.
Nas palavras de Spinoza, por afeto compreendo as afeces do corpo, pelas quais sua
potncia de agir aumentada ou diminuda, estimulada ou refreada, e ao mesmo tempo, as ideias
dessas afeces. Assim, quando podemos ser a causa adequada de alguma dessas afeces, por
afeto compreendo, ento, uma ao; em caso contrrio, uma paixo54.
Dessa forma, a imagem, e o audiovisual, como um agenciamento de a[in]cidentes, de
movimentos, de vibraes e variaes produzem afectos e afeces. Criam uma intensidade para
nossas potncias de agir e de viver uma vida, pois, qualquer coisa pode ser, por acidente, causa
de alegria, de tristeza ou de desejo55.
Deleuze se pergunta ser que a msica no seria a grande criadora de afectos? Ser que ela
no nos arrasta para potncias acima de nossa compreenso?. Podemos perguntar dessa forma
o mesmo para o audiovisual, ser que o audiovisual no seria um grande criador de afectos56?
Concluso
Ao olharmos para esta experincia de trabalho em sala de aula, que cresce pelo meio, com
sistematizao de um audiovisual, percebemos que o audiovisual pode ser usado para potencializar
no s os olhares, mas as vidas de quem est participando desse processo de captao de imagens
e de projeo, seja na tela de cinema ou em uma televiso em sala de aula.
O audiovisual, como uma afeco, tem a potncia de furar, de fazer vazar para as vidas,
outros sentidos potencializando os pormenores de cada processo, de cada vivncia, os instantes
quaisquer que lanam para um outro jeito de viver e de pensar a educao.
Trazendo novamente Ulpiano, o mesmo diz que a arte seria a nica maneira que ns teramos
de escapar do sufocamento da vida que vivemos. So, nesses instantes quaisquer, captados pela
objetiva de uma cmera de celular, de mquina fotogrfica amadora ou profissional, que nossa
vida pode escapar, pode escoar outras imagens ainda no pensadas.
Acredito que o uso dessa tecnologia seja um processo de [des]construo dos atuais jeitos
que vivemos e pensamos a educao. Utilizar o audiovisual como dispositivo, como ferramenta,
de pensamento mostra-se importante no processo de aprendizagem, de formao e de vivenciar
outros possveis.
Entendo dessa forma o audiovisual, como uma potncia de afetao57, atravs de instantes
quaisquer, provocados pelos a[in]cidentes n[d]a imagem. Somos afetados pelas imagens que
53 [Ibid.,]
54 [SPINOSA, 2011, p. 98]
55 [Ibid., p. 109]
56 Realizando uma sntese, utilizando Spinoza, a afeco o aqui e o agora, enquanto o afeto a passagem. A afeco
implica o afeto, embora entre os dois haja diferena de natureza: a afeco o instantneo, o afeto o devir
[ULPIANO, 2013, p. 163].
57 [DELEUZE, 2005, p.170]

vemos na tela [do cinema, da televiso, do computador, do celular] e produzimos afetos aps essa
afeco.
Iniciei esse artigo falando das imagens poticas e da captura desses jeitos por uma lente
de uma mquina analgica. Penso que essas capturas poticas so realizadas quando os alunos
de uma escola, ou de um projeto, contam suas vidas atravs do que capturam, dos pequenos
biografemas que criam. Ao se proporem gravar, captar imagens, j esto contando uma vida e
possibilitando outros olhares sobre a vida.
Ao contar uma vida, desteritorializam o que antes estava cristalizado, compactado,
endurecido, possibilitando novos jeitos e novas formas de fazer. A produo e a criao de um
audiovisual mostram-se dispositivos de desteritorializao, de criao de uma vida [ou vrias],
multiplicando a potncia afetiva e potica.
Guatarri tem uma expresso muito bonita sobre isso: ele diz que os afetos colam na
subjetividade58. Entende-se, dessa forma, que o espao da sala de aula, como instante quaisquer,
o lugar onde os afetos acontecem, onde se expressam. E que podem ser agenciados com o uso
de tecnologias leves e de inveno, podendo escoar imagens e contar vidas, jeitos, bem como uma
outra educao possvel atravs do audiovisual.
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58 Claudio Ulpiano comenta isso em sua aula do dia 24/07/1995 sobre Imagem-afeco.

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MANOEL DE BARROS E OS EXERCCIOS POITICOS DE UMA
DIDTICA DE INVENO: O TRANSVER, O REPETIR E O
COMPARAMENTAR
Bibiana Munhoz Roos1

Cristiano Bedin da Costa2
Maria da Gloria Munhoz Roos3
Ponto De Partida
h pessoas que se compem de atos, rudos,

retratos.
Outras de palavras.
Poetas e tontos se compem com palavras.
Manoel de Barros, Gramtica expositiva do cho.
Anncio
Este no um texto sobre Manoel de Barros. Tampouco sobre poesia ou sobre educao.
Textos sobre no so interessantes. Neutros, distantes, eles conseguem ser, com sorte, corretos.
Aqui, decididamente, no este o caso. Seria antes, tal como diria Deleuze (2006, p. 15), um
colocar-se na inteno de, ou seja, escrever por uma didtica potica, feita sobretudo de palavras
e seus despropsitos; compor, com Manoel de Barros, uma anunciao de invencionticas que,
a despeito do que querem nos fazer acreditar tristes discursos vigentes, constam, do de ombros
e insistem em querer ser. Textualidade como que constativa: cintilaes, quebras, zombarias,
pequenos festejos de linguagem, transvises do mesmo do mundo.
Aqui o delrio do verbo adoece o ensino, faz sangrar a aprendizagem. De repente um tuiui
gorjeia e j no est sozinho. Uma folha mastigada e dela saltam ternuras. Uma aula se cansa
de ser sempre a mesma aula. A ignorncia matria a ser aprendida. O em vo e a runa se
monumentam. E h sabedoria vegetal (BARROS, 1996, p.34) a ser obtida aqui e ali... Pelo
pequeno. Pelo quase-nada. Pelo insignificante.
Essas pr-coisas de educao, poesia e vida.
Argumento
Escrever nem uma coisa

Nem outra
A fim de dizer todas
Ou, pelo menos, nenhumas.
Manoel de Barros, O guardador de guas.
Transver o currculo atravs da subverso dos sentidos que o constituem.

Repetir tendo na repetio a condio de possibilidade da diferena.
1 Graduanda no Curso de Psicologia do Centro Universitrio UNIVATES. E-mail: bibi_roos@hotmail.com

2 Docente no Centro Universitrio UNIVATES. E-mail: cristiano.costa@univates.br.
3 Docente na Rede Privada de Educao. E-mail: gmunhozroos@gmail.com

Operar por afinidades, retirando semelhanas e arquitetando comunhes entre planos
divergentes e matrias disparatadas.
Transver, repetir, comparamentar.
por meio de tais operaes, pela fantasia de seus exerccios, que circulamos pelo universo
de Manoel de Barros. Cho de terra. Ps descalos. Crueza de mato. No haveria como ser de
outro modo. Da obra, retirar aquilo que ela nos oferece, aquilo que nela nos cabe. Estar l onde
nela estamos endereados.
Os cenrios havero de ser esses.
Quanto a ns, somos tontos. Lemos tontos. Escrevemos, qui, para tontos. Com sorte,
haveremos de ser capazes de educar feito e para tontos. Para tanto, preciso que nosso idioleto
ganhe corpo, faa-se escutar por orelhas carnudas em meio a tantas orelhas de pau. Que nosso
universo, o educacional, nos perdoe. Mas ns, assim como um poeta quando coisa, precisamos
ser outros.
Trs, somos a segurana dual mais outro. Sendo ns, somos o terceiro includo, descompasso,
vida ou morte: o melhor de ns so eles. Somos professor de gente grande, alma de gente mida,
exercitando-se no repetir como possibilidade da diferena. Somos professor de gente mida,
nunca conseguindo virar gente grande, arquitetando uma aula de comunhes. Somos mais e
somos menores, bem menores. Somos aluno, tuiui em pleno voo. Somos um menino repetindo
as tardes em quintais e ptios gradeados. Somos tontos em terra de sensatos. Somos prego que
farfalha, alicate cremoso, r, cobra, formiga, seis garrafas vazias, concha fechada em beira de rio
e gua de lamber peneira.
Somos isso e um tanto menos.
E desse lugar j fomos embora.
Repetir, Repetir... At Ficar Diferente
Para trs, todos os espritos enxergam;

frente no futuro s os criadores.
Paul Klee, Geditchte.
Arquissemas
Ningum consegue fugir do erro que veio (BARROS, 2010, p. 374). Essa espcie de currculo
interior (CARLAN, 2014, p. 75), composto de traos, memrias e marcaes de ordens distintas,
orienta a histria singular de cada sujeito, configurando-se, tambm, como a indicao do sentido
necessrio a todo ato criativo. De certo modo, a inveno capaz de encontrar no qualquer um,
no todo mundo annimo, ordinrio, comum, um arcabouo inesgotvel de possibilidades, todas
elas garantidas pela errncia com a qual a histria escreve seus registros. Na origem, o erro, o
desacerto, o casual, tudo isso que faz com que os dados voltem a ser lanados a cada instante:
para uma nova combinao, para uma nova ordem. Condio necessariamente disparatada e
seria possvel dizer: singular e criadora de todo percurso biogrfico: no se passa a rgua no
acaso.
Para Manoel de Barros, uma Didtica da inveno vital, potica, educacional se constitui
a partir da necessidade de esquecimento dos traos e doutrinas aprendidas em livros (BARROS,
2010, p. 385), o desaprender como condio para a aprendizagem dos princpios inventivos (idem,
p. 298). Ocorre que, assim como os rios, que recebem, no seu percurso, pedaos de pau, folhas
secas, penas de urubu e demais trombolhos (idem, p. 382), tambm os acidentes, as configuraes
aleatrias, os encontros, recebem nossas torpezas, nossas demncias, nossas vaidades, sujam-
se de ns na viagem. Das tripas de nossa histria, eis do que se livra o inusitado, a matria
escorreita e indita filtrada pela criao.

Repetir sempre repetir o erro, amplific-lo, comparamentar proximidades insuspeitas,
fazer do movimento errncia, fazer da prpria vida errncia, pulverizar as horas dos dias com as
grandezas do nfimo. Repetir , assim, um fazer convergir, em um instante presente, os vcios e
impurezas da origem. Lembrar de esquecer, voltar para esquecer, tornar-se outro, descobrir-se
novamente criana: fazer de cada fazer um fazer de novo nascendo, de cada prtica desacostumada
uma nova prtica a ser aprendida.
sobre essa necessidade de aprender a desaprender que fala Elton de Souza (2010), ao
investigar a potica do deslimite de Manoel de Barros a partir de seu encontro com a obra de Paul
Klee, pintor para quem a desaprendizagem configurava-se como uma necessidade autoimposta:
ao perceber que a tcnica e a forma precisa acabaram por aprisionar as imagens na tela, Klee
passa a desenhar com a mo esquerda, a mo amadora, de criana que precisa aprender outra
vez o trao em meio novidade, experincia e descoberta. De certa maneira, trata-se de um
novo artista, de uma nova obra, um universo infantil dentro do qual brincar e inventar so as
coisas mais srias e verdadeiras (SOUZA, 2010, p.66).
O que o desaprender garante, nesse sentido, que a repetio no seja o retorno mecnico
de uma prtica e de um saber automatizados, mas sim a possibilidade de que o fazer torne-se
algo a ser construdo, experimentado em sua pureza de fontes. L onde a vida no tenha sido
modelada pelas mos, e onde a inveno no seja outra coisa que no uma necessidade vital. Tal
como nos ensina Deleuze (2004, p.11), no basta que tudo comece, preciso que tudo se repita,
uma vez encerrado o ciclo das combinaes possveis. Repetir at ficar diferente, ou seja, afirmar
a lgica disparatada e selvagem das combinaes ento livres dos automatismos da razo, da
tcnica e do compromisso cientfico.
Se quem se aproxima das origens se renova (BARROS, 2003, p. 2), e se a poesia mesmo
esse avanar para o comeo atravs do crianamento das palavras (BARROS, 1996, p. 47),
o trabalho de Manoel de Barros bem pode ser resumido por um esforo de momumentar o
insignificante, tornar palpvel a matria silenciosa com a qual se faz possvel reencantar a prpria
existncia, desarrumar a prpria cartilha.
Para ns, desarrumar a cartilha redescobrir a educao como fonte de inauguramentos
para a prpria vida (SOUZA, 2010, p. 119), ou seja, afirmar em cada lance de dados a sua
diferena, aquilo que, a cada novo comeo, dever retornar.
A Disfuno
Poesia voar fora da asa (BARROS, 1997, p.13), ou seja, voar por absurdez, por delrio do
verbo, de maneira nada razovel. Perder o equilbrio, o suporte, planar um voo desvairado, louco,
guiado por estranhas lentes de contato, capazes de dotar de presena o aroma ainda cego e a
cintilncia dos escuros (BARROS, 2010, p. 368).
De fato, voando fora da asa que a poesia pensa. tirando as tripas das palavras que ela
poder criar imagens que explicaro o que a linguagem corrente incapaz de dizer (CONCEIO,
2011, p. 95). No se trata, porm, de uma descrio, mas sim de uma real encarnao, de um
dotar de presena um tanto desse vivo que est longe de ser privilgio dos humanos.
Conforme percebe Lucia Castello Branco (2011, p. 134), esse pensar potico de Manoel
de Barros funciona de uma maneira sem pensa, opondo-se, a todo o momento, ao pensamento
acostumado, reto, e que insiste em interpretar, por exemplo, a escrita como um s depois do
pensamento, um s depois da criao. Para Manoel de Barros, o delrio do verbo trabalho potico,
ou seja, a poesia s se justifica pela inveno, e no parece mesmo se importar com a poro do
mundo onde essa inveno no encontre espao para existir. Se no se inventa, sem gosto, sem
cheiro, sem cor, sem graa. Se no se inventa, mesmo que exista, falso .
No Tratado geral das grandezas do nfimo, o trabalho potico essa existncia que faz existir
o nada, o silncio, a r, a lata, o cisco, o caramujo, o abandono, a pedra, a parede justificado

por aquilo que Manoel de Barros (2010, p. 399) diz ser uma certa disfuno lrica, cujos sintomas
vocao para explorar os mistrios irracionais, gostar de fazer casamento incestuoso entre
palavras, amor por seres desimportantes tanto como pelas coisas desimportantes, percepo de
contiguidades anmalas entre verbos e substantivos, entre outros acabam, entre outras coisas,
por dar mais importncia aos passarinhos do que aos senadores (idem, p. 400). Trata-se, perante
as coisas, de no querer saber, de no querer se ocupar de seus sentidos e comportamentos, mas
sim de invent-los, dotando-as de novas possibilidades de conexo e existncia, como se pode ler
em Uma didtica da inveno (BARROS, 1997, p. 11):
Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao

pente funes de no pentear. At que ele fique
disposio de ser uma begnia. Ou uma gravanha.
Das coisas, retirar as utilidades, torn-las rfs do prestar. Do mundo, fazer uma matria
inesgotvel para combinaes, rearranjos e transvises.
A disfuno condio para o transfazer, para a desinveno de objetos atravs das
palavras, dotadas de funo de no significar ou no comunicar, para que assim elas possam
reinventar-se como sentido (SOUZA, 2010, p. 71). Diramos: talvez seja o caso de pensar em uma
prtica pedaggica fronteiria, em uma arquitetnica pedaggica de bordas, maneira daquilo
que Deleuze e Guattari (1997, p. 36) denominam zona de vizinhana, na qual o deslimite do
homem encontra o deslimite do mundo, onde os seres so rascunhos, traos impessoalizados,
pr-coisados, personagens de um retrato quase apagado em que se pode ver perfeitamente nada
(BARROS, 1989, p. 64).
Disfuncionais, que possamos ser, pois, nada razoveis.
Cenrios
A cincia pode classificar e nomear os rgos de um

sabi
mas no pode medir seus encantos.
Manoel de Barros, Livro sobre nada.
Aprender, ou procurar ser uma rvore
Pensar diferentes jeitos de aprender o aprender, ou aprender o exerccio do no aprendimento,

numa composio de cincia, leveza e simplicidade. Acreditar em uma aprendizagem inventiva, em
um exerccio de coragem prudente, atravs do qual pode-se desconfiar das prprias certezas,
de todas as formas prontas e supostamente eternas, e por tanto inquestionveis (KASTRUP,
2007, p. 238). Enquanto aprendiz, estar alm da simples recognio, da linearidade e da soluo
de problemas dados.
Com Manoel de Barros (2002), aprendemos que o entendimento pode seguir dois caminhos: o
caminho da sensibilidade e o da inteligncia. O primeiro diz respeito ao corpo, o segundo ao esprito.
Ora, uma matria corprea essa aula que se faz com o que se ama, esse texto que se escreve
com o que se sangra, essa carne que se esfola com o que se sente, etc., etc., etc., no reclama
por compreenso racional, mas sim por incorporao, ou seja, a aprendizagem sobretudo uma
antropofagia, um devorar a matria oferecida, ser composto por ela, e com ela escrever a prpria
histria, suportar o peso dos dias. Nesse sentido, aprender construir, com a matria em questo,
uma morada na qual um modo singular de existncia pode ser efetivado. Ethos pedaggico, poitica
de si entender parede: procure ser uma rvore (BARROS, 2002, p. 37).
Por essa via, o corpus de um autor sempre um inventrio de possibilidades, reais indicaes
para uma tica. Em Manoel de Barros, sempre uma aprendizagem do pequeno que est em

jogo, uma espcie de reencantamento do mundo, que adquire uma nova textura atravs de suas
insignificncias e grandezas nfimas. Com ele, aprendendo em seu meio, no deixamos de nos
tornar menores, um pouco menos do que nossa razo pretende ser.
Uma Aula
Um dia de tantos dias letivos. Um professor de gente mida.
Ele chega com uma caixa e pede para os alunos sentarem em crculo.
O professor abre a caixa, que diz ter sido trazida por um tuiui. E elas comeam a invadir a
sala de aula: classificaes, contas, letras, problemas, mas tambm coisas, muitas coisas: objetos,
pessoas, animais, vegetais, guas, tudo em vias de nascer ou recm nascidas. Tudo se mistura
num grande acoplado de coisas. As cenas comeam a se compor.
Reino: Animalia
Filo: Chordata
Classe: Aves
Ordem: Ciconiiformes
Famlia: Ciconiidae
Espcie: J. Mycteria
Um problema matemtico.
O quntuplo das goiabas que Chiquito colheu no stio igual a 475. Quantas goiabas Chiquito
colheu cada vez?
Seria 95 goiabas colhidas no stio.
Perfeito.
Sabe de quem era o stio? Era o stio onde Chiquito passava suas frias, o stio do seu av...
O que mesmo um stio?
Bom, na cidade temos a zona urbana e a zona rural...
Espera professor, eu continuo. O stio deve ser na zona rural, pois j vi isso na televiso, mas
tambm acho que deve ser na zona rural, pois lembra rua, com pedrinhas de brilhantes, que
nem a msica que minha av cantava para eu dormir. De rural por iniciar com r de rios,
igual o rio que passava nos fundos da casa do v Manoel, rio cheio de curvas.
Ah, o mesmo rio que passa na casa do meu av Pedrinho.
So as mesmas guas que passam nos fundos da casa da minha tia.
Pode ser crianas...
No professor, nunca so as mesmas guas. Maria, voc sabia que nunca entramos duas
vezes nas mesmas guas?
Por que, Joo?
Porque as guas correm, correm professor, elas no param... assim, o rio pode ser o mesmo,
mas as guas nunca.
Um jeito lindo de pensar o correr das guas, Joo. Continuando pessoal...
O mar, o mar...
E o barulho do mar?
Eu sei! Eu sei! Chuaaaaaaa... Esse o barulho do mar, professor.
Na escola tambm se canta, n?

Cantar ou contar, deixe o nove voar.
Mas para contar existe um sistema de numerao que usamos para representar os nmeros
e ele tem 10 smbolos, chamados algarismos...
que eu ainda estava na beira do mar, e comecei a contar as garas e a nona voou... O que
o vento professor?
Agora eu respondo, professor!
quando caminhamos e nosso cabelo voa.
um jeito de pensar... Voltando aos algarismos.
Mas vou lembrar dos dez algarismos, professor, se bem que tem coisas que no entendo, no
seriam 11 smbolos? E o zero? Vale nada?
S vale junto com outro.
Coitado, no sente as belezas de ser seu prprio companheiro. Viver no vazio. Na intensidade
do nada.
Mas e o nada, o que o nada?
Deixa professor, deixa que eu respondo!
Bom, antes s para relembrar sobre o nosso corpo humano... Precisa ter um conjunto
harmnico de rgos, e sistemas que trabalham o tempo todo. Cada sistema com sua funo
especfica. O crebro quem comanda tudo.
Que triste, o corao no manda!
Calma, calma, Beto... J sabemos sobre o corpo humano, mas qual a relao com o nada?
O nada. Bom, a o corao fala mais alto! Para sentirmos o nada, nosso corpo comandado
pelo corao, pela pele, pelos ouvidos, pelos olhos.
simplesmente... Uma coisinha toa, nfima. Um brinquedo de gente boc, imprestvel,
que aprende, que ensina, que ama. Nada mais a dizer sobre o nada, s resta aprender a
aprender.
Como, professor?
Que alm da classificao cientfica dos tuiuis, tambm podemos sentir seus encantos.
Que o quntuplo pode virar histria de belezas do stio do av Manoel.
Que o nove pode dar um mergulho no mar.
Que o vento tambm pode ser quando nosso cabelo voa.
Que a menina avoada pode nos ensinar muitas coisas.
E que aprendizagem pode ser dura, sria, leve, solta, triste e bela... tudo, numa linda
composio.
Sabe, professor, quando eu for grande quero escrever livros, quero escrever sobre as aves,
medir, classificar, mas tambm sentir os encantos dos tuiuis... Quero ser livrista!
Que lindo, vais ser uma grande livrista! Uma grande escritora!
Agora mais um pouquinho sobre o tuiui, um pouquinho da ordem do encantamento.
Pssaros alegres. Gostam de estarem juntos. Danam ao vento. Cantam e encantam.
Perguntas, interferncias inesperadas, tempos que diferem, encontros de fluxos
heterogneos. Espaos para o Chiquito, a Catarina, a Maria, o Beto, o Joo e outros tantos,
muitas vezes nomeados infames, lerdos, distrados, avoados... onde entrariam no contexto da
aprendizagem? Como poderamos chamar esses movimentos? Devires? Criancices? Bobagens?
Processos inventivos?

Um espao de cincia, encantamentos e surpresas. Um espao para comparamentar. Depurar
palavras. Desconstruir lgicas. Entortar linhas. Desviar conceitos. Por uma maior capacidade de
inventar problemas, criar linhas de fuga, e assim, a tentativa de desmontar algumas estruturas
fixas da aprendizagem.
Para sentir os encantos da ave, necessitamos estar toa. Monumentar o em vo, o chocho,
oco, o desocupado, o escavado,esvaziado, o livre, o vazio, o nada.
Respire.
Solte seu corpo.
(Des) ordem tambm pode virar palavra de ordem
Sinta. Toque. Escute.
Olhe as belas cores do tuiui.
Coloque seus culos mais simples.
Talvez, sua viso ser preta e branca.
Menos cores.
Mais sabores.
Menos enfeites.
Mais deleites.
O menos!
Exercitar a desexplicao.
Sentir o sopro do nada.
Um Dia
Caminhar por uma rua de Corumb, esbarrar em um homem de roupas rasgadas, pudas e
sujas. Um morador de rua? Desta rua? Seria dele esse por onde eu ando?
Comia papel. Ou est com muita fome, ou louco mesmo.
Como seu nome?
Felisdnio.
O senhor quer algum dinheiro para comer algo?
No preciso, por qu?
Porque o senhor est comendo papel! Est com muita fome?
Mas o que h de errado nisso?
Papel no se come!
E quem foi que disse isso?
Ningum precisa dizer, meu senhor, papel no se come, isso no existe!
Ah, minha querida ele suspirou, e com um sorriso sutil, prosseguiu as coisas que no
existem, por vezes, so mais bonitas.
Parei.
Senti naquele homem um ar de criana.
Lembrei de quando pequena, de minhas andanas imaginrias, de minhas invenes sem sentido.
Lembrei do Cola.

Mais baixinho que eu, mais gordinho que eu, franja cada sobre o olho esquerdo, os olhos
da mesma cor que os meus, a camiseta listrada marrom e amarela, bermuda jeans apertada, o All
Star que no era preto, mas tambm tinha cano alto, morando na minha imaginao dos meus
cinco aos sete anos.
O Cola era meu confidente, meu companheiro do medo do escuro.
O Cola era meu tralal.
Conversvamos sobre os mais diversos assuntos. Quando eu brigava com meus irmos, era
sempre ele que me confortava. Quando no era fcil ser a caula, quando me desentendia com
minhas colegas, quando a vida morria de sede, l estava o Cola. E eu com ele.
Nos dias bons, que eram muitos, tambm.
Com o Cola eu falava qualquer coisa. Sobre qualquer coisa.
Com o Cola eu brincava muito, jogava basquete, desenhava, dormia.
E era um sufoco dormir com ele.
O Cola ocupava quase toda a cama, e eu dormia encolhida, querendo que ele dormisse bem.
Eu gostava muito do Cola.
Eu ainda gosto do Cola, mas um dia me disseram que ele no existia, e por isso no era real.
Ser por isso que a frase de Felisdnio me fez estremecer?
Percebi que o que eu havia dito para ele foi o mesmo que me disseram quando pequena. O
mesmo que me separou de meu melhor amigo.
Senti mais.
Minha infncia, minhas conversas com as formigas, meus desenhos onde tudo era confuso
e nada se definia muito bem: cavalos verdes, formigas gigantes, elefantes rosas, pessoas meio
rvores... Quando foi que eles se foram? Quando foi que entrei para esse mundo das significncias?
Talvez o dia em que minha professora me explicou que no existem formigas gigantes. Que os
elefantes so cinza. Que ou so pessoas ou so rvores: os dois juntos, sem chance.
Voltar para casa.
Chorando, contar tudo para a me, ouvir ela dizer que era verdade, e que eu no poderia
ficar inventando essas coisas.
Acho que foi nessa mesma poca que me fizeram esquecer de meu melhor amigo.
Acho que foi nessa mesma poca que encaixotaram minha imaginao e me disseram quando
e como deveria us-la.
Acho que foi quando a vida, para mim, passou a ter menos vida.
- Voc pode subir e me dizer como est o tempo?

Naturalmente, Liesel subiu a escada correndo. Parou perto da porta manchada de cuspe e se virou
ali mesmo, observando o cu. Ao voltar para o poro, contou-lhe:
- Hoje o cu est azul, Max, e tem uma nuvem grande e comprida, espichada feito uma corda. Na
ponta dela, o sol parece um buraco amarelo...
Naquele momento, Max soube que s uma criana seria capaz de lhe fornecer um boletim meteorolgico
desses. Na parede, pintou uma corda comprida e cheia de ns, com um sol amarelo e gotejante na
ponta, como se fosse possvel mergulhar dentro dele. Na nuvem encordoada, desenhou duas figuras-
uma menina magra e um judeu murcho-, e os dois caminhavam, equilibrando os braos, em direo
ao sol gotejante. Sob o desenho, Max escreveu esta frase:
Era segunda-feira, e eles andavam na corda bamba em direo ao sol (ZUSAK, 2007, p. 223).

Em uma criana, a inveno no se limita: constri-se e desconstri-se a todo momento.
Passado, presente e futuro no se diferem, pois tudo parte do novo. No existem pr-concepes
nem pr-formaes do mundo e das coisas. Um meio criana de estar, um devir criana, uma
afirmao do vir-a-ser, o permitir-se ser outros, estranhos outros os quais no se conhece. Um
novo comeo, um jogo, uma roda que gira por si mesma, um movimento inicial, um sagrado dizer
sim (NIETZSCHE, 1995, p. 44).
Em Nietzsche (2005), a criana inocncia e esquecimento, o que no tem ainda um passado
para negar e que brinca, na sua feliz cegueira, entre as balizas do passado e do futuro (idem, p.
71). O erro no faz parte da criana. O erro fruto da conscincia, e para a criana a conscincia
no mximo um depois. Ligada ao aqui, relaciona-se com o mundo agora. No busca respostas
nem modelos, inventa-os. Em constante movimento, no tem um passado para lembrar tampouco
um futuro a zelar.
A criana vive sendo e vindo a ser.
Na escola4.
Seria possvel pensar em uma aprendizagem para alm da produo de modelos e
significncias? Uma aprendizagem que esteja interessada em viabilizar conexes e agenciamentos,
mais do que propor caminhos e impor solues? Uma aprendizagem inventiva e que busque, para
alm da simples adaptao ao mundo, uma inveno de um mundo? Uma aprendizagem que no
tenha como fim a soluo, mas sim a inveno de problemas capazes de colocar o pensamento em
movimento?
Apostamos em uma aprendizagem de possibilidades: para alm das existncias, as
inexistncias talvez permitindo que, por vezes, o certo seja o errado e o errado seja o certo,
distanciando-se o tanto possvel de frmulas e manuais.
Encontramos em Manoel de Barros, em suas operaes de transviso do mundo, uma
maneira de pensar essa aprendizagem inventiva.
O olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv. preciso transver o mundo.

Isto seja:
Deus deu a forma. Os artistas desformam.
preciso desformar o mundo:
Tirar da natureza as naturalidades.
Fazer cavalo verde, por exemplo.
Fazer noiva camponesa voar como em Chagall.
(BARROS, 2010, p. 350.)
Tirar da natureza as naturalidades.

A formiga pode ser pequena, mas ela tambm pode ser enorme, maior que um elefante, que
por sua vez pode ser rosa, azul, amarelo. Em certo sentido, tudo pode se transformar em outra
coisa, sem nomes fixos. O nome empobrece a imagem. O brincar pode ser brincar com o aprender,
possibilidade que encontramos tambm na escrita.
Ora.
A escrita repleta de modalidades, regras e formas; um meio de comunicao e expresso,
mas ela tambm bem mais que isso. A escrita permite vagar por outros mundos, desprender-se
do lugar onde tudo tem uma ordem e um significado, onde a vida parece estar enclausurada. Na
escrita, desprende-se o passado do presente e do futuro. Por ela, pode-se chegar ao crianamento
das palavras, l onde elas ainda no foram modeladas pelas mos, assim como a criana, quando
garatuja o verbo, para falar o que no tem (BARROS, 2010, p. 339). Com a escrita, a formiga pode
4 Onde trata-se, como nos lembra Kastrup (2005, p. 127), de dotar a aprendizagem da potncia de inveno e de
novidade.

ser maior que um elefante, o cavalo pode ser verde, os nmeros podem ter cheiro, textura, cor.
Pode-se brincar com os sentidos, inventar significados e depois esquec-los, inverter a lgica, tal
qual o poeta sendo imensado por violetas, cheirando o odor verde das lagartixas e crescendo para
passarinho.
Escrever uma passagem, um ato devir, e devir no atingir uma forma (identificao,
imitao, Mimese), mas encontrar a zona de vizinhana, de indiscernibilidade ou de indiferenciao
(...) O devir est sempre entre ou no meio (DELEUZE, 2007, p. 11).
A vida passa pela escrita, por onde se aprende.
1 + 1 = 2, mas mais: em uma rvore e uma tarde de primavera, as folhas caam, um galho
com apenas uma folha, outro galho com apenas uma folha, mas no era outono, ser o vento que
forte ressoava?
Que nada, um cisne as assoprava.
Cansao do mundo acostumado.

Cansao do adulto que s adulto por ter p maior, razo maior, cinza maior no olho e
memria cheia no bolso.
Escrever no para preencher a folha em branco. No para imprimir o sentido. No para
indicar o caminho.
Mas para tirar da natureza as naturalidades.
Apontamentos de Aprendiz
Palavras
Gosto de brincar com elas.
Tenho preguia de ser srio.
Manoel de Barros, Tratado geral das grandezas do nfimo.
1. Quando uma coisa muda, ela nunca muda sozinha, carregando junto alguma outra coisa. s
vezes, essa alguma outra coisa a ideia que temos dela e to melhor se assim for (transver
o mundo, portanto, como uma espcie de operao autopoitica, ou seja: borrar a si prprio
utilizando um esticador de horizontes);
2. Para Manoel de Barros, qualquer coisa cujo valor possa ser disputado no cuspe distncia
serve como matria de poesia (est em seu Matria de poesia: a primeira linha, a primeira
pgina). Dizer: e como matria de aula tambm. Lembrar: Aula, de Roland Barthes: o que
opressivo em um ensino no exatamente o saber a ele vinculado, mas sim o modo atravs
do qual esse saber proposto (se for preciso operar em outros planos: a maneira de tratar
que conta, diria Cline);
3. Lembrar de partir das coisas, sem distino. Qualquer coisa, portanto, desde que intacta,
distante da usura da vida (no tanto a matria, mas sim o jeito de trat-la: questo tico-
poltica, questo de artesania, de estilo de vida implicado: e que no seja por uma moralidade
demasiado humana que isso valha mais que aquilo);

4. No cantar, muito menos falar. Gorjear (gorjeios pulam muros);
5. Saber, desde que com sabor (outra vez, a Aula): Bakery Pedagogia: um toque disso, um
toque daquilo, cuidadosamente temperados e bem preparados. Sem excessos, sem livros de
receita, e sem mquinas, porm. O sabor, sempre ele (e por consequncia, a carne, confivel
balana);
6. Esse vcio irresistvel de amar os restos e as coisas jogadas fora eis a nossa competncia,
habitantes de taperas e adoradores de deseris que somos. Um vcio estranho, por certo,
sem deuses e sem causa. Temos, claro, ganhos (sendo um vcio, como no haveramos de
t-los?), verdades com as quais, mesmo na mais escura das noites, sorrimos: um riso tonto,
uma graa sem gravidade, um ombro que balana. E temos (perdoai-nos, portanto) uma
crena, essa febre intratvel que nos diz que no abandono das coisas que encontramos sua
verdade.
7. Fantasiamos nadifndios; empoemamentos educativos e educaes para nada; currculos
de restos; troos pedaggicos; professores bocs; veres no meio de pedras; rios nas costas
de rs; ouvir vozes do cho (cho um ensino); sabedorias vegetais; antesmentes verbais;
tirar da natureza as naturalidades; incompletudes; desnomeaes; seres ss e ocos; pr-
coisas; desutenslios.
Etc.
Etc.
Etc.
No descomeo est o delrio.
8. No precisamos do fim para chegar.
Referncias
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BARROS, Manoel. Livro de pr-coisas. Rio de Janeiro: Record, 1997.
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CARLAN, Carina Prina. Princpios criativos concebidos a partir das noes de pr-coisas e da atividade de
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CASTELLO BRANCO, Lucia. Cho de letras: as literaturas e a experincia da escrita. Belo Horizonte:
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NIETZSCHE, Friedrich. II considerao intempestiva sobre a utilidade e os inconvenientes da histria

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ZUSAK, Markus. A menina que roubava livros. Rio de Janeiro: Intrnseca, 2007.

POP FILOSOFIA E FILOSOFIA POP PEM A EDUCAO A PENSAR
DISCIPLINA, CURRCULO E POLTICA
Tarcsio Moreira Mendes1

Snia Maria Clareto2
A lgica de um pensamento como um vento que nos impele uma srie de rajadas e de abalos.
Pensava-se estar no porto, e de novo se lanado em alto mar [...]. Gilles Deleuze, 1972-1990/1992,
p. 118.
Entre conversas uma Pop filosofia
A primeira vez que vi ou ouvi ou li a expresso Pop filosofia fora quando atravessado
pelo e-mail da companheira de Travessia3, Ana Lygia Vieira Schill da Veiga, Nina Veiga, recebido
no dia 28 de setembro de 2012, atravs do grupo virtual on-line Corpo-pensamento, desdobra
da disciplina Corpo-pensamento do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/FACED/
UFJF, orientada pelas professoras Margareth Rotondo e Snia Clareto, dizia de uma outra relao
entre arte e filosofia.
[...] as boas maneiras de ler hoje chegar a tratar um livro como se escuta um disco, como se olha
um filme ou um programa de televiso, como se tocado por uma cano: todo tratamento do livro
que exigisse um respeito especial, uma ateno de outra espcie, vem de uma outra era e condena
definitivamente o livro. No h nenhuma questo de dificuldade nem de compreenso: os conceitos
so exatamente como sons, cores ou imagens, so intensidades que convm a voc ou no, que
passam ou no passam. Pop filosofia. No h nada a compreender, nada a interpretar.
Este trecho que no e-mail indicava como referncia o prefcio do livro Micropolticas
Cartografias do Desejo (1996), de Flix Guattari e Sueli Rolnik, fora originalmente retirado pelos
autores de outro texto, Uma conserva, o que , para que serve?, do livro Dilogos (1977), de
Gilles Deleuze e Claire Parnet, pgina quatro. Naquele momento, pareceu-me muito interessante
a proposio de uma Pop filosofia; mas, ao mesmo tempo, no se tornou uma questo de
pesquisa, apesar de minha orientadora de mestrado, Snia Clareto, indicar este caminho. No
entanto, chamava-me cada vez mais a ateno o desejo de Deleuze e seus companheiros de
conversa ou de prosa, se fossem bons mineiros Flix Guattari ou Claire Parnet ou Michael
Foucault de produzir exerccios de pensamento que diluem cada vez mais as fronteiras entre reas
tradicionalmente delimitadas como filosofia, cincia, arte ou clnica. Estas produes investem na
desdobras que estas reas provocavam umas nas outras, produzindo um modo outro de operar e,
por isso, difcil de ser reconhecida pela tradicional distino disciplinar.
Deleuze problematizou a hegemonia da Filosofia como lugar privilegiado da produo de
pensamento e como alternativa a esta questo, prope que no uma definio pela identidade
ou pela forma, do tipo filosofia racional em oposio arte emocional que daria conta de tal
questo. Na diferena disso, prope que as reas sejam diferenciadas pela singularidade de suas
produes de pensamento. Numa das conversas com Guattari, eles produzem:
1 Programa de Ps-Graduao em Educao da UFJF, Mestrado, bolsista CAPES, tarcisiodumont@yahoo.com.br.

2 Professora Orientadora. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Faculdade de Educao/PPGE. sclareto@
yahoo.com.br.
3 Travessia Grupo de Pesquisa, do qual fao parte, certificado pelo CNPq e funciona nas dependncias do NEC/
FACED/UFJF. atravessado por temas como Aprendizagem, Educao Matemtica, Filosofia, Arte, Pedagogia,
Cincia, Linguagem, liderado pelas Professoras Doutoras Margareth Ap. Rotondo e Snia Maria Clareto.

Por enquanto, dispomos apenas de uma hiptese muito ampla: das frases ou de um equivalente,
a filosofia tira conceitos (que no se confundem com ideias gerais ou abstratas), enquanto que a
cincia tira prospectos (proposies que no se confundem com juzos), e a arte tira perceptos e
afectos (que tambm no se confundem com percepes ou sentimentos) (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p. 38).
Tanto filosofia, cincia ou arte produzem pensamento, no entanto, cada uma seria
responsvel por produes distintas: a filosofia produziria conceitos; a cincia, funes; e a arte,
perceptos e afectos.
notrio como Deleuze e aqueles que junto a ele produziram suas conversas, usaram
produes de territrios diferentes da filosofia para pensar filosofia, para produzir conceitos. A
obra O anti-dipo (1972), por exemplo, produzida junto a outras conversas com o amigo Flix
Guattari, provocada junto Psicanlise, Antropologia, Sociologia, Fsica, Medicina,
Lingustica, Biologia, entre outras tantas reas, mas, sobretudo, junto Arte e suas mltiplas
manifestaes.
Por possuir formao na rea de Artes Cnicas, sempre me chamou muita ateno estas
produes usarem arte para pensar filosofia, mas sem tentar explicar a arte, prtica hoje muito
comum em eventos, exposies, livros de temtica artstica que recorrem a conceitos filosficos
para explicar prticas artsticas. Na diferena disso, Deleuze usa arte para ainda produzir filosofia.
Ou ainda, produz filosofia em modo de arte.
Com a aproximao mais intensa obra de Deleuze, compreende-se um movimento
revolucionrio em sua produo. Se analisarmos cronologicamente, inicialmente percebe-se
um exerccio que problematiza o lugar privilegiado da filosofia no pensamento ocidental. Sua
obra desnaturaliza o ato de pensar, questionando o desejo de universalidade baseado no senso
comum. O pensamento de Deleuze solo ou junto a outros tantos leva a questionar que seria este
senso comum, investindo na arte de produzir um outro mundo com este mundo, investindo numa
filosofia no-filosfica ou numa filosofia que s poderia ser arte, uma filosofia para todos e para
ningum, pois no tinha destinatrio prvio, uma pop filosofia. Em sua clebre tese de doutorado
Diferena e Repetio (1968/1988), Deleuze afirma aquilo que seria a tnica de seu trabalho e o
que levaria muitos pesquisadores tradicionais a defender que ele no fora um filsofo.
Um livro de Filosofia deve ser, por um lado, um tipo muito particular de romance policial e, por outro,
uma espcie de fico cientfica. Por romance policial, queremos dizer que os conceitos devem intervir,
com uma zona de presena, para resolver uma situao local. Modificam-se com os problemas. Tm
esferas de influncia em que, como veremos, se exercem em relao a dramas e por meio de uma
certa crueldade. Devem ter uma coerncia entre si, mas tal coerncia no deve vir deles. Devem
receber sua coerncia de outro lugar (DELEUZE, 1968/1988, p. 09).
Ele mostra que os conceitos no se tratam de abstraes do pensamento, mas formas

concretas de responder questes concretas, no entanto, regionais. Os conceitos possuem uma
funcionalidade, fazem operar alguma coisa, possuem uma localidade, uma territorialidade que
impede universalizar ou produzir generalizaes conceituais. Deleuze anuncia que o no-filosfico
bem-vindo na filosofia para lhe dar outra forma, embora possa deformar ao ponto de no
coincidir com a tradio, como no trecho seguir em que compara a um livro de filosofia ao de
fico cientfica, levando-o a questionar que seria cientfico:
Fico cientfica tambm no sentido em que os pontos fracos se revelam. Ao escrevermos, como
evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos ou que sabemos mal? necessariamente
neste ponto que imaginamos ter algo a dizer. S escrevemos na extremidade de nosso prprio saber,
nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorncia e que transforma um no outro.
s deste modo que somos determinados a escrever. Suprir a ignorncia transferir a escrita para
depois ou, antes, torn-la impossvel. Talvez tenhamos a, entre a escrita e a ignorncia, uma relao
ainda mais ameaadora que a relao geralmente apontada entre a escrita e a morte, entre a escrita

e o silncio. Falamos, pois, de cincia, mas de uma maneira que, infelizmente, sentimos no ser
cientfica (DELEUZE, 1968/1988, p. 10).
Desse modo, o encontro entre singularidades promove ento mais singularidades. Deleuze
produziu sua obra entre muitas conversas, coisa rara na Filosofia. Com Guattari afirma que
outras reas tambm se produzem como pensamento. Nas suas obras finais junto a Foucault,
ele pensa a vida como obra de arte, o pensamento se produzindo como um movimento de arte, de
afirmao de existncia singular. Neste movimento, o pensamento se produz com estilo e esttica
prpria e que nada teria a ver com a comunicao ou a explicao, mas com a violncia que a
prpria vida em produo que s pode produzir mais vida. A arte afirmada por ele nada tem a
ver com esta produo de objeto por um sujeito que se diz artista e que precisa de um grupo que
certifique e confirme isso. No o pensamento que se costuma demarcar como territrio para arte
com uma estetizao fetichizadora, folclorizao romntica, alucinao militante (ROLNIK, S/D,
p. 8), como coisa bela, equilibrada que traz alegria, prazer em entreter e se identificar-se com
seu pblico. Pelo contrrio, arte como marca, como violncia que dissolve a cegueira do hbito
(ROLNIK, S/D, p. 9). Nem tem a ver com a produo de uma certa filosofia hegemnica que
defende a produo da arte como emocional em oposio ao racional, lugar das iluses e sonhos
em oposio ao que Real; fices em oposio ao que realidade. Arte como produo de Real e
na realidade.
Em outra conversa de Deleuze com Guattari, em O que a Filosofia?, dizendo sobre a relao
da filosofia com o no-filosfico, eles afirmam um modo de produo e o seu endereamento.
O no-filosfico est talvez mais no corao da filosofia que a prpria filosofia, e significa que a
filosofia no pode contentar-se em ser compreendida somente de maneira filosfica ou conceitual,
mas que ela se enderea tambm, em sua essncia, aos no-filsofos (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p. 56).
Esta conversa atualiza possveis caminhos para pensar filosofia para alm da filosofia, qui
como arte. Diante desta rpida pesquisa da produo das conversas de Deleuze, no parece
ao acaso que no tenha se empenhado em afirmar A Pop Filosofia como uma disciplina em
alternativa a uma filosofia tradicional praticada at ento, mas provoca pensar que a filosofia
no pode ser menos do que pop, totalmente implicada com seu tempo e espao, respondendo e
produzindo questes contemporneas a sua existncia. O risco fazer da produo do encontro
entre diferenas um modelo diferente de produo do Mesmo. Para mim, a filosofia sempre teve
uma dupla audio: uma audio no-filosfica e uma filosfica. Se no houver as duas ao mesmo
tempo, no h nada. Seno a filosofia no valeria nada (DELEUZE, 1968/1988, p. 74). Parece
que mais que afirmar uma pop filosofia, o que Deleuze chama ateno entre suas conversas que
a filosofia pop, endereada no apenas aos filsofos, mas tambm aos no-filsofos, e se no for
assim, no serviria vida.
Filosofia Pop pe a pensar currculo, obrigao e poltica
A primeira vez que soube que um pesquisador estava empenhado em pensar uma Filosofia
Pop fora nas aulas do Estgio Docncia do Mestrado, no segundo semestre de 2013, acompanhado
pela Professora Doutora Rosane Preciosa, do Instituto de Arte e Design IAD/UFJF. Na ocasio, ela
disponibilizou uma entrevista com o Professor Doutor Roberto Charles Feitosa, do Departamento
de Filosofia da UNIRIO, na qual ele apresentava sua pesquisa Filosofia Pop:
[...] defino Filosofia Pop como um projeto que envolve a associao de conceitos com imagens, em
uma linguagem acessvel e bem-humorada, sem perder o rigor e a densidade inerentes Filosofia.
Acrescentaria que um pensar que visa a resistir e embaralhar as hierarquias tradicionais da cultura,
por isso pop e no popular, j que este me parece ser um termo demasiadamente comprometido
com a dicotomia e a oposio contra o culto ou o letrado (FEITOSA, 2009, p. 01).

As pesquisas no mestrado tomaram outros rumos e uma questo produzida, corpo como
questo. Diante desta problematizao, surge a oportunidade de participar da disciplina Filosofia
Pop oferecida por Charles Feitosa, na UNIRIO. Uma oportunidade para pensar o conceito corpo
atravessado por outras reas, transdisciplinar, sobretudo pela arte, como ele anuncia em sua
entrevista, Na dana, por exemplo, se mostra toda a inteligncia do corpo. O homem s capaz
de danar porque existe no modo de um corpo que pensa (FEITOSA, 2009, p. 04). Queria ver
como se produzia este corpo inteligncia na filosofia, j que havia experimento a inteligncia do
corpo no territrio da arte.
A primeira surpresa foi descobrir que Filosofia Pop era oferecida nas dependncias do curso
de Artes Cnicas da UNIRIO, no entanto, para alunos regulares do Curso de Filosofia. O mais
intrigante foi saber que a disciplina era oferecida em carter obrigatrio para estes alunos. O
primeiro dia de aula foi iniciado com apresentao de dois outros professores que iriam ministrar
as aulas juntos ao Professor Charles, Professor Doutor Alessandro Carvalho Sales e Professora
Doutora Angela Aparecida Donini, ambos do Departamento de Filosofia da UNIRIO. Durante a
tentativa de dizer que seria Filosofia Pop e tentando escapar aos lugares comuns do discurso
acadmico hegemnico explicativo, defendida a natureza da obrigatoriedade da disciplina no
Departamento de Filosofia como um ato Poltico de resistncia Poltica Curricular praticada pela
Academia. Seguido a isso, uma aluna se apresenta e fico sabendo que sua terceira tentativa
para terminar a obrigatoriedade. Na disciplina havia aproximadamente 25 alunos, formalmente
matriculados ou visitantes como eu.
Numa discusso interessante a respeito da reinsero do ensino da Filosofia no Ensino Bsico
brasileiro, nos ltimos anos, Silvio Gallo (2011), professor e renomado pesquisador interessado
em pensar o ensino da Filosofia, apresenta trs possveis eixos para o trabalho: um eixo histrico,
um eixo temtico e um eixo problemtico. A Filosofia Pop abandona o eixo histrico, investindo
numa diviso temtica que l leva o nome de mdulos: Mdulo I Arte e Poltica no Brasil; Mdulo
II Mdias e Novas Tecnologias; e Mdulo III Erotismo, sexualidade e gnero. Ao abandonar o
eixo histrico, da Filosofia acadmica, altamente codificada, a Filosofia Pop dispara possveis
da filosofia se fazer de outro modo na Academia. No entanto, ao se produzir como obrigao
disciplinar, ela recai no buraco negro do problema do eixo histrico, como mais um contedo
de um currculo altamente conteudista, E, no contexto de um currculo j muito conteudista, a
Filosofia vista como apenas um contedo a mais (GALLO, 2011, p. 2). Eis o perigo que assola
aquele que enfrenta mais uma disciplina obrigatria de um currculo sem sadas.
A argumentao dos professores propositores da disciplina, agora, obrigatria, se atualiza
num discurso de afirmao Poltica na Academia que altamente codificada e que determina
o que e o que no Filosofia. A obrigatoriedade disciplinar ento a Poltica de resistncia
obrigao disciplinar. Isto deu outro rumo pesquisa, no abandonando por completo a inicial
inteno, mas intensificando a discusso. Se antes era pensar que noo de corpo era discutida
ou produzida na Filosofia Pop, o que se instituiu a pesquisa do corpo produzido pela disciplina
Filosofia Pop.
Numa outra conversa entre Deleuze e Guattari (2012) sobre Micropoltica e segmentariedade,
eles alertam para os perigos das linhas de fuga, as linhas de criao que desterritorializam o
territrio para produzir outro territrio. No entanto, o risco reterritorializar, manter algo do
qual se pretendia fugir e que ainda impede a vida de se inventar possvel. Dizem do perigo do
medo, o medo de perder a segurana que nos sustenta na forma, no molar, no pequeno territrio
inventado e conquistado.
Fugimos diante da fuga, endurecemos nossos segmentos, entregamo-nos lgica binria, seremos
tanto mais duros em tal segmento quanto tero sido duros conosco em tal outro segmento;
reterritorializamo-nos em qualquer coisa, no conhecemos segmentariedade seno molar, tanto no
nvel dos grandes conjuntos aos quais pertencemos, quanto no nvel dos pequenos grupos onde nos
colocamos e daquilo que se passa conosco no mais ntimo ou mais privado. Tudo concernido: a

maneira de perceber, o gnero de ao, a maneira de se mover, o modo de vida, o regime semitico
[...] Quanto mais a segmentariedade for dura, mais ela nos tranquiliza (DELEUZE; GUATTARI, 2012,
p. 119-120).
Na fuga obrigao retornamos obrigao como se o problema da Educao, do Ensino,

da filosofia, fosse apenas o contedo curricular e no o modo com o qual nos relacionamos com o
que produzido num territrio de aprendizagem. O risco que na fuga s durezas endurecemos
com fora igual. Silvio Gallo prope que as aulas de Filosofia do Ensino Bsico se produzam no
eixo problemtico que acaba tendo que lidar com a Histria da Filosofia e, por vezes, de modo
temtico. No por acaso, Gallo tambm um admirador da obra de Deleuze e suas conversas,
dizendo de seu modo de produzir filosofia e citando algumas obras por ele produzidas. No
entanto, por seu texto tambm atender a um desejo didtico destinado a professores que atuam
na Educao Bsica do Ensino de Filosofia, Gallo no discute de modo a problematizar com mais
nfase a prpria obrigatoriedade disciplinar. Neste momento, vale a leitura de um outro trecho
de O que Filosofia?, texto tambm citado por Gallo como referncia para o Ensino da Filosofia
e que dispara outros possveis, ajudado a pensar o papel da filosofia como territrio potente de
produo.
intil perguntar se Descartes tinha ou no razo. Pressupostos subjetivos e implcitos valem

mais que pressupostos objetivos explcitos? necessrio comear e, no caso positivo, necessrio
comear do ponto de vista de uma certeza subjetiva? O pensamento pode, sob essa condio, ser
o verbo de um Eu? No h resposta direta. Os conceitos cartesianos no podem ser avaliados a
no ser em funo dos problemas aos quais eles respondem e do plano sobre o qual eles ocorrem.
Em geral, se os conceitos anteriores puderem preparar um conceito, sem por isso constitu-lo,
que seu problema estava ainda enlaado com outros, e o plano no tinha ainda a curvatura ou os
movimentos indispensveis. E se conceitos podem ser substitudos por outros, sob a condio de
novos problemas e de um outro plano, com relao aos quais (por exemplo) Eu perde todo sentido,
o comeo perde toda necessidade, os pressupostos toda diferena ou assumem outras. Um conceito
tem sempre a verdade que lhe advm em funo das condies de sua criao. H um plano melhor
que todos os outros, e problemas que se impem contra outros? Justamente no se pode dizer nada
a este respeito. Os planos, necessrio faz-los, e os problemas, coloc-los, como necessrio criar
os conceitos. O filsofo faz o que pode, mas tem muito a fazer para saber se o melhor, ou mesmo se
interessar por esta questo. Certamente, os novos conceitos devem estar em relao com problemas
que so os nossos, com nossa histria e, sobretudo com nossos devires (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p. 40).
Isso implode um territrio de disputas baseadas na avaliao do melhor ou mais vlido

para produzir pensamento em Filosofia. Os alunos do Ensino Bsico tm direito a produzir suas
prprias questes, ns alunos da ps-graduao temos que exercer nosso direito de produzir
nossos prprios problemas. Ou melhor, s se produz algo novo quando isto acontece, quando nos
damos conta da autonomia dos problemas. Deleuze e Guattari continuam a conversa dizendo
sobre o papel do filsofo que tem horror a discusses, porque sendo ele produtor de suas questes
j no lhe cabe o exerccio de convencimento das massas ignorantes. Mas, ao produzir um
conceito com o mundo, o filsofo capaz de produzir outros mundos possveis disparadores de
outros possveis. J no se trata de defender um modo melhor de filosofar ou de fazer pesquisa ou
de ensinar. Porm, perceber o que estes modos produzem como diferena frente a tanta produo
de mesmice curricular. Que corpo?
No se trata de defender o direito obrigatoriedade desta ou daquela disciplina num currculo
qualquer, mas problematizar a disciplinarizao de atividades em qualquer currculo. Tudo se
produz como corpo. Que corpo produzido na obrigao? Um outro corpo obrigao. Contudo,
muitas vezes o corpo produzido pela obrigao no aquele que se pretendia produzir obrigado,
mas um corpo que resiste e que tende fuga. Fuga cantina, ao banheiro, escorrendo pela
cadeira, atravs das curtidas do facebook. Eis o perigo do ressentimento, um corpo produzindo e
produzido de ressentimento represa fluxos que s retardam aquilo que j esvaneceu. O ressentido
no cria nada de novo, porque s capaz de criar fixado quilo que deseja superar.

O Mdulo I da Filosofia Pop, aconteceu s teras-feiras, das 18:30 s 21:30, nos dias 19 e
26 de agosto, 02 e 09 de setembro de 2014, nas dependncias da Escola de Teatro do Centro de
Letras e Artes CLA/UNIRIO e se empenhou em discutir a relao entre Arte e Poltica no Brasil.
A arte uma temtica que interessa disciplina. No entanto, h ainda um desejo de delimitar os
territrios para no correr o risco de criar uma nova disciplina, que sintetiza as caractersticas
de reas distintas (FEITOSA, 2009, p. 06). Parece que a salta a proposio de Deleuze ao
dizer de uma pop filosofia sem desejar transform-la em algo que se diferencie da filosofia. A
filosofia continua a fazer o que tem a fazer, produzir diferena sem produzir diferente em oposio
s identidades. A filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 10). Ao se referir arte como produo j no se preocupa com a produo
de um objeto para ser apreciado, mas algo totalmente implicado com o modo de produo que
arte, o ato de criao que dobra, desdobra e dobra limites. E a respeito da produo de alguns
artistas e a relao com a filosofia, Deleuze e Guattari provocam:
Esses pensadores so filsofos pela metade, mas so tambm bem mais que filsofos, embora no
sejam sbios. Que fora nestas obras com ps desequilibrados, Hlderlin, Kleist, Rimbaud, Mallarm,
Kafka, Michaux, Pessoa, Artaud, muitos romancistas ingleses e americanos, de Melville a Lawrence
ou Miller, nos quais o leitor descobre com admirao que escreveram o romance espinosista...
Certamente, eles no fazem uma sntese de arte e de filosofia. Eles bifurcam e no param de bifurcar
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 89).
E continuam:
So gnios hbridos, que no apagam a diferena de natureza, nem ultrapassam, mas, ao contrrio,
empenham todos os recursos de seu atletismo para instalar-se na prpria diferena, acrobatas
esquartejados num malabarismo perptuo (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 89-90).
Produes de arte que se confundem com filosofia. Ou melhor, que se com-fundem, na

fundio, na usinagem, na produo de um novo que ao mesmo tempo no exclui, nem inclui,
pois est tudo junto, dispara possveis que torna indiscernvel filosofia e arte. Torna-se condio
composicional arte para filosofia e filosofia para arte. A arte se produzindo como filosofia, mas
sem desejar ser aquilo, mas funcionando com isso. Produo de filosofia com arte.
Os primeiros contatos com a obra de Deleuze e posteriormente, com aqueles com os quais ele
conversa, causa estranhamento, pois sua produo segue linhas que desterritorializam o que se
tem produzido. Suas obras problematizam, definitivamente, o modo de pesquisa e os instituintes
da Educao, mesmo aquela produzida fora de uma instituio escolar formal, mesmo que a
Educao no tenha sido um tema aparente de sua obra. Porm, que seus conceitos produzidos
neste mundo e com este mundo disparam produo de um mundo outro. Fora a pensar uma
ao de resistncia poltica aos currculos educacionais que no seja apenas a troca de uma
disciplina por outra, mas o radical abandono de um Currculo ou desejo de curso predeterminado
mesmo que mnimo, local ou particular. Cada um tem direito aos seus problemas. Cada um produz
seu caminho. Cada um produz suas questes. Embora a institucionalizao queira impedir essa
individuao, embora a instituio no perceba que o que ela produz so individuaes. Para
alm das instituies, junto com as instituies, no entanto, no delimitado pelas instituies.
Clarissa Alcntara, performe pela filosofia, filsofa em performance, entregue aos seus
devires, em relao com seus problemas e em conversa com Deleuze e Guattari e Gregrio
Baremblitt e Peter Pl Pelbart e Wladimir Diaz-Pino e Clvis Domingues e Matheus Silva e Nicolas
Corres Lopes e outros mais produz outra questo cara filosofia e arte e cincia: percepo
imperceptvel da indiscernibilidade de uma obra. Em um de seus trabalhos, corpoalngua, primeiro
ela apresenta o que Deleuze e Guattari trazem sobre filosofia.
Mas quem o filsofo? O amigo do conceito ou ele mesmo o conceito em potncia? Ou o ato
de criar conceitos que se investe da potncia do amigo, o criador e seu duplo, que s cria porque

desconfia do conceito que lhe dado? A filosofia no contempla, no reflete, no comunica, embora
se confunda justamente com isto, e tenha que criar conceitos para estas aes e paixes. Afinal,
quem est criando a, um filsofo ou um artista? E que no se suponha um se tornando o outro,
isto parece um deboche (ALCANTARA, 2011, p. 114).
Depois, provocando, problematiza:
A no ser que... O qu? A no ser que resistam e se arrisquem a fazer de suas criaes singularidades
em intercesso: o artista tendo necessidade de personagens conceituais que contribuam para sua
definio, e o filsofo conservando na criao dos seus conceitos seu composto de perceptos e
afectos. Ambos sobre um mesmo plano de consistncia, desdobrando pregas, desprendendo o forro,
esquecendo o que dado a um e a outro fazer, para que algo possa dali deslizar, instvel incorporal.
O conceito uma dana de expresso, a filosofia uma pera de palavra, no jogo de um teatro feito de
dessessncias: essncias desfeitas, em troca de intensidade dos seus movimentos multiplicidade
de variaes lanados para todos os lados (ALCANTARA, 2011, p. 114-115).
Desta batalha ningum sai impune. Todos so tirados, atirados, postos em movimento,
produo de sentido que no tem sentido nico a ser repetido ou afirmado. Devir da forma que
transforma tudo. risco, nada confortvel ou de antemo determinvel e seguro. Desconfia-se,
h desconforto, h desacordo, ultrapassa-se um pouco maneira dos gregos , fazendo no
somente do conceito, mas tambm do artista e sua arte, um sobrevoo no campo de batalha, um
pssaro-solilquio-irnico (ALCANTARA, 2011, p. 115). O ato mais desafiador se produzir com
aquilo de modo to singular que nem mais possvel definir um nico territrio, mas inveno
de territrio outro, impossvel de ser reconhecido como uma nova disciplina, todavia, uma
desdobra territrio que ora funciona de um modo, ora funciona de outro modo. Sendo que um
modo est totalmente implicado ao outro modo, sempre composio, sobreposio de planos,
nunca superao de planos. Ao passo que tal singularidade no se identifica totalmente com nada
relativo tradicionalmente quele territrio, no possvel dizer sem desconforto que tambm no
seja. Para que se criem conceitos no lugar e tempo de criao artstica, necessrio que essa
operao de criao no s se chame filosofia, mas venha transbord-la sem que lhe possa dar
outro nome (ALCANTARA, 2011, p. 115). No se sabe antes do encontro que corpo produzido.
Apenas o encontro revela, no no sentido de retirar algo que encobria outro algo que ali j existia.
Na diferena disso, o encontro revela o prprio encontro, algo que s se apresenta na atualidade
do encontro. Que corpo produzido? Clarissa conversa diretamente com a dupla em criao:
No sabemos nada de um corpo enquanto no sabemos o que pode ele, isto , quais so seus afectos,
como eles podem ou no compor-se com outros afectos, com os afectos de um outro corpo, seja para
destru-lo ou ser destrudo por ele, seja para trocar com esse corpo aes e paixes, seja para compor
com ele um corpo mais potente (DELEUZE; GUATTARI apud ALCANTARA, 2011, p. 115).
Ao se encontrar em dupla, em performance e filosofia, ela produz uma filosofia em performance

e uma performance que no pode ser diferente de filosofia: corpoalngua. Mais que defender que
assim melhor modo de produzir filosofia ou instituir que a partir de agora uma disciplina de
Performance nos cursos de Filosofia necessria, importante perceber o que este encontro
produz de novo numa academia acostumada a segmentar e identificar tudo e que at mesmo as
aes que tentam fugir disso, acabam correndo risco de produzir armadilhas to parecidas.
O contato com a obra de Deleuze em companhias declaradas ou solitariamente povoado
mostra uma filosofia produzida com muita arte, no apenas porque no economiza em citar e
produzir junto de artistas de diferentes reas como literatura, pintura, cinema. Esta filosofia
comparvel a uma pintura ou a um filme ou a um romance. No preciso ser douto em conceitos
filosficos nem mesmo saber Histria da Filosofia para ser tomado, tombado, remexido, virado
pela filosofia de Deleuze e Cia. Isso fica evidente como quando uma aluna da Pedagogia, que faz
a disciplina Filosofia Pop como optativa, por desejo, diz do seu estranhamento ao ler o texto A
literatura e a Vida (1997b), no qual Deleuze afirma que daqueles que fazem livros com intenes

literrias, muito poucos podem dizer-se escritores (DELEUZE, 1997b, p. 08). Nem mesmo
possvel dizer que exista algum especialista na obra dele que ao s-lo, no se transforme em
especialista de sua prpria filosofia, possuidor de seus prprios problemas, entregue aos seus
devires. Mesmo este texto que no era para ser sobre a filosofia de Deleuze, assim como alertou
o Professor Charles, ao dizer que a disciplina Filosofia Pop no se tratava de um curso de
comentrios a respeito da obra do filsofo, acabou por se tornar, na sua feitura, um texto junto
filosofia deleuzeana-de-muitos, vislumbrando os possveis que uma discusso sobre o conceito de
corpo numa disciplina obrigatria pe em devir a Filosofia, a Arte, a Educao e o Currculo e a
Poltica e a Aprendizagem. Neste mesmo texto anteriormente citado, Deleuze refere-se a Proust e
a operao do devir-outro na literatura:
O que a literatura faz na lngua surge agora melhor: como diz Proust, aquela traa nesta uma espcie
de lngua estrangeira, que no outra lngua, nem um patois reencontrado, mas um devir-outro da
lngua, uma minorao dessa lngua maior, um delrio que a transporta, uma linha de feiticeira que
se escapa do sistema dominante (DELEUZE, 1997b, p. 6).
No se produz uma outra lngua diferente ao se fazer literatura, mas no interior da lngua, na
operao com a lngua, a literatura faz a lngua devir outra, no sendo possvel torn-la diferente
identitariamente da lngua na qual fora produzida, no entanto, diferenciando-a, fazendo-a variar.
Seria possvel um acontecimento curricular que produzisse um devir-outro sem necessidade de
disciplinar corpos, que no fosse possvel identificar com a obrigao e que ao mesmo tempo
se afirmasse como produo da academia? Penso. Que corpo a disciplina pensa que produz?
Que corpos possveis a disciplinarizao produz para alm da disciplinarizao idealizada ou da
indisciplina institucionalizada? Que corpo?
Talvez seja muita pretenso produzir algo que seja acessvel ou mesmo consumvel por
qualquer um. O filsofo francs chama ateno, algumas coisas passam ou no passam. O
desafio da Educao no instituir, por melhor boa vontade que exista, o que deve ou no passar,
porque isso no garante nada. Ler filosofia como se ouve uma msica antes de ser um mtodo para
produzir uma pop filosofia um alerta de que a vida assim. Devir-outro. Somos produzidos e
produtores de pensamento, ora filosofia, ora cincia, sempre em arte. Dizer tambm que devemos
ler livros de filosofia como vemos programas de TV ou um filme tambm nada garante, pois
entre tantos por a, muitos no convm, muitos no passam. Contudo, uma linha apontada por
Deleuze pensar que a filosofia no se produz na intimidade de seu territrio, de seu gabinete, de
sua escrivaninha, embora ele no gostasse de viajar muito. A filosofia se produz no encontro de
diferenas que s podem produzir mais diferena. E no se trata de tornar diferente a diferena,
embora possamos sofrer diversos ataques e necessidades de enquadramento em identidades
como ps-modernidade ou ps-estruturalismo, preciso resistir s reterritorializaes que por
vezes nos endurecem novamente, espantam os devires, produzem disciplina.
Problematizar a obrigatoriedade da disciplina Filosofia Pop mais que desconsider-la ou
tentar mostrar sua incoerncia com a produo de Deleuze e suas conversas, perceber o quanto
sua funcionalidade coerente com o sistema que est a, no qual ela tenta se produzir como
resistncia. O perigo ficar refm do medo e se fixar no pequeno montinho de pasto comprado
para se comer espantando com isso devires outros que nada tm a ver com obrigaes. No por
acaso que a maioria dos corpos que escorrem e fogem aula so os submetidos obrigao e que
os corpos mais tesos nos encontros, alegres, sejam os que l esto por desejo de estar, vindos de
tantos lugares outros.
A filosofia produzida por Deleuze provoca a pensar corpos outros em produo e que
problematizam radicalmente esta obrigatoriedade que assola o territrio da educao nas suas
mais variadas produes e desdobras. que alguns corpos no agentam mais esses lugares
demarcadores de linguagens, enunciados forados enterrando palavras de ordem feito estacas,
lugares que estriam sobre o corpo esteticismos ticos [...] (ALCANTARA, 2011, p. 12). Mesmo

a msica mais instigante, o quadro mais provocador, o livro mais interessante para um, pode
no produzir num outro o mesmo efeito, quem sabe efeito outro. Propor que se leia um conceito
como se ouve uma msica decisrio para uma tradio filosfica que se viu inventada sob
a gide da universalidade, de uma nica Histria da Filosofia, de um nico passo de dana.
revolucionrio na medida em que possvel que no se acolha o conceito, no por no ser
verdade ou mais vlido, mas por no produzir com corpo outro corpo, no produzir com corpo
movimento, no produzir vida possvel. A Filosofia Pop pode seguir a linha de fuga da qual ela
produo e que se produz, em devir outro, para que continue combatendo territrios que
desejam controlar corpos, reduzem suas foras, alienam seus possveis, castram-no, assopram
o buraco da ferida [...] (ALCANTARA, 2011, p. 12). No sabemos nada de antemo de um corpo,
no sabemos nada previamente de um encontro, por isso preciso que estejamos atentos a sua
atualidade para perceber o imperceptvel corpo produzido em produo. A questo que se produz
: que corpo a obrigatoriedade da disciplina Filosofia Pop tem produzido? Talvez seja preciso
uma fuga obrigatoriedade para que componha com ela corpos mais tesos, mais apaixonados,
corpos potentes, devir-outro da Filosofia, da Academia, da Educao, da Poltica, da Arte. Neste
momento sou provocado a pensar, que pode a Filosofia Pop em devir-outro?
Referncias
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a Filosofia? (1991). Trad. de Bento Prado Jr. E Alberto Alonso
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______. O anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia 1 (1972). Trad. Luiz B. L. Orlandi. So Paulo: Editora 34,
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______. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia 2, vol. 3. (2 Edio) Trad. De Aurlio Guerra Neto, Ana Lcia
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DELEUZE, Gilles. O Abecedrio de Gilles Deleuze. Entrevista a Claire Parnet realizada por P. A. Boutang em 1988
e transmitida em srie televisiva a partir de novembro de 1995 pela TV-ART, Paris: Vdeo Edition Montparnasse,
1996. No Brasil, foi divulgado pela TV Escola, Ministrio da Educao. Traduo e Legendas: Raccord [com
modificaes]. Ver tambm em www.youtube.com: O abecedrio de Gilles Deleuze. E transcrio em http://stoa.
usp.br/prodsubjeduc/files/262/1015/Abecedario+G.+Deleuze.pdf. Acessado em 21 de Nov. de 2014.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Uma conserva, o que , para que serve? In.: Dilogos (1977). Trad.
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FEITOSA, Roberto Charles. Pensamento pop. Portal Cincia & Vida Filosofia. 1 de dez. de 2009.
Entrevistado por Patrcia Pereira. Disponvel em http://filosofiacienciaevida.uol.com.br/ESFI/
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GALLO, Silvio. Chegou a hora da Filosofia. Disponvel em http://www.educacao.es.gov.br/download/

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GUATTARI, Flix; ROLNIK, Suely. Micropolticas Cartografias do Desejo (1985). (4 Edio). Petrpolis:
Vozes, 1996.
ROLNIK, Suely. Quarar a alma. S/D. Disponvel em http://caosmose.net/suelyrolnik/pdf/quarar_a_alma.

pdf. Acesso em: 10 maio 2011.

CONHECER, CONECTAR-SE, PRODUZIR: DIFERENTES VNCULOS
ENTRE A DOCNCIA EM ARTES VISUAIS E A ARTE
Carmen Lcia Capra1

Este texto trata da formao docente em artes visuais no que compete aos cursos de
licenciatura. Como base, so usados materiais de duas pesquisas coordenadas pela autora
Licenciados em Artes Visuais na UERGS: resgate do passado, contribuies ao presente e
projees para o futuro (2013) e A formao dos artistas acadmicos presentes no acervo do
Museu de Arte do Rio Grande do Sul2 (2014) a fim de pensar sobre diferentes vnculos entre
artes visuais e docncia propostos na ou para a formao inicial.
O impulso para tratar deste tema vem da vibrao que certas ideias que circulam no contexto
docente em artes promovem, tais como: ser artista e lecionar arte em complemento3 atuao de
artista, ser professor de arte e fazer sua arte na escola ou conhecer arte para poder ensin-la.
So ideias diferentes entre si e que podem fazer sobreviver o que se conhece por dicotomia entre
licenciatura e bacharelado em artes visuais.
Licenciaturas so cursos que no Brasil habilitam o profissional a atuar na educao
bsica. Os Referenciais Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Artes Visuais
(2010, p. 13) indicam que o currculo do curso deve compor-se de um conjunto de temas sobre
os fundamentos das Artes Visuais, sobre seu desenvolvimento histrico e suas relaes com
diversas reas, quais sejam: Histria da Arte, Teoria da Arte, Filosofia da Arte, Esttica, Artes
Clssicas, Artes Contemporneas, Fundamentos da percepo, da criao e da reflexo sobre o
fenmeno visual, Estudos e processos de interao das artes com outras reas do conhecimento.
Complementa um conjunto de temas sobre estratgias para transposio do conhecimento
artstico em saber escolar: Histria, Filosofia e Sociologia da Educao, Metodologia e Prtica de
Ensino de Artes Visuais, Tecnologias da informao e comunicao aplicadas ao ensino de Artes
Visuais, Psicologia da Educao, Legislao Educacional, Lngua Brasileira de Sinais, Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual, tica e Meio Ambiente, Relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade.
Em uma anlise simples do que estabelece este item do documento, a arte na licenciatura se
daria em medida e tratamento suficientes para transform-la em objeto de ensino, em saber
escolar. uma noo que considera a arte um campo institudo, uma linguagem, um objeto de
conhecimento que, transposto, se ensina e se aprende.
Para atender aos referenciais nacionais, cada graduao toma suas providncias, e por meio
das matrizes curriculares se pode conhecer o tratamento dado formao artstica nas licenciaturas
em artes visuais. Observando os currculos de instituies pblicas e privadas, preferencialmente
do sul do pas4, ressaltam-se pontos em comum na distribuio dos componentes curriculares.
Mas para tratar sobre isso, apresenta-se antes uma breve contextualizao histrica acerca do
estabelecimento de ordenaes que permanecem, em alguma medida, vigentes.
1 Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS, Graduao em Artes Visuais: licenciatura, carmen-capra@
uergs.edu.br.
2 Pesquisas realizadas com incentivo do Edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica INICIE-
AAF/UERGS2013 e 2014, nesta contando com a colaborao de Igor Moraes Simes.
3 So grafados em itlico termos que se deseja destacar.
4 A pesquisa limitou-se a consultar arquivos disponibilizados online e que apresentassem a totalidade da grade
curricular. Do Rio Grande do Sul houve acesso s matrizes curriculares da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA), Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Universidade de Caxias do Sul
(UCS) e Universidade FEEVALE. Alm destas, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) de Santa Catarina,
Faculdade Unilagos (PR) e Universidade Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
(UFMS) e Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF).

O desenho foi considerado a base de todas as artes (pintura, escultura e arquitetura) na
renascena. Tcnica e racionalidade que contribua rinascita, efervescncia de ento vivida
pelas artes plsticas (BYINGTON, 2009), a centralidade do desenho firmou-se no pensamento
dos artistas no momento em que visavam a distinguir as artes visuais das artes dos artfices.
Michelangelo Buonarrotti dizia, por exemplo, que era preciso ter o compasso nos olhos e no
nas mos (BYINGTON, 2009), isto , no intelecto, no no fazer manual. Nesta distino entre
artes e ofcios, a retrica e a matemtica compem o argumento de que a pintura se definisse
como janela, um espao geometricamente elaborado, um palco para as encenaes compostas
segundo as categorias fornecidas pela retrica (BYINGTON, p. 32). A aproximao com a
matemtica era
motivo de orgulho para pintores, escultores e arquitetos, uma vez que se servir dela para a construo
da imagem era prova das bases cientficas requeridas promoo intelectual das artes do
desenho, condio para sua admisso no mundo das artes liberais (BYINGTON, 2009, p. 32,
grifo meu).
Se isso contribuiu para mover a arte da ambientao coletiva das guildas para as academias
e enaltecer o artista pelo afastamento entre o fazer artstico e o fazer do artfice (agora uma arte
liberal, intelectual) , por outro lado forma as bases da arte moderna, um domnio especializado
separado da vida comum.
A primeira academia de arte foi a Accademia del Disegno, fundada em 1563 em Florena.
Aconselhada por Giorgio Vasari (pintor, arquiteto e primeiro historiador da arte) e fundada por
Cosimo de Medici (duque, banqueiro papal e mecenas), pretendia estabelecer uma associao
que reunisse os mais importantes artistas florentinos. Vasari, explicando o funcionamento do que
seria uma espcie de universidade de arte, disse: quem no sabe aprenda, e quem sabe, movido
por honrada e louvvel competio, adquira ainda mais (PEVSNER, 2005, p. 108, grifo meu).
Os jovens que l desejassem ser admitidos tinham ento que enviar comisso acadmica um
trabalho prprio a ttulo de pea de admisso (PEVSNER, 2005).
Na Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro no sculo XIX, desde sua fundao
em 1826, o ensino de arte
buscava seus moldes no classicismo francs, que se volta Antiguidade clssica como modelo a ser
seguido e estudado pelos alunos, influncia que se estende com maior ou menor intensidade at
as primeiras dcadas do sculo XX. O mtodo acadmico de aprendizado, meticulosamente seguido
pelos alunos, era distribudo em patamares que avanavam em dificuldade e profundidade, e que
deviam ser ultrapassados pelos alunos (SOUZA, 2012, p. 1, grifos meus).
No modelo acadmico, o desenho era o primeiro domnio a ser alcanado pelo aprendiz
antes da realizao de pintura, arquitetura ou escultura. Os professores, que eram antes artistas,
orientavam exerccios de cpia de desenhos dos mestres e cpia de ilustraes de partes do corpo
humano (ps, mos, narizes, olhos) que complementavam o estudo da anatomia humana. O
aprendizado seguia ento ao segundo domnio, o desenho a partir de moldes de gesso, rplicas de
esculturas clssicas que permitiriam a prtica dos volumes, das luzes e das sombras. O terceiro
domnio seria conquistado depois, em aulas com modelos vivos, consideradas essenciais dentre
os preceitos clssicos. A cpia de pinturas tambm era realizada para o aprendizado da cor e de
composio, sendo que as cpias mais fiis poderiam at ser premiadas (SOUZA, 2012).
No cenrio estadual, sabe-se por Damasceno (1971) que na segunda metade do sculo XIX
algumas escolas como a Escola Normal de Porto Alegre e o Ateneu Rio Grandense instituram o
ensino de Desenho Geomtrico, a que eram associados estudos de figura e de paisagem, alm
de noes de desenho topogrfico e arquitetnico. Isso permanece confirmando o desenho no
aprendizado artstico naquele sculo, porm agora no somente na formao de artistas, mas na
educao primria e secundria e na formao para o exerccio do magistrio (ARRIADA, 2007).

Voltando arte presente nos currculos das licenciaturas, observa-se a presena constante
do desenho nos primeiros semestres de estudo. Temas especficos como geometria, perspectiva
e sombra, tcnicas relativas aos fundamentos do desenho da academia clssica, mesmo que em
menor ocorrncia, tambm figuram entre os primeiros componentes curriculares. comum entre
os currculos, ainda, a sequencialidade no ensino do desenho, havendo disciplinas distribudas
em nveis evolutivos, o que ocorre tambm em disciplinas de pintura e de escultura. Sobre esta,
pode-se dizer que desenvolvida quase invariavelmente em disciplinas posteriores ao incio dos
estudos de desenho.
No que se refere s tecnologias mais presentes na vida contempornea fotografia, cinema e
recursos digitais raro figurarem entre os componentes curriculares dos primeiros semestres,
mas comum serem temas tratados na segunda metade da graduao, quando no apenas nos
ltimos semestres. Pode-se ainda dizer que esses temas de macia presena na vida de hoje
so oficialmente abordados em um componente curricular apenas, o que no ocorre com desenho,
pintura e escultura (e s vezes com gravura), que so desenvolvidos em duas ou trs disciplinas.
As bases da formao docente em artes visuais mostram-se mais largas no que diz respeito s
linguagens clssicas, permitindo que se questione o lugar, nas licenciaturas, da insero do aluno
nas complexidades da visualidade dos dias de hoje.
Existem instituies de ensino superior que mantm a realizao de uma prova de habilidades
especficas para candidatos ao bacharelado em artes visuais. De carter eliminatrio, por vezes
a mesma prova realizada para candidaturas licenciatura. Das instituies das quais foram
consultados os currculos, apenas a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) realiza
a prova de habilidade especfica em artes visuais e a Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul (UERGS), na licenciatura implementada em 2002, realizou a prova de habilidade especfica
at 2013. Em outro levantamento, entretanto, foram identificadas instituies no pas que
mantm a prova no bacharelado e na licenciatura: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Escola
de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal da Paraba
(UFPA).
Em vez de discutir a funo da prova eliminatria de conhecimentos especficos, o intento
levantar questes sobre a natureza deste modelo de acesso aprendizagem das artes visuais,
que remonta ao sculo XVI. E sobretudo chamar a ateno s implicaes resultantes disso na
formao docente: como tal modelo de acesso aprendizagem artstica intervm no entendimento
sobre arte e artista e principalmente de docncia em arte de licenciados em artes visuais?
Na formao de artistas, caractersticas e prticas do ensino acadmico ainda esto presentes
no cotidiano nas instncias formadoras (mesmo que para alguns tais permanncias sejam vistas
positivamente ou no) (MENEZES, 2009, p. 2339). Entende-se disso que o ensino artstico vive
um descompasso com sua poca, mas alm dessa constatao pode-se ver tal descompasso
como a afirmao de que o ensino no mera consequncia da produo artstica, mas que
participa do campo artstico, dialogando com as diversas instncias da arte, mas apresentando
encaminhamentos prprios (MENEZES, 2009, p. 2.339-40, grifos meus).
Este o ponto: dedicar maior ateno aos encaminhamentos prprios da licenciatura
quanto formao artstica docente sem seguir um modelo simplificado da formao do artista.
Pela anlise do material emprico das pesquisas realizadas5, observa-se que o teste de habilitao
especfica, constitudo de um desenho de observao de objetos e uma arguio sobre o trabalho,
pode deixar muitas coisas ditas. Suas funes, por exemplo: nivelamento das condies de
aprendizado da arte, esclarecimento do potencial artstico do candidato, dar uma amostra de como
um curso universitrio de arte e que envolvimento necessrio para seguir at o fim. Por outro
5 Na pesquisa Licenciados em Artes Visuais na UERGS: resgate do passado, contribuies ao presente e projees
para o futuro (2013) o material emprico foi produzido pela aplicao de questionrios e grupo focal. Esto em
itlico, no mesmo pargrafo, expresses usadas pelos entrevistados.

lado, foi apontado tambm que o teste desconsiderava a possibilidade de desenvolvimento que
cada indivduo poderia vir a empreender em sua jornada acadmica.
Sobre a composio curricular de licenciaturas em artes visuais, considera-se que
mesmo que os procedimentos metodolgicos adotados no seu efetivo desenvolvimento possam
fazer o contraponto ao nome das disciplinas, vestgios de uma formao artstica acadmica,
intelectualizada e distintiva rodeiam a formao docente em artes visuais.
At este ponto, foi apresentado um conjunto de itens, localizados no tema e na abrangncia
de duas pesquisas, mas que indicam questes relevantes constituio da formao inicial de
professores de artes. Como ento pensar a formao artstica dos futuros professores? Deveria
ser subsidiada na prtica de um artista no do passado, mas da atualidade? E seria possvel
adotar a ideia de um professor-artista?
Professor-artista vem sendo adotado, talvez at desejado, em vrias reas da educao. O
conceito foi usado inicialmente por Laurence Stenhouse na dcada de 19706.
A concepo artstica de ensino ditaria a metfora do professor artista, um profissional que, para
alm de dominar um conjunto de conhecimentos tcnicos e cientficos, conta com a sua intuio,
criatividade e improvisao para lidar com situaes educativas (singulares) que no se compadecem
com a aplicao normativa, rgida e linear de receitas (FLORES, 1998, p. 88, grifo meu).
Direcionando o foco formao de artistas, encontra-se em publicaes os termos artista-

professor ou professor-artista empregados no intento de conhecer as contribuies recprocas
entre as duas atividades ou propor outras possibilidades de relao entre a docncia em artes
visuais e a produo do artista. Atravs da constituio dos bacharelados de artes visuais
entre os anos 1970 e 1980, todavia, possvel apreciar a questo de outro modo. Os primeiros
professores universitrios de arte foram artistas convidados que, reconhecidos por seu domnio
tcnico e notrio saber, passaram a integrar o corpo docente das universidades brasileiras junto a
professores j titulados com formao acadmica em outras reas do conhecimento (ARRUDA,
2011, p. 1).
Entende-se disto que se a figura professor-artista ou artista-professor no cenrio
universitrio das artes visuais existe a mais ou menos 40 anos, estes mesmos profissionais
foram os que compuseram o corpo docente das licenciaturas em artes visuais. Algo que torna
importante pensar sobre como se constituiu a identidade docente quando a formao inicial se
d pela atuao de artistas possivelmente engajados no educao, mas ao sistema artstico
(mercado, exposio, crtica), constatao que continua instigando pensar sobre professor-
artista na licenciatura em artes visuais.
A profisso do artista problemtica. Para Zoladz (2011), a atividade artstica parece
no realizar no mundo do trabalho o que esperado de uma profisso vinculada produo
capitalista. Ser artista no uma profisso, entretanto uma qualidade que se julga por intermdio
dos resultados, considera Duve (2012, p. 113). O mesmo autor discute a formao de artistas,
contrastando o ensino clssico de base esttica com o ensino contemporneo de uma arte que
prescinde do plano esttico, j que qualquer coisa pode ser tornada arte. Sendo a arte de hoje
um campo do saber validado e teorizado por um sistema prprio, conclui que as escolas de arte
devem formar artistas para saberem participar do mundo da arte assumindo suas contradies e
complexidades em relao a mercado, crtica, feiras, prmios, mdia.
Por outro lado, o artista espera ser aceito neste mundo que no o absorve e, por necessidades
bastante palpveis, passa a trabalhar com atividades correlacionadas arte e que tenham uma
funo mais evidente na sociedade, como publicidade e design. Lecionar e trabalhar em um
banco so exemplos citados por artistas entrevistados por Zoladz (2011) como modos de adquirir
estabilidade financeira.
6 STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann, 1975.

A educao comporia, ento, uma oportunidade para a atuao do artista? Caldas (2013),
que entende que o artista atua no em um mercado, mas em mercados de arte dos quais participam
tambm curadores, montadores, arte-educadores, oficineiros, mediadores, entre outros, que no
se restringem atuao das galerias e leiles, entende que sim. De forma semelhante, o programa
do curso de uma das pesquisas realizadas parte da constatao da necessidade de capacitao
tcnica e uma formao consistente na rea de Artes Visuais, como recurso indispensvel para
atuar no ensino de artes e no mercado artstico profissional (FUNDARTE/UERGS, 2006,
p. 4, grifos meus), propondo-se a superar a dicotomia entre a licenciatura e o bacharelado na
formao de um professor/artista.
No Brasil, so poucos os estudantes que procuram as licenciaturas pelo desejo de tornar-
se professor (LEME, 2012), e a maioria que chega de artes visuais tem alguma afinidade com o
que entende que seja arte. Deseja sua maneira, ser artista. A juno de professor com artista
pode ser um modo de acomodar o desejo formar artistas profissionais em um curso que licencia
(permite, autoriza) o trabalho com arte impreterivelmente abarcando crianas e adolescentes,
salas de aula, planejamento pedaggico, avaliao e tudo mais que compe a complexidade da
educao bsica.
Investir na formao artstica de futuros professores de artes visuais com nfase ou adaptaes
do que concerne atuao do artista pode atribuir ao egresso a responsabilidade em ocupar um
lugar (de professor de artes visuais) para o qual no recebeu formao condizente. Alm disso,
cumprir a rigor os Referenciais Curriculares Nacionais seria desconsiderar a responsabilidade e a
capacidade das universidades e docentes formadores em problematizar o campo para a criao de
uma identidade prpria da licenciatura em questo.
Ou seja, a formao artstica a ser desenvolvida na licenciatura no a do artista no
bacharelado nem uma reduo dela; no se trata de contemplar um pouco de cada linguagem
no curso. Tambm no deve assumir a forma reduzida de exerccios, meras experimentaes de
conexo com o conhecimento artstico ou que sirvam para construir um repertrio til para a
futura docncia. Publicaes de referncia para a formao docente em artes visuais fornecem
algumas contribuies sobre esta face do problema.
As primeiras publicaes brasileiras que trataram sobre educao em artes visuais a que
tiveram acesso professores formadores e licenciandos, so dos anos 1980. Pelas circunstncias
da poca, tratavam de militar em favor da arte na escola, explicando a especificidade do
conhecimento artstico, a trajetria poltica da educao em arte no pas e no cenrio internacional
e as tendncias pedaggicas no ensino de arte, fundamentando a presena da imagem nas aulas
escolares. Mais tarde, passaram a abordar possibilidades metodolgicas de ensino, questes
curriculares, mediao em instituies culturais, avaliao em arte, interpretao de imagens,
cultura visual, tecnologias, construo da identidade docente, entre muitas outras temticas. Ou
seja, multiplicaram-se as abordagens acerca da educao em artes visuais, todavia pouco foi dito
sobre o que constitui a formao artstica na licenciatura7.
Pelo que existe publicado, no se encontra tratamento direto experincia artstica do docente
em formao. Todavia mistura-se, em primeiro lugar, com a promoo da arte na educao e com
o que seria aprendido pelos alunos: analisar obras; ler imagens; decodificar, criar e recriar saberes
estticos e artsticos; efetivar a formao artstica do aluno, promover a convivncia com a arte;
influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes. Em segundo lugar, a posio
do licenciando em relao arte mais fora dela (intelectual ou de articulao) do que nela, e
no caso da fruio da arte algo de ordem individual. So exemplos: necessrio entender a
arte antes de ensin-la; compreender, usufruir e fruir da arte; mediar o aprendiz e o conhecimento
artstico tornado ensinvel. Finalmente, h referncias que apresentam algo sobre a formao
7 Consultas feitas em: AZEVDO, 1996; BARBOSA, 1996, 2002; FERRAZ e FUZARI, 2001; IAVELBERG, 2013;
OLIVEIRA e HERNNDEZ, 2005; PIMENTEL, 1996.

artstica docente: ter uma experincia em prticas artsticas; artista e educador juntos na escola
como um artista em residncia; ter a escola como lugar para realizar a sua arte com os alunos.
Compartilhando as ideias de Tiburi e Hermann (2014), de uma educao no como um
mero conceito descritivo, mas algo de natureza operacional, buscam-se novas bases para formar
professores que promovam educao em artes visuais. As autoras apontam para a responsabilidade,
a tica e o compromisso com o outro que deve ter uma educao que trate com pessoas e vidas
reais em prticas de liberdade, e a se localiza a contribuio de uma formao artstica forte,
mas que no seja delineada por uma noo disciplinar de arte. A forte tradio disciplinar que
marca a identidade docente entre os professores e leva os futuros professores em sua formao
a afinarem-se mais com as demandas provenientes da sua rea especfica de conhecimento do
que com as demandas da educao bsica um srio problema em diversas licenciaturas do
pas, concluem Gatti, Barretto e Andr (2011). Apesar das autoras no analisarem licenciaturas
em arte, pode-se entender que tambm na formao docente em artes visuais preciso fundar os
interesses docentes no com as demandas especficas da arte, mas com as demandas da educao
em artes visuais. A formao de professores de artes visuais abrange os encaminhamentos da
arte, mas tem seus prprios a fazer.
Aps o assentimento da arte como uma rea de conhecimento e de sua garantia na educao
formal brasileira desde a dcada de 1990, entende-se que na reflexo sobre a formao de
professores importante atentar aos condicionamentos dados arte, questionando se promovem
subsdios para que o professor lide com as complexidades e contradies da arte e da educao,
sendo ainda capaz de causar-lhes algum movimento.
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DOS PROCESSOS E EFEITOS DA ESCOLARIZAO EM UM ESPAO
NO ESCOLAR
Ana Paula Crizel1

Este artigo problematiza o processo de escolarizao que ultrapassa os limites das instituies
escolares e passa a vigorar, direcionar e organizar os demais espaos. Disso que trata este texto,
do escolar como medida de qualidade para qualquer trabalho educativo. Para isso, na primeira
seo apresentamos a pesquisa maior, que abriga este estudo, os materiais de pesquisa que do
materialidade investigao e o olhar metodolgico adotado, a noo de genealogia em Foucault.
Na segunda seo apresentamos a organizao no governamental - ONG, espao no escolar
investigado e o processo de escolarizao engendrado no interior de seus movimentos. E por fim,
na terceira seo, a partir de estudos j realizados, tecemos a argumentao central do artigo,
problemtica que emerge dos materiais de pesquisa.
Da pesquisa: um olhar genealgico
Este estudo faz parte das investigaes da pesquisa maior denominadaO currculo em
espaos escolares e no escolares no Brasil e na Colmbia: diferentes relaes com o aprender
e ensinar,desenvolvida pelo Grupo de pesquisaCurrculo, Espao e Movimento(CEM/CNPq),
vinculado ao Mestrado em Ensino do Centro Universitrio UNIVATES.Esta pesquisa tem o objetivo
de investigar as especificidades curriculares em espaos escolares e no escolares, bem como os
movimentos escolarizados e no escolarizados e suas relaes com o aprender e o ensinar. A
investigao acontece em quatro espaos: dois espaos escolares uma escola no Brasil e outra
na Colmbia e dois espaos no escolares uma Organizao no governamental - ONG e uma
Fundao de Arte, ambas no Brasil.
Antes de adentrarmos nos movimentos empreendidos na ONG, espao no escolar que
o foco das investigaes deste artigo, faz-se necessrio compreendermos como, no contexto da
pesquisa maior, se compreende as noes de espao e movimento, operadores centrais nesta
pesquisa.
O espao se refere ao escolar e no-escolar e o movimento se reporta ao escolarizado e
no-escolarizado, elementos que se imbricam e produzem educao porque conforme Corra e
Preve (2011, p. 187) Educao qualquer movimento que produz uma modificao assim como
a escolarizao tambm educao s que vinculada a objetivos institucionalizados (Idem).
Portanto, o espao escolar refere-se s instituies formais de educao que so dirigidas e
organizadas a partir de diretrizes nacionais, j os espaos no escolares compreendem outras
organizaes que no possuem objetivos formais de ensino podendo este acontecer na rua, em
ONGs, projeto sociais, teatros, museus, entre outros.
J os movimentos compreendem os modos de ocupar os espaos. Eles podem ser escolarizados,
baseados na forma-escola, modelo inventado na modernidade (Gauthier; Tardif, 2010; Dussel;
Caruso, 2003), com organizao e prtica da sala de aula, papeis definidos do professor e aluno,
modos de regulao e controle dessas relaes. Os movimentos no escolarizados so entendidos
como aqueles outros modos de ocupar os espaos que possibilitam relaes diferentes com o
tempo e os sujeitos envolvidos, criando outros agenciamentos e composies. Mas importante
destacar que ambos movimentos podem acontecer tanto em espaos escolares quanto no
escolares simultaneamente porque um atravessado e constitudo pelo outro constantemente.
1 Univates. Mestrado em Ensino. CNPq, ana.crizel@gmail.com.

2 Univates. Pedagogia. CNPq, mdhattge@univates.br.

A breve descrio destes operadores nos auxilia na tessitura deste artigo que pretende
discutir o processo de escolarizao engendrado no interior de um espao no-escolar que tinha
como objetivo, no incio de suas atividades em 2003, ser um espao que escapasse da forma-
escola e que se misturasse comunidade na qual estava inserida, promovendo a vida por meio de
encontros com a arte. Mas em um dado momento, em meio s foras que constituem e atravessam
o territrio onde se atua, a ONG se v empreendendo movimentos escolarizados para manter-se
em atividade. Movimentos que a despotencializaram, fragilizando sua relao com a comunidade
e tambm o prprio trabalho desenvolvido, ocasionando a finalizao de suas atividades no ano
de 2013.
Como o estudo faz uso da noo de genealogia em Foucault (2013), as aproximaes do
espao investigado se deram a partir de entrevistas gravadas3, reunio de diversos documentos
da instituio como matrias de jornal, estatuto e regimento interno, informativos e relatrio de
projetos desenvolvidos porque, conforme o autor (2013, p. 56), a genealogia exige, portanto, a
mincia do saber, um grande nmero de materiais acumulados, exige pacincia. Esses materiais,
durante sua anlise, fizeram emergir a problemtica que nos mobiliza na escrita: de que maneira
o modelo escolar se torna medida de qualidade para qualquer trabalho educativo?
Do horizonte terico por onde se olha no se pretende comparar muito menos valorar o
escolar e no escolar; o escolarizado e o no escolarizado. A inteno mostrar, com os materiais
de pesquisa, as foras que neste espao-tempo de vida da ONG operaram fazendo emergir estes
movimentos de escolarizao. Conforme Nietzsche (1998) assume-se um olhar perspectivado, um
olhar que sabe tanto de onde olha quanto o que olha (FOUCAULT, 2013, p. 76). Para Foucault
(2013) a genealogia o
[...] acoplamento do conhecimento com as memrias locais, que permite a constituio de um saber
histrico das lutas e a utilizao desse saber nas tticas atuais. Nessa atividade, que se pode chamar
genealgica, no se trata, de modo algum, de opor a unidade abstrata da teoria multiplicidade
concreta dos fatos e de desclassificar o especulativo para lhe opor, em forma de cientificismo, o rigor
de um conhecimento sistemtico. No um empirismo nem um positivismo, no sentido habitual
do termo, que permeiam o projeto genealgico. Trata-se de ativar saberes locais, descontnuos,
desqualificados, no legitimados, contra a instncia terica unitria que pretenderia depur-los,
hierarquiz-los, orden-los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome de uma cincia
ditada por alguns (p. 267-268).
A partir do material de pesquisa pretende-se mostrar a trama cerrada dos processos de

escolarizao que, enquanto um discurso majoritrio e hegemnico opera sobre movimentos,
espaos e saberes considerados menores, muitas vezes, subjugando-os.
Do espao e seus movimentos
Trata-se de uma ONG, localizada em um bairro perifrico de um municpio da regio

central do Rio Grande do Sul. Este espao, fundado em 2003, tinha como seu principal objetivo
a potencializao da vida, compromisso explicitado no estatuto social e regimento interno da
organizao. A ONG se propunha a um trabalho diferente com as crianas e adolescentes daquela
localidade, queria se misturar aos movimentos da comunidade a partir de um trabalho com
oficinas itinerantes que promovessem encontros com a arte, literatura, msica, dana, esporte e
lazer numa dinmica que escapasse da forma-escola.
[...] o que a gente queria era fazer um trabalho contrrio que tem a escola, por isso a histria de criar
com esse bairro [...] (Entrevistado A - Entrevista 1).
3 Foram realizadas duas entrevistas, uma realizada em 2013 e outra em 2014. No decorrer do artigo, tanto as entrevistas
quanto os demais materiais de pesquisa sero colocados em retngulos para se destacarem das demais citaes.

As oficinas eram ministradas por pessoas voluntrias que tinham interesse e vontade
de compartilhar o que estudavam e/ou gostavam de fazer, portanto, estas oficinas no eram
remuneradas e aconteciam conforme a disponibilidade dos oficineiros. Isso tambm, porque a
ONG viveu seus primeiros quatro anos sem recursos governamentais, apenas com verbas advindas
de sua mantenedora na Frana. As oficinas no determinavam pblico, faixa-etria, durao, elas
aconteciam para quem e com quem quisesse fazer parte.
O espao da ONG era aberto para a criao e a experimentao, tanto dos voluntrios quanto
das crianas e adolescentes que ali conviviam.
Muitas oficinas aconteciam na organizao, dentre elas: oficina de ballet, capoeira, hip-hop,
teatro, literatura, msica, futebol, jiu-jitsu. Todas aconteciam em dias e horrios alternados, e
cabia s crianas e adolescentes escolher de quais gostariam de participar. As atividades no
eram obrigatrias, participava quem tivesse vontade de fazer e saber. Essa dinmica estabelecia
uma outra relao dentro do espao, como tambm do espao com a comunidade. A inteno
era que tanto os voluntrios quanto as crianas e adolescentes ali estivessem por prazer, e no
uma vontade condicionada pela coero, alimentao ou quaisquer outros benefcios. Podemos
perceber isso na fala de um dos entrevistados, que atuou na gesto da ONG por um perodo:
[...] tinha uma poca, quando a gente comeou assim durante anos, a gente no oferecia almoo, nada
de refeio, porque uma das coisas que a gente percebia que as crianas iam muito para esses projetos
em funo [disso], vo l porque l tinha, oferecia uma coisa tal. Ento a gente no oferecia nada a no
ser a prpria oficina, a atividade, o espao de convivncia [...] (Entrevistado B - Entrevista 1).
[...] as oficinas que eram oferecidas todos os dias da semana, mas elas eram super itinerantes,
assim tinha um ms que tinham muitas oficinas, no ms seguinte um voluntrio j no vinha, mas
ento se tinha que sair atrs de outro. A ideia que as crianas poderiam ir se elas quisessem, se elas
quisessem ir todo dia pra l elas poderiam, se elas quisessem uma vez por semana s podiam, se elas
quisessem s na quarta na oficina das duas s trs podiam, e se quisessem ficar l brincando livre
poderiam tambm. Quer dizer, o nico compromisso que a gente sempre enfatizava com as crianas
era o compromisso deles com o grupo [...] na medida em que eles se inscreviam na oficina esse era
o compromisso deles entende, se eles no quisessem se inscrever no precisariam mas se eles se
inscrevessem naquela oficina eles tinham que entender que o oficineiro vinha, que os colegas vinham
tal e a eles tinham esse compromisso com ele, com o grupo, era uma coisa de confiana e de vnculo
que eles estabeleceram (Entrevistado B - Entrevista 1).
Como a proposta da ONG era se misturar ao bairro, sua estrutura era aberta, sem muros,
cercas e portes eletrnicos, constituindo-se como uma extenso do bairro, sem demarcao
de territrio, integrada. A ONG se compunha com as imagens do bairro. Uma casa em meio
s rvores. Seus limites confundiam-se com a estrada que ali pertinho passava e com a quase
floresta que encobria seus fundos com grande sombra. A ONG, casa aberta por todos os lados.
Do escolar como medida de qualidade
Em outro texto uma de ns analisa que movimentos operaram no alargamento do alcance

da escola sobre a populao, de modo que hoje ela seja essa instituio universal, obrigatria
e praticamente naturalizada na sociedade ocidental (HATTGE, 2013, p. 79). Nessa anlise fica
claro que a instituio do Estado Moderno e a estatizao da escola (HATTGE, 2013, p. 85)
foram pontos-chave na consolidao da escola como a grande verdade qual todos nos curvamos
(Hattge, 2013). A escola e o Estado guardam entre si uma relao de imanncia, ou seja, instituem-
se mutuamente. Dito de outra forma, o Estado Moderno no se constituiria da forma como o
conhecemos sem a escola como um dos seus pilares centrais. De outro lado, a escola moderna
se configura da forma como a conhecemos a partir de um processo de governamentalizao do
Estado. Costa (2005) afirma que a escola assumiu uma misso civilizadora (p. 1260), a qual teve
um papel fundamental no processo de construo do homem moderno e da instituio da Europa
como centro do mundo. No seu desejo de civilizar, de tornar o outro supostamente semelhante

ao modelo que lhe serviu de referncia (COSTA, 2005, p. 1261) fazia-se necessrio destruir outras
formas de educao (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992).
A escola [...] tambm uma instituio social que emerge enfrentando outras formas de socializao
e de transmisso de saberes, as quais se vero relegadas e desqualificadas por sua instaurao
(VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 83).
E essa desqualificao pode ser percebida nos movimentos que levaram ao fechamento da
ONG. O escolar, ao ser utilizado como medida de qualidade de qualquer trabalho de cunho
educativo que venha a ser desenvolvido no seio do Estado Moderno, opera uma desqualificao
de qualquer outra forma de educao, e consequentemente, inviabiliza sua continuidade.
Ramos do (2007) analisa que incontestvel a presena generalizada da escolarizao como
modelo educativo dominante (p. 1) e reiteramos que essa dominncia s possvel graas
ao aniquilamento de outras formas de socializao, produo de conhecimentos ou mesmo
construo de habilidades. Tudo passa a ser produzido na escola.
No contexto do sculo XIX, por meio da monopolizao dos saberes elementares pelo Estado,
observa-se, portanto, a produo de um dispositivo de incluso de todos na civilizao; [...] Como
na monopolizao da fora fsica, a monopolizao dos saberes pelo Estado diluiu as relaes de
saber na sociedade, particularmente entre as populaes pobres, fazendo desencadear todo um
movimento de conteno dos seus saberes e, com isso, tornando possvel a delegao da educao
dos seus filhos ao Estado (VEIGA, 2002, p. 98-99).
Em seu estudo, Veiga (2002), a partir do conceito foucaultiano de dispositivo4 aliado ao

estudo do processo civilizatrio, realizado por Elias (1993; 1994), analisa como a escolarizao se
constitui em um projeto de civilizao (VEIGA, 2002, p. 90). Segundo a autora a escolarizao
da sociedade no teria sido possvel sem a monopolizao dos saberes pelo Estado em nome de
uma necessidade de incorporao dos pobres na sociedade civilizada (Ibidem, p. 97). Portanto, a
inveno da educao escolarizada como uma categoria da atividade social (Ibidem, p. 98) tinha
como objetivo atender as demandas de um projeto de civilizao que pretendia internalizar modos
civilizados Ocidentais de uma maneira hegemnica e de massa, mas sem minimizar as prticas
de diferenciao de classes.
Esse processo de escolarizao comea no final do sculo XIX porque, at ento, havia
um processo de pedagogizao que estava muito mais preocupado com a aprendizagem das
civilidades (VEIGA, 2002, p. 99), ou seja, a transmisso das condutas e comportamentos
definidos como civilizados numa espcie de coero externa ao sujeito e que atingia apenas uma
pequena parcela da populao. Mas com o advento da escolarizao esse processo passa a ser
internalizado nos sujeitos a partir de um conjunto de prticas e controle das mesmas, garantindo
a previsibilidade de atingimento deste sujeito civilizado para esta sociedade tambm civilizada.
Dessa maneira a escolarizao tornou-se um dispositivo acoplado ao projeto de civilizao que, ao
propor outras relaes entre o poder e o controle dos indivduos, possibilitou a solidificao dos
controles estatais.
Dessa maneira possvel visualizar as linhas que colocamos em tenso neste artigo, a escola
torna-se a medida de qualidade para todo projeto educativo porque a ela cabe a disseminao e o
inculcamento de um modo de ser, estar e circular pela sociedade que s garantido pelas prticas
e controles existentes em uma forma-escola, modelo controlado e dirigido pelos poderes estatais.
Ainda em Veiga (2002), concretamente
4 Para o filsofo francs Michel Foucault o dispositivo constitui-se em um conceito importante para anlises genealgicas
e assume diferentes nuances em distintos momentos da produo intelectual do autor. No caso da anlise que
empreendemos aqui nos auxilia a definio de dispositivo como um conjunto decididamente heterogneo que
engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos
do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 2002, p. 244).

a escola estrutura-se como prtica social com base no dispositivo escolarizao; produtora e
reprodutora de formas sociais, da socializao, expressa na difuso da cultura escrita, do saber
cientfico, e na produo dos talentos e da individualizao (p. 100).
Nesse sentido o fechamento do espao da ONG, aps inmeras tratativas com o poder
pblico justificado pelo no enquadramento a esses pressupostos normativos do espao escolar.
Ao se beneficiar com o repasse de recursos do poder pblico para a manuteno do trabalho,
a ONG passa a ter uma outra relao com os rgos municipais porque, na medida que recebe
os recursos precisa adequar-se s condies estabelecidas, estas muitas vezes, semelhantes a
escola. A resistncia ao modelo, quando da exigncia do poder pblico, por exemplo, de uma
organizao de matrcula que possibilitasse o controle da frequncia ao espao e informaes
socioeconmicas das famlias, a exigncia de profissionais contratados, a necessidade de oferta de
merenda escolar, melhorias na estrutura fsica visando higiene e sade e tambm a indicao
de um fechamento do entorno do espao em nome da segurana das crianas e jovens que
frequentavam a instituio, estas imposies formam um conjunto de fatores que influenciaram
no fechamento da ONG por irem na contramo da sua filosofia: ser um espao de encontros e de
potencializao da vida.
Referncias
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mestre pode devir burro (ou camelo). In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, p. 1257-1272, set./dez.
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EXPERIMENTAO E VARIAO EM EDUCAO: CRIANDO COM O
MOVIMENTAR DE UM CURRCULO
Wagner Ferraz1
Criar em educao2 por meio de prticas3 corporais vem a ser um desafio que, coloca os corpos
em ao em meio tradio da organizao do espao escolar e, pode dar a pensar um currculo
em movimento. Como pensar uma educao, com seus processos de ensino, tendo o corpo e suas
possibilidades de movimento como disparadores (ZORDAN, 2011, p. 4.247) para criar atividades
para a sala de aula? Questes acerca desta pergunta movimentaram as aulas que ocorreram em
um curso de Especializao em Educao Infantil, no qual foi ministrada uma disciplina com
o tema corpo e movimento intitulada O corpo no tempo e no espao na Universidade do Rio
dos Sinos (UNISINOS)4. Foram 06 encontros contando com 15 alunas, sendo grande parte delas
professoras de educao infantil. As aulas se davam em torno de experimentaes e variaes,
assim se realizavam atividades corporais ldicas, expressivas, danantes, e com e a partir destas,
faziam-se vrias outras atividades, pensando a educao e diferentes modos de ensinar.
Com isso se pensava o movimento tanto anatmico, quando de pensamento, de ideias, de
costumes e de tudo o que se dava na disciplina, como aquilo que fazia produzir possibilidades
que poderiam servir para o ensino, para uma educao por meio da experimentao. Colocando
o corpo a experimentar as atividades, colocando as alunas/professoras a vivenciar as propostas
e a partir disso discutir e criar com o corpo em movimento. O movimento foi pensando como
aquilo que se d no entre, entre uma pose corporal e outra, a passagem de uma pose corporal
para outra o movimento. Aquilo que se d entre o que se pensou e o que se pode vir a pensar,
mas que no se sabe ainda o que e tomamos como movimento, aquilo que acontece entre uma
atividade de sala de aula explicada e a sua realizao movimento. Tudo o que se passa nesse
entre o movimento, este produz mudana, este proporcionada fluxos, faz com que nada se fixe.
Ento, experimentar atividades era tratado como um modo de produzir movimento, realizando
mudanas, tornando algo diferente, criando possibilidades em educao.
O corpo em movimento na educao
O movimento constitutivo do corpo, e o corpo produz movimento, variaes, devires,

intensidades... Ento, como pensar o movimento tendo a noo de que um corpo deve ser
disciplinado, obediente, educado (ou tentar educ-lo) para se fixar em uma cadeira em sala de
aula? Pois fixando um corpo em um lugar, adestrando-o, silenciando-o, disciplinando-o para no
se mover muito, ter-se-ia as mentes atentas para as aulas. De acordo com TIRIBA (2008), a
concepo de educao to comum nas escolas brasileiras, no faz conexo entre conhecimento
e vida, mas sim est voltada para processos de transmisso/apropriao de conhecimentos via
razo, necessitando de mentes atentas e corpos paralisados. Pois no necessrio mais do que
ateno mental para observar, refletir e compreender as regras de uma realidade que entendida
como racionalidade organizada (p. 4).
Em primeiro lugar para pensar um corpo em movimento em educao, faz-se necessrio
retirar o destaque do dualismo corpo x mente. Essa noo dualista possibilita pensar que o corpo
1 UFRGS, PPGEDU, ferrazwagner@gmail.com.

2 Este trabalho reverberao da pesquisa de mestrado intitulada Corpo a Danar: entre educao e criao de
corpos, defendida no PPGEDU/UFRGS sob a orientao do Prof. Dr. Samuel Edmundo Lopez Bello.
3 Pensando a prtica, com Foucault, como a regularidade que faz parte da organizao do que os homens fazem,
sistema de ao na medida em que esto habituados pelo pensamento, que tem um carter sistemtico (saber,
poder, tica) e geral (recorrente) e, por isso, constituem uma experincia ou um pensamento. CASTRO, 2009, p.
338.
4 O autor deste texto ministrou essa disciplina como professor visitante.

poderia ir sozinho para escola, enquanto a mente ficaria em casa descansando e, como se pudesse
escolher, em outro momento, enviar a mente para a escola e deixar o corpo em casa descansando,
corpo e mente, separados e independentes. Com isso surge a clssica questo: Muitas vezes se
est em aula de corpo presente e a mente est em outro lugar. Ouso responder: No a mente
que est em outro lugar, mas o pensamento est repleto de imagens que, muitas vezes, so
representaes de pessoas, lugares, situaes e de tantas outras coisas que nos ocupam quando
as acessamos, quando traamos identificaes, quando nos preocupamos (pr-ocupamos) com
algo. Sendo essas imagens de pensamento distintas do que se est propondo em aula, por isso a
ideia de que se est s de corpo presente.
Essa diviso corpo e mente, tem um histrico que segundo registros se fortalece na Frana
a partir do sculo XVI, quando Ren Descartes desenvolve o que ficou conhecido como viso
cartesiana que predominou na poca moderna, mas ainda reverbera atualmente. Esse dualismo
cartesiano, ou dualismo psicofsico, apresenta o ser humano composto por duas substncias
distintas: 1 - o corpo, uma substncia ou coisa extensa (res extensa a expresso que ele usa em
latim), de natureza material; 2 - a alma, uma substncia ou coisa pensante (res cogitans). com
este filsofo que surge a famosa frase: Penso, logo existo (Cogito, ergo sum)
Entre os sculos XVII e XIX ganha fora a ideia de uma separao entre mente e corpo, uma das
bases sobre a qual se fundou uma cincia e uma civilizao que hipervalorizaram a racionalidade
e o trabalho, em detrimento de outros caminhos de conhecer e modos de viver, buscando suprimir
todas as outras formas de conhecimento relacionadas existncia carnal dos seres humanos: os
sentimentos, a imaginao, a intuio, o conhecimento sensual, a experincia. (...) Penso logo
existo, mxima do pensamento racionalista, que inspira e define, ainda nos dias de hoje, propostas
pedaggicas e rotinas escolares. (TIRIBA, 2008, p. 3).
Muitas dessas propostas pedaggicas ainda determinam que se deva ter uma mente atenta
e um corpo silenciado. Mas no se leva em considerao que o corpo pode ser pensando como
o lugar onde se inscrevem os efeitos de diferentes prticas, incluindo-se aqui as prticas em
educao produzidas por meio de currculos, indicaes, prescries e modos de constituio de
sujeitos em educao. O corpo a superfcie de inscrio (FOUCAULT, 1979, p. 22) de condutas
produzidas pelo o que se v, ouve, sente, faz, participa, pelo o que se toma como verdade e pelos
modelos representativos constituintes de sujeito de diferentes prticas. O corpo uma potncia
criadora, o que d possibilidades para aprender, ensinar, produzir, participar, experimentar e
viver uma vida. com o corpo, pelo corpo e no corpo (FERRAZ & BELLO, 2013, p. 255) que tudo
acontece e se produz saberes.
No sculo XX, Foucault se dedicou a pensar o corpo, evidenciando que o exerccio do poder
tem como endereo os corpos dos indivduos. Para Foucault por trs do suposto desprezo dedicado
ao corpo que visvel na sociedade moderna, que tem como base a filosofia cartesiana, h todo
um investimento no corpo, sobretudo pela estrutura burguesa e capitalista de sociedade, que
opera sobre o corpo como fora de trabalho (GALLO, 2006, p. 24). O investimento poltico do
corpo est associado a sua utilizao econmica, o corpo para se tornar fora til, precisa ao
mesmo tempo se tornar produtivo e submisso. Isso quer dizer que h tanto um saber do corpo
que no equivale cincia de seu funcionamento, quanto um controle das foras corporais que
no se preocupa simplesmente em venc-las (CARDIM, 2009, p. 134).
Foucault procurou desvendar os mecanismos de poder dominantes na sociedade moderna,
colocou em evidncia o que chamou de poder disciplinar que tem um efeito individual na medida
em que atua sobre cada corpo em particular. Mas no se deve esquecer o efeito institucionalizante,
pois os indivduos so inseridos em instituies, como as escolas, os quartis etc., onde so
disciplinados
Disciplinar um corpo significa, pois, sujeit-lo, mant-lo sob controle. E um controle que funciona
bem porque se encontra introjetado, incorporado pelo indivduo. Ser disciplinado significa possuir
um autocontrole, no necessitar de comandos externos. No entanto, os efeitos do disciplinamento

moderno dos corpos no so apenas negativos; se a disciplina constitui-se numa tecnologia de poder
que permitiu a submisso e o controle, ela tambm proporcionou a emergncia de uma conscincia
sobre o prprio corpo. E, como no reino do poder h sempre uma correlao de foras, de maneira
que ao exerccio de um poder corresponde sempre uma reao contrria, o disciplinamento tambm
enfrenta como efeito uma espcie de revolta do corpo: a reivindicao do corpo prprio, a afirmao
de um corpo ativo, para alm das tecnologias de controle (GALLO, 2006, p. 24-25).
Ento a disciplina s pode se dar nos corpos que so uma massa, um invlucro, uma
superfcie que se mantm ao longo da histria, o que diz Foucault sobre o corpo, uma matria
que no inerte. O corpo seria um arcabouo para os processos de subjetivao, a trajetria
para se chegar ao ser e tambm ser prisioneiro deste (MENDES, 2006, p. 168). A constituio
do ser humano, a constituio do sujeito s possvel pelo corpo, pois a existncia corprea, de
um corpo que pensa de outros modos com as sensaes, experincias, vivncias e tudo isso com
a mente o tempo todo. O corpo se constituindo no viver de diferentes prticas proporcionadas em
diferentes instituies.
Denominada por Foucault como instituio de sequestro, a escola e outras instituies, como os
presdios, os hospcios e os quartis, visavam controlar no apenas o tempo dos indivduos, mas
tambm seus corpos, extraindo deles o mximo de tempo e de foras. De maneira discreta, mas
permanente, as formas de organizao espacial e os regimes disciplinares conjugam controle de
movimentos e de horrios, rituais de higiene, regularizao da alimentao, etc. Assim, historicamente,
a escola assume a tarefa de higienizar o corpo, isto form-lo, corrigi-lo, qualific-lo, fazendo dele
um ente capaz de trabalhar (TIRIBA, 2008, p. 4).
No se trata de ser dualista dizendo que a escola e os processos educativos so bons ou

ruins, que a disciplina a vil ou a salvadora, mas preciso estar atento para os processos
de constituio de um corpo envolvido em prticas educativas. Se a disciplina necessria,
muitas vezes, para se organizar espao, tempo e participao dos corpos nos meios em que se
vive ento, devemos nos preocupar com os modos como isso feito, e no simplesmente aceitar
que se deve fazer um controle dos corpos e tudo est resolvido. Mas que corpo esse pensado em
educao? Um corpo que pode se movimentar, por mais sutil que possa vir a ser seu movimento.
E se um corpo tem o movimento como caracterstica de sua constituio, como foi destacada
anteriormente, o que se pode compreender como condies para que esse corpo se movimente nas
experimentaes em educao, nas experimentaes na escola, nas experimentaes possveis
pelas indicaes curriculares? Tem-se como condies o prprio corpo em experimentao dos
processos educativos.
Por isso podemos pensar que se o corpo tem um lugar definido na educao e na escola, talvez
esse lugar seja o lugar da experimentao. Onde professores e alunos experimentam e vivenciam
diferentes prticas com o movimentar de um currculo, colocando as prticas curriculares em
movimento, em fluxo, em ao e com isso criam outros modos de viver a educao. Onde o
pensar/agir, mente/corpo, teoria/prtica e tantos outros binarismos no so mais pensados com
um ou entre eles, onde se deve escolher um ou outro, mas so vividos como possibilidades,
como multiplicidade... Sendo pensar e agir e mente e corpo e teoria e prtica...
Um currculo em movimento
Um currculo pensado para alm de um documento que serve para assentar saberes e
transmitir conhecimentos pode ser tomado, como diz CORAZZA & TADEU (2003, p. 38) como
aquele que quer modificar alguma coisa em algum, o que supe, por sua vez, alguma concepo
do que esse algum que deve ser modificado. Sendo uma modificao preestabelecida, planejada,
formatada, com um resultado idealizado e esperado. Tudo isso, pensando modos de normalizao
de cada um ou como tornar todos iguais. (FERRAZ, 2014b, p. 895). Assim, um currculo
sistematiza o que se pretende ensinar (...) na viso tradicional, o currculo isso: organizar a
experincia de forma a transmitir, alm do conhecimento, um conjunto bem-definido de valores.

O currculo , assim, alm de um empreendimento epistemolgico, um empreendimento moral
(...). (CORAZZA e TADEU, 2003, p. 53).
Ento, se assumirmos essa possibilidade de modificar algum, no como uma mudana
idealizadora e premeditada, mas uma modificao que seja produo de diferena, constituio
constante de si, fluxo continuo, movimento infinito, devir... Podemos pensar um corpo que cria
em movimento colocando um currculo a danar, tirando do currculo a imagem de algo fixo,
esttico que aponta para conhecimentos seguros. Mas como fazer isso? Proporcionando momentos
de experimentaes, de aes, de movimentar o corpo... Onde tudo o que est previamente
determinado, sirva de disparador para criar com o movimentar.
Poderamos ento pensar o currculo no, apenas, como um documento onde se encontra uma lista
de contedos a serem trabalhos, mas o currculo como aquilo que d condies para movimentar
um corpo, aquilo que provoca um corpo quando lhe apresenta possibilidades para agir (FERRAZ,
2014, p. 895).
Tomar um currculo como espao para experimentaes e com isso criar. Assim possvel
produzir variaes com e atravs de movimentos, tendo um currculo como possibilidade de variar,
no sendo um currculo, apenas aquilo que diz o que um corpo deve ser, mas que diz que um
corpo pode se movimentar por um infinito de possibilidades (FERRAZ, 2014, p. 895). Um corpo
que se constitui e se movimenta no encontro com um currculo.
(...) O que pode um corpo no encontro com um currculo? No temos uma receita exata de tudo o
que pode, no temos como mensurar, enumerar, classificar e definir tudo o que pode. Podemos ter
expectativas, imaginar tendncias, indicar possibilidades, traar planos disciplinares para docilizar
um corpo, mas no temos como saber o que de fato ocorrer. Algumas coisas sairo como previsto,
mas outras provavelmente se daro de outro modo, outras no ocorrero, outras entenderemos
como erros, algumas como fruto do acaso, porm tudo o que for praticado/pensado por meio de um
currculo ser possibilidade de constituir um corpo. Assim um corpo ser atravessado pelos saberes,
discursos, valores, verdades produzidas no e por um currculo. (FERRAZ e BELLO, 2014, p. 214).
O esse corpo produzido no e por um currculo, no ser produzido somente por ele
literalmente, mas por tudo o que se pode fazer com as indicaes desse currculo e com tantos
outros possveis atravessamentos que podem ser efeitos de experimentaes produzindo variaes.
Experimentao e variao
Nas aulas da disciplina em questo neste texto, pensou-se uma proposta de experimentao
tendo como referncia Gilles Deleuze (2012) ao pensar a filosofia de David Hume. A experimentao
foi pensada como a inferncia realizada entre o que se experimenta e o que se passa a pensar com
isso, o que se passa a criar com isso, tendo o movimento, o devir, a produo da diferena como
possibilidade de variar. O corpo foi tomado como potncia para a experimentao e criao. Assim
a cada atividade experimentada pelas alunas/professoras, se discutia a partir da atividade, o que
se passava a pensar com aquela experimentao e de quais outras formas se poderia fazer o que
se experimentou. O foi proposto no interessava mais tanto, mas o que estava em voga era o que
se passava a criar.
No processo de experimentar algo os dados chegam aos sentidos e se tem uma experincia
sobre alguma coisa. Porm essa experincia, que acontece no corpo/pensamento quando se vive
algo, pode acionar a criao de novas imagens, ou seja, se passa a pensar outras coisas que no
se havia pensado at ento, e isso que se passa a pensar com a experincia chamamos aqui de
experimentao, uma criao, uma variao (DELEUZE, 1978).
Sabemos que Deleuze vai alm do empirismo humano, ele ir propor um empirismo de tipo
transcendental, um empirismo para o qual a experincia sempre supe uma experincia que a torna
possvel. No se trata de uma mera experincia, mas de uma condio da prpria experincia como
sendo ela mesma uma experincia e no algo que lhe transcende. A essa experincia denominamos

experimentao. Sob esse aspecto, o empirismo defendido por Deleuze no se equivale a uma
simples afirmao da experincia como mero exerccio ou atividade emprica (GALLINA, 2007, p.
140).
Desse modo, a cada atividade experimentada o pensamento colocado a pensar, em ato,

com outras imagens, criando outras imagens, produzindo variaes do que se experimentou. Com
o pensamento da diferena, busco a apresentao que MACHADO (2010) escreveu para o livro
Sobre o Teatro: Um manifesto do menos; O esgotado, de Gilles Deleuze, onde este diz que a
noo de variao tem a ver com o fato majoritrio e o devir minoritrio. Deleuze faz isso pensando
com a obra do ator, dramaturgo, encenador e cineasta italiano Carmelo Bene, com o qual pensa o
menor e o maior e faz isso inicialmente em relao lngua.
(...) Deleuze no reduz o teatro a uma questo de linguagem. Sua anlise vai alm, prolongando
a variao da lngua com um outro tipo de variao. Pois ele pensa que, quando os componentes
lingusticos e sonoros, a lngua e a fala, considerados como variveis internas, so colocadas em
estado de variao contnua, elas entram em relao recproca com variveis externas que dizem
respeito a componentes no lingusticos: as aes, os gestos, as atitudes etc. Assim, o teatro de Bene
marcado pela eliminao das constantes ou invariantes tantos na linguagem quanto nos gestos em
prol de uma variao contnua. E isso leva Deleuze a privilegiar, em sua anlise de Ricardo III por
exemplo, as linhas de variao entre os gestos e as vozes. (MACHADO, 2010, p. 15).
A variao contnua, tambm citada por MARTIN (2012), na orelha da capa do livro Mil
Plats: Capitalismo e Esquizofrenia vol. 3 da edio brasileira, ao tratar do conceito de conceito,
para Deleuze e Guattari, e dizer que (...) nem interpretaes nem explicaes, o conceito s existe
por variao, quer dizer, no fim das contas, por criao contnua. Isso mostra que a variao
criao, movimento, devir e foi com essa noo que se trabalhou, nas aulas, a experimentao
e variao.
MACHADO (2010) destaca que Carmelo Bene pretende substituir a representao dos
conflitos pela variao, considerada como elemento sub-representativo (p. 16). Ao apresentar
isso surge a dvida de como ele capaz de realizar uma variao que possibilite escapar
da representao? (p.16). A resposta a essa questo se d a partir do que j foi mencionado
anteriormente: a distino entre maior e menor, entre fato majoritrio e devir minoritrio.
Segundo Deleuze, a posio de Carmelo Bene a esse respeito consiste em que, enquanto o teatro
popular remete a um fato majoritrio, designado o padro em relao ao qual as outras quantidades
sero consideradas menores - o que supe um estado de poder ou de dominao -, tornar-se
minoritrio se desviar do modelo. Assim, a variao contnua no para de extrapolar o limiar
representativo do padro majoritrio, possibilitando a minorao (MACHADO, 2010, p. 16).
E isso foi extremamente importante para pensar a variao nas aulas, a cada atividade
proposta, tomada como modelo, buscava variar, sair da ideia de algo maior a ser alcanando e
se produzia algo diferente, algo menor, uma variao do modelo. Deixando o modelo de lado e
passando e olhar mais para a variao e logo poderia se tornar outra variao de si mesma.
O fazer/pensar: metodologia de aula e possibilidades de criao
Como organizar uma aula para professores de educao infantil colocando o corpo em
movimento? Esse foi o desafio, pensar uma aula que fosse feita com atividades prontas que no
pudessem especificamente ser aplicadas para uma turma de educao infantil posteriormente, mas
se que pudesse criar atividades para a educao infantil. Uma aula que se pudesse experimentar
e pensar com isso outras possibilidades de trabalhar as atividades experimentadas. Pois no se
tratava de incentivar um professor a simplesmente aplicar uma atividade em sala de aula, sem
levar em considerao que cada turma diferente, que cada atividade pode produzir diferentes
encontros com diferentes turmas, que os alunos que compem cada turma so diferentes, que
a cada vez que se prope uma atividade cada turma est passando por diferentes processos de

aprendizagem, que mesmo se tratando de crianas essas no so todas iguais com um manual
de funcionamento, mas se tratava de criar. Ento surgiu a ideia de propor experimentaes, para
que com isso s alunas/professores experimentassem as atividades, produzissem movimentos em
si mesmas e com isso, por meio de anotaes e discusses, pensar possibilidades de variar essas
atividades para experiment-las com outras turmas em escolas. Destacando para essas alunas/
professoras que um professor um criador, que pode criar em sala de aula com seus alunos.
Organizou-se uma metodologia de trabalho passando da experimentao a variao,
criando, discutindo e registrando as produes atravs da escrita, atravs da organizao de
atividades. Assim buscava-se pensar no que se passou a pensar e criar com as experimentaes
propostas. Como realizar aquela atividade levando em considerao outros fatores como: realizar
a atividade em outro espao arquitetnico (sala com outras dimenses, ou em um ptio de escola),
com crianas, com determinado tempo reservado para a atividade, levando em considerao
contedos pr-determinados que se precisa tantas vezes dar conta, levando em considerao que
as turmas possuem comportamentos diferentes muitas vezes, que alguns alunos se empurram
grande parte das vezes, que meninas no querem realizar algo com meninos em muitos casos e
vice versa, que a atividade em si proporciona falar de nmero, cores, linhas, espao, partes do
corpo, figuras geomtricas, relao com o outro, possibilidade de produzir movimento, brincar
ouvindo msica... Todas essas questes e muitas outras vinham tona a todo instante, nas
discusses experimentaes e foram potentes para as criaes.
Iniciamos a primeira aula j tratando da relao com o espeo no momento de apresentao
das alunas/professoras. Foi solicitado que cada uma se apresentasse falando brevemente
sobre isso, mas isso se deu da seguinte forma: 1) afastar as cadeiras para abrir espao na sala,
podendo-se utilizar o espao de outra forma; 2) foi solicitado que olhassem para o cho da sala e
procurassem um ponto no cho, se no encontrassem um ponto poderiam imagin-lo; 3) deslocar-
se at esse ponto e ocupar o espao e proximidades onde esse ponto se encontra; 4) observar se
aps a distribuio de todas pela sala, h espao em torno de cada uma para se movimentar em
esbarrar nas colegas, ou se em alguns espaos h um acumulo de participantes e em outros h
espao vazio; 5) se houver pouco espao em torno de si impossibilitando de se mover, correndo o
risco de bater braos e pernas nos colegas, se solicitou mais uma vez que procurasse outro ponto
no cho e se deslocasse. E isso foi realizado at que todas as alunas/professoras estivessem
espalhadas pela sala, ocorrendo isso de uma forma ldica sem simplesmente dizer se espalhem
pela sala, ou sem pegar pelos braos e desloca-lo at um ponto da sala, ou sem apontar uma
localizao no espao para cada uma.
Aps a distribuio no espao, foi apresentado um rolo de barbando, com o qual cada uma
deveria ir o enrolando em seu corpo enquanto se apresentava. Ao finalizar sua apresentao
o barbante deveria ser passado para alguma colega (a escolher na hora) que deveria realizar
a mesma coisa, at que todas se apresentassem. Assim, todas ficaram enredadas no barbante
e este formou uma teia na sala tendo as participantes como ponto de ligao. Com isso a
apresentao se tornava uma brincadeira e possibilita pensar a relao com o espao, a relao
com os demais corpos, a relao com um objeto (barbante), tirando o foco da cansativa atividade
de apresentao. E como variar essa atividade? Como fazer outra atividade a partir desta? Poder-
se-ia enrolar o barbante em uma colega enquanto essa se apresentava; Poder-se-ia traar linhas
no cho com giz enquanto se apresentava at chegar outra colega que receberia o giz para
se apresentar; Poder-se-ia ir caminhando pela sala sempre mantendo uma das mos tocando
algum, se deslocando fazendo o esforo de alcanar com uma das mos o colega mais prxima;
Poder-se-ia se deslocar fazendo diferentes aes como: girar lentamente, dar pequenos saltos,
caminhar dando pequenos passos, caminhar de lado, caminhar de costas, caminhar girando em
torno das colegas at escolher uma...; Tudo isso enquanto cada um se apresentava, podendo a
atividade de apresentao ser realizada de diferentes modos.

As variaes das atividades surgiam nas discusses, se pensando s possibilidades de
criao a partir do que se experimentou. Muitas vezes se experimentavam, tambm, as variaes
criadas em aula e algo que era levando em considerao, era como cada uma se sentia realizando
a atividade. E com isso se pensava o modo como s atividades podem ser apresentadas e/ou
propostas aos alunos, e no simplesmente indicar o que deve ser feito e cobrar a realizao.
Ento, a possibilidade de pensar um professor/criador era discutida, pensando esse criador
sempre produzindo varries com o que se experimenta contando com a participao de seus
alunos nesse processo, independente da idade, turma, srie/ano as variaes podem ir sendo
moduladas, compostas para cada turma. Destacando que no se trata de adaptao, pois no se
parte da ideia que existe como um modelo e que se adapta esse modelo para quem no consegue
realiz-lo como deve ser realizado, mas sim, se trata de variao, de criao, de composio onde
uma atividade experimentada dispara a possibilidade de pensar outras atividades, outros modos
de fazer, e outros modos de como se fazer.
As alunas/professoras dessa disciplina em questo formavam grupos para experimentar
atividades e produzir variaes, aps essas atividades eram apresentadas para o restante da
turma que era convidado a experimentar, e com isso se discutia mais sobre as possibilidades.
Ento, para que as atividades no fossem esquecidas, pois havia interesse por parte das alunas/
professoras em propor experimentaes com essas atividades em suas aulas, traamos uma
estrutura de um breve e sucinto projeto para registrar a atividade e modo de fazer.
Assim se definiu uma estrutura com o registro da atividade que se constitua de: 1) Ttulo:
dever-se-ia criar um ttulo para a atividade; 2) Objetivos: definir o que se pretendia trabalhar com
a atividade, pois muitas vezes as alunas/professoras destacava a necessidade de ter que dar conta
de contedos previamente determinados para se trabalhar com alunos. Ento, esses contedos
poderiam fazer parte das atividades e traados nos objetivos como: reconhecer nmeros, letras,
cores, figuras geomtricas, objetos, desenhar, escrever letras, traar linhas, identificar partes
do corpo, experimentar a possibilidade de produzir diferentes movimentos, brincar com objetos
(bales, bolas, cordas...) e tantos outros...; 3) Metodologia: O modo como a atividade seria realizada.
Dever-se-ia descrever a realizao da atividade passo a passo, como indicao que poderia ser
alterada na realizao. Na metodologia se poderia compreender a atividade com mais clareza;
4) Espao necessrio: Neste tpico se indicava o tipo de espao necessrio para a atividade, se
poderia ser em uma sala de aula de qualquer tamanho, se deveria ser em um espao mais amplo,
se deveria ser ao ar livre, se deveria ser um corredor...; 5) Materiais necessrios: Tpico para ser
preenchido com os matrias necessrios para a atividade, se houvesse necessidade de utilizar
alguma material como: bola, cordas, bales, papeis, revistas, barbante...; 6) Durao: o tempo
mdio de realizao de atividade era indicado caso algum quisesse saber o tempo que se deveria
reservar para a realizao da mesma. Em muitos casos se utilizava msica para a realizao da
atividade, e esta ocorria de acordo com a durao da msica, muitos casos se reservava mais de
uma msica quando se precisava de mais tempo. 7) Nmero mnimo de participantes: O nmero
de participantes era descrito para indicar casos de atividades que s poderia ocorrer com no
mnimo seis alunos, no mnimo 10 alunos... ou indicar se no havia nmero determinado. Em
alguns casos se indicava realizar a atividade em pequenos grupos; 8) Observaes: Neste espao
poderiam ser colocadas qualquer informao adicional, tambm descrever de qual atividade essa
atividade proposta surge como variao e/ou indicar outros modos de variar com essa atividade.
Foram realizadas diversas atividades variando de outras, como: Escalando amarelinha que
foi realizada uma variao da amarelinha em uma escada; Soltando a imaginao variao de
uma atividade chamada Elementos de dana; Desbravando o corpo no espao variao da
atividade danando que a gente aprende; E tantas outras que no podero ser descritas neste
texto, alm de descries de variaes.

Para seguir produzindo variaes
Esse texto no foi escrito com a inteno de analisar ou apresentar resultados de uma
pesquisa ou prtica pedaggica, mas com a inteno de dar a ver possibilidade de pensar e criar com
atividades de prticas corporais, onde o professor possa passar pelo processo de experimentao
para produzir variaes, para seguir com aes de variar, de modificar, de produzir movimento, de
criar e assim propor experimentaes para seus alunos para que esses tambm possam produzir
suas variaes. No foram analisadas as atividades realizadas nem seus afeitos, pensou-se com
o que foram realizadas para, assim, criar/variar. E pensar como, com o movimentar das aulas
possvel discutir um currculo como espao para produzir movimento, como condio para
experimentao, como aquilo que pode ser fixo, mas que tambm pode possibilitar criar e colocar
o pensar e o fazer em educao em constante movimento.
Referncias
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zordan.pdf. Acesso: 20/02/2015.

BRINQUEDO DE MIRITI: TRADIO, CURRCULO CULTURAL E
RELAES DE GNERO
Joyce Ribeiro1
Lidia Sarges2
Delisa Pinheiro3
Introduo
Neste trabalho faremos a conexo entre tradio, currculo e relaes de gnero a partir
da reflexo sobre um artefato cultural, o brinquedo de miriti, artesanato tpico do municpio de
Abaetetuba, do estado do Par. Iniciamos refletindo sobre a inveno tradio do brinquedo de
miriti como artefato da cultura popular, atualmente mantida pelo trabalho de duas associaes: a
Asamab4 e a Miritong5.
Em seguida, descrevemos o processo de produo do brinquedo de miriti, destacando a
organizao que estamos denominando de produo generificada, que ancorada na crena de
existncia de trabalho bruto e trabalho leve. As relaes de gnero possuem aspectos singulares
em cada ateli: no ateli da Asamab a arquitetura refora o separatismo entre homens e mulheres,
e no ateli da Miritong, h ultrapassagem das fronteiras generificadas cotidianamente.
Finalizaremos com uma breve reflexo sobre a relao entre os conhecimentos culturais
que circulam nos atelis e o processo de produo e reproduo da tradio e da produo
genrificada, argumentando que os conhecimentos culturais tanto ensinam, quanto inventam e
negociam sentidos que, ao final, constituiro identidades e subjetividades em conformidade com
as demandas de certa sociedade.
1A inveno da tradio do brinquedo de miriti
A tradio do brinquedo de miriti recorrente nos discursos dos artesos e artess,

pois para eles e elas esta tradio resgata a memria e os valores que esto desaparecendo
de Abaetetuba, logo, precisa ser valorizada e mantida. Esta tradio importante por razes
econmicas e culturais: no primeiro caso, por aquecer a economia do municpio sendo fonte
de renda para muitas famlias e, no segundo, por ser certificado pelo IPHAN desde 1997, como
elemento estruturante do Crio de Nazar6, uma das maiores celebraes religiosas do pas e por
1 Professora da FAECS/Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA; Lder do Gepege Grupo de Estudos e Pesquisa

Gnero e Educao. joyce@ufpa.br
2 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA; integrante do Gepege Grupo de
Estudos e Pesquisa Gnero e Educao; bolsista Prodoutor 2013-15; lidiasarges@yahoo.combr
3 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA; integrante do Gepege Grupo de
Estudos e Pesquisa Gnero e Educao; bolsista Pibic/interior/2014-15. Delisapinheiro@yahoo.com.br
4 O ateli da ASAMAB - Associao dos Arteses do Municpio de Abaetetuba est localizada na esquina entre a Rua
Getlio Vargas e Travessa Tiradentes. So muitos os atelis associados, e um dos que aceitaram participar da
pesquisa o localizado na Travessa Alpio Gomes, n. 563, no Bairro So Joo.
5 A Associao Arte-Miriti de Abaetetuba foi fundada em 12 de dezembro de 2005, porm, j desenvolvia as atividades
de repasse das tcnicas de produo do brinquedo bem antes de sua fundao. Entre os atelis associados, h este
que funciona desde o ano de 2000, no ramal Tauera de Beja, prximo ao ramal do Maranho e do ramal do Pirocaba.
6 Realizado em Belm do Par h mais de dois sculos, o Crio de Nazar uma das maiores e mais belas procisses
catlicas do Brasil e do mundo. Rene, anualmente, cerca de dois milhes de romeiros numa caminhada de f pelas
ruas da capital do Estado, num espetculo grandioso em homenagem a Nossa Senhora de Nazar (grifos nossos).
Disponvel: http://www.ciriodenazare.com.br/historico/ Acesso: 12/11/2103.

ser certificado como patrimnio cultural imaterial do Estado por lei estadual7. Por tudo isso, a
tradio do brinquedo de miriti cara cidade, tanto que hoje consta no portal de entrada a frase
Bem-vindos Abaetetuba, a capital mundial do brinquedo de miriti. Essa repercusso o far
presente em exposies nas cidades onde ocorrero os jogos da Copa do Mundo de 20148.
Os brinquedos de miriti so fabricados h mais de duzentos anos no municpio de
Abaetetuba, e constituem uma entre as muitas tradies que ainda sobrevivem atualmente
e que foram inventadas no sculo XIX, quando a Europa foi sacudida por eventos polticos e
culturais que mudaram o mapa cultural do mundo ocidental (HOBSBAWM, 1984). As tradies
foram inventadas com a finalidade de espalhar os valores republicanos, porm, no Brasil, bem
antes, ainda no imprio havia o objetivo de, por meio do folclore, construir uma cultura nacional
que inclusse o pas no conjunto das naes cultas. Mais adiante, no perodo do modernismo
brasileiro, o artesanato, o folclore e a cultura popular foram tratados como representantes da
essncia nacional, por isso muito usados para preservar tradies e costumes considerados
ameaados de extino.
Como as tradies oficiais, as populares tambm se valem de um conjunto de smbolos, como
roupas, msicas, danas e outros artefatos culturais, para fabricar identidades e subjetividades,
adequadas a certa formao cultural. A tradio, assim, um discurso capaz de produzir
sentimentos e condutas politicamente sancionadas, e at considerada como religio, pois
mesmo laica trata-se de uma forma de f (Hobsbawn, 1984). Para Hobsbawn (1984), a tradio
um conjunto de prticas reguladas e aceitas socialmente, que tem como objetivo inculcar
significados (ideias, valores, condutas, atitudes, crenas) por meio da repetio. A tradio supe
a continuidade com o passado, porm, essa continuidade artificial, pois as sociedades no so
estticas. Assim, em muitos aspectos, hoje, o municpio de Abaetetuba vive o ambiente cultural
de sculo XXI, globalizado, midiatizado e tecnologizado, o que afeta a tradio do brinquedo de
miriti.
Falamos acima que uma das funes dos smbolos de certa tradio construir identidades
e subjetividades e, neste caso, a tradio do brinquedo de miriti as constitui pelo orgulho de
pertencimento ao municpio de Abaetetuba, que possui uma tradio e um artefato que
patrimnio cultural do estado. Alm de integrar a cultura local, o brinquedo de miriti tem efeitos na
constituio identitria coletiva e individual, pois diz muito sobre quem os produz e os prestigia,
tendo implicaes simblicas para a cultura, para a poltica, para a economia e para a educao.
A funo cultural especfica deste artefato unificar a cultura local, por meio da transmisso de
valores como riqueza, grandeza, singularidade, natureza, para constituir uma regio como forte,
rica, grande, bela, e civilizada, bem como a necessria identidade cultural coesa e homognea
adequada. Essa tarefa imprescindvel para a manuteno da cultura e para o desenvolvimento
regional.
Porm, nem tudo da tradio do brinquedo de miriti sobreviveu nos dias atuais, j que alguns
aspectos foram descartados como antiestticos (certos cortes, tamanhos e combinao de cores).
Apenas alguns aspectos da tradio do brinquedo de miriti foram selecionados para representar
o passado significativo de reconhecimento, respeito e glrias e modelar o presente, dentro de
um amplo setor simblico (WILLIAMS, 1979). Em geral, esta seleo definida por certos grupos
ou classes na inteno de organizar a sociedade e a cultura na contemporaneidade, como ocorre
com a seleo dos temas prioritrios com miniaturas do cotidiano ribeirinho. Mas possvel
perceber a incluso de outros temas, oriundos de certos modismos miditicos, personagens de
7 Certido do IPHAN, 2004 (Cf. www.iphan.gov.br); Lei estadual 7433 de junho de 2010, de autoria do deputado Carlos
Martins (Cf. http://depcarlospt.blogspot.com.br/2010/07/brinquedo-de-miriti-e-patrimonio.html); Certificado
como patrimnio da humanidade pela Unesco em outubro/2014 (Cf.www.unesco.org).
8 Um projeto do SEBRAE em parceria com a FIFA indicou um conjunto de 10 artesanatos do pas para ser exibidos
nas cidades onde ocorrero os jogos da Copa do Mundo 2014, entre os quais, foi selecionado o brinquedo de miriti.
Disponvel: http://www.abaetetuba.pa.gov.br/index.php/299-artista-abaetetubense-participa-da-copa; acesso:
19/04/2014.

desenhos animados e filmes9, bem como os atuais artefatos da cultura tecnolgica televisores,
rdios, aparelho celular, computadores. Mesmo assim, a poltica cultural dos atelis orienta para
a produo dos brinquedos considerados tradicionais supostamente os preferidos do pblico em
geral ou seja, os que representam a fauna e flora da Amaznia e o cotidiano da vida ribeirinha,
com homens e mulheres trabalhando na pesca, na agricultura familiar, no extrativismo, habitando
suas palafitas, remando em suas canoas, namorando, danando, e participando de procisses
religiosas.
Antes de continuarmos, importante ressaltar que a tradio tambm uma forma de
saber-poder, e como dispositivo um de seus objetivos o disciplinamento do corpo por meio
das normas da cultura de gnero que, atravessando os corpos de homens e mulheres produzem
adequadamente o masculino e o feminino.
2A produo generificada do brinquedo de miriti
No ateli da Asamab, trabalham cinco pessoas: o arteso-chefe, Jos Roberto do Carmo

Ferreira, de 39 anos, catlico, casado, e com ensino fundamental completo; Carlos da Silva Santos,
de 21 anos, catlico, solteiro e est concluindo o Ensino Mdio; Eleson Ferreira Pinheiro, de 20
anos, sobrinho de Jos Roberto, solteiro, se declara sem religio e possui Ensino Mdio completo;
Marinilda Rodrigues Barbosa, 35 anos, catlica, ensino fundamental incompleto, casada com
Jos Roberto, e com ele tem dois filhos; Nelma Ferreira, 42 anos, solteira, catlica, tem uma filha,
e possui Ensino Mdio completo.
No ateli da Miritong trabalham seis pessoas, o arteso-chefe Augusto Costa da Costa, o
Gugu, de 43 anos, casado com Odineide Arajo Arajo de 38 anos, com quem tem cinco filhos,
todos cursando a escola bsica. Os filhos e filhas do casal so: AugustoCosta da Costa Jnior,
chamado de Jnior, de 22 anos; Alcione Arajo da Costa, de 19 anos; Andressa Arajo da Costa,
de 17 anos; e Glria Arajo da Costa, de 12 anos. Apenas Clara de Nazar Arajo da Costa, de 7
anos, ainda no est envolvida no processo produtivo por ser jovem demais.
A produo do brinquedo de miriti se d por meio do trabalho artesanal, marcado pela
diviso generificada das tarefas, que denominamos de produo generificada, e que existe em
razo da crena na ideia de trabalho bruto e trabalho leve. Em geral, os trabalhos considerados
brutos so os masculinos e envolvem o cortar-modelar, lixar, selar, e aplicar massa; os trabalhos
leves, os femininos, so a pintura e o acabamento (contorno) com caneta preta apropriada.
Em ambos os atelis o corte tarefa exclusivamente masculina, do arteso-chefe, que em
geral dono de ateli e/ou chefe da famlia de artesos. Os homens so responsveis pelo corte
em dois momentos: corte dos braos de miriti da rvore do miritizeiro e corte-modelagem dos
brinquedos. Porm, qualquer homem pode cortar o brao do miriti e lev-los ao ateli para ser
modelados. Mas o corte-modelagem, este considerado uma atividade quase sagrada, que compete
s aos homens destemidos e habilidosos. A masculinizao do corte-modelagem justificada por
discursos que ressaltam o suposto perigo e a consequente exigncia de habilidade. O arteso-
chefe, para proceder ao corte, manuseia uma faca com fio cortante, considerada excessivamente
perigosa, pois cotidianamente at o arteso mais hbil e cuidadoso sofre com ferimentos nas mos.
A permanente ameaa de ferimentos em mos pouco habilidosas mantm o corte-modelagem
como um trabalho masculino.
Para os artesos e artess, essa diviso de trabalho artesanal natural, e chegaram a
ressaltar que jamais perceberam a diviso de atividades, com funes especficas para homens e
mulheres. O que querem dizer que essa diviso nunca foi um problema, pois para estes artesos
e artess, os homens sempre cortaram e as mulheres sempre pintaram.
9 Personagens de desenhos animados: meninas superpoderosas; personagens de programas humorsticos, como

Chaves, Chiquinha, entre outros.

A naturalizao da cultura de gnero no cotidiano s possvel devido a repetio, e esta data
de muito tempo. A normatividade das experincias cotidianas para homens e mulheres j estava
prevista na Grcia clssica, e esta definia um detalhado conjunto de normas que interditavam e
estilizavam por meio de prescries de conduta, de valores por meio de um extenso e minucioso
cdigo normativo. Esta diferenciao normativa considera o homem um sujeito viril, que domina
a si mesmo, para depois dominar os outros; a mulher considerada um ser frgil e naturalmente
procriadora, e deve ficar sob o cuidado da famlia ou do marido (RIBEIRO, 2010). Estes
imperativos sobre como deve ser um homem e uma mulher configuram o que hoje denominamos
de masculinidade e feminilidade hegemnicas, o modo certo de ser homem e mulher, o padro
aceito universalmente.
Assim, nos dois atelis, homens e mulheres realizam trabalhos diferenciados definidos
conforme o gnero. Porm, h pequenas singularidades em cada um dos atelis. No da Asamab
a diviso da produo generificada muito marcada, reforada pela espacializao arquitetural,
separando homens e mulheres. No ateli da Miritong, a despeito da produo generificada, h
uma troca de atividades, pois quem deveria pintar lixa e quem deveria lixar, pinta.
2.1 A produo generificada e a espacializao
No ateli da Asamab, chama ateno a espacializao. O prdio possui dois pavimentos: o

trreo destinado produo masculina, e o pavimento superior, destinado produo feminina.
No h trnsito cotidiano entre eles e elas, pois os homens no sobem e mulheres no descem.
Cada um, cada uma produz o brinquedo de miriti no seu devido lugar. Aqui, a espacializao
generificada bem demarcada, dispondo homens e mulheres em seu devido lugar, por meio do que
Foucault (1987) chama de esquadrinhamento. Destacamos a espacializao, pois consideramos
que a arquitetura possui uma potica, ou seja, tem intenes morais em relao ao sujeito que
almeja produzir. Neste caso, as intenes morais dizem respeito aos significados de gnero que
circulam no local almejando a subjetivao.
A poltica da espacializao, planeja, organiza, ordena o espao, enclausurando e imobilizando
o sujeito, colocando homens e mulheres em seu devido lugar, impedindo e/ou autorizando a
circulao e a permanncia em certos espaos. A espacializao tem como finalidade um modo
de existncia, uma arte da vida, o cuidado de si com vista constituio de um sujeito moral.
No ateli da Asamab, por meio de uma tica generificada, a espacializao define a relao entre
os corpos masculinos e femininos, por meio de uma relao ordenada pelo separatismo, pelo
isolamento, pela falta de contato e de dilogo. A espacializao e o separatismo, enfim, diferenciam
homens e mulheres.
A espacializao generificada informa o lugar de homens e mulheres pela geometria definida;
assim, aprisiona o sujeito em certo espao, tentando anular seus esforos (ARGAN, 1991). O
traado do ateli da Asamab define onde andar, sentar, criar, cortar, lixar, pintar, contornar,
conversar, comer, ouvir msica e assistir TV. Nesse processo de espacializao, at o momento, h
aceitao tcita desse lugar previamente planejado e definido, pois at o momento no registramos
questionamentos ou contestao.
Para Frago e Escolano (1998), qualquer espao arquitetural possui uma potica espacial e
ensina algo, por meio de um conjunto de significados que transmitem uma grande quantidade de
saberes e valores da cultura. Ao final, essa potica espacial marca o ateli como espao organizado
e disciplinar.
Mesmo que a potica de gnero da tradio reforce a feminilidade e a masculinidade
hegemnica, no ateli da Asamab, homens e mulheres expressam o gnero esperado e s saem
desta zona de conforto quando so demandados, ou seja, quando h a presso pela entrega de
uma grande encomenda. Nestes momentos espordicos, qualquer pessoa pode cortar-modelar e
pintar. O importante cumprir o compromisso e entregar a encomenda na data estipulada.

2.2 Diluindo fronteiras generificadas: os laos familiares e as preferncias pessoais
No ateli da Miritong no h separatismo espacial, pois homens e mulheres trabalham,

conversam, discutem, enfim, trocam experincias habitando o lugar conjuntamente. Porm, a
despeito do processo produtivo generificado, h certa ultrapassagem das fronteiras impostas pela
produo generificada, pois Odineide e Jnior desenvolvem tarefas alheias quelas destinadas
ao seu gnero: Odineide lixa, e Jnior pinta e contorna. Odineide j fez uma tentativa de cortar
o brinquedo, mas feriu-se ficando impedida de produzi-lo; devido a este acidente desistiu de
aprender. Por outro lado, Jnior sabe cortar os brinquedos, mas no gosta, preferindo pintar.
As conversaes com Jnior e Odineide complexificam as relaes entre artesos e artess.
Jnior argumentou que sabe cortar, mas no gosta; tambm no gosta de lixar, pois, segundo
ele, as mos ficam sujas de poeira, por isso prefere pintar e contornar. Porm, insistindo um
pouco mais para compreender as razes dessa troca de tarefas, Odineide, me de Jnior,
comentou que gosta de pintar, e que pinta muito bem, e que pintava quando os filhos eram
pequenos. Hoje no pinta por que os filhos no gostam de lixar devido ao excesso de poeira prprio
desta etapa do processo, e os filhos no querem ficar empoeirados. Alm do que, argumenta
Odineide, a poeira faz mal sade, por isso, no permite que fiquem expostos enfermidades
pulmonares e alergias.Mesmo com a indicao de uso de uma mscara protetora, Odineide alega
que no consegue us-la pois se sente sufocada. Ao final, Odineide acaba fazendo esta tarefa,
argumentando que se seus filhos no fazem, algum precisa fazer. Segundo ela, algumas vezes os
filhos querem que alm de lixar, tambm pinte, mas ela se impe e diz no. Odineide afirma que
se fosse escolher, preferia pintar.
Assim, apesar de Jnior argumentar sobre suas preferncias, h outro ingrediente que o
afasta da tarefa de lixar, que a poeira natural nesta parte do processo. Ele foi claro, no quer ficar
sujo. Por seu turno, Odineide assume a postura que se espera de uma me cuidadora, amorosa,
dedicada, preocupada com a sade e o bem-estar do filho, protetora e at complacente, que abre
mo de sua preferncia e se doa completamente em benefcios dos filhos, pois como bem afirmou,
se pudesse escolher faria o que sabe fazer melhor e que mais agradvel, a pintura. No abre mo
apenas de sua preferncia, mas de sua sade, pois se expe s enfermidades ocasionadas pela
poeira. Mas h uma manifestao de certo poder feminino, poder de me, quando diz um sonoro
no, s demandas de pintura imposta pelos filhos.
A reflexo sobre o amor materno feita por Badinter (1985), sendo bastante esclarecedora
do como este amor foi construdo ao longo da histria. Para autora, o amor materno no existia
antes do sculo XIX, ou seja, no um sentimento natural, inerente s mulheres-mes. Hoje
a convico da existncia de um instinto maternal foi paulatinamente imposto pela cultura
ocidental que normalizou um padro materno e, consequentemente, a relao entre me-filho,
que passou a ser idealizada como perfeita. Como este amor considerado inato, as mulheres que
no o manifestam sofrem com esteretipos e preconceitos devido a carncia desta emoo bsica.
Resulta desta crena o modelo de me perfeita que nutre apenas sentimentos nobres relativos aos
cuidados de seus filhos, razo de sua existncia.
A atitude de Odineide est colocada nos marcos da maternagem moderna delineada entre os
significados do feminino hegemnico e de me ideal. Assim, ela protege Jnior da poeira, cuida de
sua sade, e tambm de suas emoes, pois no quer contrari-lo forando-o a uma tarefa que o
desagrada.
A fronteira bem delimitada da produo generificada pode parecer excessivamente rgida.
Porm, como sugere Scott (1995), as relaes de gnero so construdas historicamente, e se
visualizadas por lentes desconstrutivas, observaremos a diluio dos binarismos, pois ao final,
os gneros so relacionais e atravessados por relaes de poder e hierarquia, cujo gradiente
a maternagem e as relaes familiares. No ateli da Asamab artesos e artess ultrapassam as
fronteiras bem delimitadas de gnero exporadicamente, quando h presso para entregar uma

grande encomenda. No ateli da Miritong eles e elas escorregam e saem desta zona de conforto
cotidianamente.
A cultura de gnero presente nos atelis construda a partir do poder-saber de certa
tradio da cultura popular, para controlar, sanear e educar os corpos femininos e masculinos,
definindo o lugar correto para homens e mulheres (LOURO, 1997), e ainda, o que elas e eles devem
ser e sentir (RIBEIRO, 2010). Entretanto, no jogo entre os significados, as fissuras emergem e
possibilitam que os corpos escapem para zonas de fronteiras, o entre-lugar pedaggico-cultural,
instalando o efmero e a fluidez (LOURO, 2004), como ocorre no ateli da Miritong. Os corpos das
artess e dos artesos evidenciam muitas posies de gnero, matizadas por uma variedade de
marcadores culturais, que esto expostos no cotidiano das atividades artesanais.
3O currculo dos atelis e suas intenes
Na atualidade, a cartografia social, cultural e pedaggica da contemporaneidade

indelevelmente marcada pela diluio das fronteiras bem delimitadas que separavam cultura e
pedagogia. Isso tem ocorrido pela revoluo na comunicao e na informao que [...] tornam
cada vez mais problemticas as separaes e distines entre o conhecimento cotidiano, o
conhecimento da cultura de massa e o conhecimento escolar (SILVA, 1999, p. 142).
Considerando este cenrio, para os Estudos Culturais10 todo conhecimento que se constitui
em sistema de significao cultural, o que impulsiona pesquisadores e pesquisadoras a
considerar os processos educativos para alm da escola. Pensando assim, os pesquisadores
culturais passaram a tomar como objeto a publicidade, os filmes, e outras instituies como
presdios e hospitais, para citar apenas alguns. Estas instncias so consideradas to pedaggicas
quanto a escola, pois se tambm ensinam, porque possuem uma pedagogia (SILVA, 1999). Por
conta dessa perspectiva inovadora e criativa, a pedagogia passa a ser considerada uma forma
cultural, e a cultura passa a ser considerada uma pedagogia.
Assim, os atelis so instncias culturais que possuem uma pedagogia, por isso vamos
design-los de instncias pedaggico-culturais, e seu produto, o brinquedo de miriti, como
tambm possui uma pedagogia cultural, chamaremos de artefato pedaggico-cultural. Como
instncia pedaggico-cultural, os atelis transmitem significados ou conhecimentos culturais
que mesmo no sendo parte do contedo escolar, ou do conhecimento acadmico [...] so vitais
na formao da identidade (SILVA, 1999, p. 140). Estes conhecimentos culturais so aqueles
que circulam cotidianamente nos atelis: os conhecimentos relativos tradio do brinquedo de
miriti, histria e a cultura de Abaetetuba, as representaes da cidade, os traos da cultura
ribeirinhas, a religiosidade, os conhecimentos tcnicos da produo, os significados de gnero e
de sexualidade, o patrimnio cultural, as questes ambientais, entre tantos outros.
Silva (1999) argumenta que os conhecimentos culturais possuem uma vantagem em relao
ao conhecimento escolar, que sua forma sedutora e at irresistvel, pois acionam [...] a emoo
e a fantasia, o sonho e a imaginao: eles mobilizam uma economia afetiva que tanto mais
eficaz quanto mais eficiente (SILVA, 2000, p. 140). Ento, entre emoes e fantasias os artesos
e artess aprendem certos conhecimentos culturais que constituem suas identidades e, uma
intrincada rede denominada de economia do afeto que envolve necessidades, desejos, interesses
e sentimentos, como necessidade de status, interesses financeiros, o orgulho de pertencer, e um
jeito certo de ser masculino e feminino.
Os conhecimentos culturais que circulam nos atelis, desenham o currculo do lugar. Como
um campo no qual circula uma infinidade de significados e entre diferentes sujeitos que se movem
em meio ao poder, acaba sendo um terreno frtil para polticas identitrias. assim devido o
currculo dos atelis produzir, fazer circular e consolidar significados que constituem a identidade
10 Os Estudos Culturais constituem um campo de pesquisa que nasceu da crtica ao reducionismo da metfora base-
superestrutura do marxismo, o que proporciona certa versatilidade terico-metodolgica. Tem objetos particulares,
sendo seu foco de investigao a relao entre sociedade e subjetividade.

cultural [...] concretizando um projeto de indivduo para um projeto de sociedade (COSTA, 1998,
p. 51). Ao insistir nos temas culturais locais, o brinquedo de miriti e seus significados, pretende a
constituio de sujeitos adequados a realidade scio cultural local.
Ao voltarmos a ateno para os conhecimentos culturais, nosso objetivo no fortalecer a
tradio ou subjetivar pelo orgulho de pertencer, mas sim ter em mente que os conhecimentos
culturais desenham um currculo para os atelis, sendo imperativo problematizar os significados,
a tradio, a identidade cultural, enfim, a cultura atelis, buscando conhecer de perto a
experincia cotidiana dos artesos e artess, suas dificuldades, suas alegrias e sonhos, pois s
assim compreenderemos a dinmica cultural deste espao.
Concluso
A tradio do brinquedo de miriti bicentenria, e sobreviveu graas ao incansvel trabalho
dos artesos e artess do miriti, que o produzem artesanalmente em seus atelis, organizados
em um processo que denominamos de produo generificada. A tradio do brinquedo de miriti
tem relevncia econmica e cultural para o municpio de Abaetetuba, na medida em que garante
renda s centenas de famlias e aquece a economia local, e ainda representando o municpio como
capital mundial do brinquedo de miriti, um artefato da cultura local que ganhou expressividade
e visibilidade a partir de 1997, quando passou a ser considerado elemento estruturante da maior
festa religiosa do estado do Par, o Crio de Nazar. Hoje, o brinquedo de miriti certificado como
patrimnio cultural imaterial do estado.
Nos atelis circulam cotidianamente conhecimentos culturais sobre a tradio do brinquedo
de miriti, e sobre a cultura de gnero constituindo identidades e subjetividades. O currculo
desenhado por estes conhecimentos culturais seduz pela emoo e pela fantasia, e alcanam
sucesso ao repassar os valores que enaltecem a tradio e regulam as condutas masculinas e
femininas.
Referncias
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BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2003.
CANCLINI, Nstor G. Culturas Hbridas. So Paulo: Edusp, 1989.
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WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.

Sumrio Corpo, Pensamento e Arte 235
A EDUCAO INFANTIL E A FOTOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE
Alissara Zanotelli1
Jice Helena Sulzbach2
Morgana Mattiello3
Anglica Vier Munhoz4
A fotografia subversiva no quando aterroriza,

perturba ou mesmo estigmatiza, mas quando pensativa.
Roland Barthes
1 Princpio
O Estgio Supervisionado no Ensino Mdio, componente curricular do curso de Pedagogia
do Centro Universitrio UNIVATES, no semestre 2014/B, props o desafio de ministrarmos
oficinas aos alunos do Ensino Mdio Cursos Normais da regio do Vale do Taquari/RS. Diante
do referido, pensamos em propostas que atendessem a uma necessidade pensativa, discursiva e
prtica do cotidiano escolar.
As prticas ocorreram no espao do Centro Universitrio UNIVATES, sendo que, dentre os
dias de oficina, os alunos do Curso Normal inscreviam-se naquelas que desejavam participar.
Como o tempo bifurca, desestabiliza, e nos proporciona mudanas, uma das tardes de oficina no
ocorreu, devido a contratempos em uma Escola. Frente a tal imprevisto, a mesma foi realizada
com as acadmicas de uma disciplina do curso de Pedagogia.
Neste trabalho, no pretendemos a busca de respostas a determinadas perguntas, mas
imaginamos mltiplas perguntas e problemas, pois a pergunta se coloca no sentido de problematizar
o tema em questo. A pergunta, a dvida, a interrogao, a ao que direciona nossa proposta de
trabalho, acontece no mbito de instigar o pensamento do grupo, a fim de permear as ideias sobre
as possibilidades que a fotografia traz, com interesse na Educao Infantil.
2 Acrscimos e buscas
Nos prximos trechos caminharemos sobre ideias apresentadas por Roland Barthes (1984)
para pensar a proposta do trabalho que aqui nos cabe. A ideia se encontra no mbito das
possibilidades que a fotografia traz Educao Infantil. Dedilharemos pontos da proposta de
Barthes (1984), permeando o itinerrio em que se encontra a Educao Infantil e a infncia.
Barthes (1984), no livro A Cmara Clara escreve sobre fotografia, fala da fotografia, fala das
fotografias. Nos diz que a fotografia est em nome de algum, est para representar alguma coisa,
um fato, um acontecimento, um algum. A fotografia como um momento que jamais voltar,
porm um recuerdo. A fotografia congela o tempo, nos auxilia naquilo que s vezes chamamos de
nostalgia.
[...] O que a fotografia reproduz ao infinito s ocorreu uma vez: ela repete mecanicamente o que
nunca mais poder repetir-se existencialmente. Nela, o acontecimento jamais se sobrepassa para
1 Univates. Curso de Pedagogia, alissara_z@hotmail.com.

2 Univates. Curso de Pedagogia, joice.hsulzbach@gmail.com.
3 Univates. Curso de Pedagogia, morgana_mattiello@hotmail.com.
4 Orientadora. Profa. Dra. da Univates. angelicavmunhoz@gmail.com

outra coisa: ela reduz sempre o corpus de que tenho necessidade ao corpo que vejo; ela o Particular
absoluto; a Contingncia soberana, fosca e um tanto boba [...] (BARTHES, 1984, p.13).
Pode-se destacar que a fotografia nica, insubstituvel, e traz consigo inmeros

significados. por meio dela que podemos registrar momentos importantes, ou no, de nossas
vidas e podemos relembrar episdios j vividos.
Segundo Barthes (1984), na fotografia, encontramos algo ou algum, um instante em vez
do outro, um momento, e para poder interpretar, sentir a fotografia preciso um olhar, um
sentimento, uma emoo. A emoo, o sentimento e o olhar se fazem vivos na Educao Infantil.
A infncia faz parte da Educao Infantil, e ao mesmo tempo, so indissociveis, pois Educao
Infantil feita de crianas, e crianas so feitas de infncias.
Se a presena enigmtica da infncia a presena de algo radical eirredutivelmente outro, ter-

sede pens-la na medida em quesempre nos escapa: na medida em que inquieta o que sabemos
(einquieta a soberba de nossa vontade de saber), na medida em quesuspende o que podemos
(e a arrogncia da nossa vontade depoder) e na medida em que coloca em questo os lugares
queconstrumos para ela (e a presuno da nossa vontade de abarc-la).A est a vertigem: no como
a alteridade da infncia nos leva a umaregio em que no comandam as medidas do nosso saber e
donosso poder (LARROSA, 2010, p. 185).
Nesse sentido, traduzimos ainfncia como aquilo que, alm de qualquer tentativa de captura,
inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio
em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de acolhimento (LARROSA,
2010, p. 184). Na imagem da infncia que nos escapa e nos inquieta ter-sede pensar no ponto
que convoca a nos entregarmos a esta imagem.
O olhar fotogrfico no poderia reduzir-se ao que a cultura apresenta na foto, a um apelo
social. A foto pode ter muitas singularidades em uma s, pois cada singularidade capta, se
sensibiliza com um ponto. Este ponto pode remeter a uma lembrana, a uma experincia da vida.
As experincias e descobertas assim como a infncia acontecem de forma muito rpida, para
tanto importante estarmos sempre atentas para captar os momentos intensos vivenciados pelas
crianas. Porm a fotografia precisa produzir sentido (s), ou se fazer sentir, produzir sentido, ou
mais de um, tanto para quem as tirou, quanto para quem vai v-la, vivenci-la.
A fotografia se apresenta, algumas vezes, para anlises de crticos fotogrficos ou de meros
mortais. Ns olhamos para a foto e nos remetemos a dizer se est ou no do nosso agrado.
Quando curtimos ou no poderamos dizer que se (ou no se) encaixa ao modelo que temos
sobre esta fotografia. Mas este modelo se relaciona com a ideia que temos sobre o espao, sobre
aquilo que a fotografia nos apresenta. Como quando estamos nas redes sociais, e um amigo
posta uma imagem fotogrfica, pensamos em dar um like justamente porque concordamos com o
que a imagem nos apresenta.
O que Roland Barthes (1984) nos faz refletir sobre a fotografia, est relacionado ao que ele
chamada de punctum. Um punctum em uma fotografia. Aquilo que nos faz remexer, aquilo que
escapa do espao, que no est como punctum para todos. [...] O punctum de uma foto esse
acaso que, nela, me punge (mas tambm me mortifica, me fere) (BARTHES, 1984, p. 46).
O punctum da fotografia poderia se constituir como um detalhe, e o [...] detalhe dado
por acaso e para nada [...] (ibidem, p. 68). Assim, no ato de fotografar, o fotgrafo no pensa no
punctum, mas naquilo que foto precisa dizer para as pessoas que lhe vo observar. O punctum
justamente o algo que acontece na foto, como um anel em detalhe, uma folha no cho. Pode-
se remeter-se a lembrana, pois um detalhe far recordar a casa da av, ou a poca de colegial.
Mas este detalhe, este punctum de uma determinada foto, no ser para outra pessoa o mesmo
punctum, considerando que a foto seja a mesma. At poderamos cogitar que uma fotografia, para
algum no vai ferir, no vai mostrar-se com um punctum.

Este ponto que ultrapassa a cultura da foto, o que a foto tem a nos dizer, da ordem do
sensvel, do afetivo, da lembrana, do cheiro, at mesmo da irritao, da angustia. [...] O punctum
um detalhe, ou seja, um objeto parcial. Assim, dar exemplos de punctum , de certo modo,
entregar-me. (Ibidem, p. 69). Roland Barthes (1984), ainda nos apresenta pontos de como deixar
que este punctum nos seja visvel. O silncio, o afeto precisa se colocar em campo.
[...] A foto me toca se a retiro do seu blblbl costumeiro: Tcnica, Realidade, Reportagem,
Arte, etc.: nada dizer, fechar os olhos, deixar o detalhe remontar sozinho conscincia afetiva
(Ibiden, p. 84).
Este afeto no deixa de estar presente na realidade de Educao Infantil. A convivncia

adulto-criana se coloca no afeto, as realidades de potncia a serem oferecidas somente sero
percebidas quando o sensvel entrar em jogo. Poderamos pensar que a fotografia na educao
infantil se apresenta como modo de potencializar o punctum de cada sujeito envolvido neste
espao de aprendizagem.
Assim, atravs da fotografia, pensamos ser necessria na Educao Infantil, a experincia
do tempo presente e da ateno. Estar margem do institudo. A fotografia pode favorecer olhares
mais ticos, atentos a si e ao outro. Sensibilidade e desacelerao. Relao com o sublime. Foto
o simples. Mas no o bvio, nem o simplrio. da simplicidade filosfica, que contm dentro de si
um gro de areia e o universo.
Interessa-nos aqui, a fotografia como objeto de investigao, tal qual uma abertura, uma
prtica que nos desloca. Fotografia como constituio de visualidade, registro de sensaes e
possibilidade de comunicao com o outro, com a criana, com a infncia. Fotografar na Educao
Infantil, se pe como desafio de perceber, de sentir, de cheirar, de afetar-se pelo punctum, aquele
punctum que em cada criana, que em cada fotografia ser distinto. A diferena em realce.
3 Discusses
No decorrer das edies da oficina A Educao Infantil e a Fotografia como Possibilidade
buscvamos instigar o pensamento dos participantes, a fim de permear as ideias sobre as
possibilidades que a fotografia traz, com interesse na Educao Infantil. Procurvamos tentativas
de desdobrar zonas de manobras, viajar para territrios que favoreciam os movimentos, onde fosse
possvel subverter o prescrito e o naturalizado, criando, desse modo, espaos de experimentao
de outras formas de ver e pensar.
Dessa maneira, como partido, buscamos permear as ideias iniciais dos participantes sobre
o que poderia se dizer atravs da fotografia. Percebemos muitas falas relatando que a fotografia
expressa algo, como: pela fotografia expresso muito o sentimento; a fotografia serve para registrar
o momento.
A fim de instigarmos o pensamento dos participantes, apresentamos a eles diversas imagens
feitas por fotgrafos locais e internacionais. O momento de observar as fotografias foi movido por
perguntas, como, por exemplo, o que nestas fotografias fazia com que elas olhassem mais de uma
vez para a mesma e qual a fotografia que lhes trazia um detalhe. Neste momento, observamos que
a aluna 1 imobilizava-se diante de uma imagem da fotgrafa Tuane Eggers5, um tanto extica,
questionadora:
5 Disponvel em: <http://cargocollective.com/tuaneeggers/As-Criaturas>

A aluna no sabia explicar o porqu, talvez porque ele no existisse. Mas a fotografia era
como um im, e ali a aluna observava, observava e observava. Buscava palavras recursos para
expressar o que a tinha na foto que merecia seu olhar, mas ela no sabia dizer e, ao mesmo
tempo, no parava de olhar e afirmar que tinha algo. Na roda de conversa, entremeio a muitos
comentrios, comeamos a instigar a aluna que antes se imobilizara diante da foto. Disse que no
tinha algo que representasse a fotografia, mas a fotografia, simplesmente.
Diante da imagem que mostramos anteriormente, perguntamos o porqu daquela foto lhe
chamar tanto a ateno. A aluna falou-nos que no havia um detalhe em especfico.
Essa foto eu no sei, eu olhei pra ela no sei quantas vezes, parei, olhei. tentando entender, buscando
alguma coisa que representasse o que t ali, e eu no consigo, sabe aquela incgnita? uma rvore a
pessoa t ali, mas t dentro da rvore, e aquela imagem dos olhos vendados. Eu no sei explicar essa
foto (aluna 1).
Percebe-se que a aluna 1 saiu do campo representacional, onde a fotografia est para dizer
algo por ou para algum. A aluna 1 foi pungida, no entanto o punctum era um detalhe pouco
decifrvel, pois o punctum o indizvel que pode se dizer (BARTHES, 1983).
No decorrer das oficinas, as experincias e discusses, em alguma proporo, provocaram
e instigaram as possibilidades que a fotografia nos traz no mbito da Educao Infantil. Vimos,
pelas experincias com os grupos de alunas, que tais ensaios inquietaram o ver e o pensar a
partir de outras perspectivas, em uma criao de sentidos que, certamente, essas discusses no
alcanam e, tampouco, pretendem alcanar, pois, sob a tica de Barthes (1983), no h como
prever o que ir nos transpassar, nos atingir como uma flecha, nos abalar. O punctum da ordem
do que no pode ser circunscrito nem nomeado.

As discusses sobre o punctum, trazido por Roland Barthes (1983), continuaram, e o
pensamento acelerou e possibilitou-nos abrir o dilogo para o punctum na Educao Infantil.
Deste modo notamos a tendncia de levar a fotografia para o campo das avaliaes das crianas,
sendo as fotos uma forma de registrar. A aluna 2 lanou a problemtica, questionando aquilo que
seria o punctum na criana, percebido nos momentos que a criana estivesse na escola, o que
punge nela (na criana) que eu posso ajudar a potencializar?
Outras falas foram surgindo, porm, destacamos o detalhe que se exps, quando a aluna
2 relatou que deveramos ter uma ateno ao detalhe. A fotografia deveria ser realizada em
sala, pensando no punctum que ela chamou de detalhe. Na sequncia, com o envolvimento neste
pensamento de potncia, a aluna 3 destacou que a gente pode criar atravs daquele detalhe [...]
da sensao das crianas. A fala da aluna 3 mencionou o desejo de estar pelo detalhe que punge,
de perceb-lo e encar-lo como potncia, mesmo que anteriormente seu discurso se apresentava
de outro lado, ao expor que vrias vezes eu peguei a cmera e fui tirar (fotografias), como todas
fazem, dos momentos.
No entanto, a aluna 3 utilizou-se do pensar para ressaltar que nas avaliaes a gente no
vai colocar todas as fotos que a gente tem. Entendemos por este comentrio, que o no colocar
todas as fotos seria pelo fato de que as mesmas deveriam entrar no olhar, perpassar o detalhe,
daquilo que punge na criana.
Compreendemos, a partir das oficinas, que o punctum atua como um potencializador da
prtica pedaggica. A ateno ao detalhe e a sensao do indizvel, podem canalizar olhares
infncia ou s infncias de uma mesma criana.
Referncias
BARTHES, Roland. A cmera clara: nota sobre fotografia. Traduo de Jlio Castaon Guimares. Rio de
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LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Traduo de Alfredo Veiga-Neto. 5
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INVESTIGARTE: A ARTE NA ESCUELA PEDAGGICA
EXPERIMENTAL MOVIMENTANDO EXPERINCIAS E ENCONTROS
Patrcia da Costa1
Bruna Elisa Wermann2
Artes plsticas, msica, dana, teatro, e tantas outras possibilidades de criar e expressar
configuram uma teia de representaes artsticas em que h variedade ou diversidade. Estas,
quando apreciadas, so vivenciadas atravs de encontros. Os encontros oportunizam experincias
por meio de movimentos que impactam as relaes cotidianas com o eu e com o outro.
Tendo em vista estas consideraes, nos questionamos: Quais possibilidades de encontros
podem acontecer ao pensarmos a arte e suas diferentes representaes num contexto de
sustentabilidade? Quais formas de criao e expresso podem ser construdas? Como estas
experincias constituindo subjetividades podem afetar?
Caminhos Tericos: Primeiras Investigaes
La especializacin de artes tiene su origen en la inquietud que se tena entre el grupo de maestros
de artes, alrededor del cmo brindar mayores alternativas de formacin a aquellos estudiantes que
por diversas razones tenan expectativas sobre una disciplina artstica particular, y que en muchas
ocasiones vean las clases separadas, como espacios que no satisfacan su necesidad de creacin y de
expresin (SEGURA, 1999, p. 209).
Partimos desta problemtica inicial sobre o ensino da arte na escola apontada por Segura
(1999) para situar nosso olhar e nossa motivao para o projeto de pesquisa desenvolvido. A [...]
necesidad de creacin y de expresin (SEGURA, 1999) possibilitou aos professores da Escuela
Pedaggica Experimental (EPE) a sensibilidade de pensar a arte e suas representaes no currculo
da escola. Como a arte poderia fazer parte da proposta pedaggica da EPE de maneira a contribuir
com as construes de conhecimento dos alunos?
A partir deste olhar atento s necessidades de criar e expressar, a arte passou a ser
contemplada no cotidiano da EPE provocando movimentos de criticidade por parte dos alunos. De
acordo com as percepes de Segura (1999), questionamentos geraram reflexes: Qu es entonces
arte? Quin define qu es arte y qu no? (p. 211).
Antes de seguir por este caminho, no Brasil, assim como na EPE, a arte tambm
problematizada. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) que tratam especificamente
de Arte, salientam perguntas que permeiam, inclusive na contemporaneidade, o ensino da Arte e
as prticas docentes:
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas bsicas

que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?, Qual
a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do
ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?
e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse
processo? (BRASIL, 1997, p. 16).
1 Univates. Pedagogia, patriciaunivates@hotmail.com

2 Univates. Pedagogia, bruna_wermann@yahoo.com.br
3 Profa. Dra. na Univates, mhattge@univates.br

Ao iniciarmos os estudos sobre a proposta pedaggica da Escuela Pedaggica Experimental,
percebemos a arte como uma possibilidade potente perpassando os processos de ensino e de
aprendizagem. Representaes artsticas diversas, como o teatro, a msica, a literatura, as
artesanias4, a expresso corporal e as artes plsticas compem este cenrio educacional
preocupado com o todo e com as particularidades de cada um.
Nessa perspectiva, optamos pelo tema A arte no currculo da Escuela Pedaggica
Experimental como norteador da nossa pesquisa. Como possvel perceber as mltiplas
manifestaes da Arte no currculo da EPE? Na esteira das investigaes, pensar a arte neste
ambiente educativo poderia ter relaes com encontros.
Os encontros abrem um leque de construes intrapessoais e interpessoais, pressupondo
interaes com o eu e com os outros. Ainda, encontros com o inesperado, com o que possa
possibilitar experincias. Destacaremos alguns conceitos atrelados a encontros e experincia que
vo acrescentar s nossas reflexes.
Quando nos referimos a encontros, remetemos cartografia como um elemento de pesquisa
que produz dados e/ou informaes peculiares, ntimas, prprias de cada um. O pesquisador, ao
exercitar suas dvidas investigando outras possibilidades, depara-se com encontros. Costa (s/p)
explica com clareza a relao entre a cartografia e o encontro:
Se pudssemos apresentar um elemento fundamental para uma prtica cartogrfica, este seria
o encontro. Entretanto preciso que a gente v alm da noo comum de encontro como um
encontrar algo ou achar algum alguma coisa. O encontro, da forma como aqui falaremos, da
ordem do inusitado e nunca se faz sem um grau de violncia ( claro que no estamos falando de
uma violncia fsica; mas de um movimento que violento porque nos desacomoda e nos faz sair do
mesmo lugar) (s/p).
Desacomodar-se implica repensar, permitir outros olhares sobre determinadas coisas ou

situaes, abrir-se para perspectivas sociais, culturais e educacionais diferentes daquelas que j
conhecemos, buscando desvincular-se da defesa intrapessoal de suas crenas e cultura. E isto
acontece medida que encontros ocorrem e nos afetam.
Sob essa tica, possvel vincular o conceito de encontro com experincia. Um encontro,
quando produz algum efeito, torna-se uma experincia. Larrosa (2002) vislumbra a experincia
como uma possibilidade de encontro com algo que movimenta e desacomoda nosso pensar: A
experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que
acontece, ou o que toca (p. 21).
Aprofundando um pouco mais sobre o conceito de encontros, Barros (2008) escreve com
simplicidade:
Um fotgrafo-artista me disse outra vez: Veja que pingo de sol no couro de um lagarto para ns
mais importante do que o sol inteiro no corpo do mar. Falou mais: que a importncia de uma coisa
no se mede com fita mtrica nem com balanas nem com barmetros etc. Que a importncia de
uma coisa h que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns (p. 109).
O olhar de Barros acerca dos encontros e das experincias que nos afetam est imerso por
sensibilidades. Tendo em vista estas primeiras investigaes tericas, nos propomos a pensar
em construes por meio dos possveis encontros com a arte no currculo da Escuela Pedaggica
Experimental. Buscando aprender, mas tambm contribuir, pretendemos relacionar a arte no
Brasil e na Colmbia atravs da creacin y expresin (SEGURA, 1999) artstica.
4 As artesanias na EPE so as artes mais ligadas aos trabalhos manuais, como por exemplo, a confeco de pulseiras
com linha e miangas, que bastante frequente na escola.

Para Seguir O Dilogo... A Arte No Brasil
No Brasil, a Lei n 9.593, Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, sancionada em 1996,
assegura no art. 26, 2: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
De acordo com a LDB, o ensino da arte nas escolas um direito dos alunos que frequentam
a educao bsica. Dentro deste panorama, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs,
elaborados no ano de 1997, justificam a importncia deste componente curricular no ensino:
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que

caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve
sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas (BRASIL, 1997, p. 14).
Tal como definida na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), a arte e seus movimentos na educao possibilitam criar e expressar. Neste
vis, encontros podem acontecer a qualquer momento, provocando experincias que atravessam
tempos e espaos culturais.
Talvez possamos nos deixar tomar pelas palavras de Martins, Picosque e Guerra (1998)
quando afirmam que a comunicao entre os povos no se d apenas por palavras.
A comunicao entre as pessoas e as leituras de mundo no se do apenas por meio da palavra.

Muito do que sabemos sobre o pensamento e o sentimento das mais diversas pessoas, povos, pases,
pocas so conhecimentos que obtivemos nica e exclusivamente por meio de suas msicas, teatro,
poesia, pintura, dana, cinema etc. (p. 14).
Com estas consideraes, possvel articular um trecho dos Parmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997) com as ideias de Martins, Picosque e Guerra (1998). Ambos referenciais
tericos enfatizam a arte como uma linguagem capaz de ser compreendida por todas as pessoas,
em diferentes contextos.
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio de
imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio
ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, ideias e sentimentos. A forma
artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, ideias e sentimentos,
ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa
voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de
vista (BRASIL, 1997, p. 23).
Assim, dentro do que nos interessa aqui, podemos perceber que a arte pode ser compreendida
por muitos, mas seus efeitos so da ordem da subjetividade. Qualquer representao artstica
retrata a sensibilidade humana, os sentimentos, as manifestaes que no poderiam ser expressas
em palavras.
A Arte Tecendo Subjetividades: A Vida Contempornea E Seus Tempos
A maior riqueza do homem a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou eu no aceito.
No aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa vlvulas, que olha o relgio, que
compra po s 6h da tarde, que vai l fora, que aponta lpis, que v a uva etc, etc.

Perdoai
Mas eu preciso ser Outros
Eu penso renovar o mundo usando borboletas (BARROS, 2010, p. 374).
As mltiplas representaes da Arte possibilitam renovar o mundo usando borboletas

(Barros). A metfora da borboleta faz lembrar processos de transformaes leves, sem pressa.
Podem at ser dolorosos, mas se configuram aos poucos, a partir das relaes com o meio social,
cultural e educacional.
Sendo assim, em todos os espaos onde h presena de sujeitos, h movimentos de Arte. E
quando se est presente, experincias acontecem aguando a sensibilidade humana. Encontros
com a Arte so experincias que envolvem sentimentos, sensaes e emoes. O tempo
contemporneo marcado por tempos. Tempos acelerados, prazos, imposies que caracterizam
o instantneo e que substituem os tempos para apreciar as coisas.
Pensando nesses tempos e nas atuais experincias humanas, pode-se contar que a biografia
do ser humano tem seus fundamentos encravados no atrevimento da investigao da pertinncia
de significado a tudo e a todos que esto a sua volta. Esses significados no deixam de ser signos
artsticos que possibilitam o homem arquitetar sua potica pessoal, seu modo, seu jeito particular
de demonstrar o seu olhar a propsito do mundo (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 46).
Perdoai. Mas eu preciso ser Outros, diz Barros quando rejeita a possibilidade de ser um
sujeito limitado. A Arte, atravs das suas formas de surpreender, capaz de transformar em
Outros. Nesta perspectiva, preciso organizar o tempo e lembrar de ter tempo para experincias.
Dentro deste panorama, a subjetividade est vulnervel aos encontros e desencontros com a Arte
na vida contempornea.
Nunes (2002) define arte como:
[...] produto da prxis, como exteriorizao da existncia, a Arte uma forma de ao, cujos efeitos
se produzem de maneira indireta, oblqua, na proporo da transparncia do mundo que exprime.
Revelando-nos o humano em sua variedade e profundeza, forando-nos a interiorizar essa revelao
e assimil-la a experincia, ela age sobre a nossa maneira de sentir e pensar (NUNES, 2002, p. 87).
O grupo Ecopotica5 A Possibilidade da Arte Sobre as guas de Porto Alegre6, formado por
membros da Universidade Federal do Rio Grande Sul7 (UFRGS), prope manifestar, por meio da
Arte, o apelo ao cuidado com os ecossistemas aquticos8 da capital gacha.
A pesquisa contempla uma investigao transdisciplinar entre teatro, dana, msica, vdeo e suas
interconexes; como forma de desenvolver linguagens paradigmticas, poticas e esttico-filosficas;
buscando assimilar quais suas implicaes para as prticas e concepes estticas contemporneas
e quais suas relaes com um futuro sustentvel. Falamos aqui de buscar o resgate ecolgico
como uma nova fronteira para as artes cnicas, desenvolvendo uma potica transdisciplinar aqui
denominada ECOPOTICA, e que venha a ampliar o papel das artes cnicas no desenvolvimento de
uma cultura e de uma esttica de sustentabilidade. (ECOPOTICA, 2014, texto digital).
A primeira performance do grupo, sobre as guas do Arroio Dilvio, foi feita por um casal
que ficou pendurado dentro de uma rede cheia de lixos, causando estranhamento ao pblico que
5 Intitulado A possibilidade de arte sobre as guas de Porto Alegre, o projeto financiado pelo Fundo Municipal de
Apoio Produo Artstica e Cultural da Capital (Fumproarte).
6 Capital do Estado do Rio Grande do Sul.
7 Localizada em Porto Alegre, uma Instituio de Ensino Superior Pblica Federal.
8 Orla do Lago do Guaba, Lado da ponte de pedra junto ao largo Aorianos, espelho dgua e chafariz do parque
Farroupilha e Arroio Dilvio.

circulava pelo local. O grupo oportunizou um encontro dos moradores da cidade com a situao
alarmante de poluio das guas do Dilvio.
Esta manifestao artstica que provocou encontros, tambm abriu espaos para
experincias, pois em cada encontro as pessoas transmitem algo e cada um se identifica com
coisas diferentes, por isso, depois de um encontro no h quem retorne sem algum movimento,
sem alguma manifestao por menor que seja. Quem deixou de correr contra o tempo para chegar
ao trabalho e se permitiu observar os movimentos que aconteciam, pde afetar-se, sensibilizar-se
com um mundo de riqueza cultural e social.
Percebendo tudo isso visto que na linguagem da arte, h criao, construo, inveno. O ser
humano, por meio dela, forma, transforma a matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura
em algo significativo. Atribui significados a sons, gestos, cores, com uma inteno, num exerccio que
mais parece um jogo de armar, um quebra-cabea no qual se busca a forma justa. Vrios caminhos
so percorridos, vrias solues so experimentadas, num processo de ir e vir, um fazer/construir
ldico-esttico que, embora comparado a um jogo, tem a diferena de que esse jogo e suas regras
so inventados enquanto se jogo e por quem joga (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 47).
Segundo a autora Micheletti (1995) a arte estabelece uma ligao elevada entre o homem
e o mundo, desde suas origens, quando tinha maior relao com o mtico e com o sobrenatural
(p. 53). Atualmente, o homem afastou-se da natureza, e vive em um mundo que foi construindo
do modo como queria, mesmo assim, percebe-se que a arte se conservou, e, se faz necessria,
pois doma as emoes, os instintos e continua estabelecendo elos entre o homem e a natureza
e os homens entre si (MICHELETTI, 1995, p. 54). Ento, entende-se que a arte completa as
ideias, explode nossos sentimentos, aviva o nosso entendimento, nosso raciocnio, difundindo
conhecimento atravs da sensibilizao. A arte criao, espcie de irrealidade que adensa a
realidade, nos torna observadores de ns mesmos (MICHELETTI, 1995, p. 54).
A EPE desenvolve, a partir de sua proposta pedaggica, o projeto Economa Azul, que
realiza mobilizaes que visam o racionamento de gua principalmente no vero. Esta atividade
envolve toda a comunidade escolar na busca por efetivas aes de sustentabilidade.
Hace varios aos la EPE encontr que una de las alternativas ms eficaces para superar las dificultades
de abastecimiento de agua que se nos presentan durante los meses de intenso verano, es solicitar una
pequea colaboracin a los hogares. En este sentido, desde aos anteriores se ha propuesto como
estrategia que cada nio una vez a la semana lleve un timbo o garrafa con agua proveniente de la llave
de sus casas. Es importante mencionar, que para nosotros como Escuela esta estrategia tienen una
gran riqueza pedaggica, pues adems de obligarnos como comunidad a conocer nuestro contexto y
observar de forma directa las relaciones que establecemos con l, nos permite reflexionar en torno al
consumo apropiado y racional del agua (EPE, 2014, texto digital).
Atrelando o projeto da Escuela Pedaggica Experimental com a manifestao artstica do grupo

Ecopotica, uma teia de saberes pode ser pensada e compartilhada por meio destas experincias
em espaos e movimentos distintos. importante frisar estes movimentos pela situao na qual
se encontra o nosso planeta como um ponto em comum entre a cultura colombiana e a brasileira.
La instalacin es una obra en la que el espacio donde se le coloca tambin significativo y los elementos
dispuestos all poseen, de igual manera, una significacin propia de acuerdo con la lectura que de la
obra haga el espectador; se enmarca dentro de las propuestas de arte conceptual contemporneo.
(SEGURA, 1999, p. 219).
Percebemos aqui a aproximao com as ideias da manifestao artstica do grupo Ecopotica

(UFRGS), pois ele convoca as pessoas a provocar uma realidade, faz com que elas reflitam sobre o
seu conhecimento e sintam-se comprometidas com o que est acontecendo.
Tais pressupostos nos permitem operar, metodologicamente, com a abordagem cartogrfica.
A cartografia configura-se como um mtodo de pesquisa que investiga encontros e experincias

subjetivas, tendo assim, um elo com a arte. Isso fica mais claro na medida em que pensamos no
prprio conceito de cartografia exposto por Deleuze e Guattari (1995), quando definem o processo
cartogrfico como inteiramente voltado para uma experimentao ancorada no real (p. 21).
Ao definirmos o conceito de cartografia como uma experimentao ancorada no real,
a partir da consistente teoria de Deleuze e Guattari (1995), percebemos pistas daquilo que
inusitado como uma caracterstica. Alvarez e Passos (2009) abordam a cartografia salientando a
expresso habitar um territrio (p. 135):
Habitar um territrio existencial uma das pistas do mtodo cartogrfico. Uma pista metodolgica
no o mesmo que uma regra ou protocolo de pesquisa, no um procedimento que se dita de
antemo, mas requer um aprendizado ad hoc, passo a passo. Nesse sentido, lanamo-nos na pesquisa
tal como se diz lanamo-nos na gua, sem perder de vista que tanto a pesquisa ela mesma quanto o
campo pesquisado esto sempre num processo incessante de coproduo e coemergncia. (ALVAREZ
e PASSOS, 2009, p.147).
Os fundamentos terico-metodolgicos que norteiam as investigaes deste projeto de

pesquisa, aliados arte na proposta curricular da EPE, nos possibilitam pesquisar sobre a
temtica relacionando-a com as nossas experincias. Possivelmente, os encontros que esto por
vir sero exerccio de (des)construes.
O presente projeto de pesquisa foi desenvolvido na Escuela Pedaggica Experimental (EPE),
localizada em Bogot, capital colombiana, no ms de maio de dois mil e catorze. Os estudos
realizados para fundamentar teoricamente as investigaes propostas, partiram de objetivos
acadmicos dos estgios curriculares do curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES,
Lajeado/Rio Grande do Sul/Brasil.
Na EPE, quando realizamos o Estgio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental II e o Estgio Supervisionado no Ensino Mdio, nosso problema de pesquisa esteve
centrado na arte e suas mltiplas representaes no currculo da respectiva escola, atentando
tambm s possveis formas de criao e expresso que podem ser construdas no contexto de
sustentabilidade.
Nossas investigaes estiveram atentas s possibilidades de criao e expresso que
configuram o enredo de representaes artsticas e aos outros movimentos da arte como
possibilidade de vivncias, encontros e experincias que afetam as relaes e constituem
subjetividades atravs da sensibilidade. Nesta perspectiva, Investigarte remete a investigaes a
partir da arte sem receios de surpreender-se com o inesperado.
A Arte Na Escuela Pedaggica Experimental

Considerando as diversas aprendizagens construdas no perodo de estgios na EPE e
atrelando o projeto da Escuela Pedaggica Experimental com a manifestao artstica do grupo
Ecopotica (UFRGS), aliando, ainda, sustentabilidade, arte e subjetividade, foi possvel pensar em
intervenes artsticas a serem criadas com os estudantes e professores.
As situaes que enriqueceram os estgios foram, respectivamente: interveno, exposio
e sarau artsticos. A interveno artstica partiu de uma problematizao de sustentabilidade
e aes de recolhimento de lixos no bosque da EPE. Os lixos foram o foco da exposio, sendo
colocados em pontos de estratgicos.
Palavras e frases foram utilizadas para causar impacto e reflexo sobre a situao que estava
sendo retratada, tais como: Existe vida sem vida? e Qual a EPE que queremos?. Alm dessas
problematizaes, a organizao de espelhos em meio aos lixos remetia ideia do meio como
reflexo do eu e eu como reflexo do meio.
O sarau artstico mobilizou a escolha de dizeres e reflexes sobre a vida, registros fotogrficos
feitos na interveno no bosque e na exposio, e de elementos da natureza para serem arranjados

no principal ponto de encontro na EPE: a cafeteria. Nesse momento, ainda compartilhamos o
chimarro e msicas tradicionais brasileiras.
A partir desses encontros proporcionados pela arte e pelas experincias vividas foi possvel
perceber o envolvimento de todos da escola, o que marcou um grande encontro, refletido numa
experincia nica, remetendo a arte como uma motivao pessoal e de grupos que media a relao
entre todos que fazem parte da EPE.
Foi possvel vivenciar as possibilidades de encontros que podem acontecer ao pensarmos a
arte, as diferentes representaes artsticas num contexto de sustentabilidade, formas de criao
e expresso que podem ser construdas, bem como percebeu-se como a arte afetam as pessoas e o
meio, oportunizando encontros e movimentos que impactam as relaes cotidianas, constituindo
distintas formas de subjetivao.
Diante de diversas percepes, aprendemos a vivenciar a arte no como uma disciplina ou
um momento do dia ou da semana que acontece com uma turma, mas como algo que permeia
as prticas educativas da escola e as configura como potentes nos processos de construo de
conhecimento.
Referncias
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Eduardo; KASTRUP, Virgnia; ESCSSIA, Liliana da (Orgs).Pistas do mtodo da cartografia: pesquisa-
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MICHELETTI, Guaraciaba. O que discurso artstico. In: NGELO, Antnio; RIBEIRO, Alcides; SANCHEZ,
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NUNES, Benedito. Introduo da Filosofia da Arte. 5. ed. So Paulo: tica, 2002.
SEGURA, Dino.La construccion de la confianza: una experincia en proyectos de aula. Bogot: Escuela
Pedagogica Experimental, 1999.

CAMINHOS POSSVEIS PARA A COGNIO
Alissara Zanotelli1
Anglica Vier Munhoz2
1 Como comea
Voar no cho. Permitir que os voos sejam inventivos, terrenos, palpveis, sensveis aos
corpos. A inveno escapa, flui, no planifica, imprevisvel. Na vida a inveno faz parte do dia
a dia, mas preciso no deixar que nossa existncia se torne banal (KASTRUP, 2007). A cognio
inventiva no se produzir no mbito do estvel, do planejado, mas do imprevisto. A cognio
humana pode escolher qual caminho tomar, que caminho permear.
O presente artigo um recorte do Trabalho de Concluso do Curso (TCC), pr-requisito para
o atingimento do grau no curso de Pedagogia, do Centro Universitrio Univates, e se encontra
em fase de anlise dos dados. O objetivo deste trabalho desenvolver um percurso entre os
caminhos da recognio e da cognio inventiva, alm de entender de antemo o que nos diz o
pensamento da representao. Assim, procura-se na investigao uma rede de sentidos entre a
cognio inventiva e a formao de professores.
O texto que se apresenta vai inicialmente aos caminhos da representao. A pesquisa
bibliogrfica para elaborao do presente trabalho est sendo analisada na trama de discursos e
grafias de oficinas realizadas com estudantes do Curso Normal da regio do Vale do Taquari/RS e
tambm com alunos do curso de Pedagogia desta instituio.
As oficinas que trabalharam a fotografia no olhar de Roland Barthes (1983) serviram para
investigao da temtica do trabalho e foram realizadas de modo coletivo, com protagonismo
das discusses voltado aos professores e alunos estagirios e participantes. As discusses foram
gravadas, transcritas, grifadas e registradas tanto pela pesquisadora quanto pelos participantes
das oficinas. Destes elementos se produziu uma anlise quanto noo de representao, que
permeia o ato pensativo-pedaggico. A representao no est presente somente na escrita, mas
na fala, nas sensaes em especial no que emana das perguntas e nas aes propostas na
oficina, bem como no discurso pedaggico.
2 Representar
Voc me representa? Podes mandar um representante! No tem algum para te representar?.
Essas so frases do cotidiano que no raro escutamos ou falamos. Nesse sentido, a representao
poderia ser compreendida como fazer presena por alguma coisa, por um filho menor de idade ou
por um executivo que no pode estar presente na reunio com a diretoria.
No Dicionrio da Lngua Portuguesa (1999, p. 1747) encontramos o significado de
representao como [...] 4. Reproduo daquilo que se pensa. [...] 9. Filos. Contedo concreto
apreendido pelos sentidos, pela imaginao, pela memria ou pelo pensamento. Apesar de haver
outros significados no dicionrio, nos utilizaremos destes dois citados acima, pois se familiarizam
com o que descrevem alguns pensadores sobre o termo.
Quando lemos os significados de representao nos recordamos da obra A coroao de
Napoleo, do pintor Jacques-Louis David (1748-1825), pois neste quadro, hoje encontrado
no Museu do Louvre, localizado na capital francesa, observamos o momento em que Napoleo
Bonaparte coroado imperador. Um quadro que representa um momento histrico registra a
presena da me de Napoleo ao ato da coroao. Contudo, escutando o udio dos historiadores,
1 Univates. alissara_z@hotmail.com
2 Profa. Dra. Pedagogia, Univates. Orientadora. angelicavmunhoz@gmail.com

que comentam sobre a obra, ela no se fez presente no dia da coroao, no entanto est
representada no quadro de David (1748-1825). Como se escuta, Napoleo (1769-1821) pediu ao
ento pintor da corte francesa Jacques-Louis David que pintasse sua me para que ficasse
representada sua presena no dia de sua coroao, apesar de ela no ter se feito presente, por
no concordar com o casamento do filho com Josephine.
Um pequeno fragmento de uma das obras da humanidade contando a histria das sociedades
representadas em pinturas. O quadro representa uma ideia que concebemos da coroao de um
nome significativo da histria. A coroao de Napoleo serve como modelo, como ideia, para a
pintura de David. No coroamento, sua me no estava presente; no entanto, representada na
pintura. Hoje, refletimos que esta representao do momento histrico foge do que realmente
teria acontecido no dia. Pensar esta cpia do coroamento dizer que ela no lhe representa como
ideia original. Ela escapa do modelo, onde a ideia era a no presena da me, mas a cpia traz a
me apoiadora da coroao de Napoleo. A pintura de David como um simulacro, conceito que
ser analisado em seguida.
Na oficina realizada, ainda, os participantes relataram sobre o que pensavam do
questionamento feito: o que se pode dizer atravs da fotografia? Um deles nos comenta: Eu
coloquei ento memrias, sentimentos, sonhos, momentos, realizaes, objetivos atingidos e vida.
Pensei que atravs da fotografia a gente busca representar alguma coisa que foi importante, que de
alguma forma tocou em algum momento3. E ainda outro participante diz que:
a fotografia expressa tipo a essncia da pessoa, muitas vezes tem aquelas fotos tiradas sem que a
pessoa est vendo, muitas vezes [...] expressa a essncia dela, como ela realmente, a maneira de se
portar talvez, ou o sorriso, talvez seja uma pessoa que esteja sempre sorrindo, com uma cara franzida,
e assim por diante.
Como a pintura em outros sculos, a fotografia hoje representa um instante do tempo. A

fotografia a servio da lembrana, como um arquivo que poder auxiliar a cognio a voltar no
tempo. Nota-se que na fala do participante a fotografia pode representar uma pessoa que esteja
sempre sorrindo, mas a fotografia poderia afirmar esta caracterstica humana, sendo que em
um instante de tempo ela sorriu? Mesmo assim, se percebe como a fotografia se caracteriza como
representao, por estar em nome de algo, de algum e at mesmo como relatam os participantes
de sentimentos e essncia, algo que no palpvel, mas est no campo abstrato das aes
humanas.
Na trajetria acadmica em educao podemos escutar sobre o tema Representao. Qui
j estudamos ou ao menos nos perguntamos de onde provm esta palavra, este termo. Tudo
produzido em algum lugar. A representao tambm uma produo e como nos escreve Roberto
Machado (1990, p. 25-35) possvel pensar a representao ainda em Plato (428/427 a.C-
348/347 a. C). Machado (1990) nos mostra que para Plato o sensvel no auxilia na compreenso
das coisas, o sensvel um obstculo ao pensamento (p. 26). Para compreender bem uma
determinada situao, para obter a inteligibilidade de uma coisa (p.26), se deve afastar o
sensvel, assim a essncia se sobrepe ao sensvel o aparente. As hipteses deveriam servir
como apoio, ao princpio j pensado para o problema. Assim o platonismo (MACHADO, 1990) fala
de uma doutrina de dois mundos: mundo sensvel e mutante das cpias e aparncias; mundo
supra-sensvel e imutvel, que o mundo verdadeiro das essncias, o modelo (MACHADO, 1990.
P. 27).
O modelo est para as cpias, o modelo seria a ideia, a essncia. A cpia se assemelha ao
modelo, assim uma cpia bem fundada. A cpia s se assemelha verdadeiramente a alguma
coisa na medida em que se assemelha ideia da coisa [...] (MACHADO, 1990. p, 30). Mas h
cpias que no se assemelham ideia, esta lhe compete o nome de simulacro. E simulacro em
seu significado se entende como a m cpia. Esta cena, a me no ter comparecido a coroao e
3 As falas e registros dos participantes das oficinas sero grifados em itlico para melhor compreenso do leitor.

estar representada na pintura, poderia ser analisada como uma espcie de simulacro. Um retrato
representando um fato. Um retrato que escapa do que ocorre realmente na histria. Ento, esta
cpia, esta obra, de um momento da histria, no se apresenta como uma cpia fiel.
A verdadeira distino, estabelecida por Plato entre dois tipos de imagens, dois tipos de cpia:
a boa cpia, a cpia bem fundada, [...] que uma imagem dotada de semelhana, e a m cpia, a
cpia que implica uma perverso, o simulacro-fantasma, que uma imagem sem semelhana
(MACHADO, 1990. p, 29).
A m cpia entendida aqui como simulacro. O modelo, a ideia, por sua vez, vem para obter
a boa cpia e renegar o simulacro. A fotografia, como nos relatam os participantes da oficina,
est para a boa cpia, a dotada de semelhana. Contudo uma fotografia de um lugar poderia
daqui a alguns anos j estar para simulacro, pois ser a cpia que no se assemelha ao lugar, a
ideia, pois o tempo se fez presente e a ideia j no a mesma, o lugar mudou, as crianas no
mais esto brincando de casinha. Eu acho melhor, tu pode tirar a foto dele ali no dia-a-dia at pra
depois poder mostrar como que realmente a interao dele [...] isso com as crianas na escola.
A criana interagiu naquele momento de um modo, mas ela pode interagir de diversos modos,
seria possvel justificar o modo de interao da criana por apenas um dos momentos de seu dia
a dia? A fotografia no se caracterizar pela cpia fiel, mas se encontrar no simulacro, na cpia
que no mais se assemelhar com a ideia, pois as crianas mudam, pois vo se constituindo
de experincias e de novas interaes. O simulacro por sua vez tem sua ideia, que talvez no
est assemelhada ao modelo. Para Plato o simulacro deve ser renegado, pois no est igual ao
modelo. Contudo, o simulacro, a diferena, a cpia que escapa do modelo, se torna potente para
Deleuze (2009): potncia de criao, de inveno. Neste ponto que Deleuze pensa o simulacro
como diferena.
O simulacro o sistema em que o diferente se refere ao diferente por meio da prpria diferena.
[...] o sistema do simulacro afirma a divergncia e o descentramento; a nica unidade, a nica
convergncia de todas as sries um caos informal que compreende todas elas. Nenhuma srie goza
de um privilgio sobre a outra, nenhuma possui a identidade de um modelo, nenhuma possui a
semelhana de uma cpia. Nenhuma se ope a uma outra nem lhe anloga. Cada uma constituda
de diferenas e se comunica com as outras por meio de diferenas de diferenas. As anarquias
coroadas substituem as hierarquias da representao; as distribuies nmades substituem as
distribuies sedentrias da representao (DELEUZE, 2009, p. 384).
O simulacro escapa, no encaixa. O simulacro a diferena que se encontra pelas suas

diferenas, ar de diferena. A cpia no existe. Tudo se d pelo que difere, assim no h
possibilidade de representar alguma coisa, pois o que nasce cresce novo, ou seja, diferente.
Na fala de uma participante percebemos que a representao est como um modo de
aprender, uma maneira que parece ser adequada facilitando a aprendizagem. Pra prpria criana.
Tu t contando uma histria, a prpria imagem, fotografia j pra eles bem mais fcil entender o
que a profe t falando, o que a pessoa t falando. Eles relacionam bem melhor com a imagem. Eu
pelo menos acredito. As crianas relacionam com a imagem dada no papel, com a imagem que
foi imagem para o ilustrador, que pode no ter sido a imagem pensada cognitivamente pelo autor
da histria. As crianas, por sua vez, ao escutarem a histria construiro sua imagem do texto
ouvido, que talvez no se assemelhe a ideia que o livro traz. A diferena acontece, e mais uma
vez nos momentos em que faro desenhos desta histria pois cada criana em seu cognitivo
cria, e para ela o desenho a sua possibilidade de inveno no quer estar fiel a ideia. Como
quando uma criana de trs anos escreve seu nome e entusiasmada vem dizer professora, mas o
desenho se comps com crculos, as chamadas bolinhas no papel. Neste grafismo houve criao,
a sua inveno, sendo improvvel querer que seu nome se assemelhasse ao escrito com as letras
do alfabeto, que fosse a cpia legtima das letras do alfabeto.

3 Concluindo
Nos grifos dos participantes da oficina em relao pergunta sobre o que pode se dizer
atravs da fotografia: Em um dia, vivemos o momento e este momento nico passa. Mas com
um olhar, podemos viv-lo novamente na lembrana, por isso fotografamos. No entanto, faz-nos
pensar o quanto essa lembrana trar o tempo ao presente.
O tempo caminha, escapa, e no se constitui como o mesmo em nenhum instante. Bergson
(1964) nos coloca sobre o tempo, onde:
[...] aqui nada pode ser previsto com certeza, porque a certeza reside no ato, que em si simples, e s
pode ser instaurada por esse ato. Aqui o domnio da livre escolha e das novas criaes, o domnio
no qual nada se produz seno uma vez e jamais se renova por forma totalmente idntica. Aqui
onde tem nascena a histria da personalidade. neste domnio que o esprito, a alma, ou seja, qual
for o nome que se lhe d, se torna capaz, afastando de si as formas e os hbitos da inteligncia, de
apreender numa viso interior a verdade sobre a sua prpria essncia e sobre a vida universal que
faz parte do nosso prprio eu (BERGSON, 1964, p. 18).
A cognio nas tramas da inveno no se produz na cpia, mas no que se pode fluir
por meio dela. A aquisio do conhecimento pela representao pode acontecer legitimamente
enquanto cpia e seguidora do modelo previsto. A cognio como inveno considera a aquisio
do conhecimento como cpia, mas como criao, que uma fez inventada no se produz igual.
Teremos a fotografia copiando o que foi vivido, entretanto esta fotografia poder ser criao,
uma vez que o fotgrafo coloca seu olhar sobre ela. Este olhar que fita a fotografia uma criao.
Tambm a fotografia daquele lugar pode ter captado um ponto, da imensido daquele espao, o
ponto que para o olho que observava fez sentido. Aquela lente apreendeu um fragmento que outras
lentes no apreenderam e que novos olhares sobre aquela fotografia registrada no capturaro.
Referncias
BARTHES, Roland. A cmera clara: nota sobre fotografia. Traduo de Jlio Castaon Guimares. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1983.
BERGSON, Henri. A evoluo criadora. Rio de Janeiro: EDITORA DELTA, 1964. Traduo de Adolfo
Casais Monteiro. Estudo introdutrio de Jean Guitton. Ilustraes de Kischka.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix.O que a filosofia?. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2009.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda, 1910-1989. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua
portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
MACHADO, Roberto. Deleuze e a filosofia. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
______. Deleuze, a arte e a filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

FOTOGRAFIA OU COMO TRATAR DE INTERVALOS ENTRE CORPOS,
OBJETOS E ARQUITETURAS
Fabrcio da Silva Teixeira Carvalho1

Snia Clareto2
Treze horas e cinquenta e oito minutos. Interior de um lugar cujo comprimento duas vezes
o tamanho da largura. Sua planaridade. Sua quadratura. Paredes. Cho. Teto. Altura o suficiente,
de modo que se um corpo desejar ou precisar tocar o teto ser preciso ao menos duplicar de
comprimento. Com dificuldade. Uma altura invarivel por toda a sua extenso. Sua cor: branco.
Predominante nas paredes e teto, que varia de tonalidade em funo da luminosidade em cada
momento do dia ou da noite. Variao por causa do material de que feita a superfcie ou em
funo de algum mecanismo especfico que altere. Uma superfcie nem lisa nem rugosa.
Suavemente spera. Mais opaca que brilhante. Sua luz uma disperso de outra luz. possvel
moldar a disperso da luminosidade. Diferentes fontes de luz fazem alterar a claridade e as
sombras. Quatro pares de pequenos dispositivos luminosos no teto irradiam uma luz
brancoamarelada de modo quase homogneo sobre as superfcies com um desejo de tudo clarear
com mesma intensidade, desde as coisas mais aparentes at as entranhas. Tudo se torna visvel.
Esta luminosidade obtida quando acionados dispositivos que autorizam um fluxo energtico a
irradiar pelo ambiente. A noo mesmo de ambiente parece depender deste fluxo. A energia flui
escondida pelo o teto e pelas paredes, vinda de algum lugar distante at explodir em aberturas e
em bastonetes brilhantes que, no entanto, parecem irradiar um calor frio, como se essa energia
fosse propriedade do lugar. Como se o prprio lugar produzisse e irradiasse por si mesmo esta
luminosidade. Sua luz, sua densidade. Sua autonomia aparente. A falta desta luminosidade
homognea, propositalmente provocada pelo no acionamento dos dispositivos, pela ineficincia
deles ou mesmo pela sbita interrupo do fluxo energtico torna perceptvel outra luminosidade
que entra por aberturas nas paredes. Estas aberturas localizam-se em uma das paredes de maior
extenso, no sentido do comprimento de modo a dividi-la, intercalando duas partes de parede
com uma parte vazada. A parte vazada equivale quase tera parte da parede a uma altura de
aproximadamente um metro e vinte centmetros do cho. Cria um corte por onde entra uma
luminosidade que vem de fora. Todavia o corte no implica uma abertura para o fora. A fonte de
luz no fica evidente, diretamente. A luminosidade escamoteada por diversos elementos
instalados neste vo. Vidros. Mesmo translcidos, parecem tornar menos incisiva a penetrao
da luz e do ar que poderiam talvez invadir. Ferro. Uma estrutura de ferro divide o vo em oito
intervalos iguais no sentido do comprimento que coincide com o da parede e dois intervalos
desiguais no sentido da altura deste vo. Esta estrutura tem algumas partes mveis que podem
ser deslocadas lateralmente as maiores e verticalmente as menores. Mobilidade insuficiente para
significar uma abertura. Sobreposio. H outra estrutura de ferro que se sobrepe a primeira
pelo lado de dentro do recinto na mesma dimenso do vo. Esta estrutura subdivide o vo em
intervalos regulares menores que um lado de um corpo magro. Empecilho ao atravessamento.
Somente a mo pode atravessar a estrutura que se sobrepe outra, mvel, para acessar
momentaneamente o que supostamente um lado de fora. Empecilho ao olhar. Por toda a extenso
deste vo h uma srie de dispositivos mecnicos formados por ps muito finas que podem ser
movimentadas horizontalmente, para cima e para baixo atravs de cordas e engrenagens, de modo
a mudar o direcionamento da luminosidade e do ar que entra ou mesmo impedir sua incidncia
direta. Mesmo frgeis, quando acionados estes mecanismos impedem o atravessamento do olhar
para fora do vo. Impedimento total. Ainda mais frgeis que outros dispositivos, existem ainda
1 Universidade Federal de Juiz de Fora, Doutorando em Educao PPGE, Professor IAD UFJF, FAPEMIG, PROQUALI,
fabriciotcarvalho@hotmail.com.
2 Professora orientadora. PPGE-UFJF, sclareto@yahoo.com.br

anteriormente, de dentro pra fora, uma forma txtil que se sobrepe ao vo em toda a sua extenso,
mas de forma irregular. Algumas partes mais altas outras mais baixas. Trata-se de um tecido sem
trama, suficientemente liso e opaco para impedir qualquer transposio de luminosidade, no
fosse sua irregularidade que por vezes compromete sua eficincia. Se acionados juntos, os
dispositivos e mecanismos tendem a isolar qualquer conexo com o exterior. A conexo do interior
com o exterior s pode ser feita atravs de outra abertura que pode ser encontrada na direo
oposta do vo, no encontro do comprimento com a largura. Uma abertura suficiente para passar
um corpo sem que este toque qualquer uma das extremidades da abertura, desde que este no
seja mais alto que duas vezes sua largura. Uma abertura que sugere a verticalidade dos corpos
em confronto com a horizontalidade do recinto. Tambm nesta abertura h um dispositivo
mecnico que regula a conexo com o exterior. Passagem. Trata-se de um dispositivo adaptado na
medida exata da abertura de modo a ved-la completamente. Quase sempre est vedada. H um
mecanismo que, quando acionado, trava o dispositivo na abertura. O travamento e o destravamento
s so possveis se utilizado um instrumento de conexo que tenha a forma positiva exata da
forma negativa exata do mecanismo. Conectando o instrumento exato, possvel ento movimentar
o dispositivo no sentido do interior para a direita de modo a criar uma passagem. Sua materialidade.
Impedimento. Curiosamente este dispositivo tem uma estrutura frgil, construda inteiramente
de madeira, sendo uma sequncia de ripas dispostas uniformemente, cobertas por uma espcie
de casca muito fina que d a sua forma de uma superfcie plana e opaca, geralmente coberta com
uma camada de tinta cinza. Apesar de frgil, a aparncia deste dispositivo parece convencer de
uma impossibilidade de transposio. No entanto, devido sua condio estrutural, para que
fosse rompido, bastaria um corpo disposto. Parece haver consenso de sua funo. H outro vo,
mais horizontal que vertical pelo qual poderiam passar quase quatro corpos de uma s vez. Mas
este vo quase no percebido, talvez porque sua cor coincida com a da parede, talvez pela
indeciso quanto sua conexo, ou talvez porque tenha se convencionado que o vo mais estreito
e vertical seja mais apropriado. As conexes com o exterior ficam condicionadas a estas aberturas
que, todavia, afirmam sua interioridade. Cho. O cho uma superfcie fria de cor acinzentada
com tonalidades esverdeadas e azuladas, dependendo da hora do dia ou da noite e da variao da
fonte de luminosidade. Por toda a superfcie do piso existem pontos a partir dos quais se pode
acessar um fluxo de energia cuja origem a mesma do fluxo do teto e das paredes e corre tambm
por sob a pele do cho. Entretanto so pontos de conexo com este fluxo, a partir dos quais pode
fluir e se converter em outros fluxos. Nestes pontos o fluxo energtico pode ser apropriado para
diferentes finalidades. O cho parece ser um dos nicos elementos que estabelecem a conexo do
interior com o exterior j que no h distino de qualidade visual e material nos limites que
impem separao aos outros elementos. Sua aparncia, sua continuidade. Seria uma superfcie
nica no fossem a verticalidade e a brancura das paredes nem a horizontalidade luminosa do
teto. Ou ainda seria menos descontnua no fossem os dispositivos instalados nos vos. Mas a
sua continuidade mesmo rompida por uma enorme rachadura que atravessa o ambiente quase
completamente, vinda de fora, entrando pelo vo at quase tocar na parede oposta. Essa rachadura
concentra uma zona de tenso ao longo do ambiente, desestabilizando sua regularidade. A
rachadura inscreve no ambiente uma brecha e uma profundidade que parece fazer oscilar sua
positividade e negatividade. Temperatura. Os dispositivos que limitam diversas conexes do
interior com o exterior, no so eficientes com relao temperatura. Sua variao. Quando frio,
muito frio, quando quente, muito quente. Tambm as fontes de energia e luminosidade no
conseguem elas mesmas alterar significativamente a variao de temperatura. No centro do
ambiente, no cho, h uma mquina que aparentemente tenta combater a variao da temperatura
ou produzir, ela mesma, outro clima. Conectada a um dos pontos de acesso ao fluxo de energia
que percorre a superfcie do cho, sua mecnica aparentemente simples: um motor que faz girar
uma hlice com trs ps de modo a movimentar a massa de ar disponvel, estabelecendo outro
fluxo que varia de acordo com velocidade do motor que impulsiona as ps e de acordo com a
temperatura do ar movimentado. Tendendo a tornar menos quente o ar quando quente e mais frio
o ar quando frio. Esta mquina produz em torno de si uma atmosfera diferente. Instala um

movimento que altera a temperatura com mais intensidade quanto mais prximo do centro em
que se localiza a hlice. Este movimento se expande, mas no chega a tocar as paredes nem o
teto. As temperaturas prprias do teto, das paredes e do cho no chegam a se misturar com a
temperatura produzida pela mquina, quando movimenta o fluxo de ar. De certo modo esta
mquina opera uma transformao no ambiente simplesmente pela alterao de fluxos presentes,
fazendo com que um fluxo energtico se torne um fluxo mecnico que movimenta um fluxo de ar,
produzindo outra zona de tenso no interior do recinto. A propagao desta tenso se dispersa no
ar, conduzida tambm pela emisso do barulho produzido pelo movimento das peas do motor
quando atravessadas pelo fluxo de energia. A mquina produz um zumbido que vem de dentro
para fora, expandindo-se na direo do fluxo de ar em movimento. O som, seu funcionamento,
sua permanncia. O zumbido produzido pela mquina constante. No h cansao, nem silncio,
nem variao. A mesma frequncia sem nenhuma modulao. Alta o bastante para ser ouvida. Ao
lado desta mquina, quase no centro do recinto h um dispositivo, como uma caixa metlica, que
emite uma luz branca, fria, cuja potncia pode ser comparada frequncia do zumbido. Uma
mquina solitria, que tende mais para o silncio e para a durao apesar de seus rudos e
barulhos que emite e seus movimentos. que so sempre os mesmos movimentos. Fixidez. Mas a
proximidade com a outra mquina faz com que a luz que emite se propague no movimento do
fluxo de ar medida que o ilumina. A luz escorre com o ar at o encontro com a luminosidade
produzida pelos dispositivos do teto ou da luz que entra pelo vo. As mquinas estabelecem uma
silenciosa disputa pelas condies do ambiente. Lquido. No canto de uma das maiores paredes,
logo abaixo do vo horizontal que a atravessa, seguindo a dobra que a delimita esquerda, existe
uma construo feita de uma pedra polida e escura retangular. Essa pedra serve de apoio e
permite acesso a um mecanismo que regula a passagem de lquidos que escorrem pela pedra.
Estes lquidos no so propriedade ou substncia do lugar, h um conjunto de tubos que o trazem
at este lugar ao encontro da pedra. Estes tubos percorrem todo o ambiente. Mas esta construo
moldada de modo a parecer que o prprio ambiente que o produtor dos lquidos. Apesar de
fluidos, os lquidos no se misturam, mesmo num mesmo recipiente mantm-se separados. Por
todo o ambiente h grandes recipientes onde pode ser observado o comportamento dos lquidos
que se mantm distintos. Na pedra existem mecanismos que permitem a continuidade ou a
interrupo do fluxo destes lquidos. De fato, sempre um impedimento de sua fluidez. Passagem.
Vazamento. Quando impedidos tendem a pressionar as barreiras at o rompimento, quando estas
so de algum modo resistentes, procuram escoar por qualquer possibilidade que exista, uma
brecha, uma rachadura, uma trinca que seja lhe vale como possibilidade de rompimento dos
dispositivos que os controlam. Parecem estar sempre em movimento, em direo a algum lugar
qualquer. Um quente e outro frio. Os dispositivos do recinto, todavia, direcionam seu fluxo
para um local especfico. No canto h um compartimento capaz de acumular grande quantidade
desse lquido. Ao contrrio de outros reservatrios que so de vidro, este feito de outro material
tambm extremamente liso, fino e brilhante, duro, esttico e impermevel. Ao. Nem todo material
tem as propriedades necessrias para conseguir represar estes lquidos sem que eles continuem
seus movimentos. Um material poroso, por exemplo, no seria capaz de reter a fluidez. Esta
quantidade medida pelo volume e peso. Os lquidos, apesar de fluidos e transparentes, so
pesados. Pesos diferentes. Uma parte de um dos lquidos equivale exatamente a uma parte de seu
peso. No outro este valor quase o dobro. Os lquidos, no fogem fora que atribui peso a tudo,
mas ao contrrio de outras substncias e materiais que permitem resistir a esta fora, seus
movimentos naturais so sempre para baixo, mais intenso quanto mais submetidos gravidade.
Somente atravs de algum mecanismo que pressione ou misture estes lquidos, por exemplo, com
ar, que se pode contrariar, momentaneamente essas suas naturezas. Os lquidos ento
atravessam o recinto e escoam por um orifcio na parte inferior do compartimento de ao. Esse
movimento produz um som gerado pela presso da sada do fluxo de lquidos dos dispositivos da
parede em contato com a superfcie do compartimento de ao. O compartimento preenchido
primeiro pelo som desse movimento e depois pelo peso e fluidez dos lquidos. O som transborda
primeiro. O som no se limita natureza do material e ao contrrio dos lquidos que so contidos

pelo ao, parece ganhar nele uma potncia ainda maior. O som se materializa quando a gravidade
dos lquidos encontra com a dureza do metal e se expande, tornando-o poroso e mole. Os lquidos
ento se dividem e se multiplicam neste encontro. Enquanto uma parte escoa pelo orifcio na
direo estabelecida pelas tubulaes, outra parte se converte em som e estica, propagando-se
pelos fluxos de ar e luz em operao. O som que sai desta diviso vai tocar as superfcies de tudo
que houver no lugar ao alcance de sua disperso, reverberando nos intervalos. Lacunas. Entres.
Meios. Restos. Objetos. Sua estrutura. Sua mobilidade pesada. Fixidez aparente. Escalas. No lado
oposto ao vo da maior parede, h um conjunto de estruturas metlicas que se sobrepem
parede que as suportam. Estas estruturas preenchem a quase totalidade do comprimento da
parede e pouco mais da metade de sua altura. So pelo menos cinco, dispostas de forma regular,
mas com tamanhos variados, de modo que algumas so mais baixas e outras mais altas, mas no
conjunto parecem uma coisa s. So estruturas formadas por hastes verticais e pranchas
horizontais montadas de tal forma intercalada a criar nichos por toda a extenso. Estes nichos
podem ser modulados, tornando-se maiores ou menores no sentido da altura, no variando a
largura. Esta variao supostamente acompanha a funo que tal estrutura parece cumprir no
ambiente. que nestes nichos podem ser encontrados diversos objetos e materiais aparentemente
depositados ali como que espera de algum ou de alguma coisa. O tempo se incorpora na espera
destes objetos. Dois copos de cristal cheios de um lquido transparente, de modo que uma gota a
mais os faam transbordar. Suas bordas esto encostadas. No encontro das bordas dos copos
cheios h uma colher de duas cabeas mergulhada em ambos os copos. feita de ouro branco
envelhecido, macio, italiano. A luz atravessa a superfcie do cristal dos copos e os volumes do
lquido em cada um deles, refletindo na opacidade do ouro branco das cabeas das colheres. A
colher que era duas se multiplica. Quatro colheres a partir de uma que era duas. Talvez duas
delas nem existam. H uma coleo destas colheres de duas cabeas. Aparentemente esquecidas
ou deixadas ali desde muito tempo. Mas tambm parecem ser fabricadas para estarem ali. No se
sabe. Existem tambm muitos pedaos de madeira, objeto de madeira. Partes de mveis antigos.
No h como identificar claramente de que mvel especfico elas so. Elas simplesmente parecem.
Chegam quase a no ser nada de importante. Talvez resqucios de destruies passadas que
parecem ter aberto estes objetos ao tempo e ao. Alguns fragmentos esto pintados de branco,
de um modo grosseiro, mas numa grosseria que transparece uma delicadeza do gesto de quem
pintou a superfcie com a tenso. O branco da tinta incorpora a luz do ambiente na madeira
escura, faz migrar para a superfcie destes objetos destrudos, esquecidos, opacos e desorganizados
a organizao, o brilho a aparncia e a construo do ambiente. O conjunto dos objetos e materiais
vo constituindo uma particularidade do ambiente como um todo. Mas no esto numa ordem
que imprima a eles uma narrativa do lugar ou para o lugar. A espera destes objetos parece ser
tambm uma disposio. Cada coisa parece estar num estado latente. No mesmo momento em
que se agrupam se dispersam. Torres de moedas douradas empilhadas no canto da parede. Copos.
Taas. Um pedao de po endurecido. Uma bola de fios de cabelos. Uma taa quebrada colada
com cera de abelha. Pregos. Papis de diferentes gramaturas, texturas e transparncias. Um lpis
de madeira com duas pontas. Arames. Alguns objetos remetem a partes do corpo. Corpos objetos.
Rostos de barro, de gesso, mos de pedra, ps de cera. Tambm pedra, cera, gesso, cimento, e
diversos outros materiais so encontrados nestes nichos. H uma parte que h uma predominncia
de objetos em forma de rostos. De barro. Parecem seguir um padro, como se tivessem sido feitas
por um mesmo corpo ou a partir de um mesmo modelo, com algumas variaes pequenas nas
expresses. No passam de um palmo. No so cabeas, apenas faces. Algumas variaes podem
ser percebidas na cor do barro que parece mudar de acordo com a soma da caracterstica orgnica
com a variao de temperatura e umidade. Alguns destes rostos ainda esto molhados e escuros,
outros esto secos e sem brilho. A cor predominante neles de terra que contrasta com o verde
enferrujado do metal, a cera amarelada dos pedaos de corpos, o branco das peas de madeira,
com o gesso e com tons de ferrugem de barras de ferro apoiadas nos nichos. Corposobjetos em
miniatura. Em alguns nichos podem ser encontrados corpos em miniatura. Figuras que medem
meio brao ou um pouco menos. So feitos em sua maioria de algum material suficientemente

transparente que torna visvel o esqueleto destes corpos. Corpos quase transparentes, feitos de
um material que apesar de duro, quase sempre branco, tambm leitoso com o aspecto de uma
membrana. Alguns so coloridos, outros tm partes coloridas e outros incompletos, quase todos
com uma conformao que parece ser fruto de uma fora que pressionou estes corpos ao limite de
sua massa. Restos de corpos. Limite da massa. Certos objetos dos nichos no remetem a nada
alm deles mesmos. No so propriamente construes, mas arranjos, situaes produzidas por
encontros de coisas que em qualquer outro ambiente seriam apenas objetos de uso. Uma srie de
rodos e vassouras de madeira e plstico, enfileirados na parede. Um chapu de palha apoiado
sobre uma superfcie amarela. Duas sombrinhas azuis unidas pelo mesmo cabo. a conexo
aparentemente sem propsito destes objetos que parece imprimir a eles um no pertencimento ao
ambiente, nem a nenhum lugar. H placas de vidro e pedras apoiadas no cho, que se inclinando
para a parede, refletem todo o ambiente. O vidro tem um reflexo translcido. O ambiente se reflete
na frente e atrs da superfcie. A pedra extremamente polida at atingir um espelhamento
negro, quase um buraco, que reflete toda a ambincia para dentro. Superfcie sem tremulaes.
Vidro e pedra refletem sutilmente o oposto de sua calma aparente. A quietude da superfcie produz
imagens a partir de outros objetos encontrados no ambiente. Objetos maiores. Sua forma. Sua
variao. Sua reproduo. Duas categorias. Cinco reprodues de uma e quarenta de outra.
Compreendendo uma forma possvel deduzir a forma de todos. Um de cinco. Superfcie plana,
rgida, que reproduz em escala menor a dimenso da regularidade do recinto. Comprimento duas
vezes maior que a largura. Espessura igual a dois dedos. Mais amarelo que branco, sem brilho.
Superfcie acoplada paralelamente ao cho em uma estrutura metlica que lhe serve de apoio.
Quatro filetes verticais, seis horizontais. Preto. Os filetes so tencionados para manter a superfcie
como uma plataforma a uma distncia entre o cho e o teto. Menor em relao ao primeiro, maior
em relao ao segundo. Resistncia. possvel apoiar sobre a plataforma algum peso que se
julgue no ser maior do que a estrutura metlica possa suportar. Sabe-se que aguenta um corpo
em repouso. Mas no se sabe se suportaria o movimento. Quando postas na vertical, erguendo
um dos lados, superam a altura de um corpo mdio. Um de quarenta. Mesma cor. Brilho. Duas
pranchas retangulares presas a uma estrutura tubular de metal preta que as mantm fixas em
duas posies: uma na horizontal, outra na vertical. A altura total deste objeto no supera a
distncia estabelecida pelo outro entre o teto e o cho. Mesmo apoiando este sobre aquele no
possvel tocar o teto. O metal sustenta a prancha horizontal a uma distncia quase a metade da
altura total do objeto. A prancha vertical mantida fixada perpendicularmente, de modo a
estabelecer um limite ou apoio para os corpos. Estes podem ser empilhados. Na soma de dez do
a altura de um corpo mdio. Estes objetos, como so diariamente utilizados, mantm os corpos
em uma posio curiosa: entre o relaxamento total e a tenso total. Nem na horizontal nem na
vertical. Funcionam como apoio que alivia a fora exercida sobre as massas dos corpos, poupando-
lhes o esforo de manter-se verticalmente. Uma srie de outros objetos parecem ter propsito
semelhante, todavia so organizados segundo uma espcie de emergncia do momento. Uma
improvisao. Objetos deslocados de seus usos originais, deslocados provisoriamente para outro
fim. Um dado amarrado sobre uma agulha de um toca-discos. Uma carroa que contm carvo
em brasa sustenta uma estrutura metlica de uma cadeira sobre a qual apoiado um espeto com
carne. Os corpos recorrem a estes objetos como apoios e s plataformas como recurso para
permanecer no ambiente por perodos de tempo longos ou curtos. Os objetos improvisados
parecem compor tambm um modo de estar neste lugar. Parece no ser possvel permanecer sem
os objetos. Intervalos. O conjunto da variedade destes objetos ocupa quase completamente a
extenso do recinto. Agrupados de forma que se tenha o produto da diviso da maior quantidade
pela menor. Mantendo a regularidade na ocupao do recinto pelos corpos. De modo que cada
grupamento tenha condies de reunir oito corpos lado a lado, separadas as metades frente a
frente. A disposio dos objetos deve levar em conta a presena e a ausncia dos corpos, sua
fixidez e a mobilidade, o acesso aos fluxos que cortam o recinto e a necessidade ou desejo de
acessar o exterior, mesmo com dificuldade. Na organizao dos conjuntos de objetos, parece ser
levada em conta a manuteno de uma distncia entre os corpos de modo a deixar em suspenso

a possibilidade de toque. Parece haver uma espcie de necessidade de garantir que cada corpo
ocupe apenas o lugar a ele destinado. Nota-se a importncia de manter o conjunto estvel. A
estabilidade do recinto parece depender em grande parte da regularidade dos conjuntos. Se
encontrados fora de sua posio habitual, rapidamente percebe-se uma movimentao dos corpos
no sentido de retorn-los s posies iniciais. Por outro lado, dependendo do modo como estes
objetos se agrupam os corpos refugam ou alteram sua direo, sua deciso ou posio no
ambiente. Pode-se ter, por exemplo, um agrupamento tal que o conjunto dos objetos esteja
completamente agrupado no meio do recinto, restando apenas alguma brecha no entorno para
que os corpos possam se locomover. De outro modo podemos ter tambm a mxima disperso dos
objetos em direo s paredes, vazando inclusive pelos vos, de modo que o meio se torna vazio,
mas no acessvel aos corpos. Seu funcionamento. Seus corpos. Os corpos se organizam entorno
dos conjuntos. Raramente se v movimentos contrrios. Os conjuntos quase sempre so pr-
estabelecidos. Apesar de mveis, mantm sua fixidez que parece contaminar os corpos. A garantia
da permanncia seu objetivo. Os corpos ocupam as lacunas temporariamente. Eles vm de fora
e ocupam seus lugares por um certo tempo. Vrios grupos de corpos ocupam o recinto de acordo
com a passagem do tempo. Todavia um grupo no interage com o outro fora de seu lugar. H
sempre um lapso temporal que garante o desencontro. A estrutura toda parece prever sua total
ocupao pelos grupos dos corpos. Os corpos disparam o funcionamento dos objetos e sistemas
presentes, muitas vezes deslocando-os de sua posio inicial, ou mesmo acionando mecanismos
paralisados. Entretanto, h algo que faz com que os objetos retornem s suas posies iniciais.
Como se os objetos fossem preenchidos em seus vazios por uma camada muito espessa de cimento
ou gesso, de modo a impedir seu deslocamento e muitas vezes seu funcionamento. Os corpos.
Sua aparncia. Uma estrutura geral os caracteriza. Descrevendo um, deduz-se o restante, apesar
de variaes caractersticas adquiridas com o tempo ou na sua prpria formao. Sua forma
evidencia um conjunto aparentemente indivisvel, mas visivelmente organizado em partes. So
como que resduos de tudo que foi retirado em volta. So geralmente divididas em oito cabeas,
exceto o pescoo, o colo e altura dos ps, somando assim nove. Duas so dos tornozelos at os
joelhos, duas dos joelhos genitlia, e trs da cintura ao incio do pescoo. Outra medida de
cabea vai do queixo extremidade da testa, enquanto uma constituda pelo pescoo e pela
parte que vai do dorso do p ao cho. Nove. Os braos so presos s espduas, e do incio do
pescoo at a juno de cada lado h uma cabea de distncia. Os braos, at a juno com as
mos, tm trs cabeas. Os braos abertos so a medida da altura. Embora sejam medidas que
sirvam para distingui-los em sua formacorpo, a forma toda pode ser percebida pelo olho em sua
variao, de modo que a articulao, s vezes desmedida que garante aos copos seu desenho e
proporo. Em geral nota-se um volume central maior, um pouco mais fixo, a partir do qual se
organizam volumes secundrios, mais flexveis. Este volume no homogneo, em algumas
situaes apresenta protuberncias, volumes mais acentuados, seja na parte superior ou inferior.
Organiza-se mais verticalmente que horizontalmente. De baixo para cima. Volumes variam
tambm em termos de comprimento e espessura. Alguns so mais esticados outros mais
achatados. Na parte inferior, este volume se conecta a volumes menores, em formas rolias que,
quando esticadas, se estendem na proporo aproximada da metade total das somas dos volumes
verticalmente. Estes volumes rolios se subdividem em trs partes, sendo a mais comprida a que
fica mais prxima do volume central e a menor na outra extremidade, sendo esta seu limite no
sentido inferior. Esta parte menor das formas rolias inferiores achatada em um dos lados e se
subdivide, geralmente, em cinco pequenas formas arredondadas que no chegam a ultrapassar
quatro vezes o tamanho desta parte. Esta ltima parte se posiciona mais horizontalmente, quase
sempre paralela ao cho. Na parte superior do volume central, direita e esquerda, se conectam
formas rolias um pouco mais finas. Estas se dividem em duas partes iguais no comprimento,
mas diferentes na espessura, sendo a mais prxima do volume mais grossa que outra. Em sua
extremidade se conectam uma massa achatada, quase plana, em forma de um trapzio ou
quadrado um pouco arredondado. Desta forma saem cinco pequenos filamentos rolios que
tambm se dividem em trs partes. Estes definem os limites laterais. Na parte superior do volume

central, no centro, se destaca um volume oval, mas no homogneo, que define seu limite vertical.
Neste volume h trs salincias predominantes, duas voltadas para as laterais e uma voltada
para frente. H duas concavidades posicionadas acima desta protuberncia. Pode haver tambm
uma abertura na parte inferior deste volume superior. principalmente a variao das
protuberncias, aberturas e concavidades superiores e inferiores que determinam a diviso dos
corpos em dois grupos: positivos e negativos. O conjunto - volume central, formas rolias, volume
oval, protuberncias, cavidades e aberturas - suavizado como se algo lhe alisasse toda a
superfcie e o tivesse envolvido em uma camada que reveste por completo o conjunto. Espessa o
suficiente para estabelecer um limite mnimo, tornando o conjunto aquilo que passa a ser a borda
do interior de uma forma exterior e ao contrrio. Porosa o bastante para permitir entradas e
sadas de fluxos que atravessam a massa do conjunto. Sua temperatura. Tudo se passa numa
margem entre dois graus. Para mais ou para menos esta estruturacorpo entra em colapso. Sua
altura. No vai alm do que sua estrutura pode sustentar, sofre com a fora que puxa tudo pra
baixo. De longe parece sempre menor. Em muitos casos o aumento da altura ou da largura
favorece a forma geral do conjunto. Seus limites, suas possibilidades. A variao desta
estruturacorpo possibilita enorme diversidade de acoplamentos entre si e com outras. Boa parte
destas possibilidades encontra-se limitada em funo da permanncia no lugar. Outra parte
potencializada pelo lugar. Uma abertura sem corpo. Uma das possibilidades de acoplamento das
estruturascorpo a utilizao da abertura na parte inferior da forma oval que se sustenta no
limite superior para produzir e emitir sons. Os sons reverberam nas outras estruturascorpos, nos
objetos e nos elementos estruturais, lanando para fora uma massa invisvel. Corpo sem massa.
Os sons desincorporados e reincorporados nos corpos e nas coisas passam a ser motivo de
consenso ou dissenso. Disputa. Presena e ausncia de corpos. Silncio. As estruturascorpos
ocupam sempre seus lugares determinados pelos objetosplataformas e silncioscorpos no
ambiente. O lugar se altera. Uma abertura produz um som. Uma abertura que no pode ser vista,
apenas ouvida. Ela ecoa de dentro da profundidade de um objeto oco posicionado no encontro do
comprimento com a largura, abaixo do vo da maior parede. Ecoa de dentro de uma cavidade. Um
corpo que direciona seu som primeiro pra dentro da cavidade. O que se escuta o reflexo de um
som. No um eco. No reflexo torna-se uma abertura sem corpo. Boca sem corpo. Fala. Fala sem
corpo. O som rebate no ambiente, alterando as posies dos objetos e dos corpos. O som encontra-
se com as paredes, mistura-se luz. Escoa pelo ar iluminado. A abertura projeta paisagens no
ambiente retiradas de outro lugar. As plataformas viraram escadas. Os vos se tornaram buracos.
O quadrado se torna crculo. Os corpos no so mais corpos. So restos de corpos. Ferro. Macio.
No se voltam mais exterioridade, so quase completamente um interior, ou o interior preenchido
de um espao oco. Estes outros corpos so moldes de outro mesmo corpo. Sua variao. Posies.
Ereto. De p. Ou pernas arqueadas. Agachado. Fetal. Movimentos contidos. No h expanso. Um
corpo todo enrolado por uma atadura branca. Todos os buracos tapados. Apenas uma abertura.
O corpo precisa de ar para resistir. Atadura de gesso. P branco. Seco, depois molhado no encontro
com o limite do corpo que cobre. Depois de molhado, quente. Depois de quente, duro. Uma nova
superfcie delimita o exterior do corpo. Expanso dos limites. O fora ocupa um dentro,
momentaneamente. Corpo aprisionado em seu prprio fora. Outro silncio. Escurido colorida
dos olhos fechados, cobertos por uma camada de gesso branco. O interior bem maior que o
exterior. Desmedida. Tesouras, cortes, aberturas. Sai o corpo de sua exterioridade materializada
no gesso. Corpo negativo. Corpo presente, corpo ausente. Um corpo, um buraco. Oco. Esse oco
a ausncia do modelo. Sobre esta casca de atadura gessada, mais gesso. Parte por parte. De modo
que entorno desse oco so feitas vrias peas cncavas, de acordo com a complexidade da posio.
Nestas peas so criados encaixes, de modo que a combinao das partes forma a figura do corpo
que no est. Pedao por pedao: cabea, braos, tronco e membros, at a ltima coisa. Essas
partes de gesso so montadas e preparadas para receber uma quantidade de ferro derretido que
vai ocupar o lugar deixado pelo corpo. De modo que o ferro, vertido no oco do molde converte-se
em outro corpo. Um corpo duro, fechado, sem entranhas. Um corpo sem dentro. Tudo est
fechado. No h aberturas. Instransponvel. Impermevel. Indecifrvel. Sua temperatura. Depois

de vertido a lava de ferro borbulhante, ela resfria por certo tempo. Mquinas retiram o excesso de
ferro. Rebarbas. Ajuste da forma. Ajuste da frma. Agora frio. Esttico. O ferro dilata. Minimamente.
Incorpora o calor do ambiente, mas o corpoferro imutvel em sua passividade. Um corpoferro,
vrios corposferros. Sua multiplicao. O mesmo molde reproduz uma dezena dos mesmos
vazioscorposferros. Repetio de corpos, produo de lugares. Vrios moldes, de vrios ocos.
Muitos corposferros em diferentes posies ocupam o lugar. No centro, alguns em p, outros
assentados, agachados, deitados. Na parede, um corpoferro desafia gravidade. Corponguloreto. A
gravidade parece no produzir efeito sobre o vazio feito de ferro. Do teto descem corposferros
pendurados por cordas. Pendurados pelos ps, cabeas. No podem estar enforcados. Flutuam.
No h mais peso. A repetio dos corposferros produz outro lugar no mesmo lugar que ocupam.
Os Corposferros se fundem. Entre si e com o lugar. Um corpo se abre em dois. Dois corpos se
fundem em um. No piso um corpoferro ensaia uma acrobacia. Um mergulho, uma cambalhota. O
corpoferro salta com sua massa em direo ao piso de cimento frio. Penetra a superfcie cinzenta
e fria. Gira. Se funde com ele mesmo num corpoferro duplo, espelhado. No tem mais braos, nem
cabea. Apenas tronco e pernas aparente Mergulho no cho de ferro. Dilatao. Atrito. O metal
atravessado pelo corpo. O corpo atravessado pelo corpo. O metal invade o corpo enquanto o
prprio corpo se invade. Um corpo se desdobra em corpos. Corpo infinito.
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08/03/2014.

PERMITIR-SE EXPERIMENTAR O INGRESSO
Letcia Maria dos Reis1

Vera Lcia Mallmann2
Marizabete Ozelame3
Para dar incio s oficinas de Artes Plsticas, reunimos os alunos das trs turmas do segundo
ano do Curso Normal em um mesmo ambiente para expor as situaes planejadas para ocorrerem
no decorrer durante duas manhs, nas quais na primeira daramos nfase ao maternal, onde
todas as situaes pensadas estariam voltadas para essa faixa etria. Na segunda semana as
situaes estariam direcionadas para o Jardim. Foi destacado que todos participariam de todas
as situaes e para isso foi necessrio fazermos a diviso dos participantes. Para no criar grupos
fechados e promover a integrao dos alunos, nos utilizamos da didtica de nome-los com os
nmeros 1 e 2. Sendo assim os nmeros 1 participaram da oficina Jogos e brincadeira e 2 da
oficina Artes plsticas. Entretanto, nesse relato iremos refletir sobre a oficina de Artes Plsticas.
Foram planejadas duas oficinas de Artes plsticas, uma voltada para a turma do Maternal,
com faixa etria de dois a quatro anos, e a outra, direcionada para crianas de quatro a cinco anos,
denominada de Jardim. Planejamos as situaes para essas faixas etrias pelo motivo de que, os
participantes, alunos do Curso Normal, nos meses de outubro e novembro estariam realizando
seus miniestgios da Educao Infantil, nessas faixas etrias. Desta forma, nosso maior objetivo
era proporcionar aos alunos dos 2 anos, uma manh de experimentaes com as Artes, para que
assim pudessem experimentar para depois as utilizar em suas prticas. Pensamos que as oficinas
serviram como exemplos e tambm uma vivncia com as Artes, j que por muitas vezes, ela
esquecida no currculo escola e em nossos planejamentos. Justificamos tambm em trabalhar
com as Artes, pelo fato dos 2 anos no terem a disciplina de Artes.
A aprendizagem da Arte obrigatria pela LDB no Ensino fundamental e no Ensino Mdio. Contudo,
algumas escolas esto incluindo a Arte apenas numa das sries de cada um desses nveis porque a
LDB no explicitou que esse ensino obrigatrio em todas as sries (BARBOSA, 2012, p. 13).
Maternal... Sabores, cores e texturas
A partir dessa diviso, subdividimos os vinte e oito participantes em cinco grupos menores
para oportunizar uma melhor explorao dos materiais, como tambm demonstrar que em uma
sala de aula no necessrio que todas as crianas faam as mesmas coisas ao mesmo tempo,
o que comum de se pensar. Essa maneira de trabalhar em pequenos grupos com propostas
diferenciadas, fez com que os alunos repensassem nas suas vivencias escolares, prticas
anteriores e problematizar suas prticas futuras.
Ao iniciar a oficina, essa realizada no dia vinte e seis de junho, socializamos quais as
atividades havamos planejado para o momento, o qual estava direcionado para crianas do
maternal, com faixa etria de trs a quatro anos. As situaes de aprendizagem para aquela
1 Univates, Estudante de Pedagogia, o presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia Pibid , da Capes Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil,
leticiareis.reis@gmail.com
2 Univates, Estudante de Pedagogia, o presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia Pibid , da Capes Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil,
verinhayes@hotmail.com
3 Univates, Curso de Pedagogia, O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia Pibid , da Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil,
marizabete.ozelame@yahoo.com.br

manh foram: Grafismo com beterraba; Criaes com tonalidades diferentes de terra; Grafismo
com carvo; Carimbo com folhas; Tcnica do canudo.
Para dar incio a atividade uma das bolsistas pronunciou que: No estamos aqui para
ensinar o que certo nem o que errado, por que em artes no se ensina, nem se aprende, e sim se
sente. Essa fala foi fundamentada nas leituras da autora Susana Cunha (1999), quando se refere
que: Na linguagem plstica no existem restries: importa tornar visvel o vivido! (p. 40).
Com essa fala observamos que alguns dos adolescentes ficaram refletindo e outros registraram
em seus cadernos. Pensamos que talvez o nosso posicionamento inicial, que no estvamos ali
para ensinar e sim para promover um momento de experimentao, fez com que os alunos se
permitissem a experimentar, explorar e quem sabe relembrar momentos de suas infncias. Dessa
forma iniciamos nossa oficina de artes plsticas.
As situaes que envolviam recursos naturais, os prprios alunos foram coletar na natureza
ao redor da escola, como por exemplo as diferentes tonalidades de terra, para se tornarem
em tintas naturais e as folhas para servirem de garimpos. A prpria tinta foi preparada pelos
estudantes, para que assim percebessem o fcil preparo da mesma.
Os cinco grupos exploraram as cinco situaes, mas em tempos aleatrios, uma vez que
os participantes permaneciam no local e os materiais circulavam. Esse movimento ocorria em
tempo cronometrado, combinado com os participantes no iniciar da oficina e organizado para o
aproveitamento de todos com as situaes. Ressaltamos que essa situao de tempo cronometrado
foi necessria nessa oficina, para que todos os grupos pudessem experimentar, mas relembramos
que mesmo sendo atividades voltadas para a Educao Infantil, mas especificamente para o
maternal, esse tempo estipulado no deve existir, uma vez que a explorao de uma criana no
deve ter tempo definido, ela simplesmente acontece.
importante destacar que as diferentes tonalidades de terra que se transformaram em
tintas, confeccionadas pelo primeiro grupo o qual a explorou, passou para o grupo seguinte,
apenas foi refeita quando a mesma chegara ao fim (anexo 1). Os carimbos com folhas, como
era uma coleta e o combinado no era de tirar, arrancar das plantas, foi um modo de pensar na
preservao da flora (anexo 2).
Na situao da beterraba que o desafio era o grafismo, os alunos demonstraram certo receio
no contato com o legume. Algumas adolescentes no quiseram o manipular, aps conversa com
as colegas que estavam as manipulando e por estarem vendo o resultado, entusiasmaram-se e
permitiram a experimentar (anexo 3).
Para o planejamento da oficina artes plsticas, foram pensadas as situaes para a Educao
Infantil, em especial maternal e jardim, as quais se transformaram em um projeto. Nessa descrio
foi calculada a quantidade de materiais que seriam necessrios para a realizao da oficina. Para
o momento das situaes do maternal foi preciso: 30 folhas A3, 100 folhas A4, beterrabas cozidas,
5 potes pequenos, 1 tubo de cola, carvo, tintas guaches, 25 canudos e colheres para mexer as
misturas.
Jardim... Cheiros, riscos e rabiscos
Na semana seguinte, no dia trs de julho, nos encontramos novamente, desta vez com vinte
e quatro participantes. Os mesmos grupos se formaram como tambm os minigrupos da oficina
Artes plsticas. Dessa vez desenvolvemos, exploramos e criamos, a partir de situaes voltadas
para a faixa etria de quatro a cinco anos, de turmas de jardim. Os mesmos combinados da
semana anterior permaneceram. Os participantes exploraram diferentes materiais ao mesmo
tempo, como tambm o cronmetro, que em algumas vezes no foi bem-vindo, mas necessrio
para o desenvolver da oficina.

As situaes pensadas para esse encontro foram: tinta com borra de caf, grafismo com giz
molhado, na parede, grafismo com giz de cera, debaixo da mesa, criaes com recursos naturais,
tinta aquarela.
A nica tinta levada pronta aos alunos foi a tinta com borra de caf, pois a mesma precisa
ser cozinhada, e necessita estar fria para o manuseio. Foram socializados os passos da receita da
tinta, e ressaltado que, para o manuseio com crianas, a mesma precisa ser feita no dia anterior
para estar em temperatura ambiente, prpria para o uso. Tambm foi lembrado que possvel
utilizar desde o berrio, uma vez que a tinta pode ser degustada, o que no deixa de ser uma
explorao, via oral.
A autora Susana Cunha (1999) em sua obra nos lembra que:
possvel iniciar este processo, desde o berrio, em situaes em que os educadores estruturem
planejamentos visando a explorar os sentidos e a curiosidade dos bebs em relao ao mundo fsico,
tendo em vista que, neste perodo, os bebs descobrem o mundo atravs do conhecimento do seu
prprio corpo e dos objetos com que eles tm possibilidades de interagir (p. 18).
Por exalar um forte cheiro, foi a situao em que alguns participantes apreciaram com um
maior tempo, pelo fato de apreciarem o caf, como uma das alunas exclamou que: Que cheirinho
bom! Eu comi!. Outros, por no terem um aceite pelo gro, experimentaram a situao com
menor tempo (anexo 4). Mas mesmo com essas diferenas, isso tudo no interferiu no resultado
das criaes.
Os grafismos foram os momentos em que percebemos a maior desacomodao dos
adolescentes, uma vez que ambas as situaes provocaram o seu deslocamento, o que gerou
um estranhamento perante as atividades. Ambos os grafismos e todas as situaes propostas
nas oficinas, no haviam um tema a seguir, cada um foi expressando o que estava sentindo ou
vivenciando no momento. Dentre as artes, visuais, tendo a imagem como matria-prima, tornam
possvel a visualizao de quem somos, onde estamos e como sentimos (BARBOSA, 2012, p.
18). Falas reflexivas comearam a serem expostas ao grande grupo, enquanto criavam, como por
exemplo: Porque no grafismo se desenha sempre o mesmo?, Porque o desenho livre mais fcil
uma casa e duas rvores?, Porque temos essa dificuldade de comear a desenhar? Richter
(2004), considera que esse processo de si prprio questionar, ou como aconteceu em nossa oficina
que ocorreu em grupo, fundamental, pois: O ato de criao passa necessariamente pelo interrogar
e pelo fazer, por invenes mais que descobertas (p. 22).
O grafismo com giz molhado foi pensado para desenvolver traos na vertical e a percepo
ttil, uma vez que o giz se encontrava em um recipiente com gua. Esse exerccio perante nossa
observao foi mais tranquilo para os alunos, pois a folha A4 estava anexada ao quadro negro,
mas comentrios como: meu brao cansa foram comuns entre os participantes. Ali entre eles
comeou uma reflexo do porque do cansao e tambm porque no so pensados momentos
assim na Educao Infantil (anexo 5).
O grafismo com giz de cera, o que aparentava ser tranquilo, pois era somente desenhar, foi
o que mais causou estranhamento entre os estudantes, pois a atividade era desenhar com giz
de cera, mas com a folha anexada debaixo da sua prpria cadeira. Os grafismos foram pensados
dessa forma, para atingir ngulos diferentes dos que utilizamos tradicionalmente.
Aps o estranhamento a diverso tomou conta dos grupos. Instalou-se uma certa ansiedade
para a situao chegar at o grupo, como comentou uma participante; Nossa! Se a gente se
diverte tanto, imagina como seriam as crianas (anexo 6). Howard (1997), em sua obra na qual
discute o brincar, traz em suas palavras uma reflexo profunda sobre a arte, quando se refere:
Embora til para propsitos de exposio, extremamente difcil distinguir, na prtica, o brincar
da arte nas atividades das crianas pequenas e, talvez, tambm nas de muitos adultos (p.179).

A tinta aquarela foi mais uma situao proposta, na qual os participantes se espantaram,
pois, ao iniciar, a atividade a folha A4 era mergulhada na gua, e aps era realizado um desenho
livre com tinta tempera. Falas dos alunos no decorrer da atividade: S estou ouvindo os grilinhos,
no sei o que desenhar, Eu desenho sempre um corao. Aprendemos com outros a imaginar,
a perceber e agir, a nos tornarmos capazes de escolher e tomar decises no convvio social e
cultural (RICHTER, 2004, p. 19). Entretanto percebemos a necessidade das trocas e tambm do
aceitamento do outro a minha criao. Parece que se o outro no aceitar ou no gostar do que
estou expressando em minha criao, essa ficar invlida.
As criaes com recursos naturais, os quais foram coletados pelo grupo no ptio da escola,
transformaram-se em esculturas naturais. O desafio foi criar dentro de uma bandeja de isopor,
esta servindo como base, as criaes deveriam ser compostas apenas com materiais da natureza,
no podendo utilizar elementos fabricados pelo homem. Essa criao foi onde percebemos um
maior entusiasmo para a confeco, por estarem acostumados a utilizar o papel para criar uma
pintura ou desenho, e como a atividade era fora do papel, talvez esta situao proporcionou aos
participantes uma maior liberdade no ato de criar. Richter (2004), ao se referir s artes, ao mesmo
tempo menciona o ato de ter liberdade, descreve que: Assim, uma das primeiras condies a
considerar, em se tratando de arte, a liberdade (p. 20).
Na situao, eles mesmos buscaram com o que iriam trabalhar e tambm por no ter um
tema definido a ser reproduzido, cada grupo esculpiu seus desejos e vontades, transformando-
se assim em um trabalho especial. Todos os grupos, ao finalizarem a tarefa, evidenciavam a
necessidade de vir nos mostrar suas criaes, como tambm socializar com os colegas.
Richter (1999), ao falar das crianas em seus momentos de criaes, diz que:
A primeira forma que a criana encontra para demonstrar seu entusiasmo pedir para que todos
olhem. Atrair/convergir o olhar do outro para o seu torna-se fundamental para a criana compreender
e compartilhar suas sensaes e descobertas visuais: o prazer que ver aparecer suas manchas e
mostr-la ao olhar do outro (p. 45).
E foi isso que compartilhamos com os adolescentes aps suas criaes, essa imensa alegria
de mostrar o que haviam esculpido. Dessa forma com o nosso olhar observador, referente a essas
manifestaes dos alunos, fez com que organizemos uma exposio das esculturas no hall de
entrada da escola, assim no somente os colegas e ns bolsistas teramos a oportunidade de nos
maravilhar com as obras; e sim, toda a comunidade escolar (anexo 7).
Para a realizao dessa oficina foram necessrios os seguintes materiais:
- 10 pincis;
- 100 folhas de desenho;
- 13 bandejas de isopor;
- 1 caixa de giz de cera;
- 1 caixa de giz;
- 1 bandeja grande para colocar gua;
- 1 secador de cabelo;
- fita madeira.
3 ano... Aromas, cores e melecas
A partir da exposio dos trabalhos nos corredores da escola, como tambm comentrios
entre os alunos a respeito da oficina desenvolvida, com os alunos do 2 ano, comeou a surgir
interesse/curiosidade por parte dos alunos do 3 ano. Os mesmos conversando com a professora
conselheira da turma, expondo a vontade de tambm ter a oportunidade de participar da oficina,

fez com que a professora entrasse em contato com a supervisora do PIBID, para ver se era possvel
ns, bolsistas, ministrarmos uma oficina para os mesmos, uma vez que eles no faziam parte do
nosso pblico-alvo.
Ao sermos comunicadas a respeito do interesse dos alunos, nos entusiasmamos e aceitamos
o convite. Assim no dia nove de setembro, com 24 participantes foi concretizado o desejo dos
alunos. Como tivemos apenas uma manh cedida pela professora do 3 ano, tivemos de selecionar
trs atividades para o maternal e trs para o jardim. Foram desenvolvidas a Tinta com borra de
caf, grafismo com giz molhado, carimbo com folhas, grafismo com giz de cera debaixo da cadeira,
criaes com recursos naturais e criaes com tonalidades diferentes de tintas. Os procedimentos
foram os mesmos adotados nas oficinas anteriores.
Desta forma, alcanamos o nosso objetivo de proporcionar aos alunos do 2 ano uma manh
de experimentaes com as Artes, onde essas situaes poderiam ser utilizadas nos miniestgios.
Com a realizao das oficinas vimos que as nossas prticas foram alm do nosso planejado, pois
tambm envolveram os alunos do 3 ano. Isso, ao nosso olhar, muito bom.
Seminrio... Saberes e dizeres
Para o fechamento das oficinas, no dia 10 de julho, organizamos um seminrio onde os 48

alunos participantes, pertencentes s trs turmas do 2 ano se reuniram, no auditrio da escola,
para conversa avaliativa das oficinas. Ns, da oficina Artes Plsticas, organizamos dois vdeos,
contendo fotos dos adolescentes criando e suas criaes, com trilha sonora das msicas que
cantarolavam enquanto criavam. Isso s foi possvel, graas a nossa observao e ateno com
eles durante a oficina.
Nosso entusiasmo por nossa atuao e relao com a oficina foi correspondido pelos alunos.
Muitos deles deram seu depoimento elogiando as prticas como tambm relatando vivncias a
respeito do que foi proporcionado a eles na oficina, como tambm em outros momentos de suas
vidas. Uma menina disse: Pra mim a terra molhada barro, sujeira, e a partir da oficina consegui
enxerg-la de outra forma, pode ser transformada em tinta, eu achei um mximo! Sua colega ao
lado continuou: A beterraba nunca imaginei que podia-se desenhar, o contato no era dos mais
agradveis, mas o desenho ficava lindo. As crianas devem adorar desenhar com ela e tambm
comer.
No decorrer das oficinas sempre frisvamos a importncia de o professor nesses momentos
de experimentao ficar neutro, pois se o professor fizer cara feia ou no pegar na mo ou usar
uma luva para manusear a meleca ou legume, como que a crianas vai se sentir segurar para
criar com aquele elemento. Nesse sentido, uma aluna disse: A tinta de caf tinta um cheiro muito
forte de caf, eu gosto, mas minha colega que fazia parte do meu grupo no gosta e reparei que
fazia caretas enquanto desenhava.
Concluso
Durante a observao do miniestgio constatei que as oficinas, desenvolvidas pelas alunas
do Pibid na escola, foram de extrema importncia. Principalmente, a oficina de artes plsticas
apareceu em vrias situaes tornando a aula mais interessante, fazendo com que os alunos do
maternal e jardim participassem ativamente das atividades. Observei prticas com carvo, terra,
beterraba, tintas, onde as crianas demonstravam espanto em perceber que a terra se transformava
em tinta, assim como a beterraba que, alm de tornar-se tinta, podia ser experimentada em seu
sabor. Ainda faziam muitos questionamentos sobre como utilizar. E, ao ver que realmente estava
dando certo, ficavam entusiasmados para fazer a atividade. Foi gratificante ver que o trabalho
desenvolvido pelas alunas bolsistas estava sendo utilizado na prtica do miniestgio e sendo to
bem aproveitada pelas crianas.
Desta forma, ficamos contentes em saber que nossos objetivos foram alcanados com
sucesso, uma vez que, com o relato da professora supervisora dos miniestgios, as prticas

proporcionadas nas oficinas, foram efetivamente utilizadas pelos alunos em suas prticas. Logo,
concretizamos nossos objetivos.
Referncias
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arte. Grupo A. Nmero 37. Ano XI. Outubro/Dezembro 2013.
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CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educao
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Traduo; Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto alegre: Artes Mdicas, 1997.
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RICHTER, Sandra.Manchando e narrando: o prazer visual de jogar com cores. In: CUNHA, Susana Rangel
Vieira da. (Org.) Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da
criana. Porto Alegre: Mediao, 1999. P. 37 55.
RICHTER, Sandra. Educao e Arte na Infncia In: Criana e pintura: ao e paixo do conhecer.
Captulo 1: Educao e arte na infncia Porto alegre. Editora Mediao. 2004. P. 19 40.
Anexos
(anexo 1) (anexo 2)

(anexo 3) (anexo 4)
(anexo 5) (anexo 6)
(anexo 7)

#IMAGEM: INSCRIES INVISVEIS NOS MUROS DA ESCOLA
Bruna Tostes de Oliveira1

Anderson Ferrari2
Apresentao
Este trabalho surgiu a partir de uma proposta de prtica artstica numa escola pblica
em janeiro de 2014 e, em seguida tornou-se um projeto de pesquisa do Mestrado em Educao
pela UFJF, orientado pelo professor Anderson Ferrari. O tema abordado dentro da histria e da
prtica da Arte estava ligado ao surgimento, transio e permanncia do suporte da pintura, mais
especificamente relacionado utilizao de superfcies para alm da tela em branco, com muros
e paredes.
O contexto histrico propunha uma conversa desde inscries rupestres dos homens das
cavernas, como construtores das primeiras imagens at as relaes de artistas contemporneos
que trabalham com este tipo de suporte e que provocam deslocamentos na percepo de
diferentes paisagens, como a arte muralista e o Grafite, por exemplo, que frequentemente tm
sido colocados no centro de debates sobre arte e a relao com o espao pblico.3
O trabalho da artista Lais Myrrha realizado no Museu da Pampulha em 2004 foi o ponto de
partida para as discusses sobre as relaes entre imagens privadas e espaos pblicos. A obra
dessa artista traz questionamentos contemporneos que partem da apropriao e do deslocamento
de objetos e imagens apropriadas por ela em contextos urbanos distintos e se desdobram em
estratgias e prticas visuais, muitas vezes institucionalizadas4.
A obra Fachada Subtrada n 1 consistiu em um processo de dois meses, em que a artista
prope uma interveno sobrepondo a um muro de uma oficina mecnica em uma avenida
movimentada de Belo Horizonte uma fachada de madeira, perfeitamente idntica original. Este
muro era frequentemente pichado, repleto de grafismos e desenhos de toda ordem. A artista
considerou o local como uma superfcie preexistente que apresentava um acmulo de marcas
aleatrias: desgaste natural do tempo e as interferncias provocadas pelos passantes, atravs de
assinaturas, arranhes e garatujas. Essa impregnao do muro por diversas imagens tornava-o
de certo modo invisvel no contexto de uma paisagem urbana tambm impregnada. A artista
prope ento a substituio desta superfcie por outra, completamente limpa, como se o muro
tivesse sido pintado, talvez com a expectativa de torn-lo visvel ou mesmo atraente.
Durante o perodo de exposio do falso muro virgem, a artista esperou que o acidente e
o acaso se somassem parede mimtica instalada. Aps este tempo, este mesmo muro seria
transportado para interior do Museu de Arte da Pampulha, como uma espcie de depsito de certa
memria catica obtida no convvio daquela superfcie com a cidade e tambm como possibilidade
de discutir poeticamente a construo do imaginrio urbano contemporneo.
1 Universidade Federal de Juiz de Fora, Programa de Ps-graduao em Educao, brunatostes@hotmail.com

2 Professor Orientador, Universidade Federal de Juiz de Fora, Programa de Ps-graduao em Educao.
3 Recentemente no Brasil o Grafite tem assumido um papel importante no debate sobre a construo do imaginrio
urbano, tendo sido realizada em Belo Horizonte a I Bienal Internacional do Graffitti, em 2008, alm de inmeros
projetos educacionais voltados para o aprendizado desta linguagem atravs de oficinas. No obstante, artistas como
Alexandre Orion tem colocado em evidncia uma ampliao do repertrio plstico/lingustico que ultrapassa a
utilizao de tintas e sprays, buscando, em muitos casos, subverter a prpria linguagem para produzi-la. Na obra
Ossrio, por exemplo, ele constri seu trabalho pela retirada da fuligem escura acumulada nas paredes de um
viaduto (disponvel em http://www.alexandreorion.com)
4 Numa perspectiva que se refere a aes artsticas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, principalmente a
partir da obra de Marcel Duchamp. A obra intitulada Fachada Subtrada n 1, mantm-se fiel posio duchampiana
do status do objeto de arte, mas tambm a questiona esses mesmo objeto inacabado.

Todavia a fachada no foi alterada por pichaes, como a artista esperava. Depois de poucas
semanas o muro foi inteiramente grafitado com o consentimento dos donos da oficina. Neste
momento o discurso do que era tido como um muro com pichaes foi perdido e substitudo por
uma esttica artstica do grafite, que em certo sentido tem sido se tornado aceitvel ou mesmo
desejvel em funo de seu aspecto plstico, talvez mais decodificvel que os elementos, muitas
vezes truncados, utilizados por pichadores5.
Entendendo que a pichao estaria ligada ideia de clandestinidade e de ocupao fora
do espao da cidade, enquanto o grafite estaria associado ao rap, ligado a movimentos dos fins
dos anos 1970 em Nova Iorque, e na dcada seguinte, cada vez mais espalhado, aceito e utilizado
como meio de expresso e afirmao cultural. O grafite desenvolveu ento uma curiosa relao
com meio da arte, que se tornou permevel a manifestaes das ruas, principalmente a partir dos
trabalhos de Jean- Michel Basquiat e Keith Haring.
Uma das questes que traz a obra de Las a legitimao do grafite como arte e sua autoria
como trabalho, j que ela no esperava uma interveno artstica/potica num contexto, que,
tradicionalmente, reconhecido como transgressor ou mesmo ofensivo do ponto de vista do
pertencimento de certas imagens a certos lugares. E para, alm disso, pode-se pensar at que
ponto uma imagem pertence ou no a determinado lugar ou como ela pode sobreviver em uma
paisagem que, aparentemente, no a reconhece. E, ainda, como essa mesma imagem capaz de
criar novos sentidos a partir de sua existncia deslocada.
Neste contexto em que arte se coloca como um campo de conflito, a atividade desenvolvida
junto aos alunos pretendia dialogar com a obra de Las na expectativa de tambm apropri-
la e desdobr-la em um contexto diferente. A inteno era propor leituras e apropriaes de
interferncias realizadas em paredes, carteiras e muros da escola. Interferncias deslocadas,
habitando um lugar em que talvez no deveriam existir. A ao dos alunos foi conduzida para
uma captura de imagens, utilizando o papel vegetal, no entorno da escola. Eles partiram em busca
de qualquer grafia produzida por eles ou por outros alunos que j estudaram ou pertenceram
escola, e que deixaram suas marcas nas paredes, bancos, muros, cercas, postes etc.
A ideia do trabalho perpassava sobre esses acmulos de imagens que a arquitetura escolar
abriga, mas que esto invisveis, ou j se tornaram assim para aqueles que frequentam este
ambiente diariamente. No houve nenhuma restrio ou censura aos grafismos apreendidos
pelos alunos, pelo contrrio, foram estimuladas aquelas imagens que mais os provocavam, ou
incomodavam. A reproduo visual deveria ser a mais fidedigna possvel ao trao e gestos dos
elementos apresentados nesses espaos.
Essa proposta de trabalho foi um modo de recontar histrias, caminhos habitados pelos
alunos, entrar na memria da escola nos espaos em que as imagens escapam vista de seus
habitantes. Talvez estes elementos visuais possam ser considerados pichaes de um espao
pblico, mas foram considerados aqui como tentativas de comunicao e formas de expresso
dos jovens pertencentes a este lugar. Entretanto, percebe-se que no h nenhuma aprovao ou
reprovao por parte da escola ou de quem quer que seja com relao presena destas imagens.
Do mesmo modo, mesmo quer seja considerada legalmente como crime e que pichadores corram
riscos, sejam presos etc., parece haver em relao s pichaes nas ruas uma certa indiferena
medida que nos acostumamos com elas.
Aps esse exerccio de captura, houve uma reflexo sobre o que trazem essas imagens, nem
tanto transgressoras, mas provocativas no meio dos discentes. Como eles interagem com esses
grafismos, qual a leitura por de traz das imagens? E se esse produto visual fosse ressignificado,
5 O documentrio PIXO, de Joo Wainer e Roberto Oliveira (2009, 61 min) investiga o impacto da pichao como
fenmeno cultural na cidade de So Paulo e sua influncia internacional, como uma das principais correntes da
arte urbana. O filme participou da exposio N dans la Rue (Nascido na Rua), da Fondation Cartier pour lArt
Contemporain, em Paris e mostra o que seria a realidade de pichadores, acompanhando algumas aes, conflitos
com a polcia e mostrando um olhar sobre algumas intervenes j muito exploradas pela mdia.

ocupasse um lugar de destaque na escola? Seria a mesma entonao, perceber, aceitar ou
repudiar? O que fazer com os resultados recolhidos?
Dessas inquietaes surgiram os prximos passos da atividade que foram apropriar-se da
imagem e ressignificar atravs de uma esttica urbana, relacionando a produo do trabalho
com vida deles. Houve uma contextualizao deste ambiente e uma aproximao de uma leitura
esttica do artista Jean Michel Basquiat e foi apresentada aos alunos a forma de criao, tcnicas,
conceitos e frustraes que este artista passou, introduzindo um debate sobre pichaes x grafite,
atravs de textos e vdeos. Tudo isso foi parte da construo de uma atividade plstica que pudesse
ampliar a percepo dos alunos com relao existncia e ao pertencimento destas imagens na
escola.
Aproximaes e reflexes
As intenes desse trabalho foram se ampliando na medida em que os alunos comearam

a construir suas imagens e se identificar com elas, pois estes passaram a defender as ideias que
apontavam dentro da visualidade em construo. Uma primeira etapa se deu com a ampliao
destas imagens apropriadas, recompondo-as em outro suporte, um papel de aproximadamente
80 x 70 cm. A segunda etapa dessa prtica foi admitir a possibilidade de construo a partir de
um estncil (uma prtica comum feita por grafiteiros e pichadores) de outra imagem, em outro
suporte, que derivasse e conversasse com a primeira, mas que pudesse ser outra.
Como esse trabalho foi realizado em trs turmas do 1 Ano do Ensino Mdio, pode ser
percebido que algumas dessas imagens eram mais atradas por certos alunos nas diferentes
turmas. A repetio de alguns grafismos e smbolos recorrentes pela transcrio dessas imagens
levou-nos a pensar numa identificao, na possibilidade da construo de uma identidade coletiva.
Por quais motivos os jovens transcreverem smbolos de outras culturas e outras pocas? Qual
seria a identificao com esses smbolos? Seria algo que se passa de gerao para gerao, ou
assimilao de ideias construdas a partir de outras experincias por outras disciplinas escolares,
por exemplo?
Uma msica ou um filme ditam comportamentos; entretanto, certas imagens parecem estar
paradas num recanto escolar, imbuda de ideologias que ainda despertam certos indivduos. O
que pensar sobre estas imagens, como elas se constroem e como nos constroem?
Reconstruir a imagem e seus significados a partir das subjetividades dos alunos poder
construir relaes que eles estabelecem com o mundo. Por isso, v-se a importncia de se
resgatar essas imagens perdidas. Trazer essas questes atravs da arte, provocando um olhar
aguado para a uma dimenso ainda maior em uma lupa crescente. Entretanto, sem julgamentos
e verdades, apenas ampliando perspectivas dos alunos para agir com propsito em seu mundo
atravs da arte.
Desse modo, pensa-se para essa pesquisa uma investigao, dentro do ensino de arte e da
cultura visual, que possa estudar as relaes simblicas que tornam certas imagens pertencentes
ou recorrentes em um contexto escolar. Procurando entender, por exemplo, processos que fazem
com que imagens construdas por um sujeito ou grupo em um determinado contexto sejam
apropriadas e ressignificadas por outros em um contexto diferente6.
Ana Mae Borbosa, uma das mais importantes tericas do ensino de Arte no Brasil, diz que
a necessidade de alfabetizao visual vem confirmando e ampliando a importncia do papel da
Arte na Escola numa perspectiva de compreenso de elementos que esto para alm do contexto
propriamente curricular. no atravessamento das diferentes manifestaes artsticas (e no
6 Um exemplo concreto para esses questionamentos o smbolo da sustica, que aparece frequentemente nos trabalhos
dos alunos, e so ressignificados de acordo com as interpretaes e afeies desta imagem. Este mesmo elemento
causou em outras turmas discrdia pela apario na produo visual. Foi ento que surgiu tambm dvida para
a exposio desses trabalhos, pois de algum modo, isso implicaria expandir, reapresentar certas ideologias num
contexto amplificado.

artsticas) que a noo de arte se constri. A leitura do discurso visual que no se resume apenas
anlise da forma, cor, linha, volume, equilbrio, movimento, ritmo, mas principalmente centrada
na significao que esses atributos, em diferentes contextos, conferem imagem seu carter
imperativo da contemporaneidade7. Nesse sentido, a imagem nos posiciona em diversas situaes,
como trajetrias a serem percorridas. Percorrer um trajeto de uma imagem pode ser fundamental
para compreender e apropriar de seu significado.
Fernando Hernandez, professor e pesquisador de pedagogias culturais da Universidade
de Barcelona, considera que o imaginrio pode ser um lugar privilegiado para se entender as
transformaes contemporneas e aponta para a necessidade de encontrar, investigar e projetar
vibraes e ressonncias entre imagens numa perspectiva de pensar a educao a partir da
cultura visual. Analisando imagens produzidas por jornais em relao as manifestaes publicas
realizadas na Frana em 2010, ele aponta como certas imagens nos interrogam a partir de sua
persistncia, do modo como atravessam o imaginrio coletivo e estabelecem novas relaes entre
o que foram e o que se tornam agora.
Poderia ser visto, no caso francs, certa recorrncia, por exemplo, da noo de liberdade
impregnada atravs da pintura de Delacroix (A liberdade guiando o Povo, 1830) que, em
determinado momento, reaparece, atravs da produo de fotgrafos que parecem no reconstru-
la apenas em outro suporte, mas procuram torn-la outra, a partir do registro de gestos de
adolescentes numa passeata. Esse intervalo entre a apropriao e a criao, entre a relao e a
ressonncia constituiria uma oportunidade fundamental para investigar os sentidos da nossa
afetao com as imagens no contexto de culturas visuais distintas, permitindo ampliar o campo
das subjetividades, que habitamos quando participamos e vivemos em sociedade8.
Seguindo este raciocnio entre as possveis dimenses visuais da criao e apropriao
de uma imagem ou um conjunto de imagens por uma sociedade e sua incorporao cultural,
encontramos tambm no cinema uma referncia no filme de Wolfgang Becker, Adeus, Lenin
(2003, 121 min). Este filme toma partido da transio e das transformaes de uma ideologia da
Alemanha Oriental, representada pelo regime comunista de Lenin e, posteriormente com a queda
do muro de Berlim, uma Alemanha que tenta se adaptar ao modelo capitalista da Alemanha
Ocidental. A partir dessa mudana percebemos como o diretor procura recuperar valores atravs
de gestos e imagens dos personagens e nas memrias quase veladas de um passado que no pode
e no deve ser esquecido, mas que se encontra em conflito com o presente.
O diretor narra uma fascinante histria de amor de um filho que busca a todo o momento
resgatar os ideais comunistas dos quais sua me, uma ativista, acreditava. Aps ela sofrer um
enfarte ao ver seu filho durante um protesto popular contra o regime de Erich Honecker e logo
acordar de um coma que durou oito meses, o suficiente para ocorrer as transformaes e a
unificao das duas Alemanhas, Alex, seu filho, procura afast-la dos fatos polticos e de toda
modificao visual adquirida na Alemanha Oriental. A partir de ento, o protagonista do filme
inicia uma busca envolvente de todos os objetos formais e sentimentais comunistas, recuperando
e editando notcias de um passado, manipulando comportamentos e atitudes das pessoas mais
prximas de sua me, recriando um mundo comunista ficcional com qual ela sonhava.
Destacam-se os instantes em que os monumentos memorialsticos comunistas aparecem
nas imagens carregadas de signos que fortalecem e afirmam os ideais do alemo oriental e, ao
mesmo tempo, o declnio destes mesmos monumentos ao fim da cortina de ferro que separava
as duas Alemanhas. No incio do filme, quando aparecem as primeiras cenas de Alex, um garoto
com o sonho comum em ser um cosmonauta, o diretor cria um primeiro monumento cultural
do regime comunista, o foguete. Toda expectativa dos alemes orientais de serem cosmonautas
se esvazia nas imagens em que o dolo de Alex, um famoso Astronauta se torna mais um taxista
7 In: inquietaes e Mudanas no ensino da Arte.

8 Poltica e poticas da imagem como processos educativos. In: El Lugar de en mdio:La pedagogia de La cultura
visual como espacio de relacin y resonancia .

das ruas da Alemanha unificada. Assim tambm, as passeatas militares e a extensa faixa do 40
aniversrio da RDA que cai sobre um edifcio so trocados por transportes de caminho e um
mesmo movimento de faixa, de uma mesma cor, cristalizando ainda um poder, porm capitalista:
a Coca-cola.
E ainda assim, como um trocadilho, Alex deixa o seu antigo emprego de consertos de rdios
e TV, e passa ser um tcnico de instalao de TV a cabo no intuito de divulgar a Copa do Mundo
em que a Alemanha foi forte candidata a taa de Ouro. Este novo emprego torna-se smbolo
da globalizao e do pensamento capitalista. Entretanto, em um pequeno detalhe observado no
casaco de Alex em que aparece a marca do produto da TV a cabo, nos faz lembrar o smbolo
comunista, a foice e o martelo. O mesmo jovem que trabalha e presta servio de maneira a
informar a ideologia imposta na nova Alemanha tem, ao mesmo tempo, interiorizado sua marca
comunista, sua memria.
Numa das aes repetidas do personagem, o garoto sempre troca o contedo dos novos
produtos pelas embalagens de produtos comestveis das falidas fbricas da Alemanha Oriental,
a fim de enganar a sua me sobre a nova realidade. No instante em que ela consumia os novos
picles holandeses, no percebia a variao do gosto, isto : o gosto o mesmo! O que muda so
as palavras, as ideias, a troca de poderes, mesmo esse tendo o mesmo gosto. As marcas, smbolos
e imagens tornam-se monumentos ou marcas transitrias que fazem com que uma ideologia
atravesse certo contexto e sobreviva em outro.
Mas o filme nos coloca tambm diante de algo que est para alm da imagem. Era o fim da
Guerra fria, porm ainda aquecida e viva nos coraes dos personagens que relembravam, no
momento que se fingiam para a me de Alex, da utilizao dos objetos, do uso das indumentrias,
das posturas e pensamentos retomados, das cantigas ouvidas como uma forma de permanncia
ao passado melanclico. Desfazer-se dessa memria um processo doloroso, medida que a
identidade vai se transformando, se isso for possvel. De maneira sutil o diretor cria o desfecho
para a trama, quando a me de Alex se encontra com o novo mundo e percebe que algo mudou
nas ruas de Berlim e, poeticamente, avista o monumento de Lenin dando-lhe o ltimo adeus.
E tambm nas ltimas cenas, quando os personagens se despedem dos ideais comunistas que
desaparecem no ar, atravs do lanamento do ultimo foguete contendo as cinzas da me de Alex.
Interessante que as cinzas incrustaro nos novos monumentos da cidade, mesmo com a
ao dos ventos espalhando o p ideolgico, ainda sobrar um gro para recontar a histria em
outras imagens.
Os artigos e relatos de experincias devem ter um mnimo de 08 e um mximo de 15 pginas,
incluindo notas de rodap, anexos e referncias, digitadas em Times New Roman, fonte 12, com
espao entre linhas e pargrafos de um e meio.
Referncias
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AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas: Papirus, 1993.
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Alegre: Revista Porto Arte, V. 7, n. 13, p. 81-95, Nov. 1996.
Arte & Ensaios. Revista do programa de ps-graduao em Artes da UFRJ.
Catlogo da 29 Bienal de So Paulo: a sempre um copo de mar para um homem navegar. Curadores
Agnaldo Farias e Moacir dos Anjos. So Paulo: Fundao Bienal de So Paulo, 2010.
Anexos
Figura 1 - imagem de trabalho de alunos 80x70 cm guache sobre papel

Figura 2 - imagem de trabalho de alunos 80 x 70 cm guache sobre papel
Figura 3 - imagem de trabalho de alunos 80 x 70 cm guache sobre papel

NO MESMO DO CINEMA A FUNO DE APAZIGUAR: DUAS
NARRATIVAS SOBRE CINEMA, PENSAMENTO E EDUCAO
Sandra Espinosa Almansa1

Logo no incio de A linguagem secreta do cinema, lemos que os filmes no existem apenas
ali na tela, no instante mesmo de sua projeo. Pelo contrrio, eles se mesclam s nossas vidas
animando, de algum modo, nossa maneira de ver o mundo: fortalecem afetos, estreitam laos,
tecem cumplicidades (CARRIRE, 2006). O presente texto faz ver imagens e sensaes que
marcam a construo de um olhar sobre o mundo, que convocam o pensamento e movimentam
o exame sobre a vida. A insero do cinema entre as culturas, ao tornar adjacente sua interao
no mundo cotidiano, nos provoca pensar, junto suas operaes, seus efeitos: em especial no
que diz respeito s relaes entre filmes e espectadores atravs da pesquisa das prticas com
o cinema. Ao particularizar a experincia do cinema este artigo torna problema, justamente, sua
heterogeneidade, e prope nfase discusso acerca dos modos pelos quais se constituem prticas
de subjetivao produtoras de singularidades; ao mesmo tempo em que objetiva problematizar
um comum, nas formas pelas quais o cinema educa e faz pensar.
De que modos a experincia do cinema toma parte na afirmao de um exerccio do
pensamento, e de um trabalho do sujeito sobre si mesmo? O que estaria acontecendo nos encontros
entre filmes e espectadores, e nas demais prticas com o cinema, que justificaria sua deriva em
direo educao e, alm disso, problematizao dos modos pelos quais nos constitumos
como si?
Menos do que uma resposta decisiva a essas questes, este texto as dinamiza teoricamente
com autores tais como Foucault, Deleuze, Badiou e Xavier, ao discutir dados de uma pesquisa
recente com espectadores cinematogrficos, a respeito de suas relaes com as imagens e
narrativas do cinema, e o faz atravs do recorte de dois dos depoimentos analisados. Inicialmente
introduzimos, em sequncia, uma composio de excertos dessas narrativas, a fim de apresentar
ao leitor nossos interlocutores. Ainda assim preciso observar que ambas continuam sendo
mobilizadas, sob a forma de fragmentos, nas passagens em itlico ao longo do texto. Em
seguida, passamos a apresentar o arranjo das prticas analisadas, sua constituio e cultivo, ao
mesmo tempo em que tematizamos o exerccio do pensamento e as formas de expresso ento
engendradas. Por fim, buscamos discutir a mobilizao de uma operao formativa com o cinema
ao destacar, entre mltiplas e diversas combinaes, algumas circunstncias sob as quais isso
acontece.
Antnio2, 29 anos.
O cinema aparece em minha vida ainda numa idade pr-razo, diz Antnio, iniciando seu
relato. Quando comeo a pensar na vida com mais intensidade (7, 8, 9 anos), lembro-me de pensar
que todo mundo nesse caso, meus colegas da terceira srie do Ensino Fundamental tinham
alguma habilidade. Alguns assoviavam, outros conseguiam colocar para o exterior o lado interno
das plpebras, e eu pensava, c comigo: bom, minha habilidade eu que j vi muitos filmes. Com
nove anos eu via tudo o que passava na TV.
Tenho diversas lembranas de filmes da minha infncia. A maioria era dos Trapalhes (meu
pai alugava todos), e j ali eu levava tudo a srio demais, da que no me interessavam as piadas
(eu nem as entendia, pra falar a verdade), no me interessavam
1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGEDU-UFRGS), Bolsista CAPES, sandraealmansa@gmail.com.
2 Os nomes dos depoentes, ao contrrio da idade, no correspondem realidade.

os roteiros, as atuaes. O que me atraa e claro, eu no sabia o nome era a mise en scne:
a vida da cena, sua grafia, seu movimento, seu instante, seu ensaio, sua realizao impensvel.
Como era possvel tudo aquilo? Lembro ainda hoje do deslumbre que me abateu quando fui assistir,
pela primeira num cinema, aos sete anos, o Jurassic Park, do Spielberg. Talvez seja a histria
mais intensa entre o cinema o eu, porque ali houve um confronto imediato de mise en scnes: era
a humanidade da Famlia Dinossauro, a srie de TV, contra a brutalidade natural, tpica [...] dos
rpteis revividos por Spielberg3. Acho que foi a que descobri o pavor do cinema, sua natureza ideal,
comum at filmar mortes, passagens, mudanas, o tempo, enfim, finitude e eternidade. Nada de
cpia da vida, mas algo maior que ela, mais verdadeiro, mais infinito e mais trgico... [...] Spielberg
veio a dizer [mais tarde] que com cinema no se brinca. Era uma coisa sria demais para os meus
olhos, tudo aquilo.
Lus, 30 anos.
Minha infncia foi marcada por filmes exibidos na TV e alguns ttulos experimentados em
salas de cinema. [...] Destaco o filme 2001 - Uma odissia no espao (Stanley Kubrick, 1968), [como]
aquele que considero minha primeira experincia definitiva com o cinema, ainda que sem nenhuma
racionalizao ou mesmo compreenso daquilo que me levou a am-lo. [...] Quando da comemorao
do centenrio de Alfred Hitchcock em 1999, a rede Globo exibiu uma semana de filmes do diretor.
Dos cinco ttulos exibidos, o primeiro, Psicose (Alfred Hitchcock, 1960), foi o que definiu o antes e
depois da minha cinefilia. Filme que para mim o prprio cinema, [...] no jogo que faz a partir da
prpria noo de visibilidade, por tudo que no vemos na sequncia do assassinato do banheiro,
momento que considero o maior da histria do cinema, justamente encerrado sobre o globo ocular de
Janet Leigh, morta sobre o cho. Olho que se confunde com o ralo, por onde escorre o sangue, por
onde atravessamos sujos, sublimados, nem um pouco tranquilos com a resoluo que tardiamente
ser oferecida pelo desfecho do filme.
No mesmo do cinema a funo de apaziguar, pelo contrrio, o bom cinema aquele que
desestabiliza, que nos tira do eixo e desloca a razo. Com o filme Gerry (Gus Van Sant, 2002) se
iniciou a fase mais reflexiva [...], onde comeo a assumir uma postura crtica maior, passando a
escrever sobre os filmes e contribuindo no compartilhamento virtual deles. [Essas] foram experincias
que me fizeram partir do individual para o coletivo, do particular para o geral e que, por isso, dizem
muito do que o cinema representa para mim.
Sobre prticas, encontros, e formas de pensar
As narrativas que compem este trabalho nos foram dadas ocasio de uma pesquisa sobre
cinema e formao4, realizada com sujeitos que mantm com a arte cinematogrfica relaes que
constituem prticas contnuas e, em certa medida, regradas. Sujeitos que frequentam salas de
cinema, participantes ativos de cineclubes; colecionadores de filmes compartilhados em sites da
internet, que discutem nestes e em outros espaos suas impresses sobre obras de diferentes
gneros, pocas e cineastas; pessoas que leem sobre cinema e escrevem sobre filmes com
diferentes intenes; e que propem coisas com eles, de diferentes formas.
Para Antnio, que assiste em mdia a dois ou trs filmes por semana, a maioria em casa, a
experincia do cinema se lhe constitui como uma experincia do olhar, do saber ver, do tentar ver
mais. O cinema por ele compreendido como um movimento de infinitos outros que no param de
acontecer. Em seu depoimento possvel observar a continuidade do dilogo aps a prtica de ver
3 Produzido pela Universal Pictures, em parceria com a Amblin Entertainment, o primeiro filme da trilogia Jurassic
Park, adaptado do livro homnimo de Michael Crichton, fez sua estreia no Brasil em junho de 1993, aproximadamente
um ano depois que a srie de animao Famlia Dinossauros (no original, Dinosaurs) passou a ser exibida pela Rede
Globo de televiso.
4 Referimo-nos pesquisa da qual resulta a dissertao de mestrado intitulada O cinema como prtica de si: experincia
e formao (ALMANSA, 2013). Consultar referncias. A pesquisa encontra-se disponvel em http://www.lume.
ufrgs.br/bitstream/handle/10183/72787/000886127.pdf?sequence=1.

filmes. A prtica do dilogo, diz, sobretudo o escrito, a da ampliao, o blow up que cada olhar
d ao filme ou a um quadro qualquer, cena, ao corte um portal especfico que o espectador cria
para acessar as obras, e o pensamento dos cineastas. No se trata, com isso, de tentar convencer
o outro, mas de criar caminhos, aberturas, frestas mesmo por entre os filmes.
Criar frestas por entre os filmes: talvez esta seja justamente uma atividade pela qual
tambm seja possvel pensar o impensado, mas ainda de captar o j dito (FOUCAULT, 2010),
de construir um logos para si mesmo com o outro, com a experimentao cinematogrfica, a
partir e por meio dela. Escrever para ampliar o olhar com o que foi visto, escrever para acessar o
pensamento da obra, do cineasta; escrever para criar aberturas por entre os filmes, escrever de
sua experimentao flmica a outro e deste receber a sua. Temos a talvez no apenas uma forma
de escrita como tambm um modo de pensar no apenas sobre os filmes, mas sobre si mesmo,
ao registrar a impresso de olhares, sensaes, inquietaes e descobertas, em meio s imagens
flmicas e seus acontecimentos. Oferecer aquilo que se fez ou se pensou a um olhar possvel:
escrever para si e para outro desempenhou um papel considervel por muito tempo (FOUCAULT,
1990), na histria do cuidado de si. Constitua uma prtica asctica, um treino de si por si mesmo,
treino que entre outras formas comportava memorizaes, meditaes, silncio, escuta do outro.
Lus diz assistir a, pelo menos, um filme por dia. A maior parte assiste em casa, embora
mantenha a atividade de curadoria de dois cineclubes na cidade onde mora. Tambm seu
depoimento destaca como significativo o prosseguimento, ps-sesso, de debates e dilogos
abertos a respeito da experincia flmica. Escrever sobre os filmes uma prtica que cultiva
permanentemente, seja relacionada curadoria dos cineclubes ou dos blogs sobre cinema
que mantm; seja no desenvolvimento de resenhas e artigos acadmicos. Lus se refere a essa
prtica como uma busca por aquilo que viveu. A prtica de ver filmes, diz ele, alm do prazer, lhe
propicia uma srie de conhecimentos sobre pocas, locais e culturas que deixam de ser distantes
e inacessveis; um enorme interesse por outras artes (literatura, pintura, msica, fotografia,
arquitetura), e uma ampliao no crculo de amizades, reais e virtuais, para o dilogo sobre os
sentimentos motivados pelos filmes.
Diante dos relatos possvel observar a presena de um olhar que no apenas contempla,
mas experimenta, e se exercita. E se exercita, justamente, ao extrair matria para pensar,
para imaginar, para recordar, para conceber. Experimentar, ter uma experincia, dispor-se aos
encontros com coisas, com obras, com signos, condio de possibilidade para o acontecimento,
para o encontro com um fora que nos force pensar. O outro nos exigido, nesse contexto, tanto
para que possamos pensar a ns mesmos, quanto o mundo, e a vida.
Pensar o mundo. Isso teria sido realizado, entre outras formas, por Deleuze (1985, 2009),
atravs da fora do cinema. O cinema foi para o filsofo no apenas algo que pensa, atravs de
seus grandes realizadores, como ainda objeto de um encontro com imagens e signos que o forava
a pensar. Badiou (2004) estabelece relaes entre cinema e filosofia e imprime ao primeiro o
atributo filosfico: para ele, o cinema uma experincia filosfica. Se voltarmos introduo
de narrativa de Antnio, uma primeira questo se nos acerca: seria possvel dizer que, j em
seus primeiros encontros com o cinema, ele fora forado a pensar? Ainda: teria isto se dado
na medida em que o pensamento mesmo se encontrara em face de sua prpria impossibilidade,
como quando o menino se perguntara como era possvel, tudo aquilo? Ou quando o que via era
conflituoso, despertando diferentes sensaes; estaria sendo mobilizado de algum modo, para o
menino, aquilo que ele tinha como lgico, como verdadeiro?
De acordo com o Badiou (2004), o cinema mantm relaes muito particulares com a filosofia.
Trata-se de uma relao viva, concreta, de uma relao de transformao. O prprio cinema ,
para o filsofo, uma situao filosfica. Isto porque a arte cinematogrfica nos incita a pensar
na vida e em suas transformaes, na medida em que nos coloca diante de situaes filosficas
que nos exigem uma deciso do pensamento frente ao que acontece, frente ao que se mostra,
quando o que se mostra heterogneo, estrangeiro, outro. Ao ler a narrativa de Antnio somos

levados a perguntar se tambm, com o que nos conta, no teria sido ele posto diante de relaes
entre termos de natureza distinta, relaes as quais, menos que confortar seu olhar, ter-lhe-iam
revelado paradoxos, forando-o a pensar sobre o que via. O mesmo pode ser indagado em relao
ao relato de Lus, ao passo que pe vista a presena de um impensado no pensamento diante
das imagens de Hitchcock e suas relaes. isso, precisamente, o que o cinema privilegia: no a
fora do pensamento, mas seu impoder e o pensamento nunca teve outro problema (DELEUZE,
2009). Ao pensamento, no mais submetido ao modo das representaes acabadas, dada a
construo de sentido no espao fendido entre aquele que olha e o que olhado, num infinito jogo
por entre entradas, sadas e distncias.
Ao falar sobre a descoberta do diretor italiano Srgio Leone, atravs do filme Trs Homens
em Conflito (Sergio Leone, 1966) parte final da trilogia Por um Punhado de Dlares (Sergio Leone,
1964) e Por uns Dlares a Mais (Sergio Leone, 1965) presenteado por seu pai, Antnio diz: foi
como aprender outro idioma, como se encontrar nas imagens, na arte do Outro. Havia os filmes que
eu via na TV e, a partir de Leone, havia os filmes como Trs Homens em Conflito, cheio de seus
lapsos de humor corrosivo e sujo sendo invadidos nas fendas pela poesia, por uma certa justia
potica. O western, gnero dos filmes de Leone, lembrado por Badiou (2004, p.34), assim como o
melodrama, como gneros que se dirigem humanidade para lhes propor uma mitologia moral;
so, por isso, precisamente gneros ticos. A ateno de Badiou (2004) presena de relaes
paradoxais no cinema, relaes compostas de termos heterogneos que nos exigem participao
por meio da eleio de olhares ou pontos de vista, parece-nos sobremaneira relevante para
pensarmos a potencialidade educativa do cinema, tendo em vista a mobilizao de um trabalho
do sujeito/espectador sobre si mesmo. Isto porque, tomando a sugesto do autor, a filosofia existe
para que a verdadeira vida esteja presente, e esta s est presente na eleio, na distncia, e no
acontecimento. Assim, cada vez que h uma relao que no uma relao, uma situao de
ruptura, pode haver filosofia (BADIOU, 2004, p. 28, trad. nossa).
Experimentao cinematogrfica e operao sobre si mesmo
Bastante complexa e diversificada, a teoria do cinema traz em sua histria diferentes

conjecturas, sob as quais se ocupa da anlise das relaes entre a narrao cinematogrfica e
a experincia do espectador. Exemplo dessa longa coleo de estudos e seu vrio percurso pode
ser lido na introdutria antologia A experincia do cinema (XAVIER, 2008), na qual possvel
encontrar textos clssicos e contemporneos sobre o tema, escritos entre 1916 e 1980.5 Ainda que
compostos em diferentes contextos e sob pontos de vista distintos, sua compilao faz ver alguma
coisa em comum, algo que atravessa, sem jamais se esgotar, sessenta e cinco anos de reflexo, ali
recortados: uma interrogao a respeito do que acontece na experincia audiovisual do cinema,
e um esforo em demonstrar as afinidades imediatas entre a estrutura do filme e as estruturas
prprias ao campo da subjetividade (XAVIER, 2008).
preciso dizer, no entanto, que o registro pelo qual adentramos aqui no tema da subjetividade,
ao problematizar a subjetivao cinematogrfica , particularmente, a filosofia foucaultiana, por
meio da qual, metodologicamente, perguntamos: ser que a subjetivao processada no cultivo
de certas prticas com o cinema seria um modo pelo qual nos produzimos a ns mesmos? Ao
imergirmos com Foucault no pensamento da Antiguidade, compreendemos que a constituio
tico-esttica do sujeito, no perodo clssico greco-romano, estava estreitamente vinculada
a prticas que concerniam a uma espcie de cuidado consigo mesmo, por meio das quais se
depreendia um conhecimento do sujeito sobre si. Seria preciso dizer que, agora, por entre circuitos
de verdade e limiares de liberdade, voltamos a estas prticas, historicamente datadas, com um
olhar sobre o presente, com um olhar atento s nossas prprias inquietudes. Dirigimos nosso
olhar para coisas que concernem a ns mesmos, ao nosso tempo; voltamo-nos para os problemas
5 Tratam-se de textos de alguns dos autores cuja contribuio marcante no desenvolvimento dos debates sobre
cinema no sculo XX, tais como Hugo Munsterberg, Andr Bazin, Serguei Einsenstein, entre outros.

que nos so caros, para com eles pensar as possibilidades de uma formao de si mesmo com e a
partir das imagens cinematogrficas.
Cabe retomar que o interesse essencial do prprio Foucault, como lembra Deleuze (2011,
p. 128), no era um ensimesmado retorno aos gregos, mas a pergunta ns hoje: quais so
nossos modos de existncia, nossas possibilidades de vida, ou nossos processos de subjetivao;
ser que temos maneiras de nos constituirmos como si? A luta pela subjetividade, como diz
Deleuze ao comentar Foucault, apresenta-se ento como direito diferena e direito variao,
metamorfose (DELEUZE, 2011, p. 18).
Como vimos na introduo das narrativas, as palavras se investem de uma regio da
infncia. Nelas, as primeiras lembranas da experincia do cinema chegam ao lugar em que se
est: ao mesmo tempo em que se torna o menino que via filmes, o rapaz se torna o que em meio
expresso de rastros de acontecimentos que, desse horizonte, so afirmados na linguagem. Na
perspectiva da pesquisa da qual se origina este texto, a ideia de educao passa pela noo de
formao. No no sentido de uma formao institucional, na qual se aprenderia um determinado
conjunto de saberes, com finalidade especfica, mas sim no sentido de uma formao como
processo, a qual gira em torno de uma forma de cultura na qual a relao consigo (FOUCAULT,
2010) sobremaneira importante para uma aprendizagem que mobiliza, tica e esteticamente, o
si do sujeito. Esta conjuga tanto um conhecimento sobre si mesmo, quanto sobre o outro e sobre
a vida. Trata-se, assim, de operar a noo de formao na esteira do que, evidentemente inspirada
em Foucault, sugere Fischer (2009, p. 95):
[...] como uma operao que se d para alm do institucional (escola, igreja, famlia, por exemplo),
embora tais espaos no sejam jamais ignorados; para alm de um sistema de autoridade, normativo
ou disciplinar; formao assumida como uma escolha da prpria existncia, como busca de um
estilo de vida, de um cuidado consigo.
Se Foucault (2010, p. 395) nos d a conhecer que o surgimento da necessidade de cuidar-

se a si mesmo estava em parte atrelado insuficincia da pedagogia grega, nos mostra, porm,
que no desenvolvimento das prticas de si, a vida mesma, com todo o seu sistema de provas
e infortnios, a vida por inteiro, uma educao (FOUCAULT, 2010, p. 395). Se no podemos
dizer que pelas passagens da infncia, da adolescncia, da maturidade, as prticas relacionais
com o cinema aqui narradas tiveram, explcita e efetivamente, uma preocupao dessa ordem,
acreditamos que o cinema participou, e participa de uma educao que se constri com e a
partir de um cultivo das mesmas. E com isto nos voltamos considerao de Sneca, o qual,
diferentemente dos pitagricos, no divide a vida em fases, mas substitui essa repartio por
uma espcie de unidade dinmica, de um movimento contnuo o qual, composto de certo modo de
descontinuidades, tende para a velhice.
As foras que dobramos do fora com a experimentao cinematogrfica, seja na infncia, ou
no tempo presente, parecem-nos sempre estar em relao com as foras do sujeito que assiste aos
filmes. Assim, participam e atuam em nosso imaginrio infantil, nos suscitam sensaes como
medo e desejo, nos levam a estranhar o que vemos, a decidir, nos pem frente a tarefa de pensar
o que no pensamos, de pensar nosso prprio pensamento. No estamos prximos, portanto, de
pensar uma formao no sentido de uma busca pelo desenvolvimento ideal e integral do indivduo,
como se a forma homem fosse, em alguma medida, possvel de ser conhecida e alcanada em
sua totalidade e completude moral. Aproximamo-nos, sim, do pensamento grego, na medida em
que confere a bos, a vida, como prova, no sentido de que
a maneira como o mundo se apresenta imediatamente a ns no decorrer da existncia, seja uma

prova. Prova no sentido de experincia, ou seja, no sentido de que o mundo reconhecido como
sendo aquilo atravs do qual fazemos a experincia de ns mesmos, aquilo atravs do que nos
conhecemos e descobrimos, nos revelamos a ns mesmos. E prova no sentido de que este mundo,
este bos, tambm um exerccio, ou seja, aquilo a partir de que, atravs, a despeito ou graas

a que iremos nos formar, nos transformar, caminhar em direo a uma meta ou a uma salvao,
seguir ao encontro de nossa prpria perfeio (FOUCAULT, 2010, p. 437).
Nessa perspectiva, podemos pensar perfeio em um sentido singular, na qual podemos

fazer nossa vida com aquilo que nos tornamos, fazendo desta um gesto tico e ao mesmo tempo
esttico. Ao passo que vislumbramos tal possibilidade formativa relacionar-se com a subjetivao
processada em algumas prticas com o cinema, tendemos ao seguimento da necessria
discusso a respeito da potencialidade educativa do cinema. Isto porque acreditamos necessrio
o fortalecimento das discusses a respeito de possibilidades concretas de trabalho com o cinema
nas instituies de ensino, s quais se delega o papel social de nos educar e formar.
Referncias
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Imagen, tica y filosofia. Buenos Aires: Manantial, 2004, p. 23-81.
CARRIRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
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FISCHER, Rosa Maria Bueno. Docncia, cinema e televiso: questes sobre formao tica e esttica. In:
Revista Educao e Realidade. Vol.14, n.40, 2009, p. 93-102.
FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito: curso dado no Collge de France (1981-1982). So Paulo:
Ed. WMF Martins Fontes, 2010.
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KUBRICK, Stanley. 2001 - Uma odissia no espao. EUA/Reino Unido, 141 min., 1968.
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SPIELBERG, Steven. Jurassic Park. EUA, 127 min., 1993.
VAN SANT, Gus. Gerry. EUA, 103 min., 2002.

Sumrio Escrileituras em Educao 282
A VIVNCIA EXTREMISTA DAS EMOES DIANTE DA SOLIDO
INTRNSECA, NA OBRA DE JOO GILBERTO NOLL
Emerson Garcia de Souza1

Resumo: Este trabalho prope-se a desenvolver uma reflexo sobre o romance Solido
continental (2012), de Joo Gilberto Noll, enfocando as motivaes do protagonista que o impelem
ao deslocamento. Seu itinerrio tem como ponto de partida a recordao de um fato passado,
ocorrido em sua juventude, que desencadeia a busca de uma suposta felicidade perdida. Em seus
deslocamentos, a personagem experimenta a angstia, a solido e a frustrao. Essa anlise tem
por suporte as reflexes do pesquisador canadense Pierre Ouellet sobre a literatura migrante,
marcada por deslocamentos fsicos e diversidade cultural. O trabalho insere-se em um projeto
maior, intitulado Escritas do Eu na Literatura Contempornea: deslocamentos, Memrias
estilhaadas, Identidades em devir, desenvolvido na PUCRS, sob a coordenao de Ana Maria
Lisboa de Mello. O projeto visa anlise de romances contemporneos, baseando-se nas situaes
de estranhamento e confronto, temporrio ou no, com as quais as personagens se deparam,
num processo de constante migrao, e pretende identificar as formas discursivas eleitas pelos
escritores, para a revelao dos processos subjetivos.
Palavras-chaves: Memria. Identidade. Deslocamento. Processo de migrao.
A inquietude explcita e o desejo rdego que o personagem de Joo Gilberto Noll demonstra em
Solido Continental, um exemplo notrio de um indivduo que busca, atravs do deslocamento
impaciente, satisfazer seus desejos mais ngremes, passando por perodos psquicos, onde o
personagem se lana intensamente num percurso que na verdade, desconhece, assim sendo, ao
encontro de momentos e situaes que no se sabe ao certo onde poder se refugiar. Entretanto,
acredita com grande veemncia, encontrar seu objeto primrio, ao lembrar de uma promessa que
fora feita no passado. Na sua trajetria, o protagonista busca encontrar sua verdadeira identidade
enquanto sujeito, como o prprio autor menciona:
Tapei os olhos com a mo e perguntei em surdina o que estava fazendo em Chicago com um corpo
praticamente infantil a meu lado, de Bill, sim, quanto a isso naquele instante no tinha dvidas. Um
corpo j desnaturado, pelo jeito com seus primeiros pberes, a bunda lgida certamente virgem e
tudo... Um menino, outrora homem, de bruos ainda, querendo pelo andar da carruagem que eu o
comesse (NOLL, 2012, p. 20-21).
O personagem de Noll, por se tratar de um personagem intenso, frentico e perceptivelmente

s, por no encontrar o que desejava, e da maneira que assim idealizava, comea, a partir de
ento, a desfrutar de seus desejos mais abruptos. A vida comea a lhe propor novas experincias,
de modo que, esta vida dual acaba por interferir na subjetividade do personagem migrante que
no sabe ao certo o que esperar da vida. Para Noll (2012, p.54): Tamanha era a solido que ns
trs poderamos passar a viver juntos na manso. Eu abandonaria o emprego de professor de
portugus. No me furtaria a dar aulas da lngua-me aos dois. Esse deslocamento de si mesmo,
implica ao personagem de Noll, que se lance no vazio de novas experincias: afinal o que este
homem que Joo Gilberto Noll desenhou realmente deseja e necessita, se achar e se afirmar
como sujeito num mundo onde percebe que, repentinamente, se perdeu:
Pensei se no era possvel que aquela floresta se estendesse alm da minha percepo rotineira.
Quem sabe ela se estendesse apenas no pensamento de quem se mostrasse apto a se aventurar por
ali sob o claro da lua cheia. Tudo se dissolvia para uma espcie de afastada dimenso: estava a o
palacete onde moravam numa riqueza assustadoramente irreal, pelo menos na apreenso mida de
meu cotidiano. Perguntei abraado a uma rvore se o marido era s o marido ou era ele e a mulher
1 E-mail: emersondesouza2012@hotmail.com

ao mesmo tempo. Tamanha era a solido de cada um que j queria v-los enturmados at a medula.
E eu logo acessaria tambm a essa unio e nela me alojaria. (NOLL, 2012, p. 54).
Diante desta realidade perpassada pelo complexo personagem de Noll, onde de um lado, este
vive dentro de um universo de solido crnica em busca de um eu idealizado, e de outro lado,
vivencia as emoes mais intensas, assim sendo, percebendo que suas vontades e desejos no lhe
pertenciam mais, apenas sendo instigado por mpeto derradeiro, mas que no se concretiza, como
cita Noll:
e me levantei e sa do meu esconderijo resvalando duas vezes e quando me libertei do meu estado
subterrneo, agora inteiro na planura de cima, percebi que o sol descia no horizonte e que precisava
saber o que fazer de mim, urgente. Eu temia no chegar a tempo de poder reconstituir a realidade
da qual era oriundo, a do pronto-socorro e tudo o mais. Temia, sim, que os mdicos e enfermeiros do
hospital j tivessem dissolvido da memria a minha presena, que os registros de minha internao
de desmanchassem e que, antes desse ponto aqui no fim da tarde, nessa estrada poeirenta sem
passantes, tudo o mais seja uma iluso cunhada por fora do meu prprio desabrigo (NOLL, 2012,
p. 118).
Exatamente por esta razo, percebe-se um fluxo de conscincia por parte do personagem
de Noll que, embora no tenha a certeza dos acontecimentos em si, mas possui a conscincia
que ocorre determinadas situaes naquele presente momento, e que, no obstante, possa ainda
ocorrer algumas situaes, decorrentes de suas atitudes e de suas escolhas, diante dessa procura
incessante por uma identidade idealizada, entretanto, o encontro com esta conscincia no
algo que parea ser de fcil acesso imediato, ao mesmo passo que tambm no deva ser uma
preocupao desse fluxo generalizado, como defende e menciona Humphrey:
A palavra fluxo`` no precisa preocupar-nos de imediato, pois a representao do fluxo da

conscincia, , contanto que se esteja convencido de que a conscincia flui, uma pura questo
tcnica. O rumo a seguir tomar a palavra conscincia`` e procurar formular aquilo que, para os
vrios escritores, o significado fundamental daquilo que a conscincia contm. Em suma, trata-se
de uma questo psicolgica e filosfica... A inteno de introduzir conscincia humana na fico
uma tentativa moderna para analisar a natureza humana (HUMPHREY, 1976, p. 5-6).
Quando se trata do termo fluxo de conscincia, mencionado na narrativa moderna, Robert

Humphrey enfatiza essa questo com embasamento nas contribuies, em especial, de James
Joyce, Virgnia Wolf, Dorothy Richardson, William Faulkner, entre outros. Os autores mencionados
por Humphrey se fizeram valer muito desta tcnica do fluxo de conscincia`` para escrever e assim
criar seus personagens fantsticos e estranhos e, remet-los, a mundos nada circunstanciados
onde poderiam ser o que quisessem, fazer o que bem entendessem, e deixar para que o leitor
se deleitasse com suas atitudes sem nexo, mas com alguma lgica, com seus mundos surreais
onde o mundo das possibilidades se faz presente, sendo indubitvel a forma e amaneira que o
leitor se apropria disto para discorrer sua viso perante o personagem e sua trajetria psicolgica
para se chegar ao lugar almejado ou ao ser idealizado. Mas ainda se referindo a este parmetro,
Humphrey tambm questiona a diferena que, para ele, h entre fluxo de conscincia e monlogo
interior, como ele mesmo menciona:
Monlogo interior um termo comumente confundido com fluxo de conscincia. Usa-se mais
corretamente do que o ltimo, visto ser um termo retrico e que se refere propriamente a uma tcnica
literria. Mas mesmo este termo requer definio mais precisa e exige aplicao mais limitada, se
quisermos que seja til como termo crtico (HUMPHREY, 1974, p. 21).
O personagem de Joo Gilberto Noll, em Solido Continental, percebe-se sem rumo a seguir,
simplesmente impulsionado por uma vontade e estimulado por um desejo voraz de satisfazer
sexualmente, aps tantos anos. Mas na verdade muito mais do que meramente um desejo
carnal, uma vontade sem pudores ou um mpeto insacivel. Esse sujeito deseja ardentemente

achar seu lugar no mundo, achar seu espao, assim sendo, sua funo nesse espao que, na
verdade, nem ele mesmo sabe onde vai dar. S tem certeza de que existe, num dado momento,
com um algum que acredita piamente que estar ao seu lado, pois necessita crer nisso para
sobreviver diante do caos que julga estar o mundo e tambm sua mente nessa busca incessante
pelo seu Eu original. Atravs desse deslocamento frentico e constante, principalmente, diante
do caos e mobilidade em que o ser humano do mundo contemporneo vive, tambm para tentar
se autoafirmar nesse contexto de mudanas, onde o ser humano muda a todo o momento,
que o personagem em questo conduz o seu caminho para poder permanecer sobrevivendo ao
mesmo passo que, continuando sua busca pela sua identidade no-resolvida, vivendo assim, num
afastamento do outro, num afastamento intrnseco de si mesmo, como menciona Pierre Ouellet:
Exlio do ser, exlio do sentido, parece que a condio de deslocado mais que simples metfora
para falar de nossa ausncia no tempo e no espao, da dificuldade de ocupar plenamente nosso
lugar e nossa poca, de a permanecer e residir de outra forma que no a de estrangeiro, sem mais o
sentimento de pertencimento a uma histria e a um territrio de onde nos sentimos expulsos... no
somente enquanto pessoa ou membro de uma comunidade, mas enquanto homem tambm, animal
histrico e geogrfico que s encontra seu nicho em seu cerco e na fuga, na busca ou na perseguio
de um sentido que lhe escapa ou no abandono dos lugares que o encerram e caam (OUELLET,2013,
p. 146).
O homem se encontra perdido, diante do caos existente nas grandes metrpoles, decorrentes
da prpria ao humana. O sujeito contemporneo percebe-se completamente s, diante de um
contexto de tomada de decises e a conscincia que deve seguir em frente, independentemente de
qualquer circunstncia. As guerras, as lutas, as batalhas travadas em prol de um ideal, agrega
ainda mais a falta de perspectiva pois, mesmo sabendo que h algo a se fazer, que devesse tomar
alguma atitude, de sair de sua zona de conforto para ir em busca de um bem maior, ainda assim,
se faz presente o sentimento de frustrao e melancolia. O homem no consegue mais se perceber
como sujeito de sua prpria vida, ele no tem mais como garantir que ele, de fato, senhor do
seu prprio destino, exatamente por estes fatores externos como o deslocamento, a luta, a busca
ininterrupta, a melancolia e a nostalgia o permear cotidianamente. So fatores como estes que
fazem com que a imagem do homem fuja de si mesmo para um escapamento dele como sujeito
situado no mundo, portanto, sendo obrigado a partir daquele dado instante, buscar refgio em
outros lugares, no entanto, em um novo lugar do seu prprio pensamento.
Esse fluxo de conscincia, que outrora, no incio se fazia presente no personagem de Noll,
de repente vai tomando lugar para um personagem que se lana nos jogos prazerosos do seu
inconsciente, ao passo que se remete a uma realidade difusa, intrigante e incerta, fazendo do seu
deslocamento uma fuga para suas metforas e ideias fulminantes, como Ouellet afirma a seguir:
o deslocamento de nossa humanidade, de lugares em lugares que a lngua e o olhar exploram sem
descanso, pode ser a chance inesperada de uma nova definio do homem, que no se reconhece
mais no territrio que ocupa``, mas no espao-tempo que libera`` por sua palavra e suas imagens,
onde ele se narra e se ilustra fora de todo enclave e de toda fronteira, nas zonas francas da imaginao
mais livre e da memria mais criadora. O deslocado no est nunca no seu lugar. Aquele que ele
deixou existe apenas em sua memria dolorosa, condenada ao luto e ao desprendimento (OUELLET,
2013, p. 147).
Nesses parmetros de subjetividade, so findados a pesquisa na obra de Joo Gilberto

Noll, com embasamento terico de Robert Humphrey e Pierre Ouellet, sendo o primeiro artigo
realizado em prol do Projeto de Iniciao Cientfica com o ttulo Escritas do EU na Literatura
Contempornea: deslocamentos, Memrias estilhaadas, Identidades em devir.

Referncias
NOLL, Joo Gilberto. Solido Continental. Rio de Janeiro: Record, 2012. 125 p.
HUMPHREY, Robert. O Fluxo da conscincia. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976. 110 p.
OUELLET, Pierre. Palavras migratrias. Rio Grande do Sul: Furg, 2013, p.145-171.

TRANSFORMAES DE UM APRENDER PROFESSORAL EM
ESCRILEITURAS
Josimara Wikboldt Schwantz1

Carla Gonalves Rodrigues2
Levando em considerao a ideia de aprender para Deleuze (1988), trama-se esta escrita
apostando na investigao dos modos como vm sendo realizadas intervenes nas prticas
de leitura e de escritura durante oficinas realizadas em escolas da rede pblica que aderiram
ao projeto denominado Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio vida (OBEDUC 2010
CAPES/INEP). Buscou-se capturar, nesta investigao, os efeitos produzidos no somente
nos estudantes participantes das atividades, mas, ressaltar as transformaes percebidas nas
maneiras com que se lia e se l, nos processos com que se escrevia e se escreve da pesquisadora,
antes e durante a atuao no Projeto. Trata-se de uma pesquisa que teve por objetivo cartografar
as transformaes subjetivas dispostas na relao de um aprender.
O Projeto Escrileituras atua em Oficinas de transcriao na interlocuo entre a Filosofia,
a Arte e a Cincia. Foi aprovado pelo edital n 038/2010 vinculado ao OBEDUC3 e financiado
pela CAPES4 junto ao INEP5 em 2010. Seu vnculo terico faz referncia linha de estudos das
Filosofias da Diferena. Buscou trabalhar, inseparavelmente, com a teoria e a prtica, a leitura
e a escrita, ambas trafegando em via de mo dupla nos caminhos educativos. Atuou, durante os
quatro anos de trabalho [2010-2014], mais no experimento do ler e do escrever como potncia
criadora e menos na representao daquilo do que j se sabe.
Props a criao de um texto aberto s interferncias do leitor e, portanto, escrevvel de
variadas formas. Remetendo-se criao de uma escritura inspiradora e cheia de ideias, capaz de
produzir a diferena em seu exerccio, deixando de lado as reprodues que inibem a capacidade
de inveno. Os escritos criados nas Oficinas so singulares e passveis de desvelamento de
subjetividades acionadas devido ao trabalho investido neste campo.
As Oficinas de Transcriao [OsT] agem com a ideia de Escrileituras, que acontece em atos
de ruptura e desterritorializaes. Esse conceito aparece, para muitos, como uma nova proposta
pedaggica no campo da linguagem ou, at mesmo, como uma metodologia diferenciada para o
ensino do ler e do escrever. Segundo Corazza (2011a), ela surge como uma assero para o Projeto
a partir de um questionamento bastante presente na educao: como qualificar o ensino bsico
no Brasil no que tange leitura e escrita, considerando os baixos ndices indicados pelo IDEB6?
Tratam, da mesma maneira, de trabalhos que envolvem a pesquisa, a criao e a inovao.
Funcionando por meio de uma arte menor e de um planejamento de desnaturao, as OsT
constituem um campo artistador de variaes mltiplas (CORAZZA, 2011b, p. 53). Operam por
meio dos Afectos, dos Perceptos, das Funes e dos Conceitos7, a partir de obras que outros
1 Universidade Federal de Pelotas. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao. josiwikboldt@hotmail.
com
2 Universidade Federal de Pelotas. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao. cgrm@ufpel.edu.br
3 Programa Observatrio da Educao.
4 Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
6 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada
rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes doINEPe em taxas de
aprovao. (Portal do MEC. http://portal.mec.gov.br).
7 Para Deleuze (1999), no somente a arte efetua criaes, mas tambm outras reas de conhecimento. Dessa forma, a
arte cria afectos, que so os devires, e perceptos, que so as paisagens produzidas no pensamento. J a cincia cria
funes, que so as relaes estabelecidas em um conjunto, e a filosofia cria conceitos, que so sempre imanentes,
dado a partir do arranjo de elementos escolhidos de um plano.

autores designaram na Arte, na Filosofia e na Cincia, usando-os como alavanca potente para
criar textos e leituras outras.
O Projeto Escrileituras trabalhou de modo artistador, pois no objetivou estruturar,
hierarquizar e estigmatizar as atividades em torno da alfabetizao, mas vazar as possibilidades
universais de ler e de escrever. Compactua com o procedimento. Pensa o espao para a leitura
em variados mbitos da escola [a calada, a quadra de esportes, o refeitrio, e a prpria sala de
aula, por exemplo] na experimentao de matrias, que no somente livros, mas obras artsticas,
fragmentos de filmes, ideias filosficas, msica e teatro. Na perspectiva adotada de escrileituras,
a experimentao do ler e do escrever passa por espaos heterogneos, de saberes e de pessoas
que se predisponham a criar suas escrituras movidas pela vida na traduo de acontecimentos.
Um aprender em meio vida
Como decifrar o aprender em meio vida pela escritura? De acordo com Deleuze (2003),
tudo aquilo que ensina algo emite signos que no so incididos de abstraes, pelo contrrio, so
objetos de um tempo real e presente. A aprendizagem vaza por entre as linhas de um mapa. Em
uma sala de aula, lugar de inscrio de um aprender escolar, h signos. O egiptlogo aquele
que, como um aprendiz, faz sua iniciao ao tentar desvendar hierglifos e mensagens secretas
registradas em uma superfcie.
O mundo formado por um sistema de signos que so emitidos por pessoas, objetos, matrias
que carecem de uma interpretao ao se pr em relacionamento com algo ou algum. Eles no
so homogneos, possibilitam a cada encontro uma evoluo, transformao ou substituio.
Cada signo [mundano, amoroso, sensvel e artstico] que interpretado possui um tipo, uma
matria que o constitui, um efeito que produzido naquele que o interpreta (DELEUZE, 2003).
Dependendo de seu tipo, h uma relao estabelecida entre o sentido, o sujeito e o objeto em
questo. Da mesma forma, h um estabelecimento de relaes entre as faculdades envolvidas,
bem como entre o tempo.
Aprender, para Deleuze, requer essencialmente a ao de interpretar signos, pois ele o
objeto do encontro e que exerce uma fora sobre aqueles que o interpretam, o acaso do encontro
que garante a necessidade daquilo que pensado (DELEUZE, 2003, p. 15). O que fora a pensar
so os signos. deles que emanam as foras que violentam o pensamento no embate com alguma
matria. No h como signific-los. Eles s podem ser sentidos, pois nem existem significaes
explcitas nem ideias claras, s existem sentidos implicados nos signos (Ibid., p. 91).
No h a busca pela verdade, mas a busca por uma verdade que move o pensamento em
funo de um desejo singular, vontade prpria de descoberta de algo que inquieta, especfico de
determinado lugar, matria e tempo. A inquietude o signo que violenta e que rouba o sossego. O
tempo perdido no simplesmente o tempo que j passou, tambm o tempo que se perde, como
na expresso perder tempo (DELEUZE, 2003, p. 3).
A busca da professora, tambm, gira em torno de uma trajetria que tem por viso prioritria
o futuro e, menos, o passado, de forma que este passado sirva como um meio de interveno para
um aprender. Como a busca incessante de um pirata pelo tesouro, o tempo seu facilitador.
No vai atrs daquilo que j passou. A pirata procura reencontrar o que algum escondeu e
que est presente em algum lugar. O prprio caminho tracejado do mapa serve de matria-
prima na composio das linhas de um aprender, pois h um ato de decifrao. As trajetrias
percorridas pela pirata, em cada curva alcanada, a cada aventura desbravada nesta empreitada,
so emissores de signos.
Enquanto remvamos. Discutia-se o mapa. A cruz vermelha era sem dvida, vaga demais para servir
de guia; e os termos em que fora feita a anotao no verso do mapa eram tambm ambguos. Como
o leitor h de lembrar, estava escrito assim:
rvore alta, salincia do Telescpio, um ponto ao N de NNE.

Ilha do Esqueleto, ESSE e ao E.
Trs metros e meio.
Uma rvore alta era o sinal principal. Ora, bem nossa frente, o ancorado era limitado por um plat
de sessenta a setenta metros de altura, que ao norte se ligava a uma encosta elevada do Telescpio,
a qual, ao sul, se erguia de novo formando o cimo rochoso denominado Colina do Mastro da Frente
[...] ainda estvamos na metade do caminho, e Long John, dando de ombros, dizia que era preciso
esperar at chegarmos l (STEVENSON, 1995, p. 196-197).
Dos signos, a professora tenta extrair a unidade e seu pluralismo. No busca, atravs de sua
memria, situaes vivenciadas de um passado sombrio ou feliz. Ao contrrio, pela pluralidade
de uma vida vivida, em conjugao a todos os tempos [passado, presente e futuro] que a professora
compreende o fato de que os signos no so do mesmo tipo, no aparecem da mesma maneira,
no podem ser decifrados do mesmo modo, no mantm com o seu sentido uma relao idntica
(DELEUZE, 2003, p. 5).
Uma relao temporal, no cronolgica, estabelecida no decorrer de um aprender docente,
pois, ao decifrar os signos, faculdades so acionadas, mas que no competem com funes
psicolgicas predeterminadas. Cabe ao tempo determinar a potencialidade, ou no, dos signos,
que ressoam para um tempo que poder ser redescoberto (DELEUZE, 2003).
O acontecimento na Oficina de Escrileituras

A professora, ao decifrar seu percurso de constituio docente, retoma um acontecimento
em Oficina de Escrileituras com crianas que foi proposta como corpus de pesquisa. A atividade
foi realizada com uma turma de terceiro ano do ensino fundamental de uma escola pblica da
cidade de Pelotas/RS, atendendo 25 alunos8 em uma tarde de 2013. A Oficina denominou-se
Filodana: movimentos de escrileituras.
Objetivou fazer ler e escrever a partir da experimentao e reunio de materiais artsticos,
filosficos e literrios, acreditando serem importantes para a inveno de textos pelas crianas.
Considerando o corpo como sendo tudo (NIETZSCHE, 2006) e entendendo-o como um produtor
de intensidades, foi pertinente pens-lo como um lugar de problematizao que se relaciona com
os escritos e questiona o mundo.
A metodologia da Oficina baseou-se na apresentao de aspectos da vida dos filsofos
Spinoza (2007) e Nietzsche (2006), demonstrando seus conceitos sobre corpo e alma. Exposio
de fragmentos da biografia de Clarice Lispector, trabalhando com a obra A vida ntima de Laura9.
Diante dessa composio as crianas foram sendo indagadas: j que, para Nietzsche, tudo
corpo, a escrita pode ser um corpo? Ns escrevemos com o corpo? Em relao literatura lida,
questionou-se: quais foram os pensamentos da galinha Laura? Tambm se ofereceu como suporte
para pensar a ideia de dana e potncia de vida, o fragmento do filme Billy Elliot10.
Ao final da Oficina, intensificaram-se momentos de escrita a partir do que foi lido. Para
isso, um cenrio foi arquitetado, imagens projetadas e sons instrumentais. Experimentaram
movimentos corporais dentro da sala de aula. Por fim, a leitura do livro Girafa no serve pra
nada de Jos Carlos Arago (2000) foi realizada, como maneira de incentivar os atos de escrita
que estavam por vir. Material que serviu como suporte de traduo. Como produo final, os
estudantes criaram um dicionrio. Os professores sinalizaram palavras (corpo, alma, escrever)
e eles tinham por tarefa inventar sentidos diferentes daqueles que reconhecem habitualmente,
diminuindo efeitos de representatividade entre a palavra (dizvel) e objeto (visvel).
Tratou-se de uma abertura condio de Transcriao (CORAZZA, 2011b), que opera
um texto que traduzido e composto a uma nova lngua na prpria lngua. Um movimento de
8 Devido a um erro de digitao aparecem 24 o nmero de crianas no resumo deste trabalho.

9 Disponvel em: http://portugues.seed.pr.gov.br/arquivos/File/ClariceLispector(1).pdf
10 Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=jXd967T6mno

expresso escritural que abarca a possibilidade de criao sobre um texto existente que, ao ser
traduzido, sofre transformaes, desvinculando-se do original.
O livro de Carlos Arago cintilou afeces nos estudantes e favoreceu a produo de
escrituras. A partir desse ltimo momento proporcionado durante a Oficina, alguns alunos
escreveram, desvencilhando-se de medos e angstias por no estarem totalmente alfabetizados.
O receio por escrever fora dos padres da lngua culta se configurava em um dos motivos do
impedimento para realizarem as tarefas, alcanando uma baixa auto-estima em torno de seu
potencial de criao, durante o percurso do trabalho. Foi possvel perceber, a partir da escritura
de uma criana para o dicionrio, a estreita relao feita diante do sentido de escrever. Para eles,
esse trabalho movido pela intensidade com que copiam coisas do quadro e dos livros didticos:
Escrever como copiar (Willy).
Uma resistncia ao escrever, permeada de angstia, foi percebida de imediato. Tomando-

se por base a anlise apresentada por Deleuze (2003) diante da obra de Proust, a angstia um
efeito causado pelos signos amorosos. A faculdade que interpreta esse signo a inteligncia, que
suscitada a acalmar esse sofrimento, sendo preciso transmutar em alegria. A linha temporal
implicada nesse signo emitido diante da proposta de escrever de um tempo perdido, pois o
signo s se desenvolve na medida em que desaparece o eu que correspondia ao seu sentido (Ibid.,
p. 81).
Alma: vento que controla o corpo (Manoel).
No momento em que a proposta foi destituda de uma avaliao final, as escrituras foram
acontecendo, sem qualquer exigncia e rigor de uma gramtica correta da Lngua Portuguesa.
Mais uma vez a destituio de uma imagem dogmtica que s reconhece o erro como uma
desventura do pensamento (DELEUZE, 1988, p. 244). O signo amoroso foi interpretado pelos
oficineiros na medida em que manifestou uma escritura possvel, de maneira que seu sentido se
encontra na contradio daquilo que revelam e do que pretendem esconder (DELEUZE, 2003, p.
80). Desse modo, a escritura apresenta uma incongruncia entre aquilo que foi afirmado pelos
estudantes, No sei escrever, e o que de fato revelaram, ao inventar palavras no dicionrio,
enfrentando as dificuldades apresentadas no primeiro momento da Oficina quando escreviam
uma carta galinha Laura, personagem do material literrio de Lispector.
Alma uma coisa que est dentro da gente. Quando uma pessoa morre no a alma que morre o
corpo que para de se mexer (Sophia).
Um acontecimento escritural foi possvel, mesmo que pequeno, pelo investimento artstico,
filosfico e cientfico experimentado na escola.
Por um aprender de professora
No somente o aprender foi experimentado pelas crianas, mas de fato a prpria professora
alcanou um aprender, pois estava implicada no campo ao qual signos emergiam de todas as
possveis matrias: a sala de aula, os alunos, a escola, os chutes e empurres, as comilanas, o
recreio, o ato de escrileiturar. pelo coletivo e, tambm, pelo singular que se d um aprender. Um
movimento que extrapola as fronteiras dicotmicas dentro da escola: Est certo ou errado? Est
fora ou dentro? O coletivo aciona uma possibilidade de estar junto e, pelo experimento tratado, de
escrever e ler; ler e escrever um texto que interferido pelo meio que o compe, na construo de
problemas que se instalam na plena ao de um pensamento que pensa, porque algo lhe tira do
sossego.

A professora inventa um modo e um lugar para escrever, o biografemrio. Trata da
composio escritural inspirado em biografemas (COSTA, 2010). Uma constituio de foras dada
pelas circunstncias que alteram uma vida de professora. Ela escreve para se tornar outra coisa
que no escritora. Escreve para fabular uma vida, um percurso a ser interpretado, um trajeto
ocasionado pelas escolhas realizadas.
De que maneira a professora aprende ao produzir escrituras em seu biografemrio? Em
relao ao que lhe move, no se pode deixar de destacar as variaes em seu prprio aprender: de
algum que aprende a ler e escrever [na infncia], alfabetiza-se segundo normas de um mtodo e,
depois, reaprende tudo outra vez. Cria um estilo, inventa lnguas na busca pela palavra que sirva
na boca dos passarinhos (BARROS, 1996, p. 70).
Aprende... sei... mas

daqui fora no aprende mais
sei cem vezes que
tentei [...]
[Escritura do biografemrio]
Devires, muitos. Silncios profanos. Problemas pendentes. Arquiteta planos. Violncias ao

pensamento. Nos muitos territrios que permeou, transformaes a fizeram e a fazem hoje. Da
composio de linhas de uma vida, possvel construir um mapa. Sua escritura transborda o
cotidiano demonstrando uma leitura sensvel e potica das coisas banais. O que importa, neste
caso, no a reconstruo de uma dada informao, mas, sim, traduzi-la, chegando a uma
reconstituio do sistema de signos, como informao esttica [...] (CORAZZA, 2011b).
Guarda-chuvas em dia de temporal

Um, dois, trs... quatro! O que resta aps um vendaval aprendiz em plena esquina?
Apenas os destroos. Resto do abandono que vira arte porque colorido
Porque mesmo preto cintila suas formas de ficar no cho, lugar no pensado, nenhum preparo
prvio. No h precedentes, apenas o vento, a chuva e a mo que abandona. Vira lixo. Um possvel
guarda-cho! Uma transformao, o desuso se faz arte: o guarda-cho jogado na chuva.
Uma ocasio faz essa escrita, um ato no percurso. O abandono.
[Escritura do biografemrio]
O que se transforma? Uma vida que resiste e cria caminhos, cultivando outra tica e
esttica professoral. A docente desenvolve, eticamente, novos princpios para se auto-referenciar
de maneira que o campo subjetivo seja construdo a partir das escolhas que faz. Na esttica,
dedica-se a alimentar modos de existncia no identitrios. Esses caminhos so pensados pela
escritura que provoca a ponderar sobre as constituies de linhas de vida que se compem em
um plano de foras e afectos, onde a ateno se abre sensibilidade, aos diversos e imprevisveis
atravessamentos (KASTRUP; PASSOS, 2013).
O que se aprende nessa transformao? Uma educao pelos sentidos que conduza um
aprender pelos signos, violentando o pensamento, desfazendo-se, por vezes, de imagens dogmticas
reconhecidas e reconhecveis de frmulas e regras, de significados e significantes. Abrindo
espao para a criao e movimentando signos da arte a partir de um tempo que redescoberto,
alcanando, dessa forma, uma aprendizagem perdida.
A professora deseja, agencia. Escrever e ler em meio e movido por uma vida na intensidade
requer experimentos [artsticos, filosficos, educacionais]. Ela trata de destituir o institudo de
uma forma estrutural de se escrever, de se ler e, por que no, de ser. Um eu aberto pluralidade
e a um universo de possibilidades (BARTHES, 2003). Isso solicita a produo da diferena, num
pensamento que pensa, conectando dispositivos que potencializem um aprender movido pela
criao.
Um aprender pelas Escrileituras possvel, pois o texto criado composto por uma
heterogeneidade de elementos, de gente e de vidas que so lidos e escritos, necessitando ser

traduzido de variadas formas. No se aprende em Escrileituras por um mtodo linear e pragmtico,
aprende-se por um modo artistador de fazer, um mtodo tipo rizoma, que corre por fluxos, por
linhas que se cruzam e enxergam as foras emanadas do trabalho efetivado. por meio dos
experimentos realizados, durante os quatro anos de pesquisa no Projeto, que a professora aposta
no estudante-que-experimenta-e-aprende sendo capaz de criar suas prprias composies
textuais, com seus estilos singulares, a partir dos agenciamentos alcanados.
Referncias
ARAGO, Jos Carlos. Girafa no serve pra nada. So Paulo: Paulinas, 2000.
BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996.
BARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Traduo de Leyla Perrone-Moiss. So Paulo:
Estao Liberdade, 2003.
CORAZZA, Sandra Mara. Projeto de pesquisa: Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio vida.
Plano de trabalho. OBS da Educao. Edital 038/2010. CAPES/ INEP. Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRGS, setembro de 2011.
______. Notas para pensar as Oficinas de Transcriao (OsT). In HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.).
Caderno de notas 1: projeto, notas & ressonncias. Cuiab: EdUFMT, 2011.
COSTA, Luciano Bedin da. Biografema como estratgia biogrfica: escrever uma vida com Nietzsche,
Deleuze, Barthes e Henry Miller. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 2010.
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Traduo de Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro:
Graal, 1988.
______. O ato de criao. Traduo de Jos Marcos Macedo. Folha de So Paulo, So Paulo, 27 jun. 1999.
Caderno Mais, p. 4.
______. Proust e os signos. Traduo de Antonio Piquet e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2003.
KASTRUP, Virgnia; PASSOS, Eduardo. Cartografar traar um plano comum. Fractal: Revista de
Psicologia, Niteri, v. 25, n. 2, p. 263-280, mai./ago. 2013.
LISPECTOR, Clarice. A vida ntima de Laura. Online. Disponvel em: <http://portugues.seed.pr.gov.br/

arquivos/File/ClariceLispector(1).pdf> Acesso em nov. 2013.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Assim falava Zaratustra. Traduo de Ciro Mioranza. Srie Filosofar. So
Paulo: Escala Educacional, 2006.
SPINOZA, Benedictus de. tica. Traduo e notas de Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2007.
STEVENSON, Robert Louis. A ilha do tesouro. Traduo de Duda Machado. So Paulo: Editora tica, 1995.

ESCRILEITURAS VALRYANAS: ESPIRITOGRAFIAS EM EDUCAO
Maria Idalina Krause de Campos1

Sandra Mara Corazza2
Uma criatura de pensamento
Ambroise-Paul-Toussaint-Jules Valry, nasce em Ste, na Frana no penltimo dia do

ms de outubro de 1871. A porta para o mar do Mediterrneo Ste Comuna francesa
um porto de encantos incomparveis, de um horizonte vasto banhado pelas guas de bacias e
canais que desguam no mar. O Mediterrneo que banha a cidade torna-se uma festa aos olhos
curiosos do infante Valry, que considera tudo: das cores, aos cheiros, das formas, s imagens de
uma natureza exuberante, uma verdadeira loucura de luz, combinada com a loucura da gua
(VALRY, 2011, p.127). So seus primeiros passos de pensador, tem em germe uma filosofia em
estado nascente, que se deixa seduzir pela liberdade e pelos estados poticos, atravs de um olhar
para o mar que tambm um olhar para o possvel.
Paul Valry, em toda sua trajetria de vida, pesquisou, estudou, escreveu sobre contedos
das mais diversas reas do conhecimento, o que pode ser verificado em sua vasta obra. Misto de
poeta, pensador e crtico da cultura, possui uma forma original de lidar com o esprito, tendo sido
traduzido por escritores e tambm poetas em vrios idiomas. No entanto, apesar de possuir um
reconhecimento internacional pelo conjunto de suas obras produzidas ainda pouco explorado
no Brasil. Principalmente no que tange ao uso terico prtico de seu pensamento no campo da
Educao. Da a importncia de um debruar-se mais efetivo sobre seu pensamento, assim como
sua vida e seus escritos de formas variantes (dilogo, prosa, poesia, ensaio, carta, discurso, aula)
e que contemplam uma multiplicidade de reas do conhecimento como: filosofia, matemtica,
msica, poesia, teatro, alm de anlises e crticas sobre cultura e sociedade.
Escrileituras valryanas
Este texto-ensaio atravessado por um mutante exerccio do esprito, ou seja, de uma

construo conjunta com a obra de escritura de Paul Valry, que busca o valor do esprito humano,
observa seu funcionamento, sua ao criadora, seu pensar, para construir por meio de operaes
escrileitoras3, as capturas de foras que aproximam percepo e criao. Estas foras operativas
servem como impulso para uma trajetria autoconsciente do esprito que se aventura em busca
do novo e por estes meios escreve.
Novidade que gera intranqilidade, pois caa em meios mltiplos de escrita rigorosa e
complexa seus desdobramentos enigmticos perseguindo a exatido dos sentidos. Onde a casa-
corpo como enfatiza Valry, d as verdadeiras referncias do prazer e guia o esprito (1996, p.8)
uma geometria nica que mede o mundo, pois o habita, traando linhas, existncias e itinerrios
singulares do que lhe atravessa o corpo e os sentidos, ou seja, corpo-esprito-mundo (CEM) em
ao funcional.
Vista a partir da perspectiva valryana, o esprito atravs dos movimentos de escrileitura,
movimenta sua malha intelectiva, possibilita assim a construo de espiritografias. Isto , ir ao
1 Doutoranda da UFRGS/CAPES, e-mail: idalinakrause@yahoo.com.br

2 UFRGS, e-mail: sandracorazza@terra.com.br
3 Operaes escrileitoras: que tm a Escrileitura como processo de escrita escrita-pela-leitura ou da leitura-pela-
escrita que produz um texto aberto s interferncias do escrileitor.

mundo de um esprito e com ele escrever, a partir de um estudo de vida e obra ou Vidarbo4. Como
salienta Corazza (2010, p. 85) no texto Introduo ao mtodo biografemtico, no livro Vidas do fora:
habitantes do silncio; trata-se do interesse por Vida (Biografia) e por Obra (Bibliografia). S que,
em vez de Vida e Obra, tomadas em separado, ou uma derivada e mesmo causa da outra, trata de
Vidarbo, isto tomadas conjuntamente. Essas operaes das faculdades intelectivas, repletas de
afeces, permitem e compe um mtodo do informe, um mecanismo que exige construo onde o
inesperado condio do processo.
Pensar o informe
Estas operaes de mtodo do informe tm suas experimentaes e pesquisas cultivadas

com o projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio vida, ao de poltica pblica de
pesquisa nacional do Programa Observatrio de Educao (OBEDUC), atravs de financiamento
no Ministrio da Educao na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Em consonncia com o Projeto de Pesquisa desenvolvido na Linha de Pesquisa 09 Filosofias
da Diferena em Educao, integrante do Programa de Ps-Graduao em Educao, intitulado
Dramatizao do infantil na comdia intelectual do currculo: mtodo Valry-Deleuze. Projeto de
Pesquisa desenvolvido deste agosto 2010 pela pesquisadora, professora doutora Sandra Mara
Corazza, com bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Projeto que visa falar e escrever sobre Autor,
Infncia, Currculo e Educador, unidades analticas referidas como AICE, para pensar o informe
com Paul Valry e sua Comdia Intelectual e Gilles Deleuze com seu Mtodo de Dramatizao.
O Mtodo do projeto apela a uma pesquisa construcionista e tem na percepo e na criao
seus dois movimentos experimentais. Empiria que recusa a interveno do juzo, desconstruindo
os saberes constitudos, para criar condies de lidar com o ainda no visto, exercitando as
impresses visuais, que se demora nas sensaes, criando uma viso singular do ainda no
significado, interpretado, atribudo de valor. Pois que para a Filosofia da Diferena no se concebe
a docncia sem a pesquisa. Elas andam juntas como fora potencial do prprio devir docente,
como salienta Corazza, o ensinar (fazendo pesquisa) e pesquisar (ensinando), consistem, dessa
maneira, em criar solues e, ao mesmo tempo, enigmas (2013, p. 94).
O fazer-pesquisa
Como possvel educar o esprito com Paul Valry? Para tanto preciso investigar o fazer
de escrita desta criatura de pensamento Paul Valry , operador de arquiteturas de linguagem,
de um mtodo do informe que busca experimentar, movimentar pensamentos intensos, para um
fazer compositivo de escrita. Pesquisa-se neste processo o ambiente humano, seus dramas e
comdias que nada mais so do que vicissitudes de sua inveno compositiva de escrita, expressa
via linguagem.
A pesquisa desta escrita valryana almeja produzir meios de afirmar possibilidades criadoras
em educao. Justamente porque, como enfatiza Corazza (2010), o esprito humano enfrenta
dificuldades para pensar o informe, por isso a necessidade de uma Educao ou Pedagogia dos
Sentidos, associando a vivncia dos limites formais com a criao artistadora.
Sendo assim preciso refazer caminhos da Vidarbo de Valry, do que ainda no foi percorrido
e explorado para ser apropriado pela educao. E passar a coexistir com ele, recebendo atravs da
leitura de seus textos: uma espcie de ordem fantasstica, segundo Barthes (2005), na captura
4 Vidarbo: (a) por meio de Atos de Mutao engajados na mentira, no disfarce, no mascaramento -, pe Vida na Obra;
(b) via diviso e despersonalizao do Sujeito que vive e escreve, realiza Escrita de Vida; (c) atravs da fragmentao
do Autor da Vida, cria o Narrador da Obra; (d) pela pulverizao do Narrador da Obra, inventa o Autor da Vida; (e)
como Escritura de Vida. Corazza (2010, p. 85) no texto Introduo ao mtodo biografemtico, no livro Vidas do fora:
habitantes do silncio.

dos pormenores, dos fragmentos que aos poucos transmigram prazerosamente para nossa
vida, para o nosso cotidiano. Iniciando assim uma operao de teatralizar, ilimitar a linguagem
fundando uma nova lngua de estilo que se diz e se expressa valryanamente.
O movimento do esprito que pesquisa investigativo e observa atentamente o fazer de
escrita desta criatura de pensamento Paul Valry examinando o seu uso possvel no campo da
Educao Contempornea. Em um texto que atua e que opera em cruzamentos imaginativos com
a educao, com a filosofia e com a literatura. Assim certo que texto-ensaio repleto de afeces
valryanas: disciplina, rigorosa de experincias singulares. De um esprito que assim como Valry
torna-se afeito: a cortar, compor, rasurar, reinventar, refazer conceitos, e com eles, criar uma
escritura que descobre um mundo novo no j conhecido. Um surpreendente e misterioso jogo
estabelecido, entre a inteligncia e o acaso.
Assim o Mtodo do Informe para a pesquisa em Educao procura atuar como Edmond Teste,
personagem de Monsieur Teste de Valry, que opera com o que lhe proposto [...] manipulando e
mesclando, fazendo variar [...] podendo cortar e desviar, esclarecer, congelar isto, aquecer aquilo,
afogar, realizar, nomear o que no tem nome, esquecer o que queria, adormecer ou colorir isso ou
aquilo (VALRY, 1997).
Para Valry, assim como para Spinoza, o esprito inseparvel da matria e a matria
inseparvel do esprito (AD, 2013). O esprito sempre visto em circunstncia, em situao,
num dado tempo e espao, em sua fragilidade real. Segundo Pimentel diante do vivvel o esprito
encontra-se, condicionado a si mesmo, aos outros e ao mundo (PIMENTEL, 2008 p.33) e no
evoca um eu substancial, mas invoca um eu funcional, ou seja, um eu sempre em relao.
Nestas relaes como enfatiza Ad, as afeces so inevitveis, fazem parte de um processo
e h uma tica e um direito natural nisto tudo. O esprito l e escreve pensa e busca o que lhe
afeta o nimo, como diz Spinoza [...] no pode existir se no existir, no mesmo indivduo, ideia
da coisa amada, desejada (SPINOZA, 2007, p. 81). So Conatus, com os espritos que nos so
caros, a procura do que nos til, nos alegra, nos faz bem a vida, a cada instante de uma prtica
de escrileitura. E isto requer esforo, trabalho, disciplina e luta para colocar em ao nossas
potncias de conhecer, de pensar e de exprimir pensamentos. E atravs desses pensamentos,
remodelar a viso tica do mundo e ir um pouco mais longe do que nos impe o senso-comum.
O esprit em variao
Paul Valry utiliza-se da palavra francesa esprit para aludir ao Eu. Mas h em seu pensamento
a distino entre dois tipos de esprito: Moi que seria o Eu emprico (self-variance) e Moi que
seria o Eu puro (Idolle de lIntelect) a ser cultuado, buscado. Este conceito de Eu puro deve ser
entendido com uma significao particular o Eu como conscincia de si, intelecto, inteligncia.
Como um sujeito que no se assujeita, mas aspira e realiza a criao, sem divindade reguladora,
sem idealismo (Eu absoluto do Idealismo Alemo) e distante da metafsica da alma imortal (Eu
substancial do racionalismo de Descartes).
Portanto o Eu puro valryano no guarda uma moralidade, consistindo na invariabilidade,
naquilo que no muda no esprito. O esprito como um signo de pura possibilidade, de uma
virtualidade. Um estado de esprito ao qual o Eu emprico aspira e tende. Eu que passa por uma
ascese e encontra-se purificado de paixes, de outros dolos e idolatrias liberto para agir e
pensar. O esprito tambm uma palavra infinita que evoca a origem e o valor de todas as demais
palavras.
Esprito possibilidade, necessidade, energia, capacidade de transformao, aventura
intelectual que tem na linguagem um meio para expressar ideias. tarefa do esprito, aumentar
os graus de sua racionalidade, via conscincia e ateno na atividade intelectual. Uma ao
heurstica, palavra moderna originada do verbo grego euriokv = acho, pesquisa ou arte de
pesquisa (ABBAGNANO, 1998, p.499).

Segundo Valry no pode haver um modo novo de ver sem um modo novo de pensar
(VALRY, 2003, P. 33). Estas operaes novo-ver, novo-pensar desenham mapas mentais,
guias, para um enfrentamento ao senso-comum paralisante e impotente. Abrindo vos para
uma retina imanente que espia; a intensidade deste olhar educativa, proporciona um novo
desenvolvimento potencial, atravs de foras capturadas e tem nelas, combustvel, para novos
fazeres do esprito.
Assim o esprito busca o espetculo do mundo da ordem da comdia, do teatro interior:
sou sendo e me vendo; vendo-me ver, e assim por diante como afirma Monsieur Teste (VALRY,
1997). As escrileituras do informe assim como pensa Valry busca o Eu puro aos moldes de
Leonardo Da Vinci e a ele se dirige; um estado de esprito, um Eu emprico, uma self-variance que
se realiza no agir, com lucidez, controle e rigor. Pesquisando em serpenteio de ideias o valor do
esprito humano. Gaia incurso de trabalho e pesquisa que deve ser feita como a construo de
um poema, ou seja, como uma festa da inteligncia.
O que pode tambm propiciar ao um esprito educador um devir docente que se auto-afirma
na medida em que seu serpensamento toma maior conscincia de si (self-variance). Fazendo com
que trabalho e pesquisa em educao que necessariamente passa pela linguagem se afirme em
uma escrita de vida. E neste vivvel processo de devir docente tambm educa-se para, com maior
lucidez de pensamentos melhor expressar-se.
Oficinar pensamentos
As escrituras valryanas so tecidas em alinhavos, nas oficinas promovidas por dentro do

projeto Escrileituras, movimentos e formas operatrias de leitura e escrita com a educao, a
filosofia e a literatura, ou seja, maneiras de oficinar pensamentos. Aludindo a Valry, quando fala
em Descartes e seu pensamento vivo, no se trata de uma doutrina que pretende ensinar qualquer
coisa da qual no sabemos absolutamente nada, mas um mtodo que opera [...] transformaes
sobre aquilo que j sabemos algumas partes, para da extrair ou compor tudo quanto do assunto
podemos saber (VALRY, 1952, p. 27). Uma aventura do esprito humano dedicada a pensar o
ser espiritual que elabora conceitos e a analisar a inventividade das matrias textuais e da vida
como processo de gerao das paixes da inteligncia.
H neste processo uma fome antropofgica de um pensar circulovicioso, como o da serpente
que morde seu prprio rabo. Um serpensamento, uma forma de pensar (CAMPOS, 1984) que por
vezes torna-se protagonista voraz e satnica e que serpenteia nos labirintos do esprito mordendo
o que pode. Fato que gera alteraes de vozes: mais suave, indignada, persuasiva, delicada, irnica
sem descuidar da leveza, como nos lembra Italo Calvino, ao falar em Valry: preciso ser leve
com o pssaro, e no como a pluma. Escrita espiritogrfica variante em busca da leveza como
uma reao ao peso de viver (CALVINO, 1990, p.28).
A prpria criao do processo espiritogrfico uma ao do vivvel, no vivvel, enquanto
ele se faz fluxo de escrita afirmativa, mais do que espritos e conceitos relacionados facilmente
identificveis, trata-se de fases que se descobrem, momentos que se revelam pela proximidade
disposio de oras do sujeito que l e escreve. Estados de existncia compositiva, tendo na
grafia da palavra regada, no conceito dramatizado, um valor potencial de uma escritura que
emerge do punho, da mo que rabisca, expressando os pensamentos de um esprito amante
que atravessando desertos, encara mistrios, transmutaes, sonhos e percepes insones. So
tramas como alude Valry que se apresentam ao esprito, uma diversidade em meio qual no
h uma determinao nica e ilusria que imita o real, mas o possvel-a-cada-instante de um
texto que se compe.
Um oficinar de pensamentos que propiciam momentos de capturas frteis, de encontros de
vida num campo processual mesclado de pesquisa, criao e inovao. Os movimentos do esprito
procuram decifrar o que est alm de o que esprito. Para tanto, evoco Gilles Deleuze e o seu
mtodo de dramatizao (DELEUZE, 2006) que se junta a Paul Valry na construo de uma

escrita espiritogrfica. Assim, ampliam-se os campos exploratrios mais vastos para um conjunto
de [...] coordenadas mltiplas que correspondem s questes quanto? quem? como? e quando?
(DELEUZE, 2006, p. 112). Para assim investigar como opera um esprito nos campos pedaggicos,
filosficos e literrio, nos quais o j criado nesses trs domnios transcende e afirma uma nova
composio, e com ela faz dos exemplos empricos de escrita uma aventura do informe, em que
do aprender, e no do saber, que as condies transcendentais do pensamento devem ser
extradas (DELEUZE, 2006, p. 238).
E estes procedimentos podem ser utilizados tambm no espao-aula. Aula vista como
um bailado de: corrente energtica entre corpos, movimentos, fluxos, entre correntes de
foras, refrao, quebra, desvios infinitas direes (CAMPOS, 2012, p.74). Ou seja, o oficinar
pensamento nada mais do que um floreio de passos incertos, que no possuem uma marcha
predeterminada; so tentativas mltiplas de investigao sobre novas possibilidades de danas,
pintalgadas mirades, que derramam cor sobre a branca superfcie-aula.
Pois que como diz Laing (1982, p.11) a humanidade uma mirade de superfcies refratoras
colorindo o branco resplendor da eternidade, cada superfcie refrata a refrao, das refraes, das
refraes. Aula que faz pensar, disparadora de dispositivos que faz com que corpos e espritos
tomem mais cincia de si e se insurjam via criao. Numa dana que apesar dos desconfortos dos
sapatos, geram novas perspectivas de uma escrileitura espiritogrfica que vibra entre dramas e
comdias da vida docente.
Consideraes finais
Para Valry o verdadeiro estado potico do esprito ocorre na vida que nos espanta, nos graus
de foras de seus acidentes. So ciclos que se estabelecem. Estado potico que requer, por vezes,
o isolamento. Um tempo prprio para que um poema surja. Em outros casos h uma aproximao
brusca de ideias, que se apoderam de nosso corpo e como caadores atentos, adentramos na
floresta, com todos os msculos orientados para a caa. Esse incidente necessariamente no
produz um poema, mas incorpora-se ao pensamento, uma proposio qualquer pode surgir,
servindo de instrumento para uma pesquisa posterior. Esprito inseparvel da matria corpo,
inteligncia criadora sempre em processo aventureiro, seguindo fronteiras, margeando
superfcies que investiga e experimenta o pensado em ns, em que o mais profundo a pele,
expresso considerada sbia por Deleuze (DELEUZE, 2003, p. 11), pensando com Valry.
Paul Valry possui um pensamento vivo e que perpassa o vivvel em ao potica. Pode ser
lido como um educador por sua dinmica textual sempre em transio, visto que consideramos
que a formao espiritual de um educador se encontra em constante estado de devir e mutao.
Trata-se de um leitor vido, um escritor compulsivo, um observador da arte e da vida como obra
de arte. Um pensador que busca, no movimento de leitura e escrita, exercitar conscientemente
os pensamentos. Verificando o que estes implicam, procura v-los com preciso e pesquisar seus
labirintos, sua mecnica psquica ntima, seu mtodo operativo.
Valry autor de uma obra vasta, profundamente original apesar de fragmentria e de
intensidade nica. Podemos consider-lo um poeta-pensador da Filosofia da Diferena, visto que
quebrou concepes filosficas e cientficas ditas verdadeiras. E buscou um novo modo de ver e
de pensar o pensamento, onde: a linguagem, a verdade, a conscincia de si so inseparveis e
se interrelacionam. Onde o esprito est sempre se autoproduzindo num processo contnuo de
gerao de sentidos imanentes, singulares e particulares, ou seja, emisso de signos atravs de
um exerccio de pensamento.
Na casa-corpo onde habita a geometria que mede o mundo, estabelecendo coordenadas
referenciais que servem como guia para o esprito. Ou seja: Lesprit ne sapllique ps seulement
satisfaire de instincts et de besoins sur notre sensibilit5 traduzindo, o esprito no se aplica
5 VALRY, Paul. Varit III. Gallimard: Paris, 1936. (LA POLITIQUE DE LESPRIT, Pg. 206)

apenas em satisfazer instintos e necessidades indispensveis, mas tambm se exerce especulando
nossa sensibilidade.
Uma poltica prazerosa e instigante de aes no cristalizadas do esprito, mas sempre
recomeada. Vida mltipla de elementos paradoxais expresso em uma linguagem polifnica, onde
se entrecruzam a arte, a filosofia e a cincia. Uma grande clnica-vida (Corpo-Esprito-Mundo) que
busca sade pela via da criao do novo, num eterno retorno espiritual, sempre outro, aberto ao
pensamento da Diferena.
Tem na ao escrileitora a possibilidade da produo de espiritografias nicas. A escrileitura
vista como campo aberto formao e ao fazer docente, que mescla linguagem e conhecimento,
atravs de leitura-escrita e escrita-leitura. Movimentando a Self-variance ou autovariao
espiritual, onde o Eu emprico visto em movimento funcional para alcanar o Eu puro atravs
dos movimentos do pensar que a ele tende. Atravs do Mtodo do Informe que experimenta um
modo de fazer uma pesquisa gaia (alegre) na Educao Contempornea. Onde o mtodo informe
inova, pois, interroga-se e varia durante todo o processo de criao, no possuindo regras fixas
e rgidas, o que mataria o prazer do inusitado. Trata-se de capturas de foras dos textos, das
imagens, das musicalidades, de tudo que devm em vida potente entre fluxos de pensamentos
que propiciam um fazer espiritogrfico.
Onde o pensar depende mais de um processo do que do objeto considerado; mais de
um mtodo de criao do que de resultados; mais de experimentaes do que da aplicao de
teoria prtica; mais de problematizaes do que de descobertas. Assim este mtodo produz
fico, ou seja, os pesquisadores capturam foras imaginrias, fantassticas e intelectuais, que
os conduzem ao trabalho criador (CORAZZA, 2010), operando no campo educacional. Criando
possibilidades, para uma pesquisa educacional potente, de um exerccio rigoroso do intelecto que
busca transformaes e novas modulaes de vida.
Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. Trad. Alfredo Bosi. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
AD, Mximo Daniel Lamela. Educao Potencial: autocomdia do intelecto. Tese (Doutorado em
Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.
BARTHES, Roland. Sade, Fourier, Loyola. Trad. Leyla Perrone-Moiss. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio. Trad. Ivo Barroso. So Paulo: Companhia das
Letras, 1990.
CAMPOS, Augusto. Paul Valry: A serpente e o pensar. So Paulo: Editora Brasiliense, 1984.
CAMPOS. Maria Idalina Krause de. Para co-criar uma aula. In. CORAZZA, Sandra Mara. Didadicrio da
criao: aula cheia. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
CORAZZA, Sandra Mara. Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonncias. Cuiab: EdUFMT, 2011.
______. Introduo ao mtodo biografemtico. In: COSTA, Luciano Bedin da; FONSECA, Tania Mara Galli
(Org.) Vidas do Fora; habitantes do silncio. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2010.
______. Dramatizao do infantil na comdia intelectual do currculo: mtodo Valry-Deleuze. Projeto de

Pesquisa Bolsa de produtividade CNPq, 2010.
______. O que se transcria em educao? Porto Alegre RS: UFRGS; Doisa, 2013.
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006.

______. Lgica do Sentido. Trad. Luiz Roberto Salinas Fortes. So Paulo: Ed. Perspectiva, 2003.
______. A ilha deserta e outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974). So Paulo: Iluminuras, 2006 (Org.
Luiz B. L. Orlandi).
LAING, Roland David. O eu e os outros: O relacionamento interpessoal. Trad. Aurea Brito Weissenberg.
Petrpolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1982.
PIMENTEL, Brutus Abel Fratuce. Paul Valry: estudos filosficos. 2008. Tese (Doutorado em Filosofia)
- Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8133/tde-19012009-162232/>. Acesso
em: 23 set. 2012.
SPINOZA, Benedictus de. tica. Trad. Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2007.
VALRY, Paul. Introduo ao mtodo de Leonardo da Vinci. Trad. Geraldo Grson de Souza. So Paulo: Ed.
34, 1998.
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______. La Libertad del Espritu. Buenos Aires. Leviatn.1939 2005.
______. Varit III. Gallimard: Paris, 1936.


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