Nous adressons nos plus profondes reconnaissances et nos chaleureux

remerciements Madame le Professeur Aye KIRAN pour le grand intrt quelle nous a
port tous les niveaux de llaboration de cette thse et pour nous avoir consacr
gnreusement son temps prcieux, ainsi que pour tout ce que nous avons apprises
delle.

Nous tenons galement remercier Mademoiselle Ece KORKUT, Matre de

confrences, qui nous a encourage tout au long de ce travail et a suivi le processus de
son laboration en tant que membre du Comit de surveillance ; Madame Nazmiye
TOPU TECELLI, Matre de confrences adjoint, qui a accept dtre membre du Comit
de surveillance ; notre collgue Madame Havva ZELEBI pour son soutien et les
membres de notre jury pour avoir accept la lecture de cette thse.

1
2
 TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION .................................................................................................. 7

1. LA LINGUISTIQUE ........................................................................................... 11
1.1. Historique des tudes sur la langue....................................................... 11
1.2. De la diachronie la synchronie............................................................ 14
1.3. La linguistique et les autres domaines dtude sur la langue................. 15
1.3.1 La grammaire traditionnelle et la linguistique....................................... 15
1.3.2 La philologie et la linguistique .............................................................. 17
1.4. La dfinition de la linguistique................................................................ 18
1.5. Les principes fondamentaux de la linguistique saussurienne ................ 19
1.5.1. Langue / langage / parole ................................................................... 19
1.5.2. Signe / signifiant / signifi / rfrent .................................................... 21
1.5.3. Les caractristiques du signe linguistique........................................... 24
1.5.3.1. Le caractre arbitraire du signe ....................................................... 24
1.5.3.2. Le caractre linaire du signe.......................................................... 25
1.5.3.3. Limmutabilit du signe .................................................................... 26
1.5.3.4. La mutabilit du signe ...................................................................... 27
1.5.4. Rapports syntagmatiques / rapports paradigmatiques........................ 29
1.6. La linguistique post-saussurienne.......................................................... 32
1.6.1. La double articulation.......................................................................... 32
1.6.2. Lnonciation....................................................................................... 34
1.7. Les domaines de la linguistique............................................................. 39
1.7.1. Phontique / phonologie ..................................................................... 40
1.7.1.1. La phontique .................................................................................. 40
1.7.1.2. La phonologie .................................................................................. 42
1.7.2. La morphologie ................................................................................... 47
1.7.2.1. La morphologie grammaticale.......................................................... 48
1.7.2.2. La morphologie lexicale ................................................................... 50
1.7.2.2.1. La drivation ................................................................................. 50
1.7.2.2.2. La composition.............................................................................. 51
1.7.3. La syntaxe .......................................................................................... 52
1.7.3.1. Les diffrentes approches syntaxiques............................................ 53

3
 1.7.3.2. La syntaxe structurale...................................................................... 54
1.7.3.3. La syntaxe distributionnelle.............................................................. 55
1.7.3.4. La syntaxe gnrative et transformationnelle .................................. 57
1.7.4. La smantique .................................................................................... 61
1.7.4.1 La smantique lexicale ..................................................................... 62
1.7.4.1.1 Lanalyse smique ......................................................................... 63
1.7.4.1.2. Les relations lexicales................................................................... 65
1.7.4.1.3. Champ smantique / champ associatif ......................................... 67
1.7.4.2. La smantique de la phrase et la smantique du texte.................... 68
1.7.5. La pragmatique................................................................................... 69
1.7.5.1. Les types dnoncs : constatifs / performatifs ................................ 69
1.7.5.2. Les actes de langage: locutoire / illocutoire / perlocutoire................ 71
1.7.5.3. Les maximes conversationnelles ..................................................... 73

2. LES APPORTS DE LA LINGUISTIQUE LENSEIGNEMENT DES

LANGUES TRANGRES ................................................................................... 75
2.1. Les mthodologies denseignement des langues trangres
avant lre scientifique ............................................................................. 75
2.1.1. La mthode Grammaire-Traduction (MGT)......................................... 76
2.1.2. La mthode Directe (MD).................................................................... 77
2.2. Les mthodologies denseignement des langues trangres
lre scientifique et la naissance de la Linguistique Applique ............. 78
2.2.1. La mthode Audio-Orale (MAO) ......................................................... 79
2.2.2. La mthode Structuro-Globale Audiovisuelle (SGAV)......................... 82
2.2.3. LApproche Communicative (AC)........................................................ 84
2.2.3.1. Lchec de la linguistique applique et lapparition
de la didactique des langues ................................................................... 84
2.2.3.2. Les apports fondamentaux de la linguistique gnrale lAC ......... 86
2.2.4. Les fondements thoriques de lAC .................................................... 87
2.2.4.1. La notion de comptence de communication ................................ 88
2.2.4.2. La smantique et la syntaxe ............................................................ 92
2.2.4.3. Lanalyse des besoins...................................................................... 92
2.2.4.3.1. Un Niveau-seuil et lapport de la pragmatique la
didactique du FLE ................................................................................... 93
2.2.4.4. La psychologie cognitive.................................................................. 94

4
 2.2.4.5. La phontique et la phonologie dans lAC........................................ 95
2.2.4.6. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues ........... 97
2.2.5. Les pratiques dans lAC ...................................................................... 98
2.2.5.1. Les documents authentiques ........................................................... 100
2.2.5.2. Les activits utilises dans lAC....................................................... 102
2.2.6. La grammaire dans lAC ..................................................................... 104
2.2.7. Le traitement des units transphrastiques dans lAC.......................... 108
2.2.7.1. La linguistique textuelle.................................................................... 109
2.2.7.2. Lanalyse du discours ...................................................................... 111

3. LA SITUATION ACTUELLE DU CURSUS DES DPARTEMENTS DE

LENSEIGNEMENT DU FLE ET SA RELATION AVEC LA LINGUISTIQUE ........ 113
3.1. Prsentation du cursus des dpartements de lenseignement
du FLE..................................................................................................... 113
3.1.1. tude des cours .................................................................................. 115
3.1.2. Contenus des cours ............................................................................ 118
3.1.2.1. Contenus des cours de langue ........................................................ 118
3.1.2.2. Critique des cours de langue ........................................................... 120
3.1.2.3. Contenus des cours de littrature et danalyse de textes
littraires.................................................................................................. 122
3.1.2.4. Critique des cours de littrature et danalyse de textes
littraires.................................................................................................. 122
3.1.2.5. Contenus des cours de didactique du FLE ...................................... 123
3.1.2.6. Critique des cours de didactique du FLE ......................................... 125
3.1.2.7. Contenus des cours de linguistique et des sciences du langage ..... 127
3.1.2.8. Critique des cours de linguistique et des sciences du langage........ 128
3.2. tude des cours du point de vue de leur relation avec la
linguistique.................................................................................................... 128
3.2.1. Prsentation du tableau des termes de linguistique en rapport
avec la didactique du FLE ..................................................................... 129
3.2.2. Rsultats obtenus ............................................................................... 131
3.2.3. Les apports de la linguistique et de ses domaines dans
les cours du cursus ................................................................................. 132
3.2.3.1. Les apports de la linguistique dans les cours de langue.................. 132
3.2.3.1.1. Grammaire du franais I, II ......................................................... 133

5
 3.2.3.1.2. Comptences dexpression orale I, II ......................................... 134
3.2.3.1.3. Comptences de comprhension crite I, II et
Comptences de comprhension crite avance ................................. 135
3.2.3.1.4. Comptences dexpression crite I, II et
Comptences dexpression crite avance........................................... 137
3.2.3.1.5. Traduction du franais au turc et Traduction du turc
au franais.............................................................................................. 137
3.2.3.2. Les apports de la linguistique dans les cours danalyse
de textes littraires .................................................................................. 139
3.2.3.3. Les apports de la linguistique dans les cours de
didactique du FLE ................................................................................... 144
3.3. tude des cours de linguistique et propositions pour un
nouveau contenu des cours .................................................................... 145
3.3.1. Critiques concernant les cours de linguistique.................................... 147
3.3.1.1. Critique du cours d Introduction la linguistique I ........................ 149
3.3.1.2. Critique du cours d Introduction la linguistique II ....................... 149
3.3.2. Proposition de contenu pour le cours d Introduction la
linguistique I ........................................................................................... 150
3.3.3. Proposition de contenu pour le cours d Introduction la
linguistique II .......................................................................................... 153
3.3.4. Remarques concernant lapplication des cours de
linguistique .............................................................................................. 155

CONCLUSION...................................................................................................... 158

LISTE DES ABRVIATIONS UTILISES............................................................. 162

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................. 163

ANNEXE : Tableau des termes de linguistique en rapport

avec la didactique du FLE (selon le DDDL).................................................170

6
 INTRODUCTION

Lenseignement / apprentissage des langues trangres est un sujet qui a

beaucoup proccup les chercheurs qui se sont intress ce domaine, car
lapprentissage des langues trangres a toujours t un besoin pour les sujets parlants.
Aujourdhui, avec la mondialisation et la globalisation qui sont lordre du jour, le fait
dapprendre une et/ou plusieurs langues trangres, nest plus un besoin mais une
ncessit. Le plurilinguisme qui sest propag, dans ces dernires annes, avec les
travaux mens par le Conseil de lEurope a, aujourdhui, une grande importance pour la
Turquie qui fait des efforts importants en vue de son adhsion lUnion Europenne. Le
franais, en tant quune des principales langues officielles de lUnion Europenne,
implique un intrt particulier de la part de la Turquie, et le fait que lenseignement dune
deuxime langue a commenc devenir obligatoire dans lenseignement secondaire est
la preuve de cette prise en considration. Depuis plusieurs sicles, de nombreux
changements et volutions se sont manifests dans le domaine de lenseignement des
langues trangres; plusieurs procds et mthodes ont t labors et exploits afin de
faciliter le processus dapprentissage. Longtemps, les langues vivantes trangres ont t
enseignes avec les mmes procds que lon utilisait pour les langues mortes; plus tard,
les concepteurs ont labor des mthodes qui consistaient enseigner les langues
trangres sur les modles dacquisition de la langue maternelle. Paralllement aux
dveloppements des autres sciences, le domaine de lenseignement des langues
trangres sest, petit petit, largi et les thoriciens ont commenc prendre conscience
de divers facteurs jouant des rles dans le processus dapprentissage. Une nouvelle re
sest ouverte vers les annes 1950 dans le domaine avec lapparition de la linguistique
applique qui est la consquence de lintroduction de la linguistique et son monopole
dans le domaine de lenseignement des langues trangres. partir de cette priode, la
linguistique, en tant que science du langage, a t lun des domaines insparables de
lenseignement des langues trangres. Depuis, la linguistique est cite parmi les
sciences humaines dont les rapports avec lenseignement des langues sont assez
comparables aux rapports entre la sant et les sciences mdicales ou entre la gestion et
les sciences conomiques et sociales (Peytard, Moirand 1992: 83).

Suivant les dveloppements qui se sont manifests dans le domaine de la

linguistique et du passage des tudes sur la langue aux tudes sur le discours, la
linguistique applique a laiss sa place la didactique des langues trangres (vers les

7
annes 1970) qui se caractrise par une diversification des apports thoriques des
sciences du langage ou dautres disciplines [telles que la sociologie, la psychologie,
lanthropologie, les sciences de lducation] (Brard 1991: 10). Cette conception a
donn naissance lApproche Communicative (AC) qui est utilise encore aujourdhui et
qui est base sur le principe de faire acqurir une comptence de communication en
langue trangre tout en considrant les besoins que manifestent les apprenants et en
prenant compte de divers facteurs linguistiques et extralinguistiques. Actuellement, les
apports de la linguistique et de ses domaines (comme la phonologie, la smantique,
lnonciation, la pragmatique, lanalyse du discours) se font ressentir tous les niveaux
thoriques et pratiques de lenseignement / apprentissage des langues trangres, tels
que la dtermination des besoins langagiers, la dfinition des contenus et la progression
des cours, llaboration des manuels, ainsi quau niveau de lapplication des sujets et de
lexploitation du matriel didactique. Dsormais, chaque sujet est trait avec les notions,
les concepts et les principes de la linguistique qui lui sont ncessaires. Cela dit, nous
pensons quil est indispensable quun enseignant cens enseigner une langue trangre
conformment aux implications de lAC, connaisse la linguistique et ses domaines. Cest
dailleurs pour cette raison que les cours de linguistique sont prsents dans les cursus des
dpartements de lenseignement du FLE. Cette prsence nous a donn lide dtudier les
contributions de la linguistique lenseignement du FLE et dexaminer les cours de
linguistique dans ce domaine.

Pour laborer notre thse, nous avons choisi dtudier les apports de la linguistique
et de ses domaines lenseignement du FLE. Nous avons voulu traiter ce sujet, car nous
nous sommes rendues compte que dans les uvres concernant la formation des
enseignants de langues trangres, les savoirs sur la linguistique devant tre acquis par
lenseignant ont t fort nglig. Dans les uvres concernant ce sujet, la contribution de
la linguistique est considre dune manire gnrale et serre entre les lignes traitant de
lexploitation des mthodes ou bien elle est tudie dune faon implicite ou encore, elle
est simplement cite comme un chantillonnage incontournable. Le but de cette thse
sera dclaircir ce sujet et de fournir des donnes qui serviront montrer des voies pour
lorganisation des cours de linguistique dans les dpartements qui sont censs former des
enseignants de FLE. Nous pensons que les contenus des cours de ces dpartements
doivent diffrer des contenus des cours de linguistique donns dans les dpartements de
Langue et la littrature franaises et de Traduction et interprtariat. Notre objectif sera
donc, tout dabord, dobserver les relations des cours de linguistique avec les autres cours

8
des dpartements de FLE et ensuite, de proposer des contenus en fonction des besoins
des futurs enseignants.

Avant de prsenter le contenu de notre travail, nous voudrions apporter quelques

prcisions sur nos choix concernant quelques termes, afin dviter les ambiguts qui
pourront se manifester lors de la lecture de cette thse. Premirement, nous avons choisi
dutiliser la linguistique et ses domaines au lieu de sciences du langage pour souligner
que nous concevons la linguistique comme la source de tous les travaux concernant la
langue et le discours et que tous les autres domaines ont pris corps par la voie ouverte par
cette discipline.

Notre deuxime prcision concerne lutilisation des termes tudiant (utilis pour
dsigner lindividu qui fait des tudes universitaires) et apprenant (terme qui est n avec
lAC et qui dsigne lindividu qui prend linitiative de son propre processus dapprentissage
o il assume un rle actif). Bien que ces deux termes rfrent deux notions diffrentes,
nous les utiliserons quelquefois pour dnommer les mmes personnes. Cela provient du
fait que les personnes qui poursuivent leurs tudes dans les dpartements de
lenseignement du FLE en Turquie, sont des tudiants qui tudient pour devenir
enseignants de FLE, mais en mme temps, des apprenants qui apprennent le franais.
Nous utiliserons donc le terme apprenant chaque fois quil sera question du processus
concernant leur apprentissage de la langue et le terme tudiant lorsquil sagira de leurs
tudes sur la profession denseignant.

Nous aborderons notre sujet par ltude de la linguistique. Dans le but de bien situer
cette discipline, nous la comparerons tout dabord avec dautres domaines dtudes sur
les langues. Aprs avoir observ le processus du passage de la linguistique diachronique
la linguistique synchronique, nous tudierons les notions et les principes fondamentaux
de la linguistique gnrale explicits dans le Cours de linguistique gnrale de Saussure.
Les travaux post-saussuriens seront galement sujets ce chapitre. Avant dentamer
ltude des divers domaines de la linguistique, nous tudierons la thorie de lnonciation
qui marque le passage du niveau de la langue au niveau du discours. Les domaines que
nous tudierons par la suite seront la phontique, la phonologie, la morphologie, la
syntaxe, la smantique et la pragmatique. Les notions et les principes fondamentaux de
chacun de ces domaines seront prsents avec des exemples de la langue franaise. Le
but de ce chapitre sera dtablir une base thorique qui nous servira lors de nos tudes

9
sur lapport de la linguistique au domaine de lenseignement des langues trangres.
Dans le troisime chapitre, nous tudierons les dveloppements qui se sont manifests,
depuis lAntiquit jusqu nos jours, dans le domaine de lenseignement des langues
trangres. Nous ne nous attarderons pas sur les mthodes qui ne sont pas en relation
avec la linguistique, celles-ci tant en dehors de notre sujet; cependant nous les
observerons pour pouvoir les comparer avec les mthodes qui les suivent. Nous
tudierons la naissance de la linguistique applique et la conception des mthodes telles
que la mthode audio-orale et la mthode structuro-globale audiovisuelle, labores
suivant les modles fournis par ce domaine. Par la suite, nous tenterons de montrer
comment et pourquoi la linguistique applique a laiss sa place la didactique des
langues. Nous ferons une tude approfondie de lApproche Communicative afin de mettre
au jour les apports de la linguistique dans la conception et lapplication de cette approche.
Le but de ce chapitre sera de mieux connatre lapproche communicative et de rendre
compte des relations actuelles que la linguistique entretient avec le domaine de
lenseignement des langues trangres.

Le quatrime chapitre sera consacr lanalyse du cursus des dpartements de

lenseignement du FLE des universits turques. Pour cela, nous ferons, en premier lieu,
lexamen de la conception du cursus partir des contenus des cours. Aprs avoir fait des
critiques gnrales sur les contenus, nous examinerons en deuxime lieu, chaque cours
du point de vue de sa relation avec la linguistique et ses domaines. Dans ce chapitre,
nous prsenterons aussi le tableau des termes de linguistique en rapport avec la
didactique du FLE (voir Annexe) qui a constitu le point de dpart de notre thse et que
nous avons labor daprs le Dictionnaire de didactique des langues de Galisson et
Coste. Ce tableau a t labor afin de tracer la piste que nous devrons suivre lors de
notre tude et de montrer quel point les termes, les notions et les procds relevant de
la linguistique sont -soit directement, soit indirectement- en relation avec les cours du
cursus. la lumire des donnes que nous aurons obtenues la fin de ce travail et de
nos tudes prcdentes, nous aborderons ltude des cours d Introduction la
linguistique I et II se trouvant dans le cursus. Aprs avoir fait une critique du point de vue
des besoins des enseignants de FLE concernant les connaissances sur la linguistique,
nous proposerons un nouveau contenu et un plan semestriel pour chaque cours d
Introduction la linguistique. Nous terminerons notre tude en faisant quelques
remarques concernant lapplication de ces cours.

10
 1. LA LINGUISTIQUE

Pour pouvoir comprendre ce quest la linguistique et connatre ses domaines, il

serait ncessaire daborder brivement les tudes antrieures faites sur les langues et
dont les racines remontent lAntiquit.

1.1. Historique des tudes sur la langue

Les premires recherches sur les langues taient faites dans le domaine de la
grammaire. Le plus ancien texte qui est parvenu jusqu nos jours est luvre que le
grammairien hindou, Panini, a crite sur la grammaire sanskrite au IV sicle avant J.-C.
Cette uvre offre une description assez exhaustive des procds de drivation et de
composition morphologique par rapport son poque. Cependant, ce nest quau XIX
sicle que ses travaux ont t connus en Occident (Vardar 1998: 23).

En Grce antique, les tudes ont t poursuivies par des philosophes comme
Platon et Aristote qui ont fait des tudes sur les parties du discours. Leur principal
domaine dtude tait la philosophie du langage. Leurs thories ont t reprsentes
dune faon systmatique par le grammairien grec, Denys de Thrace. Dans son uvre sur
la grammaire grecque, Thrace a propos huit parties du discours (la prposition, le
pronom, le participe, ladverbe, larticle, la conjonction, le nom et le verbe). Ce sont les
lments grammaticaux qui sont encore exploits aujourdhui. cette poque,
ltymologie, la phontique et la morphologie ont t les principaux domaines dtudes
ainsi que la critique des textes littraires qui a t le domaine privilgi de lcole
dAlexandrie.

Les grammairiens romains ont suivi la voie ouverte par les Grecs et ont repris les
travaux de mme nature. Parmi les grammairiens romains, nous pouvons citer dabord
Varron (II sicle aprs J.-C.) qui a fait la description de la langue latine, ensuite Donat et
Priscien (V sicle) qui ont codifi la grammaire latine. Au Moyen-ge, la seule langue
tudie a t le latin. Cependant, les chercheurs comme de Courtrai, Aurifaber et dErfurt
ont contribu au dveloppement dune nouvelle rflexion. Cette rflexion avait le but de
constituer une thorie gnrale du langage, indpendante dune langue prcise. Dautre

11
part, leurs recherches se sont rapproches de la logique, cest--dire, quils ont essay
dexpliquer chaque fait de langue suivant les principes de la logique.

Au XIII sicle, nous remarquons lapparition de lcole modiste dont lobjectif tait
aussi de constituer une thorie gnrale du langage. Cependant, les modistes ont
compltement rejet les liens que les chercheurs mdivaux avaient entrepris de
construire entre la grammaire et la logique. Selon eux la grammaire tait autonome. Cette
autonomie est prcise dans le concept de mode de signifier quils ont introduit dans
lhistoire des tudes grammaticale. Selon ce concept,

un lment grammatical (...) ne doit pas tre dfini par son signifi, mais
par la faon dont ce signifi est vis, par type de rapport institu entre mots
et choses (...) Ainsi, la diffrence entre ladjectif et le substantif rside
moins dans leur objet que dans le point de vue selon lequel ils prsentent
cet objet (Ducrot, Todorov 1972: 67).

La Renaissance a t, comme dans maintes autres domaines, une poque de

nouveaut pour les recherches linguistiques. Les chercheurs ont, dune part, continu
analyser le latin et dautre part, ils ont travaill sur le grec et lhbreu. cette poque, les
hommes ont commenc voyager et cela leur a permis de connatre de nouvelles langues
et de faire des comparaisons entre celles-ci. Cest aussi pendant cette priode que les
premiers dictionnaires polyglottes ont t rdigs et que lon a commenc soccuper du
sujet de lenseignement des langues. De nombreuses uvres grammaticales but
pdagogique y ont t labores.

En 1660, deux grammairiens franais de lcole de Port-Royal, Arnauld et Lancelot,

ont crit une Grammaire gnrale et raisonne (qui serait appele la grammaire de Port-
Royal). Leur objectif tait de trouver les principes dune grammaire gnrale, cest--dire
les principes communs au fonctionnement de toutes les langues et de donner lexplication
profonde de leurs usages. Pour le faire, ils ont utilis les mthodes de la logique,
abandonnes depuis les modistes. Ce sont eux qui ont distingu pour la premire fois la
structure profonde et la structure de surface qui ont t, par la suite, sujet aux tudes des
grammairiens et des linguistes contemporains

12
 Les transformations qui se manifestaient avec le temps dans les langues et qui
avaient depuis longtemps attir lattention des chercheurs sans pourtant tre analyses,
sont devenus un domaine dtude vers la fin du XVIII sicle. Ainsi, au dbut du XIX
sicle, une nouvelle priode appele grammaire compare ou comparatisme a t
ouverte. Le point de dpart en tait la dcouverte de lanalogie existant entre le sanskrit et
les langues europennes. Cette ressemblance avait attir lattention de lItalien Sasetti, et
cest bien lui qui la dcouverte. Cette langue a t connue, en grande partie, grce aux
travaux de Schlegel. De l, les chercheurs ont abouti prouver quil y a entre [les]
langues, non seulement des ressemblances, mais une parent (Ducrot, Todorov 1972:
23). la fin de ces tudes, les chercheurs ont russi constituer les familles de langue en
comparant lvolution de leur grammaire. Parmi eux, nous devons citer Bopp dont le livre,
o sont compars les systmes de conjugaison des langues indo-europennes (1816) est
accept comme luvre la plus marquante de ce courant. Cest Schleicher, auteur de
lAbrg de grammaire compare des langues indo-germaniques, qui a systmatis la
mthode fonde par Bopp. Contrairement Humboldt, qui considrait la langue comme la
force cratrice de la pense ainsi que son miroir, Schleicher a adapt le modle biologique
aux langues. Selon lui, les langues sont des organismes vivants qui naissent, croissent et
meurent (Mounin 1968: 24). Ses travaux se sont poursuivis dans cette direction.
Cependant les analyses des comparatistes naboutissaient pas dcouvrir les dtails de
lvolution qui avait men de la langue-mre aux langues modernes. Les textes quils
comparaient ne suivaient pas un ordre chronologique et ils ne se sont pas proccups de
la signification des rapports quils dcouvraient. Dans la deuxime moiti du XIX sicle,
les principes des comparatistes ont t modifis par un groupe de chercheurs allemands,
les no-grammairiens, selon lesquels,

il ne sagit pas seulement de constater et de dcrire des changements, mais

de trouver leurs causes. (...) [les] explications doivent tre de type positif. (...)
Les seules causes vrifiables sont chercher dans lactivit des sujets
parlants, qui transforment la langue en lutilisant. (...) On doit tudier de
prfrence les changements qui stendent sur une dure limite (Ducrot,
Todorov 1972: 27).

Ils ont repris les rsultats obtenus par les comparatistes et les ont placs dans une
perspective historique. Daprs eux, la seule mthode possible pour lanalyse des langues
tait la mthode historique. Ils ont critiqu les points de vue de Schleicher et ont mis en
vidence que la langue nest pas un organisme, mais une institution sociale dont le

13
changement et le dveloppement sont raliss par lesprit collectif des communauts qui
les utilisent.

1.2. De la diachronie la synchronie

Jusquau dbut du XX sicle, les chercheurs ont gnralement travaill sur

lvolution des langues et leur but essentiel tait de dcouvrir leur source, de constituer
leur famille, de systmatiser les changements qui se produisaient dans le temps et de les
comprendre. En outre, la grammaire et la philologie taient aussi des domaines privilgis.
part quelques-uns des courants, comme celui des grammairiens de Port-Royal qui
avaient essay de dcrire la langue franaise un moment donn de son volution, toutes
les tudes taient historiques et leur vise ntait pas danalyser la langue elle-mme. Ce
genre dtude a t appel diachronique par le linguiste suisse, Saussure, qui tait tout
dabord nomm parmi les no-grammairiens et qui avait abandonn le genre de recherche
normative trouvant leurs fondements incertains et pensant quelles devaient tre
suspendues jusqu une refonte densemble de la linguistique (Ducrot, Todorov 1972:
29). Saussure a dfini la linguistique diachronique comme une mthode qui sert tudier
les rapports reliant les termes successifs non-aperus par une mme conscience
collective et qui se substituent les uns aux autres (...) (19681: 140); Par opposition
lanalyse diachronique, il a propos lanalyse synchronique de la langue et cest
prcisment ce point de vue qui a form la base de la linguistique moderne. Au contraire
de la linguistique diachronique, la linguistique synchronique soccupe de rapports
logiques (...) reliant des termes coexistant et formant systme, tel quils sont aperus par
la mme conscience collective (Saussure 1968: 140). Cest-- dire que son objet dtude
est un tat de langue, pris un moment donn de son histoire o elle est accepte
comme stable et o les changements sils ont lieu- peuvent ne pas tre pris en compte.
Le but de cette tude est de dcrire les faits de langue et de fixer les relations internes qui
dterminent son fonctionnement et son usage. Lorsquil sagit de lemploi de la langue, les
individus qui lutilisent entrent en jeu. Les changements qui ont lieu dans une langue, au fil
des annes, ninterviennent pas lors de la communication et les sujets parlants nen sont
pas conscients. Cela ninfluence pas leurs changes linguistiques quotidiens. Saussure
exprime ce fait et le besoin de donner la priorit la synchronie en affirmant ce qui suit:

1
1916 pour la 1re dition.
14
 La premire chose qui frappe quand on tudie les faits de langues, cest
que pour le sujet parlant, leur succession dans le temps est inexistante: il
est devant un tat. Aussi, le linguiste qui veut comprendre cet tat, doit-il
faire table rase de tout ce qui la produit et ignorer la diachronie. Il ne peut
entrer dans la conscience des sujets parlants quen supprimant le pass
(1968: 117).

Le fait que les locuteurs qui ne sont pas au courant des lois qui ont conditionn les
modifications de leur langue peuvent communiquer de la mme faon que ceux qui en
sont au courant, nous prouve que les phnomnes diachroniques nont aucun effet sur le
fonctionnement et lutilisation de la langue. Une autre preuve est que les individus peuvent
apprendre une langue trangre sans connatre le processus dvolution de cette langue.

Ce sont les rsultats des recherches de Saussure et les cours quil a donns
Genve entre 1907 et 1911 qui ont constitu la base de la linguistique. Deux de ses
disciples (Bally et Schehaye) ont publi, en 1916, les notes qui ont t prises lors de ces
cours par les tudiants, sous forme de livre posthume, intitul Cours de linguistique
gnrale. Dans cette uvre, o sont dcrits les principes fondamentaux de la linguistique,
la distinction entre les tudes diachroniques et synchroniques occupe une place
importante.

1.3. La linguistique et les autres domaines dtudes sur la langue

Comme nous venons de lobserver dans notre brve historique, les recherches
menes jusqu la fin du XIXe sicle taient surtout consacres des domaines comme la
grammaire et la philologie. Cest pour cela que nous trouvons ncessaire de faire le point
sur les principales diffrences qui distinguent ces deux disciplines de la linguistique. De ce
fait, nous aurons aussi loccasion dobserver les caractristiques majeures de cette
science.

1.3.1. La grammaire traditionnelle et la linguistique

Lors de notre recherche, nous avons trouv plusieurs dfinitions pour la grammaire
traditionnelle et nous en avons choisi les trois suivantes qui nous semblent tre les plus
distinctives:

15
 tude () fonde sur la logique et dpourvue de toute vue scientifique et
dsintresse sur la langue elle-mme; elle vise uniquement donner des
rgles pour distinguer les formes incorrectes, cest une discipline normative,
fort loigne de la pure observation et dont le point de vue est forcment
troit (Saussure 1968: 13).

Discipline tudiant les rgles du fonctionnement ou dvolution de toute

langue naturelle; description de la morphologie et de la syntaxe dune
langue naturelle; ensemble de prescriptions normatives rgissant ()
certains dtails de lusage linguistique () (Galisson, Coste 1976: 253).

Ensemble des rgles suivre pour parler et crire correctement une

langue (Dictionnaire le petit Robert grand format, 1996).

Daprs ces dfinitions, nous observons premirement que la grammaire, tant une
discipline non descriptive, a un point de vue normatif. Elle impose des rgles dans le but
dassurer le bon usage dune langue et elle est base sur des jugements de valeur selon
lesquels elle classe les usages langagiers suivant des critres valuatifs comme vrai ou
faux, alors que la linguistique est une science qui a une mthode prcise. Celle-ci
observe la langue en tant quobjet concret et lanalyse avec un point de vue objectif, sans
porter de jugement de valeur. Elle a donc un caractre descriptif. Son but nest pas de
formuler des rgles et de les imposer mais de faire la description des diffrents tats que
prsente le fonctionnement de la langue.

La grammaire traditionnelle est loin dtre une discipline oriente vers la pure
observation des faits de langue. Bien que le domaine dtude de la grammaire soit la
langue, son objectif principal nest pas la langue elle-mme. Le but des tudes
grammaticales est dimposer le bon usage de la langue suivant des soucis esthtiques,
morales et logiques. Quant au seul et vritable objet de la linguistique, cest la langue
envisage en elle-mme et pour elle-mme (Saussure 1968: 317). Elle na pas dautre but
que dobserver et de dcrire les manifestations langagires.

Par ailleurs, la grammaire ne suffit pas traduire tous les tats dune langue. Or, la
fonction principale dune langue est dassurer la communication entre les individus. Et cette
communication est plus souvent orale qucrite. Cependant, le domaine de la grammaire
est limit par les rgles de la forme crite de la langue. La plupart de ces rgles sont les
mmes pour la langue orale mais ici, comme le souci est plus de se faire comprendre que
de faire des phrases esthtiques et correctes, les rgles grammaticales peuvent ne pas y
tre toujours valables. De plus, une langue qui est parle est une langue vivante et comme

16
tout vivant, elle peut changer. Ce changement se produit trs lentement et ne peut pas tre
peru par les individus qui utilisent la langue, mais cela nempche pas quau bout dun
certain temps, la transformation soit tablie. La grammaire traditionnelle ne prend pas ces
changements en compte et tout en considrant la langue comme stable, elle rejette toute
conception nouvelle qui peut sy manifester. Tout au contraire,

La matire de la linguistique est constitue dabord par toutes les

manifestations du langage humain () en tenant compte non seulement du
langage correct et du beau langage, mais de toutes les formes
dexpression (Saussure 1968: 20).

Elle nest donc pas limite la forme crite de la langue et donne mme la priorit
la langue orale, car cest la forme la plus complte de la langue.

Daprs toutes les caractristiques que nous venons de citer (normative, non-
descriptive, non-observationnelle et incomplte), nous pouvons affirmer que la grammaire
est un domaine non scientifique.

1.3.2. La philologie et la linguistique

la diffrence de la grammaire traditionnelle que nous venons de dcrire, la

philologie est accepte comme une science. Elle a pour objet la connaissance des
civilisations passes par les documents crits quelles nous ont laisss (Dubois et alii
2001: 358). Cest--dire que lun des buts de la philologie est danalyser les anciens textes
crits, gnralement littraires, afin de dcouvrir des renseignements sur les
caractristiques et les structures des gnrations par lesquels ces textes ont t crits.
Pour ce faire, les philologues doivent accomplir de diffrentes tches. Ils doivent expliciter,
et le plus souvent, interprter les textes qui sont difficiles comprendre, mais ils doivent
aussi comparer des textes des diffrentes poques, dterminer la langue particulire
chaque auteur, dchiffrer et expliquer les inscriptions rdiges dans une langue archaque
ou obscure (Saussure 1968: 14).

La mthode quadopte la philologie est la critique. Cette mthode permet de vrifier

lauthenticit des textes littraires et de retrouver si le besoin se prsente- leurs origines
relles, de rvler les relations varies qui se trouvent entre diffrents textes et auteurs, de
les valuer selon des critres comme celui de la conformit aux principes de la rhtorique.

17
 Daprs cette dfinition, il sensuit que la philologie et la linguistique nont presque
rien en commun part le seul fait que tous deux soient des domaines de recherches
scientifiques. Ce sont donc deux sciences totalement diffrentes lune de lautre. En effet,
la mthode de la linguistique est une mthode base sur la constatation et la description.

Il faut noter galement que la philologie soccupe de la langue en tant que moyen, et
non en tant quobjet. Elle analyse des produits de la langue par lintermdiaire de la
langue, mais elle fait cette analyse, comme nous lavons vu ci-dessus, dans dautres buts
que daboutir une analyse gnrale de la langue elle-mme; alors quen linguistique, la
langue est considre en tant que moyen et en tant quobjet, elle est donc envisage en
elle-mme et pour elle-mme.

tant donn que le domaine dtude des philologues est limit aux textes crits, ils
ne sont intresss que par la forme crite de la langue et ne soccupent pas de sa forme
orale. Comme nous lavions dj soulign en faisant la distinction entre la linguistique et la
grammaire traditionnelle, les linguistes tudient toute sorte de manifestation du langage
humain et spcialement sa forme orale.

1.4. La dfinition de la linguistique

Suivant les critres qui distinguent la linguistique des autres domaines dtude sur la
langue (la grammaire traditionnelle et la philologie), nous pouvons globalement dfinir cette
science, condition de lenrichir dans les pages suivantes, comme une science
descriptive, dductive, base sur des rsultats des faits de langue observables, ayant un
point de vue et un objectif directement orients sur la langue elle-mme.

part lanalyse de manifestations du langage humain sous toutes ses formes

dexpression, la tche de la linguistique est de chercher les forces qui sont en jeu dune
manire permanente et universelle dans toutes les langues, et de dgager les lois
gnrales auxquelles on peut ramener tous les phnomnes particuliers de lhistoire
(Saussure 1968: 20).

18
 La linguistique est donc une science qui a pour but de dfinir les phnomnes
langagiers en partant de leurs manifestations spcifiques qui se prsentent dans les
langues naturelles.

1.5. Les principes fondamentaux de la linguistique saussurienne

Dans ses cours, Saussure attire lattention sur la fonction principale de la langue, qui
avait t nglige jusqualors: la langue est avant tout un instrument de communication. Il
distingue nettement le langage, la parole et la langue, et cest cette dernire quil prend
pour norme dans ses recherches.

1.5.1. Langage / langue / parole

Le langage est la facult inne de pouvoir communiquer. Chaque individu nat avec
cette capacit de produire des sons, donc de parler. Cependant, cette capacit ne suffit pas
assurer une communication au sein dune communaut. Il est ncessaire dutiliser un
instrument labor selon un contrat collectif et commun. Cet instrument est la langue. La
langue est la fois un produit social de la facult du langage et un ensemble de
conventions ncessaires, adoptes par le corps social pour permette lexercice de cette
facult chez lindividu (Saussure 1968: 25). Cest donc un ensemble dlments et de
structures qui appartient la communaut linguistique au sein de laquelle elle est
employe. Contrairement au langage, la langue nest pas inne, elle est acquise et/ou
apprise. Chaque individu commence lintrioriser partir de sa naissance. Cependant,
personne ne peut la possder toute entire, elle nest complte que dans la totalit de la
communaut qui lemploie. Il est impossible quune personne en possde tous les lments
et toutes les structures. Chaque communaut linguistique a sa propre langue, labore
suivant divers critres (structure des organes vocaux, conditions gographiques...) et qui
dtermine lemploi des sons, des formes et des moyens dexpression syntaxiques et
lexicaux (Malmberg 1972: 63).

Quant la parole, cest lutilisation concrte et individuelle de la langue. Chaque

individu qui est en situation de communication, fait son propre choix parmi les lments de
la langue et les organise selon les lois internes de celle-ci dans le but dexprimer ses
dsirs, ses intentions ou ses ides. La parole est donc, la mise en uvre de [la langue]

19
par les sujets parlants (Ducrot, Todorov 1972:156). Cest le produit dun processus de
cration.

La langue et la parole sont les composantes du langage, lune tant sa partie

sociale, et lautre sa partie individuelle. Ces deux parties se prsupposent du fait que la
langue est ncessaire pour que la parole soit intelligible et produise tous ses effets; mais
[que] celle-ci est ncessaire pour que la langue stablisse (Saussure 1968: 37).
Cependant, comme le montre le raisonnement de Saussure, historiquement le fait de la
parole prcde toujours. Comment saviserait-on dassocier une ide une image verbale,
si lon ne surprenait pas dabord cette association dans un acte de parole? (1968:37).

Il est logique que les lments constituants de la langue aient t exprims, donc
raliss en tant que parole, avant de former cet ensemble, mais cest grce aux lois
internes de la langue quil est possible de produire la parole. Cet aspect chronologique
nous montre que la parole vient avant la langue, et quil est aussi logique de dire que pour
apprendre une langue, il est ncessaire den observer et den employer les produits
concrets. Cest en coutant les paroles des autres que les individus acquirent leur langue
maternelle. Cela doit en tre de mme pour le processus de lapprentissage des langues
trangres. Pour quun apprenant puisse connatre la langue quil apprend, il doit avoir vu
ou entendu auparavant ses actualisations sous forme de parole. Sil ne sait pas o, quand
et dans quelle situation il doit employer les lments de la langue, il ne pourra lapprendre
que sous forme de liste de mots et de rgles inutilisables lors dune communication. Cest
justement pour cette raison que les mthodes actuelles denseignement des langues
trangres sont organises de faon faire apprendre la langue par lintermdiaire de la
parole.

part ses caractristiques qui la diffrencient du langage et de la parole, la langue

est tudie, par Saussure, comme un systme de signes. Cest--dire, tous les lments
dont la langue est compose sont les parties dune organisation dans laquelle chaque
partie acquiert sa fonction par rapport aux autres. Les lments linguistiques nont aucune
ralit indpendamment de leur relation au tout (Ducrot, Todorov 1972: 32). Si nous
reprenons la clbre comparaison du jeu dchecs que Saussure a faite pour expliquer en
quoi consiste la langue en tant que systme, nous pourrons dire que, la langue, tout
comme le jeu dchecs, est forme de diffrentes pices qui sont dplaces dans une
intention prcise, selon le gr du joueur, mais suivant des rgles prcises. Chacune de ces

20
pices a une fonction qui lui est confre par la rgle du jeu. Cest cette fonction qui le
diffrencie de toute autre pice et qui, en mme temps, assure leur relation. Une pice peut
tre remplace par un autre objet et ce changement naffectera pas lensemble du jeu tant
que ce nouvel objet accomplit la mme fonction que le prcdent.

Saussure a choisi la langue comme objet de la linguistique en tenant compte des

caractristiques qui font que la langue soit intgrale et complte, quelle forme un tout en
elle-mme et quelle soit accepte comme norme de toutes les manifestations du langage.

1.5.2. Signe / signifiant / signifi / rfrent

Les signes linguistiques (S) dont il est question dans la dfinition de la langue et que
nous venons de comparer aux pices du jeu dchecs, sont des units deux faces. La
premire est la face signifiante (le signifiant = Sa) et la seconde, la face signifie (le signifi
= S). Le signifiant est une image acoustique. Ce nest pas un son que nous entendons,
mais cest lempreinte psychique de ce son, la reprsentation que nous en donnent nos
sens (Saussure 1968: 98). Mme si nous ne parlons pas haute voix, nous pouvons nous
parler nous-mmes en faisant tel que les images acoustiques sveillent dans notre
esprit. Quant au signifi, cest le concept voqu par limage acoustique. Le signifi est
aussi psychique du fait que ce nest pas une ralit concrte, mais le concept de cette
ralit. Cest donc la combinaison de limage acoustique et du concept dans lesprit dun
sujet parlant qui forme le signe linguistique. Ces deux faces sont insparables lune de
lautre. Saussure les compare leau qui est compose doxygne et dhydrogne; quand
ces deux lments sont spars, aucun dentre eux na la proprit de leau, de la mme
manire que seul le signifi ou bien le signifiant na aucune proprit du signe. Suivant le
schma quil propose pour le signe linguistique, nous pouvons visualiser la relation qui se
trouve entre le signifiant et le signifi:

Sa

21
 Les signes linguistiques nont de valeur que quand ils sont dlimits sur la chane et
que leur opposition par rapport aux autres lments du systme est dfinie. Cette
opposition est base sur le principe selon lequel les signes sont ce que les autres ne sont
pas. Les signes se dfinissent par leurs caractristiques qui les diffrencient des autres et
il est impossible ni dentendre, ni de comprendre un signe sans entrer dans le jeu global de
la langue (Ducrot, Todorov 1972: 35).

Pour que la langue puisse servir dinstrument de communication, il est ncessaire

que les signes linguistiques senchanent suivant les lois imposes par lorganisation
interne de la langue, de faon exprimer les penses, les ides, les dsirs ou les intentions
des sujets parlants. Tout ce que les sujets parlants sont susceptibles dexprimer relve des
ralits extralinguistiques, cest--dire des objets, des tres, des phnomnes, des
concepts, des sensations ou des sentiments qui ont leur place dans le monde rel et que
les individus connaissent par leurs expriences. Ces ralits, aussi bien abstraites que
concrtes, auxquelles renvoient les signes linguistiques sont des rfrents. Bien que le
rfrent ne fasse pas partie du domaine dtude de Saussure, nous avons jug ncessaire
de faire sa description, tant donn que cest lun des sujets qui est en relation directe avec
lenseignement des langues trangres.

Il est possible de montrer les relations quentretiennent le signifi et le signifiant,

donc le signe linguistique avec le rfrent laide du triangle smiotique conu par Odgen
et Richards:
Signifi
livre

Signe Linguistique

Signifiant Rfrent
[livR]

Le signifi tant troitement li au signifiant de faon composer le signe

linguistique, est aussi en relation directe avec le rfrent. Pour que la communication soit
assure, pour que le message passe convenablement du locuteur au rcepteur, il est
ncessaire que le concept (signifi) qui sveille dans lesprit des sujets parlants ait le plus

22
de ressemblance possible avec le rfrent; faute de quoi, la communication ne pourra pas
se raliser, car le rcepteur ne pourra pas comprendre ce quoi le locuteur renvoie.

Le fait que le signifiant ne soit uni au rfrent quavec une ligne pointille provient de
ce que leur relation soit indirecte. Limage acoustique [livR] ne peut tre lie au rfrent
concret
que par lintermdiaire dun concept livre qui sveille dans lesprit dun sujet
parlant.

Le rfrent est reprsent indpendamment du signe linguistique car, leur lien

provient dune convention respecte uniquement par les membres dune mme
communaut linguistique (Darcos, Hasselot, Tatayre 1988: 11). Cette convention ne
repose pas sur une obligation naturelle et motive; elle est arbitraire. La diversit des
langues, et paralllement, la diversit des signes linguistiques nous expliquent ce
phnomne. Par exemple, le rfrent
est reprsent en franais par le signe livre, en
anglais par le signe book et en turc par le signe kitap. La ralit extralinguistique tant la
mme, les signes changent dune langue lautre et ceci nous prouve que la relation signe
/ rfrent est totalement arbitraire. La plupart du temps, un signe linguistique na de rfrent
que quand il est introduit dans un contexte. lui seul, ce nest quun lment dont la valeur
est dfini par son opposition aux autres signes du systme. Pour quil se rfre une
ralit extralinguistique prcise, il est ncessaire quil soit employ par un locuteur prcis,
dans une situation prcise, afin dexprimer une ide prcise.

Nous avions prcis antrieurement que les rfrents pouvaient tre aussi bien
abstraits que concrets. Dans le monde rel, il se trouve des objets et des tres que nous
pouvons percevoir avec nos sens (une table, une fleur, une montagne, un chien...). Les
concepts, les sentiments, les phnomnes sont abstraits mais les individus les ressentent
ou les vivent (lamour, la peur, le deuil...). Parfois, les rfrents auxquels renvoient les
signes linguistiques ne sont pas des rfrents existant concrtement dans le monde rel.
Cest le cas des rfrents fictifs et imaginaires comme par exemple, les personnages
mythologiques (Hercule, Artmis, Sphinx...). Cependant, tous ces rfrents qui existent
indpendamment de la langue, quils soient rels ou imaginaires, concrets ou abstraits, ne
suffisent pas assurer eux seuls une communication. Il est gnralement impossible de
communiquer en employant seulement des signes qui ont des rfrents non-linguistiques,
car le systme de la langue impose certaines structures dorganisation pour que la parole
soit intelligible. Il est donc ncessaire, pour crer des noncs, dorganiser ces signes en

23
se servant dautres signes ayant des rfrents purement linguistiques. Ces rfrents
linguistiques sont dordre grammatical. Ils nont pas de rfrents dans le monde rel et
extrieur et ils peuvent tre des conjonctions, des prpositions, des interjections, des
affixes ou des embrayeurs. Ces derniers sont des lments qui servent exprimer les
aspects indiciels dun nonc. Ils peuvent tre des pronoms personnels ou possessifs, des
adjectifs possessifs, des adverbes de temps et de lieu...

1.5.3. Les caractristiques du signe linguistique

Le signe linguistique a plusieurs caractristiques. Nous entreprendrons ici dtudier

brivement celles que Saussure prsente dans les Cours.

1.5.3.1. Le caractre arbitraire du signe

Nous avions observ antrieurement que la relation du signe linguistique et du

rfrent ntait pas motive. Il en est de mme pour le lien qui unit le signifi au signifiant.
Nous pouvons donc dire que le signe linguistique est arbitraire. Il ny a aucun rapport naturel
entre limage acoustique et le concept. Cependant, cela ne signifie pas que les signes
linguistiques appartenant une langue donne peuvent tre changes au gr des individus.
Au contraire, larbitraire du signe est pour ainsi dire normatif, absolu, valable et obligatoire
pour tous les sujets parlant la mme langue (Kristeva 1981: 19). Si un changement se
produit dans le temps, ce changement sera lui aussi le fruit dune convention sociale et aura
lui aussi un caractre arbitraire.

Cette caractristique prsente quelques exceptions qui sont en nombre restreint

dans la langue, comme les onomatopes, cest--dire les mot[s] suggrant ou prtendant
suggrer par imitation phontique la chose dnomme2. Les onomatopes peuvent imiter
des sons naturels comme cocoricoet toc-toc ou former des noms (gazouillis,
roucoulement), et des verbes (ronronner, chuchoter). Les interjections, mot[s]
invariable[s] formant une phrase [eux] seul, sans relation avec les autres propositions et
exprimant une raction affective vive (Dubois et alii 2001: 334) sont aussi des lments
linguistiques motivs. Par exemple ah!, ouf! sont des expressions spontanes,
traduisant dans la langue franaise, les sentiments dtonnement ou de soulagement. Tous

2
Dictionnaire Le Petit Robert grand format, Paris, 1996
24
ces exemples sont des imitations de sons et de ce fait, le signifiant gagne un caractre
motiv par rapport au signifi.

Saussure distingue deux diffrents degrs darbitraire: larbitraire absolu et larbitraire

relatif. Une partie seulement des signes est absolument arbitraire; chez dautres intervient
un phnomne qui permet de reconnatre des degrs dans larbitraire sans le supprimer
(1968: 181). Par exemple, les signes comme pomme, dent, horloge sont des
arbitraires absolus alors que pommier, dentiste, horloger sont des arbitraires relatifs du
fait quils sont drivs des mots de la premire srie. Le pommier est larbre o poussent
les pommes, le dentiste est celui qui soigne les dents, l horloger est celui qui vent ou qui
rpare les horloges. Chacun des signifis des drivs a un lien direct avec les signifis des
radicaux et ce lien se manifeste aussi dans leur signifiant. Il en est de mme pour la plupart
des mots composs. Par exemple, les signes essuie-verre, portemanteau salle
manger et machine crire ont des signifis qui sont en rapport direct avec les signifis
de chacun des signes dont ils se composent: un essuie-verre est un torchon qui sert
essuyer les verres, un portemanteau est un objet qui sert porter les manteaux et divers
autres habits, une salle manger est une salle rserve aux repas, une machine
crire est une machine qui sert crire. Par l, nous pouvons dduire que ces signes sont
relativement motivs. Cependant, mme sils sont rares, il se trouve aussi des mots
composs comme croque-monsieur (sandwich chaud fait de pain de mie grill, avec du
jambon et du fromage3) qui sont des arbitraires absolus. Le signifi du signe croque-
monsieur na aucun rapport avec les signifis des signes croque et monsieur dont il est
compos.

1.5.3.2. Le caractre linaire du signe

Le signe linguistique a une caractristique linaire car le signifiant, () tant de

nature auditive se droule dans le temps seul et a les caractres quil emprunte au temps:
a) il reprsente une tendue, et b) cette tendue est mesurable dans une seule dimension:
cest une ligne (Saussure 1968: 103). Lors de leurs usages, cest--dire lors de la
production verbale, les signes sajoutent lun lautre et forment une chane que lon
appelle la chane phonique ou chane parle. Il nest pas possible que deux signes
linguistiques se trouvent au mme moment, au mme endroit de cette chane. Chacun des
signes y prend, son tour, la place qui lui appartient. Nous pouvons observer concrtement

3
Dictionnaire Le Petit Robert grand format, Paris, 1996
25
cette caractristique quand nous utilisons la forme crite de la langue. Normalement, il est
impossible dcrire deux signes simultanment; ils se suivent obligatoirement et forment
une ligne. Ce nest que dans des cas exceptionnels et le plus souvent artistiques, que nous
pouvons trouver des signes placs lun au-dessus de lautre, au mme endroit de la chane.
Nous constatons ce fait dans certains logos, emblmes ou slogans publicitaires. Par
exemple, le nom dun parfum est reprsent de la faon suivante:

Oui

Les deux signes et oui qui forment le nom du parfum sont inscrits lun au-
dessus de lautre, mais mme dans un cas tel que celui-ci, nous les prononons lun la
suite de lautre en suivant une ligne: oui.

1.5.3.3. Limmutabilit du signe

Le signe linguistique est immuable, cest--dire, il ne peut pas changer. Bien quil ait
un caractre arbitraire, comme nous lavions soulign ci-dessus, et que le signifiant se
prsente comme librement choisi, cela ne revient pas dire quil peut tre modifi par les
sujets parlants. tant donn que la langue est une institution forme de conventions
sociales, communes et stables, tout phnomne de modification ralis individuellement et
en dehors de ces conventions affectera la communication et aboutira une
incomprhension. Par exemple, si le systme du franais exige que le signifi livre ait un
signifiant [livR], nous ne pouvons pas le remplacer par un autre signifiant comme [tabl] ou
[kle], car ces derniers sont lis dautres signifis; nous ne pouvons pas, non plus, inventer
un nouveau signifiant nexistant pas dans la langue (ex.: [Rivl]), car cette suite phonique,
faute de convention sociale, nveillera aucun signifi dans lesprit des autres sujets
parlants. Une institution aussi rpandue et aussi utilise que la langue est obligatoirement
inchangeable. Dautre part,si la langue a un caractre de fixit, ce nest pas seulement
parce quelle est attache au poids de la collectivit, cest aussi quelle est situe dans le
temps (...) tout instant, la solidarit avec le pass met en chec la libert de choisir
(Saussure 1968: 108).

26
 Cest un hritage, une institution traditionnelle qui est lgue dune gnration
lautre. Cest ainsi quelle demeure et cest grce au caractre immuable des signes que la
communication est assure dans une communaut linguistique. Cest aussi grce ce fait
quil est possible dapprendre des langues trangres et de faire des traductions dune
langue lautre.

Dautre part, la langue forme un systme trs complexe. Le fait quelle soit
constitue dun mcanisme qui fonctionne en dehors de la volont du sujet et de la masse
parlante est une raison de plus pour quaucun des sujets parlants ne puisse avoir la force
den modifier une partie quelconque. Par exemple en franais, il est impossible de
supprimer les pronoms personnels de la troisime personne du pluriel au fminin (elles) et
linverse, en turc, aucun sujet parlant ne peut ajouter des articles dfinis (le, la, les) au
systme de la langue.

1.5.3.4. La mutabilit du signe

premire vue il semble paradoxal quun lment puisse tre la fois immuable et
muable, quil puisse donc changer et ne pas changer en mme temps. Nous venons de
citer les raisons pour lesquelles les signes linguistiques ne changent pas et ne peuvent
changer. Cependant, le temps qui assure la continuit de la langue a [aussi le pouvoir]
daltrer plus ou moins rapidement les signes linguistiques (Saussure 1968: 108).
Autrement dit, les rapports qui sont tablis entre le signifiant et le signifi peuvent se
modifier suivant linfluence de divers facteurs. Ces facteurs peuvent influer sur les aspects
phontique, smantique ou grammatical de la langue, selon les besoins de la communaut
linguistique qui lutilise. De quel ordre que ce soit, cette modification ne peut se manifester
que trs lentement et par suite un nouveau contrat social et commun.

Il se peut que le signifi dun signe puisse changer (par exemple, le signe dentier
qui dsignait un casque au moyen-ge, a t utilis au XVIe sicle comme le synonyme du
signe mchoire et de nos jours, est utilis pour dsigner lappareil dentaire) ou que son
signifiant se transforme (par exemple, le signifiant du signe tte tait [tste] avant de
devenir [tt] en 1050). Il est aussi possible quun rfrent soit reprsent par des signes
diffrents des poques diffrentes: par exemple, le signe pe ayant le signifiant [epe]
et qui a pris place dans la langue franaise au XVI sicle avait le signifiant [fR] au X
sicle; ou quun nouveau rfrent apparaisse et quil soit reprsent par un nouveau signe.

27
Par exemple, chaque fois quune machine, quun instrument, quun objet ou quun concept
prend place dans la ralit du monde extrieur, le besoin de le nommer nat aussi. Cest le
cas du signe logiciel (ensemble des programmes et des procdures ncessaires au
fonctionnement dun systme informatique) qui sest tabli en 1970 dans la langue
franaise suivant le dveloppement du secteur dinformatique et le besoin dune appellation
ressenti par la communaut linguistique.

Le caractre immuable du signe est li son caractre arbitraire. Si le signe

linguistique ntait pas arbitraire et que la relation qui unit les signifiants aux signifis
reposait sur un lien rationnel et totalement motiv, les modifications que nous venons de
citer ne pourraient pas avoir lieu.

Les changements au niveau des signes linguistiques, qui se ralisent trs lentement
au fil des annes dans le systme, aboutissent lvolution de la langue. Cette volution
nest, cependant, pas distinctement perue par les sujets parlants dune mme
communaut linguistique lors de la communication quotidienne, autrement dit, les
modifications lies au temps ne peuvent tre analyses que dun point de vue diachronique
et ne peuvent pas tre lobjet du domaine de la linguistique synchronique. Seuls les
changements qui seffectuent dans un mme laps de temps peuvent tre tudis du point
de vue synchronique.

En dehors des changements lis au temps, nous observons des variations qui se
prsentent dans la mme langue au mme moment, mais dans des espaces diffrents.
Cest le cas des transformations se manifestant dans les parlers rgionaux. Par exemple, la
prononciation du signe brun qui varie dune rgion lautre de la France, est /bR /
dans la rgion parisienne et /bR / dans certaines autres rgions. Dautre part, le signe
approprier (attribuer en propre quelquun4 est utilis dans certaines rgions franaises
et en Belgique dans le sens de nettoyer. Ceci est aussi le cas du signe pays qui est
employ dans diffrentes rgions de la France comme synonyme du signe compatriote.
Au contraire des mutations diachroniques, ce genre de variation peut tre analys dun
point de vue synchronique.

4
Dictionnaire Le Petit Robert grand format, Paris, 1996
28
 1.5.4. Rapports syntagmatiques / rapports paradigmatiques

Le fonctionnement du systme de la langue repose sur les rapports que les signes
linguistiques entretiennent les uns avec les autres. Ces rapports se manifestent sur deux
axes diffrents: laxe paradigmatique (ou associatif) et laxe syntagmatique (ou
combinatoire).

Les signes linguistiques (...) offrant quelque chose de commun sassocient dans la
mmoire et il se forme ainsi des groupes au sein desquels rgnent des rapports trs divers
(Saussure 1968: 171). Les rapports dont il est question ici, sont appels rapports
paradigmatiques (ou associatifs). Lorsquun sujet parlant veut sexprimer, mettre une
parole, il doit faire en premier lieu, un choix parmi les signes linguistiques appartenant la
langue et slectionner ceux qui conviennent le plus au message quil a lintention de
transmettre. Cest parmi les lments des groupes virtuels forms par les rapports
associatifs quil fait sa slection. Cette slection se ralise dans son esprit et elle est faite,
la plupart du temps, inconsciemment et plus ou moins rapidement, selon un automatisme
qui lui est fourni par sa capacit dutiliser sa langue.

Suivant les rapports associatifs, un signe linguistique peut tre associ plusieurs
autres signes qui ont un certain point commun avec celui-ci. Ces points communs peuvent
tre dordre smantique, lexical ou grammatical:

Organisation

Organiser Structure Observation

Organisons Direction Utilisation
Organisent Ordre Organisateur
Organisable

Comme nous lobservons sur le schma ci-dessus, le signe organisation est en

rapport dassociation avec les signes structure, direction ou ordre du point de vue
smantique, avec les signes observation, utilisation (les mmes morphmes),
organisateur, organisable (les mmes lexmes) du point de vue lexical et avec les
29
signes organiser, organisons, organisent du point de vue grammatical (infinitif et
conjugaison du mme verbe).

Les rapports dassociations, tant trs divers, forment une liste ouverte. Il est
extrmement difficile, voire impossible, de prvoir avec combien dautres signes peut
sassocier un signe linguistique. Ce nombre peut diffrer dun sujet parlant lautre selon
leurs connaissances linguistiques et leur culture gnrale. Les signes ayant des liens
dassociation sont commutables entre eux, cest--dire, ils ont les mmes fonctions
grammaticales et appartiennent aux mmes catgories linguistiques. Ils peuvent tre
utiliss un mme point sur la chane de la parole, ils peuvent donc se substituer tout en
gardant leur forme syntaxique. Les lments linguistiques qui se trouvent dans la mmoire
du sujet parlant ne se manifestent pas rellement sur laxe paradigmatique. Ce rapport,
tabli dans labsence des lments linguistiques, est aussi dsign comme in absentia. Ils
sont reprsents sur un axe virtuel vertical. Cet axe est appel axe paradigmatique, axe
associatif ou encore, axe de slection.

La capacit de produire des paroles diverses dun sujet parlant est lie la quantit
dlments de laxe de slection quil dtient dans sa mmoire. Il peut produire et
comprendre autant de paroles varies quil possde de signes linguistiques parmi lesquels
il doit faire son choix en fonction de la situation de communication. Aprs avoir fait le choix
des lments linguistiques, le deuxime procd ncessaire pour la production de la parole
est dorganiser les signes choisis en fonction des rgles de la langue.

Nous avions not plus haut que les signes linguistiques avaient un caractre linaire
et quils se combinaient de faon former une chane. Lordre que les signes doivent suivre
pour former cette chane est dtermin par les lois rgissant le fonctionnement de la
langue. Chacune de ces combinaisons est appele syntagme. Le syntagme peut aussi bien
tre un mot compos (par exemple: essuie-verre, portemanteau) ou driv (par
exemple: horloger, pommier), quun groupe de mots (par exemple, les locutions
images: donner sa langue au chat, avoir la tte en lair) ou une phrase complte (par
exemple: Il fait beau., La terre est ronde.). Les rapports que les lments de la chane
entretiennent les uns avec les autres sont appels rapports syntagmatiques. Saussure
affirme que (...) le rapport syntagmatique est in praesentia (1968: 171). Cest--dire, bien
quil soit virtuel et quil se constitue dans lesprit du locuteur, il est reflt, avec des units
linguistiques prsentes, sur une chane effective qui est celle de la parole et il est

30
reprsent sur un axe horizontal. Pour rsumer et concrtiser nos explications, nous allons
montrer les fonctions des deux axes sur un schma comme suit:

Axe syntagmatique (combinatoire)

complment de temps + sujet + verbe + complment dobjet direct

Aujourdhui elle porte une robe blanche

Hier portait un pantalon bleu

Mardi il avait vert

Demain mettra des chaussures noires

adverbe de pronom verbe article nom adjectif

temps personnel transitif indfi commun qualificatif

Axe paradigmatique
(associatif)

Comme nous le remarquons sur le schma, laxe de slection nous offre des
groupes forms de signes appartenant aux mmes catgories linguistiques (adverbe de
temps, pronom personnel, verbe transitif, article indfini, nom commun et adjectif
qualificatif) pouvant assumer le mme rle sur la chane de la parole. Quand laxe
syntagmatique, elle assure lorganisation de ces lments selon les rgles de
fonctionnement de la langue franaise (complment de temps + sujet + verbe +
complment dobjet direct). Daprs notre schma, il est possible dobtenir quatre noncs
diffrents: Aujourdhui elle porte une robe blanche, Hier elle portait un pantalon bleu,
Mardi il avait un pantalon vert, Demain il mettra des chaussures noires. Toutefois, nous
pouvons augmenter ce nombre en ajoutant dautres lments laxe de slection. Nous
devons aussi prciser que, quils soient dordre associatif ou dordre syntagmatique, les
rapports ne sont dissocis que thoriquement. Lors dune communication quotidienne, il est
presque impossible de les sparer et les deux axes se constituent, la plupart du temps,
simultanment dans lesprit du sujet parlant.

31
 Cest en partant des lments et des rgles de la langue que nous aboutissons la
parole. Pour ce faire, nous devons avoir, dans notre mmoire, un nombre suffisant
dlments et de syntagmes que nous utiliserons selon la situation dans laquelle nous nous
trouvons. Les rapports associatifs et syntagmatiques ont une grande importance dans
lapprentissage des langues trangres et les manuels conus pour lenseignement de ces
langues contiennent de nombreux exercices (par exemple, les exercices de substitution)
qui sont bass sur ces rapports.

1.6. La linguistique post-saussurienne

la suite des travaux de Saussure, de nombreux chercheurs ont continu tudier

la langue en prenant comme point de dpart les principes et les dichotomies mis au point
dans les Cours de linguistique gnrale tels que, langue / parole, diachronie / synchronie,
signifiant / signifi, axe syntagmatique / axe paradigmatique et les ont dvelopps et
quelquefois remis en cause. Parmi les cercles europens forms par des groupes de
linguistes travaillant sur des sujets semblables, nous pouvons citer lcole de Prague et
lcole de Copenhague.

Les travaux du Cercle linguistique de Prague ont abouti ltablissement des

principes du fonctionnalisme. Les fonctionnalistes insistaient sur le fait que la langue est
un systme fonctionnel. Selon eux, aucun fait de langue ne peut tre considr en dehors
du systme auquel il appartient et ce systme a un but prcis, celui dassurer la
communication. Comme nous lavions indiqu plus haut, pour communiquer, les locuteurs
doivent faire des choix parmi certains lments de la langue. Lun des buts des linguistes
fonctionnalistes a t danalyser ces choix. Le fonctionnalisme a t reprsent en France
par plusieurs linguistes. Martinet et Benveniste en sont les plus connus et reconnus.

1.6.1. La double articulation

En partant des principes de la linguistique fonctionnelle, Martinet a mis au jour le

concept de la double articulation du langage humain et a explicit un fait dont chacun
connaissait lexistence mais quaucun, jusqualors, navait mis en vidence. Cette
caractristique diffrencie le langage humain de tout autre systme de communication,
comme les codes, les langages gestuel et musical ou les langages des animaux.

32
 La double articulation est lorganisation spcifique du langage humain selon
laquelle tout nonc sarticule sur deux plans (Dubois et alii 2001: 50). Le but de Martinet
tait de dcrire la langue en dcrivant toutes les possibilits de slection pouvant se
manifester sur ces deux plans: la premire et la deuxime articulation.

Au niveau de la premire articulation, il sagit des lments qui ont une valeur
significative. Ces lments sont appels monmes. Les monmes sont les plus petites
units de la langue possdant la fois une forme vocale et un sens, autrement dit un
signifiant et un signifi. Ceux-ci peuvent tre des mots simples (pomme, livre) ou
composs (chou-fleur, chvrefeuille), des radicaux (mang-), des affixes (in-, -ment) ou des
dsinences (s, x). Cest parmi ces units de premire articulation se trouvant sur laxe
paradigmatique que le sujet parlant est cens faire son choix pour communiquer ses
expriences, ses rflexions, ses observations et/ou ses besoins. Chacun de ces monmes
peut tre substitu,(...) dans le mme environnement, par dautres monmes sur laxe
paradigmatique, ou peut se retrouver, dans un environnement diffrent, combin
dautres monmes sur laxe syntagmatique. (Dubois et alii 2001: 50).

Les monmes forment deux catgories gnrales du fait que certains dentre eux
sont plus significatifs que dautres. Lune est la catgorie des monmes lexicaux appels
lexmes (ex. manger, lunettes) et lautre, celle des monmes grammaticaux appels
morphmes (ex. in-, -ment, -s). Les lexmes qui sont des units plus significatives que
les autres, rfrent directement une notion ou un concept et ils forment une liste
ouverte. Ils sont reprsents par les mots simples (ex. chou, fleur) ou composs (ex.
chou-fleur) dune langue. Les morphmes, quant eux, forment une liste ferme, limite
aux lments dsigns avec les rgles grammaticales dune langue. Ce sont des affixes
(ex. a-, -tion), des dsinences (ex. -ent, -ait, -ions) ou des prpositions (ex. sans, sur,
vers). Par exemple, en conjuguant un verbe un temps et un mode prcis, le locuteur
peut faire son choix entre un nombre limit de morphmes de personne (premire,
deuxime ou troisime personnes du singulier ou du pluriel: mangea, mangeons,
mangeaient). Comme nous lavions soulign prcdemment, de nouveaux lexmes
peuvent sajouter la langue la suite des besoins, des relations internationales ou bien
sen effacer avec le temps, par la disparition des rfrents. Mais, puisque les morphmes,
avec leurs particularits grammaticales, constituent une grande partie du systme de la
langue, autrement dit quils sont intrinsques une langue, ils ne sy ajoutent pas ou bien

33
il ne sen effacent pas. Dautre part, les morphmes ne rfrent pas directement une
notion ou un concept. Ce nest quen sajoutant des lexmes quils acquirent leurs
significations. Par exemple la marque du pluriel -s nest dot dune valeur quen
sarticulant avec le lexme arbre dans un nonc comme les arbres ont fleuri (voir
2.7.2.).

Bien que les monmes soient les units minimales dotes de sens, ils peuvent
cependant tre analyses en units encore plus petites, mais nayant pas de signification.
Ces units de deuxime articulation sont appeles phonmes. Ce sont des units ayant
des formes vocales. Chaque langue possde une liste de phonmes assez limite qui
sajoutent lun lautre pour former les monmes. Autrement dit, le signifiant du monme
sarticule en une suite de phonmes. Chaque phonme a une valeur distinctive. Il (...)
peut tre remplac par dautres dans le mme environnement ou se combiner dautres
pour former un monme diffrent (Dubois et alii 2001: 50). Par exemple, le monme
lexical tte est form par la combinaison de trois phonmes: /t/+//+/t/. Le phonme /t/
peut tre remplac par le phonme /b/ pour former le monme lexical bte. Comme nous
lobservons dans cet exemple, nous pouvons distinguer les deux monmes bte et tte
grce lopposition qui stablit entre le phonme /t/ et le phonme /b/ (voir 2.7.1.). Il est
important de souligner que les phonmes, appartenant la langue parle, ne sont pas
quivalents aux lettres (graphmes) utilises en langue crite. Par exemple en franais, il
se peut quun phonme soit crit avec lutilisation de plusieurs graphmes; tel est le cas
du phonme /o/ qui peut tre crit avec deux ou trois graphmes: eau, au, ot.

Une des particularits des units de deuxime articulation est dassurer lconomie
du langage. Bien que les phonmes soient en nombre restreint, leur possibilit de
combinaison aboutit former des listes illimites de monmes. Si nous devions faire
correspondre chaque unit significative minima une production vocale spcifique et
inanalysable, il nous faudrait en distinguer des milliers, ce qui serait incompatible avec les
latitudes articulatoires et la sensibilit auditive de ltre humain (...) (Martinet 1980: 15).

1.6.2. Lnonciation

Lors de ses tudes, Saussure avait fait la distinction entre la langue et la parole. Il
navait insist, dans les Cours de linguistique gnrale, que sur lanalyse de la langue et

34
ne stait pas proccup spcialement de la parole. Les travaux faits aprs Saussure ont
montr la ncessit de se pencher sur la parole et sur le processus de sa production. Les
linguistes se sont aperus que le fait de sen tenir seulement une analyse du
fonctionnement de la langue ntait pas suffisant pour claircir les problmes linguistiques
lis aux divers emplois de la langue. Lun de ces linguistes tait Benveniste. En partant de
la dfinition de la parole faite par Saussure et en se basant sur le principe des
fonctionnalistes, qui consistait en ce que le but principal de la langue est dassurer la
communication, Benveniste a travaill sur le processus de production de la parole dans
les situations prcises de communication. Ses travaux ont abouti llaboration dune
thorie de lnonciation.

Il est vident que pour que la communication puisse se raliser, plusieurs critres
sont ncessaires: il doit y avoir un individu (le locuteur) qui met un message, un individu
(lallocutaire) auquel le message est destin et une situation de communication prcise,
cest--dire un temps et un lieu prcis o le locuteur, ayant un but prcis, met son
message (nonc) en utilisant un code (la langue). Lnonciation est cette mise en
fonctionnement de la langue par un acte individuel dutilisation (...). Cet acte est le fait du
locuteur qui mobilise la langue pour son compte (Benveniste 1974: 80). Lnonciation est
donc un processus dont le rsultat est la transformation de la langue en productions
linguistiques (la parole personnelle) assurant la communication: Avant lnonciation, la
langue nest que la possibilit de la langue. Aprs lnonciation, la langue est effectue en
une instance de discours, qui mane dun locuteur, forme sonore qui atteint un auditeur et
qui suscite une autre nonciation en retour (Benveniste 1974: 81, 82). Chaque production
linguistique manant dun processus dnonciation est appele nonc. Lnonc est
donc toute suite de signes linguistiques articule par un locuteur dans une situation de
communication et dont la signification dpend des instances de sa production.

Lnonc est souvent confondu avec la phrase. Leurs diffrences rsident en ce que
l nonc doit avoir t dit ou crit pour communiquer, alors quune phrase peut ntre
quun exemple de grammaire parfaitement abstrait et hors situation (Perret 1994: 9).
Dautre part, une phrase doit tre obligatoirement conforme aux rgles grammaticales alors
quun nonc peut tre agrammatical (par exemple, La porte, ferme-la.). Il peut tre form
dun seul mot (viens!, regarde!) ou mme dune seule interjection (ae!, ouf!), aussi
bien que dune phrase grammaticalement complte (Jai mal la tte.) ou bien de
plusieurs phrases (Ton ami a tlphon. Il a dit quil ne pourrait pas venir ce soir). De

35
mme, un roman entier, un pome ou un article de presse peut tre considr comme un
nonc.

Chaque locuteur laisse les traces de la situation de lnonciation dans lnonc quil
produit. Ces traces peuvent se rfrer au locuteur, lallocutaire, au moment et au lieu de
lnonciation. Benveniste les appelle indicateurs. Nous pouvons qualifier dindicateurs (de
dictiques ou encore dembrayeurs selon la terminologie de Jakobson) (...) tous les mots
qui aident mettre en relation lnonc avec la ralit (Siouffi, Raemdonck 1999: 115).
Ceux-ci se chargent de sens suivant le locuteur et la situation de lnonciation et ils nont
pas de dfinition prcise en dehors de la situation dnonciation dans laquelle ils sont
employs; autrement dit, ils nacquirent leur signifi que lorsquils sont utiliss dans une
situation de communication prcise, par un locuteur prcis, un moment et un lieu prcis.
Ces indicateurs sont les pronoms de premire et de deuxime personne, les adverbes de
temps et de lieu, ainsi que tout autre signe pouvant exprimer la prsence ou subjectivit du
locuteur.

Selon Benveniste, le langage nest possible que parce que chaque locuteur se pose
comme sujet, en renvoyant lui-mme comme je dans son discours (1966: 260).
Chaque fois quun nonc est produit, son producteur se lapproprie et sa prsence se
dessine dans lnonc grce au pronom je (ou nous). Ce je prsuppose toujours la
prsence dune deuxime personne laquelle le message est destine, cest--dire
lallocutaire, le tu (ou vous). Lors dun change de messages, le je devient tu et le tu
devient je chaque fois que la parole passe dun interlocuteur lautre. La troisime
personne (il, elle) est aussi prsente dans les noncs, mais cette troisime personne est
diffrente des deux premires. Elle sert indiquer une personne ou un objet quelconque
voqu par les interlocuteurs lors de la communication, mais elle na pas de rle dans le
processus dnonciation. Cest pourquoi la troisime personne nest pas une personne;
cest mme la forme verbale qui a pour fonction dexprimer la non-personne (Benveniste
1966: 228).

Le lieu de lnonciation est reprsent dans lnonc par ladverbe de lieu ici. Ce
ici est le lieu o se droule la scne de la communication, cest lendroit o se trouve le
locuteur lorsquil produit son nonc. Tout autre endroit est interprt par rapport ce lieu
de lnonciation. Par exemple, l-bas, loin (dici) et derrire sont des endroits que nous

36
ne pouvons imaginer que si nous savons quel est le lieu indiqu par le ici du locuteur.
Mais, ct de ce reprage relatif lnonciateur on trouve galement un reprage absolu
(...) o les termes sont en quelque sorte auto-dtermins (Maingueneau 2000: 15). Ce
sont des signes comme les noms des lieux dont il est question dans lnonc (par exemple,
Ankara, France, prs de la Tour Eiffel...).

Quant au moment de lnonciation, il est reprsent dans lnonc avec ladverbe

maintenant. Le moment de lnonciation est exprim avec le prsent et tout autre temps
verbal utilis dans lnonc rfre un temps qui ne peut tre identifi que par rapport ce
maintenant de lnonciation. Par exemple hier, demain ou bien il y a deux minutes
expriment tous des moments antrieurs ou postrieurs au moment prcis o le locuteur
formule son nonc. Comme pour le reprage spatial, il se trouve aussi des signes
temporels absolus. Ce sont, par exemple, des dates prcises ou des temps pouvant
sinterprter par rapport une autre date ou vnement: le 11 avril 2002, lt de lanne
1949 deux mois aprs la fin de la deuxime guerre mondiale...

Lors dune communication le locuteur a gnralement le but de provoquer une

certaine raction chez la personne laquelle il sadresse, et ds lors que lnonciateur se
sert de la langue pour influencer en quelque manire le comportement de lallocutaire, il
dispose cette fin dun appareil de fonctions (Benveniste 1974: 84). Lune de ces
fonctions est l interrogation. Les cas exceptionnels mis part, chaque fois que le locuteur
pose une question lallocutaire, cela veut directement dire quil attend une rponse de sa
part. Les formes que Benveniste appelle d intimation constituent une autre catgorie de
ces fonctions de la langue. Celles-ci sont les ordres et les appels, traduits par lemploi de
limpratif ou du vocatif. La dernire forme cite par Benveniste est l assertion. Cette
forme vise communiquer une certitude. Lassertion montre la prsence du locuteur dans
son nonc, en traduisant directement sa prsence.

Il y a cependant, dautres lments que la langue fournit aux locuteurs et qui restent
en dehors de ces catgories. Ce sont toutes sortes de modalits formelles montrant la
prsence et les attitudes du locuteur envers lallocutaire ou bien envers son propre nonc.
Ceux-ci servent traduire ses attentes, ses dsirs, ses craintes ou ses incertitudes
personnelles (ex. peut-tre, je crains que...).

37
 part les embrayeurs et les modalits que nous venons de citer et qui sont des
lments linguistiques, il existe dautres lments nomms extra-linguistiques qui ont des
rles importants dans la situation de communication: (...) ce qui a t dit antrieurement
par les actants, leurs relations, leur humeur, les circonstances gnrales, politiques ou
atmosphriques (Perret 1994: 10). Les noncs deviennent comprhensibles mesure
que les interlocuteurs partagent des rfrences communes. Par exemple, lisons la lettre ci-
dessous:

Cher....
a y est! Je vais enfin l-bas! Oui, je vais partir bientt. Il mattend. Je
vais pouvoir enfin faire quelque chose! Javais besoin de partir depuis
longtemps, tu sais.
Bien sr, jai un peu peur parce que... Mais je suis vraiment contente
davoir maintenant un mtier et de trouver des amis.
Le voyage va me coter cher, mais ils mont dit que je serai riche dans
quelques mois. Et puis maintenant jai quelquun pour maider!
Jai essay de te tlphoner lautre jour mais il tait tard et on ma
rpondu que tu ntais pas l. Tu noublieras pas de menvoyer tout a trs vite?
Cest que je pense eux, tu comprends. Ils sont comme a.
Merci davance. Je tembrasse.
Patricia5

Nous observons que cette lettre est presque incomprhensible elle seule. Les
rfrences des lments souligns ne peuvent tre claires que si nous connaissons le sujet
de lnonciation (Patricia), le moment et le lieu o il crit, si nous avons des
renseignements sur les vnements qui se droulent dans sa vie, et si nous sommes au
courant de ses dsirs, de ses intentions et des gens dont elle parle dans son nonc.
Nous distinguons deux plans dnonciation: le rcit (lhistoire selon la terminologie
de Benveniste) et le discours. Dans le rcit, il sagit de la prsentation des faits survenus
un certain moment du temps sans aucune intervention du locuteur (...) (Benveniste 1966:

5
Exemple du cahier de test du manuel Orange 2 cit par GLMEZ, G. dans Mthodes
denseignement du franais langue trangre, Eskiehir, Anadolu . Akretim Fakltesi, 1993:
88

38
239). Cest--dire que, premirement, les vnements qui sont lobjet de lnonc doivent
stre drouls dans un pass qui na pas de rapport direct avec le moment de lnonciation
et deuximement, le locuteur ne doit pas faire ressentir sa prsence dans son nonc.
Cest pour cette raison que dans le rcit, nous ne trouverons jamais dlments montrant
les instances de lnonciation (je-ici-maintenant). Labsence du je entranera
automatiquement labsence du tu, tant donn que le tu ne peut exister que si un je
sadresse lui. Il ny aura donc que lemploi de la troisime personne (il) et de ce fait, le
mode du rcit donnera limpression que les faits snoncent eux-mmes. Les temps utiliss
dans le rcit (en franais) sont le pass simple, le pass compos, limparfait, le plus-que-
parfait et le prsent de narration (laoriste). Les adverbes de temps (ce jour-l, la veille, le
mois suivant, alors) et de lieu (l) utiliss dans les rcits rfrent des moments et
des lieux qui nont aucun rapport avec les instances de lnonciation.

Quant au discours, cest le fruit de toute nonciation supposant un locuteur et un

auditeur et chez le premier, lintention dinfluencer lautre en quelque manire (Benveniste
1966: 242). Contrairement au rcit, dans le discours toutes les instances de lnonciation
(ou plusieurs dentre elles) sont prsentes. Lemploi de tous les temps est possible sauf
celui du pass simple qui nappartient quau rcit. Les deux personnes (je / tu) prennent
place dans le discours ainsi que toutes sortes dembrayeurs marquant la prsence du
locuteur. Le il peut sy touver non pas en tant que personne, mais en tant que rfrent
dont parlent le je et le tu. Les adverbes de temps (aujourdhui, hier, le mois prochain,
maintenant...) et de lieu (ici...) sont en relation directe avec le moment et le lieu de
lnonciation.

Il convient de signaler que la langue permet que ces deux plans de lnonciation se
trouvent lun au sein de lautre ou que lon passe instantanment de lun lautre chaque
fois que le besoin se prsente.

1.7. Les domaines de la linguistique

Dans cette partie, nous allons tudier les divers domaines de la linguistique, qui
nous serviront de support pour nos tudes sur lenseignement des langues trangres.
Ces domaines sont la phontique, la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la
smantique et la pragmatique. Nous estimons ncessaire de commencer par ltude de
la plus petite unit composante de la langue (le phonme) et de progresser au fur et

39
mesure, pour aborder les units plus grandes avec ltude de la morphologie et de la
syntaxe. Nous passerons ensuite, de la forme au sens et la signification avec la
smantique, et enfin la pragmatique. Nous avons constat que la plupart des ressources
que nous avons consultes (Schott-Bourget 1994; Siouffi, Raemdonck 1999; Baylon,
Fabre 2001) suivent aussi cette progression.

En outre, nous tudierons la lexicologie, qui est aussi lune des composantes de la
linguistique, lors de nos tudes destines la morphologie et la smantique. tant
donn que la lexicologie est une branche qui a des liens directs avec ces deux domaines,
nous en parlerons dans les parties rserves la morphologie lexicale et la
smantique lexicale.

1.7.1. Phontique / phonologie

Nous avons jug ncessaire dtudier la phontique et la phonologie dans le mme

chapitre afin de pouvoir comparer ces deux branches de la linguistique, car comme leur
tymologie lindique [phon(o)-: du grec, voix, son], elles sintressent toutes les deux aux
ralits phoniques de la langue, et les travaux mens par ces deux disciplines se situent
sur le mme niveau darticulation de la langue: celui de la deuxime articulation.
Cependant, bien que leur objet soit commun, ils se distinguent par leurs mthodes, leurs
points de vue et leurs objectifs. La phontique ne sintresse aux sons quen tant que
ralits physiques en eux-mmes, tandis que la phonologie tudie les relations que les
units phoniques entretiennent les unes avec les autres et la place quils occupent dans le
systme de la langue.

1.7.1.1. La phontique

La phontique est une discipline pratique, matrielle, empirique et qui de toutes les
branches de la linguistique, est celle qui se rapproche le plus des sciences physiques
(Siouffi, Raemdonck 1999: 38). Il sagit dtudier, selon diffrents points de vue, les sons
mis par les sujets parlants et qui constituent le caractre physiologique de la chane
parle. Selon Troubetskoy, ce qui caractrise particulirement la phontique, (...) cest
quen est tout fait exclu tout rapport entre le complexe phonique tudi et sa signification
linguistique (Dubois et alii 2001: 361). Cest--dire que les sons sont considrs en eux-
mmes, en tant que ralits phoniques, sans prendre en compte la place quils occupent

40
dans la composition des signes linguistiques et de leur signification, lors de lutilisation de
la langue et du fonctionnement du systme.

Parmi les domaines dtude de la phontique, nous pouvons citer la phontique

gnrale qui sintresse aux sons de la totalit des langues; la phontique compare qui
tudie les sons de plusieurs langues dans le but de faire des comparaisons entre ceux-ci;
la phontique applique qui examine les sons dune langue donne; la phontique
historique qui travaille sur lvolution des sons selon les diffrents moments de lhistoire
dune langue; la phontique descriptive qui soccupe de ces sons un moment prcis de
cette volution et la phontique exprimentale qui est centre sur les faits physiques et
physiologiques la fin desquels les sons sont produits ou perus par les individus. La
phontique exprimentale qui a recours de diffrents instruments et de divers
procds comme la radiographie, se divise en trois domaines: La phontique acoustique
qui tudie la structure physique des sons transmis, en mesurant leurs variations de
frquence et leur temps de production; la phontique articulatoire qui tudie la faon dont
les sons sont produits par les organes phonateurs afin de dcrire le fonctionnement de
celles-ci lors de la production des sons par le sujet parlant et enfin, la phontique
perceptive qui est en relation avec la psychologie et tudie la faon dont les auditeurs
peroivent et distinguent les sons dun message. Il y a aussi la phontique
neurophysiologique qui cherche dcrire les mcanismes crbraux et neurologiques de
lencodage et du dcodage du message chez les sujets parlants en tant que rcepteur
(Dubois et alii 2001: 361).

Pour quun sujet parlant puisse articuler les sons dans le but de produire des
noncs, il doit se servir de ses organes phonateurs dont les principaux sont la trache
artre, le pharynx, les fosses nasales, les cordes vocales, le palais, les dents, le larynx et
bien sr la langue. Le souffle venant des poumons passe par ces organes et certaines
cavits pour devenir des sons divers. Les sons sont classs et nomms daprs leur mode
de production et lutilisation de ces organes lors de leur mission. Ils sont tout dabord
diviss en deux groupes fondamentaux (les voyelles et les consonnes, incluant aussi les
semi-consonnes), puis sont classs dans des sous groupes, tels que vlaire: [u], labialis:
[o] pour les voyelles et occlusive: [p], constrictive: [f], voise: [b] pour les consonnes.

Pour pouvoir faire la transcription des sons, les phonticiens ont labor un
alphabet phontique international, dont la plupart des symboles sont emprunts aux

41
alphabets grec et latin et, ils sont enrichis avec de divers symboles. Ces symboles
reprsentent chacun un son et scrivent entre crochets, tel que nous lavons mentionn
ci-dessus. Comme lalphabet phontique complet est assez large et que nous nous
intressons particulirement la langue franaise, nous donnons ci-dessous lalphabet
phontique des sons utiliss en franais:

Voyelles Consonnes
[i] [p]
[e] [t]
[] [k]
[a] [b]
[ ] [d]
[] [g]
[o] [f]
[u] [s]
[y] [ ]
[] [v]
[] [z]

[ ] [ ]
[ ] [l]
[ ] [R]
[ ] [m]
[ ] [n]
[ ]

Semi-consonnes Autres sons

[j] [h]
[w] []
[ ] [x]

42
 1.7.1.2. La phonologie

La phonologie, de son ct, est une discipline ne partir des principes de la

linguistique. Sa mthode est donc base sur lapplication des notions labores par
Saussure, notamment les notions de systme, de valeur, daxes syntagmatique /
paradigmatique et de la thorie du signe linguistique. Son objectif est dtudier les
fonctions que les units phoniques assument dans lorganisation et le fonctionnement du
systme de la langue; (...) seule lintresse la manire dont les phonmes slectionns
par une langue donne sorganisent dans le systme que forme cette langue et sont
susceptibles de se combiner ensuite dans la ralisation dun nonc (Siouffi, Raemdonck
1999: 40).

Avant dtudier comment la phonologie atteint son objectif, il nous faut prciser que
lorsque nous quittons le domaine de la phontique pour entrer dans celui de la phonologie,
il nest plus question de simples sons, mais de phonmes. Le point de dpart de la
phonologie est certainement le son, mais, () le phonologue sintresse la manire dont
chaque langue slectionne, dans lventail de sons qui sont sa disposition, un certain
nombre dentre eux partir desquels elle cre des phonmes qui vont tre pertinents dans
son systme (Siouffi, Raemdonck 1999: 40).

la diffrence du son, qui est un fait purement physique et concret, le phonme est
une reprsentation abstraite. Cest l lment minimal non-segmentable, de la
reprsentation phonologique dun nonc, dont la nature est dtermine par un ensemble
de traits distinctifs (Dubois et alii 2001: 359). Il ne peut pas tre dcompos en plus
petites units. Les phonmes acquirent leur valeur selon leurs oppositions avec les autres
phonmes de la langue. Ce sont aussi ces oppositions qui dterminent les fonctions que
chaque phonme assume lintrieur de la langue, ce qui fait que nous pouvons distinguer
tel nonc dun tel autre. Cest une des deux branches de la phontique nomme la
phonmatique qui (...) traite de lanalyse de lnonc en phonmes, du classement de
ces phonmes et de lexamen de leurs combinaisons pour former les signifiants de la
langue (Martinet 1980: 64). La phonmatique est donc lune des orientations de la
phonologie et elle se charge de lanalyse des phonmes, dans le but den faire la liste, de
les classer et dtudier leurs fonctions. Pour raliser ces analyses, la phonmatique
dispose de procds qui servent distinguer les phonmes en trouvant leurs traits
pertinents, cest--dire, les traits qui les diffrencient des autres. Ces procds sont la

43
segmentation et la commutation. La segmentation consiste dcouper les signes
linguistiques dans le but de distinguer les phonmes dont ils sont composs. Ce procd
se fait donc sur laxe syntagmatique, car cest avec lenchanement des phonmes sur
laxe syntagmatique que se forment les noncs. Quant la commutation, cest un
procd qui consiste remplacer les phonmes dun signe linguistique par un autre, au
niveau paradigmatique et observer si ce changement du signifiant entrane un
changement au niveau du signifi. La commutation peut se faire partir de paires
minimales. Les paires minimales se forment chacune de deux signes linguistiques que
lon peut comparer et qui doivent donc avoir un minimum de points communs au niveau de
leur structure phontique. Par exemple, nous pouvons comparer la paire tour / pour
(/tuR/, /puR/) et non pas une paire comme pour/ maison (/puR/, /mez ), car dans cette
dernire, il ne se trouve aucun point commun du point de vue phontique. Si nous
reprenons la paire tour/ pour, nous pouvons identifier les phonmes /t/ et /p/ qui
sopposent et qui font que les deux signifiants soient diffrents lun de lautre. Cette
opposition se prsente du fait que les deux phonmes ont des phmes qui se diffrent.
Un phonme se dfinit par lensemble de ces phmes, appels aussi traits pertinents,
suivant les caractristiques de leur processus de production. Par exemple, le phonme /t/
est une consonne occlusive + bilabiale + sourde, quant au phonme /p/, cest une
consonne occlusive + apicale + sourde. Nous constatons que ces deux phonmes
sopposent au niveau de leurs phmes bilabiale / apicale. Du moment que ces
changements de signifiant entranent paralllement une modification du signifi, nous
pouvons les considrer comme deux phonmes diffrents.

Pour quune unit phonique puisse acqurir une valeur et tre accepte comme
phonme, il est donc ncessaire que celui-ci soit considr lintrieur du systme auquel
il appartient et quil soit identifi selon les relations doppositions quil entretient avec les
autres units du mme rang. Ceci nest pas le cas du son. Le son ne sidentifie pas selon
la place quil a dans le systme de la langue. Les sons sont universaux, alors que les
phonmes acquirent une nouvelle identit dans chaque systme. Deux phonmes
appartenant deux langues diffrentes ne peuvent jamais tre semblables puisque
chacun se dfinit par rapport aux autres phonmes (...) (Dubois et alii 2001:360). Pour
cette raison nous pouvons dire que le phonme appartient au niveau de la langue, en tant
que systme, alors que le son appartient celui de la parole.

44
 Nous avions vu prcdemment, que les sons pouvaient tre transcrits par le biais
de lalphabet phontique, avec des symboles mis entre crochets. Les phonmes aussi
peuvent tre transcrits laide du mme alphabet condition que les symboles soient mis
entre barres obliques: /p/, /b/.

part la phonmatique, les tudes phonologiques peuvent sorienter vers une

deuxime branche: la prosodie qui consiste analyser les traits suprasegmentaux,
cest--dire les lments phoniques qui accompagnent la transmission du message et qui
ont aussi une fonction distinctive (Dubois et alii 2001: 362). Ces traits suprasegmentaux
sont opposs aux traits segmentaux qui sont les phonmes. Ce sont des phnomnes
phoniques qui se ralisent, paralllement la production des suites de phonmes, lors de
lexpression orale dun nonc. Ils ne sont pas segmentables comme les phonmes. Les
phnomnes prosodiques sont lis des lments comme la hauteur, lintensit, le
timbre, la dure de la substance phonique produite. Selon Martinet, (...) leur tude peut
tre considre comme secondaire du point de vue linguistique (Baylon, Fabre 2001:
101), tant donn que leur utilisation est moins systmatique que celui des phonmes.

Les phnomnes prosodiques sont gnralement tudis sous forme de trois

genres: lintonation, le ton et laccent. Lintonation est une unit signifiante qui modifie
partiellement le message sans le dtruire en tant que tel et qui vhicule par consquent
une information supplmentaire (Baylon, Fabre 2001: 101). Par exemple, une intonation
montante peut servir produire un nonc interrogatif sans que lemploi de la forme
interrogative grammaticale soit utilis: il fait froid? . Si le mme nonc est prononc
avec une intonation descendante, il aura une valeur assertive: il fait froid . Les
motions, et divers intentions (comme produire un effet dironie, donner des ordres...)
peuvent aussi tre exprimes par le biais de lintonation.

Les tons sont dfinis comme des phnomnes phoniques qui sont lis aux
variations de hauteur lintrieur dun mme mot (Baylon, Fabre 2001: 102). Dans
certaines langues, comme le chinois ou le japonais, ils servent identifier les diffrents
signes linguistiques qui sont forms par la succession des mmes phonmes.

45
 Et enfin, laccent est (...) la mise en valeur dune syllabe dans ce qui reprsente,
pour une langue donne, lunit accentuelle (Baylon, Fabre 2001: 102). Lunit en
question peut tre un monme (cest le cas de lallemand), un mot (pour le russe) ou un
syntagme (comme en franais). Cest lenchanement des units accentues et non-
accentues qui font que la langue ait un rythme.

Afin de rsumer les diffrences que nous avons prcdemment cites et qui se
manifestent entre la phontique et la phonologie, nous prsentons, ci-dessous, une
synthse des deux tableaux labors par Baylon et Fabre (2001: 83-85):

Phontique Phonologie
Science des sons de la parole. Science des sons de la langue [des
phonmes].
tude des sons sans tenir compte de tude des sons du point de vue de la
leur appartenance une langue. fonction quils remplissent dans une
langue dtermine.
La parole est un monde de La langue, institution sociale, est un
phnomnes empiriques, do: les monde de rapports, de fonctions et de
mthodes de la phontique sont celles valeurs, elle emploie les mthodes
des sciences naturelles. utilises pour tudier le systme
grammatical dune langue.
Enregistrement de toutes les Mise en relief des traits phoniques qui
diffrences phoniques perceptibles. ont une valeur distinctive.

Les comptences de comprhension et de production orales, en langue maternelle

comme en langue trangre, ncessitent que les sujets parlants aient, entre autres
qualits, une comptence phontique et une comptence phonologique. La premire
permet de prononcer correctement les sons dune langue et la deuxime permet de
reprer la signification linguistique de ces sons (Siouffi, Raemdonck 1999: 120), de les
identifier donc en tant que phonmes.

Il est remarquer que la comptence phontique ne suffit pas elle seule, car si
nous entendons une langue que nous ne connaissons pas, nous pouvons percevoir les
sons articuls, mais faute de connaissance phonologique, nous ne comprenons pas la
signification de ces sons. Cest pour cette raison que quand il est question de
lapprentissage dune langue trangre, les deux comptences doivent se former presque
simultanment. Le phonme conserve la valeur quil a dans le systme de la langue,

46
mme sil est prononc diffremment, car lors de laudition dun nonc, ce nest pas le
son, cest le phonme que lon reconnat et qui sert sa comprhension. Par exemple, le
phonme /R/ est prononc diffremment (roul ou grassey) dans diverses rgions de la
France, et pourtant cela nempche pas que les individus ayant des accents diffrents se
comprennent.

Les manuels de FLE actuellement utiliss contiennent des exercices de

prononciation exploits laide de cassettes audio et qui consistent faire rpter
lapprenant, tout dabord des units phoniques, puis des noncs o sont reprises ces
units. Nous reproduisons ci-dessous un exemple dexercice de prononciation se trouvant
dans le manuel Campus 1:

1. Prononcez.
[i] : cinma
[y] : salut
[u] : bonjour

2. Continuez.

Il est anglais. Elle est anglaise

vous: Il est franais

3. Rptez.

Je mappelle Igns/ Je mappelle Hugo

()
5. Prononcez.
[e] : Cest le muse?
[] : Elle sappelle Igns
[i] : Voici le taxi ()
Campus 1, p.178

1.7.2. La morphologie

La morphologie est gnralement et brivement dfinie comme le domaine de la

linguistique qui tudie les rgles qui rgissent la structure interne des mots (Dubois et alii
2001: 311), autrement dit, un domaine qui tudie leur forme et leur formation. La
description du terme mot qui se trouve dans cette dfinition et qui, premire vue,
semble trs simple faire, savre assez difficile lors dune tude linguistique. Comme le

47
prcise Bally, la notion de mot passe gnralement pour claire; cest en ralit une des
plus ambigus quon rencontre en linguistique (1965: 287). Dailleurs Greimas prcise
que, depuis les annes 1930 (...) il nexiste aucune dfinition satisfaisante du mot (...), le
mot reste le noyau mythique de la linguistique (1989: 58). Cela est confirm chaque
reprise, encore aujourdhui, par les linguistes qui ont affaire cette notion et en gnral,
elle nest pas employe en raison de son manque de rigueur (Dubois et alii 2001: 312).
Cest pour cela que nous ninsisterons pas sur ce terme et que nous ne chercherons pas
en dterminer les sens.

Une autre dfinition trs rpandue de la morphologie est: ltude des morphmes
et de leur combinatoire (Gardes-Tamine 1998: 54). Le morphme est la plus petite unit
de la langue ayant une forme et un sens et qui est oppos au phonme qui a seulement
une forme. Cependant, nous adopterons lors de nos travaux, la terminologie de Martinet et
dautres fonctionnalistes, et nous utiliserons le terme monme la place de morphme,
car comme nous le verrons ci-dessous, ce dernier qualifie un genre prcis de monme.
Comme il en tait aussi question dans la partie que nous avions rserve ltude de la
double articulation, le monme est, tout comme le signe linguistique, une unit deux
faces, une face signifie, son sens ou sa valeur et une face signifiante qui la manifeste
sous forme phonique (Martinet 1980: 16). Les monmes forment les units minimales de
la premire articulation. Ils se divisent en deux genres: les lexmes (ou monmes
lexicaux) et les morphmes (ou monmes grammaticaux). Pour ce qui est de la
dfinition de ces deux catgories de monmes dont nous avions fait ltude
prcdemment (voir 2.6.1.), nous nous contenterons ici de rappeler que les lexmes sont
des monmes qui forment, au sein de chaque langue, une liste ouverte et qui sont des
units directement porteuses de sens, tandis que les morphmes constituent une liste
ferme et nacquirent de sens quen sajoutant aux lexmes.

Les tudes relatives la morphologie se regroupent sous deux catgories, savoir

la morphologie grammaticale et la morphologie lexicale.

1.7.2.1. La morphologie grammaticale

La morphologie grammaticale appele aussi morphologie flexionnelle, traite des

(...) variations de la forme des mots selon les catgories du nombre, du genre, de la
personne, etc. (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 531). Ce domaine est proche de la syntaxe du

48
fait que la flexion dun monme est troitement lie aux autres monmes de lnonc dans
lequel il se trouve actualis.

La flexion se fait, dans la langue franaise, laide des affixes de flexion. Ces
affixes sont des morphmes qui sattachent aux lexmes appels bases. En franais les
affixes de flexion sont toujours des suffixes. Ces affixes porteurs dune signification
proprement grammaticale (...) ne crent pas des mots nouveaux, mais de formes
diffrentes dun mme mot (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 537). Par exemple, les suffixes
e, -s, x, -ons, -ez, -ait, -ent... sont des affixes flexionnels appartenant au franais.

La flexion se manifeste sous deux formes diffrentes selon la catgorie

grammaticale des lexmes auxquels elle est lie. La premire est la flexion nominale
appele dclinaison et la deuxime, la flexion verbale appele conjugaison. La
dclinaison regroupe les variations de forme du substantif et de ladjectif (Gardes-
Tamine 1998: 58). En franais, ladjectif saccorde en genre (masculin / fminin) et en
nombre (singulier / pluriel) avec le nom, ou substantif, quil qualifie et chaque fois, les
morphmes dterminant cet accord viennent sajouter ladjectif. Prenons par exemple
ladjectif vert. Si le nom auquel cet adjectif se rapporte est un nom masculin-pluriel, le
morphme s sajoute ladjectif; ou encore si le nom en question est un nom fminin,
nous devrons y ajouter encore un -e qui est une des marques du fminin: le feu vert / les
cahiers verts / les plantes vertes.

La conjugaison, quant elle, concerne les diffrentes formes des verbes et elle est
plus complexe que la flexion nominale, car elle met en jeu un bien plus grand nombre
daffixes flexionnels (Gardes-Tamine 1998: 65). Le systme du franais comprend des
morphmes diffrents pour chaque catgorie de verbe (premier, deuxime, troisime
groupes), mais aussi pour chaque mode (indicatif, subjonctif....), temps (prsent, imparfait,
futur simple...) et personne (premire, deuxime, troisime personnes du singulier ou du
pluriel). Il sera difficile de citer ici tous ces morphmes, nous nous contenterons den
donner simplement quelques exemples. Prenons par exemple le verbe boire qui est un
verbe du troisime groupe. la premire personne, ainsi qu la deuxime personne du
singulier au prsent de lindicatif, le lexme prend le morphme -s (je bois, tu bois),
tandis qu la troisime personne, le lexme prend le morphme -t (il/elle boit) ou la
premire personne du pluriel, le morphme -ons; limparfait de cette mme personne, il
prendra le morphme -ions (nous buvions) et ainsi de suite.

49
 1.7.2.2. La morphologie lexicale

Contrairement la morphologie flexionnelle, la morphologie lexicale, dite aussi

drivationnelle, tudie les monmes en tant quunits autonomes, en dehors de tout
contexte et sans prendre en compte leur relation avec les autres units au niveau
syntaxique. Les procds de formation des monmes constituent le champ dtude de ce
domaine. En franais, les procds les plus utiliss de formation des monmes sont la
drivation et la composition.

1.7.2.2.1. La drivation

Comme nous lavions prcis ci-dessus, la drivation est lun des procds utiliss
lors de la formation de lexmes. Cest un processus productif de formation de mots non-
composs (...) (Moeschler, Auchlin 2000: 58). La drivation se fait laide des affixes
drivationnels. Ces affixes servent (...) former des mots nouveaux (dits drivs) qui
conservent le comportement syntaxique dun mot simple (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 538).
Cest--dire que, comme dans le procd de flexion, les morphmes viennent sajouter
aux lexmes, mais cette fois-ci, non dans le but de raliser une concordance
grammaticale, mais de crer une nouvelle unit lexicale ayant un sens diffrent et qui aura
les mmes particularits quun lexme quelconque.

La drivation peut se raliser partir de prfixes comme pr-, in-, d-

(prhistoire, insuffisant, dcoller) ou de suffixes comme -ier, -ment, -erie (olivier,
facilement, imprimerie), mais aussi par ladjonction de plusieurs prfixes et/ou suffixes
(prhistorique, impossibilit, intergouvernemental).

Les morphmes drivationnels, surtout les suffixes, peuvent changer la catgorie

grammaticale du lexme auquel ils sajoutent. Par exemple, un verbe peut devenir, par
cette voie, un nom ou un adjectif (danser-danseur, ouvrir-ouverture-ouvert), un nom peut
devenir un verbe ou un adjectif (tincelle-tinceler-tincelant) Ces procds sappellent
nominalisation, verbalisation, adjectivisation et adverbialisation. De ce fait, la
fonction que lunit lexicale assume lintrieur dune structure syntaxique change. Il se
produit aussi un changement du point de vue smantique. Par exemple, le lexme

50
tincelle est dfini dans le dictionnaire Petit Robert6 comme parcelle incandescente qui
se dtache dun corps en ignition ou qui jaillit au contact, sous le choc de deux corps,
alors que le lexme tinceler est mettre de vifs rayons lumineux; partir du nom
caricature, nous obtenons le verbe caricaturer, ladjectif caricatural, ainsi quun autre
nom: caricaturiste. Cependant, il est possible que laffixation ne cre pas de changement
de catgorie grammaticale. Par exemple, le lexme corde qui est un nom, a des drivs
qui sont aussi des noms comme cordelette, cordeau, cordage ou cordon.

Mme si ce nest pas aussi courant que la suffixation, la prfixation aussi peut
changer la catgorie grammaticale des lexmes tout en changeant son sens. Par
exemple, partir du nom chane, nous obtenons le verbe enchaner ou encore, partir
du nom paquet, nous obtenons le verbe empaqueter.

1.7.2.2.2. La composition

La composition est dfinie comme un processus de formation de monme qui

consiste combiner plusieurs units susceptibles individuellement demploi autonome
(Moeschler, Auchlin 2000: 57). Autrement dit, il nest plus question dajouter des
morphmes aux lexmes, mais dassembler deux ou plusieurs lexmes existant
sparment dans la langue, pour former une nouvelle unit lexicale, appele mot
compos.

La composition peut se prsenter graphiquement de trois faons diffrentes. Les

lexmes peuvent tre joints lun lautre (portefeuille, audiovisuel, chvrefeuille...), ils
peuvent tre unis par un trait dunion (porte-monnaie, boule-de-neige, avant-garde....), ou
encore, peuvent tre reprsents sparment (pomme de terre, tir part, bon vivant....).
Par ailleurs, les mots composs peuvent tre base verbale (porte-bonheur) ou base
nominale (porte-fentre).

Si nous observons les mots drivs et les mots composs du point de vue de leur
sens, nous pouvons voir quils appartiennent la catgorie des mots motivs (voir
2.5.3.2.). De ce fait, ils ont une place part dans lenseignement de langue trangre. Au
contraire des mots simples ayant des rfrents arbitraires, les rfrents de ces mots
peuvent tre appris partir des lments qui les forment. Par exemple, le seul fait

6
Dictionnaire le Petit Robert grand format, Paris, 1996
51
dapprendre que le suffixe pr- est la marque de lantriorit, peut faciliter la
comprhension et lapprentissage des mots comme prcder, prcoce, prdire,
prface, qui sont forms avec ce prfixe. Ceci peut aider les apprenants dans les
processus de comprhension et de mmorisation de nombreuses units lexicales et cest
pour cette raison que, notre avis, lenseignement de la morphologie lexicale est trs
important lorsquil est question de langues trangres.

1.7.3. La syntaxe

Lorsquil sagit de crer des units linguistiques suprieures aux units lexicales, il
est ncessaire que les lments lexicaux se combinent conformment certaines rgles
tablies par la langue de manire conditionner son fonctionnement. Cest au domaine de
la syntaxe quappartient ltude des rgles dont il est question.

La syntaxe est la branche de la linguistique qui tudie les relations que les units
lexicales dune langue entretiennent entre elles lors de la formation des units
significatives de rang suprieur comme les syntagmes, les phrases et/ou les noncs. Elle
tudie donc, (...) les rgles par lesquelles se combinent en phrases les units
significatives (Dubois et alii 2001: 468).

La syntaxe nest cependant pas un domaine autonome, elle a des liens avec les
autres branches de la linguistique; elle (...) sarticule sur les autres composants de la
langue (Maingueneau 1999: 11). Par exemple elle est directement lie la morphologie
lorsquil est question de phnomnes daccords (voir 3.7.2.1.) qui sont tudis par la
morphosyntaxe. Certains phnomnes phonologiques comme la liaison, llision ou
laccentuation dpendent aussi de la structure syntaxique des units concernes. Dautre
part, elle a des relations troites avec la smantique car, la syntaxe contribue
naturellement llaboration du sens de la phrase (Schott-Bourget 1994: 33). Mme si la
syntaxe nest pas la seule composante du sens et que la situation dnonciation de
lnonc y joue un rle indiscutable, cest, en premier lieu, grce la structure syntaxique
que se forme le sens.

tant donn que lunit dtude principale de la syntaxe est la phrase, il est
ncessaire den faire une dfinition. La phrase est dfinie traditionnellement comme une

52
unit linguistique dlimite, loral par des pauses et lcrit par des signes
typographiques tels que la majuscule et le point. Selon un autre point de vue,

toute phrase est le rsultat de la combinaison dlments appartenant

des classes diffrentes: une phrase, ce nest pas tant lassociation de mots
en fonction de leur sens que le choix dlments de diverses classes
complmentaires et leur agencement sur laxe syntagmatique selon lordre
impos par les contraintes distributionnelles propres au franais (Chiss,
Filliolet, Maingueneau 1978: 8).

Les classes en question dans la dfinition ci-dessus qui forment la base de

lanalyse distributionnaliste (que nous allons tudier plus loin) sont formes par des
lments pouvant figurer dans les mmes contextes (Chiss, Filliolet, Maingueneau 1978:
7). Dautre part, la phrase est aussi dfinie comme une concatnation de deux
constituants, un syntagme nominal et un syntagme verbal, chaque constituant (...)
rpondant sur le plan smantique et/ou logique la distinction entre thme (ce dont on
parle) et prdicat (ce quon dit du thme) (Dubois et alii 2001: 365).

Il est noter que le syntagme est une unit de rang suprieur au mot et infrieur
la phrase. Daprs Guiraud (1970: 18), cest un mot largi. Selon Martinet (1980), chaque
mot compos ou driv est un syntagme, tant quils sont des combinaisons de monmes,
alors que Saussure appelle syntagme les (...) units complexes de toute dimension et de
toute espce (mots composs, drivs, membres de phrase, phrases entires) (1968:
172).

Il serait possible de citer de nombreuses autres dfinitions concernant la phrase,

mais nous nous sommes contentes den donner quelques exemples, car les diffrents
points de vue syntaxiques que nous allons tudier nous donneront des ides sur ses
diverses considrations.

1.7.3.1. Les diffrentes approches syntaxiques

La syntaxe a t un sujet trait par de nombreux linguistes (sans compter les

grammairiens) selon diffrents points de vue. Par exemple, daprs le raisonnement de
Guillaume, la morphologie est la prsupposition de la syntaxe. Autrement dit, la syntaxe
guillaumienne est fonde sur le mot. Comme laffirment Baylon et Fabre, selon cette
conception,

53
 pour comprendre la fonction dun mot, il faut, avant mme danalyser la
structure de la phrase dans laquelle il se trouve, discerner dabord la
structure de ce mot, puisque notre comprhension de la nature dune
relation syntaxique est subordonne celle de la nature des termes qui
entrent effectivement dans cette relation (2001: 106).

Le mot savre ici lunit minimale des analyses linguistiques. Il donne la priorit la
langue plutt quau discours et se rapproche ainsi de la grammaire traditionnelle. Il nous
faut prciser que la syntaxe guillaumienne est totalement oppose aux points de vue des
autres linguistes que nous allons voir plus tard et notamment celle de Martinet qui est le
fondateur de la syntaxe fonctionnelle. Selon sa conception, la syntaxe indique comment et
dans quelles conditions les monmes peuvent coexister dans un contexte donn. [Cest] la
prsentation des comptabilits monmatiques dune langue (Baylon, Fabre 2001: 112).

Nous allons faire, ici, un rapide survol sur quelques-unes des diffrentes
conceptions de la syntaxe et sur leurs principes fondamentaux, qui ont t le plus souvent
traits dans le domaine de lenseignement des langues trangres.

1.7.3.2. La syntaxe structurale

La syntaxe structurale, dite aussi de dpendance, a t labore par Tesnire. Le

concept le plus important qua introduit Tesnire la syntaxe est la notion de connexion.
Les connexions sont les nuds qui relient les lments dune phrase les uns aux autres.

Tout mot qui fait partie dune phrase cesse par lui-mme dtre isol comme
dans le dictionnaire. Entre lui et ses voisins, lesprit aperoit des connexions
dont lensemble forme la charpente de la phrase (Tesnire 1982: 11).

Les connexions assurent les liens entre chacun des termes avec des termes suprieurs
ceux-ci. Il sagit donc de relations hirarchiques o le procs (le verbe) occupe la place la
plus importante. Tesnire montre cette hirarchie partir de schmas quil appelle
stemma. Prenons une phrase telle que les lves coutent le professeur. La
reprsentation de cette phrase sous forme de stemma sera:

54
 coutent

lves professeur

les le

Comme nous le voyons sur cet exemple, les connexions se trouvant entre les
lments de la phrase sont reprsents par des traits. coutent est suprieur lves
qui est suprieur les. Au sommet, se trouve le procs (coutent). part le procs, une
phrase peut avoir, selon Tesnire, des actants et des circonstants. Les actants sont les
units dsignant des tres ou des choses qui, dune manire ou dune autre (...) participent
au procs exprim par le verbe (Dubois et alii 2001:14). Ici, les actants sont lves et
professeur. Quant au circonstant, cest lunit ou la suite dunits qui expriment les
circonstances de temps, de lieu, de manire dans lesquelles se droule le procs exprim
(Dubois et alii 2001: 85). Si notre phrase tait les lves coutent attentivement le
professeur, attentivement aurait t le circonstant de cette phrase.

Telle est, brivement, la reprsentation hirarchique que fait Tesnire dune phrase
qui, selon Siouffi et Raemdonck (1999: 200), est la reprsentation dune petite scne o se
droule un procs, joue par des actants, dans un dcor particulier qui est constitu par
les circonstants.

1.7.3.3. La syntaxe distributionnelle

Cest la notion de distribution qui est la base du modle syntaxique labore par
Bloomfield et complte par ses disciples comme Harris. La syntaxe distributionnelle (...)
consiste en lanalyse descriptive induisant dun corpus de phrases, les lments et les
rgles qui sy appliquent par la dtermination des distributions (Schott-Bourget 1994: 39).

55
 Pour pouvoir dfinir ce quest une distribution, il est ncessaire de connatre la
notion d environnement. Les environnements dune unit linguistique sont les units ou
les suites dunits qui peuvent tre places juste avant ou juste aprs celle-ci dans des
contextes varis, cest--dire, dans des phrases diffrentes. Par exemple, dans lnonc il
marche vite, les environnements de marche sont il et vite. Quant la distribution dun
lment, cest la somme de tous les environnements de cet lment (Dubois et alii 2001:
156). Autrement dit, cest lensemble de tous les lments linguistiques qui peuvent
prcder ou suivre cet lment. Si nous en ajoutons encore quelques-uns notre
exemple, nous obtiendrons une partie de la distribution de marche: Jean marche
lentement, Je marche souvent, elle marche en chantant. Les distributions sont, selon
ces exemples, il, Jean, je, elle dune part et vite, lentement, souvent, en chantant
dautre part. De l, on dira que deux units ayant la mme distribution appartienne la
mme classe distributionnelle (Arriv, Gadet, Galmiche 1986: 238). Par exemple si nous
remplaons marche par court (Il court vite, Jean court lentement, Je cours souvent, Elle
court en chantant), nous pouvons dire que marche et court appartiennent la mme
classe, celle du verbe. Selon le point de vue distributionnaliste, les phrases sont analyses
sous forme d arbres et sous le nom danalyse en constituants immdiats (ACI). Cette
analyse consiste, en premier lieu, segmenter la phrase (P) en deux constituants: le
syntagme nominal (SN) et le syntagme verbal (SV). Ceux-ci seront aussi segments selon
leur classe jusqu ce que lon obtienne des units minimales. Reprenons notre exemple
les lves coutent le professeur qui sera reprsent comme suit:

SN SV

Dt Sub. V SN
.

Dt Sub.
.
Les lves coutent le professeur

(Dt.: dterminant; Sub.: substantif, V.: verbe)

56
 Nous observons, dans cet exemple, qu la diffrence des stemmas de Tesnire qui
prsentent les lments de la phrase selon une hirarchie catgorielle, lACI dcompose
une phrase en ses constituants, des plus larges aux plus petits (Schott-Bourget 1994: 39).

Pour les distributionnalistes, ce qui compte, ce nest pas le sens ou la fonction

quassument les lments, mais la position quils occupent dans la phrase. Lessentiel est
de pouvoir observer quelles classes distributionnelles peuvent sassocier afin de constituer
des phrases compltes et justes. Cest pour cela que lapproche distributionnelle est
asmantique et ne tient pas compte de certaines ambiguts, de paraphrases et du
contexte (Schott-Bourget 1994: 41).

1.7.3.4. La syntaxe gnrative et transformationnelle

Selon la linguistique gnrative et transformationnelle, chaque langue est issue dun

composant gnratif grce auquel sont formes toutes les phrases acceptables de cette
langue. Ce composant est la syntaxe. La phontique et la smantique, de leur part, sont
des supports interprtatifs qui assurent la reprsentation concrte sous forme de sons des
phrases engendres par la syntaxe et qui btissent leur sens.

Cest Chomsky qui, en constatant les lacunes de la syntaxe distributionnelle, a mis

au point une analyse syntaxique quil a dveloppe lui-mme et plusieurs reprises, par la
suite. Contrairement la syntaxe distributionnelle, quil ne rejette pas entirement mais
quil veut complter, la syntaxe gnrative et transformationnelle estime parfaitement
insuffisant dinventorier et de classer les donnes dun corpus (Baylon, Fabre 2001: 113).
Selon Chomsky, les individus ayant intrioriss les rgles qui rgissent leur langue, ont la
capacit de crer et de comprendre une infinit de phrases et/ou noncs, mme sils ne
les ont jamais entendus auparavant. Cette capacit leur permet aussi de distinguer les
phrases grammaticales des phrases agrammaticales, de dtecter les ambiguts
smantiques, de se rendre compte des diffrentes structures syntaxiques, de reconnatre
si ces structures appartiennent leur langue ou pas, etc. Ce point de vue ne va pas de
paire avec la notion de corpus qui est dfinie comme un ensemble limit et fini. Dautre
part, la langue est bien plus quun simple ensemble dnoncs, cest tout un savoir
propos de ces noncs (Ducrot, Todorov 1972: 57). Chomsky donne le nom de

57
comptence cette capacit et ce savoir que les distributionnalistes avaient exclus,
et de ce fait, il dfend le point de vue mentaliste contre le point de vue mcaniste adopt
par le distributionnalisme. La comptence, qui quivaut plus ou moins au concept de la
langue saussurienne (voir 2.5.1.), est donc lensemble des possibilits qui sont donnes
[au sujet parlant], par le fait, et par le fait seulement, quil matrise [une langue] (Ducrot,
Todorov 1972: 158). La performance, notion proche de la parole saussurienne (voir
2.5.1.), est, quant elle, lensemble des produits concrets que le sujet parlant cre en
utilisant sa comptence et qui sont les phrases et/ou les noncs. La performance est lie
la comptence, et elle dpend aussi de facteurs trs divers, comme la mmoire,
lattention, le contexte social, les relations psycho-sociales entre le locuteur et
linterlocuteur, laffectivit des participants la communication, etc. (Dubois et alii 2001:
354).

Chomsky distingue aussi deux types de comptence la comptence universelle et

la comptence particulire. Tout individu nat avec une comptence forme de rgles
innes qui sous-tendent les grammaires de toutes langues (Dubois et alii 2001: 100).
Cest--dire qu sa naissance, tout homme, quelle que soit son origine, est capable
dacqurir nimporte quelle langue. Cest ce que Chomsky appelle la comptence
universelle. Bien que les langues diffrent lune de lautre, il existe aussi, entre elles, des
points communs. Ce sont les rgles innes dont il tait question ci-dessus et elles
consistent en ce que toutes les langues soient des systmes, quelles soient doublement
articules, quelles possdent des structures syntaxique, smantique, phonologique,
quelles peuvent voluer dans le temps et quelles sont utilises dans un but commun.
Toutes ces caractristiques prsentes dans chaque langue sont appeles universaux du
langage. Cest grce aux universaux du langage que la traduction dune langue lautre
devient possible et cest aussi grce ces particularits que les individus peuvent
apprendre des langues trangres. Quant la comptence particulire, elle est forme de
rgles spcifiques dune langue, apprise grce lenvironnement linguistique (Dubois et
alii 2001: 100).

Selon Chomsky, un nombre fini de rgles est capable de gnrer lensemble des
phrases grammaticales dune langue (Schott-Bourget 1994: 43). En se servant des rgles
syntagmatiques des distributionnalistes qui offrent la possibilit de crer des phrases
simples de bases appeles phrases noyaux (ou phrases nuclaires), il est possible de

58
crer de nouvelles phrases, aussi complexes soient-elles, en y appliquant les rgles de
transformation. Grce la transformation, il est par exemple, possible dobtenir des
phrases passives partir de phrases actives ou des phrases interrogatives partir de
phrases affirmatives, par voie dadjonction, de suppression ou de substitution.La
transformation grammaticale opre (...) sur une construction donne, avec une structure
des constituants immdiats et elle transforme cette construction en une nouvelle qui
possdera une nouvelle structure des constituants immdiats drive de la premire
(Nivette 1974: 37).

Sil sagit, par exemple, de transformer une phrase active en une phrase passive, au
premier abord, il est ncessaire de bien discerner les constituants immdiats de la phrase
de base. Prenons la phrase active: le libraire range les livres construit sur le modle
syntaxique suivant:

P SN + SV

SN Dt. + N

SV V + SN

Pour transformer cette phrase en phrase passive, nous devons lui appliquer une
rgle de transformation comme suit:

SN1 + Aux.-V + SN2 SN2-Aux. + tre Part. Pass SN1 + par

(Aux.: auxiliaire; Part. Pass.: participe pass)

Aprs ce procd, il ne reste plus qu transformer les symboles laide de rgles

phonologiques pour obtenir la phrase passive: Le livre est rang par le libraire. En
syntaxe gnrative et transformationnelle, il est aussi possible de reprsenter les phrases
laide darbres. Par exemple, nous pouvons reprsenter notre phrase passive comme
suit:

59
 P

SN SV

Dt. Sub. V Prp. SN

Aux. Part. Pas. Dt. Sub.

Le livre est rang par le libraire

Les notions de structure profonde et structure de surface qui apparaissent bien

avant, dans la grammaire de Port-Royal (voir 2.1.) ont t reprises par Chomsky. La
structure profonde est le contenu smantique qui est la base de la phrase et qui en
dtermine le sens. Cette structure se trouve de faon abstraite au niveau des phrases-
noyaux et dpend des rgles syntagmatiques qui constituent cette phrase. Quant la
structure de surface, elle est la forme concrte de la phrase obtenue avec les oprations
de transformation et qui sera interprte grce aux rgles phonologiques. Nivette rsume
le fonctionnement de ce systme comme suit: linterprtation smantique dune phrase
donne se manifeste dans la structure profonde; les transformations successives
transforment cette structure en une structure de surface; cette structure de surface sont
enfin appliques les rgles phonologiques (1974: 48).

Cette thorie de la structure profonde permet aussi de rendre compte des phrases
ambigus qui taient ngliges par les approches syntaxiques antrieures. laide de la
reprsentation de la structure profonde, nous pouvons trouver les diffrentes
interprtations possibles des phrases ambigus car, une phrase ambigu est une phrase
dont la structure est le produit de deux (au moins) structures profondes (Moeschler,
Auchlin 2000: 80).

Nous avions not que Chomsky avait, plusieurs reprises, dvelopp sa thorie en
y ajoutant chaque fois de nouvelles notions. Nous nen avons pris ici que celles que nous

60
avons juges importantes du point de vue de notre sujet, qui est lenseignement du
franais langue trangre. Les travaux de Chomsky ont eu des apports considrables,
malgr les critiques et les contre positions, dans le processus de dveloppement de ce
domaine. Comme le prcise Nivette, jusqualors (...), les grammaires navaient jamais
tabli de faon explicite, les rapports existant entre, par exemple, les phrases dclaratives
(ou affirmatives), ngatives, interrogatives, ni entre les propositions simples et complexes
(1974: 104).

Dautre part, la notion de comptence, quelle soit universelle ou particulire, a servi

changer le point de vue qui considre la langue comme une liste de phrases que les
apprenants devaient apprendre par cur et rpter mcaniquement, dune faon
conditionne, suivant le contexte.

1.7.4. La smantique

La smantique est un domaine relativement rcent par rapport aux autres domaines
que nous avons tudis jusqu prsent. Cest le linguiste franais, Bral, qui la baptis
en 1883 dans son article intitul Les lois intellectuelles du langage, Fragment de
smantique et qui la dfinit comme la science des significations (Touratier 2000: 8).
Guiraud (1975: 5), quant lui, en donne la dfinition suivante: la smantique est ltude
du sens des mots. Nous constatons dans la premire, lemploi du terme signification et
dans la deuxime celui de sens. De nombreux linguistes distinguent ces deux termes
mais il nest pas rare quils soient employs lun la place de lautre. Tel est le cas dans
les deux dfinitions.

Daprs le point de vue structuraliste, le sens dune unit linguistique est ce qui est
le contenu smantique rsultant de lassociation du signifiant au signifi. Lunit est donc
considre lintrieur du systme et non par rapport la ralit linguistique que dsigne
le signe linguistique et de fait, on peut envisager le sens hors contexte (Siouffi,
Raemdonck 1999: 109). Contrairement au sens, la signification se forme, par rapport au
contexte, cest--dire, lors de lutilisation de lunit linguistique dans une situation
dnonciation prcise. Quant la valeur, nous pouvons dire quune unit lexicale na pas
de valeur quand elle est considre toute seule et indpendamment des autres; pour
trouver sa valeur, il est ncessaire de la situer dans le systme de la langue, par rapport
ses liens de ressemblance et dopposition avec les autres units. La valeur ncessite donc
61
une opration de comparaison. Cette comparaison ne peut se faire quentre des units qui
ont certains points communs. Par exemple nous ne pouvons pas comparer deux units
linguistiques comme ruisseau et maison, du fait quils nont pratiquement rien de
commun au niveau smantique. Par contre, les signes ruisseau et fleuve peuvent tre
comparables, parce quils dsignent tout les deux des cours deau. Leur valeur se forme
partir des relations dopposition qui se trouvent entre eux: lun est plus grand que lautre,
lun se jette la mer, lautre pas, lun a des affluents, lautre pas, etc. Nous reviendrons
ces relations et les tudierons dune faon plus dtaille lorsquil sera question danalyse
smique.

Comme nous lavons prcis plusieurs reprises, lutilisation de la langue se fait

partir des signes linguistiques qui sajoutent lun lautre dans le but de communiquer. Les
ides, les penses, les vnements dont nous parlons lors de la communication ont des
quivalents dans le monde extralinguistique. Cest pour cela quen rappelant que les
units lexicales ont deux faces (voir 2.5.2.) et quil nest pas suffisant de sintresser
seulement au signifiant, Touratier affirme quil (...) convient donc de complter lanalyse
phonologique, lanalyse morphmatique et lanalyse syntaxique des langues dcrire par
une analyse mthodique et rigoureuse de la signification, que lon appelle smantique
(2000: 7). La smantique est donc, le domaine de la linguistique qui sintresse au niveau
du signifi. Elle est concerne par tous les faits linguistiques relatifs la signification.
Bien que les tudes smantiques aient longtemps pris lunit lexicale comme objet
dtude, nous savons aujourdhui que les travaux de ce domaine ne se limitent pas au mot
et sintressent aussi aux units linguistiques plus grandes, comme la phrase et/ou
lnonc et mme le texte.

Les premiers travaux smantiques taient dordre diachronique. Les linguistes ont,
tout dabord, analys les changements de sens que les units lexicales manifestaient dans
le temps. Ce nest que plus tard que la smantique a adopt le point de vue synchronique
et cela, sous linfluence de la linguistique structurale.

1.7.4.1. La smantique lexicale

Cest la branche de la smantique qui, se basant sur les principes de la linguistique

structurale, tudie les structures des units lexicales du point de vue de leur sens, en
analysant la place quelles occupent dans le systme de la langue et les rapports quelles

62
entretiennent les unes avec les autres. La smantique lexicale, appele aussi smantique
structurale, se caractrise par deux diffrentes orientations qui ont abouti, lune l
analyse smique et lautre aux concepts de champ smantique et champs associatif.

1.7.4.1.1. Lanalyse smique

Nous avions vu que les lexmes, units de premire articulation, pouvaient se

dcomposer en dautres units plus petites, appartenant au niveau de la deuxime
articulation, appels phonmes (voir 2.7.1.2.). La segmentation qui se manifeste au niveau
du signifiant, est aussi possible au niveau du signifi; les linguistes ont voulu tablir la
structure smantique propre chacune des units lexicales, en dcomposant (...) leur
signification en traits smantiques pertinents (Touratier 2000: 28) laide dune analyse
appele analyse smique.

Le but de cette analyse est de dcouvrir le contenu smantique des units

linguistiques et les liens qui existent entre diverses units. Lanalyse smique nest pas
une dfinition7. Elle vise seulement prciser la place, la valeur des termes par rapport
aux autres (Gardes-Tamine 1998: 121, 122). Lanalyse smique se fait entre au moins
deux lexmes ayant entre eux, un lien au point de vue smantique, cest--dire ayant des
points communs (relation de conjonction) et consiste trouver ce qui les diffrencie les
uns des autres (relation de disjonction). Daprs Greimas, pour choisir les lexmes qui
vont tre compars, il est ncessaire que ceux-ci se trouvent sur un mme axe
smantique. Laxe smantique est le rsultat de la description totalisante qui runit la
fois les ressemblances et les diffrences (...) (Greimas 19958: 21, 22). Lorsquils est
question dun contexte prcis (par exemple lorsquil sagit de qualifier leau), les lexmes
bouillant et glac se trouvent sur le mme axe smantique, que nous pouvons appeler
laxe de la temprature. Elles ont une relation dopposition totale et constituent les deux
extrmits de laxe. Dautres lexmes, comme chaud, tide ou froid, peuvent prendre
place sur cet axe, entre les deux extrmits:

bouillant chaud tide froid glac

7
Les caractres gras ont t utiliss par lauteur.
8
1966 pour la premire dition

63
 Aprs avoir choisi les lexmes se situant sur un mme axe smantique, nous
pouvons procder lanalyse smique en dgageant les smes de chacun dentre eux.
Le sme est lunit minimale de signification (Dubois et alii 2001: 423). En dautres
termes, les smes sont des units significatives dont lensemble constitue le contenu
smantique dun lexme. Lors dune analyse smique,

chaque lexme est caractris par la prsence dun certain nombre de

smes et par labsence dautres smes. Cette absence doit tre
interprte comme la manifestation de lexistence dune opposition
smique disjoignant, partir dune base smique commune, le lexme
donn des autres lexmes possdant ce sme (Greimas 1995: 35).

Pour tre plus clair, nous allons montrer en quoi consiste lanalyse smique partir
dun exemple. Pour cela nous avons choisi les lexmes pluie, averse, bruine et
orage.

Smes S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
/phnom- /form /fine/ /soudaine /violente /accompa /accompa
\
ne de / / -gn de -gn
lexmes atmosph- gouttes brume/ dclairs/
rique/ deau/
pluie + + +- +- +- +- +-
averse + + - + + - -
bruine + + + - - + -
orage + + - +- + - +

Chaque lexme se dtermine par la prsence (+) ou labsence (-) de certains

smes. Parfois il se peut que les deux signes + et - sont utiliss ensemble. Cela revient
exprimer que, selon les divers cas, les smes peuvent tre prsents ou absents. Par
exemple, il est possible que le lexme orage contienne le sme soudaine (sil sagit
dun orage qui clate tout dun coup) ou quil ne le contienne pas (sil sagit dun orage qui
se prpare petit petit).

La totalit des smes qui constituent un lexme est appel smme. Daprs
notre exemple, le smme du lexme bruine est comme suit:

64
 bruine = /phnomne atmosphrique/ + /form de gouttes deau/ + /fine/ +
/accompagn de brume/.

Les deux premires cases, o les smes /phnomne atmosphrique/ et /form de

gouttes deau/ sont prsents pour tous les lexmes nous montrent que les lexmes sont
comparables parce quils ont des points communs. Ces smes sont appels archismes.

Le lexme pluie qui contient tous les smes et de ce fait, englobe tous les
lexmes du tableau est appel archilexme.

Nous observons que le lexme orage se distingue du lexme bruine par

labsence des smes /fine/ et /accompagn de brume/. Ce sme est donc lunit de sens
qui diffrencie ces deux lexmes et il est appel smantme. Cest le nombre de
smantme qui indique le degr de diffrenciation entre les lexmes. Quant au
classme, cest le sme qui est commun entre les lexmes et qui indique leur degr de
rapprochement smantique. Nous pouvons dire par exemple que le sme /violente/ est
lun des classmes des lexmes averse et orage. Dautre part, les lexmes peuvent
manifester des similitudes lorsque quil y a une absence commune de smes entre les
deux. Par exemple, les lexmes orage et averse se rapprochent smantiquement par
rapport labsence commune du sme fine.

Lanalyse que nous avons faite ci-dessus et qui est limite par le niveau dnotatif
des lexmes peut aussi tre largie en introduisant, au tableau, des smes appartenant
au niveau connotatif. Ces smes qui sajoutent en fonction de la situation ou du contexte
dans lequel les lexmes sont employs sont appels virtumes. Le virtume est dfini
par Pottier comme trait smique virtuel et trait smique connotatif (cit par Touratier
2000: 55). Par exemple, le lexme pluie pourrait avoir un virtume tel que /multitude/
lorsquil est utilis dans un nonc comme une pluie de baisers.

1.7.4.1.2. Les relations lexicales

laide de lanalyse smique, il est possible de rendre compte des diverses

relations, telles que les relations de ressemblance ou de hirarchie, qui se trouvent entre

65
les units lexicales dune langue donne et qui font partie de la mme classe
grammaticale.

Lune de ces relations smantiques est la synonymie. Elle implique que deux ou
plusieurs units lexicales puissent tre utilises lune la place de lautre dans le mme
contexte sans entraner de changement de sens. Pour que deux lexmes soient accepts
comme synonymes, il est ncessaire quils aient un nombre considrable de smes
communs. Lorsque la totalit de leurs smes est commune, ce qui est plutt rare, ils sont
appels synonymes totaux: ceux-ci peuvent se substituer dans tous les contextes sans y
causer le moindre changement de sens. Les synonymes dits partiels, sont plus
nombreux. Ceux-l ne peuvent se substituer que dans certains contextes et pas dans
dautres. Par exemple, les lexmes rsilier et annuler sont des synonymes partiels, car
ils peuvent se substituer dans un contexte tel que rsilier / annuler un contrat sans crer
de changement de sens. Par contre, nous ne pouvons pas remplacer le lexme annuler
par le lexme rsilier dans un contexte comme annuler un rendez-vous, car rsilier
appartenant au langage juridique, nous ne pouvons pas dire rsilier un rendez-vous.

Une autre relation smantique, l antonymie est accepte comme tant le contraire
de la synonymie. Cest--dire que deux units lexicales ont une relation dantonymie
lorsque le sens de lun est oppos au sens de lautre. Pour que deux lexmes soient des
antonymes, il est ncessaire quune partie de leurs smes soient communs, cest--dire,
quils soient comparables et que le reste de leurs smes soppose. Par exemple, les
couples bon/mauvais, succs / chec, amour / haine, monter / descendre, sont des
lexmes qui forment les deux extrmits de laxe smantique sur lequel ils se situent. De
ce fait, lun est accept comme le contraire, donc lantonyme de lautre.

Une dernire relation smantique, la polysmie est la caractristique interne dune

unit lexicale qui a plusieurs sens. Les diffrentes significations des units polysmiques
peuvent tre identifis lors de leurs utilisations particulires dans des contextes. Par
exemple le lexme impression peut signifier la reproduction dun texte, dune illustration
par limprimerie ou l action quexerce sur qqn., un objet, un sentiment selon le contexte
dans lequel il est utilis. Nous identifierons ces deux significations laide de deux
noncs comme suit: Dans cette imprimerie nous utilisons les procds dimpression les
plus modernes; Quand je regarde ce portrait, jai toujours limpression quil va sanimer.
Cependant, la polysmie peut tre lorigine de lambigut, lorsque le contexte ne

66
permet pas de trancher les diffrents sens (Siouffi, Raemdonck 1999: 108). Par exemple,
dans un nonc comme cette premire impression ma vraiment plu, il peut trs bien
sagir de la qualit dun texte imprim ou dun sentiment ressenti.

Contrairement la polysmie, la monosmie est la particularit des lexmes qui

nont quun seul sens, quel que soit le contexte. Cependant, les lexmes monosmiques
sont assez rares. Ce sont, le plus souvent, des termes techniques, issus de mtalangages
spcifiques (par exemple, sme, carbonate, viticulture...)

1.7.4.1.3. Champ smantique / champ associatif

La deuxime orientation de la smantique structurale se traduit par lanalyse

labore par le linguiste allemand, Trier, dans le but de rendre compte de lorganisation
lexicale dune langue. Cest lanalyse des champs smantiques. Le champ smantique
dune unit lexicale est laire couverte, dans le domaine de la signification, par un mot de
la langue (Dubois et alii 2001: 423). Il est constitu par les diffrentes significations dune
mme unit lexicale. Cest donc lensemble des divers contenus smantiques quune unit
polysmique peut assumer dans des contextes diffrents. Par exemple, le champ
smantique du lexme culture, est form comme suit: 1. action de cultiver la terre, 2.
dveloppement de certaines facults de lesprit par des exercices intellectuels appropris,
3. ensemble des aspects intellectuels propres une civilisation, une nation.
Le champ smantique est oppos au champ associatif (dit aussi champ lexical) qui
regroupe tous les mots gravitant autour dune notion donne (Gardes-Tamine 1998:
119). Les lments dun champ associatif peuvent appartenir nimporte quelle classe
grammaticale (verbe, substantif, adjectif...). Les champs associatifs ne forment pas de
systmes clos, car ils peuvent changer dun individu lautre, selon ses diffrentes
expriences ou savoirs de ceux-ci. Ils peuvent aussi bien tre connotatifs, dnotatifs qu
vocatifs.

Dautre part, le champ smantique est oppos au champ drivationnel qui

constitue, lui aussi, un sous-systme lexical, mais qui consiste en lassemblement des
familles de mots formes de lexmes qui entretiennent des relations morphologiques.
Cette relation provient du fait que ces lexmes sont drivs dune mme base lexicale.
Par exemple, les lexmes jardin, jardinier, jardinage, jardinerie appartiennent tous
au mme champ drivationnel.

67
 1.7.4.2. La smantique de la phrase et la smantique du texte

La smantique a t, pendant longtemps, un domaine qui ne sest intresse

quaux units lexicales. Ce nest que plus tard que les tudes smantiques se sont
tendues jusquaux niveaux de la phrase et/ou de lnonc, puis au niveau du texte. Nous
citerons ici, quelques-uns des courants qui traitent de ces sujets.

Nous avions vu, en traitant le sujet de la syntaxe, que le sens se formait presque
simultanment avec la formation de son organisation syntaxique et quelle se trouvait dans
la structure profonde de la phrase (voir 2.7.3.4.). La syntaxe et la smantique ont donc
une relation troite.

Les tudes sur la smantique de la phrase sintressent au sens interne que

vhicule les phrases en elles-mmes, hors de tout contexte communicatif. Cependant,
lorsquil sagit de former et dinterprter le sens dun nonc, il est ncessaire de prendre
en compte tout un ensemble de dispositifs extra-linguistiques qui constituent la situation
dnonciation et aussi, de dceler lintention dans laquelle lnonc est produit.
Linterprtation des noncs implique donc non seulement des analyses smantiques,
mais aussi des connaissances sur les thories de lnonciation que nous avons vues
antrieurement (voir 2.6.2.) et des comptences pragmatiques, que nous tudierons plus
loin (voir 2.7.5.).

La smantique transphrastique, cest--dire ltude des units plus grandes que la

phrase, comme le texte (quil soit discours ou rcit), a t sujet diverses disciplines telles
que la linguistique textuelle (appele aussi, grammaire textuelle ou analyse de texte)
et l analyse du (/de) discours. La linguistique textuelle permet danalyser les textes en
temps quunits closes. Elle sintresse aux phnomnes servant construire un texte
conforme aux critres de cohrence et de cohsion. En dautres termes, elle tudie la
manire dont les phrases doivent sunir et sordonner afin de constituer un texte ayant un
sens logique et conforme son objectif de production. Quant lanalyse du discours,
contrairement la linguistique textuelle, est une discipline qui, au lieu de procder une
lanalyse linguistique du texte en lui-mme, (...) vise analyser son nonciation (...)
(Maingueneau 1996: 11). Ce domaine est surtout exploit pour lanalyse des textes
littraires et permet de rendre compte des diverses distinctions telles que auteur /

68
narrateur, personne / personnage, vision limite / illimite qui jouent un grand rle
dans la comprhension de ces textes et qui servent distinguer les instances de
lnonciation de celles de lnonc.

Nous tudierons ces deux domaines de faon plus approfondie dans la partie
consacre aux traitements des units transphrastiques (voir 3.2.7.).

1.7.5. La pragmatique

la diffrence de la linguistique structurale dont les travaux de Saussure ont form

la base et qui tudie la langue dans son fonctionnement interne sans sintresser aux
fonctions du contexte ou des sujets parlants, la pragmatique est un domaine qui aborde
les significations que les noncs acquirent selon les situations de communication. Ce
qui compte pour la pragmatique, cest dtudier les diverses interprtations des noncs
selon les contextes et les conditions dnonciation dans lesquels ils sont actualiss. Ce
domaine est dfini comme ltude du langage en acte (Kerbrat-Orechioni 2001: 1).

La pragmatique linguistique est ne partir des rflexions sur la philosophie du

langage et sest dveloppe avec les travaux quAustin a faits sur lun des principes de la
philosophie. Ce principe est celui qui consiste dire que le rle du langage est de dcrire
les ralits du monde extra-linguistique. En opposition lillusion descriptive de la
philosophie du langage, Austin affirme qu un grand nombre dnonciations qui
ressemblent des affirmations, ne sont pas du tout destines rapporter ou
communiquer quelque information pure et simple sur les faits (Austin 1970: 38) et quils
ont plutt le but dagir sur le monde extra-linguistique et lintention dy raliser certaines
modifications et/ou changements de comportement. En partant de cette rflexion, il fait
une distinction entre les noncs constatifs et performatifs.

1.7.5.1. Les types dnoncs : constatifs / performatifs

Selon le point de vue de la pragmatique, nous pouvons classifier, tout dabord les
noncs selon quils sont constatifs ou performatifs

Le type dnonc appel constatif peut tre valu selon les critres comme vrai
ou faux. Par exemple un nonc tel que Le chien noir se promne dans le parc est un

69
nonc constatif servant dcrire une ralit et nous pouvons dire quil est vrai si lacte
dcrit dans lnonc se ralise et quil est faux, sil ne dcrit pas la ralit; autrement dit, si
le chien noir en question ne se promne pas dans le parc. En dehors des noncs
constatifs, Austin affirme que les sujets parlants produisent des noncs performatifs qui
indique[nt] que produire lnonciation est excuter une action (1970: 42); autrement dit,
dire, cest faire. Dans ce genre dnoncs, il nest pas question de dcrire un tat, mais
dagir sur un tat, dexcuter un acte par le seul fait de lnoncer (par exemple, Je te
dfends de me parler sur ce ton!). Les noncs performatifs sont reconnaissables par
certains indices quoffre leur structure grammaticale. Ils sont la premire personne de
lindicatif prsent et sont forms partir de verbes tels que, ordonner, promettre,
dclarer, baptiser, autrement dit, des verbes qui correspondent lacte mme qui est
en train de se raliser au moment o lnonc se produit. Tous ces indices nous montrent
que le sujet parlant est prsent au moment de lnonciation, quil assume son nonc et
quil se prsente selon les modalits de lnonciation en tant que je + ici + maintenant.
Par exemple, dans lnonc je te promets de venir ta crmonie de mariage, le
locuteur ralise lacte de promettre au mme moment o il le prononce. Lacte se ralise
simultanment avec lmission du message. Cependant, il se peut que ces critres ne
soient pas toujours prsents dans lnonc et quils y soient inclus implicitement. Par
exemple dans un nonc comme tais-toi!, bien quil ny ait ni lemploi de la premire
personne, ni de verbe performatif, nous comprenons quil correspond un emploi tel que
je tordonne [ici et maintenant] de te taire ou bien je tordonne, tais-toi!.

Contrairement aux noncs constatifs, les noncs performatifs ne peuvent pas

tre valus partir de critres tels que vrai ou faux. Cependant, si lacte dont il sagit est
ralis avec succs, nous pouvons dire quil a abouti au bonheur. Si nous reprenons
notre nonc (je te promets de venir ta crmonie de mariage), lnonc et lacte lui-
mme seront qualifis d heureux si le locuteur est sincre lorsquil produit son nonc et
quil participe la crmonie de mariage de son destinataire. Dans le cas contraire, il sera
qualifi de malheureux. Comme nous lavons constat dans notre exemple, pour quun
nonc performatif puisse aboutir au succs, il est ncessaire que certaines conditions
soient prsentes. Ces conditions de flicit peuvent tre dordre linguistique,
sociologique, psychologique et changent selon les conditions que ncessite chaque acte.
Par exemple, lors dune crmonie de mariage, nous entendrons lnonc je vous marie
(nonc par le maire) ou je vous unis par le lien sacr du mariage, pour le meilleur et
pour le pire (nonc par le prtre). Pour que lacte de mariage puisse aboutir au

70
bonheur, il faut que la personne qui est charge de marier le couple soit comptent,
autrement dit quil soit la personne choisie par certains contrats sociaux et quil ait le
pouvoir de raliser lacte de mariage (par exemple, quil soit un maire, un prtre ou bien le
capitaine dun bateau), quil prononce exactement lnonc dfini pour ce genre dacte (je
vous marie ou je vous unis par le lien sacr du mariage), mais aussi, que le couple
veuille se marier et quil ny ait aucune raison pour que ce mariage ne se ralise pas.

Par la suite, observant que la distinction constatif/performatif nest pas suffisante

pour dfinir toute fonction ralise avec lemploi de la langue, Austin distingue trois types
d actes de langage correspondant aux diffrentes fonctions: lacte locutoire (ou
locutionnaire), lacte illocutoire (ou illocutionnaire) et lacte perlocutoire (ou
perlocutionnaire).

1.7.5.2. Les actes de langage: locutoire / illocutoire / perlocutoire

Lacte locutoire correspond lacte mme de produire un nonc conforme aux

rgles internes de la langue. Cest lacte proprement linguistique du sujet parlant et il se
ralise chaque fois quun nonc quelconque est produit, autrement dit cest lacte de dire
quelque chose (Austin 1970: 113). Lacte illocutoire, en opposition au locutoire, est un
acte effectu en disant quelque chose (Austin 1970: 113). Cest le genre dacte o le sujet
parlant ralise laction quil nonce. Il ncessite lutilisation de certains verbes comme les
verbes performatifs que nous avons vus prcdemment (ordonner, promettre, baptiser,
dclarer, nommer...). Austin regroupe les actes illocutoires sous cinq catgories, selon les
fonctions des verbes quils contiennent:

1) les verdictifs (ex.: acquitter, condamner, soutenir, comprendre)

2) les exercitifs (ex.: dsigner, renvoyer, ordonner, lguer, nommer)
3) les promissifs (ex.: promettre, garantir, jurer de, envisager de)
4) les comportatifs (ex.: sexcuser, remercier, fliciter, maudire)
5) les expositifs (ex.: affirmer, sopposer , tmoigner, accepter) (1970: 151-163)

Un autre pragmaticien, Searle a aussi travaill sur les actes illocutoires et a

propos un autre classement pour ces actes, sous prtexte que Austin avait class des
verbes et non des noncs. Daprs son classement, les actes illocutoires sont:

71
 1) les assertifs qui servent dcrire un tat et la responsabilit du locuteur sur cet
tat (ex.: Elle sera l dans deux heures).
2) les directifs qui servent obtenir une action de la part de linterlocuteur (ex.:
Taisez-vous!).
3) les promissifs qui obligent le locuteur accomplir une action (ex.: Je te rendrai
ton livre demain).
4) les expressifs dont le but est dexprimer ltat psychologique du locuteur ou de
linterlocuteur (ex.: je vous suis reconnaissante).
5) dclaratifs qui servent faire de lacte-mme une ralit (ex.: Je vous dclare
prsident de cet assemble). (Blanchet 1995: 34-37 et Kerbrat-Orecchioni
2001: 19-21)

Quant lacte perlocutoire, il consiste crer une raction quelconque chez le

destinataire, en dehors de ce qui est nonc explicitement. Cest lintention implicite qua
le locuteur en produisant son nonc. Dire quelque chose provoquera souvent (...)
certains effets sur les sentiments, les penses, les actes de lauditoire, ou celui qui parle,
ou dautres personnes encore. Et lon peut parler dans le dessein, lintention, ou le propos
de susciter ces effets (Austin 1970: 114).

Il nous faut souligner le fait que cette fonction dpasse le niveau linguistique
dautant quil nest plus question de relation directe avec le contenu de lnonc mais des
effets quil produit dans le monde extra-linguistique et plus particulirement chez le
destinataire du message. Par exemple, un nonc tel que il pleut, prononc lintention
dune personne qui se prpare sortir voudrait implicitement dire prend ton parapluie ou
met ton impermable. Pour que le message implicite ou lintention du sujet parlant puisse
tre interprt correctement par le destinataire, il est ncessaire que ces deux actants
soient dans les mmes conditions dnonciation ou quils partagent certaines ralits, quil
y ait entre eux une sorte de relation de complicit.

Gnralement, chaque fois quun sujet parlant cre un nonc, il utilise ces trois
actes, mais leur degr de prsence change dune situation lautre. Prenons une situation
dnonciation o un enfant est en train de regarder la tlvision, il est 10h du soir, la mre
dit lenfant: il est lheure dteindre la tlvision!. La mre ralise un acte locutoire en
prononant lnonc, un acte illocutoire en exprimant quelle veut que lenfant teigne la

72
tlvision (dans certaines conditions, cela peut mme avoir la valeur dun ordre) et
finalement un acte perlocutoire, car en lui disant dteindre la tlvision, elle veut
implicitement lui indiquer quil fait tard et quil doit se mettre au lit. Lenfant comprendra ce
message implicite sil est convenu auparavant entre eux quil doit se coucher 10h. Si ce
nest pas le cas, il ne pourra pas dchiffrer que lintention de sa mre est de lui indiquer
quil est lheure de se mettre au lit, plutt que dteindre la tlvision. Nous constatons que
cet nonc, qui, premire vue, na rien de diffrent dun nonc constatif (on y dcrit une
ralit et il est possible de le qualifier de vrai ou de faux), traduit en ralit les trois actes
de langage quand il se trouve actualis dans une situation dnonciation particulire. La
valeur des actes de langage change selon la situation dans laquelle les noncs sont
produits. Par exemple un mme nonc tu vas voir! peut avoir une valeur de menace
(acte illocutoire) ou pas et peut tre prononc dans lintention de faire peur, de faire plaisir,
dveiller la curiosit (actes perlocutoires) suivant diffrentes situations de communication.

2.7.5.3. Les maximes conversationnelles

Un autre pragmaticien, Grice, a travaill au sujet de la logique de la

communication et a labor une thorie des maximes conversationnelles. Lide
principale en est que, par le fait mme de dialoguer, les interlocuteurs acceptent et suivent
un certain nombre de rgles implicites indispensables au fonctionnement de la
communication (Blanchet 1995: 48). Ce qui revient dire que pour que la communication
puisse tre assure, il est ncessaire que chaque interlocuteur soit fidle au principe de
communication qui consiste en ce que certaines maximes soient respectes. Ce sont les
maximes de quantit, de qualit, de relation (ou de pertinence) et de manire. Lors
dun change communicationnel, chaque locuteur doit donner autant dinformation que
ncessite la situation, ni plus, ni moins (maxime de quantit). Chaque locuteur doit tre en
mme temps sincre en produisant son nonc et doit avoir des raisons valables pour
crer cet nonc (maxime de qualit). Il est aussi ncessaire que les noncs produits par
chaque locuteur aient des relations avec la situation de communication et avec les
noncs des autres locuteurs (maxime de relation). Et enfin, il faut que chaque locuteur
sexprime dune faon claire et suivant lordre qui est ncessaire pour que lnonc en
question soit compris (maxime de manire). Ce sont des rgles implicites grce
auxquelles les noncs peuvent tre dcods correctement par les destinataires.

73
 Nous avons vu que lorsquil sagit dun change langagier se produisant dans un
contexte prcis et avec une intention de communication prcise, il ne suffit pas
dinterprter les noncs selon leur signification littrale, il est aussi ncessaire de tenir
compte de la dimension pragmatique. Nous entendons souvent dire que pour bien
matriser une langue trangre, il faut penser de la mme manire que les individus
parlant cette langue en tant que langue maternelle. Cela ncessite lacquisition dune
comptence pragmatique et est possible, un certain degr, grce lenseignement des
actes de paroles qui constituent aujourdhui la base de tout manuel denseignement de
langue trangre prpar selon les principes de lApproche Communicative. Comme
exemples, nous citerons quelques uns des actes de paroles du manuel Campus 1:

- Se prsenter (p. 6)
- Dire si on comprend (p.8)
- Prsenter une personne (p.10)
- Exprimer ses prfrences (p.24)
- Proposer, accepter, refuser (p.40)

74
 2. LES APPORTS DE LA LINGUISTIQUE LENSEIGNEMENT DES LANGUES
TRANGRES

2.1. Les mthodologies denseignement des langues trangres avant lre

scientifique

Lenseignement des langues trangres est un sujet qui, depuis trs longtemps, a
t lobjet de diverses rflexions et pratiques. Cest un domaine qui sest dvelopp sans
cesse depuis son apparition. Daprs Germain (1993), lhistoire de
lenseignement/apprentissage des langues trangres date dil y a 5000 ans environ.
Nous savons aujourdhui que les Akkadiens ont appris la langue des Sumriens aprs
avoir conquis ce pays de Msopotamie, en se servant des tablettes crites sous forme de
listes didogrammes. Plus tard, nous constatons que ce sujet a aussi proccup les
civilisations gyptienne, grecque et romaine. Les guerres, les conqutes, les traits qui
devaient tre signs par plusieurs pays et le commerce avaient engendr le besoin
dapprendre les langues des autres peuples. Suite leur conqute de la Grce, les
Romains ont introduit le grec dans leur systme denseignement et en ont fait un systme
bilingue grec-romain. Lintrt port cette langue par les Romains a fait que le grec soit
accept comme une langue aristocratique, que toute personne cultive doit connatre pour
pouvoir lire les uvres des crivains clbres. Plus tard, cela a t le cas du latin. Dans
les premiers sicles de notre re, [la] langue internationale de la culture, de la religion, de
la philosophie, du droit, du gouvernement et des communications du monde occidental
[tait le latin] (Germain 1993: 51)

la priode de la Renaissance, les hommes ont commenc voyager et

connatre de nouveaux pays et donc de nouvelles langues; dautre part, grce linvention
de limprimerie, les livres en langues trangres ont t traduits ou imprims, sont
devenus de plus en plus accessibles et lapprentissage des langues trangres a pris de
plus en plus dampleur. Les premiers livres de grammaire but pdagogique ont t
rdigs cette poque. Le latin a t la langue trangre privilgie bien quil tait une
langue morte, cest--dire une langue que lon nutilise plus comme langue de
communication et qui ne se parle plus.

Au XVIIe sicle, une rvolution a vu le jour dans le domaine de lenseignement des

langues trangres. Un crivain, thologien et pdagogue tchque, Jan Amos Komensk,

75
connu sous le nom de Comenius, labore une mthode. Il est considr aujourdhui
comme le fondateur de la didactique des langues en tant que discipline scientifique
autonome (Germain 1993: 85). Nous comprenons la raison pour laquelle ses travaux et
les rsultats de leurs applications ont abouti la constitution dune mthode quand nous
lisons la dfinition de ce terme: dans le domaine de la didactique des langues trangres,
une mthode est une somme de dmarches raisonnes, bases sur un ensemble
cohrent de principes ou dhypothses linguistiques, psychologiques, pdagogiques et
rpondant un objectif dtermin (Galisson, Coste 1976: 341). La mthode de Comenius
est base sur ses thories gnrales concernant la didactique, lducation et la
philosophie, cest pour cela quelle forme un ensemble cohrent au niveau des techniques,
des activits et des matriaux. Comenius est aussi connu pour avoir introduit, pour la
premire fois, limage dans le domaine des langues trangres et pour avoir labor un
manuel bilingue latin/allemand (Orbis Sensalium Pictus-Le Monde sensible illustr) en
1658. Sa mthode tait assez dveloppe, par rapport son poque. Il sest servi de
techniques qui rapparatront bien plus tard, lors de llaboration dautres mthodes. Par
exemple, selon lui, dans lart denseigner, lune des rgles didactiques est que tout
enseignement doit se faire laide dexemples dabord, de rgles ensuite et enfin
dexercices (Germain 1993: 88). Comme nous allons le voir plus loin, cette approche dite
inductive na t reprise que plusieurs sicles plus tard. Alors que ses contemporains
considraient lenseignement des langues trangres comme un accs la culture
antique, Comenius la envisag comme un moyen daccs aux cultures quotidiennes des
peuples trangers.

2.1.1. La mthode Grammaire-Traduction (MGT)

Nous avions dit qu partir de la Renaissance, le latin avait acquis beaucoup

dimportance en tant que langue morte. Ctait une langue qui tait considre comme
une discipline mentale, ncessaire la formation de lesprit (Germain 1993: 101) et la
mthodologie qui sest forme peu peu autour de lenseignement de cette langue, a
abouti, petit petit, llaboration dune mthode appele Mthode Grammaire-
Traduction ou Mthode Traditionnelle. Cette mthode conue pour lenseignement des
langues mortes a t, au dbut du XVIIIe sicle et pendant tout le XIXe sicle, utilise pour
lenseignement des langues vivantes trangres. Selon cette mthode la langue tait
considre comme un ensemble de rgles et dexceptions observables dans des phrases
ou des textes (...) (Stern cit par Germain 1993: 103), et naturellement, le but de

76
lenseignement de la langue ainsi dfinie, tait orient vers la matrise des rgles
grammaticales, par le biais des livres de grammaire, des textes littraires, des listes de
mots isols, des dictionnaires bilingues, des exercices de traduction (thmes, versions).
Les rgles de grammaire que les lves devaient apprendre par cur, leur taient
prsentes explicitement et en langue maternelle, leur applications ntaient faites que
lorsque les rgles taient bien apprises. Lenseignement de la grammaire tait donc faite
selon une conception dductive et ncessitait lemploi dun mtalangage grammatical. Les
phrases utilises lors des applications des rgles taient des phrases isoles et
artificielles, choisies en fonction des contenus grammaticaux que lon voulait enseigner.

La MGT a t utilise peu prs pendant trois sicles. Bien quelle ait connu
quelques volutions, ses principes de base taient rests les mmes. Les lves ayant
appris une langue trangre, dans une longue dure, par le biais de cette mthode,
pouvaient lire les uvres littraires, ils taient capables de traduire des textes et de faire
des phrases grammaticalement correctes, mais ils ne pouvaient pas parler en langue
trangre, ni communiquer.

2.1.2. La mthode Directe (MD)

la fin du XIXe sicle, comme les rsultats obtenus avec lapplication de la MGT
taient jugs insatisfaisants, que cette mthode ne rpondait plus aux besoins et que la
conception de la langue trangre avait commenc changer (la forme crite de la langue
avait commenc perdre sa priorit devant sa forme orale), plusieurs tentatives ont t
faites pour laborer de nouvelles mthodes. Selon Puren (1988), avant lre scientifique,
se sont dveloppes plusieurs mthodes qui, se compltant et sajoutant lune lautre,
ont constitu ce quil appelle la Mthodologie Directe. Parmi ces mthodes, il cite les
mthodes directe, active, orale quil caractrise de fondamentales, et les mthodes
intuitive, imitative, rptitive, interrogative qui sont les mthodes complmentaires.
Sans nous attarder sur chacune de ces mthodes, nous tenons prsenter brivement la
conception gnrale de la mthodologie directe qui est ne de cette raction contre les
principes de la MGT.

Selon la MD, les langues vivantes ne devaient pas tre enseignes de la mme
manire que les langues mortes, parce que le but principal dune langue vivante nest pas

77
de reprsenter les choses et les penses, mais de communiquer. Pour cela, elle doit
rpondre premirement au besoin de communication orale. Lutilisation de la langue
maternelle des lves tait interdite en classe pour susciter chez llve la capacit de
penser directement en langue trangre. La traduction et les explications grammaticales
ont t totalement rejetes. La bonne prononciation tait lun des buts principaux de cette
mthode et le modle linguistique tait le professeur. La MD ntait pas base sur des
principes scientifiques, mais elle a contribu populariser certaines techniques
pdagogiques (questions-rponses orales, objets-images, textes narratifs, etc.) (Germain
1993: 131).

Cette mthode a t utilise jusquau dbut du XXe sicle. Lun de ses plus grands
torts a t de ne pas prendre en compte les savoirs que les lves avaient acquis dans
leur langue maternelle, car il ntait pas possible de les empcher de faire des traductions
(du moins, intrieures) et de comparer la langue trangre quils apprenaient avec leur
propre langue. Ceci empchait lapplication des principes de la mthode. Elle comporte
peu de rigueur et ne repose pas lorigine sur des principes mthodologiques clairement
identifis. Ses principes sont plutt intuitifs et sont fonds en grande partie sur le bon sens
pratique: du concret labstrait, labstrait par lassociation dides, etc. (Germain 1993:
131).

2.2. Les mthodologies denseignement des langues trangres lre

scientifique et la naissance de la Linguistique Applique

Avant dentamer ltude des mthodologies denseignement des langues

trangres o il est question de lapport de la linguistique, nous avons jug ncessaire de
prciser dans quel sens nous utiliserons le terme linguistique applique. Selon Galisson
et Coste (1976), cette appellation est utilise pour dsigner deux diffrents types de
disciplines: dans lune, il sagit de disciplines comme la statistique, la logique ou les
mathmatiques appliques la linguistique; dans la seconde, il sagit des apports que la
linguistique fournit dautres disciplines telles que la traduction, lethnologie ou
lenseignement des langues. ce stade, nous nous situerons, conformment au sujet que
nous traitons dans ce travail, dans la deuxime application et spcialement dans celle de
la linguistique applique lenseignement des langues trangres.

78
 La linguistique applique lenseignement des langues trangres a t utilise
dans le domaine entre les annes 1940 et 1970 comme le fondement principal des
mthodologies. Cependant, comme nous le verrons plus loin, la linguistique est
aujourdhui considre comme lune des composantes et des supports de la didactique
des langues qui, pour atteindre son objectif, a besoin de la contribution de plusieurs autres
disciplines. Le terme linguistique applique dsigne donc la discipline qui est base sur
le fait que les thories linguistiques sont directement utilises dans le domaine de
lenseignement des langues trangres dans le but dtablir son fondement scientifique,
aux niveaux thoriques aussi bien que pratiques. Dans la prsentation que Heilmann a
rdig pour luvre dArcaini, nous trouvons les deux tches principales de la linguistique
applique: dune part, lapprofondissement thorique, qui allait de pair avec les problmes
de la linguistique gnrale, dautre part ladaptation des principes un expos et une
application pratique qui dpassait la divergence entre lactuelle vrit scientifique et les
rgles de lenseignement (Heilmann dans Arcaini 1972: 9).

Nous nous contenterons, dans les pages suivantes de survoler le processus

de la naissance de la linguistique applique et les deux mthodes fondamentales o la
linguistique a t utilise pour la premire fois (lune en Amrique, lautre en Europe).
Nous ne nous attarderons pas sur la description des techniques et des procds utiliss
dans ces mthodes, car celles-ci ont t largement dpasses aujourdhui. Notre but
principal sera de montrer les courants linguistiques et les principes qui ont contribu
llaboration de ces mthodes, pour pouvoir observer les dveloppements jusqu nos
jours. Par contre, nous analyserons lApproche Communicative de faon plus dtaille car
cest bien cette approche qui est utilise actuellement pour lenseignement des langues
trangres et notre vise sera de dterminer les apports actuels de la linguistique au
domaine de la didactique des langues trangres en gnral et celui du franais en
particulier.

2.2.1. La mthode Audio-Orale (MAO)

La linguistique applique est ne en Amrique au cours de la deuxime Guerre

Mondiale. Larme amricaine a fait appel aux linguistes pour mettre au point un
programme, dans le but denseigner aux soldats les langues des pays auxquels ils

79
devaient se rendre. cette poque, la linguistique en Amrique tait reprsente par
lanalyse distributionnelle de Bloomfield et de son disciple Harris. Cela devait tre une
mthode qui consistait apprendre la langue trangre le plus vite possible et un niveau
qui permettrait de communiquer, surtout oralement, dans des situations quotidiennes et
militaires. Avec le support que les linguistes (notamment Bloomfield et Harris) ont apport
et grce la forte motivation des soldats et aux conditions militaires dans lesquelles ils se
trouvaient, la mthode a t efficace et les rsultats obtenus taient trs satisfaisants.
Cette mthode, appele Mthode de lArme, a constitu les bases de la MAO qui est
considre comme lapplication de la Mthode de lArme au contexte de lenseignement
scolaire. Cest ainsi que sest tablie une collaboration entre les linguistes et les
enseignants de langues. Encore faut-il mentionner que jusqu cette priode linguistes et
enseignants de langues staient compltement ignors. Cest de cette collaboration quon
a vu natre la Linguistique Applique (Calliabetsou-Coraca 1995: 73).

La MAO a t labore partir des principes de la linguistique structurale

amricaine (distributionnaliste) et de la psychologie bhavioriste par des linguistes comme
Fries et Lado. La langue y est accepte comme un ensemble de cadres syntaxiques,
acquis en tant quensemble dhabitudes, cest--dire dautomatismes linguistiques qui font
que des formes linguistiques appropries sont utilises de faon spontane, sans rflexion
en quelque sorte (Germain 1993: 142). Lobjectif principal y est de faire acqurir
ltudiant un automatisme par lequel il est suscit donner les ractions linguistiques
convenables chaque situation qui se prsente. Autrement dit, ltudiant doit intrioriser
une habitude afin de rpondre, sans rflchir, aux questions poses. Chaque question ou
stimuli9, doit dclencher spontanment une rponse de sa part.

Nous avions dit que lune des bases de cette mthode tait la linguistique
structurale amricaine caractrise par les principes de Bloomfield (voir 2.7.3.3.). Cest un
courant essentiellement descriptif selon lequel, chaque langue a son systme propre
diffrents niveaux (phonologique, morphologique et syntaxique) (Germain 1993: 142).
Cependant, le niveau smantique y est nglig et la forme linguistique observable est
juge plus importante que le sens ou la signification quelle vhicule. Cest pour cette

9
Stimuli (ou stimulus): () dans les exercices systmatiques dapprentissage qui se proposent de
crer des automatismes de comportement, le stimulus est le signal linguistique () qui dclenche
la rponse attendue (Galisson, Coste 1976:518).
80
raison que lobjectif principal de la MAO est de faire acqurir des automatismes
linguistiques.

Bien que lutilisation de la langue maternelle soit totalement rejete lors du

processus de lenseignement/apprentissage selon la MAO, le rle de la langue maternelle
se fait ressentir aux niveaux de la slection des contenus et de la gradation des cours. Il y
a une analyse contrastive et diffrentielle de la langue source et de la langue cible, surtout
pour les lments phontiques et structuraux (Germain 1993: 144). Le programme est
labor partir des analyses linguistiques qui servent dgager les ressemblances et les
diffrences quil y a entre les deux langues concernes, afin de commencer
lenseignement par le plus facile (les ressemblances) et daller vers le plus difficile (les
diffrences).

Lapplication des thories structurales et distributionnelles se fait aussi ressentir au

niveau de lapplication, lors de la prsentation des units morphologiques et syntaxiques
et dans les exercices structuraux servant reprsenter les structures syntaxiques de la
langue trangre sans recourir aux explications grammaticales. Ces exercices servent
aussi faciliter le remploi des structures ainsi qu enseigner les procds de
substitution, de modification, dinsertion et de transformation. Ils sont labors partir de
la distinction que Saussure avait faite entre laxe syntagmatique et laxe paradigmatique
(voir 2.5.4.) et qui a servi de base aux distributionnalistes lors de llaboration de leur
analyse. Les exercices structuraux permettaient de raliser des procds sur les deux
axes de la langue (substitution sur laxe paradigmatique et transformation sur laxe
syntagmatique). Nous retrouvons ici une raction contre la mthodologie traditionnelle et
qui consiste prsenter la grammaire non pas par des rgles mais travers une srie
dexemples, et les paradigmes grammaticaux et le vocabulaire non pas dans des listes
mais dans des phrases compltes (Puren 1988: 298).

Cette mthode a t critique par Chomsky, non seulement au niveau de son

fondement linguistique, mais aussi au niveau de son fondement psychologique: le
distributionnalisme ne sintressait qu la forme (structure de surface), et ngligeait le
contenu (structure profonde). Du point de vue de la psychologie bhavioriste, cest Skinner
qui a t la cible des critiques de Chomsky qui, comme nous lavions vu antrieurement,
affirme que lacquisition dune langue, tant maternelle que seconde ou trangre, relve

81
de processus inns et universels et non pas comme le prtend Skinner, dun
conditionnement au moyen de stimuli externes (Germain 1993: 147).

la suite de ces critiques, les principes de la grammaire gnrative et

transformationnelle, notamment le procd de transformation (voir 2.7.3.4.) ont t
utiliss par les professeurs de langues trangres pour enseigner les structures
syntaxiques et surtout, pour montrer de faon explicite, les rapports existant entre, par
exemple, les phrases dclaratives (ou affirmatives), ngatives, interrogatives [et] les
propositions simples et complexes (Nivette 1974: 102). Selon Chomsky la langue ne
pouvait pas tre accepte et expose comme un ensemble dautomatismes acqurir.
Les procds de transformations ont aussi contribu prsenter la langue comme un
objet dobservation afin d accoutumer les lves aux possibilits cratrices (...) et de les
amener utiliser cette langue comme un instrument, un outil de communication (Nivette
1974: 107).

2.2.2. La mthode Structuro-Globale Audiovisuelle (SGAV)

Presque en mme temps que la MAO, entre les annes 1950 et 1960, en Europe et
spcialement en France, se dveloppe une mthode denseignement des langues
trangres influence par la linguistique structurale, mais cette fois-ci, europenne et par
la psychologie de Gestalt. Comme le prcise Puren (1988), pendant cette priode, nous
constatons plusieurs vnements qui tmoignent de limportance donne la linguistique
applique et de la quantit des travaux fais dans ce domaine: de trs importants
organismes tels que le Centre dtude du franais lmentaire (en 1951), le Bureau pour
lenseignement de la langue et de la civilisation franaise ltranger (BELC, en 1959) et
le Centre de linguistique applique de Besanon (CLAB, en 1961) ont t fonds en
France; de nombreux stages ont t organiss par ces trois institutions. Dautre part,
diverses revues telle que les tudes de linguistique applique et le Franais dans le
monde ont t publies et lon a organis des colloques o ont t cres lAssociation
internationale de linguistique applique (AILA) et lAssociation franaise de linguistique
applique (AFLA). On assiste ainsi (...) une vritable prise de contrle de la didactique
du FLE par la linguistique, suppose par beaucoup capable de fonder elle seule une
mthodologie vritablement scientifique (Puren 1988: 310), et lon supposait, alors, que la
linguistique pouvait trouver des solutions tous les problmes qui se posaient dans le
domaine de lenseignement des langues trangres. Ceci dit, nous savons maintenant

82
que la linguistique est un support incontournable pour lenseignement des langues
trangres, mais quelle ne suffit pas, elle seule, laborer des mthodologies. Nous
reviendrons sur ce sujet pour ltudier dune faon plus dtaille dans les pages suivantes.
Cependant nous voudrions donner des prcisions sur le sens des termes structural et
global qui ont donn le nom la Mthode SGAV, labore par Guberina et Rivenc.
Selon Guberina (cit par Calliabetsou-Coraca), le recours ces termes, explique la
ncessit de partir du contexte et de la situation pour parvenir la structure.
Contrairement donc aux structuralistes amricains [pour qui] la notion de structure,
signifiait des exercices de substitution et de transformation sans gard la situation
(1995: 87). La structure dont il est question doit tre apprise dans son aspect total, cest--
dire, avec toutes ses composantes phontique, phonologique, morphologique,
smantique, syntaxique, ainsi que les gestes et les mimiques appropris. Nous constatons
le rapprochement de cette conception aux thories de la parole. Cependant, cette parole,
nest pas la parole dfinie par Saussure comme la face purement individuelle du langage,
mais comme le prcise Germain (1993), cest la parole en tant que phnomne social de
communication, telle quelle est dfinie par Bally. Ainsi lobjectif principal tait-il de montrer
aux tudiants que,

les mots placs dans des phrases et des contextes diffrents ont des
significations dcoulant de la structure [et que] les sons changent de
substance et de signification, surtout affective, en fonction des structures
exprimant les diffrentes attitudes du sujet et les diffrents contextes et
situations (Guberina cit par Calliabetsou-Coraca 1995: 91).

Encore faut-il affirmer que les dveloppements qui se sont raliss dans le domaine
des technologies (magntophones, films fixes...) ont contribu lapplication de cette
mthode en assurant lutilisation des matriaux audio-visuels, ncessaires la
prsentation des contextes dans leur globalit.

Dans la mthode SGAV, la langue tait considre comme un ensemble

acoustico-visuel servant lexpression et la communication. Cest pour cette raison
que la forme orale de la langue enseigne tait privilgie par rapport sa forme crite, et
ce avec la totalit des lments gestuels et prosodiques adquats. Pour ce qui est des
niveaux phontique et phonologique, les mthodologues ont emprunt les principes des
fonctionnalistes de lcole de Prague. La prononciation et les phnomnes prosodiques

83
taient tudis, prsents et corrigs avec beaucoup de rigueur, tant donn que ces
lments jouent un rle important lors de la comprhension des productions verbales
dune langue.

Le choix du contenu lexical de la mthode a t dtermin grce au Franais

fondamental, un inventaire de deux niveaux, regroupant environ 3000 mots classs selon
la frquence de leur utilisation et labore la suite denqutes faites auprs des
Franais. Cest pour cette raison quau niveau du lexique, cette mthode avait un contenu
assez cohrent et conforme son objectif qui consistait prsenter la langue orale
quotidienne, voire familire.

La mthode SGAV a volu suivant les critiques qui ont t faites aprs
lobservation des rsultats de leurs applications. Des manuels de deuxime gnration
(dont De Vive voix), assurant une plus grande souplesse dutilisation, proposant des
dialogues plus proches de la ralit et donnant plus dinitiatives llve (Brard 1991:
14) ont t labores. Mais cela na pas suffi satisfaire les nouveaux besoins qui se
manifestaient dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues trangres.

2.2.3. LApproche Communicative (AC)

Dans les annes 1970 une nouvelle conception de la didactique des langues
trangres sest forme petit petit et les travaux ont abouti llaboration de l Approche
Communicative qui marque un tournant dans le domaine et qui continue dtre utilise
aujourdhui.

2.2.3.1. Lchec de la Linguistique Applique et lapparition de la didactique

des langues

Nous avions vu plus haut que le domaine de lenseignement des langues

trangres tait, jusquaux annes 70, sous le contrle de la linguistique applique. Avec
llaboration de lapproche communicative, la linguistique applique a t abandonne et a
laiss sa place la didactique des langues trangres. Dsormais, comme le prcise
Brard, on nattend plus dune discipline thorique quelle fournisse un modle permettant

84
de rsoudre les problmes denseignement, mais on va y puiser des outils, des concepts
qui sont intgrs par la didactique (1991: 17). Cest--dire qu la diffrence des
mthodes MAO et SGAV, LAC nest pas fonde sur un courant linguistique spcifique
quelconque. Cependant, cela ne signifie pas que lapport de la linguistique au domaine est
totalement rejet et nglig. ce sujet, Roulet affirme (comme beaucoup dautres) que la
didactique ne saurait (...) se passer des informations apportes par la linguistique
contemporaine. Toute tentative de renouvellement de lenseignement des langues qui
nglige ce fait aboutira tt ou tard des checs cinglants (1972: 88). Quant lchec de
la linguistique applique proprement dite, elle rsidait en ce que, contrairement ce que
lon pensait alors, la transposition directe dun courant linguistique quelconque une
mthodologie ne pouvait pas satisfaire tous les besoins que ncessitait le processus
denseignement/apprentissage dune langue trangre. Avant tout, ces deux domaines ont
des points de vue, des vises et des mthodes diffrents. La linguistique est une science
dont lobjectif est de dcrire la langue et son fonctionnement alors que la didactique
cherche des voies pour lenseigner. Dautre part, la totalit des thories et des principes
de chaque courant linguistique nest pas forcment applicable ce domaine. Comme le
souligne Roulet (1972: 90), certains problmes tudis par les linguistes nintressent pas
les pdagogues, alors que certains aspects de la pdagogie des langues ne relvent pas
de la linguistique. Lapplication directe de ces courants a fait en sorte que les lves
soient chargs, la plupart du temps, dun mtalangage inutile et de donnes inefficaces
quils avaient du mal utiliser lorsquil tait question demployer la langue pour
communiquer dans des situations authentiques. Les chercheurs ont donc compris que la
linguistique ne devait pas tre la seule composante et que les problmes que lon
rencontrait au niveau du fondement thorique et surtout au niveau de lapplication,
ncessitaient la contribution de plusieurs autres disciplines telles que la sociolinguistique,
la psychologie de lapprentissage, la psycholinguistique, la pdagogie.

Lapproche communicative a comme particularit de diversifier les

emprunts thoriques auxquels elle a recours. Cette diversification se fait
un moment o la linguistique nest plus domine par un grand courant et o
se dveloppe un ensemble de disciplines qui se donnent des objets de
travail spcifiques: sociolinguistique, psycholinguistique, ethnographie de la
communication, analyse de discours, pragmatique... (Brard 1991: 17).

85
 2.2.3.2. Les apports fondamentaux de la linguistique gnrale lAC

Avant dentamer une tude approfondie des nouveaux apports de la linguistique

lapproche communicative, nous voudrions souligner quelques points importants que nous
navons pas cits jusqu prsent.

Certains principes de la linguistique structurale europenne fonde par Saussure et

ceux du fonctionnalisme ont, depuis le dbut de lre scientifique, constitu des supports
incontestables pour le domaine de la didactique des langues trangres. Cest la prise en
considration de ces principes qui a chang la conception des mthodologies. Leurs
apports ont t si fondamentaux que, si on ne les cite pas aujourdhui, cest parce quelles
sont devenues les principes intrinsques de la conception contemporaine de la
didactique des langues. Comme le prcise Porcher (1995: 30), savoir comment fonctionne
une langue est cens, depuis longtemps, tre ncessaire lapprentissage [et
lenseignement] de celle-ci. Le but de la linguistique tant de dfinir la langue, il est
logique de dire que pour connatre le fonctionnement dune langue, il est ncessaire de se
rfrer la description linguistique. Cest grce lutilisation de la description linguistique
que les contenus des cours et la hirarchisation des lments enseigner ont pu tre
dtermins depuis le dbut de lre scientifique des mthodologies. Autrement dit, cest
avec laide des thories linguistiques qui seront cites ci-dessous, que lon a pu rpondre
aux questions quoi enseigner?, dans quel ordre? et quel moment?.

Nous pouvons citer premirement la notion de systme (voir 2.5.1.). Accepter la

langue comme un systme dont le fonctionnement est li toutes ses composantes, a
permis de passer du niveau du mot (listes de mots de la MGT) au niveau de la phrase (et
aujourdhui celui de lnonc). Les mots isols nont pas de signification et encore moins
de valeur (ainsi que les phrases isoles), do limportance denseigner ces units dans
leurs contextes appropris. La fonction et la valeur de chaque lment sont lies aux
autres units, et se dfinissent selon les relations quils entretiennent entre eux et les
oppositions qui les distinguent les uns des autres. Il est donc ncessaire denseigner des
structures compltes telles quelles sont produites lors de lutilisation de la langue et en
prenant compte que le fonctionnement du systme de la langue est li au fonctionnement
simultan de tous ses niveaux (phontique, phonologique, morphologique, syntaxique,
smantique....).

86
 Dautre part, les notions daxes syntagmatique et paradigmatique (voir 2.5.4.) et la
thorie de la double articulation (voir 2.6.1.) ont constitu des supports trs importants la
rvlation du fonctionnement des langues.

Comme chaque langue a son propre systme, lors de lenseignement dune langue
trangre, il est important de faire en sorte que les apprenants soient conscients quils sont
face un systme qui nest pas le mme que celui de leur langue maternelle. Dans ce
contexte, et avec la prise en considration du caractre arbitraire du signe linguistique, la
traduction na plus t utilise comme activit dans les premiers stades de lenseignement.

Les thories linguistiques insistent sur ce que la forme parle de la langue est sa
forme la plus complte et que la langue est, avant tout, un moyen de communication orale.
La plupart des situations de communication qui se prsentent dans la vie quotidienne des
individus sont des situations qui ncessitent lutilisation de la forme orale de la langue. Ce
fait a contraint les mthodologues utiliser des dialogues, qui, assez loigns des
dialogues rels au dbut, se sont rapprochs de plus en plus des productions authentiques
telles quelles se ralisent entre les locuteurs natifs de la langue enseigne.

2.2.4. Les fondements thoriques de lApproche Communicative

Avec llargissement de lEurope et la formation de la Communaut Europenne,

les besoins concernant lapprentissage des langues trangres ont augment et se sont
diversifis. Par la suite, en 1972, le Conseil de lEurope runit un groupe dexperts, dune
part pour promouvoir la mobilit des populations et favoriser lintgration europenne, et,
dautre part, pour inciter les adultes apprendre les langues trangres mettant aussi en
valeur de nouveaux besoins sociaux et personnels (Cuq, Gruca 2003: 244, 245).

Les travaux qui ont contribu llaboration de lAC ont ainsi commenc prendre
forme au sein du Conseil de lEurope. Il est possible de dire que lAC ne manifeste pas une
rupture totale avec la mthodologie prcdente et quelle est mme considre par

87
certains didacticiens dont Puren, comme la troisime gnration de la mthodologie
audiovisuelle (cit par Cuq, Gruca 2003: 244). Cependant, bien quelle emprunte certaines
pratiques cette mthodologie (lutilisation des dialogues et des supports audiovisuels...)
et que ses priorits se ressemblent (limportance donne la forme orale de la langue...),
elle en diffre par sa rfrence aux nouvelles thories linguistiques et psychologiques, par
sa nouvelle conception de la communication, ainsi que par la diversification des supports
et des activits utiliss. Nous allons revenir sur ces sujets pour les tudier dune faon plus
approfondie dans les pages suivantes.

Comme son nom lindique, le but principal de lAC est denseigner communiquer
en langue trangre, employer cette langue afin de pouvoir raliser des changes
langagiers appropris aux situations de communication qui se manifestent. La langue y est
considre avant tout comme un moyen de communication ou mieux, comme un
instrument dinteraction sociale (Germain 1993: 202). Nous allons tudier ci-dessous les
composantes thoriques sur lesquelles est fonde lAC.

2.2.4.1. La notion de comptence de communication

Le fameux schma de la communication labore par Jakobson avait constitu un

support important lors de llaboration des dialogues en situation, utiliss avant lAC. Ce
schma reprsente la base de lopration de communication:

Contexte (Rfrent)

Destinateur Message Destinataire

Code

Contact (Canal)

88
 Comme nous le constatons ci-dessus, le destinateur met (ou encode) un message
en utilisant un code particulier (par exemple, la langue; ou bien une langue prcise comme
le franais); ce message passe par un canal (par exemple, sa voix) et parvient jusquau
destinataire qui connat le code utilis et qui le dcode. Il sagit donc ici de la
reprsentation dune communication idale, cest--dire qui suppose que chaque acte de
communication consiste en un mcanisme dencodage et de dcodage dune information
circulant travers un message limpide entre deux partenaires parfaitement sur la mme
longueur dondes et partageant totalement un code homogne (Boyer et alii 1990: 38).

partir de ce schma, Jakobson a aussi dfini les six fonctions de base de la

communication verbale correspondant chacun des lments. La premire fonction,

centre sur le destinateur (Je), est appele expressive (ou motive). Elle concerne
lattitude que le destinateur a envers le message quil produit. Toute marque nonciative
montrant la prsence ou la subjectivit du destinataire appartient la fonction expressive
du langage. Lutilisation des interjections est lun des exemples que nous pouvons citer
pour cette fonction. La deuxime fonction est en relation avec le destinataire et elle est
nomme conative. Elle se manifeste laide des lments verbaux orients directement
vers le destinataire, autrement dit, vers le Tu. Nous pouvons citer, titre dexemple,
lutilisation de limpratif. La troisime fonction, appele phatique, est celle qui est en
rapport avec le contact (ou canal). Elle a pour but dtablir, de maintenir ou dinterrompre la
communication. Par exemple, le terme all! que lon utilise lors dune communication
tlphonique est lune des marques de la fonction phatique servant faire dbuter la
conversation. La fonction dite rfrentielle (ou dnotative) est oriente vers le contexte et
est reprsent par tout ce qui, dans un message, est en relation avec le fait de transmettre
une information se rfrant une ralit extra-linguistique. Par exemple, la fonction
rfrentielle est dominante dans un nonc comme le vernissage de lexposition se fera
demain du fait que lobjectif du message est de donner un renseignement sur un
phnomne extra-linguistique. La fonction qui est oriente vers le code est appele
mtalinguistique. Elle est reprsente par tout ce qui est relatif donner des explications
sur le code utilis, cest--dire sur la langue. Par exemple, lorsque nous donnons la
dfinition dun terme que nous utilisons dans notre message, nous nous servons de la
fonction mtalinguistique. La dernire fonction est celle qui est centre sur le message en
tant que tel. Elle est nomme potique et elle est reprsente par tout ce qui apporte un
supplment de sens au message par le jeu de sa structure, de sa tonalit, de son rythme

89
() (Vanoye 1990: 53). Les jeux de mots, lutilisation des figures de style sont des
procds qui se rapportent la fonction potique du langage.

Jakobson prcise que, la diversit des messages rside non dans le monopole de
lune ou de lautre fonction, mais dans les diffrences de hirarchie entre celles-ci (199410
: 214), ce qui fait que plusieurs fonctions peuvent tre utilises dans un mme message,
mais que le message est marqu, chaque fois, par la fonction dominante.

La conception des six fonctions que nous venons de citer est encore utilise, mais
nous savons aujourdhui quune telle reprsentation de la communication nest pas tout
fait raliste, du fait que lors dune communication il y a dautres composantes qui entrent
en jeu, et que la transmission du message du locuteur au destinataire est lie non pas
une simple ralisation linguistique, mais toute une srie dlments qui doivent tre pris
en compte. Ces facteurs peuvent tre lis, suivant le cas, la situation de communication,
la personnalit, lintention, au systme de valeurs, aux acquis du locuteur et de
linterlocuteur, ainsi quaux conditions sociales et psychologiques dans lesquelles ils se
trouvent.

Ce qui diffrencie la conception de la communication de lAC de celle des mthodes

prcdentes, cest quelle prend en compte la ncessit dacqurir une comptence de
communication complte, qui ne se limite pas une comptence linguistique mais qui
renferme aussi une comptence sociolinguistique. Ces notions qui ont constitu lune des
lignes de force de lAC ont t conues par le sociolinguiste, Hymes, partir des critiques
quil a faites contre les thories proposes par Chomsky. Dans son uvre traduite en
franais sous le titre de Vers la comptence de communication (1991)11, tout en affirmant
quil accepte les notions de comptence et de performance de Chomsky, Hymes lui
reproche de ne pas tenir compte des lments sociaux qui entrent en jeu lors des
changes langagiers (1991: 17-21). Selon Hymes, la comptence de communication ne
peut pas quivaloir au seul fait dtre capable dchanger des noncs syntaxiquement
corrects et smantiquement acceptables. En effet, une telle conception reviendrait dire

10
1963 pour la 1re dition.
11
1972 pour la 1re dition.
90
que la langue nest quun instrument qui sert exprimer des penses et non un moyen
pour communiquer. Hymes ajoute aussi que,

lintelligibilit mutuelle dpend des traits linguistiques et sociolinguistiques

que les communauts ont en partage. Des individus ayant en partage les
mmes rgles de grammaire mais non les mmes rgles de conversation
ne pourront pas communiquer. Ceci montre quune communaut
linguistique a une base sociale, par nature et par dfinition,
indpendamment mme de toute considration relative la diversit
inhrente aux comptences (1991: 46).

La comptence sociolinguistique en inclut la connaissance des rgles qui

gouvernent les relations sociales et culturelles entre les individus, au sein de la socit
laquelle ils appartiennent. Pour quun apprenant de langue trangre puisse atteindre son
but qui est de pouvoir communiquer en utilisant cette langue avec les locuteurs natifs, il
doit donc connatre ces rgles et savoir comment produire des noncs appropris aux
ncessits de chaque situation de communication dans laquelle il est susceptible de se
trouver.

Brard (1991: 19) prcise que la dfinition de la comptence de communication

faite par Moirand est aussi prise en compte dans les pratiques de lAC. Cette dfinition
comprend quatre composantes:

-une composante linguistique (connaissance de la langue et de ces formes demploi)

-une composante discursive (connaissance des diffrents types de discours et capacit

dutilisation de ceux-ci suivant la situation de communication)

-une composante rfrentielle (connaissance relative aux domaines qui constituent le sujet
de la communication)

-une composante socioculturelle (connaissance des rgles qui rgissent les relations entre
les individus dune communaut)

Le fait que la notion de communication est si complexe, et la ncessit de la

concevoir dans sa totalit, dune faon globale, expliquent pourquoi la progression des
contenus denseignement de lAC nest pas conue comme dans la mthode SGAV (du
plus simple au plus compliqu).

91
 2.2.4.2. La smantique et la syntaxe

La priorit donne lorganisation syntaxique et morphologique des units

denseignement/apprentissage dans les mthodes prcdentes, laisse sa place leur
structure smantique: les recherches en smantique et les apports de cette discipline ont
un impact important dans le cadre de lapproche communicative qui se traduit par un
recentrage sur le sens (Brard 1991: 30). Ce qui compte, dans lAC, cest dassurer la
production et lutilisation des noncs en fonction du sens quils vhiculent. Cest--dire
que lapprenant est cens savoir ce qui est convenable de dire dans une situation
dnonciation quelconque et doit connatre la valeur smantique que porte tel nonc par
rapport un tel autre. Il est vident que pour cela, il nest pas suffisant dacqurir des
automatismes ou dapprendre des phrases-modles, syntaxiquement correctes, censes
tre des passes-partout qui peuvent tre directement utilises lors des changes
langagiers. Comme nous lavions vu ci-dessus, une communication ncessite bien plus
que ces oprations de transposition. La fonction dune conversation est tout dabord
dchanger des noncs vhiculant des informations ou des messages, et ce par leurs
contenus smantique et pragmatique.

2.2.4.3. Lanalyse des besoins

Une autre notion qui est la base de lAC, est l analyse des besoins. Nous avions
fait remarquer antrieurement quavec la formation de la Communaut Europenne, de
nouveaux besoins se sont manifests et que les publics voulant et/ou devant apprendre
des langues trangres ont augment et se sont diversifis. Les travaux du Conseil de
lEurope taient orients sur la dtermination de la nature de ces besoins et sur la cration
dinventaires qui allaient dterminer les contenus denseignement conformes ceux-ci.
Ces travaux ont dbouch, tout dabord sur lapparition du Threshold Level (1975), labor
pour lenseignement de langlais langue trangre et par la suite de sa version franaise
intitule un Niveau Seuil (1976), prpare par Coste et ses collgues pour lenseignement
du Franais langue trangre (FLE). Cette uvre de rfrence a aussi de nombreuses
autres versions, notamment les versions allemande, espagnole, italienne et russe.

92
 2.2.4.3.1. Un Niveau Seuil et lapport de la pragmatique la didactique du FLE

Plus quun simple inventaire, le Niveau Seuil constitue la base du contenu

denseignement des langues trangres et de la progression des manuels de FLE
prpars selon la conception de lAC. Il diffre du Franais fondamental utilis dans la
mthode SGAV, par le fait quil ne renvoie plus des catgories comme celles de la
grammaire ou du vocabulaire, mais des dcoupages conceptuels (Martinez 2002: 70). Il
est conu afin de rpondre des questions telles que qui parler?, de quelle manire?,
dans quelle situation? Autrement dit, il prend aussi en compte les outils et les mthodes
danalyse du discours.

Le Niveau seuil qui au niveau thorique (...) sappuie largement sur les
dveloppements rcents de la linguistique de lnonciation, de la smantique et de la
sociolinguistique (Brard 1991: 37) se compose de cinq parties suivies dun index gnral.
La premire partie (Approche dun niveau seuil) est destine donner des
renseignements sur le contenu et sur lutilisation de luvre. La seconde (Publics et
domaines) offre une typologie de cinq catgories dapprenants (les touristes et les
voyageurs, les travailleurs migrants et leur famille, les spcialistes et les professionnels, les
adolescents en systme scolaire et les grands adolescents ou les adultes en systme
scolaire ou universitaire) en relation avec les cinq domaines dans lesquels il est probable
que ces apprenants entrent en communication (les relations familiales, professionnelles,
grgaires, commerciales/civiles et les mdias). La troisime partie (Actes de parole) est
rserve aux actes de parole que nous tudierons dans les lignes suivantes. La quatrime
partie (Grammaire) est consacre une grammaire qui nnonce pas de rgles, mais qui
sefforce, dans une perspective notionnelle, de dcrire les rseaux smantiques sous-
jacents aux besoins dexpression dans le domaine grammatical (Cuq, Gruca 2003: 194).
La cinquime et dernire partie (Objets et notions) est un rpertoire qui regroupe des
notions gnrales comme lespace ou le temps, ainsi que des notions plus spcifiques,
avec leurs lexiques appropris.

Cest dans la ralisation du Niveau seuil que se manifeste concrtement lapport de

la pragmatique qui considre la langue comme un moyen dagir sur les individus ou sur les
faits, et de la notion d acte de parole dveloppe par Austin et Searle (voir 2.7.5.1.2.). La
troisime partie de cette uvre de rfrence comprend des sries dnoncs servant

93
raliser divers actes de parole, susceptibles dtre employs dans des situations de
communication varies. En effet, il offre un ensemble dnoncs pour chaque acte de
parole (par exemple, remercier, demander une information, sexcuser...), parmi
lesquels les locuteurs peuvent choisir celui qui convient le plus la situation de
communication dans laquelle ils se trouvent. Les registres de langue y sont pris en compte
et les noncs proposs sont slectionns, non partir de leur catgorie grammaticale,
mais par rapport la fonction quils assument lors de leur actualisation. (Par exemple, pour
lacte de parole demander quelquun de faire quelque chose, nous y trouvons des
noncs varis, savoir: Pouvez-vous fermez la porte? , Auriez vous la gentillesse de
fermer la porte sil vous plait?, Tu peux fermer la porte?, La porte!...). Comme le
prcisent Boyer, Butzbach-Rivera et Pendanx (1990: 71), la notion dacte de parole a aussi
t dterminante dans le dveloppement des canevas dactivit de jeux de rles
consistant faire en sorte que les apprenants soient mis dans une situation de
communication et quils jouent le rle qui leur est donn et quils doivent assumer afin de
communiquer dune faon convenable la situation en question.

Les maximes conversationnelles de Grice (voir 2.7.5.2.) ont aussi trouv cho dans
la conception des contenus de lAC, car une bonne organisation des conversations
ncessite lobservation de ces rgles. Lutilisation des maximes permet de restituer des
phnomnes lis limplicite dans lchange verbal. Cet aspect est galement intgr
dans lapproche communicative: laspect formel des noncs est moins important que le
sens et que leffet produit sur lautre dans une intervention (Brard 1991: 24). Comme
dans lAC lunit denseignement nest plus la phrase et encore moins le mot isol, et quil
est question de lenseignement / apprentissage des noncs en fonction de leur utilisation
selon les situations de communication varies, il va de soi que les thories de lnonciation
dvelopps par Benveniste (voir 2.6.2.) et reprsent aujourdhui par Culioli ont constitu
un support important.

2.2.4.4. La psychologie cognitive

Dans lAC, lapport sous-jacent de la psychologie se traduit par lintroduction des

thories de la psychologie cognitive. En raction contre les conceptions bhavioristes et
gestaltistes, la psychologie cognitive estime que les connaissances acquises par un sujet

94
ne peuvent pas tre ngliges et ont une influence considrable sur un processus
quelconque dapprentissage auquel il va tre confront. Ladaptation de travaux de Piaget
lenseignement / apprentissage des langues trangres ont constitu un support
important pour le domaine. Selon Piaget, la connaissance nest pas une simple copie du
rel, mais rsulte dune construction progressive qui sinscrit (...) dans le prolongement des
processus biologiques et qui comme eux, a une fonction adaptative (Galisson, Coste 1976:
99).

Nous constatons ici, une fois de plus, quil est erron de limiter lapprentissage dune
langue trangre lintriorisation des noncs sous forme dautomatismes, tel que le
considraient les bhavioristes. Du point de vue cognitiviste, lapprentissage dune langue
trangre est donc considr comme

un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est

susceptible dtre influenc avant tout par cet individu. Le rsultat de
lapprentissage est moins le produit de ce qui a t prsent par
lenseignant ou le matriel didactique utilis que le produit conjoint de la
nature de linformation prsente et de la manire dont cette information a
t traite par lapprenant lui-mme (Germain 1993: 205).

Le fait que lAC soit oriente vers un enseignement centr sur lapprenant provient
aussi de cette conception. Lapprenant y est considr comme un sujet actif qui est lui-
mme responsable de son apprentissage et qui doit participer activement au processus en
utilisant ses propres connaissances, capacits et stratgies. Comme nous ltudierons plus
loin, le devoir de lenseignant est de guider lapprenant dans son parcours dapprentissage
et de laider utiliser ses propres capacits.

2.2.4.5. La phontique et la phonologie dans lAC

La phontique et la phonologie (voir 2.7.1.) avaient t cites parmi les supports

thoriques privilgis de la mthode SGAV, notamment par lapplication des principes de
Troubetsko et de Jakobson. Avec la naissance de lAC, ces deux disciplines ont t
totalement ngliges et nont pas t prises en compte. Ce nest que plus tard, vers les

95
annes 1990 quelles ont repris leur place dans le domaine de lenseignement des langues
trangres.

Lintonation, le ton, le rythme et les autres lments prosodiques assument des

rles importants dans les processus dexpression et de comprhension orales dune
langue. Chaque langue a sa propre intonation et accentuation qui doivent tre respectes.
Lintonation a la caractristique, par exemple en franais, de transformer, elle seule, un
nonc affirmatif en un nonc interrogatif. Dautre part, elle peut porter une valeur
pragmatique et peut permettre au locuteur de reflter son tonnement, son affection, sa
colre, son inquitude afin dagir de telle ou telle faon sur son interlocuteur. Elle peut
donc, ajouter beaucoup de nuances smantiques lnonc dune manire
linguistiquement implicite, mais efficace. Au niveau de la comprhension orale, lintonation
oriente celui qui coute, non seulement vers la comprhension mais galement vers
linterprtation car une bonne perception de lintonation traduit gnralement limplicite qui
rgit toute communication, (...) et permet de comprendre le non-dit que vhicule la langue
parle (Cuq,Gruca 2003: 175).

Aujourdhui, conformment la conception gnrale de lAC, les lments

phontiques et phonologiques ne sont plus prsents et tudis en classe dune faon
isole (dune part les lments langagiers et de lautre, lapprenant dans une cabine au
laboratoire de langue- se trouvaient isols). Autrement dit, les exercices de prononciation
sous forme de rptitions ne se font pas en isolant les sons et en les sparant de leur
contexte, mais dans une conception globale. Il est certainement ncessaire de faire
acqurir au moins le minimum ncessaire de capacit darticulation aux apprenants,
cependant, il ne sera pas raliste dattendre dun apprenant de langue trangre la mme
prononciation et accentuation quun natif, surtout si celui-ci est un adolescent ou un adulte
ayant pass lge o les organes phonatoires ne sont plus assez souples. Dailleurs, dans
une communication, limportant est de pouvoir faire passer le sens du message. Du
moment que le message peut tre saisi correctement par linterlocuteur et que la
prononciation ninfluence pas le processus de dchiffrage, les diffrences de prononciation
peuvent ne pas tre prises en compte. Daprs nous, ltude des phnomnes
phonologiques est plus importante que celle des productions phontiques. Par exemple, si
un apprenant de franais langue trangre ne peut pas prononcer les [R] de la mme
faon quun Franais, les noncs quil produit seront quand mme comprhensibles, mais

96
sil nutilise pas lintonation que ncessite un nonc interrogatif, cela peut tre source de
malentendus. Les activits dcoute peuvent tre suffisantes pour que lapprenant puisse
capter les sons et apprendre les produire par voie dimitation, mais il est plus difficile pour
lui de comprendre et dacqurir les nuances de signification ralises laide des procds
phonologiques.

2.2.4.6. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues est le fruit de longues
recherches et observations qui ont dur une dizaine dannes et qui ont t diriges par le
Comit de lducation au sein du Conseil de lEurope. Il a t conu afin dencourager et
de faciliter le plurilinguisme au sein des pays membres de lUnion Europenne. Cet
ouvrage offre non seulement une base commune pour llaboration de programmes de
langues vivantes, de rfrentiels, dexamens etc., mais dfinit galement les niveaux de
comptence qui permettent de mesurer les progrs de lapprenant chaque tape de
lapprentissage (Cuq, Gruca 2003: 249).

Le Cadre sadresse un public nombreux et divers dont les concepteurs de

programme, les enseignants, les formateurs, les jurys dexamens, les auteurs de
manuels... Il est compos de 9 chapitres suivis dune annexe. Le premier chapitre est
consacr la prsentation des objectifs, des fonctions et des critres du Cadre. Le second
contient les dfinitions des notions employes dans le Cadre et paralllement, dans le
domaine de lenseignement des langues trangres, telles que les notions de comptence,
dhabilet, de savoir-faire. Le troisime chapitre dfinit les six niveaux de comptences
langagires qui permettent dvaluer le degr de connaissance des apprenants. Ces
niveaux sont:

-A1 (niveau introductif),

-A2 (niveau intermdiaire),
-B1 (niveau seuil),
-B2 (niveau avanc),
-C1 (niveau autonome),
-C2 (matrise)

97
 Dans les quatrime et cinquime chapitres, ces six niveaux de comptences
gnrales sont appliques de faon dtaille des comptences plus particulires telles
que sadresser un auditoire ou comprendre des missions de radio et des
enregistrements. Le sixime chapitre traite des sujets sur les dmarches denseignement
et rpond des questions telles que comment sacquiert ou sapprend une nouvelle
langue?, que pouvons-nous faire pour faciliter ce processus dapprentissage ou
dacquisition?12 Le septime chapitre est bas sur ltude de la fonction des tches dans
lenseignement des langues trangres. Dans le huitime chapitre, il est question des
notions de comptences plurilingue et pluriculturelle. Le neuvime et dernier chapitre est
rserv au sujet de lvaluation.

Cet outil de rfrence offre donc une gamme de propositions pour dcrire les
objectifs qui doivent tre cibls, les mthodes qui doivent tre utilises et les rsultats qui
doivent tre obtenus afin de dfinir le contenu des programmes denseignement de
langues trangres orient vers lacquisition dune comptence de communication.
Autrement dit, il ne donne pas de formules prtes tre pratiques, mais il montre les
voies utilisables pour lorganisation des programmes denseignement communs et des
possibilits dvaluation.

Le Cadre europen commun de rfrence, qui dailleurs ne prtend pas tre un outil
exhaustif et dfinitif, est aujourdhui critiqu par de nombreux didacticiens et
chercheurs, tels que Beacco et Zarate, du fait quil ne fait pas suffisamment place et ne
donne pas assez dimportance aux comptences culturelles.

2.2.5. Les pratiques dans lAC

Avant dtudier lAC au niveau de la pratique, nous voudrions claircir deux notions
que nous avons employes jusqu prsent maintes reprises sans toutefois en donner
les dfinitions. La premire est la notion d approche. Cette notion mrite dtre tudie,

12
Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope, 2000: 10
98
car elle remplace le terme mthode qui avait t utilis jusqu la naissance de lAC.
Lapproche diffre de la mthode par son caractre souple et maniable. Une mthode
comprend des dmarches strictes et prcises qui doivent tre appliques au pied de la
lettre, alors que lapproche est utilise afn de mettre laccent sur la souplesse et la
mallabilit des techniques pouvant tre adaptes selon les besoins qui se prsentent lors
de lenseignement/apprentissage dune langue trangre. Elle recouvre des pratiques
quelquefois fort diffrentes ou diversifies lextrme (Cuq, Gruca 2003: 244).

LAC montre la voie suivre et offre divers moyens pour atteindre son but qui est
celui de faire acqurir une comptence de communication en langue trangre. Cela ne
veut nullement dire quelle est incohrente. Elle a, au contraire, des principes gnraux
selon lesquels les manuels sont labors et les contenus des cours sont organiss. Ses
supports thoriques, comme nous les avons tudis dans les pages antrieures, sont
solides et les conceptions quelle adopte au sujet de la langue et de lenseignement sont
cohrentes. Cependant, elle ne prsente pas de rgles strictes qui doivent tre suivies
tout prix dans un ordre prcis et elle donne une libert dapplication lenseignant. Nous
pouvons considrer les lments constituant les mthodes comme les morceaux dun
puzzle qui doivent absolument tre mis, lun aprs lautre, la place qui leur est dsigne,
alors que les lments de lAC peuvent changer de place ou tre supprims pour tre
remplacs par dautres, suivant le besoin et la diversit que prsentent les apprenants et le
contexte du point de vue sociologique ou psychologique. En dautres termes, nous
pouvons dire que lapproche est cohrente et stable au niveau thorique, mais souple et
maniable au niveau de la pratique. Cest pour cela que lAC na pas t appele mthode
communicative.

La deuxime notion que nous voulons dfinir est celle d apprenant. Cest avec
lmergence de lAC que ce terme a t introduit dans le domaine et a remplac les termes
comme tudiant ou lve. Selon Galisson et Coste (1976:41), lapprenant est un
individu en situation dapprentissage. Form de la manire quun mot comme tudiant,
apprenant insiste sur lacte dapprendre, dont il place linitiative du ct de celui qui
apprend. Cest--dire que ce terme reprsente la particularit de lAC qui consiste mettre
les individus au centre mme de leur apprentissage et de les considrer non pas comme
des personnes qui lon enseigne, mais des individus qui profitent de lenseignement
donn pour apprendre eux-mmes en se servant de leurs propres capacits et

99
connaissances. Ce terme reflte aussi le rle actif que doit assumer lapprenant dans son
propre processus dapprentissage. Lapprenant nest pas un tre passif qui est
constamment en position de rception, cest avant tout un tre actif qui coute, produit,
pose des questions, rpond celles des autres, sexprime, entre en interaction et
communique avec les autres. Cest donc lacteur principal de son propre processus
dapprentissage.

Aprs avoir fait ces explications, nous allons maintenant tudier les lments
fondamentaux qui constituent les dmarches de lAC au niveau de la pratique. Les sujets
que nous allons traiter sont sur lutilisation des documents authentiques et les activits
utilises.

2.2.5.1. Les documents authentiques

Le but principal de lAC tant de faire acqurir lapprenant une comptence de

communication en langue trangre, il est ncessaire dutiliser des supports, donc des
documents dits authentiques, qui refltent les actualisations de la langue telles quelles se
prsentent dans la ralit. Le terme de document authentique est utilis pour dsigner
tout document sonore ou crit [ou visuel], qui na pas t conu expressment pour la
classe ou pour ltude de la langue, mais pour rpondre une fonction de communication,
dinformation ou dexpression linguistique relle (Galisson, Coste 1976: 59). Ils ont
remplac les documents fabriqus qui taient labors spcialement pour tre utiliss en
classe de langue en fonction du sujet qui allait tre tudi et qui reprsentaient, la plupart
du temps, des productions assez loignes des productions relles de la langue.

Les documents authentiques pouvant tre exploits en classe de langue sont trs
diversifis et offrent dinnombrables ressources. Ceux-ci peuvent tre des articles de
journaux, des magazines, des affiches publicitaires, des recettes de cuisine, toutes sortes
de mode demploi, des prospectus de mdicament, une carte didentit, des tickets de
mtro, des programmes tlviss, des films, des enregistrements dmissions de radio,
des interviews et beaucoup dautres encore. Autrement dit, presque toute production
crite, sonore et visuelle qui est consomme par les individus appartenant la

100
communaut o la langue enseigne est parle comme langue maternelle peut servir de
document authentique dans une classe de langue.

Lutilisation de ces documents offre de nombreux avantages. Les apprenants sont

directement mis en relation avec des productions langagires telles quelles existent dans
la socit qui utilise la langue en question. travers ces documents, il est possible de
travailler, non seulement sur la langue, mais aussi sur la culture et la civilisation, qui sont
des lments insparables de la conception actuelle de lapprentissage dune langue
trangre. Dautre part, surtout quand il sagit de documents sonores ou visuels, la langue
utilise est prsente avec ses dimensions linguistique et extralinguistique (gestuel,
intonation...). Cela va de paire avec la conception globale de lAC qui est de prsenter les
usages langagiers avec toutes leurs facettes et dans la totalit de leurs dimensions
linguistique, culturelle, pragmatique et sociolinguistique.

Les documents authentiques peuvent tre utiliss dans diverses situations et contextes
denseignement dans des buts varis, suivant le besoin des apprenants et peuvent servir
maintenir leur motivation et veiller leur intrt. Comme le prcisent Cuq et Gruca (2003:
392), ces documents peuvent tre employs comme une parenthse pour briser la
monotonie des diffrentes tapes rptitives qui structurent les units didactiques (...) ou
comme complment aux activits des leons pour renforcer lacquisition de certains points
ou dvelopper des comptences particulires. Ils peuvent aussi servir de point dappui
une unit didactique ou de support servant faciliter linitiation de lapprenant au sujet
tudi.

Il nous faut rappeler que le choix du document est trs important et demande
beaucoup dattention de la part de lenseignant. La slection doit tre faite selon les
besoins, les capacits, lintrt et le niveau de connaissance des apprenants, en fonction
de lobjectif envisag du cours. Des documents mal adapts la progression de
lapprentissage peuvent causer de nombreux inconvnients et peuvent crer des ractions
contraires celles que lenseignant attend de la classe (par exemple, la dmotivation, le
choc culturel...)

101
 La notion dauthenticit a t sujet des dbats de sorte que certains didacticiens
lont critique en affirmant que le document perdait de son authenticit lorsquil tait mis en
dehors du contexte dans lequel il est produit et utilis, afin dassumer un rle diffrent de
celui quil est cens jouer dans son contexte authentique. Effectivement, lorsque les
noncs sont retirs de leur situation relle de production pour tre transfrs dans un tout
autre contexte qui est celui de la classe, cela rend caduques certaines marques de
lnonc (par exemple les repres temporels) (Cuq, Gruca 2003: 393). De plus, le
rcepteur change et il ne faut pas oublier que ce nouveau rcepteur, qui est lapprenant,
na pas les mmes connaissances que les natifs, ni du point de vue linguistique ni du point
de vue socio-culturel. Ceux-ci sont aussi des lments qui doivent tre pris en compte lors
de lutilisation des documents authentiques et qui doivent tre explicits par lenseignant.
Pour surmonter ces difficults, il est permis, dans lAC, de faire des modifications sur les
documents afin de les adapter suivant les intentions dutilisation (raccourcir les textes, les
adapter selon le modle rel au niveau et aux besoins des apprenants...). Ce que lon
appelle document semi-authentique ou document pdagogis.

2.2.5.2. Les activits utilises dans lAC

Les activits utilises dans la classe de langue ont chang et se sont diversifies
conformment lobjectif vis par lAC. Les exercices structuraux qui taient utiliss dans
les mthodes antrieures et qui servaient faire gagner des automatismes, ont laiss la
place des activits orientes sur le sens et favorisant la crativit des apprenants. Ces
activits conues afin de laisser une libert et une grande part dinitiative aux apprenants
leur offrent la possibilit de produire leurs propres noncs et de contribuer de faon active
leur propre apprentissage, ainsi qu celui des autres apprenants. Parmi ces activits
nous pouvons citer, entre autres, les activits dcoute active visant le dveloppement de
la comprhension orale; de lecture globale ou slective ayant lobjectif de dvelopper la
comptence de comprhension crite. Il serait ncessaire dajouter que, quel que soit le
genre dactivit utilise, elles ont en gnral un but commun, celui de dvelopper une
comptence de communication, aussi bien crite quorale, en fonction des besoins des
apprenants. Elles sont conues la plupart du temps partir des documents authentiques,
de faon reprsenter des situations proches des situations relles dans lesquelles les
apprenants peuvent se trouver. Elles favorisent galement linteraction des apprenants
dans la classe. Grce cette interaction, chaque apprenant devient la fois locuteur et

102
auditeur, et de ce fait, il est amen utiliser ses comptences de comprhension et de
production en mme temps.

part les tches individuelles, lAC fait aussi place des activits qui ncessitent
des travaux de groupes. Ce genre de travail permet aux apprenants dchanger leurs
savoirs, de dbattre des sujets concernant la langue apprise et de se corriger entre eux.
Dautre part, grce aux travaux de groupe, les apprenants qui sont passifs dans la classe
peuvent devenir actifs dans des plus petits groupes et peuvent sadapter plus facilement
linteraction.

ce propos, la motivation des apprenants est un lment qui facilite largement le

processus dapprentissage et qui doit tre pris en compte chaque tape de
lenseignement. Il est vrai que les apprenants apprennent plus vite et de faon plus
efficace les sujets qui attirent leur attention et quil est assez difficile de leur apprendre un
sujet quelconque lorsquils nen ont pas envie ou que le sujet les ennuie. Dautre part,
comme le prcisent Galisson et Coste, une des difficults (...) est non seulement de crer
des motivations, mais surtout de les entretenir (1976: 361). Cest pour cela que lors de la
slection des activits, il est ncessaire de tenir compte de lge, des domaines dintrts
et de la dure de lattention des apprenants afin de rendre lapprentissage le plus attrayant
possible. Dautre part, les activits labores pour lAC ont souvent un caractre ludique et
permettent aux apprenants dapprendre la langue trangre tout en samusant, sous forme
de jeux de mots, de mimes ou de crativit.

Vue la priorit donne la forme parle de la langue dans lAC, les activits de
production orale ont une grande importance. Parmi ceux-ci nous pouvons citer les jeux de
rles. Les jeux de rles consistent en ce quune scne tire de la vie quotidienne soit
anime par deux ou plusieurs apprenants, lessentiel tant que chacun assume un rle et
se comporte conformment la situation de communication dicte par lenseignant en
produisant lui-mme des noncs appropris, partir des actes de parole dj enseigns.
Ces activits permettent lapprenant dtre dans des situations relles [ou calques sur
la ralit] pour mener bien une tche laide de la langue trangre (Brard 1991: 56).
Pour la ralisation de ce genre dactivit, les seuls lments ncessaires sont la
description de la situation de communication (qui parle qui?, dans quel but?, o?,
quand?) et la distribution des rles. Selon Car et Debyser (1978: 69), les jeux de rles

103
apparaissent comme des techniques pdagogiques particulirement adaptes pour faire
exprimenter lapprenant des situations de communications o les actes de parole (...) et
les fonctions discursives sont mieux mis en scne que dans des exercices formels ou
dans la rptition et lexplication dun dialogue. Ainsi, ils donnent la possibilit,
lapprenant, de sentraner utiliser la langue trangre en choisissant et en se servant de
ses diverses composantes, tout en dveloppant leur comptence de communication et de
faon le plus proche possible du rel.

2.2.6. La grammaire dans lAC

Dans les premires pages de notre tude, nous avions dfini la grammaire
traditionnelle (voir 2.3.1.). Nous avions aussi rappel lutilisation de cette grammaire dans
la Mthode Grammaire-Traduction (voir 3.1.1.), ensuite les diffrentes thories
linguistiques traitant de la syntaxe et qui ont servi de base aux diverses mthodes
denseignement de langues trangres (voir 2.7.3.1.). La conception contemporaine de la
grammaire dans lAC est assez diffrente de celle des mthodes antrieures, si bien que
lon ny parle plus de la grammaire traditionnelle et normative ou de la grammaire
gnrative et transformationnelle, mais plutt de la grammaire du sens et de grammaire
notionnelle-fonctionnelle. Nous allons voir, ici, en quoi consiste cette nouvelle conception.

Lenseignement de la grammaire a t sujet de nombreux dbats entre les

didacticiens depuis la mise en place de lAC. Au dbut, sa ncessit a t totalement nie
et certains didacticiens ont mme voulu lexclure du domaine de lenseignement des
langues trangres, mais comme le remarque Cuq, la ralit de la classe a vite fait raison
de cette utopie (1996: 26). Cependant, bien quelle soit toujours prsente, en tant que
constituante de la comptence linguistique qui est, son tour, lune des composantes de la
comptence de communication, aujourdhui la grammaire nest plus au centre de
lenseignement. Lobjectif des cours de langue conus selon lAC est loin dtre tourn vers
un enseignement direct de la grammaire. Le but principal de lAC tant dapprendre
communiquer en langue trangre, lenseignement de la grammaire est orient de faon
raliser cet objectif. La grammaire nest donc plus lobjectif des cours, elle est conue
comme un moyen ncessaire pour atteindre le but vis. Cest pour cette raison quelle est
prsente dans lAC, non plus en tant que telle, mais en fonction des capacits vises,

104
dans le contexte gnral des situations de communication. Sa progression nest plus
linaire (du plus facile au plus difficile), elle est organise en fonction de la progression
quimpliquent les ncessits de la comptence de communication que les apprenants
doivent acqurir. La conception de la grammaire dans lAC est traduite par une approche
dite notionnelle-fonctionnelle. Il nous semble ncessaire de nous attarder un peu sur ce
sujet et de dfinir lapproche notionnelle-fonctionnelle considre aussi comme grammaire
du sens, du fait que ces notions ont une liaison troite avec les thories smantiques,
nonciatives et pragmatiques formant la conception gnrale de lAC.

Lors dune communication, nous utilisons la langue pour des fins fonctionnels tels
que se prsenter, demander un service, remercier quelquun, exprimer son accord ou son
dsaccord. Lors de cette utilisation but fonctionnel, nous nous servons de concepts et de
notions comme le temps, lespace, la cause Nous communiquons donc partir des
sens que nous voulons transmettre et non partir des rgles grammaticales. La
grammaire sert transformer les sens que nous voulons transmettre en formes. Cest
pour cette raison que le point de vue adopt dans lAC est un point de vue
onomasiologique, cest--dire qui consiste partir du sens pour arriver aux formes. La
primaut est accorde au message ou au contenu communiquer, de sorte que la forme
linguistique (lexique, structure syntaxique, lments grammaticaux proprement dit) vient
maintenant en deuxime lieu (Germain, Sguin 1998: 115). Lorganisation des
programmes denseignement des langues trangres bass sur lapproche notionnelle-
fonctionnelle prend son appui sur les donnes de la pragmatique et de lnonciation.
Lunit de base de lenseignement est lacte de parole et cest partir de ces actes de
parole que les contenus et la progression des cours sont dtermins. Comme nous
lavions vu prcdemment, ces actes de parole devant tre exploits, se trouvent dans le
Niveau Seuil, ainsi que les divers noncs correspondant chacun deux. De Salins
(1996) explique que les fonctions assumes par la langue et les notions vhicules par
celle-ci tant quasi-universelles, le fait dorganiser lenseignement de la langue trangre
partir de ces fonctions et de ces notions facilite en grande partie lapprentissage; car les
apprenants sont amens dcouvrir les nouvelles formes, dans la nouvelle langue, pour
exprimer les sens quils sont plus ou moins habitus construire dans leur langue
maternelle. Par exemple, lacte de parole demander quelque chose quelquun tant
commun la majorit des cultures et des langues, les apprenants apprennent de nouvelles
formes pour exprimer une fonction quils connaissent dj. Les diffrentes formes

105
correspondant une fonction sont prsentes dans leurs contextes, partir des situations
de communication se trouvant dans les manuels et les documents utiliss. La diversit
dexpression lie aux situations dnonciation (qui parle?, qui?, o?, quand?, comment?
dans quel but?) est traduite dans des situations les plus proches possible du rel et les
apprenants sont, deux-mmes, amens dtecter les diffrents noncs qui peuvent tre
utiliss en fonction de lacte de parole concern dans les diverses conditions de production
des messages. Ceci va de pair avec la notion de grammaire implicite. Ce genre de
grammaire qui a t la dmarche privilgie dans les mthodes audio-visuelles ne
recommande lexplicitation daucune rgle et limine le mtalangage, ne sappuyant que
sur une manipulation plus ou moins systmatique dnoncs et de formes pour monter la
grammaire conditionne ou intriorise de [lapprenant] (Galisson, Coste 1976: 254).

Cette dmarche a t adopte en raction la grammaire explicite, constituant de

base de la Mthode Grammaire-Traduction, charge de mtalangage et qui consiste
donner directement les rgles grammaticales et les faire apprendre par cur pour montrer
leurs applications sur des exemples-phrases, le plus souvent isols de leur contexte.
Grce la grammaire implicite, lapprenant dcouvre et intriorise lui-mme les structures
grammaticales en les identifiant dans leurs diffrents contextes dutilisation. La dcouverte
entrane un raisonnement sur la langue et met en jeu les capacits cognitives de
lapprenant. De ce fait, les apprenants peuvent se construire chacun leur propre manire
dapprendre, en fonction de leurs propres capacits, stratgies et expriences et en
trouvant les pistes qui leur sont les plus appropries.

Lutilisation dune telle grammaire dans lenseignement permet en outre de

transformer [lapprenant] en sujet parlant qui, ayant une intention de sens,
demanderait de quels moyens formels il dispose pour lexprimer, et quelles
diffrences de sens sattachent chacune des formes dont il dispose
(Charaudeau 2001: 29).

Toutes ces dmarches permettent aussi de faire une distinction entre la grammaire de
la langue parle et celle de la langue crite. Les apprenants peuvent remarquer les
diffrences en faisant des comparaisons entre les productions orales (les dialogues) et
documents authentiques crits. Par exemple pour lacte de parole inviter quelquun
quelque part, ils peuvent distinguer quen langue parle, entre amis, nous pouvons utiliser
limpratif: viens au cinma, tandis que sur une carte dinvitation crite, il est ncessaire

106
dutiliser des formules telles que: nous serions trs heureux de vous voir parmi nous
(emploi du conditionnel) ou vous tes invits participer (emploi du prsent). Cela
permet aussi de rendre compte de lutilisation des diffrents registres de langue tels que
les langages soutenu, familier et mme de largot.

Dans la situation actuelle de lenseignement du FLE, nous constatons des variations

dans les pratiques de lAC. Ces variations se font ressentir sensiblement lorsquil est
question de lenseignement de la grammaire, si bien que diffrentes dmarches sont
pratiques suivant le besoin des apprenants. Limportant tant dorienter lenseignement
selon les besoins et les capacits des apprenants, la grammaire peut tre aussi bien
prsente dune manire explicite que dune manire implicite. Car, certains publics sont
plus rceptifs que dautres aux explications grammaticales parce quelles correspondent
mieux leur besoin dapprentissage (Besse, Porquier 1991: 118). Par exemple, les
enfants nont pas besoin dexplication grammaticale, ils peuvent apprendre une langue
trangre en utilisant, mme si cest inconsciemment, les stratgies quils ont utilises
pour acqurir leur langue maternelle. (Un enfant ne poserait pas de questions du genre
pourquoi le sujet vient avant le verbe? en apprenant sa langue maternelle, il se
contenterait dimiter les modles quil entend). Cependant, certains adultes apprennent et
intriorisent mieux lorsquils ont des explications. Cest donc lenseignant que revient la
tche de dtecter quel moment, qui et jusqu quel point il doit exploiter chaque
dmarche. Cette approche appele clectique se fait dsormais ressentir chaque
niveau de lenseignement des langues trangres, mais lobjectif principal ne change pas:
toute dmarche, quel que soit son contenu, doit tre au service de la comptence de
communication. Ce qui compte, cest de savoir pourquoi, quand et comment il est
ncessaire davoir du recours chaque dmarche et den choisir la bonne pour atteindre
lobjectif. Cette conception de lclectisme dans ce domaine correspond la conception
gnrale de la didactique des langues trangres qui abandonne, suite au structuralisme
et la linguistique applique, les mthodes qui se basent sur une seule thorie linguistique
pour puiser dans les donnes des sciences du langage, les thories favorables
lenseignement des langues.

Lclectisme, terme emprunt la philosophie, part de lide que les vrits

parses dans les diffrents systmes composent la vrit totale, que chacun deux exprime
toujours par un seul ct (Cousin, cit par Puren 2001: 3). Dans le domaine de

107
lenseignement des langues trangres, cette approche consiste choisir divers lments
ou dmarches pris dans diffrentes mthodes pour les appliquer ensemble suivant la
ncessit que prsente la structure de la classe de langue. Elle se manifeste aujourdhui
plusieurs niveaux, que ce soit au niveau des thories, des pratiques ou du matriel utilis.
Cependant, lclectisme ne doit pas tre accept comme une approche o tout le monde
peut appliquer tout ce quil veut comme il le veut. Loin de l, il est question dclectisme
que si les concepts (ou thses) emprunts sont () conciliables au champ dtudes des
didactologues (de Salins 1996: 42). Il est certainement ncessaire de rpondre aux
diffrents besoins des apprenants, mais il est aussi ncessaire de le faire en gardant une
conception cohrente, cest--dire dadopter des thories et des pratiques pouvant
coexister et pouvant se complter de faon former un tout acceptable.

2.2.7. Le traitement des units transphrastiques dans lAC

Lune des principes de base de lAC tant de prsenter aux apprenants les
diffrentes composantes de la comptence de communication dans leur globalit et avec
la totalit des lments qui en ressortent, il est ncessaire de

privilgier comme support denseignement, des documents qui prsentent

des changes complets, ce qui permet dintgrer plusieurs niveaux
danalyse et de mettre en relation les caractristiques sociolinguistiques
dune conversation/dun texte, les ralisations linguistiques, les stratgies
de communication (Brard 1991: 30).

Lorsquil sagit d change complet, il est donc question dunits linguistiques

transphrastiques tels que le texte et le discours. Pour que ces textes et ces discours (quils
soient littraires, techniques ou scientifiques) puissent tre exploits avec le plus de
rigueur, lAC se rfre aux donnes de deux domaines dtude. Ces domaines sont la
linguistique textuelle et l analyse du discours. Elles sintressent, toutes deux, aux
productions linguistiques transphrastiques, mais, bien que leurs objets soient communs,
elles les tudient avec des points de vue diffrents. tant donn que ces domaines sont
assez vaste et peuvent tre, elles seules, sujets de longues tudes, nous nous
contenterons ici, de montrer en quoi consiste leur contribution au domaine de
lenseignement des langues trangres.

108
 2.2.7.1. La linguistique textuelle

La linguistique textuelle , appele aussi grammaire de texte ou analyse de texte

sintresse au texte, en temps quunit close, indpendante de tout contexte et considr
en dehors de son processus de production. Son but est dobserver comment les phrases
senchanent les unes aux autres de faon constituer un tout cohrent et cohsif.
Autrement dit, elle cherche expliciter comment les phrases sunissent et sordonnent pour
former le sens logique du texte.

Il nous faut tout dabord prciser que nous employons le terme texte dans le sens
de toute unit transphrastique de production linguistique, cette unit pouvant tre aussi
bien crite quorale. Un texte nest pas une simple suite linaire de phrases, de mme
quune phrase nest pas une simple suite de mots (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 603). La
production dun texte ncessite lobservation de plusieurs rgles qui rgissent sa
cohsion et sa cohrence. Nous jugeons utile de prsenter brivement ces deux
notions qui forment les caractristiques majeures dun texte.

La cohrence se forme au niveau profond et abstrait du texte et permet que celui-ci

puisse tre peru par le lecteur comme un tout pertinent, ayant une structure smantique
acceptable. Selon Charolles (cit par Reichler- Bguelin, Denervaud, Jespersen 1990:
125, 126), pour quun texte soit considr comme cohrent, il est ncessaire quil soit
organis suivant quatre rgles: la rgle de rptition, la rgle de progression, la rgle de
non-contradiction et la rgle de relation. Cest--dire que la cohrence ncessite la
rptition de certains lments vhiculant certaines informations dans certains endroits du
texte pour que les phrases puissent former une chane smantique et quelles ne soient
pas spares smantiquement lune de lautre. Cependant, il est aussi ncessaire que le
sujet progresse et que de nouvelles informations apparaissent; dautre part, les
informations figurant dans le texte ne doivent pas se contredire. Autrement dit, le texte ne
doit pas contenir dinformations qui se contredisent et dernirement, les rfrents textuels
doivent tre compatibles avec la ralit extra-linguistique. La cohrence est lie, en grande
partie, aux types (narratif, descriptif, argumentatif, expositif) et aux genres (littraire,
politique, scientifique) de textes, et les rgles que nous avons cites ci-dessus doivent
tre adaptes chaque type et/ou genre. Par exemple, une structure textuelle

109
correspondant au genre littraire nassurera pas forcment la cohrence dun texte
scientifique et vice versa.

Quant la cohsion, elle se manifeste au niveau de surface du texte avec laide de

certains lments grammaticaux appels marqueurs et elle dsigne les faits de
continuit et de progression smantiques et rfrentielles produites dans le texte par un
dispositif spcifiquement linguistique (Neveu 2000: 21). Cette caractristique est donc
assure par des procds lexicaux et morpho-syntaxiques dont les plus importants sont
lutilisation des anaphores, des cataphores, des connecteurs et des rgles daccord
comme la concordance des temps.

Les principales orientations de la linguistique textuelle que nous venons de citer ont
trouv leurs chos dans le domaine de lenseignement des langues trangres surtout
dans les niveaux avancs et lorsquil est question dun public dadolescents ou dadultes.
part les micro-fonctions dacte de parole dont nous avons parl prcdemment (ex.
remercier qqn., accepter une invitation), lAC prend en compte des macro-fonctions qui
se trouvent prescrites dans le Cadre europen commun de rfrence et qui portent sur des
fonctions telles que la description, la narration, lexpos, largumentation. Ces
dernires fonctions dpassant lunit phrase / nonc et ncessitant chacune une structure
textuelle diffrente, les phnomnes lis la cohrence doivent tre tudis avec les
matriaux proposs par la linguistique textuelle.

Selon Van Dijk (cit par Albert 1985), chaque sujet parlant a une comptence
textuelle gnrale qui lui permet de produire, dans sa langue maternelle, des textes
acceptables. Cette capacit a certainement besoin dtre dveloppe car elle est limite au
strict minimum ncessaire, mais du fait quelle soit universelle, elle aide lapprenant de
langue trangre ajouter de nouvelles connaissances sur cette comptence.

Ce sont surtout les lments de la cohsion qui proccupent les enseignants et les
mthodologues, car ces lments offrent de divers matriaux exploiter lors des cours.
Par exemple ltude de lanaphore qui se dfinit par toute reprise dun lment
prcdemment voqu (Tisset 2000: 32) constitue un riche domaine dexploitation avec
ses formes varies (la rptition du mme lment linguistique, la pronominalisation, la

110
substitution lexicale...). Nous pensons que les critres de cohrence ne doivent pas tre
ngligs, car elles ont autant dimportance que les lments de cohsion dans la
structuration du texte.

2.2.7.2. Lanalyse du discours

Contrairement la grammaire de texte, lanalyse de discours a pour but danalyser

les units transphrastiques du point de vue de leur contexte et de leur situation de
production. Ce domaine, sinterroge sur les conditions dans lesquelles un [discours] oral
ou crit est produit et reu. Elle prend en considration les acteurs et les situations de
lnonciation et elle envisage les diffrents types de [discours] quelle permet de mieux
distinguer et dfinir (Delesalle 1998: 31).

Comme nous lavons dj vu dans notre tude rserve lnonciation (voir 2.6.2.),
le discours reflte, dans sa surface, les instances relatives son processus dnonciation
par lintermdiaire des embrayeurs (pronoms personnels ou possessifs, adverbes de
temps, de lieu...) et des utilisations des noms, des adjectifs, des adverbes ou des verbes
refltant la subjectivit du locuteur et ou scripteur. Chaque discours peut donc donner des
renseignements sur ses propres conditions de production. Dailleurs, Charaudeau et
Maingueneau conoivent le discours comme linclusion dun texte dans son contexte
(2002: 186). Lanalyse du discours offre les moyens pour reprer ces modalits et pour
pouvoir les interprter.

Les donnes thoriques de lnonciation et galement celles de lanalyse du

discours, ont t introduites dans le domaine de lenseignement des langues ds que les
programmes denseignement ont commenc tre organiss suivant lobjectif de faire
acqurir une comptence de communication aux apprenants. Ces donnes sont exploites
autant dans les sujets relevant des comptences de comprhension crite et orale que
dans ceux relevant des comptences de production.

Tel que le prcisent Cuq et Gruca, lancrage de la situation de communication (...)

contribue bien videmment la construction de la comprhension globale (2003:155).

111
Autrement dit, la bonne comprhension dun discours passe par la connaissance des
instances dnonciation qui contribuent sa production. En tant que sujet parlant qui est
cens comprendre et produire des discours dans des situations de communication
prcises et suivant des buts prcis, lapprenant doit savoir comment interprter et comment
manier les embrayeurs afin de choisir parmi eux, ceux qui sont les plus adapts la
situation dnonciation dans laquelle il se trouve et au genre du discours quil doit
comprendre ou produire. Comme ces lments changent de sens et de rfrence chaque
fois quil y a une modification dans la situation dnonciation, les apprenants doivent aussi
apprendre reprer les rfrents de ces embrayeurs. Ils doivent chercher les indices
montrant le processus dnonciation du discours et ils doivent savoir les rutiliser, leur
tour. tant donn que les embrayeurs se rfrent des notions qui sont communes la
plupart des langues et des cultures, et que les situations dnonciation sont de nature
quasi-universelle (malgr la diversit des actes de parole), les savoirs que les apprenants
auront acquis en langue maternelle les aideront lors du processus danalyse du discours
en langue trangre.

112
 3. LA SITUATION ACTUELLE DU CURSUS DES DPARTEMENTS DE
LENSEIGNEMENT DU FLE ET SA RELATION AVEC LA LINGUISTIQUE

3.1. Prsentation du cursus des Dpartements de lenseignement du FLE

Dans le cadre dune restructuration des facults de pdagogie des universits en

Turquie, un nouveau cursus commun a t dict, en 1998, par le YK (Conseil
dEnseignement Suprieur), aux dpartements denseignemant des langues trangres,
dont les dpartements denseignement du FLE (voir tableau 1) qui forment des
professeurs pour les coles primaires et secondaires o le franais est enseign en tant
que langue trangre. Ce changement a cr des problmes au niveau de lapplication,
car il tait assez diffrent du programme qui tait alors en vigueur et que ces diffrences
se manifestaient tant au niveau des cours, quau niveau des crdits (et nombres dheures)
attribus ces cours. Les conditions dapplication du nouveau cursus ntant pas
strictement prcises, chaque dpartement a choisi son propre mode dapplication. Dans
les dpartements de lenseignement du FLE de certaines universits, les cours des deux
cursus ont t considrs comme quivalents et les tudiants qui avaient commenc leurs
tudes selon lancien programme ont t transfrs aux cours du nouveau cursus.
Cependant, dans dautres universits, dont lUniversit de Hacettepe, les deux
programmes ont t appliqus en mme temps et sparment. Cest--dire que les cours
de lancien cursus ont t ouverts pour les tudiants qui avaient commenc leur tudes
selon lancien cursus, alors que les tudiants de la premire anne, ont commenc leurs
tudes suivant le nouveau cursus; ce qui a fait que les deux programmes qui navaient
presque rien en commun en dehors de quelques cours de la premire anne, ont t
pratiqus simultanment. Il est ncessaire de souligner quil y avait alors, de nombreux
tudiants qui avaient redoubl et qui devaient poursuivre leurs tudes en suivant les cours
de lancien cursus. Le nombre denseignants tant rest le mme, les heures de cours de
chacun ont considrablement augment.

Dautre part, ce cursus a t critiqu du point de vue de son contenu et continue de

ltre. Un groupe de chercheurs turcs des Universits dIstanbul et de Marmara a labor
une Proposition pour une restructuration du cursus universitaire de formation des
professeurs de franais langue trangre en Turquie en collaboration avec des chercheurs

113
franais tels que Michle Garabdian et Janine Courtillon. Le contenu de cette proposition
a t dbattu par les enseignants / chercheurs de diffrentes universits turques en juillet
2003 afin dtre propos au Conseil dEnseignement Suprieur. Cette dmarche nest pas
la seule, dautres modles de cursus ont t labors et proposs. Pour notre part, nous
tudierons le cursus qui est en vigueur depuis 1998, tant donn que cest celui qui est
actuellement appliqu.

Le tableau 1 montre les cours du nouveau cursus qui est actuellement en

application dans les dpartements de lEnseignement du FLE en Turquie. Les codes et les
crdits (cits entre parenthses) attribus chaque cours y sont galement inscrits.

Premire anne
er
1 semestre 2me semestre
FD 151 Grammaire du franais I FD 152 Grammaire du franais II
(3) (3)
FD 153 Comptences dexpression FD 154 Comptences dexpression
orale I (3) orale II (3)
FD 155 Comptences de FD 156 Comptences de
comprhension crite I (3) comprhension crite II (3)
FD 157 Comptences dexpression FD 158 Comptences dexpression
crite I (3) crite II (3)
FD 159 Expression crite en turc FD 160 Expression orale en turc
(2) (2)
EBB 145 Introduction la profession FD 146 Exprience de lcole I
denseignant (3) (1+4)
Cours optionnel I (2)

Deuxime anne
er
1 semestre
FD 251 Comptences de
comprhension crite avance (3)
FD 253 Introduction la littrature
franaise I (3)
FD 255 Acquisition de la langue
(3)
FD 259 Phontique/phonologie et
morphologie du turc (3)
BT 207 Informatique (2+2)
AIT 203 Histoire des principes
dAtatrk et de la rvolution I (2)
EBB 273 Dveloppement et
apprentissage (3)
2me semestre
FD 252 Comptences dexpression
crite avance (3)
FD 254 Introduction la littrature
franaise II (3)
FD 256 Les approches dans
lenseignement du FLE (3)
FD 258 Introduction la linguistique
I (3)
FD 260 Syntaxe et smantique du
turc (3)
AIT 204 Histoire des principes
dAtatrk et de la rvolution II (2)
EBB 274 Planification et valuation
en didactique (3+2)

114
 Troisime anne
er
1 semestre
FD 351 Introduction la linguistique
II (3)
FD 353 Analyse et enseignement
des nouvelles (3)
FD 355 Traduction du franais au
turc (3)
FD 387 Technologies
denseignement et laboration de
matriel didactique (2+2)
FD 388 Mthodes denseignement
du FLE I (2+2)
Cours optionnel II (2)
Cours optionnel III (3)
2me semestre
FD 352 Comptences de recherche
(3)
FD 354 Enseignement du franais
prcoce (3)
FD 356 Analyse et enseignement
des romans (3)
EBB Gestion de classe (2+2)
FD 491 Mthodes denseignement
du FLE II (2+2)
Cours optionnel IV (3)

Quatrime anne
1er semestre 2me semestre
FD 451 laboration dexamen et FD 452 Traduction du turc au
valuation (3) franais (3)
FD 453 Analyse et enseignement FD 454 Analyse et enseignement
des pices de thtre (3) de la posie (3)
FD 455 valuation et adaptation de EBB 494 Orientation (3)
matriel (3)
FD 457 Analyse des manuels de FD 492 Stage (2+6)
FLE (2+2)
FD 493 Exprience de classe II
(1+4)
Cours optionnel V (3)
Tableau 1

3.1.1. tudes des cours

Dans cette partie, nous allons tudier les cours du cursus afin de fixer les relations
de chacun deux avec les sujets relevant de la linguistique et de ses domaines, dans le
cadre de notre travail. Autrement dit, nous allons distinguer les principes et les thories
linguistiques qui sont susceptibles dtre appliqus dans chaque cours. Cependant, nous
commencerons par faire une critique gnrale du cursus la lumire de nos
connaissances dans le domaine et de nos observations, ainsi que des constatations faites
par les enseignants en prenant comme base les contenus de chaque cours.

115
 Pour pouvoir analyser le cursus et pour bien dlimiter les domaines qui feront lobjet
de notre tude, nous avons regroup les cours suivant sept catgories gnrales. Ces
catgories sont: les cours de langue, les cours de littrature et danalyse de textes
littraires, les cours de didactique du FLE, les cours de didactique gnrale en turc,
les cours de linguistique et des sciences du langage, les cours obligatoires en turc et
divers. Les tableaux 2 et 3 montrent la rpartition des cours suivant les catgories
dsignes:

Cours de Cours de Cours de Cours de linguistique

langues littrature et didactique du et des sciences du
danalyse de FLE langage
textes littraires
Grammaire du Introduction la Acquisition de la Introduction la
franais I, II littrature langue linguistique I, II
franaise I, II
Comptences Analyse et Les approches Phontique/phonologie
dexpression orale enseignement dans et morphologie du turc
I, II des nouvelles lenseignement du
FLE
Comptences de Analyse et Enseignement du Syntaxe et smantique
comprhension enseignement franais prcoce du turc
crite I, II des romans
Comptence Analyse et Technologies
dexpression enseignement denseignement
crite I, II des pices de et laboration du
thtre matriel
didactique
Comptences de Analyse et Mthodes
comprhension enseignement de denseignement
crite avance la posie du FLE I, II
Comptences laboration
dexpression dexamen et
crite avance valuation
Traduction du valuation et
franais au turc adaptation de
matriel
didactique
Traduction du turc Analyse des
au franais manuels de FLE
Exprience de
lcole II
Stage

Tableau 2

116
 Cours de didactique Cours obligatoires en Divers
gnrale en turc turc
Introduction la profession Expression orale en turc Comptences de
denseignant recherche
Dveloppement et Expression crite en turc Exprience de lcole I
apprentissage
Planification et valuation Histoire des principes Informatique
en didactique dAtatrk et de la
rvolution I, II
Gestion de classe Cours optionnels I, II, III,
IV, V
Orientation
Tableau 3

Ce sont les cours figurant dans le tableau 2 qui feront lobjet de notre tude. Nous
ntudierons pas les cours du tableau 3 tant donn que ceux-l sont, en majorit, des
cours donns en turc, par des enseignants dautres dpartements que le dpartement de
lEnseignement du FLE. La premire catgorie du tableau 3 est constitue de cours
donns par les enseignants du dpartement des Sciences Pdagogiques; dans la
deuxime catgorie, se trouvent les cours obligatoires et communs tous les
dpartements de toutes les universits de Turquie; quand la troisime catgorie, nous y
avons regroup sous le nom de divers, le cours de Comptences de recherche qui est
donn en franais, mais que nous navons pas pu classer dans les autres catgories; le
cours d Exprience de lcole I qui est bas sur lobservation de la gestion et de
lorganisation administrative des coles; le cours d Informatique qui est assur par le
dpartement des Technologies Informatiques et Enseignement et enfin les cinq cours
optionnels que les tudiants sont obligs de suivre durant leurs tudes, mais dont ils ont la
libert de choisir parmi les cours optionnels de diffrents dpartements et facults. Ces
cours sont de deux genres: ceux qui ont 2 crdits sont des cours gnraux comme le
sport, la photographie, le dessin, tandis que ceux qui ont 3 crdits sont des cours assurs
par des dpartements tels que les Beaux-arts, les Sciences Pdagogiques, la Philosophie,
lHistoire. Nous ne nous attarderons donc pas sur les cours que nous venons de citer, du
fait quils ne font pas lobjet de notre tude.

En ce qui concerne le tableau 2, nous tudierons chacune des quatre catgories en

nous basant sur les contenus des cours suggrs par le YK. Nous ferons une brve
critique pour chaque catgorie. Ne pouvant pas suggrer un changement radical
quelconque, nous donnerons notre avis sur lorganisation des contenus et nous nous

117
permettrons de proposer, peut-tre quelques changements au niveau des proportions
des catgories.

3.1.2. Contenus des cours

La plupart des contenus ci-dessous sont les traductions que les enseignants du
Dpartement de lEnseignement de FLE de lUniversit de Hacettepe ont ralises lors
des travaux mens pour ladhsion de lUniversit au programme ERASMUS; les autres
sont nos propres traductions.

3.1.2.1. Contenus des cours de langue

-FD 151 Grammaire du franais I

Dvelopper les comptences dexpression crite de ltudiant; apprendre les
structures fondamentales de la langue; acquisition de la comprhension par la corrlation
entre les structures de la langue et les mots.

-FD 152 Grammaire du franais II

La suite du cours Grammaire du franais I. Dvelopper les structures langagires
de ltudiant au niveau du texte et du contexte; tablir les relations entre la forme et le
genre du texte; analyser les structures grammaticales afin de les utiliser dans leur
contexte et production de textes.

-FD 153 Comptences dexpression orale I

Dvelopper les comptences de comprhension et dexpression orales de ltudiant
par diverses activits: lecture des textes authentiques, expression orale et audition des
pomes; organisation dactivits de communication interactive en classe.

-FD 154 Comptences dexpression orale II

La suite du cours Comptences dexpression orale I; organisation dactivits
visant le dveloppement des comptences de comprhension et de production orales;
prsentation des activits dexpression orale produites par les tudiants.

118
 -FD 155 Comptences de comprhension crite I
Dvelopper les comptences de comprhension des textes authentiques en
franais de ltudiant et lamener saisir les relations entre vocabulaire, structure et sens.

-FD 156 Comptences de comprhension crite II

La suite du cours Comptences de comprhension crite I; Dvelopper les
comptences de comprhension crite de ltudiant, partir des textes authentiques
complexes aux niveaux de la structure et du contenu.

-FD 157 Comptences dexpression crite I

Formes et structures des paragraphes; les caractristiques techniques du
paragraphe, analyse des paragraphes, construction du plan dun paragraphe, faire le
rsum, interprter et rpondre aux questions au niveau du paragraphe.

-FD 158 Comptences dexpression crite II

Suite du cours Comptences dexpression crite I. Explication, comparaison,
dveloppement des comptences de rdaction des divers paragraphes et comptes rendus
contenant des rapports de cause-consquence.

-FD 251 Comptences de comprhension crite avance

Dvelopper les comptences de comprhension crite de ltudiant partir de
divers genres de textes; dvelopper les stratgies de synthse et dapprentissage du
vocabulaire.

-FD 252 Comptences dexpression crite avance

Acquisition des comptences dexpression crite professionnelle pour la rdaction
dun mmoire; correction des crits des tudiants et valuation.

-FD 355 Traduction du franais au turc

La place et limportance de la traduction dans lapprentissage de la langue; les
approches thoriques concernant la traduction; exercices de version partir des textes
authentiques et acadmiques en franais et mthodes dvaluation.

119
 -FD 452 Traduction du turc au franais
Activits de traduction du turc au franais partir des textes actuels et
acadmiques et mthodes dvaluation des traductions.

3.1.2.2. Critique des cours de langue

Il est ncessaire de prciser quaujourdhui, la majorit des apprenants qui peuvent

tudier dans les dpartements de lenseignement du FLE, ne connaissent pas le franais.
Cette situation qui parait, premire vue, paradoxale est lie au systme de
lenseignement secondaire et au systme du concours dentre luniversit.
Actuellement, la langue trangre privilgie en Turquie, comme dans un grand nombre
de pays du monde, est langlais. Le franais est enseign comme langue trangre dans
trs peu de lyces et ceux qui ont termin leurs tudes secondaires et qui participent au
concours dentre luniversit, rpondent gnralement au questionnaire danglais. Cet
examen constitue la deuxime tape du concours, la suite dun concours gnral, et que
les tudiants qui veulent tudier dans les dpartements concernant les langues trangres
doivent russir. La majorit des dpartements denseignement du FLE accueille ces
tudiants, le plus souvent anglophones, du moment que leurs points conviennent au point
dsign pour ces dpartements. La mme chose est valable pour les tudiants qui
rpondent au questionnaire dallemand. Si les dpartements de lenseignement du FLE
sont prts former les futurs professeurs de franais partir des anglophones, ou des
germanophones, cest parce que ces tudiants peuvent apprendre une deuxime langue
trangre plus vite et plus facilement par rapport ceux qui ne connaissent aucune langue
trangre. Ces apprenants qui ont dj vcu une exprience dapprentissage de langue,
sont plus ou moins conscients du processus que ncessite cet apprentissage (de plus, de
nos jours o le plurilinguisme est lordre du jour au sein de lUE, le fait dapprendre une
deuxime ou mme une troisime langue trangre est considr comme un privilge).
Ces tudiants tudient donc le franais pendant un an (ou deux, en cas dchec) lcole
prparatoire des universits. Il est bien sr difficile, mme quand on a acquis la notion de
langue trangre, dapprendre une nouvelle langue en un ou deux ans lorsquon ne se
trouve pas dans le pays o lon parle cette langue et que lon nest pas dans le bain
linguistique. Pour cette raison, lorsque ces tudiants commencent tudier dans le
dpartement, la suite de lcole prparatoire, ils ne connaissent donc gnralement pas
suffisamment le franais pour pouvoir suivre tous les cours. Cette priode dapprentissage

120
ne suffit pas, par exemple, enrichir leur vocabulaire ou apprendre les temps verbaux
comme le pass simple. Il est donc convenable que le cursus contienne des cours
spcifiquement centrs sur la langue franaise et qui visent lenseignement /
apprentissage des comptences de base, dont les comptences de comprhension orale
et crite, et les comptences dexpression orale et crite. Ces cours sont trs utiles, dune
part pour dvelopper les connaissances des tudiants et de lautre pour constituer des
modles que les futurs enseignants devront pratiquer dans leurs propres classes lorsquils
enseigneront leur tour. Pour cela, les cours que nous avons classs dans la catgorie
des cours de langue doivent se drouler conformment aux principes de lAC, dans le
but de faire acqurir une comptence de communication et en mme temps, de montrer
les voies de faire acqurir cette comptence. Nous pouvons conclure que chacun de ces
cours de langue est indispensable.

Nous remarquons que les deux cours de grammaires qui se trouvent dans le
cursus, rassemblent, du point de vue de leur contenu, plusieurs niveaux de la
reprsentation des structures grammaticales du franais (du mot jusquau texte). Ce point
de vue assez large peut fournir les connaissances de base ncessaires pour un
enseignement / apprentissage de la comptence linguistique. Cependant, la grammaire de
la langue parle ny est pas traite. Nous pensons quil serait ncessaire de montrer, au
moins, que les codes crit et oral manifestent des diffrences considrables.

Quant la traduction, cest une activit trs utile dans les niveaux avancs, qui
pousse ltudiant rflchir sur la langue trangre et de faire des comparaisons entre les
deux langues. Cest aussi un lieu dapplication de toutes les connaissances acquises
concernant la comprhension et lexpression crites. Dans le cas de russite, ces cours
encouragent lapprentissage des tudiants. Cela permet lenseignant de mieux contrler
leurs acquisitions langagires.

Dans la catgorie des cours de langue nous avons remarqu le manque et la

ncessit dajouter un cours de lexicologie / smantique ou de morphologie lexicale. Nous
reviendrons ce sujet que nous examinerons dune faon plus dtaille lors de notre
analyse des cours par rapport leur relation avec la linguistique en y prcisant les raisons
de cette ncessit.

121
 3.1.2.3. Contenus des cours de littrature et danalyse de textes littraires

-FD 253 Introduction la littrature franaise I

Analyse littraire et comprhension des concepts fondamentaux de la critique;
prsentation des poques et des courants littraires travers les uvres.

-FD 254 Introduction la littrature franaise II

Prsentation des poques et des courants littraires; utilisation des principes
danalyse littraire et de la critique dans les textes littraires.

-FD 353 Analyse et enseignement des nouvelles

Caractristiques des nouvelles en tant que genre littraire. Mthodes danalyse des
nouvelles; analyse des nouvelles de la littrature franaise contemporaine.

-FD 356 Analyse et enseignement des romans

Caractristiques du roman en tant que genre littraire; approches danalyse du
roman; analyse des romans franais reprsentant les principaux courants littraires.

-FD 453 Analyse et enseignement de pices de thtre

Caractristiques des pices de thtre en tant que genre littraire; approche
danalyse de pices de thtre, analyse des uvres reprsentant diffrents courants du
thtre franais.

-FD 454 Analyse et enseignement de la posie

Caractristiques de la posie en tant que genre littraire; approche danalyse de
pome, analyse des uvres de diffrents potes franais.

3.1.2.4. Critique des cours de littrature et danalyse de textes littraires

La littrature tant une partie insparable de la langue, doit certainement tre

enseigne. Comme laffirment Albert, Souchon (2000: 10),

Tout dabord en tant que forme de communication, la littrature est un

puissant outil de rflexion sur la communication humaine elle-mme. Il nest
pas possible dadmettre que la littrature soit mise lcart dune

122
 problmatique de communication au cours de cette dmarche
fondamentalement interculturelle quest lenseignement / apprentissage
dune langue trangre (Albert, Souchon 2000: 10).

Par le biais de la littrature, il est possible dapprofondir les connaissances

culturelles et la crativit de ltudiant. Lanalyse des textes littraires peut servir
dintermdiaire au dveloppement de plusieurs capacits transposables en dautres sujets
chez les tudiants. Elle peut aider acqurir une comptence de synthse, tablir les
relations de cause et de consquence... Dautre part, la langue y tant toujours prsente,
cest aussi un lieu o lapprenant peut appliquer ses connaissances langagires, les
dvelopper et sentraner. Pour que ces cours aboutissent leur but, il est ncessaire que
le niveau de langue des textes et des uvres qui seront exploits lors de ces cours
danalyse soient le plus proche possible du niveau de langue que lon veut faire acqurir
ltudiant.

Les textes littraires sont, en effet, utiliss dans le domaine de lenseignement des
langues trangres en tant que documents authentiques, surtout dans les niveaux
avancs. Il sera prfrable que les cours danalyse offrent en mme temps des exemples
directement exploitables dans les cours que les futurs enseignants devront raliser. tant
donn le nombre de cours rservs lanalyse des textes littraires, il serait prfrable
dutiliser des textes non-littraires dans les cours rservs la comprhension crite
(Comptences de comprhension crite I et II; Comptences de comprhension crite
avance) et lutilisation du matriel pdagogique (Technologies denseignement et
laboration du matriel pdagogique). Comme la plupart des documents authentiques
crits (qui jouent, comme nous lavions soulign (voir 3.2.5.1.), un rle important dans la
pratique de lAC) relvent de divers types de textes (informatifs, argumentatifs...), il
faudrait de cette faon tablir lquilibre entre lenseignement de lexploitation des textes
littraires et non-littraires.

3.1.2.5. Contenus des cours de didactique du FLE

-FD 255 Acquisition du langage

Thories dacquisition de la langue maternelle et de la langue trangre,
comparaisons et exemples; les phases du processus du dveloppement et de lacquisition
de la langue; utilisation du processus dacquisition et dapprentissage dans le domaine de
lenseignement des langues trangres.

123
 -FD 256 Les approches dans lenseignement du FLE
Analyse historique des approches, mthodes et techniques dans lenseignement du
franais; analyse des approches, mthodes et techniques fondamentales telles que la
mthode grammaire-traduction, la mthode directe, la mthode audio-orale, lapproche
communicative et exercices dapplication.

-FD 354 Enseignement du franais prcoce

Les stratgies dapprentissage des enfants et enseignement de la langue
maternelle et des langues trangres; mthodes et techniques utilises en classe pour
lenseignement du franais prcoce; laboration des jeux, des chansons et du matriel
audio-visuel et application.

-FD 387 Technologies denseignement et laboration du matriel didactique

Les caractristiques de diverses techniques denseignement, leur place dans le
processus denseignement / apprentissage et leur utilisation; laboration du matriel
ducatif par la voie des technologies dapprentissage (les fiches de travaux, les
transparents, les diapositifs, la vido, le matriel informatique) et utilisation de divers
matriels.

-FD 388 Mthodes denseignement du FLE I

Les mthodes denseignement des langues trangres; les processus
denseignement / apprentissage; tude et critiques des manuels de FLE; tablir les
relations entre ces manuels et les mthodes et stratgies denseignement. Activits de
micro-enseignement, valuation des activits.

-FD 491 Mthodes denseignement du FLE II

Les mthodes denseignement des langues trangres; les processus
denseignement / apprentissage; tude et critiques des manuels de FLE; tablir les
relations entre ces manuels et les mthodes et stratgies denseignement. Activits de
micro-enseignement, valuation des activits.

124
 -FD 451 laboration dexamen et valuation
Les types dexamen, les techniques dlaboration des tests pour lvaluation de
diverses comptences langagires en franais; exercices dlaboration de divers types
dexamens, techniques dvaluation et danalyse; calculs statistiques.

-FD 455 valuation et adaptation du matriel didactique

tude et valuation des manuels denseignement du FLE afin dtablir des critres
de slection; rorganisation des activits values non-conformes et application de ces
activits.

-FD 457 Analyse des manuels de FLE

tude et critique des manuels denseignement du FLE et des programmes
approuvs par le Ministre de lducation Nationale; tude des manuels du point de vue
du contenu, des registres de langue, de la conformit aux niveaux des apprenants, du
format, de lattrait, de lapport lapprentissage, de la facilit dutilisation...

-FD 493 Exprience de classe II

Observations et applications qui serviront de base pour le cours de stage, faites par
les tudiants, dans les coles, sous la surveillance dun enseignant. Les sujets
dobservation sont: la rglementation du Ministre de lducation Nationale et ses
explications, la gestion du cours et de la classe, lobservation dun apprenant suivant
divers points de vue, lvaluation des tches des apprenants, la planification du cours,
lutilisation des manuels, les travaux de groupe, lorganisation de la classe, llaboration et
lutilisation des fiches de travaux, la ralisation de micro-enseignement en classe.

-FD 492 Stage

Lacquisition par les futurs enseignants de laptitude denseigner et de faire un cours
donn dune faon planifie, un jour par semaine ou deux demi- journes (durant au moins
12 semaines). Sminaire de deux heures denseignement donn par le futur enseignant
suivi de lvaluation de ce sminaire.

3.1.2.6. Critique des cours de didactique du FLE

Les contenus des cours de didactique du FLE nous montrent que certains sujets
sont traits dans plusieurs cours et que dautres napparaissent dans aucun des contenus.

125
Par exemple, lanalyse des manuels de FLE est un sujet qui est trait dans quatre cours
diffrents: Analyse des Manuels de didactique de FLE, Mthodes denseignement du
FLE I et II et valuation et adaptation du matriel didactique. Par contre, nous ne
trouvons aucun cours tudiant le rle que lenseignant de langue trangre doit assumer
et des connaissances, des comportements et des caractristiques quil doit acqurir.
notre avis, ce sujet est trs important car, il sagit de former des enseignants et pour cela,
il est ncessaire que les tudiants aient au moins un modle denseignant et quils sachent
ce quon leur demandera de faire et la personne que lon leur demandera dtre.

Dans le contenu du cours d valuation et adaptation de matriel didactique, il

nest question, sous le nom de matriel, que des manuels. tant donn que ce sujet est
repris plusieurs fois dans dautres cours, il serait prfrable de rserver ce cours pour
distinguer les documents authentiques et fabriqus et pour en enseigner les modes
dexploitations.

En ce qui concerne le cours d Approches dans lenseignement du FLE et les deux

cours de Mthodes denseignement du FLE, notre avis, il sera prfrable de rserver le
cours dApproches dans lenseignement du FLE la prsentation des mthodes
antrieures lAC afin den donner des aperus gnraux pour que les apprenants
puissent comprendre leurs diffrences avec lAC et voir le processus dvolution la fin de
laquelle lAC a t mise en place. Il ne serait pas ncessaire de donner tous les dtails qui
ninfluent pas sur les expriences et les exploitations de lAC, parce que lessentiel est que
les apprenants soient au courant de la conception actuelle. Par contre, il serait ncessaire
de consacrer entirement les deux autres cours ltude de lAC, ses bases thoriques
et ses pratiques, en insistant sur toutes les composantes de cette approche, car cest de
cette approche que les tudiants devront se servir lorsquils enseigneront dans les coles.

Nous tenons aussi exprimer notre avis concernant le cours d Acquisition du

langage dont le contenu manifeste une ambigut au niveau du terme acquisition. Ce
terme y est employ pour la langue maternelle ainsi que pour la langue trangre. Or il y a
des diffrences fondamentales qui distinguent les processus que ces deux catgories de
langues ncessitent. Lacquisition, comme celle de la langue maternelle, concerne le
processus qui se dveloppe inconsciemment et dune faon naturelle chez lindividu; alors
que lorsquil sagit dune langue trangre, cest le processus d apprentissage qui entre
en jeu, et il implique lexploitation de divers mthodes, techniques, supports et stratgies.

126
Ceci dit, nous ajouterons que la comparaison du processus dacquisition de la langue
maternelle et celui de lapprentissage des langues trangres sera trs utile pour le futur
enseignant. Dautre part, une analyse des stratgies denseignement et des styles
dapprentissage laidera mieux comprendre le rle de lapprenant et celui de lenseignant
et dterminer les types dapprenants ainsi que les facteurs psychologiques et
sociologiques qui font que chaque apprenant ait des capacits et des attitudes
dapprentissage diffrents.

3.1.2.7. Contenus des cours de linguistique et des sciences du langage

-FD 258 Introduction la linguistique I

Donner la conscience de la langue en tant que systme dynamique; comprhension
des combinaisons de la langue; concepts fondamentaux dans lanalyse linguistique;
comprhension du rapport entre la linguistique et lapprentissage de la langue et les
travaux littraires.

-FD 351 Introduction la linguistique II

Comprhension des oprations dacquisitions linguistiques; comprhension des
rapports entre les thories dacquisition langagire et les mthodes dapprentissage de
langue et de la fonction sociale de la langue.

-FD 259 Phontique / phonologie et morphologie du turc

Analyse et enseignement des units phontiques / phonologiques et morphologique
du turc par le biais des approches de la linguistique ; application des approches
linguistiques contemporaines la description des units phontiques / phonologiques et
morphologique du turc; comparaison de ces units avec celles de la langue trangre en
question.

-FD 260 Syntaxe et smantique du turc

Analyse et enseignement des structures syntaxiques du turc par le biais des
approches linguistiques; laboration du matriel pdagogique pour lenseignement des
structures syntaxiques du turc partir des approches linguistiques; Application des
approches smantiques contemporaines lanalyse du turc; les apports de la smantique
lenseignement du turc.

127
 3.1.2.8. Critiques des cours de linguistique et des sciences du langage

Pour ce qui est de la critique des contenus des cours d Introduction la

linguistique I et II, nous tudierons ce sujet dans les pages qui suivent, car
lenseignement de la linguistique, tant le sujet principal de notre tude, doit tre
examine part et plus spcialement. Nous y rserverons une partie dans les pages
suivantes. Nous nous contenterons ici, de faire nos remarques sur les cours de
Phontique / phonologie et morphologie du turc et Syntaxe et smantique du turc. Les
contenus surchargs de ces cours manifestent un point de vue qui se nourrit purement de
la linguistique et de ses domaines. Des tudes sur la phontique, la phonologie, la
morphologie, la syntaxe et la smantique dune langue, sont les voies principales qui
doivent tre adoptes si notre but est daboutir une tude et une description
linguistique de cette langue. Les contenus de ces deux cours sont donc, notre avis,
conformes la conception actuelle de ltude des langues. Cependant, nous pensons que,
au lieu dtre orients vers ltude de la langue turque -langue maternelle-, ils devraient
plutt concerner le franais. Ils pourraient du moins tre bass sur des comparaisons
entre les structures des deux langues afin de rendre compte des diffrences quelles
manifestent, lune tant la langue maternelle (agglutinante) des tudiants et lautre la
langue trangre (flexionnelle) quils sont en train dapprendre et quils devront enseigner.
Ce procd qui nest pas toujours conseill pour les niveaux dbutants, peut tre trs
efficace, sils sont donns par les enseignants francophones, pour les tudiants de 3 et de
4 anne des dpartements dEnseignement du FLE et les aidera rflchir sur les
structures et le fonctionnement des langues.

3.2. tudes des cours du point de vue de leur relation avec la linguistique

Aprs avoir tudi le cursus, dun point de vue gnral, nous allons prsent
revenir notre sujet principal qui est la relation de la linguistique et de lenseignement des
langues trangres. Pour cela, nous chercherons, dans chaque cours, les sujets et les
principes relevant de la linguistique et de ses domaines que nous avons tudis dans la
premire partie de notre tude. Nous ferons notre recherche la lumire des informations
que nous avons collectes dans la deuxime partie et qui nous permettront dtablir les
relations que la linguistique entretient avec les principes dapplication des mthodes
denseignement des langues trangres et particulirement de lAC.

128
 3.2.1. Prsentation du tableau 1 des termes de linguistique en rapport avec la
didactique du FLE

Le tableau que nous avons mis en annexe a t labor partir des entres se
trouvant dans le DDDL (Dictionnaire de didactique des langues) (1976). Bien que ce
dictionnaire date dassez longtemps, cest le dictionnaire le plus exhaustif de son genre et
auquel de nombreux chercheurs et auteurs font rfrence encore aujourdhui (entre
autres, Martinez 1996, Galisson et Puren 1999, Robert 2002). tant donn que lAC est
ne vers les annes 1970, le dictionnaire inclut aussi les sujets relatifs cette approche.
Notre objectif tant de dcouvrir quel point le domaine de lenseignement des langues
trangres est li la linguistique et ses domaines dtudes, nous avons recherch dans
ce dictionnaire qui inclut les termes relevant de la didactique des langues, les entres qui
sont galement des termes de linguistique. Ayant conscience des dveloppements qui se
sont produits depuis 1976 dans le domaine, nous savons que ce tableau ne sera pas
exhaustif, mais suffira nous donner de prcieux renseignements. Dailleurs, lors de notre
tude sur la relation de chaque cours avec la linguistique, notre but sera dessayer de
complter les renseignements que le tableau mettra au jour.

Dans le DDDL qui est le point de dpart de notre recherche, les dfinitions des
termes se regroupent en gnral en des domaines suivants: didactique des langues,
linguistique, linguistique applique, psychologie, statistique, grammaire,
lexicologie, lexicographie, phontique, phonologie, smantique, acoustique,
stylistique et mathmatiques. Une partie de ces domaines nentrent pas dans notre
champ dtude (statistique, lexicographie, acoustique, stylistique, mathmatiques). Cest
pour cette raison quen constituant notre tableau, nous avons choisi les termes
appartenant des domaines qui pourraient tre en rapport avec les matires qui se
trouvent dans le nouveau programme, appliqu depuis 1998 dans les dpartements de
lenseignement du FLE des universits turques.

Ce tableau contient aussi des termes de didactique des langues, qui ne sont pas
ncessairement en relation avec la linguistique. Nous avons choisi parmi ces termes
nombreux du DDDL, ceux qui se rapportent des lments fondamentaux du domaine de
la didactique des langues, tels que apprenant, apprentissage, comprhension. Nous
navons pas cit les termes qui nont pas de description. Ces termes (environ dun nombre

129
de 125) sont en gnral les para-synonymes des termes qui ont dj t dcrits (ex:
allocutaire- destinataire) ou des termes de phontique dont la description est faite dans
celle dautres termes (ex: affriqu et aspir qui sont dcrits dans larticle concernant l
articulation) ou encore des mots drivs dont la dfinition est donne dans lun des
articles (ex: flexion flexionnel).

Lors de llaboration du tableau, nous avons tout dabord regroup les domaines
sous les noms des catgories que nous avons mis en place partir des cours du cursus.
Autrement dit, nos premires colonnes gnrales sont rserves quatre catgories:
didactique du FLE, linguistique et sciences du langage, langue et analyse de textes.
Sous ces titres, nous avons mis les cours en les regroupant sous des noms gnriques, si
bien que la colonne didactique du FLE runit tous les cours que nous avions classs
dans cette catgorie; la colonne de linguistique comprend les cours d Introduction la
linguistique I et II; la colonne grammaire contient les deux cours de Grammaire du
franais; dans la colonne expression orale se trouvent les deux cours de Comptences
dexpression orale; la colonne expression crite renferme les deux cours de
Comptences dexpression crite ainsi que le cours de Comptence dexpression crite
avance; la Traduction contient les cours de traduction du franais au turc et du turc au
franais. Bien que les cours de Comptences de comprhension crite I, II et avance
fassent partie des cours de langue, nous les avons mis dans la colonne analyse de
textes avec les six cours bass sur la littrature et lanalyse de textes littraires. Nous
avons procd de cette manire tant donn que les mthodes danalyse de textes et de
discours se compltent et ont de nombreux points communs.

Les dfinitions de chaque terme du tableau ont t inscrites dans la colonne se

rapportant la matire qui ncessite la connaissance et lexploitation de ce terme. Ces
dfinitions sont gnralement prises en partie, car la plupart sont assez longues et
contiennent des explications assez dtailles. Dans les cas o le mme terme est en
relation avec plusieurs matires ce qui est souvent le cas du fait que les diverses
reprsentations de la langue forment un tout et sont troitement lies les unes aux autres-
nous avons utilis des + afin dviter la rptition de la dfinition. Cependant, dans le
cas o un terme acquerrait plusieurs sens dans des domaines diffrents, nous avons
inscrit chaque dfinition dans la colonne approprie. Les = signifient que la relation du
terme avec la matire intresse est une relation directe et quelle a la mme valeur que la
relation du terme avec la matire o nous avons plac sa dfinition.

130
 Il est ncessaire de prciser que le tableau contient tous les termes se rapportant
toute sorte de courants linguistiques, sans distinction. Si bien que les termes appartenant
la linguistique gnrale y coexistent, par exemple, avec ceux des linguistiques
fonctionnelle, gnrative et transformationnelle. Tous les sujets se rapportant ces termes
ne sont pas utiliss aujourdhui dans le domaine de lenseignement des langues
trangres et dans les pratiques de lAC. Dans la partie suivante de notre travail, nous
ferons ltude des contenus des cours du cursus afin dtablir leurs relations actuelles
avec la linguistique. Cest alors que nous ferons une distinction entre les termes et nous
ne garderons que les sujets dont chaque cours ncessite la connaissance, par rapport aux
thories et aux pratiques de lAC.

3.2.2. Rsultats obtenus

Ltude que nous avons ralise partir des donns du tableau 4 nous a rvl la
relation troite quil y a, dune manire ou dune autre, entre le domaine de lenseignement
des langues trangres et le vaste domaine de la linguistique. Nous avons observ que
presque la moiti des articles du DDDL (environ 500 articles sur les 1000 articles du
DDDL) relvent des termes de la linguistique et de ses domaines. Ceci nous montre aussi,
quel point les cours du cursus des dpartements de lenseignement du FLE ncessitent
la connaissance de la linguistique de la part des enseignants.

Le tableau 5 ci-dessous, montre des rsultats obtenus suivant le tableau 4. Dans

chaque colonne rserve aux matires, nous avons inscrit les domaines de la linguistique
avec lesquels elles sont en relation:

Didactique Linguistique Grammaire Expression Expression Traduction Analyse

du FLE orale crite de textes
Linguistique Linguistique Linguistique Phontique Linguistique Smantique Analyse du
gnrale gnrale gnrale gnrale discours

Linguistique Linguistique Linguistique Phonologie Linguistique Lexicologie Linguisti-

distribution- distributionnelle distributionnel textuelle que
nelle -le textuelle

Linguistique Linguistique Linguistique Pragmatique nonciation Linguistique nonciation

fonctionnelle fonctionnelle fonctionnelle textuelle

131
 Didactique Linguistique Grammaire Expression Expression Traduction Analyse
du FLE orale crite de textes
Linguistique Linguistique Linguistique nonciation Smantique nonciation Pragmati-
gnrative et gnrative et gnrative et que
transforma- transformation- transformation
tionnelle nelle -nelle
Linguistique Linguistique Linguistique Linguistique Syntaxe Linguistique Smanti-
textuelle textuelle textuelle gnrale gnrale que
Morphologie Morphologie Morphologie Smantique Morphologie Linguistique Linguisti-
gnrative que
et gnrale
transforma-
tionnelle
Syntaxe Syntaxe Syntaxe Thorie de la Lexicologie Smantique Smantiqu
communicati lexicale e lexicale
on
Lexicologie lexicologie Lexicologie Linguistique Pragmatique Linguistiqu
fonctionnelle e
fonctionnell
e
Pragmatique Pragmatique Smantique Linguistique Analyse du Lexicologie
gnrative et discours
transformatio
n-nelle
nonciation nonciation Smantique Linguistique
lexicale fonctionnelle
Smantique Smantique Pragmatique

Analyse du Analyse du nonciation

discours discours

Tableau 5

3.2.3. Les apports de la linguistique et de ses domaines dans les cours du

cursus

Avant dentamer notre tude consistant relever les relations des cours du cursus
avec la linguistique et ses domaines, nous voudrions prciser que notre dessein ne sera
pas de proposer des mthodes ou des techniques directement exploitables lors des cours.
Une tude de ce genre pourrait tre sujet une autre thse; ou mme encore, ltude de
chaque cours pourrait elle-seule constituer une thse diffrente. Nous nous
contenterons de tracer ici, suivant un point de vue gnral, les traits principaux des
apports de la linguistique.

3.2.3.1. Les apports de la linguistique dans les cours de langues

Nous avions tudi les diverses composantes de la comptence de communication

selon Hymes et Moirand (voir 3.2.4.1.). Ces composantes doivent tre prises en compte

132
dans chaque cours ayant le but denseigner une langue trangre en utilisant lAC. Pour
que les apprenants puissent acqurir cette comptence de communication, il est
ncessaire quils soient canaliss vers une matrise des deux codes de la langue: le code
oral et le code crit, et ce, deux niveaux: ceux de la comprhension et de lexpression.
Les apprenants doivent donc acqurir les comptences de comprhension orale et crite,,
ainsi que les comptences dexpression orale et crite. Selon Cuq et Gruca, traiter les
diffrentes comptences sparment permet de mettre en place des objectifs de
formation en adquation lanalyse des besoins du public concern () et facilite
galement llaboration des programmes communicatifs (2003: 150). Cependant il ne faut
pas oublier que la communication authentique de la vie quotidienne ncessite linteraction
de toutes ces comptences en mme temps et que les connaissances acquises dans
lune des comptences aideront le dveloppement des autres comptences. Nous allons
rechercher les apports de la linguistiques et de ses domaines aux cours que nous avons
classs comme cours de langue et qui sont au service de lenseignement /
apprentissage et du perfectionnement des comptences en franais langue trangre
chez les futurs enseignants.

3.2.3.1.1. Grammaire du franais I, II

La conception actuelle de la grammaire (voir 3.2.6.) nous montre que son

enseignement / apprentissage ne doit pas tre limit lenseignement / apprentissage des
rgles morphologiques et syntaxiques de la langue. La grammaire doit tre considre
comme un outil au service de la comptence de communication. Et lorsquil est question
de communication, il est question de la langue actualise dans des situations prcises. Il
sagit donc dun passage de la langue la parole, lnonc, au discours; ce qui
ncessite lexploitation de toutes les composantes de lnonciation et des procds
discursifs. De plus, comme tout acte de communication est produit en fonction dun but
prcis et que la parole se forme par rapport ce but, la dimension pragmatique ne doit
pas tre nglige. Lapproche notionnelle-fonctionnelle de la grammaire, adopte par lAC,
implique donc, en plus des domaines de base de la comptence linguistique (syntaxe,
morphologie, lexicologie), lexploitation des domaines comme lnonciation et la
pragmatique.

Nous avions aussi observ que la conception de la grammaire tait oriente vers le
sens. tant donn que le sens dune unit (que ce soit une unit lexicale ou un discours)

133
dpend du contexte dans lequel elle est actualise, lenseignement / apprentissage de la
grammaire doit avoir largement recours la smantique. Le contexte et le sens sont les
lments incontournables de lenseignement / apprentissage implicite de la grammaire,
car lopration qui semble la plus efficace, cest la dcouverte de la rgle dans le contexte
et grce au contexte. Ce qui sera retenu ne sera pas ncessairement la formulation de la
rgle, mais la perception insparable du contexte et de la rgle (Courtillon 2003: 119).

Les apports de la linguistique gnrale lenseignement / apprentissage de la

grammaire sont indniables. Les notions telles que le systme, la valeur, la fonction ainsi
que les axes syntagmatique / paradigmatique sont donc des notions qui doivent tre
exploits, entre autres, dans un cours de grammaire.

Par exemple, la thorie de syntaxe structurale de Tesnire (voir 2.7.3.2.) est une
des mthodes qui peut tre adapte aux cours de grammaire, car les notions d actant et
de circonstant se prtent lexploitation des notions grammaticales dune faon proche
de la conception fonctionnelle de lAC. Dautre part, le contenu du deuxime cours de
grammaire qui est orient vers la structure grammaticale au niveau du texte, ncessite
lexploitation du domaine de la linguistique textuelle.

3.2.3.1.2. Comptences dexpression orale I, II

Pour pouvoir acqurir une comptence dexpression orale, les apprenants ont
besoin de passer par un processus dcoute et de perception des units (que ce soit des
phonmes ou des noncs) oraux. Surtout dans les premires tapes de lapprentissage,
ils ne peuvent que produire ce quils ont dj entendu. Les comptences de perception et
de comprhension orales sont donc indispensables pour lacquisition dune comptence
dexpression. Cependant, le cursus ne contient pas de cours spcialement rserv la
perception et la comprhension orales, et tel quil est prcis dans les contenus des
cours, les deux comptences orales (comprhension et expression) seront tudies et
appliques ensemble.

Lacquisition des comptences de comprhension et de production orales

ncessite, certainement, des lments qui forment le fondement du contenu linguistique.
Elle implique aussi lexploitation des donnes de lnonciation, puisquil sagit de la
comprhension et / ou de la production dnoncs raliss en fonction de diverses

134
situations de communication, par des interlocuteurs prcis, des moments et des lieux
prcis. Les apprenants doivent donc tre conscients de ce que reprsentent la situation et
le processus dnonciation, et de ce qui diffrencie lnonc de la phrase.

Lors dune interaction, les individus agissent les uns sur les autres et changent en
changeant () ils agissent ensemble sur la ralit (Traverso 1999: 5). Cest--dire que
toute communication verbale porte une valeur illocutoire et/ou perlocutoire; cest laspect
pragmatique de la communication. Chaque sujet parlant a une intention prcise en
produisant un nonc quelconque, mme sil parle de la pluie et du beau temps en
utilisant la fonction phatique du langage (voir 3.2.4.1.). Lacte de langage est la raison
dtre, le point de dpart de tout dialogue. Lacquisition des comptences de
comprhension et dexpression orales implique donc des connaissances sur les actes de
langage. La connaissance des maximes conversationnelles (voir 2.7.5.2.) de Grice
(maximes de quantit, de qualit, de relation et de manire) peut aussi aider lapprenant
formuler ses noncs correctement et dune faon conforme la situation.

Les tudes faites sur lanalyse des conversations sont nombreuses. Nous pouvons
citer titre dexemple Goffman qui en a tudi le contenu pragmatique, lcole de Palo
Alto qui a insist sur leur dimension sociolinguistique et Kerbrat-Orecchioni qui a tudi les
conversations du point de vue de leurs valeurs nonciatives.

Lacquisition des comptences de comprhension et dexpression orales ncessite

aussi lexploitation des donnes de la phontique et de la phonologie. Le processus de
comprhension orale nest possible que par identifier la forme auditive du message et
percevoir les traits prosodiques ainsi que la segmentation des signes oraux et y
reconnatre des units de sens (Cuq, Gruca 2003: 154, 155). Quant la production orale,
elle implique une bonne matrise de la prononciation et un usage correct des traits
prosodiques.

3.2.3.1.3. Comptences de comprhension crite I, II et Comptences de

comprhension crite avance

Nous avions propos, lors de notre critique concernant les cours de littrature et
danalyse de textes littraires (voir 4.1.2.4.), dutiliser dans les cours consacrs la
comptence de comprhension crite, des textes authentiques non-littraires que

135
lapprenant a loccasion de voir souvent dans sa vie quotidienne. Cest la raison pour
laquelle notre prsente tude nenglobera que ce genre de texte.

La comprhension crite constitue une phase presque aussi importante (et mme
parfois plus importante suivant le besoin du public concern, par exemple quand il sagit
des adultes) que la comptence de comprhension orale dans lenseignement des
langues trangres. On insiste maintenant sur le fait que lacte de lire sinscrit dans un
processus de communication au cours duquel le lecteur construit un message partir de
ses propres objectifs de communication (Cornaire 1999: 9). Lacte de lecture peut tre
considre comme un dchiffrage de message labor en fonction dactes de langage
prcis et varis tels que communiquer des informations (les articles de magazines, de
journaux, les modes demploi) ou convaincre quelquun (les discours politiques, les
textes argumentatifs).

La comptence de comprhension crite, tout comme les autres comptences,

ncessite lutilisation de plusieurs capacits et connaissances, car lire, cest la
construction dun sens partir de formulation dhypothses, de significations,
constamment redfinie tout au long de lacte lectoral et de lexploration du texte (Cuq,
Gruca 2003 : 160). part les capacits purement linguistiques telle que la connaissance
du lexique ou de la syntaxe, elle implique un large acquis sur les phnomnes
dorganisation textuelle et sur les caractristiques propres aux diffrents genres et types
de textes. Ces connaissances fournies par la linguistique textuelle doivent tre compltes
par les donnes des thories de lnonciation et de lanalyse du discours, car la condition
principale de la comprhension dun texte relve des indices qui sont lis son processus
de production. Un texte publicitaire, par exemple, nest pas tudi seulement comme une
structure textuelle, un enchanement cohrent de signes verbaux, ni comme un des
lments dune stratgie de marketing, mais comme une activit nonciative rapporte
un genre de discours (Mainguenau 2002: 2). Lidentit et lintention de celui qui crit, les
conditions de production du message, les notions telles que la distance ou lopacit sont
autant des lments qui aident la comprhension et linterprtation des textes.

Utiliser toutes ces connaissances et capacits en mme temps nest pas une chose
facile pour un apprenant de langue trangre. Cependant ses acquis en langue
maternelle, ses propres expriences de lectures et sa connaissance du monde et de

136
lactualit ainsi que les comptences de lenseignant peuvent aider lapprenant
surmonter certaines difficults.

3.2.3.1.4. Comptence dexpression crite I, II et Comptences

dexpression crite avance

LAC a donn lactivit de production crite une dimension fonctionnelle et

pragmatique. Les activits concernant lacquisition de cette comptence sont, dsormais,
orientes de faon servir la comptence de communication. Si bien que les activits de
rdaction qui sont utilises en classe sont conues de faon rpondre un besoin de
communication rel: entre autres, crire un petit message, une lettre un ami ou rdiger
une carte dinvitation. On propose donc ds le dbut de lapprentissage, de rdiger des
textes pour raliser des actes langage de la vie courante, qui peuvent se raliser au
moyen de diffrents types de textes () (Cuq, Gruca 2003: 181). Cest pour cette raison
que, encore une fois, les domaines de lnonciation et de la pragmatique ont une place
importante dans le processus de lenseignement / apprentissage de la comptence
dexpression crite. crire un texte ne consiste pas produire une srie de structures
linguistiques convenables et une suite de phrases bien construite () La production de
textes est une activit mentale complexe de construction de connaissances et de sens
(Cuq, Gruca, 2003:178-180).

Les rgles de structuration des textes sont fournies par le domaine de la

linguistique textuelle. La production dun texte implique donc la connaissance des donnes
de ce domaine telles que lutilisation des anaphores et des connecteurs, les notions de
cohrence et de cohsion. Dautre part, vu que chaque type de texte (descriptif, narratif,
argumentatif, informatif) implique des structures et des organisations spcifiques, il est
ncessaire de les connatre pour pouvoir les utiliser dune faon adquate.

3.2.3.1.5. Traduction du franais au turc et Traduction du turc au franais

La traduction est une activit qui ne prend gnralement pas place dans les
manuels actuels denseignement du FLE. Cependant, lorsquelle est exploite en tant
quactivit de support, partir des documents authentiques, elle offre un moyen
satisfaisant pour lacquisition et le perfectionnement dun grand nombre de capacits chez

137
lapprenant. Lavault prcise en distinguant la traduction professionnelle de la traduction
pdagogique que cette dernire

se pratique dans le cadre de la classe de langue () et le destinataire est

la classe ou le professeur () La traduction nest alors plus une fin mais un
moyen13, dans la mesure o ce qui importe ce nest pas le contenu du
document, () mais lacte de traduire et les diffrentes fonctions quil
remplit: apprentissage de la langue, perfectionnement, valuation, contrle
de la comprhension, de la solidit des acquis, de la fixation des structures,
etc. (1998: 20).

Lorsque lactivit de traduction est considre dans ses conceptions traditionnelles

de thme et de version, elle reste sur le plan de la langue et ne sert qu dvelopper les
capacits linguistiques (lexicologique, syntaxique, smantique) en langue trangre. En
dehors de ces conceptions, la traduction peut aussi tre utile activer plusieurs autres
capacits telle que la capacit discursive, car chaque texte est une production, une
actualisation de la langue selon un objectif prcis de communication. Pour cela, le genre
dactivit de traduction utilis dans une classe de langue trangre doit tre conu en tant
quactivit de traduction interprtative, modle explicite par Lederer (1994). Ce genre
de traduction sappuie sur tous les niveaux de la langue, prend en compte tout lapport
cognitif extrieur la langue, et fait intervenir une activit mentale intense qui exerce aussi
bien lintelligence et le raisonnement que lintuition et limagination (Lavault 1998: 73).

Cette conception de la traduction fait en sorte que lapprenant soit conscient de ce

que la traduction ne consiste pas transfrer la signification des units dans une autre
langue, que le sens se forme dans et par rapport au contexte, quelle implique donc un
processus dinterprtation tenant compte de la situation de production du texte, et quelle
ncessite des connaissances aux niveaux de lnonciation, du discours et de la
pragmatique Dailleurs, comme le prcise Lavault, les vritables difficults de la
traduction ne se posent pas en terme de polysmie ou de valeurs, lesquelles nexistent
quau niveau de la langue. Elle se situe sur un autre plan () celui du discours, cest--
dire de la langue en situation (1998: 60).

13
Cest nous qui soulignons
138
 3.2.3.2. Les apports de la linguistique dans les cours danalyse de textes
littraires

La comprhension, lanalyse et lenseignement des textes littraires, tout comme

les textes non-littraires, est un processus qui ncessite lactivation de plusieurs capacits
et connaissances ainsi que lutilisation des mthodes spcifiques. Ce processus qui est
dj assez complexe raliser en une langue maternelle, devient encore plus complexe
lorsquil sagit danalyser des textes littraires crits en une langue trangre. la
diffrence des textes non-littraires, les textes littraires peuvent offrir, suivant le style du
scripteur et le genre auquel ils appartiennent, des exemples de productions linguistiques
extrmement ambigus, complexes et difficiles cerner. Cest pour cette raison que les
textes littraires qui vont tre utiliss dans un cours de langue demandent tre choisis
avec prcaution en fonction du niveau de la classe. Il est important de rendre les
apprenants sensibles au sujet de la littrarit sans oublier les objectifs de lenseignement
du FLE.

En tant que produit dun processus dnonciation, le texte littraire est aussi une
forme de communication; cependant, il est une forme de communication particulire. Lune
des diffrences que manifestent les textes littraires par rapport aux textes non-littraires
ou aux actes de communication verbale, rside en ce que la relation entre le destinateur
(auteur) et le destinataire (lecteur) ne soit pas aussi directement marqu. Ce nest pas
lauteur qui choisit son lecteur, mais le lecteur qui choisit de lire la production dun tel
auteur.

Une autre caractristique propre aux textes littraires est le fait quils se rfrent
des ralits qui existent dans le monde rel (si ce nest pas un genre comme la science
fiction, le fantastique), mais quils reprsentent cette ralit dans une production fictive
(mme sil sagit dune autobiographie, ce nest que le calque de la ralit et non pas la
ralit elle-mme). Il est ncessaire que le lecteur soit conscient de ce phnomne et quil
puisse distinguer lauteur et le narrateur, la personne et le personnage, les diffrentes
temporalits (celle de la situation dnonciation et celle de la situation de lnonc), la
spatialit ainsi que les rfrents fictifs. Ces distinctions sont, entre autres, les lments
majeurs servant lanalyse dun texte littraire.

139
 La mthode qui est utilise actuellement pour lanalyse des textes littraires est l
analyse du discours. Ce domaine offre les outils servant reprer et interprter les
instances nonciatives; tablir les distinctions discours / rcit, narrateur / auteur,
personnage / personne et dceler les types de visions (focalisation interne / externe /
zro) et les figures de style (comparaison, mtaphore, mtonymie) ainsi que tous les
autres lments (personnages, temps, espace et les objets qui les accompagnent) qui
permettent daborder un texte littraire, autrement dit, dchiffrer les indices que
manifeste le texte et qui servent son interprtation.

Lanalyse des textes littraires ncessite aussi -plus ou moins selon leur genre
(roman, nouvelle, essai, posie, thtre)- des informations fournies par la linguistique
textuelle, car tout comme dans les textes non-littraires, les lments anaphoriques et
cataphoriques, les connecteurs, et les notions de cohrence / cohsion14 jouent un rle
important dans le processus de la structuration et de la comprhension du texte. Les
textes littraires peuvent constituer de trs bons modles de discours narratifs, descriptifs
et/ou argumentatifs qui peuvent tre exploits en vue de montrer les voies que les
tudiants doivent suivre lors de leurs propres productions.

Compte tenu de la varit des genres littraires et du nombre duvres varies qui
refltent chacune les caractristiques des courants auxquels elles appartiennent, la
littrature constitue un trs vaste domaine dexploitation pour la classe de langue. Bien
que leurs mthodes danalyse (principalement lanalyse du discours) soient les mmes,
chaque genre doit tre analys en fonction des caractristiques quil manifeste. Les cours
du cursus sont dailleurs organiss de faon traiter chaque genre littraire sparment
(Analyse et enseignement de romans, de nouvelles, de pomes, de pices de thtre),
ce qui permet de faire des tudes et des analyses assez dtailles sur chacun deux.

Le roman et la nouvelle, bien qutant des genres diffrents, se ressemblent par

rapport leurs structures narratives. Plus courte et gnralement moins complexe que le
roman, une nouvelle peut tre tudie intgralement dans un cours, alors quen gnral,
les romans sont tudis sous forme dextraits. Ces extraits choisis partir des romans
doivent reprsenter un ensemble cohrent et ne doivent pas poser de problme du point
de vue du dchiffrage des marques dnonciation. Les romans et les nouvelles sont des

14
voir Onursal, ., Trke Metinlerde Badaklk ve Tutarllk (La cohrence et la cohsion dans
les textes en turc), Gnmz Dilbilim almalar, stanbul, Multilingual, 2003, pp. 121-132.
140
genres o les deux plans dnonciation (discours et rcit) apparaissent gnralement
ensemble, cest pour cette raison que faire la distinction discours / rcit est indispensable
pour linterprtation de ces genres et quil est ncessaire de tenir compte des rgles
dinsertion du rcit dans le dialogue et du dialogue dans le rcit.

Par ailleurs, le roman et la nouvelle comprennent des parties narratives et

descriptives, des discours argumentatifs et explicatifs qui peuvent servir de modles aux
apprenants. Ces parties permettent galement de mettre laccent sur divers sujets. Par
exemple, tant donn que le rcit, par dfinition, raconte une suite dactions ou
dvnements () qui sinscrit dans le temps, que ce soit () rel ou imaginaire (Cuq,
Gruca 2003: 167), lexpression du temps occupe une place importante dans la narration.
Les embrayeurs temporels, lexpression de la progression ou de la succession, lutilisation
des temps verbaux appartenant au plan du rcit sont donc des lments pouvant tre
examins partir des textes narratifs. Pour sa part, la description qui est plutt centre sur
lespace, le personnage et lobjet, favorise ltude de ces indicateurs et permet aussi de
faire travailler sur les champs lexicaux, les figures de style ou lexpression de la
subjectivit.

Une pice de thtre, quant elle, est une uvre qui est crite, avant tout, pour
tre reprsente sur scne; elle nest pas principalement crite pour tre lue par des
lecteurs, comme cest le cas pour les romans ou les nouvelles. Une uvre thtrale nest
donc pas dlimite par le texte crit, mais elle comprend aussi tous les lments
scniques qui contribuent sa reprsentation (le dcor, la lumire, les acteurs, leur voix,
leurs costumes, leurs gestes). Tous ces lments sont absents lorsque le texte de
thtre est utilis en classe et il est ncessaire que les tudiants puissent imaginer eux-
mmes le droulement de la scne, ce qui implique une bonne matrise de la langue ainsi
quune part dimagination.

Le texte de thtre, compos dactes et de scnes, est presque entirement

structur sous forme de dialogues et/ou de monologues (hormis les didascalies servant
donner des renseignements sur tout ce qui se passe sur la scne et sur la faon dont la
pice devra tre joue). Cependant, le dialogue thtral se distingue des dialogues rels
produits par des interlocuteurs en situation de communication. Les dialogues du thtre en
diffrent par ce qu ils ont dabord t crits et ne restituent pas la spontanit des
changes ordinaires (Albert, Souchon 2000: 135). Tout au long de la pice, les

141
personnages sont en situation dinteraction et luvre entire rvle les conditions de
reproduction de cette communication continue. Ce qui fait quil est possible de les analyser
laide des donnes de lanalyse du discours et de lanalyse des conversations sans
toutefois ngliger le fait que les interlocuteurs sont des personnages incarns par des
acteurs et non pas des personnes en situation relle de communication. Dautre part,
lexploitation des donnes de la pragmatique est incontournable car chaque dialogue est
produit selon une intention de communication et quil est au service dun acte de parole
(les personnages se parlent pour se saluer, se prsenter, se poser des questions, se
persuader sur un sujet). Dailleurs, dans une pice de thtre, les acteurs parlent et
agissent en mme temps, autrement dit, le dire et le faire se produisent simultanment.

part une analyse textuelle, les textes de thtre peuvent tre utiliss en classe de
langue trangre dans les activits de dramatisation. Des morceaux peuvent tre jous en
classe par les apprenants dans le but de faire progresser leur comptence de production
orale, ce qui permettra damliorer leur utilisation des gestes appropris aux noncs.

Quant la posie, elle se distingue nettement des autres genres littraires tant par
sa forme, trs dense et trs concise, que par son contenu. Elle a une structure formelle
spcifique: elle est crite sous forme de vers (si ce nest pas un pome en prose) et de
strophes, organiss de faon trs diverse selon le style du pote. Lobjectif principal du
pote est dutiliser la langue dune manire propre soi pour crer une uvre esthtique
o le sens est, la plupart du temps, relgu au deuxime plan. La rime, litration,
lassonance, le rythme sont les lments majeurs des pomes et sont au service de la
structuration de luvre artistique.

Par ailleurs, la posie a un aspect elliptique, car tout ny est pas dit explicitement et
il ne sagit nullement de produire des phrases compltes ou des noncs corrects. Cest
pour cette raison quelle implique une lecture participative de la part du lecteur qui doit lui-
mme complter les vers et qui est cens dcouvrir lui-mme les connections en saidant
des lments langagiers et des signes qui y sont rpts. Le lecteur de pomes est
relativement libre dans son processus de lecture et dinterprtation quil ralise partir de
ses propres expriences et de sa propre vision du monde, si bien que chaque pome peut
se charger de valeurs et/ou de sens diffrents selon son lecteur et selon les capacits de
celui-ci danalyser et dinterprter les figures de style, les vocations et les connotations.

142
Plutt qu chercher le sens, la lecture dun pome incite [le lecteur] participer au travail
du sens (Albert, Souchon 2000: 135).

Il faut indiquer dautre part que la lecture dun pome nest pas linaire comme il
lest dans les cas de roman, de nouvelle et de thtre. La posie implique une lecture
discontinue qui doit se raliser simultanment dans les axes syntagmatique et
paradigmatique et ce, plusieurs niveaux (phonique, smantique).

Vu ses caractristiques, lanalyse dun pome peut tre ralise, entre autres, avec
les mthodes de lanalyse structurale et de lanalyse du discours. En tant que production
verbale o la fonction potique du langage, chez Jakobson (voir 3.2.4.1.) est au premier
plan et la posie est le lieu des usages spcifiques et singuliers de la langue. Cest
pourquoi lexploitation des pomes en classe de langue peut servir montrer aux
apprenants que la langue peut aussi tre utilise dans un autre but que celui de
communiquer et que cest un moyen cratif de se servir de la langue de manire veiller
le plaisir langagier. Daprs son caractre elliptique, elle peut servir galement dexercices
langagiers consistant faire rflchir lapprenant sur la langue.

Affirmons que lanalyse littraire nest certainement pas une application nouvelle.
Cependant, avant que la linguistique nintervienne dans ce champ, ces tudes consistaient
ne faire que des explications de textes ou des interprtations thmatiques. Par
exemple, dans les rcits, on tudiait le vocabulaire, les thmes gnraux, le droulement
et lenchanement des vnements; la structure du texte ntait pas prise en compte. De
leur ct, les pomes taient analyss du seul point de vue de la rhtorique et se limitaient
des interprtations impressionnistes et plutt intuitives. La linguistique et ses domaines
ont fourni des mthodes plus fiables et pertinentes pour une analyse objective des textes
littraires.

Les chercheurs sintressant au domaine de lexploitation et de lanalyse des

uvres littraires ont labor de nombreuses techniques (la mthode de lecture de
Moirand15, les grilles de lectures labores partir des instances nonciatives), et les
livres de rfrence tudiant profondment le rle que lanalyse du discours et de la

15
Moirand, Sophie, Situation dcrit, Paris, Cl International, 1979

143
pragmatique assument dans ce domaine, sont nombreux16. Ces uvres issues de
processus de recherches minutieuses, offrent une multitude de sources auxquelles
lenseignant peut se rfrer et se tracer un chemin pour son processus denseignement
danalyse et dexploitation des textes littraires.

3.2.3.3. Les apports de la linguistique dans les cours de didactique du FLE

Les cours de didactique du FLE qui se trouvent dans le cursus ncessitent,

incontestablement, lexploitation de donnes de la linguistique puisquil sagit de travailler
sur lenseignement dune langue et sur ses usages; toutefois, ici, lapport thorique de la
linguistique nest pas aussi directe que celui quelle manifeste dans les cours de langue
ou dans les cours d analyse de textes littraires (bien quil soit moins apparent). Dans
les cours de didactique, il ne sagit pas de traiter directement de la langue. Ces cours
consistent plutt donner des savoirs thoriques sur les mthodes, les techniques et les
procds qui contribuent au processus de lenseignement / apprentissage du FLE. Dautre
part, lobjectif de ces cours est de montrer aux futurs enseignants les voies ncessaires
pour lapplication et lexploitation de ces savoirs thoriques dune manire conforme aux
conceptions et aux besoins actuels. Ils nont donc rapport avec la linguistique, quen
mesure que leur contenu limplique. ce niveau, dans la plupart des cours, il ne serait
plus question de donner des savoirs thoriques sur la linguistique, mais de faire en sorte
que le futur enseignant puisse lui-mme transfrer ses savoirs la pratique et puisse
mettre en uvre ses connaissances lorsquil est ncessaire.

De mme, les cours tels que Enseignement du franais prcoce, laboration

dexamen et valuation, Exprience de lcole et le Stage, ne manifestent pas de lien
direct avec la linguistique. Il est vident que pour pouvoir pratiquer et raliser un cours
conforme aux principes de lAC, le futur enseignant doit se servir des donnes de la
linguistique, mais comme nous lavons prcis ci-dessus, ces donnes ne seront pas
enseignes lors de ces cours.

Dans le cours d Approches dans lenseignement du FLE, dont le but est de

prsenter les diverses mthodes et approches utilises dans le domaine de
lenseignement du FLE, il serait ncessaire dtudier la linguistique applique, ne serait-ce

Voir entre autres: Maingueneau, Dominique, lments de linguistique pour le texte littraire,
16

Paris, Nathan, 2000 et lments de pragmatique pour le discours littraire, Paris, Nathan, 2001
144
que pour en prsenter les traits principaux qui ont contribu llaboration de plusieurs
mthodes (voir 3.2.1. et 3.2.2.). Cela permettra aux futurs enseignants de comprendre le
processus dvolution des mthodes et les raisons du passage de la linguistique applique
la didactique des langues trangres.

Pour que les futurs enseignants puissent raliser des cours conformes la
conception actuelle de lenseignement / apprentissage des langues trangres et aux
besoins des apprenants, ils doivent connatre les diffrentes mthodes et techniques
fournies par la linguistique et tre capables den faire usage en fonction des comptences
vises. Cest pour cette raison que les apports actuels de la linguistique et de ses
domaines dans les diffrents niveaux thoriques et pratiques qui constituent la base de
lAC (voir 3.2.3.), devront tre traits avec prcision dans les cours de Mthodes
denseignement du FLE I et II.

Le rle que la linguistique assume dans les cours de Technologies denseignement

et laboration de matriel didactique et d valuation et adaptation de matriel
didactique peut tre trs vari. Il peut changer en fonction du genre de matriel trait, des
technologies exploites, des comptences vises et des besoins du public concern.

Pour ce qui est du cours d Analyse des manuels de FLE, il serait favorable de
faire une tude du point de vue de lutilisation des principes et thories linguistiques dans
les manuels. Cette tude pourrait tre oriente vers le contenu et lorganisation du
manuel, mais aussi vers lexploitation des activits.

3.3. tudes des cours de linguistique et propositions pour un nouveau

contenu des cours

Dans cette partie, nous tudierons, tout dabord, les contenus des cours d
Introduction la linguistique I et II afin dobserver si leurs contenus sont organiss
conformment aux besoins des futurs enseignants de FLE. En deuxime lieu, suivant les
rsultats de notre tude, nous proposerons de nouveaux contenus et un plan de cours
pour chaque semestre. Ces plans qui seront labors la lumire des tudes que nous
avons faites tout au long de ce travail seront des plans indiquant les sujets qui devront
tre, selon nous, tudis dans chaque leon. Chaque semestre durant 14 semaines dont

145
deux sont consacrs aux examens partiels, les plans seront organiss de faon rpartir
les sujets en 12 parties.

Le premier cours de linguistique (FD 258 Introduction la linguistique I) (trois

heures de cours par semaine, chaque cours durant 50mn) est donn au deuxime
semestre de la deuxime anne. Le contenu du cours est prcis comme suit: Prendre
conscience de la langue en tant que systme dynamique; comprhension des
composantes de la langue et des concepts fondamentaux de lanalyse linguistique;
comprhension du rapport entre la linguistique et lenseignement de la langue et les
tudes littraires. Le deuxime cours (FD 351 Introduction la linguistique II) (trois
heures de cours par semaine) se situe dans le premier semestre de la troisime anne.
Son contenu est: Comprhension des oprations dacquisition du langage;
comprhension des rapports entre les thories dacquisition du langage et les mthodes
denseignement de la langue et de la fonction sociale de la langue. Les tableaux ci-
dessous montrent les objectifs viss dans les cours et les sujets que nous avons attribus
ces objectifs:

Objectifs viss dans le cours Principes et thories linguistiques

Introduction la linguistique I devant tre enseigns

-Prendre conscience du fait que la -la distinction langage / langue / parole

langue est un systme dynamique -la dfinition du systme de la langue

-Comprendre les composantes de la -synchronie / diachronie

langue -les axes syntagmatique /
paradigmatique

-Comprendre les notions de base de -phrase / nonc

lanalyse linguistique -discours / rcit
-le signe linguistique
-signe / signifiant / signifi / rfrent
-la double articulation
-le phonme / le morphme
-le monme / le lexme
-sens / signification / valeur

-Comprendre les rapports entre la -la linguistique applique

linguistique et lenseignement des -la situation actuelle de la linguistique
langues dans lenseignement des langues
trangres
-Comprendre les rapports entre la -Analyse du discours
linguistique et les tudes littraires -Linguistique textuelle
-Pragmatique (actes de langage)
Tableau 6

146
 Objectifs viss dans le cours Principes et les thories linguistiques
Introduction la linguistique II devant tre enseigns

-Comprendre les oprations dacquisition -comptence / performance

du langage -diverses oprations dacquisition des
langues

-Comprendre les rapports entre les -la psychologie cognitive

thories dacquisition du langage et les
mthodes denseignement des langues
trangres

-Comprendre la fonction sociale de la -la sociolinguistique

langue -registres de langue
-dialecte / idiolecte
Tableau 7

3.3.1. Critiques concernant les cours de linguistique

Avant dtudier leurs contenus, nous voudrions faire quelques remarques

concernant les cours d Introduction la linguistique I et II. Vu ltroite relation
quentretient la linguistique avec le domaine de lenseignement du FLE et ses apports
nombreux, nous trouvons que le cursus ne contient pas assez de cours relevant de ltude
de cette science. Par ailleurs, la proportion des cours de linguistique par rapport aux cours
des autres catgories manifeste une ingalit considrable. tant donn quil sagit dun
cursus en application dans des dpartements qui sont directement en relation avec la
langue, il devrait y avoir plus de cours centrs sur la science mme qui tudie le langage
et la langue. Nous pensons donc que la linguistique tant un domaine trs vaste et
ncessitant dtre tudie avec prcision, deux cours d introduction ne suffiront qu en
donner une ide assez vague et seulement une connaissance sur les traits et les termes
gnraux. Dautre part, nous avions observ, en tudiant les apports de la linguistique
avec les autres cours du cursus, que nombreux dentre eux ncessitent la connaissance et
lapplication de diverses thories linguistiques. Ceci est une raison de plus pour
augmenter le nombre des cours de linguistique. Nous aurons trois propositions concernant
ce sujet. La premire est dajouter, au cursus, deux cours de linguistique avance. Dans
ce cas, les cours qui sont actuellement prsents dans le cursus seront destins
lenseignement de la description des notions, ltude des principes et la prsentation
des domaines de base; ce seront donc des cours plutt thoriques. Quant aux deux cours
supplmentaires, ils pourront tre organiss de faon tudier ces sujets de faon plus
dtaille et plus oriente vers leurs applications.
147
 Notre deuxime proposition consiste remplacer les cours de Phontique /
phonologie et morphologie du turc et Syntaxe et smantique du turc par des cours
traitant les mmes sujets pour la langue franaise comme nous lavions dj mentionn
(voir 4.1.2.8.).

Troisimement, nous proposons dajouter un cours de smantique. Le sens tant

au cur de la conception actuelle de lenseignement du FLE (dans lAC), il est ncessaire
dtudier avec prcision comment il se forme. Des tudes sur la smantique lexicale, la
smantique de lnonc et du texte permettront en mme temps de travailler sur la
phonologie, la lexicologie, la morphologie, la syntaxe, lnonciation, la pragmatique et la
linguistique textuelle car se sont des domaines indissociables.

Vu limpossibilit denseigner la linguistique et tous ses domaines en deux

semestres, au cas o il ny aurait pas dajout de cours, lorganisation des deux cours
prsents dans le cursus implique une bonne analyse des besoins des futurs enseignants
de FLE et une bonne planification des contenus. Les plans doivent tre labors de faon
contenir les sujets les plus appropris aux besoins des futurs enseignants en tenant
compte quils nont eu aucune formation concernant la linguistique lors de leurs tudes
antrieures.

Notre deuxime remarque concerne la disposition des cours de linguistique dans le

programme (premier cours: deuxime semestre de la deuxime anne; deuxime cours:
premier semestre de la troisime anne). La linguistique tant une discipline o chaque
notion et/ou sujet est li un(e) autre, implique une continuit. Le fait que les cours ne se
suivent pas dans une mme anne scolaire est un dsavantage. Il y a une priode de
vacances de trois mois entre les deux cours et cela cre une rupture. Il faudrait donc
organiser les deux cours de faon ce quils se suivent dans la mme anne. Pour cela,
la deuxime anne nous semble tre convenable, car la premire anne est consacre
aux cours de perfectionnement du franais et du moment que les tudiants apprennent la
linguistique dans la deuxime anne, ils pourront se servir de leurs connaissances dans
les cours des troisime et quatrime annes.

148
 3.3.1.1. Critique du cours d Introduction la linguistique I

Nous constatons que le cours d Introduction la linguistique I est organis de

faon enseigner les principes de base de la linguistique gnrale et tablir les relations
linguistique / enseignement des langues et linguistique / tudes littraires. Pour ce qui
est des sujets relevant de la linguistique gnrale, nous trouvons favorable daborder la
linguistique en commenant par les lments de base, car comme cest le cas de toute
science, nous ne pouvons pas passer aux sujets complexes sans avoir appris les
lments qui forment le fondement de cette science. Par exemple, en mathmatiques,
nous ne pouvons pas procder aux calculs de pourcentages sans connatre les oprations
de multiplication et de division. Il en est de mme pour la linguistique. Nous trouvons donc
favorable de commencer par ces sujets.

Quant aux relations de la linguistique avec lenseignement des langues et les

tudes littraires, ces sujets impliquent la connaissance dautres notions et principes que
ceux de la linguistique gnrale. Ils ncessitent, entre autres, ltude de la smantique, de
lnonciation, de lanalyse du discours et de la pragmatique. La totalit de ces sujets ne
peut pas tre tudie dans un seul cours, ce qui fait que son contenu est trop charg.
Dautre part, nous avions prcdemment not que les cours de didactique du FLE
offraient la possibilit dtudier les rapports de la linguistique avec lenseignement de FLE
dans sa conception actuelle, et que les cours appartenant la catgorie de littrature et
analyse des textes littraires devaient tre raliss selon les mthodes relevant des
domaines de la linguistique. Il serait certainement favorable dtudier ces rapports dans le
cours d Introduction la linguistique I, en tenant compte du fait que les cours danalyses
littraires peuvent ne pas tre faits avec un point de vue linguistique, mais mme dans ce
cas, le temps limit ne permettra pas de faire des tudes approfondies.

3.3.1.2. Critique du cours d Introduction la linguistique II

Le contenu du deuxime cours est bas sur ltude de lacquisition du langage et de

la fonction sociale de la langue. Selon nous, ce contenu ne correspond pas aux besoins
des futurs enseignants de FLE et il doit tre modifi en grande partie. Tout dabord,
comme nous lavions remarqu prcdemment, le cursus contient un cours spcialement
destin l acquisition du langage. Dans ce cas, nous trouvons inutile de reprendre ce
sujet dans un cours (en lui rservant presque la totalit du contenu) dont lobjectif doit tre

149
autre que celui de lenseignement des thories de lacquisition du langage et qui est
dailleurs insuffisant pour ltude des sujets qui constituent son objectif. De plus, en faisant
nos remarques sur le cours d Acquisition du langage, nous avions not quil tait
essentiel de faire la distinction entre lacquisition et lapprentissage. Au lieu du processus
dacquisition de la langue maternelle, il conviendrait plutt dtudier les stratgies
dapprentissage des langues dans un dpartement qui est cens former des futurs
enseignants de FLE. Nous jugeons aussi inutile dtudier les rapports quil y a entre les
thories dacquisition du langage et les mthodes denseignement des langues trangres
dans ce cours. Le plus grand apport de ces thories stait manifest dans la Mthode
Directe (voir 3.1.2.) dont lambition tait de faire apprendre une langue trangre dune
manire conforme au processus dacquisition de la langue maternelle, mais les
concepteurs de mthodes y ont renonc cause de limpossibilit de crer les mmes
conditions en classe, surtout dans les pays non-francophones. Actuellement, cette
conception est largement dpasse et nous observons mme que lapport des thories
dacquisition se fait ressentir de moins en moins dans le domaine de lenseignement des
langues trangres si bien que dans la conception de lAC, la priorit donne loral
persiste, mais lcrit vient juste aprs et a presque autant dimportance; lutilisation de la
langue maternelle en classe de langue est permise; les rgles grammaticales peuvent tre
explicites lorsque le besoin se prsente.

Quant au sujet de la fonction sociale de la langue, il doit certainement tre trait,

mais il ne doit pas tre isol comme il lest dans le contenu de ce cours. Ce sujet doit, au
moins, tre trait en relation avec les autres particularits et les fonctions de la langue.

3.3.2. Proposition de contenu pour le cours d Introduction la linguistique I

Il nous semble ncessaire daborder la linguistique en faisant une distinction entre

cette science et les autres champs dtudes sur la langue tels que la grammaire
traditionnelle et la philologie afin que ltudiant puisse apprendre en quoi elle consiste. La
distinction entre les points de vue diachronique et synchronique et le processus qui a
conduit les travaux sur la langue jusqu la naissance, avec Saussure, de la linguistique
synchronique sont autant des sujets qui aideront les tudiants comprendre ce quest la
linguistique, mais aussi ce quelle nest pas.

150
 Le futur enseignant de langue trangre doit tout dabord rflchir sur ce quest une
langue et pouvoir rpondre aux questions telles que quoi sert une langue?, Comment
lutilise-t-on?, Comment est-elle constitue?, Quelle est son organisation?, Quels
genres de mcanismes exploite-t-on lors de son utilisation?. tant donn que les
rponses de ces questions peuvent tre donnes par lintermdiaire de la linguistique
gnrale, il sensuit dtudier des sujets tels que la distinction langage / langue / parole la
dfinition du systme de la langue, le signe linguistique (la dichotomie signifiant /
signifi, le rfrent, les caractristiques du signe linguistique), ltude des axes
syntagmatique / paradigmatique, la double articulation, les dfinitions et les usages des
phonmes, des monmes, des lexmes et des morphmes.

Dautre part, la distinction entre comptence / performance et les universaux du

langage sont des notions qui aideront ltudiant comprendre les points communs quil
existe entre diffrentes langues naturelles et que cest grce ces points communs quil
est possible dapprendre dautres langues que la langue maternelle.

la suite de ces notions et concepts principaux, il serait ncessaire dtudier les

divers niveaux dtude de la langue. Le temps limit ne permettant pas de faire des
analyses approfondies, ces niveaux ne seront prsents quavec leurs traits principaux. Ils
seront dfinis pour que les tudiants puissent comprendre leur champ dtude. Leurs
units danalyse et les procds de base utiliss dans chacun de ces domaines seront
galement enseigns. Pour ce qui est de la phontique et la phonologie les sujets
seront : la distinction entre ses deux domaines, la distinction entre son, phonme et
graphme, lalphabet phontique et les phonmes du franais. Il nous a sembl
ncessaire dexpliquer aussi, en y rservant un autre cours, la phonmatique et les
lments majeurs de la prosodie tels que lintonation, le ton et laccent, qui ont une
grande importance lorsquil sagit de comprendre ou de produire des noncs loral (et
au langage potique) et qui ont t ngligs jusqu prsent. Pour ce qui est de la
smantique, nous avons aussi prvu deux cours, car elle na pas une seule unit
danalyse mais sintresse plusieurs niveaux de productions langagires. La premire
leon sera consacre la smantique lexicale, la distinction de sens / signification /
valeur et lanalyse smique facilitant la comprhension des relations lexicales telles
que la synonymie, lantonymie, lhomonymie, tandis que la deuxime consistera tudier
les concepts principaux de la linguistique textuelle (cohrence / cohsion, connecteurs,
anaphores) qui aident la formation et la comprhension objective du sens dun texte.

151
 Le tableau 8 montre le plan du cours d Introduction la linguistique I que nous
avons labor partir des explications ci- dessus:

Introduction la linguistique I
Leons Sujets proposs
1 -Distinction entre la linguistique et les autres domaines
dtude sur la langue
2 -Distinction entre les points de vue diachronique et
synchronique
-Dfinition de la linguistique synchronique
3 -Distinction langage / langue / parole
-Dfinition du systme de la langue
4 -Dfinition du signe linguistique
-Relations entre signifiant / signifi / rfrent
5 -Caractristiques du signe linguistique (larbitraire,
limmutabilit, la mutabilit, la linarit)
6 -Les rapports syntagmatique / paradigmatique
7 -La comptence / la performance
-Les universaux du langage
8 -La double articulation et ses units
9 -La phontique / la phonologie du franais
-Lalphabet phontique
10 -La phonmatique / la prosodie
11 -La smantique lexicale
-Les distinctions sens / signification / valeur
-Lanalyse smique
12 -La smantique du texte
-Les notions principales de la linguistique textuelle
Tableau 8

Le nouveau contenu que nous proposons pour le cours dIntroduction la

linguistique I en nous basant sur nos tudes antrieures et les explications que nous
avons faites ci-dessus, est comme suit:

Dfinition de la linguistique synchronique par rapport aux autres domaines dtude

sur la langue; tudes des termes, des notions et des principes fondamentaux de la
linguistique visant la comprhension de la conception du langage et du fonctionnement de
la langue; distinction de la phontique et de la phonologie en se basant particulirement
sur la phontique et la phonologie du franais; analyse du sens partir des donnes de la
smantique.

152
 3.3.3. Proposition de contenu pour le cours d Introduction la linguistique
II

Il nous semble ncessaire de commencer au deuxime cours par ltude de la

fonction sociale de la langue qui est lun des sujets du contenu actuellement appliqu. Le
fait de dbuter par un tel sujet servira faire rflchir les tudiants sur les productions
langagires concrtes et de leur faire comprendre les nombreux facteurs sociaux qui
entrent en jeu lors de lutilisation de la langue selon diverses situations de communication.
Cela facilitera aussi la comprhension des sujets qui seront tudis dans les leons
suivantes. Les sujets relevant de la sociolinguistique, ltude des registres de langue,
des dialectes du franais et des idiolectes aideront les futurs enseignants se rendre
compte des diversits dusages que la langue engendre et/ou dvelopper leurs
connaissances concernant ces sujets. Nous avons jug ncessaire de consacrer plusieurs
leons pour ltude de la communication et de ses composantes. LAC tant axe sur le
but dapprendre communiquer en langue trangre, il est ncessaire que les futurs
enseignants connaissent ce phnomne avec toutes ses caractristiques. Ce sera aussi
une occasion pour tudier le dialogue qui a une grande importance dans les cours de
langue trangres raliss partir des principes de lAC. Le schma de communication
labor par Jakobson servira faire une introduction au sujet. Ce schma pourra tre
complt par les conceptions plus rcentes, notamment celle de Kerbrat-Orechionni.
Ltude des six fonctions du langage de Jakobson (voir 3.2.4.1.) offrira des donnes qui
permettront aux tudiants de comprendre et de distinguer les diffrents types de textes
et/ou discours.

En ce qui concerne ltude de l nonciation, nous avons adopt un point de vue

inductif, allant du concret labstrait. Nous avons consacr le cinquime cours ltude de
la situation de communication et des embrayeurs. L nonciation sera traite partir
des connaissances que les tudiants auront acquises dans le cours prcdent. Cela leur
permettra de mieux comprendre ce processus qui est un sujet gnralement difficile
cerner du fait quil reprsente un processus abstrait. Ensuite, il conviendra dtudier les
distinctions nonc / phrase et discours / rcits.

Puisque les lments relevant de lnonciation (notamment la distinction rcit /

discours et ltude des embrayeurs) auront t enseigns auparavant, il sera possible de

153
consacrer la leon l analyse du discours et ltude des lments tels que auteur /
narrateur, narrateur / narrataire, personne / personnage, les types de focalisation.
Ces sujets pourront aussi tre complts et exploits dune faon plus approfondie dans
les cours d Analyse de textes littraires.

notre avis, il est ncessaire daborder la pragmatique par la distinction qui se

trouve entre les noncs constatifs et performatifs. Cela servira faciliter la
comprhension des fonctions des actes de parole qui ont une place fondamentale dans
la conception de lAC et dans les manuels de FLE. Ltude de lacte illocutoire servira
montrer que lune des fonctions de la langue est dagir sur les faits et sur les individus et
que cette fonction se manifeste trs souvent lors des changes langagiers. Il est aussi
ncessaire que les futurs enseignants sachent que toute production langagire a un but,
que ce but peut tre diffrent de ce que la structure de surface de lnonc le montre
(autrement dit, que la valeur pragmatique de tout nonc peut changer dun contexte
lautre) et que, dans ce cas, il est important de tenir compte des lments relevant du
processus dnonciation. Ltude de lacte perlocutoire permettra daborder ce sujet.
Dautre part, les maximes conversationnelles de Grice serviront tudier comment les
noncs devront tre organiss lors dune conversation pour quils puissent aboutir
lobjectif cibl par les nonciateurs.

En dernier lieu, nous proposons dtudier les rapports que la linguistique entretient
avec lenseignement des langues trangres. Le but de cette leon sera de montrer
brivement quel terme, quelle notion, quelle description et quel principe de la linguistique
doivent tre utiliss quel moment de lenseignement du FLE selon la conception de lAC.
Cela aidera le futur enseignant tablir les liens entres les donnes thoriques de la
linguistique et de ses domaines avec les pratiques de lAC. Cette leon servira de base
aux sujets qui seront qui devront tre, selon nous- traits dans les cours de Mthodes
denseignement du FLE I et II et d Analyse des manuels de FLE (voir 4.1.2.6.), car un
domaine aussi vaste ne pourra tre tudi en si peu de temps.

Le tableau 9, ci-dessous, a t labor afin de montrer les sujets qui devront tre
traits lors du cours d Introduction la linguistique II et constitue le plan de ce cours:

154
 Introduction la linguistique II
Leons Sujets proposs
1 -La fonction sociale de la langue
-La dfinition de la sociolinguistique
2 -Les registres de langue
-Dialecte / idiolecte
3 -La communication
-Le schma de la communication
4 -Les six fonctions du langage selon Jakobson
5 -tudes sur la situation de communication
-Ltude des embrayeurs
6 -Lnonciation
-La distinction phrase / nonc
7 -La distinction discours / rcit
8 -Les notions principales de lanalyse du discours
9 -La pragmatique
-Types dnoncs (constatif / performatif)
10 -Les actes de parole (locutoire / illocutoire / perlocutoire)
11 -Les maximes conversationnelles
12 -Les rapports linguistique / enseignement des langues
trangres
Tableau 9

Daprs les explications que nous venons de faire ci-dessus, le nouveau contenu du
cours d Introduction la linguistique II que nous proposons est comme suit:

Rflexions et thories sur la fonction sociale de la langue; tude sur la notion de

communication et de ses composantes partir des donnes de lnonciation et de la
pragmatique; distinction des notions principales de lanalyse du discours; examen des
rapports entre la linguistique et le domaine de lenseignement des langues trangres.

3.3.4. Remarques concernant lapplication des cours de linguistique

Les cours de linguistique sont gnralement considrs, par les tudiants, comme
tant des cours difficiles comprendre en raison de la conception abstraite de cette
science. Pour cette raison il importe, avant tout, de montrer aux tudiants que lobjectif de
cette discipline est dexpliciter les phnomnes et les procds langagiers que tout sujet
parlant utilise (mme si ce nest quinconsciemment et sans sen apercevoir). Ces cours
ncessitent une forte motivation de la part des tudiants, il est donc ncessaire de
concevoir lenseignement de la linguistique de faon attirer leur attention, susciter leur

155
curiosit et les inciter faire des recherches pour approfondir leurs connaissances.
Dautre part, les cours ne doivent surtout pas tre magistraux, bien au contraire, ils doivent
tre interactifs. Ils doivent tre conus de manire faire rflchir et faire dbattre les
futurs enseignants sur les sujets tudis, car la linguistique implique non seulement une
connaissance sur les notions et les principes qui forment cette science, mais aussi une
rflexion sans laquelle son enseignement sera limit des savoirs thoriques qui seront la
plupart du temps apprises par cur et qui ne pourront pas tre appliqus. Dans ce but,
lenseignant devra poser constamment des questions la classe, demander lavis des
tudiants sur les sujets tudis et faire en sorte quils expriment leurs opinions; il devra
aussi encourager les tudiants lui poser des questions.

Les explications devront tre soutenues, chaque fois, par des exemples pour
concrtiser les notions abstraites et pour montrer lapplication des principes. Ces
exemples peuvent aussi tre en langue maternelle, ce qui permettra, en mme temps, de
comparer les deux langues (maternelle et trangre) afin dtudier leurs diffrences et/ou
leurs similitudes. Il serait prfrable dutiliser des documents authentiques afin que les
tudiants puissent bien comprendre que le champ dtude de la linguistique sintresse
aux productions relles de la langue. Cela les aidera tablir les relations qui existent
entre les principes de la linguistique et la langue quils utilisent quotidiennement. part les
exemples donns par lenseignant, il faudrait demander aux tudiants de trouver leurs
propres exemples afin de les inciter rflchir, et valuer leurs apprentissages.
Lutilisation des documents authentiques choisis en fonction des intrts des tudiants
servira aussi les motiver. Sous une autre optique, il sera aussi possible, et mme
favorable, de concevoir lenseignement de la linguistique en adoptant un point de vue
inductif qui consistera commencer par travailler sur des exemples concrets et, de ce fait,
orienter les tudiants jusqu la dfinition, au principe et / ou la thorie concerne.

Les leons doivent tre organises de manire tablir les relations des sujets
tudis avec ceux des cours prcdents afin de montrer que les concepts de la
linguistique se suivent et se compltent. Pour cela, selon le besoin, il serait possible de
faire des retours et des rappels sur diffrents sujets. Par exemple, pour ltude de la
phonologie, il faudrait faire un rappel des phonmes qui auront t tudis dans la leon
concernant la double articulation.

156
 Il importe aussi que les tudiants soient conscients du fait que tout ce quils
apprennent dans ce cours leur servira dans leur vie quotidienne et dans leur vie
professionnelle, lorsquils seront enseignants. Comme nous lavions observ
antrieurement, les apports de la linguistique et de ses domaines llaboration de lAC
se manifestent tantt au niveau du contenu enseigner (planification de la progression de
lenseignement, laboration de manuels), tantt au niveau de la pratique. Le fait que les
futurs enseignants savent sur quelles bases thoriques sappuient, par exemple, les
actes de langage les aidera exploiter ces notions dans les cours quils feront lorsquils
deviendront des enseignants.

partir des connaissances quils acquirent, les futurs enseignants doivent donc
tre capables dappliquer, eux-mmes, les donnes thoriques de la linguistique et de ses
domaines. Ils doivent pouvoir exploiter ces savoirs lorsquils en auront besoin quand ils
enseigneront le franais. En dautres termes, iIs doivent tre aptes se servir des thories
pour les adapter la pratique. Pour cette raison, nous insistons sur le fait que les cours de
linguistique ne doivent pas tre limits lenseignement des donnes thoriques et aux
dfinitions des termes et des notions. Lutilisation du mtalangage et des dfinitions sont
certainement indispensables pour lenseignement / apprentissage de la linguistique,
toutefois, nous proposons dviter de sen servir trop frquemment, ce qui pourrait rendre
difficiles la communication et le processus dapprentissage.

157
 CONCLUSION

Aujourdhui, devenir enseignant de FLE nest pas une tche aise. Il peut sembler
quavec les responsabilits donnes par lApproche Communicative lapprenant, le rle
que doit assumer lenseignant serait plus facile. Cependant il en est loin dtre ainsi, car
conformment la conception de lAC, lenseignant nest plus le possesseur et le
fournisseur du savoir, il est devenu celui qui anime, dans tous les sens du terme
(Tagliante 1994: 15). Cela implique de nombreuses connaissances, divers savoir-faire
mais aussi, une touche de savoir-tre et ce, pour plusieurs raisons: premirement, cest
lenseignant que revient le devoir de rendre les apprenants conscients de leurs
responsabilits et de les orienter lors de lutilisation de leurs capacits; deuximement,
bien que souple et maniable par rapport la mthode o chaque dmarche suivre est
dcrite, l approche communicative exige une mise en place cohrente de diverses
dmarches et cette mise en place doit tre ralise par lenseignant; troisimement, la
notion de comptence de communication qui est la base de cette approche implique,
en plus de la matrise de la langue, une matrise de laspect discursif de cette langue. Ce
qui revient dire que lenseignant doit avoir la capacit de se servir dune multitude de
reprsentations de la langue selon diverses situations de communication orale ou crite et
de faire acqurir, le plus souvent de manire implicite, cette capacit aux apprenants; et
dernirement, lAC est mise en place avec la contribution et les apports de plusieurs
disciplines (la linguistique, la psychologie, la sociologie, les sciences de lducation entre
autres). La didactique des langues trangres est devenue un domaine pluridisciplinaire.
Lenseignant est donc cens connatre les apports de ces disciplines et tre en mesure de
les exploiter.

Comme le prcise Brard, la condition essentielle de russite de lapproche

communicative concerne lenseignant (1991: 62). Cest pourquoi la formation des
enseignants de FLE est un sujet qui demande tre traite avec beaucoup dattention. De
ltude que nous avons faite sur le cursus en vigueur depuis 1998 dans les dpartements
de lenseignement du FLE en Turquie, nous avons dduit que celui-ci ncessite dtre
repris en main, tant au niveau des cours, quau niveau des contenus de ces derniers. Bien
que nous nayons pas fait une tude approfondie -notre but ntant pas de proposer un
nouveau cursus- nous y avons repr quelques lacunes: Parmi les cours de langues
(voir 4.1.2.2.) que nous avons jug indispensables pour le perfectionnement langagier des
futurs enseignants, nous avons ressenti le manque dun cours de comptence de

158
comprhension orale. Pour assurer lquilibre entre le traitement des textes littraires et
non-littraires, les cours sur la comptence de comprhension crite doivent tre fait
partir des textes non-littraires. Comme les cours de littrature et danalyse de textes
littraires (voir 2.1.2.4.) servent approfondir les connaissances culturelles et la crativit
de ltudiant tout en dveloppant les capacits langagires partir des productions
littraires varies qui font partie intgrante du patrimoine de la langue franaise, nous
avons jug convenable dtudier chaque genre sparment tel quils sont prsents dans
le cursus actuel; les cours de didactique du FLE (voir 4.1.2.6.) offrent les donnes
ncessaires pour la profession denseignant. Cependant, nous avons observ que
certains sujets, comme celui de lanalyse des manuels de FLE, taient traits plusieurs
fois dans divers cours alors que dautres, comme le rle de lenseignant, ne sont
mentionns nulle part dans les contenus. Nous avons observ quil ny a pas, non plus, de
cours concernant la culture franaise qui est, notre avis, indispensable pour fournir les
lments culturels de la socit franaise contemporaine, lments insparables pour
lacquisition dune comptence de communication.

Pour ce qui est des rapports de ces cours avec la linguistique et ses domaines et
ltude des cours d Introduction la linguistique, nous leur avons port un intrt
particulier du fait que ces tudes constituent le but de notre travail. Selon nous, un
processus denseignement de langues trangres ne doit pas simplement tenir aux
expriences et aux observations de lenseignant, mais il doit galement tre soutenu par
des bases thoriques consistants et scientifiques. Pour ce qui est du niveau langagier, ces
bases ne peuvent tre fournies que par une solide connaissance de linguistique et de ses
domaines.

En nous penchant sur les besoins concernant les dimensions langagire et

discursive des acquis de lenseignant, nous avons essay de dgager la relation que la
conception et la pratique de lAC entretiennent avec la linguistique et ses domaines. Le
tableau des termes de linguistique en rapport avec la didactique du FLE, que nous avons
labor au dbut de notre tude, partir du Dictionnaire de didactique des langues de
Galisson et Coste, nous a rvl les relations troites qui se manifestent entre la
linguistique et lenseignement des langues trangres depuis lpoque de la linguistique
applique jusqu aujourdhui. Il nous a montr aussi quels termes, concepts ou procds
relevant de la linguistique devaient tre exploits suivant notre conception de lidal- lors
de lapplication des cours du cursus. De ces donnes et des tudes que nous avons

159
ralises en nous basant sur les contenus des cours, il rsulte que la majorit des cours et
des matires enseigns ncessitent des connaissances sur la linguistique et ses
domaines (voir 4.2.3.). Les connaissances exiges varient dun cours lautre et sont,
comme nous lavons montr dans le quatrime chapitre, des savoirs relatifs la
linguistique gnrale, la phontique, la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la
lexicologie, la smantique, lnonciation, la pragmatique, la linguistique textuelle, lanalyse
conversationnelle et lanalyse du discours. Nous en dduisons quil est prfrable, et
mme incontournable, que les enseignants des dpartements de lenseignement du FLE,
autrement dit les formateurs des futurs enseignants, connaissent la linguistique aussi bien
que les domaines comme la littrature, la didactique ou autres.

Nous avons aussi dduit que les cours consacrs la linguistique sont dune
insuffisance vidente. Nous avons donc propos dajouter des cours, (notamment un
cours de smantique) et / ou de remplacer les cours consacrs ltude de la phontique,
phonologie, morphologie, syntaxe et smantique du turc par des cours similaires traitant
de la langue franaise. En outre, nous avons propos de faire des modifications
concernant les contenus des deux cours d Introduction la linguistique que nous avons
jugs incompatibles avec les besoins des futurs enseignants de FLE (voir 4.3.1.1. et
4.3.1.2.). Selon notre conception, lenseignant de langues trangres doit connatre la
linguistique gnrale pour tre conscient quune langue est autre chose quune liste de
mots et un ensemble de rgles et que pour pouvoir lenseigner, il doit connatre les units
qui la constituent et le mode de fonctionnement de son systme. Ltude de la phontique
et de la phonologie assurera lenseignant le matriel qui lui servira distinguer
limportance des variations de phonmes, de ton ou de prononciation qui sont des
lments qui peuvent influencer la communication et causer des changements de sens.
Pour pouvoir tablir les relations entre les formes et les sens et pour bien distinguer le
sens, la valeur et la signification des formes, il aura besoin des thories de la smantique.
Lnonciation, lanalyse des conversations et la pragmatique sont autant des domaines
insparables de la conception de lAC dont lobjectif principal est denseigner
communiquer, comprendre et se faire comprendre par des moyens linguistiques et
extra-linguistiques. Dautre part, la pragmatique qui sintresse aux rapports du locuteur
avec la langue et avec les autres locuteurs a une place privilgie dans la conception de
lAC et se manifeste avec lexploitation des actes de paroles. Cela est une raison de plus
pour que ce domaine soit pris en compte par lenseignant. Celui-ci aura galement besoin
des donnes de lanalyse du discours et de la linguistique textuelle lorsquil sera question

160
dexploiter des textes littraires ou non-littraires. Sans la connaissance de ces domaines,
un enseignant de FLE ne pourra pas tre conscient de ce que lAC reprsente et ne
pourra pas tre la hauteur de satisfaire toutes les implications de cette approche. Ces
savoirs laideront aussi surmonter ses propres inscurits linguistiques17 quil pourra
combler par une auto-formation en saidant des mthodes et des points de vues fournies
par la linguistique. Cest en prenant compte de toutes ces implications que nous avons
propos des plans semestriels de faon contenir la totalit de ces sujets.

Nos objections concernant lapplication des cours de linguistique sont les fruits de
nos observations et des rflexions que nous avons faites tout au long de notre tude.
Nous en avons dduit quil est favorable de suivre les principes majeurs de lAC pour
pouvoir faire un cours de linguistique conforme son objectif. Si bien quil est prfrable
denseigner la linguistique en crant des interactions entre les tudiants, en les incitant
rflchir sur les sujets tudis et en maintenant leur motivation. Une approche inductive,
qui consiste dbuter par ltude dexemples pour aboutir aux thories peut tre favorable
pour la bonne comprhension des sujets linguistiques et ainsi les tudiants pourront
procder eux-mmes une conceptualisation. Lutilisation des documents authentiques
est ncessaire pour que ltudiant puisse se rendre compte que la linguistique et ses
domaines ont pour objet dtudier les productions langagires qui lui sont familires. Il
convient de ne pas oublier quun enseignement purement thorique posera problme
lorsquil sera question de lapplication des donnes et que les cours de linguistique doivent
tre conu de manire montrer comment le futur enseignant de FLE devra se servir de
ses connaissances lorsquil enseignera le franais ses apprenants.

Lors de nos lectures, nous avions trouv plusieurs termes pour qualifier
lenseignant de langues trangres. Il est dfini comme acteur, animateur, penseur,
preneur de dcisions, motivateur, mdiateur, entraneur, organisateur, conseiller,
interlocuteur des apprenants, chef dorchestre la fin de notre thse, nous nous
permettrons den ajouter un autre, celui d amateur de linguistique, pour ne pas dire
linguiste.

17
Terme emprunt Cuq et Gruca (2003) et qui se rfre aux incertitudes que les enseignants
non-natifs ressentent envers leurs connaissances langagires.
161
 LISTE DES ABRVIATIONS UTILISES

AC: Approche Communicative

ACI : Analyse en constituants immdiats
Aux.: Auxiliaire
DDDL: Dictionnaire de didactique des langues (de Galisson et Coste)
Dt.: Dterminant
FLE: Franais langue trangre
MAO: Mthode Audio-Orale
MD: Mthode Directe
MGT: Mthode Grammaire-Traduction
P: Phrase
Prp.: Prposition
S : Signe
s : Sme
Sa: Signifiant
S: Signifi
SGAV: Mthode Structuro-Globale Audio-Visuelle
SN: Syntagme Nominal
Sub.: Substantif
SV: Syntagme Verbal
V: Verbe
YK: Conseil denseignement suprieur en Turquie

162
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YAGUELLO, Marina. Alice au pays du langage, Paris, Seuil, 1981

169
 ANNEXE

Tableau des termes de linguistique en rapport avec la didactique du FLE

(Selon le Dictionnaire de Didactique des Langues- DDDL)

170
TABLEAU DES TERMES DE LINGUISTIQUE EN RAPPORT AVEC LA DIDACTIQUE DU FLE
(Selon le DDDL)

Cours de Cours de Cours

didactique linguistique d
Matires du FLE et des Cours de langue analyse
sciences du de
/ langage textes

Termes Didactiqu Linguistiqu Grammaire Expressio Expressio Traductio Analys

Domaines e du FLE e n orale n crite n e de
textes
Abstrait Vocabulaire
+ abstrait + + +
-Smantique /concret.
lexicale Noms
abstraits
(renvoyant
des
jugements
et/ou
drivant de
verbes; ex
justice,
enlvement,
chaleur. La
qualification
abstrait
/concret
sapplique
au rfrent
et non au
signifi.
Accent Mise en Signes + +
+ valeur dune graphiques
-Phonologie syllabe par adjoints
rapport aux certaines
autres lettres pour
distinguer
leur valeur
phonique.
Acceptable Un nonc
+ peut tre
-Linguistique jug = + + +
gnrative et acceptable
transformatio dans une
nnelle situation ou
dans un
contexte
donn,
mme sil
est dune
grammatica-
lit
douteuse,
voir
agrammati-
cal.
Lacceptabili
-t rfre au
plan de la

171
 performance
alors que la
grammatica-
lit rfre au
plan de la
comptence
Acception 1)Significa-
+ tion dun + +
-Smantique mot de la
lexicale langue. Pour
chaque mot
les
dictionnaires
enregistrent
plusieurs
acceptions.
2)plus
particulire
ment, lun
des sens
dun mot
polysmique
.
Acquisition Dveloppe
ment et
-Didactique maniement
des langues progressif
et
simultan
des
fonctions
et des
connaissa
nces qui
condition-
nent
lactivit
langagire
de lenfant.
Actant Comme un Egale-
+ drame, une = ment
-Linguistique phrase utilis
gnrale comporte: en
-Analyse du un procs sman-
discours (le verbe) et, tique
le plus structu-
souvent, des rale et
acteurs (les dans
actants) et lanaly-
des se du
circonstan- dis-
ces (les cours
circonstants) littrai-
re avec
des
applica-
tions
particu-
lires
Acte de 1)Actualisa-
parole + tion et + = +
ralisation
-Pragmatique des

172
 potentialits
de la langue
dans une
instance
prcise de
communicati
on.
2) Action
quaccomplit
la parole de
par son
insertion et
son
fonctionne-
ment
pragmati-
ques.
Actualisateur Elment
+ dont le rle + + + +
-nonciation est
dactualiser
une unit de
discours.
Actualisation Opration
+ qui fait + + + +
-nonciation passer du
sens
gnral et
virtuel dune
unit en
langue au
sens
particulier
de cette
mme unit
en discours.
Actualis Est
+ actualise + + + +
-nonciation toute unit
linguistique
qui acquiert
un sens
particulier
en discours
grce son
insertion
dans un
contexte
(linguistique)
et/ou une
situation
(extra-
linguistique).
Affixation Procd de
+ + cration de
-Morphologie mots
lexicale nouveaux,
par
adjonction
dlments
non
indpen-
dants des

173
 mots de
base
Affixe Elment
+ + susceptible
-Morphologie dtre
lexicale incorpor
un mot,
avant, dans
ou aprs le
radical pour
en modifier
le sens ou la
fonction.
Agramma- Contraire de
tical + grammati- = + +
cal (voir
-Linguistique grammati-
gnrative et cal)
transformatio
nnelle
Allocution Acte par
+ lequel un + +
-Thorie de la locuteur
communicatio sadresse
n un
interlocuteur
Alphabet Alphabet Ensemble
+ phontique: fini de =
-Phontique ensemble symboles,
de signes partir
phontiques desquels on
qui servent obtient par
transcrire juxtaposition
les et
phonmes application
des de rgles
diffrentes prcises, un
langues ensemble
dune fini ou infini
manire dexpres-
uniforme. sions.
Amalgame Fusion +
+ formelle de
-Linguistique deux ou
fonctionnelle plusieurs
monmes
(+le+au)
Ambigu, e Mots ou
+ phrases qui + + + + +
-Smantique autorisent
plusieurs
interprta-
tions.
Anaphore Figure de
+ rhtorique + = + =
-Linguistique qui consiste
textuelle rpter le
mme mot
ou les
mmes
mots en tte
de plusieurs

174
 phrases ou
de plusieurs
membres de
phrases.
Anaphorique Tout terme
+ qui se rfre = + =
-Linguistique une ralit
textuelle nomme
prcdem-
ment dans
le contexte.
Anim Une des
+ oppositions +
-Smantique binaires qui
lexicale permettent
de
constituer
des classes
et des sous-
classes
smantiques
lintrieur
du lexique.
Anomal Se dit
+ dnoncs +
-Smantique linguistiques
qui
prsentent
des
anomalies
soit
grammati-
cales, soit
smantiques
Antonyme Se dit des
+ mots de + +
-Smantique sens
lexicale contraires
Antonymie Relation
+ entre deux + + +
-Smantique signes dont
les sens
sont
contraires.
Aperture Ouverture
+ de la +
-Phontique bouche
dans
larticulation
des sons du
langage.
Applique Linguistique
+ applique
-Linguistiques
distribution-
nelle et
gnrative et
transformatio
nnelle
Apprenant Individu en
situation
-Didactique dapprentis

175
des langues sage.
Lappre-
nant est
quelquun
qui
apprend et
non
quelquun
quon
lve.
Apprentissa- Modelage
ge ou rglage + + + + + +
dun
-Didactique comporte
des langues ment
adaptatif
conforme
aux
exigences
dune
situation
nouvelle
ou aux
modalits
contrai-
gnantes
dune
procdure.
Aptitude Prdisposit
ion ou
-Didactique substrat
des langues constitu-
tionnel du
sujet
partir
duquel
slabore
une
capacit
directe-
ment
mesurable.
Arbitraire Dsigne la
+ nature du +
-Linguistique lien qui unit
gnrale le signifiant
et le signifi
linguistiques
Archilexme Lexme
+ dont le +
-Smantique smme est
lexicale le
dnominate
ur commun
aux
smmes
de la srie
des lexmes
quil coiffe.
Archisemme Smme
+ gnrique +
-Smantique constitu
lexicale par le

176
 dnomina-
teur
commun de
la srie des
smmes
plus
spcifiques
quil
recouvre.
Articulation Double Ensemble
+ articulation. des
-Linguistique Thorie de possibilits
fonctionnelle Martinet fournies
-phontique fonde sur par
la notion de lappareil
choix et phonatoire
permettant pour
de lmission
diffrencier des sons
les langues et des
naturelles et bruits
dautre ncessai-
moyens de res au
communica- langage
tion.
Aspect Les
+ catgories =
-Linguistique traditionnel-
gnrale lement
associes
au verbe
sont le
temps, le
mode et
laspect. On
entend par
aspect les
valeurs qui
se
rapportent
laccomplis-
sement du
procs,
indpendam
ment du
procs lui-
mme.
Associatif 1) Sont dites
+ associative, + + +
-Linguistique les relations
gnrale qui existent
en dehors
du discours,
entre les
mots qui
offrant
quelque
chose de
commun,
sassocient
dans la
mmoire.
2) Champ

177
 associatif.
Champ
form par la
totalit des
sries
associatives
dun terme
ou dun
ensemble
de terme.
Attention Concen-
tration
-Didactique slective
des langues de la
vigilance
sur un
point, ou
une
direction,
ou une
activit
donne,
saccom-
pagnant
dune
inhibition
des
activits
concurren-
tes.
Audio-visuelle Mthode
audio-
-Linguistique visuelle.
applique
Auditeur Celui qui
+ est destin +
-Thorie de la le message
communica- linguistique
tion mis par le
locuteur.
Authentique Se dit de
tout + + + + + +
-Didactique document,
des langues sonore ou
crit, qui
na pas t
conu
express-
ment pour
la classe
ou pour
ltude de
la langue
mais pour
rpondre
une
fonction de
communi-
cation,
dinforma-
tion ou
dexpres-
sion

178
 linguisti-
que relle.
Autonome Elment de
+ lnonc qui + +
-Linguistique comporte
fonctionnelle dans son
sens le
rapport quil
entretient
avec le reste
de lnonc.
Autonomie On parle
+ dautonomie +
-Linguistique syntaxique
fonctionnelle lorsque la
fonction dun
lment est
marque
dans cet
lment
mme et ne
dpend pas
ncessaire-
ment de sa
place dans
lnonc.
Base Partie de la
+ composante =
-Linguistique syntaxique.
gnrative et Phrase de
transformatio base:
nnelle Dsigne soit
-Lexicologie P (point de
dpart dune
drivation),
soit toute
phrase
considre
comme
base de
lanalyse.
Behaviorisme Thorie
psycholo-
-Didactique gique du
des langues comporte
ment,
fondement
exprimen
-tal, qui
tablissent
une
relation
directem-
ent
observable
et
mesurable
des stimuli
manant
du milieu
extrieur
et des
ractions

179
 de
rponse
quils
entranent
de la part
de
lorganis-
me.
Besoins La prise en
langagiers compte
des
-Didactique publics et
des langues des
individus
deman-
deurs de
formation
pour la
dfinition
des
objectifs et
des
mthodes
dapprentis
sage.
Binaire Lanalyse Ltude des
-Smantique + smique marques du + +
-Phonologie prsente groupe du
souvent les nom a t
traits quelle faite grce
utilise en lanalyse
terme binaire
binaire.
Canal Ce qui
+ vhicule + +
-Linguistique matrielle-
fonctionnelle ment le
message
entre le
locuteur et
lauditeur.
Capacit Ensemble La capacit
de gnrative =
-Linguistique possibilits dune
gnrative et qui permet grammaire
transforma- un formalise
tionnelle individu est la
datteindre proprit
un certain que
degr de possde
russite cette
dans grammaire
lappren- dengendrer
tissage ou tel ou tel
lexcution type de
de tches structure et,
diverses. relativement
(Psy.) une
langue
naturelle,
dengendrer
les phrases
grammatical

180
 es de cette
langue.
Catgorie 1) Unit de
+ classement
-Grammaire grammatical
traditionnelle e qui, selon
les cas, peut
recouvrir les
concept de
classe, de
partie du
discours.
2) Traits
associs
aux parties
du discours,
tel que le
genre, le
nombre, la
personne, le
temps, le
mode,
laspect, le
cas.
Centre Ce
dintrt principe a
abouti la
-Didactique constitu-
des langues tion de
listes de
mots
regroups
par thme
Chane On dsigne
+ dordinaire + +
-Linguistique du nom de
gnrale chane
parle la
succession
des units
linguistiques
dans la
parole.
Champ Ensemble
+ de termes = + +
-Smantique lis par une
lexicale structure de
relation.
Choix Une fois Concept
dfini le thorique + + + +
-Linguistique public qui rend
Gnrale dlves, compte des
les slections
objectifs successives
que lon se effectues
propose par le
datteindre locuteur en
et les chaque
hypoth- endroit de la
ses chane
mthodo- correspon-
logiques dant un
que lon va dcoupage

181
 retenir, paradigma-
llabora- tique.
tion dune
mthode
de langue
comporte
obligatoire
ment le
chois des
lments
que lon
veut
enseigner,
tant
donn que
lon ne
peut pas
enseigner
la langue
dans sa
totalit.
Classe Synonyme 1) Ensemble
de leon et dlments =
-Linguistique de cours. linguistiques
distribution- Groupe de quivalents
nelle travail ou compara-
associant bles.
matre et 2) Ensemble
lves de
dans la phonmes,
ralisation de
dune morphmes
tche ou de
commune syntagmes
la qui ont la
poursuite mme
dobjectifs. distribution
dans le
discours.
Classme A lintrieur
+ du smme + +
-Smantique dun lexme,
lexicale le classme
est
lensemble
des smes
gnriques,
distinct du
smantme
et du
virtume.
Code 1) Systme
+ convention- + +
-Linguistique nel
gnrale conversion
qui permet
de passer
dun
ensemble
de signifis
un
ensemble
de signifiant

182
 et
inversement
2)Le couple
code-
message est
souvent
utilis
parallle-
ment ou
concurrem-
ment aux
oppositions
langue-
parole,
systme-
ralisation...
Cognitif Qualifie ce Fonction
qui cognitive + + + +
-Didactique concerne (fonction
des langues la connais- rferentielle
sance. ou
Habituel- dnotative)
lement
utilis en
psycholo-
gie par
opposition
conatif.
(aspects
affectifs,
motivation
nels, et
nergti-
ques des
conduites).
Approche
cognitive.
Collocation Coexistence
+ dans un + =
-Analyse du mme
discours nonc de
deux ou
plusieurs
units
linguistiques
distinctes et
conscuti-
ves.
Combinaison Relation
+ entre units + + + +
-Linguistique linguistiques
gnrale sur laxe
syntagmati-
que.
Soppose
slection ou
opposition
qui
renvoient
laxe
paradigma-
tique.
Combinatoire 1)La

183
 + fonction + + + + +
-Linguistique combina-
gnrale toire
sexerce sur
laxe
syntagmati-
que(...)
Rseau de
rapports de
compatibilit
entre
certaines
units
linguistiques
ou certaines
classes
dunit
linguistiques
qui rend
possible (ou
impossible)
leur mise en
relation
syntaxique.
2) Rseau
de rapports
de
compatibilit
entre
certaines
units
linguistiques
ou certaines
classes
dunit
linguistiques
qui rend
possible (ou
impossible)
leur mise en
relation
smantique
3)
Organisation
des relations
smantiques
lintrieur
dune unit
linguistique.
Communica- -Systme de
tion + communica- + + +
tion. Tout
-Linguistique ensemble
gnrale organis
permettant
la
communica-
tion
Fonction de
communica-
tion
(Martinet)
-Acte de

184
 communica-
tion. Acte
dchange
linguistique
entre deux
interlocu-
teurs
-Fonction de
communica-
tion: Une
des
fonctions
des langues
considre
comme la
principale
selon
Martinet
Commutable Sont dits
+ commuta- +
-Linguistique bles les
gnrale phonmes,
morphme
ou
syntagmes
susceptibles
dapparatre
en un point
de la chane
sans
modification
de
lentourage.
Commutation Opration
+ qui consiste +
-Linguistique extraire un
gnrale lment de
la chane et
en mettre
un autre
sa place,
sans
modifier le
contexte
gnral.
Compar Grammaire
-Linguistique + compare. +
compare Elle
soppose
la
linguistique
descriptive
Comptence Connais-
+ sance +
-Linguistique implicite
gnrative et qua de sa
transforma- langue tout
tionnelle locuteur-
auditeur.
Systme
intrioris
de rgle qui
permet un

185
 organisme
fini de
produire et
de
comprendre
un nombre
infini
dnoncs.
Componentiel Analyse
,le + smique. + +
Analyse du
-Smantique contenu
lexicale (signifi) en
composants
ou
lments
constituants.
Comporte- 1)Capacit
ment de
lapprenant
-Didactique
des langues accomplir
une tche
clairement
dfinie,
pouvant
tre
observe
et jusqu
un certain
point,
value
dans son
excution.
2)Manifes-
tation
observable
dune
activit
globale
sorgani-
sant selon
des
schmas.
Composition Procd de
+ + formation de
-Morphologie mots
lexicale nouveaux
par runion
de deux ou
plusieurs
mots
fonctionnant
par ailleurs
de manire
autonome.
Comprhen- Opration Les notions
sion mentale, logiques de + + + +
rsultant compr-
-Didactique du hension et
des langues dcodage dextension
dun sont parfois
message, utilises

186
 qui permet pour
un caractriser
lecteur ou certains
un rapports
auditeur (dinclusion
de saisir la par
significa- exemple)
tion que entre les
recouvrent units
les lexicales.
signifiants
crits ou
sonores.
Dans
lappren-
tissage
dune
langue
trangre
la compr-
hension
nest
souvent
que
globale, ou
partielle,
ou
progres-
sive.
Conatif, ve Fonction
+ conative. + + =
-Linguistique Elle traduit
fonctionnelle lorientation
du message
vers le
destinataire.
Ses
manifesta-
tions
linguistiques
sont, par
exemple
limpratif et
le vocatif.
Concatna- Dans les
tion + rgles de + + =
rcriture,
-Linguistique opration
gnrative et consistant
transforma- mettre en
tionnelle ordre les
symboles
rcrits
Concept Ide
+ abstraite qui +
-Linguistique peut
gnrale sappliquer
des
expriences
ou des
objets varis
Concordance Liste
+ dunits + +

187
-Morphologie lexicales
lexicale releves
dans un
texte (le
corpus) et
extraites de
ce texte
avec leur
entourage.
Connaissance Savoir
rsultant + + + + +
-Didactique dune
des langues formation
antrieure
et lie un
ensemble
de notions
constituti-
ves dune
discipline
bien
tablie.
Connotation 1)Dfinition
+ en compr- + + + + +
-Smantique hension ou
dfinition
intensive
(ensemble
des
caractres
propres au
concept ou
signifi
considr),
par
opposition
la
dnotation
qui
correspon-
drait la
dfinition en
extension (
ensemble
des objets
auxquels
renvoie le
concept ou
signifi).
2)Tout ce
qui, dans
lemploi dun
mot,
nappartient
pas
lexprience
de tous les
utilisateurs
de ce mot
dans cette
langue.
Constatif Enonc
+ constatif. +

188
-Pragmatique Enonc qui
ne fait que
dcrire un
vnement.
Constituant Analyse en
+ constituants =
-Linguistique immdiats:
distribution- Mthode
nelle danalyse
distribution-
nelle
reposant sur
le principe
que tout
nonc peut
tre analys
plusieurs
niveau,
successi-
vement, en
lments
constituant
de chaque
niveau,
depuis la
phrase
jusquau
morphme.
Contact Fonction
+ phatique, li + + +
-Linguistique lexistence
fonctionnelle dun canal,
rpond au
besoin des
interlocuteur
s de garder
le contact en
sassurant
du bon
fonction-
nement de
ce canal.
Contenu Ensemble Soppose Analy-
des expression, + + + + se de
-Linguistique lments comme conte-
gnrale linguisti- signifiant nu.
ques et soppose Analy-
extra- signifi. se
linguisti- Mais il sagit descrip
ques qui de lun des -tive et
composent deux plans inter-
un cours et de la prtati-
constituent langue, non ve dun
la charge de lune des messa-
dapprentis deux faces ge
sage du du signe partir
public vis. saussurien. dun
inven-
taire
class
des
l-
ments

189
 signifi-
catifs
de ce
messa-
ge.
Contexte 1)Au niveau Au
+ de la + + + + niveau
-linguistique langue, tout de la
gnrale unit parole,
-Analyse du linguistique entou-
discours sert en rage
-Linguistique mme linguis-
textuelle temps de tique
-nonciation contexte dune
des units unit.
de rang Cest--
infrieur dire,
et/ou trouve en-
son contexte semble
dans une des
unit de l-
rang ments
suprieur. relle-
2)Equivalent ment
de rfrent pr-
sents
dans le
texte
Au
niveau
de la
langue,
toute
unit
linguis-
tique
sert en
mme
temps
de
contex-
te
des
units
de rang
infri-
eurs...
Equiva-
lent de
rfrent
.
Contraste Rapport
+ dune unit + + +
-Linguistique linguistique
contrastive avec les
units de
mme
niveau qui
lenvironnent
dans les
contextes o
elle
apparat.

190
Contrastive Linguistique
+ constrastive +
-Linguistique ou
contrastive diffrentielle.
Branche de
la
linguistique
dite
applique.
Le point de
dpart tait
la comparai-
son terme
terme,
rigoureuse
et systmati-
que de deux
langues
tous les
niveaux...
Contrle 1)Moment
de lunit + + + + +
-Didactique didactique
des langues au cours
duquel le
matre
value la
faon dont
un lve
ou un
groupe
dlves
retient ou
assimile le
contenu
dun cours
sous ses
diffrents
aspects.
2)Techni-
que de
notation
permettant
soit
lvalua-
tion, soit
lapprcia-
tion dune
perfor-
mance li
un
compor-
tement.
Conversation Classe de
conversa- +
-Didactique tion.
des langues Activit
pdagogi-
que
consistant
faire
parler les
lves sur

191
 un sujet
donn, en
langue
trangre.
Coordination Procd
+ + consistant + +
-lexicologie relier des
-syntaxe lments
lexicaux ou
syntaxiques
entre eux,
laide de
mots
spcifiques,
traditionnelle
ment
appels
conjonction
de
coordination
.
Corpus Ensemble
+ fini +
-Linguistique dnoncs
gnrative et pris pour
transforma- objet
tionnelle danalyse
considr
comme
caractristi-
ques du
type de
langue
tudier,
runis pour
servir de
base la
description
et, ventuel-
lement,
llaboration
dun modle
explicatif de
cette langue
Corrlation En
+ smantique +
-Smantique on peut dire
que les
signes qui
entretien-
nent entre
eux des
rapports de
parent (sur
laxe
paradigma-
tique)
smantique
sont en
corrlation
de sens.
Cours Ensemble
pdagogi-

192
-Didactique que
des langues destin
un public
dtermin,
se situant
un
niveau
dappren-
tissage
donn...
Dcodage Opration
+ qui permet = + + +
-Thorie de la dinterprter
communica- un message
tion grce la
connaissan-
ce du code
dans lequel
ce message
a t
compos.
Dcoupage Dcoupage
+ linguistique. +
-Linguistique Les units
gnrale linguistiques
ne rsultent
daucune
ncessit
physiologi-
que,
physique ou
phnomno-
logique mais
refltent le
systme
linguistique
auquel ils
appartienne
nt. Le
dcoupage
des units
linguistiques
nest pas
inscrit
davance
dans la
nature des
hommes.
Dictique Classes de
+ mots dont le + + + + =
-nonciation sens
-Analyse du rfrentiel
discours ne peut tre
dfini que
par renvoi
la situation
ou au
contexte, et
plus
particulire
ment au
locuteur et
lauditeur

193
 dun acte de
parole
donn.
Dmarcative Fonction
+ dmarcative = +
-Phontique : ce qui
permet
certains
lments
phoniques
de marquer
les limites
des units
linguistiques
.
Dnotation Dsignation
+ dune chose + + + + +
-Smantique par un
lexicale signe.
Relation
non-
causable
tablie par
convention
entre un
signe et son
rfrent.
Langage de
dnotation.
Langage
dans lequel
aucun des
deux plans
(expression
et contenu)
nest lui
seul un
langage.
Dnotatif,ve Fonction
+ dnotative. + + =
-Linguistique Une des six
fonctionnelle fonctions
linguistiques
considre
comme
essentielle
parce quelle
entre en jeu
dans la
plupart des
messages).
Elle oriente
vers le
rfrent,
vers ce dont
on parle.
Drivation En Procd de
+ grammaire formation de
-Morphologie gnrative, mots
lexicale dans un nouveaux
-Linguistique systme par addition,
gnrative et formel, suppression
transformatio construction ou

194
nnelle progressive remplaceme
dune suite nt dun
de lment
symboles, grammatical
par dun mot
application simple.
successive
des rgles
aux
symboles.

Dsinence Elment
+ + variable qui
-Morphologie sajoute au
radical. Les
dsinences
ne modifient
pas le sens
du mot
comme les
affixes, mais
indiquent le
paradigme
verbal, le
genre, le
nombre et le
statut
grammatical
du mot dans
l'nonc.
Destinataire Celui auquel
+ est destin = = =
-Linguistique le message
fonctionnelle linguistique.
-Analyse du
discours
Destinateur Celui qui
+ met le + + +
-Linguistique message
fonctionnelle linguistique.
-Analyse du
discours
Dterminant En Mot qui
+ linguistique limite = = =
-Linguistique applique, lextension
applique on appelle dun autre
-Lexicologie prdtermi- mot en
nants, les lactualisant
dtermi- et en
nants prcisant
grammati- son
caux et contenu.
dtermi-
nants, les
dtermi-
nants
adjectivaux.
Dvoisement Phnomne
+ dassimila- =
-Phonologie tion par
lequel un
phonme
sonore perd

195
 sa sonorit
au contact
dun
phonme
sourd.
Diachronique Etude
+ linguistique
-Linguistique qui se fixe
gnrale pour objet
lvolution
de la
langue.
Dialogue 1)Echange
spontane + +
-Didactique de
des langues questions
-Thorie de la et de
communica- rponses
tion entre le
matre et
les lves.
2)
Echange
de
questions
et de
rponses
entre
personna-
ges en
situation
de
communi-
cation
Didactique Mthodolo Linguistique
gie de applique
lenseigne 1re
ment des gnration,
langues cest--dire
(discipline une
complme discipline
ntaire de la recouvrant
linguisti- lensemble
que des
applique). approches
scientifiques
de
lenseigne-
ment des
langues et
constituant
un lieu de
synthse
entre les
apports de
la
linguistique,
de la
psychologie,
de la
sociologie,
de la
pdagogie.

196
Diphtongue Voyelle qui
+ change de =
-Phontique timbre en
cours
dmission.
Direct,e Mthode
directe. +
-Linguistique
applique
Discontinu Quand les
+ lments du +
-Linguistique signifiant
gnrale dun signe
ne sont pas
contigus sur
laxe
syntagmati-
que, on dit
que le
signifiant de
ce signe est
discontinu.
Discours 1)Equivalent Analy-
+ de parole. + + + + se de
-Linguistique Sappliquant dis-
-Analyse du aux cours.
discours ralisations Analy-
-Linguistique crites ou se des
distributionnel orales de la produc-
le langue. tions
2)Enonc linguis-
suivi ou tiques
suite un
dnoncs. niveau
supri-
eur
celui de
la
phrase
ou de
lnon-
c
isol.
Discret Lnonc est
+ dcompo-
Linguistique sable en
gnrale units,
chaque
unit est
donc
sparable
de toutes les
autres et
compara-
bles toute
les autres.
Disponibilit Critre de
choix lexical, + + +
-Lexicologie qui se veut
complmen-
taire du
critre de
frquence,

197
 donc
slecteur de
mots
thmatiques
.
Disponible Vocabulaire
+ disponible. + +
-Lexicologie Pour un
locuteur
donn, est
disponible le
vocabulaire
quil peut
immdiate-
ment
mobiliser
pour les
besoins de
la
production
linguistique.
Dissimilation Il y a
+ dissimilation =
-Phontique quand un
changement
darticulation
intervient
dans un
phonme
pour le
diffrencier
dun
phonme
voisin
identique.
Distance Concept
+ utilis dans + =
-nonciation ltude de
-Analyse du lnonciation
discours pour
caractriser
certains
types de
rapports
entre le
locuteur et
son nonc,
ou la
rfrence de
cet nonc.
Domaine Domaine
+ thmatique. + +
-Smantique Correspond
lun des
nombreux
champs
dexprience
communs
tous les
membres
dune
communau-
t

198
 linguistique,
ou une
partie
dentre eux.
cart Tout fait de
+ parole +
-Linguistique constituant
gnrale une
infraction
par rapport
un niveau
dit non
marqu de
la parole.
conomie Dans
+ lvolution et + + +
-Linguistique lutilisation
fonctionnelle dune
langue,
recherche
permanente
de lquilibre
entre les
besoins
contradictoi-
res quil faut
satisfaire :
besoins
communica-
tifs dune
part et
articulatoire
dautre part.
crit Dans une Code crit /
-Didactique mthode code oral + + +
des langues audio- (voir oral)
-Linguistique visuelle ou
gnrale audio-
orale,
introduc-
tion de la
forme
crite
aprs une
priode o
seule la
forme
orale de la
langue est
enseigne.
lision Dans la
+ prononcia- + +
-Morphologie tion ou dans
lexicale lcriture,
-Phonologie suppression
de la voyelle
finale dun
mot quand
celui-ci est
suivi dun
autre mot
commen-
ant par une

199
 voyelle.
Embrayeur Ils
+ constituent + + + + =
-nonciation une classe
spciale
dunits
grammatica-
les
interprta-
bles
seulement
en fonction
de la
situation
dmission.
metteur Source ou
-Thorie de la + agent de + = + +
communica- production
tion et/ou de
-Analyse du diffusion des
discours messages.
motive Fonction
+ motive. + + =
-Linguistique Centr sur
fonctionnelle le
destinateur,
elle vise
une
expression
directe de
lattitude du
sujet
lgard de
ce dont il
parle.
Enchane- Phnomne
ment + phontique +

-Phontique
Enchasse- Transformati
ment + on qui + +
consiste
-Linguistique insrer une
transforma- phrase dans
tionnelle une autre
phrase.
Encodage Dsigne en
+ thorie de la + +
-Thorie de la communica-
communica- tion, la
tion composition
dun
message
laide dun
code.
nonc 1)Segment
+ de la chane + + + + =
-nonciation parle ou
-Linguistique crite, de
gnrative et longueur
transforma- variable,
tionnelle utilis

200
 comme
saisie des
donnes de
lexprience.
2) la
grammaire
gnrative
oppose
phrase
nonc
dans la
mesure que
lon
considre
que la
phrase
relve de la
comptence
et lnonc
de la
performance
nonciation Lacte
+ mme de + + + + =
-nonciation produire un
nonc. Cet
acte est le
fait du
locuteur qui
mobilise la
langue pour
son compte.
nonciatif, ve 1)Intention
+ nonciative. = + +
-nonciation Intention du
locuteur qui,
dans un
acte de
communica-
tion vise
certains
effets, en
particulier
sur le
destinataire
de ses
noncs.
2)Conven-
tion
nonciative.
Condition
qui rgle le
fonction-
nement
normal des
changes
verbaux
dun point
de vue
pragmatique
Ensemble 1)Le tout
+ constitu +
-Linguistique par les
gnrale units qui

201
 entretien-
nent entre
elles des
relations
privilgies.
2)Employ
parfois
comme
substitut de
classe ou de
catgorie
Environne- Lenviron-
ment + nement +
dune unit
-Linguistique linguistique
distribution- est
nelle lensemble
des units
de mme
niveau qui la
prcdent et
qui la
suivent dans
un nonc
donn.
valuation Mesure
selon des
-Didactique modalits
des langues prouves
des
rsultats
obtenus.
Examen Epreuve
ou
-Didactique ensemble
des langues dpreuves
qui
permettent
dans un
cadre
institution-
nel donn,
dapprcier
le niveau
de sujets.
Exercice Toute
activit qui + + + + +
-Didactique prsente
des langues des
caractres
rpondant
des
principes
mthodo-
logiques
en entrant
dans le
cadre
dune
typologie,
et qui a
pour but,
lassimila-

202
 tion et la
mise en
place
fonction-
nelle des
lments
linguisti-
ques
antrieu-
rement
prsents
et
expliqus
Expansion Un Elment qui,
exercice ajout un +
-Linguistique dexpan- segment
fonctionnelle sion est un donn, dans
exercice un nonc
structural donn, ne
qui modifie ni la
consiste fonction des
ajouter un lments
ou prexistants,
plusieurs ni le type de
lments rapport
lnonc quils
de dpart. entretien-
nent.
-Le
processus
de cration
de termes
par
adjonction
dlments
dtermi-
nants des
lments
prexistants.
Explication Moment
de lunit +
-Didactique didactique
des langues qui a pour
but de
faire
compren-
dre la
significa-
tion des
lments
linguisti-
ques
nouveaux,
dans la
situation et
le contexte
qui leur
sert de
support.
Explicite Lensei- Se dit dun +
gnement nonc ou +
-Smantique explicite dun
est fond discours qui

203
 sur tend
lexpos et constituer
lexplica- un tout, se
tion des faire
rgles par complet et
le prcis sans
professeur exiger
, suivi llucidation
dapplica- dun non
tions dit ou le
conscien- recours
tes par les des
lves. lments
situationnels
extra-
linguistiques
pour tre
interprt.
Exploitation Lune des
tapes de
-Didactique lunit
des langues didactique
qui
consiste
remplo-
yer les
lments
linguisti-
ques
prala-
blement
prsents,
expliqus,
rpts et
mmoriss
, de les
remettre
en jeu
dans
dautres
situations
et les
faire varier
en fonction
de ces
situations.
Expression 1)Lun des
+ deux plans + = = + +
-Linguistique du discours
gnrale (+ signifiant)
-Linguistique 2)Lune des
fonctionnelle fonctions du
langage,
partielle-
ment
dictincte de
la fonction
de
communica-
tion
3) Opration
qui consiste
produire

204
 un message
oral ou crit
en utilisant
les signes
sonores ou
graphiques
dune
langue.

Extension 1)extension
+ de +
-Morphologie morphme.
-Smantique Processus
par lequel la
langue isole
une partie
de mot pour
la faire
servir la
formation
dun mot
nouveau
la manire
dun suffixe.
Extention
smantique.
Facult qua
un signe
linguistique
de
sappliquer
un nombre
plus ou
moins grand
dobjet ou
de rendre
compte dun
nombre plus
ou moins
grand de
situations.
2)
Puissance
dextension.
Lun des
quatre
paramtres
servant
calculer la
valence dun
mot.
Extra- Qui est hors
linguistique + du champ
linguistique.
-Linguistique Qui est
gnrale extrieur
la langue
Fabriqu Texte
fabriqu.
-Didactique Discours
des langues oral ou
crit,
composs

205
 des fins
denseigne
ment.
Soppose
texte
authenti-
que.
Famille Ensemble
+ + de mots qui
-Morphologie possdent la
-Smantique mme
lexicale racine et qui
drivent les
uns des
autres.
Faute Dsigne
divers +
Didactique types
des langues derreurs
ou dcarts
par rapport
des
normes
elles-
mmes
diverses.
Faux Elve qui
dbutant reprend
lapprentis-
-Didactique sage dune
des langues langue
trangre
aprs une
interrup-
tion plus
ou moins
longue,
alors quil
ne
subsiste
que
quelques
notions
rudimen-
taires de
son
premier
apprentis-
sage.
Ferm,e Question Semploie Voyelle
(question-, ferme. propos + ferme
classe-) Question dune classe
qui ou dun
-Lexicologie nautorise paradigme,
-Phontique quune par
seule opposition
rponse ouvert.
correcte Classes qui
ou qui appartienne
impose un nt des
choix entre inventaires
des limits
rponses

206
 prtablis
et figurant
dans le
question-
naire.
Figure Unit Units
rsultant linguistiques +
-Glossmati- de en dea du
que lorganisati signe: non-
-Smantique on des signes qui
donnes entrent
percepti- comme
ves et parties de
dsignant signes dans
les parties un systme
du champ de signe.
perceptif
saisies
comme
distinctes
et
individua-
lises, se
dtachant
du reste
des
lments
plus
indiffren-
cis qui
constituent
le fond.
Figur Sens figur.
+ Un sens qui + + + +
-Smantique est peru
comme
rsultant
dune figure
de style.
Flexion Processus
+ + consistant
-Morphologie modifier
lexicale llment
noyau dun
mot ou lui
adjoindre un
certain type
dlment
affix pour
exprimer un
aspect ou
un rapport
grammatical
Fonction 1)Fonctions
+ du langage. = + + + +
-Linguistiques Rle(s) du
gnrale et langage par
fonctionnelle rapport ce
qui nest pas
lui: monde
extrieur,
pense,
sujets

207
 parlants.
2)Fonction
grammatica-
le. Rle dun
lment
dans un
ensemble
linguistique.
3) Rle dun
lment
linguistique
par rapport
un autre.
Fondamental Franais
(franais-) + fondamental + +
Rsultat
-Linguistique denqutes
applique statistiques,
portant sur
le
vocabulaire
et la
grammaire
du franais
parl, et
visant
tablir le
contenu
linguistique
dun
enseigne-
ment du
FLE, des
dbutants,
partir du
critre de
frquence
demploi.
Forme Distribution-
+ nalisme: =
-Linguistiques Forme/sens
gnrale - Fonctionna-
Linguistique lisme:
fonctionnelle forme/fonc-
-Linguistique tion
distribution- Saussure:
nelle La langue
est une
forme et non
une
substance.
La forme est
un systme
relationnel
abstrait que
chaque
langue
projette sur
une
substance
continue et
relativement
indiffren-

208
 cie et par
lequel elle
dcoupe et
ordonne
cette
substance
dune
manire
diffrente
des autres
langues....
2) formes
linguistiques
. Laspect
sous lequel
se prsente
un terme ou
un nonc.
Ensemble
des units
phoniques
qui
composent
un signifiant
de la langue
Formel 1)Partant
+ des +
-Linguistique ressemblan-
gnrale ces qui
existent
entre un
systme
formel et
une langue
naturelle,
certaines
grammaires
formalisent
la
description
des langues
naturelles, le
plus souvent
au plan
syntaxique.
2)Qui
concerne la
forme par
rapport la
substance
Frquence Nombre
+ doccurren- + =
-Linguistique ces dun
textuelle mme fait
de langue
ou dune
mme unit
linguistique
dans un
discours
dtendue
dtermine.
Gnral, e Mthodo- -Linguistique

209
 logie gnrale. + +
-Linguistique gnrale -Phontique
gnrale de gnrale
lenseigne -Phonologie
ment des gnrale
langues. Il
existe un
ensemble
de
principes
et de
procdu-
res
communes
lensei-
gnement
de toutes
les
disciplines
qui forme
ce quon
appelle la
mthodo-
logie
gnrale.
Gnrative Linguistique
+ gnrative= =
-Linguistique grammaire
gnrative et gnrative:
transforma- Systme
tionnelle formel
permettant
dengendrer
toutes les
phrases
grammatica-
les dune
langue et
dattribuer
chacune
une
description
structurale.
Gnrique Mot
+ gnrique. + +
-Smantique Mot de sens
lexicale suffisam-
-Lexicologie ment
gnral pour
fonctionner
comme une
sorte
dtiquette
commune
des mots de
sens plus
particulier,
plus
spcifiques
-smes
gnrique
Grammaire -Grammaire Description
+ implicite / du

210
 explicite fonctionne-
ment dune
langue
Description
de la
morphologie
et de la
syntaxe
dune
langue
Discipline
tudiant les
rgles de
fonctionne-
ment ou
dvolution
de toute
langue
naturelle.
Systme
formel
construit par
le linguiste
pour tablir
un
mcanisme
susceptible
de produire
des phrases
considres
comme
grammatica-
les par les
locuteurs
donns...
Grammatical, Est dit
le + grammatical = +
tout nonc
-Linguistique quun sujet
gnrative et parlant
transformatio considre
nnelle comme
appartenant
la langue
et conforme
ses rgles.
Grammme Morphmes
+ grammati- =
-Morphologie caux qui
appartien-
nent des
inventaires
limits.
Graphme Unit du
+ code crit, +
-Linguistique plus ou
gnrale moins
comparable
ce qui est
le phonme
pour le code
oral....
Groupe La classe Le groupe

211
 de langue est un
-Syntaxe constitue constituant
en elle de la
mme un phrase,
groupe laquelle
comporte un
groupe
nominal et
un groupe
verbal.
Htronyme Mots dont
+ les signifis + + + +
-Smantique sont en
lexicale rapport
dintersetion,
mais quon
ne peut
classer ni
parmi les
synonymes,
ni parmi les
antonymes.
homonyme Mots dont le
-Smantique + signifiant est = + + +
Lexicale identique.
Idiome Terme
+ gnral +
-Linguistique pour tout
gnrale outil de
communica-
tion
linguistique
utilise par
une
communau-
t.
Illocution Acte que
+ constitue le = + +
-Pragmatique fait mme
de dire,
dans la
mesure ou
cet acte
influe sur les
rapports
entres les
interlocu-
teurs.
Image Auxiliaire Rapproche
visuel se ment de
-Smantique prsentant deux termes
sous dans le
diffrentes discours
formes pour
selon les produire
techniques entre eux un
utilises. effet
didentifica-
tion.
Implicite On parle Ce dit dun Grammaire
denseigne nonc ou implicite + +
-Smantique ment dun
implicite discours

212
 lorsque dont
lacquisi- linterprta-
tion de la tion
compten- ncessite le
ce recours
linguisti- des
que rsulte lments
de la situationnels
manipula- extra-
tion de linguistiques
phrases
consid-
res la
fois
comme
des
archtypes
du
discours
vis et des
tapes sur
le chemin
de sa
dcouverte
.
Indicateur -Indicateur
+ smantique. + + + + +
Linguistique Ce sont les
gnrative et jalons de la
transforma- voie de
tionnelle laccs au
sens. Ils
compren-
nent tous les
lments du
procs
dnoncia-
tion
susceptibles
de fournir
des
renseigne-
ments sur le
contenu
dun signe
inconnu.
-indicateur
syntagmati-
que :
reprsentati
on abstraite
(gnrale-
ment sous
forme
darbre) de
la structure
dune
phrase
Indirecte Discours ou
+ style + + =
-Analyse du indirect.
discours Transmis-
sion diffre

213
 de paroles
antrieure-
ment
prononces.
Infixe Affixes
+ sinsrant +
-Morphologie dans la
lexicale racine au
lieu de lui
tre
antposs
comme les
prfixes ou
postposs
comme les
suffixes
Inn Le langage
+ est postul
-Linguistique comme une
gnrale structure
inne (ce
que ltre
possde
sa
naissance),
qui se
trouve
active par
le milieu
Interfrence Difficults
rencon-
-Didactique tres par
des langues llve et
fautes quil
commet en
langue
trangre
du fait de
linfluence
de sa
langue
maternelle
ou dune
autre
langue
trangre
tudie
antrieure
ment.
Interlocuteur Sujet
+ parlant, =
-Thorie de la tantt en
communica- position
tion dauditeur,
tantt en
position
dmetteur,
cest--dire
recevant et
produisant
des
noncs.
Intonation Courbe

214
 + mlodique
-Phonologie de
lnonc
essentielle
ment
marqu
par des
variations
de hauteur
Inventaire Listes des
+ units +
-Linguistique constitutives
gnrale dune mme
classe
paradigmati
que, cest--
dire des
units
susceptibles
dapparatre
en un mme
point de la
chane.
Isomorphisme Proprit
+ que +
-Smantique possdent
lexicale deux ou
-Glossmati- plusieurs
que structures
dordres ou
de niveaux
diffrents
dentretenir
le mme
systme de
relations
entre leurs
constituants.
Utilis en
glossmati-
que et en
smantique
lexicale
Isotopie Concept
+ instrumental + =
-Analyse du qui rend
discours compte du
-Linguistique fait quun
textuelle ensemble
-Smantique hirarchique
lexicale de significa-
tions, parfois
contradictoi-
res en
apparence,
produit un
message
cohrent,
donc pour
situer les
problmes
relatifs au
niveau

215
 smantique
du contenu.
Langage Au sens Au sens
pdagogi- large: 0
-Linguistique que il est Moyen de
gnrale souvent communicati
employ on utilis par
comme une
synonyme communau-
de parole t pour
ou facult transmettre
de parler. des
messages.
Le langage
suppose un
sujet parlant
et implique
des
phnom-
nes lis la
transmission
du message
lintrieur
dun
contexte
spatio-
temporel et
culturel, dit
situation.
Langue Tout
+ systme = = = = =
-Linguistique spcifique
gnrale de signes
articuls,
servant
transmettre
des
messages
humains.
La langue
est le
systme ou
lorganisa-
tion qui
structure la
parole,
laquelle elle-
mme est
lactualisa-
tion de la
langue
Lexme Unit
+ lexicale +
-Linguistique deux faces,
fonctionnelle ou signe
minimal de
nature non
grammatica-
le.
-Monme
grammatical
(Martinet)
-Morphme

216
 lexical
impliquant
lexistence
dun
morphme
grammatical
qui est
associ
dans le
discours.
Lexicalisation Processus
+ linguistique +
-Morphologie qui
lexicale transforme
un
groupement
libre en un
groupement
stable, cest-
-dire qui
soude
ensemble
une suite de
morphmes,
pour en faire
une seule et
mme unit
lexicale.
Lexie Unit de
+ comporte- + + + + +
-Linguistique ment
gnrale linguistique
ou de
discours. La
lexie se
compose de
mots mais le
mot est une
unit
virtuelle
alors que la
lexie est une
unit de
fonction-
nement
discursive.
Lexique (Langue/par
+ ole + + + + + +
-Lexicologie lexique/voca
bulaire) Le
lexique est
constitu
dunits
virtuelles:
les lexmes.
Quand les
lexmes
sactualisent
dans le
discours, ils
deviennent
vocables.
Lensemble

217
 des
vocables
constitue le
vocabulaire.
Liaison Insertion
+ dun
-Phonologie lment
consonan-
tique de
soutient
entre deux
lments
vocaliques
Linaire Caractre
+ du signe +
-Linguistique linguistique
Gnrale qui en fait
un segment
orient de la
chane
parle. Le
signifiant
tant une
image
acoustique
se droule
dans le
temps et
peut donc
tre
reprsent
comme une
tendue
mesurable
dans une
seule
direction:
une ligne.
Linguistique Etude
+ scientifique + + + + +
du langage
et des
langues
naturelles.
Locuteur Celui qui
+ met le =
-Thorie de la message
communica- linguistique.
tion
Locution 1)Acte de
+ parole qui + = + +
-Pragmatique consiste
produire des
noncs
conform-
ment aux
rgles de
grammaire,
laide dun
lexique.
2)Locution
se distingue
de illocution

218
 et de
perlocution
qui ne se
rduise pas
de dire mais
produisent
quelque
chose en
disant ou
par le fait de
dire.
Matire Cest la 1)Cest le
rponse domaine
-Linguistique au quoi dinvestiga-
gnrale enseigner tion de la
. La linguistique
matire est qui
la somme comprend
des lensemble
lments des
linguisti- phnom-
ques et nes lis
autres qui lutilisation
composent du langage.
une 2) En
mthode glossmati-
densei- que, cest
gnement lquivalent
de langue. de
substance.
Mcanisme Exercice 1)La
ou srie linguistique
-Linguistique dexerci- distribution- + +
distribution- ces nelle oppose
nelle tendant le
faciliter mentalisme
lapprentis au
sage dun mcanisme
fonction- dont elle se
nement rclame et
grammati- fait une
cal thorie.
particulier, 2)La
lui-mme grammaire
dcrit est conue
comme comme
mcanique permettant
de gnrer
automatique
ment,
mcanique
ment, en
fonction dun
nombre fini
de rgles et
de
symboles,
un
ensemble
infini de
phrases
acceptables,
auxquelles

219
 elle attribue
une
description:
dans ce
sens on dit
de la
grammaire
quelle est
un
mcanisme.
Mmorisation 1)Lun des
objectifs
-Didactique de la
des langues phase de
rptition
dans
lunit
didactique.
2)Les
moyens
mis en
uvre
pour la
rtention
des formes
linguisti-
ques
nouvelles
introduites
dans une
unit
didactique.
Mentalisme Terme mentalisme/
sous mcanisme
-Linguistique lequel la
gnrative et psycholo-
transforma- gie du
tionnelle comporte
ment
rassemble
les
thories
qui lont
prcde
et qui font
une place
importante
lactivit
mentale et
la
description
et
lexplica-
tion des
phnom-
nes
psycholo-
giques.
Message Dans un
+ acte de + + + + +
-Thorie de la communica-
communica- tion,
tion squence

220
 porteuse
dinforma-
tion envoy
par un
metteur
vers un
rcepteur
Mtalangage 1)Cest un
+ langage sur + + + +
-Linguistique un langage,
fonctionnelle cest--dire
-nonciation un langage
construit
pour dcrire
le langage
naturel.
2)Terme
utilis pour
caractriser
tout nonc
mis
propos dun
autre
nonc pour
amener le
rcepteur
prendre plus
clairement
conscience
de la
signification
du discours
de
lmetteur.
Mtalin- Une des six
guistique + fonctions du + + +
langage.
-Linguistique Elle se
fonctionnelle manifeste
par un
discours
dvi de son
objectif
habituel et
centr sur le
code lui-
mme.
Mtaphore Jakobson Figure
+ lassimile + + + modifia
-Smantique aux rapports nt le
paradigmati sens
ques. des
mots.
Substi-
tution
dun
terme
par un
autre.
Mthode 1)Somme
de
-Didactique dmarches
des langues raisonnes

221
 , bases
sur un
ensemble
cohrent
de
principes
ou
dhypoth-
ses
linguisti-
ques,
psycholo-
giques,
pdagogi-
ques,
rpondant
un
objectif
dtermin.
2) Manuel
ou
ensemble
pdagogi-
que
complet.
Mthodologie Analyse
des
-Didactique mthodes
des langues dans leurs
finalits,
leurs
principes,
leurs
procds
et leurs
techniques
Mtonymie Manifeste Figure
+ un rapport + + + modi-
-Smantique de fiant le
contigut sens
qui soppose des
au rapport mots;
de similarit substi-
manifest tution
par la dun
mtaphore terme
par un
autre.
Micro- Micro-
systme + systme
lexical.
-Lexicologie Ensemble
de termes
qui
appartienne
nt au mme
paradigme,
qui
circonscri-
vent un
domaine
conceptuel
dans lequel

222
 le signifi de
lun
recouvre
partielle-
ment le
signifi de
lautre, donc
qui tirent
leur valeur
de leur
opposition
rciproques.
Minimal Tout
+ lment qui + +
-Linguistique reprsente
gnrale le plus petit
segment
existant un
niveau
donn de
lanalyse
linguistique.
Modal Verbe qui,
+ dans une + + + =
-nonciation nonciation
explicite,
marque
lattitude du
locuteur par
rapport la
proposition
ou dictum
quil nonce.
Modalisation Marque que
+ le locuteur + + + + =
-nonciation imprime
dans son
nonc.
Modalit 1)Assertion
+ complment + + + + =
-nonciation aire portant
sur lnonc
dune
relation et
traduisant
lattitude du
locuteur
face cet
nonc.
2)Monme
grammatical
qui
dtermine
un autre
monme
Mode Forme
+ verbale qui = + + + +
-nonciation indique
lattitude du
sujet parlant
vis- vis du
procs
exprim par

223
 le verbe.
Monme Unit de
+ premire +
-Linguistique articulation
fonctionnelle ou plus petit
-Morphologie lment de
la chane
possdant
un sens et
pouvant tre
comme tel le
choix du
locuteur au
niveau du
contenu.
Morphme Signe
+ minimale, ou +
-Linguistique plus petite
fonctionnelle forme
-Morphologie linguistique
porteuse de
signification.
Morphologie Un des
+ + plans de
lanalyse
linguistique.
Elle tudie
les mots
selon leur
catgorie
grammatica-
le, les
parties du
discours
auxquelles
ils
appartien-
nent et en
fonction de
lorganisa-
tion et des
variations de
leur formes.
Morphosynta- Etude de la
xe + + combinaison
des
morphmes
(lexicaux et
grammati-
caux)
lintrieur
des mots,
units
lexicales et
morphmes
Mot En Elment
+ linguistique considr + + + +
-Linguistique traditionnelle comme
-Morphologie la donn dans
-Lexicologie morphologie chaque
classe les langue,
mots en tudi et
catgories, rpertori

224
 tudie leurs comme tel
variations, dans les
leurs grammaires
ventuels et les
procds de dictionnaires
drivation .
ou de
composition.
Motiv Elve ou Mot motiv.
individu Sont + +
-Linguistique qui est motivs tous
gnrale favorable- les mots
ment dont la
dispos forme nest
lgard pas
dune purement
tache fortuite aux
accomplir, yeux du
dun sujet
apprentis- parlant.
sage
apprendre.
Niveau 1)Division 1)Le plan de
du lexpression + + + + +
-Linguistique droule- peut tre
gnrale ment de dcrit en
-Didactique lenseigne- fonction de
des langues ment et de deux
-Linguistique lapprentis- niveaux au
gnrative et sage dune moins: celui
transforma- langue des sons et
tionnelle trangre celui des
en zones mots.
et tapes 2) () des
gnrale- structures
ment profondes
chronologi aux
ques. structures
2)Niveau- de surface,
seuil: essai toute phrase
de peut tre
description dcrite
dune plusieurs
compten- niveaux de
ce reprsenta-
minimale tion
de
communi-
cation
langagire
Niveau de Notion
langue dusage + + +
courant en
-Didactique mthodo-
des langues logie de
lenseigne
ment des
langues
vivantes.
Permet
dtablir
des
distinctions

225
 entre
langues
populaire,
familire,
soutenue...
Nud Dans le
+ stemma, =
-Linguistique lment
gnrale dtermin
par dautres
lments et
qui les
domine.
Nominalisa- Transforma-
tion + + tion dune
phrase en
-Morphologie syntagme
lexicale nominal.
Normative Grammaire
+ normative. +
-Grammaire Largement
traditionnelle influenc
par la
langue
crite, la
tradition
littraires et
les prjugs
sociaux.
Norme Recueil de +
+ prescriptions
-Grammaire , consignes
traditionnelle dans des
grammaires
et des
dictionnaires
dits
normatifs.
Noyau Phrase
+ noyau. =
-Linguistique Phrase
gnrative et engendre
transformatio par
nnelle application
des rgles
syntagmati-
ques et des
seules
transforma-
tions
obligatoires.
Nuclus 1)Unit
+ minimal de +
-Linguistique communica-
gnrale tion
-Smantique 2)Elment
constitutif de
la phrase,
qui assure
une fonction
smantique
Objectif Les

226
 problmes
-Didactique touchant
des langues au choix
des
contenus
denseigne
ment, aux
progres-
sions et
lvalua-
tion
tendent
tre
repenss
en rapport
avec les
objectif
assigns
lapprentis
sage.
Occurrence Manifesta-
+ tion dun fait + + + +
-nonciation linguistique
en discours.
Onomasiolo- Dmarche
gie + dtude du +
sens qui
-Smantique consiste
partir dune
notion et
chercher le
signe
linguistique
qui en rend
compte.
Opacit Rend
+ compte de + =
-nonciation la distance
-Analyse du que
discours lmetteur
met entre lui
et le
discours
quil tient.
Oppos
transparen-
ce
Opposition Rapport
+ dune unit + + +
-Lexicologie linguistique
-Phonologie- (monme,
phonme)
avec les
units de
mme
niveau qui
peuvent
figurer sa
place dans
un contexte
donn.
Oral Code
+ oral/code + +

227
-Linguistique crit. La
gnrale linguistique
(...) et la
mthodolo-
gie de
lenseigne-
ment des
langues ont
soulign la
distinction
entre oral et
crit.
Ordre Ensemble
+ des +
-Phontique phonmes
consonanti-
ques ayant
le mme
point
darticulation
Outil 1)Mot
+ outil.:Simple
-Lexicologie signe plus
ou moins
vid de son
sens
2)+mot
grammatical
Paire Couple de
Minimale + signes + + +
presque
-Smantique identiques
-Phontique du point de
vue de la
forme mais
diffrents du
point de vue
du sens.
Paradigmati- 1)Axe
que + paradigma- + + + + +
tique. Cest
-Linguistique laxe qui
gnrale reflte les
relations
existant
entre les
signes
capables
dassumer
les mmes
fonctions.
2)Classe
dunit
susceptibles
doccuper
une mme
place dans
un contexte
donn, donc
commuta-
bles.
Paradigme Tableau des
+ flexions dun +

228
-Morphologie mot,
lexicale transposa-
ble tous
les mots de
la mme
srie et
ordonn
pour servir
de modle.
Paraphrase Opration
+ de + + + +
-Smantique reformula-
-Linguistique tion
textuelle consistant
produire un
nonc dont
la
signification
quivaut
celle dun
autre
nonc ou
explicite le
message
vhicul par
cet autre
nonc.
Parasynony- Termes qui
me + peuvent tre = + + +
considrs
-Smantique comme de
lexicale mme sens
mais dont
les
distributions
ne sont pas
exactement
quivalentes
Parataxe Construction
+ syntaxique,
-Syntaxe dites aussi
juxtaposition
qui consiste
juxtaposer
des phrases
sans
indiquer par
un outil de
coordination
ou de
subordina-
tion le
rapport de
dpendance
qui peut
exister entre
elles.
Parole Ralisation
+ de la langue + + + +
-Linguistique par un
gnrale locuteur.
Paronyme Les
+ + paronymes + + + +

229
-Lexicologie sont
presque
homonymes
. Mots
formelle-
ment
voisins,
mais
smantique
ment
diffrents.
Partie Du Classes de
Discours + + mots
adopts par
-Grammaire la
traditionnelle grammaire
de Port-
Royale et
toutes les
grammaires
traditionnel-
les.
Pdagogie Sapplique
tout ce
-Didactique qui
des langues concerne
la relation
matre-
lve en
vue de
linstruc-
tion ou de
lducation
de
lhomme.
Performance Processus
+ de mise en + + +
-Linguistique uvre
gnrative et dactualisati
transforma- on de la
tionnelle comptence
pour la
production
et
linterprta-
tion
dnoncs,
dans des
conditions
relles de
communica-
tion, cest--
dire des
sujet en
situation.
Performatif Enonc
+ performatif. + = + +
-Pragmatique Enonc qui
implique
laccomplis-
sement
simultan
par le

230
 locuteur de
laction
voque
dans ledit
nonc.
Perlocution Effet indirect
+ de lacte de = + +
-Pragmatique communica-
tion sur
linterlocu-
teur.
Permutation La
+ permutation +
-Linguistique seffectue
Gnrale sur laxe
syntagma-
tique. Cest
lopration
qui consiste

interchanger
deux
lments
prsents
dans un
nonc.
Pertinent Tout
+ lment + + +
-Phonologie phonique
-Smantique (ou
smantique)
minimal
pouvant
permettre de
distinguer
smantique
ment (...)
deux
noncs
dont les
signifiants
sont
identiques.
Phatique Fonction
+ linguistique + = +
-Linguistique qui
fonctionnelle correspond
au besoin
de vrifier le
bon
fonctionne-
ment du
canal qui
maintient le
contact
entre les
interlocu-
teurs.
Phonation Phnom-
+ ne
-Phontique dmission
des
phonmes

231
 du
langage.
Phonme Unit
+ distincte + =
-Phonologie minimale au
niveau
segmental,
le plus petit
segment
phonique.
Phontique Science de =
+ la face
matrielle
des sons du
langage
humain.
Phonologie Science de =
+ la face
fonctionnelle
des sons du
langage
humain.
Phrase -Segment Segment de
+ qui se suffit chane + + + +
-Grammaire lui-mme, considre
traditionnelle qui bnficie intuitivement
-Linguistique de comme
gnrative et lindpen- complet du
transforma- dance point de vue
tionnelle syntaxique. du sens et
-Linguistique -Segment dlimite.
fonctionnelle de chane
dont tous les
lments se
rattachent
un prdicat
ou
plusieurs
prdicats
coordonns
-Expression
obtenue par
concatna-
tion des
symboles de
lalphabet
Polysmie Concept
+ opratoire + + + + +
-Smantique qui, avec
lexicale ceux de
monosmie
et
dhomony-
mie, a
donn lieu
une grille de
classification
.
Pragmatique Usage que
+ peuvent + + + + +
faire du
langage des
interlocu-

232
 teurs en
interaction
de
communica-
tion.
(science qui
tudie ces
usages)
Prcoce Enseigne-
ment dune
-Didactique langue
des langues vivante
de jeunes
enfants
Prfixe Morphme
+ + de la classe
-Morphologie des affixes
lexicale qui forme
des mots
drivs
Prsuppos Un nonc
+ peut tre + + +
-Smantique dcompos
en au moins
deux
propositions
logiques
distinctes.
Processus Srie
+ dopration
-Linguistique en chane
gnrale ncessaire
la
combinaison
et
lorganisa-
tion des
units
linguistiques
de tout
niveau sur
laxe
syntagmati-
que
Progression Toute
dmarche
-Didactique didactique
des langues densei-
gnement
aboutis-
sant la
mise au
point dun
modle ou
dun
itinraire
dappren-
tissage.
Prononciation Manire
+ de
-Phonologie produire,
de raliser
les

233
 phonmes
dune
langue et
les traits
prosodique
s.
Proposition Unit
+ syntaxique +
-Syntaxe construite
autour dun
verbe, et qui
peut tre
soit une
phrase
simple, soit
un lment
de phrase
complexe.
Propre Sens
+ propre. + + + +
-Smantique dsigne le
sens
premier
et/ou
principal
dun mot qui
admet
plusieurs
acceptions.
Prosodme Unit
+ prosodique. =
-Phonologie
Prosodie Partie de la
+ phontique =
-Phonologie qui tudie
tout ce qui,
dans la
parole, ne
ressortit pas
la
ralisation
des
phonmes.
Psycho- Etudes des
linguistique + processus
psychologi-
ques qui
sous-
tendent les
diffrents
aspects de
lemploi du
langage et
des rapports
qui existent
entre les
besoins
dexpres-
sion et de
communica-
tion des
individus.
Racine Elment

234
 + irrductible,
-Morphologie rcurrent
lexicale dans les
formes
lexicales
apparentes
par les sens
et considr
en
linguistique
historique
comme la
forme la
plus
ancienne
expliquant
tous les
drivs
ultrieurs.
Radical Elment de
+ base du
-Morphologie mot,
lexicale appartenant
au lexique et
portant les
marques
grammatica-
les et les
affixes.
Rcepteur Agent qui
+ procde au + = + +
-Thorie de la dcodage
communica- du
tion message. =
destinataire.
Rection Construction
+ implique +
-Morphologie dans
lemploi dun
morphme.
Rcursif Proprit
+ qua une +
-Linguistique rgle de
gnrative et pouvoir se
transformatio rpter
nnelle dune
manire
thorique-
ment infinie.
Rfrence Ce qui relie
+ un signe + + + + +
-Linguistique son rfrent,
gnrale cest--dire
lobjet que
ce signe
reprsente
Rf rent Dsigne
+ traditionnelle + + + + +
-Linguistique ment les
gnrale choses en
tant
quobjets
nomms ou

235
 signifis par
les mots.
Rfrentielle Fonction
+ rfrentielle + + +
-linguistique
fonctionnelle
Registre Caractrise
+ les + + + + =
-Linguistique variations de
de lusage
lnonciation linguistiques
qui peuvent
tenir la
nature des
relations
entre les
interlocu-
teurs,
leurs
intentions,
aux thmes
abords...
Rgle Instruction Prescription
+ qui spcifie normative,
-Grammaire les gnraleme
traditionnelle combinaison nt relative
-Linguistique s de une zone
gnrative et symboles flottante de
transformatio bien-forms, lusage ou
nnelle dans le des aspects
cadre de convention-
systme nellement
formel. arrts de
lorthogra-
phe, de la
prononcia-
tion.

Rythme Se mesure
+ par le +
-Phonologie nombre de
syllabes
dun
accent
lautre.
Scripteur Emetteur
+ dun + =
-Analyse du message
discours crit.
Seconde Langue
seconde.
-Didactique Expression
des langues qui
introduit
une
nuance
utile par
rapport
langue
trangre
pour les
pays ou le
multilinguis

236
 me est
officiel.
Segment Unit
+ dgage par +
-Linguistique segmenta
gnrale tion. Le
segment
peut tre un
morphme,
un
syntagme et
mme une
phrase.
Segmental Qui relve
+ de la double +
-Linguistique articulation.
fonctionnelle
Segmentation Opration
+ qui consiste +
-Linguistique dcouper
gnrale un nonc
pour faire
apparatre
les units
dont elle est
compose.
Slection =choix 1)Contrain-
tes de + + + + +
-Linguistique slection.
gnrale Limitation
portant sur
les
cooccurents
possibles
dune unit
donne,
cest--dire
sur les
units avec
lesquels
lunit en
question
peut se
combiner.
2) Dsigne
les relations
entre units
linguistiques
sur laxe
paradigma-
tique.
Smantme Sous-
+ ensemble + +
-Smantique du smme
lexicale constitu
des seuls
smes
spcifiques.
Smantique 1)Etude des
+ lois + + + + +
intellectuel-
les du
langage.

237
 2)Etude
synchroni-
que du sens
des mots ou
du sens des
phrases.
3) La
smantique
structurale
est fonde
sur
lhypothse
disomor-
phisme des
deux plans
du langage
(expression
et contenu)
Smasiologie Dmarche
+ smantique +
-Smantique qui part du
signe pour
rechercher
ce quil
dsigne.
Sme Unit
+ minimale de + +
-Smantique signification.
lexicale
Smme Contenu
+ smique + +
-Smantique dun lexme.
lexicale
Smiologie 1)Etude de
+ tous les
systmes de
signes ns
de la vie en
socit.
2) Etude de
systmes de
signes
autres que
les langues
naturelles.
Smique Analyse
+ smique = + +
Smantique analyse
lexicale componen-
tielle
Sens 1)Rsulte de
+ ce que tout + + + + +
-Linguistique signe
gnrale rsulte,
-Smantique dnote une
partie de la
ralit du
monde
2)Rsulte de
ce quun
signe nest
un signe
que parce

238
 quil
soppose
dautres
signes dans
un systme
Signe Signe
+ linguistique: + + + + +
-Linguistique Form par
gnrale lassociation
dune image
acoustique
(signifiant)
et dun
concept
(signifi).
Signifiant Face sonore
+ ou aspect + + + + +
-Linguistique matriel
gnrale dun signe.
Signification Relation de
+ prsupposi- + + + + +
-Linguistique tion
gnrale rciproque
et de
solidarit
entre le
signifiant et
le signifi
dun signe,
qui fait que
lune des
faces du
signe est
inconceva-
ble sans
lautre.
Signifi La face non
+ directement + + + + +
-Linguistique concevable
gnrale du signe, le
lieu fictif ou
sige le
sens.
Situation Constitue Ensemble
un principe des + = + + +
-nonciation fondament conditions
al des de
mthodes production
audio- de lnonc,
visuelles... extrieures
lnonc
lui-mme.
Skill Dans Dans le
lenseigne maniement + +
-Didactique ment de du langage,
des langues langues ce qui
trangres semble
, les quatre davantage
compten- relever
ces dune
dcouter, capacit
de parler, physiologi-
de lire et que que

239
 dcrire. dune
aptitude
intellectuelle
Sociolinguisti- Discipline
que + dont
lobjectif
serait de
mettre en
vidence le
caractre
systmati-
que de la
covariance
des
structures
linguistiques
et sociales
et
ventuelle-
ment
dtablir une
relation de
cause
effet.
Sous-entendu Ce qui nest
+ pas explicite + + + + +
-Smantique dans le
discours
mais
implicite
dans le
contexte ou
la situation
ou le
locuteur
laisse
conclure ou
dduire
lauditeur.
Spcifique -Mot
+ spcifique. + +
-Lexicologie Par
opposition
gnrique,
mot dont la
comprhens
ion est plus
grande et
lextension
plus petite
que celles
de son
gnrique.
-sme
spcifique :
appartenant
la
dnotation.
Stemma Reprsenta-
+ tion but =
-Linguistique pdagogi-
gnrale que du
schme

240
 structural de
la phrase
consistant
diffrencier
lordre
linaire de
lordre
structural,
en faisant
apparatre
les
connexions
de ses
lments.
Stimulus Cest
llment + +
-Linguistique qui
applique dclenche
la raction
attendue,
appele
rponse.
Structurale Mthode -Analyse
structurale. structurale +
-Linguistique Mthode -Linguistique
gnrale denseigne structurale
ment des
langues
vivantes
qui
privilgie
les
structures
par
opposition
la
mthode
tradition-
nelle.
Exercice
structural:
tout
exercice
ayant pour
but de
faire
acqurir la
matrise
dune
structure
linguisti-
que par la
manipula-
tion
systmati-
que de
cette
structure
dans une
srie de
phrases
construite
sur un

241
 modle
unique
propos
au dbut
de
lexercice.
Structuralism Toute
e + doctrine ou + + + + +
mthode qui
considre
son objet
dtude non
comme un
simple
agglomrat
dlments
disparates,
mais comme
un
agencement
dlments
solidaires tel
que chacun
dpend des
autres et
nest
dfinissable
que dans et
par ses
relations
dquivalen-
ce et
dopposition
avec les
autres,
lintrieur du
tout.
Structure 1)Agence- Analy-
+ ment interne + + + + se
-Linguistique des units structu-
gnrale du systme rale du
-Linguistique de la langue dis-
gnrative et 2)Structure cours.
transforma- profonde/de Organi-
tionnelle surface. La sation
structure formel-
profonde est le dun
une texte.
structure
sous-jacente
la phrase
qui
reprsente
plus
clairement
les relations
syntaxique
que la
structure de
surface, et
qui
dtermine le
sens

242
Structuro- Mthode
globale structuro- +
globale
-Linguistique audio-
applique visuelle.
Subordination Situation de
+ la
-Syntaxe proposition
dite
subordon-
ne par
rapport la
proposition
principale
dans une
phrase
complexe
Subordonn Terme Proposition
+ infrieur de subordon-
-Syntaxe la ne.
-Linguistique connexion, Proposition
gnrale par ncessaire-
opposition ment
au terme dpendante
suprieur dit dune autre
rgissant.
Substance Soppose
+ la forme, + + +
-Linguistique lintrieur de
gnrale chacun des
deux plans
de la
langue.
Substitut Elment qui
+ remplace un + + + + +
-Linguistique autre pour
textuelle viter sa
rptition
dans
lnonc
Substitution Exercice Opration
de qui consiste = + + +
-Linguistique substitu- remplacer
gnrale / tion. un lment
gnrative et Consiste prsent
transforma- remplacer dans un
tionnelle un ou nonc par
-Didactique plusieurs un lment
des langues lments absent de
du modle cet nonc,
de dpart mais
par des appartenant
lments au mme
proposs paradigme
comme que
stimuli et llment
situs sur prsent.
le mme
axe
paradig-
matique.
Suffixe Affixe li et
+ + postpos au

243
-Morphologie mot de
lexicale base.
Sujet Parlant 1)Emetteur Sujet
+ dun + crivant
-Linguistique message
gnrale oral.
-Thorie de 2)Tout
lnonciation individu
ayant
assimil les
rgles de
fonctionne-
ment da sa
langue
maternelle,
donc
possdant
une
comptence
linguistique..
.
Surface Structure de
+ surface + + + +
-Linguistique
gnrative et
transformatio
nnelle
Syllabe Unit =
+ phontique
-Phonologie immdiate-
ment
suprieure
au
phonme,
compose
soit dun
seul
phonme,
soit dun
noyau
syllabique et
dun ou
plusieurs
phonmes
et
possdant
une certaine
cohsion
acoustique
et
articulatoire.
Symbole 1)Figure ou
+ image +
-Smiotique employe
comme
signe dune
chose.
2) Mots ou
initiales dont
on se sert
pour crire
les rgles de
rcriture ou

244
 de
transforma-
tion.
Synapsie Unit
+ lexicale de +
-Lexicologie signification
compose
de plusieurs
lexmes et
classable
dans la
catgorie
des
substantifs.
Synchronique Etude
+ linguistique
-Linguistique qui se fixe
gnrale pour objet,
un tat de
langue
donn, sans
tenir compte
de
lvolution
qui a pu
conduire
cet tat.
Synonyme Des termes
+ de mme + + + + +
-Smantique sens ou plus
lexicale exactement
de sens
quivalent.
Syntagmati- 1)Qui Grammaire
que + appartient syntagmati- + +
un que.
-Linguistique syntagme Grammaire
gnrale 2) Axe gnrative
syntagmati- qui ne
que. Axe sur comporte
lequel se pas de
combinent transforma-
les units; tion, qui
les sefforce
phonmes dengendrer
en directement
morphme, des
les structures
morphmes de surface
en des phrases
syntagmes... sans passer
par un
niveau de
structure
profonde.
Syntagme Groupe de
+ mots + +
-Linguistique formant un
gnrale ensemble
lintrieur de
la phrase.
Syntaxe Partie de la
+ + grammaire + + + +

245
 traditionnelle
qui traite de
la manire
dont les
mots
peuvent se
combiner
pour former
des
propositions
et de
lenchane-
ment des
propositions
entre elles.
Synthme Tout
+ segment de +
-Syntaxe discours qui
se comporte
syntaxique-
ment
comme un
simple
monme,
mais
susceptible
dtre
analyse en
deux ou
plusieurs
units
significatives
Systme 1)Equivalent
-Linguistique + de langue. + + + + +
gnrale La langue
est un
systme de
signe
2)
Equivalent
de code
Taxinomie Classement
+ hirarchis
des units
linguistiques
Technique Outils,
prolonge-
-Didactique ments
des langues matriels
apports
certains
procds
pour
faciliter le
travail du
matre et
renforcer
lefficacit
de son
enseigne-
ment.
Tension Concept
+ utilis pour + + =

246
-nonciation caractriser
-Analyse du le texte, tel
discours quil
manifeste le
locuteur
dans son
rapport
autrui et au
monde.
Texte 1)Ensemble
+ fini ou non, + = + =
-Linguistique dnoncs
textuelle crits ou
-Linguistique oraux,
gnrale constituant
en gnral
un discours
suivi.
2) Tout
procs
actualisant
un systme
et plus
particulire
ment le
systme
spcifique
quest la
langue ;
peu prs
lquivalent
de parole
Thme Exercice Partie du Ide,
scolaire mot, + + + propo-
-Analyse du inverse de compos de sition
discours la la racine, sur
-Morphologie traduction ventuelle- laquelle
lexicale qui ment sexer-
consiste augmente ce la
transposer dlments rfle-
en langue affixaux. xion de
trangre lmet-
un texte en teur et
langue qui
maternelle. consti-
tue le
sujet de
son dis-
cours
Traduction 1)Interpr-
+ tation des
signes
dune
langue
naturelle
au moyen
dune
autre
langue
naturelle.
2)
Interprta-
tion des

247
 signes
dune
langue
naturelle
par des
signes de
cette
mme
langue,
par
paraphra-
se
Trait Trait Trait
+ smantique. + phontique +
-Smantique Unit : Unit
-Phontique minimale de minimale
signification, pertinente
non qui permet
susceptible de
de distinguer
ralisation deux
indpendan- phonmes.
te
Transforma- 1)Type de
tion + rgle qui =
permet de
-Linguistique passer des
gnrative et structures
transformatio profondes
nnelle la structure
de surface
dune
phrase.
2) Relation
entre deux
structures
ou deux
phrases
compara-
bles
Transforma- Qui
tionelle + comporte =
ltude des
-Linguistique transforma-
gnrative et tions.
transformatio
nnelle
Transparence vs Opacit
+ + =
-nonciation
-Analyse du
discours
Typologie Mthode de
+ classification
des langues
qui sappuie
sur leurs
caractristi-
ques
internes.
Unit Unit Classe
didactique. dlments + + + + +
-Linguistique Dans linguistiques

248
gnrale lensei- considrs
gnement comme
actuel des caractristi-
langues, le que dun
concept niveau.
dunit
didactique
tend
remplacer
celle de
leon.
Univers Univers de
+ discours. + + + + =
-Analyse du Ensemble
discours des
lments qui
constituent
les
conditions
de
production
dun
nonc.
Universaux Concepts ou
+ traits + +
-Linguistique communs
gnrative et toutes les
transformatio langues
nnelle naturelles.
Univocit Univocit Principe
de limage. logique
-Linguistique Caractre suivant
gnrale dun lequel
support chaque
visuel fonction
didactique grammati-
qui ne cale devait
pourrait sexprimer
tre par un seul
interprte signe et
que dune chaque
manire signe
unique, exprimer
quel que une seule
soit fonction.
linterpr-
tant.
Urne Partant du
+ fait que les
-Linguistique units
applique linguistiques
correspon-
dant aux
diffrents
niveaux
danalyse
ont une
probabilit
demploi en
langue et
une
frquence
en discours,

249
 on
considre
les textes
comme des
chantillons
dun
ensemble
plus vaste...
Usage 1)Langue
+ effective- + + + + +
Linguistique ment
gnrale pratique
par la
grande
majorit des
usagers
dune
communau-
t
linguistique
correspon-
dant un
groupe
social
donn.
2) Critre de
choix lexical
combinant la
dispersion et
la
frquence,
et ayant la
fonction de
corrige la
premire
pour la
seconde ou
inversement
Valence 1)Critre de
+ caractrisati +
-Linguistique on et de
gnrale classement
des verbes
en fonction
du nombre
dactants qui
rgissent.
2)Critre
dordonnan-
cement
lexical bas
sur le
principe
dutilit et
consistant
mesurer la
capacit des
mots tre
employs
pour ou
dans
dautres
mots.

250
Valeur Notion
+ dcoulant + + + + +
-Linguistique de ce que la
gnrale langue est
une forme et
non une
substance.
La valeur
dun terme
rsulte de
lexistence
des autres
termes de
lensemble
ou systme
auquel il
appartient;
des rapports
dopposition
s quil
entretient
avec eux.
Variante Toute forme
+ que peut +
-Lexicologie revtir une
-Phonologie unit
discrte
sans pour
autant
changer
didentit.
Voix Catgorie
+ grammatica-
-Syntaxe le attache
au verbe et
son
auxiliaire,
qui dsigne
le type de
relation
existant
entre le
verbe, le
sujet ou
lagent et
lobjet.
Zro Absence
+ dun trait qui
-Linguistique prend
gnrale signification
dans un
systme ou
les units se
dfinissent
en
sopposant
les unes aux
autres, par
la prsence
ou labsence
de ce trait

251