Qu competencias cientficas

promovemos en el aula?

Guillermo Chona Duarte

Judith Arteta Vargas
Sonia Martnez
Ximena Ibez Crdoba
Marln Pedraza *
Guillermo Fonseca Amaya **

Artculo recibido: 28-02-2005 y aprobado: 28-09-2006

What scientific competencies we

promote in the classroom?

Resumen: La educacin en Abstract: The science educa-

ciencias demanda en la actualidad la realizacin de
procesos de formacin integral en los estudiantes,
que promuevan el desarrollo de competencias para
enfrentar el mundo cambiante. En este artculo se
muestran los resultados de los aspectos relacionados
con los profesores participantes en la investigacin
Competencias cientficas y formacin en valores. Un
estudio desde el pensamiento de los profesores de
ciencias experimentales, orientan en los alumnos a
travs de sus prcticas de aula.
tion demands at the present time the accomplishment
of processes of integral formation in the students, who
promote the development of competencies to face the
changing world. This article shows the results of the
aspects related to the determination of the scientific
competences that appear participant teachers in the
investigation Scientific competencies and formation
in values. A study from the thought of the teachers of
experimental sciences, orients in the students through
their practices of classroom.

Palabras clave: Competencias cientficas, enseanza Key words: scientific competencies, education
de las ciencias experimentales,conocimiento profesional of experimental sciences, teachers professional
del profesor. knowledge.

a ya

*
Profesores Universidad Pedaggica Nacional, Grupo de Investigacin biologa, enseanza y realidades. Partici-
paron en la investigacin, adems de los autores, once profesores de cinco instituciones de educacin bsica
y media de Bogot. gchona@uni.pedagogica.edu.co
**
Profesor catedrtico Universidad Pedaggica Nacional, Grupo de Investigacin Biologa, Enseanza y Realidades.
Profesor tiempo completo proyecto curricular licenciatura en biologa. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.

62 N. 20 Segundo semestre de 2006 pp. 62-79

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Introduccin
En la ltima dcada, las polticas edu-
cativas colombianas han enfatizado en
la necesidad de mejorar la calidad de la
educacin en el pas (MEN, 1994, 1998,
2002). Es as como hoy podemos afirmar
que se ha generado consenso en la co-
munidad educativa en general, en torno
a que se requieren replanteamientos en
el enfoque y tratamiento de la enseanza
y el aprendizaje de las reas obligatorias
y fundamentales, en concordancia con
los fines propuestos para la educacin
en la Ley 115 de 1994, particularmente
en las actuales condiciones de vida de
la sociedad colombiana.
Aun cuando desde esta perspectiva
se han realizado cambios en el enfoque
y los contenidos curriculares, y se han
sugerido mltiples estrategias metodo-
lgicas para abordar su trabajo en el
aula, los cambios ms polmicos han
sido los implementados en el sistema
de evaluacin, tales como promocin
automtica, evaluacin cualitativa,
indicadores de logros y evaluacin de
competencias bsicas.
El tema de las competencias surge
dentro de las recomendaciones de la Mi-
sin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
(1995), y ha sido introducido al medio
educativo colombiano, con el fin de for-
talecer el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Educacin, desde una perspectiva
de mejoramiento de la calidad. Por lo
anterior, es necesario contar con pautas
o normas comunes, precisas y bsicas
que se establezcan como criterios que
especifiquen lo que todos los estudian-
tes deben saber y ser capaces de hacer
en los niveles preescolar, bsico y medio
(MEN, 2002).
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Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
Los resultados de exmenes de Es-
tado y la existencia de documentos en
los que se muestran variadas interpre-
taciones del orden terico acerca del
concepto de competencias (Crdenas,
1999; Escobedo, 2001; Daz, 2002) han
generado en los maestros inquietudes
respecto a reorientaciones para las reas
de enseanza. As, reflexionar sobre las
prcticas pedaggicas en la enseanza
de las ciencias naturales con maestros en
ejercicio, permite reconocer lo que stos
realizan desde su experiencia, donde sus
discursos y prcticas son referentes para
construir nuevas miradas en torno a los
retos que implica ser partcipe en una
sociedad dinmica y cambiante.
Lo anterior obliga a efectuar una
revisin y un anlisis conjunto con los
profesores sobre nuevos enfoques hacia
la calificacin de la educacin. En este
contexto, en desarrollo de la investiga-
cin Competencias cientficas y for-
macin en valores se indag sobre las
competencias cientficas que once maes-
tros de educacin bsica secundaria y
media del Distrito Capital, promueven
en sus estudiantes.
El problema
En investigaciones anteriores de los
miembros de este grupo se han mostra-
do algunas dificultades que tienen los
profesores de ciencias para incentivar
la formacin cientfica de un modo sis-
temtico (Chona et al., 2001; Arteta et
al., 2002). De igual manera, la sociedad
colombiana le exige al sistema educativo

Investigacin financiada por el Centro de Investi-
gaciones de la Universidad Pedaggica Nacional,
CIUP, y realizada en el periodo 2000 -2003.
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la formacin de ciudadanos autno-
mos, conscientes, crticos y capaces de
resolver problemas; esto es posible si
los educadores estn preparados para
asumir tales retos.
Para el desarrollo de esta investiga-
cin nos preguntamos:
En qu queremos que sean compe-
tentes los estudiantes cuando apren-
den ciencias naturales?
Qu competencias es posible desa-
rrollar en los estudiantes a travs
de la enseanza de las ciencias
naturales?
Referentes tericos
Sobre el concepto competencia hay
diversidad de discursos tericos: lin-
gstico (Chomsky, 1971), psicolgico
(Torrado, 1999), comunicativo (Hymes,
1972), laboral (Delors, 1996; Gmez,
1998), educativo (Gardner, 1993; Per-
kins, 1998), que en algunos casos
se interrelacionan para generar una
comprensin amplia; lo anterior sirve
de base para afirmar que el trmino es
polismico y complejo; su introduccin
en el mbito educativo implica no slo
revisar la evaluacin y sus instrumentos
formales de aplicacin sino remirar lo
educativo en general ligado con lo so-
cial, con lo cultural y con aspectos del
aprendizaje y sus factores asociados.
Por tanto, sin desconocer la compleji-
dad de la conceptualizacin y que ade-
ms la introduccin del discurso sobre
competencias en el medio educativo
no es neutral porque tiene orgenes e
implicaciones ideolgicas, polticas y
econmicas, entre otras, el desarrollo
de la investigacin se circunscribi a la
perspectiva educativa, reconociendo los
aportes de los distintos enfoques.
64
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El trmino competencia aparece ci-
tado en el documento sobre reforma al
examen de Estado, definida as:
Competencia es un saber hacer en
contexto, es decir, el conjunto de
acciones que un estudiante realiza
en un contexto particular y que cum-
plen con las exigencias especficas
del mismo. En el examen de Estado
las competencias se circunscribirn
a las acciones de tipo interpretativo,
argumentativo y propositivo que el
estudiante pone en juego en cada
uno de los contextos disciplinares
que hacen referencia, por su parte, al
conjunto mvil de conceptos, teoras,
historia epistemolgica, mbitos y
ejes articuladores, reglas de accin
y procedimientos especficos que
corresponden a un rea determinada
(MEN-Icfes, 1999, pp. 10-11).
En varios artculos de Crdenas
(1998, 2000), y de Crdenas y Sarmiento
(2000), se hace el planteamiento general
sobre la importancia de la educacin en
ciencias para el desarrollo humano y
econmico; sta, segn los autores, es
un medio de humanizacin en que se
reconoce la necesidad de que la juventud
adquiera y practique ciertos conocimien-
tos, habilidades intelectuales, valores y
perspectivas cientficas.
La habilidad intelectual, siguiendo a
Crdenas (1998), es el talento, capacidad
y disposicin para la comprensin de
los conceptos y procedimientos cien-
tficos:
la educacin en ciencias propende
al desarrollo de las siguientes capa-
cidades a lo largo de la vida escolar
de los alumnos: habilidades bsicas,
habilidades de procedimiento y habi-
lidades investigativas. Igualmente, a
travs de la enseanza de las ciencias
es posible desarrollar algunas habili-
09/02/2007 11:55:01

dades, propias del dominio afectivo,
como la capacidad de emitir juicios
de valor, el respeto por la forma de
pensar de los dems, la capacidad
del trabajo en grupo, la tolerancia
y la convivencia social (Crdenas,
1998, p.57).
Adicionalmente, Crdenas (1998)
reconoce dos clasificaciones en relacin
con las competencias en ciencias:
La propuesta por el Comit de Ca-
lidad de la Educacin en Australia
en 1985, donde se establecen como
competencias: Adquisicin de infor-
macin, comunicacin de la misma,
aplicacin de procesos lgicos, desa-
rrollo de tareas prcticas y tareas en
grupo (Crdenas, 1998, p.59).
La propuesta por el Mayer Commit-
tee-Melbourne 1992, que establece
las siguientes competencias: reco-
leccin, anlisis y organizacin de
informacin, comunicacin de infor-
macin e ideas; planeacin y organi-
zacin de actividades; capacidad de
trabajo en grupo; empleo de ideas y
tcnicas matemticas; resolucin de
problemas y uso de la tecnologa.
Crdenas y Sarmiento (2000) estable-
cen tres niveles de competencia desea-
bles para los estudiantes de educacin
bsica y media:
El primero, en relacin con el reco-
nocimiento y distincin del sistema
bsico de significacin, que se en-
cuentra asociado a los procesos de
abstraccin, conceptualizacin, y
simbolizacin que realizan los seres
humanos (Crdenas y Sarmiento,
2000, p. 201). En l se renen los
cdigos y formas de comunicacin
particular de una disciplina.
El segundo nivel hace referencia a
la interpretacin y uso comprensivo;
Ted 20.indd 65
Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
este nivel est asociado con el estable-
cimiento de relaciones entre concep-
tos, el uso correcto de la mediacin
y el razonamiento lgico, lo cual
permite la apropiacin de un cuerpo
de conocimientos bsicos acerca de
los temas estudiados. En este nivel de
competencia el estudiante reconoce
y utiliza las nociones aprendidas en
distintos contextos. (Crdenas y
Sarmiento, 2000, p.202).
El nivel tres, argumentacin y snte-
sis, se manifiesta en el ejercicio
de la intuicin y la creatividad. El
estudiante avanza ms all del co-
nocimiento aprendido intuyendo e
imaginando otras posibilidades de
realizacin o explicacin (Crdenas
y Sarmiento, 2000, pp. 202-203).
Escobedo (2001, p. 47), establece que
desde la perspectiva de la educacin
para ser competentes en un determinado
campo, es necesario conocer y compren-
der, poder cooperar armnicamente con
los dems, ser sensible a los problemas
del campo y sentir gusto en trabajar
para tratar de resolverlos. En esta
aproximacin se reconoce una cualidad
de la competencia y es su utilidad en la
resolucin de una tarea o problema.
Respecto a cmo ser competente
en ciencias naturales, Escobedo seala
que una persona es competente
para ser productiva en las ciencias na-
turales cuando ha logrado desarrollar
el pensamiento cientfico, desarrollar
la capacidad de trabajar en equipo y de-
sarrollar el inters por el conocimiento
cientfico (Escobedo, 2001, p. 47). El au-
tor interpreta la competencia cientfica
como una unidad donde el pensamiento
cientfico se entiende como la capacidad
de comprender los procesos de lo real,
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manejar el lenguaje de la ciencia de ma-
nera oral y escrita, dominar el lenguaje
especializado de la ciencia, criticar las
teoras de los dems y las propias, co-
nocer sobre la forma como uno conoce.
Ello se complementa con el trabajo en
equipo, que implica escuchar y entender
los argumentos de los dems, saber reco-
nocer los aspectos positivos y negativos
del trabajo del otro desde el respeto,
hacer observaciones interesantes que
permitan avanzar en el conocimiento
cientfico; estos aspectos se conjugan
con un tercer elemento de la unidad, el
inters por el conocimiento cientfico,
que definitivamente es relevante ya
que en l se encuentra el componente
afectivo por la ciencia.
Competencias cientficas en la
presente investigacin
En esta investigacin se trabajan las
competencias desde la perspectiva
educativa, dado que nos interesa ha-
cer las lecturas y proyecciones que los
profesores de ciencias experimentales
participantes en este estudio realizan del
discurso sobre competencias que circula
en el medio educativo colombiano; en
general, en la poltica evaluativa actual,
y en particular, su implementacin en
la enseanza y el aprendizaje del rea
de ciencias naturales y educacin am-
biental.
Por lo anterior, basados en los re-
ferentes tericos consultados y en las
reinterpretaciones y reconstrucciones
conceptuales surgidas en las discusiones
con los maestros participantes, para
la presente investigacin se concep-
tualiza competencia cientfica como la
capacidad de un sujeto, expresada en
desempeos observables y evaluables
66
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que evidencia formas sistemticas de
razonar y explicar el mundo natural y
social, a travs de la construccin de
interpretaciones apoyados por los con-
ceptos de las ciencias. Se caracteriza por
la movilidad y flexibilidad en el tiempo y
en el espacio, posibilitando que el sujeto
en su actuacin muestre las actitudes,
principios y procedimientos propios de
la ciencia. As, las competencias cient-
ficas se desarrollan en la interrelacin de
los contextos disciplinar, multicultural y
de la vida cotidiana (Arteta et al, 2002,
p. 274).
A partir de los hallazgos de la inves-
tigacin, las competencias cientficas
se categorizaron como bsicas, inves-
tigativas y de pensamiento reflexivo y
crtico, en niveles inicial, intermedio y
avanzado.
Las competencias cientficas bsicas
incluyen la capacidad de un sujeto
para reconocer un lenguaje cientfico,
desarrollar habilidades de carcter
experimental, organizar informacin y
trabajar en grupo.
El reconocimiento de un lenguaje
cientfico se emplea para denotar las
caractersticas o propiedades de un
fenmeno, el cual permite establecer
procesos de comunicacin a travs
de un cdigo relativo al campo de las
ciencias experimentales y dentro de su
comunidad.
El desarrollo de habilidades de
carcter experimental hace referencia
principalmente a la manipulacin de
material de laboratorio, lo cual permite
el uso apropiado de instrumentos a par-
tir de seguimiento de instrucciones y la
ejecucin de algunas tareas sencillas en
relacin con habilidades procedimenta-
les propias de las ciencias.
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La organizacin de la informacin
propicia la capacidad de interpretar,
clasificar y presentar, mediante distintas
formas como textos, tablas, grficas,
diagramas, dibujos y esquemas, datos e
ideas en relacin con caractersticas de
objetos, eventos y fenmenos naturales,
haciendo posible su comunicacin e
interaccin con los otros.
El trabajo en grupo se entiende desde
la posibilidad que tienen los sujetos de
confrontar sus ideas, establecer acuer-
dos y desarrollar tareas de una manera
conjunta.
Las competencias cientficas investi-
gativas se asumen como la capacidad
del sujeto de construir explicaciones y
comprensiones de la naturaleza desde
la indagacin, la experimentacin y la
contrastacin terica, donde se formu-
la un problema genuino que le genera
conflicto cognitivo y desde un trabajo
sistemtico interrelaciona conceptos
con los cuales establece argumentacio-
nes que dan cuenta de los fenmenos
naturales.
El aspecto experimental dentro de
esta competencia incluye las posibili-
dades de reconocer elementos consti-
tutivos de la experimentacin y tambin
asociarlas a la resolucin de problemas
a partir de otro tipo de experiencias de
aprendizaje, como la confrontacin con-
ceptual a travs de diferentes fuentes de
informacin. Incluye, adems, la socia-
lizacin en la presentacin de los resul-
tados, lo cual permite la construccin
individual y colectiva de conocimiento
por medio de los espacios de discusin
que se generan.
Los problemas que se abordan pue-
den ser de carcter disciplinar o cotidia-
no, y respecto a su origen, formulados
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Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
por el docente, por los estudiantes o
conjuntamente.
Las competencias de pensamiento
reflexivo y crtico se entienden como la
capacidad que tiene un sujeto de desa-
rrollar procesos cognitivos que van ms
all de la seleccin y procesamiento de
la informacin, permitindole integrar
creativa y propositivamente los saberes
frente a nuevas situaciones, resolviendo
problemas desde una postura crtica,
tica y de construccin de significados
contextualizados.
Con respecto a los procesos cogni-
tivos, (Crdenas, 1998), se consideran
entre otros la seriacin, clasificacin,
discriminacin, anlisis y sntesis, que
no se desarrollan en abstracto sino a
travs de las mismas actividades de clase
en relacin con un objeto de estudio. La
postura crtica implica que, adems de
comprender los fenmenos, se constru-
ya una mirada particular en torno a la
ciencia misma y sus implicaciones en la
sociedad, reconocindose como un suje-
to dentro del mundo natural y social. La
construccin de significados est ligada
al reconocimiento, contrastacin e inter-
pretacin que hace el sujeto de diversas
fuentes de informacin, elaborando su
propio universo de comprensin sobre
los eventos y fenmenos naturales.
Pensamiento del profesor y
conocimiento profesional del profesor
Por otra parte, en esta investigacin
teniendo en cuenta la funcin funda-
mental del profesor en el desarrollo de
competencias en los estudiantes se
acogen los planteamientos surgidos
de la lnea de investigacin conocida
internacionalmente como pensamiento
del profesor, con base en los hallazgos
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de anteriores investigaciones del grupo
que sirven de antecedentes (Chona et al.,
1998 y 2001; Reyes et al., 1999).
Prez y Gimeno (1988) muestran que
existen dos enfoques principales en la
investigacin sobre el pensamiento del
profesor: uno, eminentemente psicolo-
gista, preocupado por discriminar los
procesos formales de procesamiento
de la informacin, y otro, pedaggico,
centrado en los contenidos, ideas y teo-
ras del profesor sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje. La presente
investigacin se ubica ms en esta lti-
ma perspectiva.
Siguiendo este ltimo enfoque, Prez
y Gimeno consideran que el conocimien-
to del profesor es tcito, poco articula-
do y organizado con una lgica peculiar,
que responde ms a las prioridades
afectivas establecidas en la historia
personal-profesional (Prez y Gimeno,
1988. En Gallego, 1991, p.290), que a las
teoras pedaggicas. De igual manera,
otros autores ponen en evidencia que las
creencias de los profesores de ciencias
acerca de su prctica y del aprendizaje
de los estudiantes estn ms relacio-
nadas con su sistema de concepciones,
que con los mandatos de los nuevos
currculos (Yerrit et al., 1997).
En el anlisis de la relacin pensa-
miento- accin del profesor, las influen-
cias del conocimiento, creencias, valores
y destrezas desempean un papel pre-
ponderante, aun en fases iniciales de su
formacin. Los profesores, al igual que
otras personas, orientan su conducta a
partir del conocimiento y creencias que
poseen. Y este conocimiento y creencias
se empiezan a construir mucho antes
que el profesor decida dedicarse profe-
sionalmente a la enseanza (Marcelo,
68
Ted 20.indd 68
2002, p. 47. En Perafn y Adriz-Bravo,
2002).
Las creencias influyen en la forma
como se caracterizan los acontecimien-
tos y en cmo estimamos la variacin
simultnea de fenmenos; incluso la
contrastacin de nuestras creencias con
la experiencia est influida por las pro-
pias creencias y por su interaccin con la
manera como percibimos los datos.
Los profesores, sobre todo los de ms
experiencia, tienen normas y principios
de actuacin en la prctica que guan su
planificacin y su conducta interactiva
(Reyes y Salcedo, 1998).
Es importante sealar que en torno
al conocimiento profesional se han
desarrollado investigaciones que lo ca-
racterizan; as, se destacan los trabajos
de Shulman (1989), Porln (1997) y Mar-
celo (2002). Al respecto, Shulman (1989)
aborda el conocimiento del profesor des-
de la perspectiva del cononocimiento del
contenido, clasificndolo en tres clases:
la materia que se va a ensear, el peda-
ggico y el curricular, mientras que aos
despus Porln (1997, p. 158) propone
que el conocimiento profesional del
profesor es el resultado de yuxtaponer
cuatro tipos de saberes de naturaleza di-
ferente, generados en momentos y con-
textos no siempre coincidentes, que se
mantienen relativamente aislados unos
de otros en la memoria de los sujetos
y que se manifiestan en distintos tipos
de situaciones profesionales o prepro-
fesionales. Estos cuatro saberes son el
saber acadmico, los saberes basados en
la experiencia, las rutinas y guiones de
accin y las teoras implcitas.
Marcelo (2002) propone integrar tres
tipos de conocimiento: el psicopedag-
gico, el conocimiento del contenido y el
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conocimiento didctico del contenido.
Adems, seala tres aspectos importan-
tes respecto al conocimiento del profe-
sor, que se construye en la interaccin
social, de carcter contextualizado, y
est distribuido entre grupos y ambien-
tes simblicos y fsicos.
Metodologa
La investigacin se orient desde los
presupuestos del paradigma interpre-
tativo, el cual, como lo plantea Wittrock
(1997), ofrece la posibilidad de com-
prender la realidad del maestro en el
aula, con participacin de los sujetos
involucrados en las propias acciones
estudiadas, brindando la opcin de cons-
truir conocimientos, en los cuales, desde
una perspectiva hermenutica (Carr y
Kemmis, 1988), permite interpretar las
realidades escolares ms all de lo me-
ramente instrumental y normativo.
Desde este paradigma, la investiga-
cin sigui la modalidad de estudio de
casos mltiples, acogiendo la tipologa
propuesta por Arnal et al. (1992, p. 206),
quienes plantean que el estudio de caso
es la forma ms propia y caractersti-
ca de las investigaciones ideogrficas
llevadas a cabo desde la perspectiva
cualitativa. Se caracteriza por su
capacidad para generar hiptesis y des-
cubrimientos, y en centrar su inters en
un individuo, evento o institucin y en
su flexibilidad y aplicabilidad a situacio-
nes naturales. La base para el estudio
de caso son la descripcin y el anlisis
detallado de las unidades definidas para
el estudio, con lo cual se busca compren-
der la situacin analizada.
El estudio se realiz en cinco insti-
tuciones de la ciudad de Bogot, con la
participacin de once maestros, cada
Ted 20.indd 69
Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
uno de los cuales se constituy y analiz
como un caso. El trabajo de campo inclu-
y el diseo y la ejecucin de seminarios
y talleres, con la participacin de los
profesores junto con el equipo de inves-
tigacin; la observacin y filmacin de
tres ambientes de clase de cada profesor,
el desarrollo de entrevistas, as como el
trabajo de discusin y produccin de
interpretacin colectiva propios de este
tipo de investigacin.
Con base en la construccin conjunta
con los profesores, a travs de su par-
ticipacin en conversatorios, talleres y
debates, que se analizaron a la luz de re-
ferentes tericos, se elabor y aplic un
instrumento (Chona et al., 2004) para la
lectura, interpretacin y categorizacin
de las competencias clasificadas como
bsicas, investigativas y de pensamiento
reflexivo y crtico. La interpretacin de
cada caso permiti proponer orienta-
ciones didcticas para el desarrollo de
competencias cientficas en el aula. En
el esquema del grfico 1 se presenta una
sntesis de la metodologa.
Resultados y discusin
En la tabla 1 se presentan los 65 des-
empeos de las categoras y niveles de
competencias cientficas que se definie-
ron en la metodologa. En la columna
final se muestra la frecuencia con que
se evidenciaron en las clases de los once
profesores estudiados.
Competencias cientficas bsicas
Con respecto a las competencias bsi-
cas del nivel inicial, todos los docentes
orientan en sus estudiantes los des-
empeos 1, 4 y 9. El desempeo 1 se
expresa en las actividades realizadas y
69
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 Te c n , E p i s te m e y D i d a x i s N . 2 0 , 2 0 0 6
DESCRIPCIN
Revisin
terica
ESTADO
DEL ARTE
Reconstruccin
referente
metodolgico
Concepciones
de competencia
Grfico 1. Proceso metodolgico cualitativo.
cobra sentido en la medida en que se
percibe en los profesores un especial
inters por desarrollar en los alumnos
la capacidad para describir su entorno
o diferentes fenmenos, donde la explo-
racin es elemento fundamental dentro
de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
En torno a este desempeo se iden-
tifican dos tendencias: una asociada a
la observacin y descripcin directa de
objetos y fenmenos, en estrecha rela-
cin con trabajos de orden experimental,
y otra que prevalece en la mayor parte
de los casos, asociada con la descripcin
de las representaciones que tienen los
estudiantes sobre los fenmenos.
Vale la pena mencionar que algunos
docentes trabajan los objetos de estudio
en una perspectiva de construccin de
conocimiento, donde la informacin no
es el fin del proceso de enseanza, sino
70
Ted 20.indd 70
PRCTICAS DE ENSEANZA
DE PROFESORES DE
CIENCIAS
-Competencias y valores- INTERPRETACIN
Clases talleres
entrevista
ESTUDIO Elaboracin y UBICACIN
DE CASOS aplicacin de EN EL
instrumentos CONTEXTO
Construccin
de sentido
Competencias
desarrolladas
Tendencias derivadas
de lectura comparativa
un elemento importante en la compren-
sin de ste. Otros docentes propician
la observacin del objeto, evento o fe-
nmeno desde las preguntas que guan
la indagacin sobre el mismo, confron-
tando y validando la informacin que
existe sobre el objeto. La observacin
para los profesores permite, en primera
instancia, describir y explicar, aunque no
necesariamente tiene correspondencia
con la aplicacin del mtodo cientfico
en la enseanza de las ciencias.
En cuanto a la capacidad para seguir
instrucciones (desempeo 4), por una
parte, se centra en ofrecer instrucciones
donde el xito de las actividades est
mediado por la atencin de los estu-
diantes y la puesta en marcha de las
orientaciones dadas; por otro lado, este
desempeo se puede interpretar como
una de las caractersticas del quehacer
cientfico que es importante propiciar
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 Qu competencias cientficas promovemos en el aula?

en el marco de la formacin en ciencias cativas y enfoques didcticos. Todos los

experimentales. docentes propician en sus estudiantes
En este ltimo caso, tal desempeo la capacidad para trabajar en grupo
podra pensarse en dos vas de inter- (desempeo 9); para algunos, este des-
pretacin: la primera tiene que ver con empeo se constituye en un espacio de
la importancia de seguir instrucciones verdadera construccin conjunta, donde
para posibilitar en el estudiante la re- cobran significado la interaccin, la dis-
flexin sobre la trascendencia de la se- cusin y los ejercicios de confrontacin
cuencialidad y el orden y por otra parte, conceptual propios del quehacer cien-
alcanzar resultados desde un ejercicio tfico y de la enseanza dialgica. Sin
operativo. embargo, nos surge la inquietud frente
La capacidad para trabajar en grupo a cierto trabajo grupal que corresponde
es un aspecto que hay que destacar por ms a un ejercicio de ubicacin espacial
el privilegio que se ha venido otorgando y de reunin de estudiantes que real-
a la labor en equipo como estrategia mente no trasciende hacia un verdadero
impulsada en las ltimas reformas edu- intercambio de ideas en todo el grupo.

Tabla 1. Competencias y desempeos orientados por los

profesores y observables en los estudiantes
Competencias

Niveles

Desempeos

Total
Inicial
Competencias Cientficas Bsicas

Intermedio
Avanzado

Contina

71

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 Te c n , E p i s te m e y D i d a x i s N . 2 0 , 2 0 0 6

Continuacin

Inicial
Competencias Cientficas Investigativas

Intermedio
Avanzado
Intermedio Inicial
Pensamiento Reflexivo y crtico

Avanzado

Todos los profesores participantes significacin bsico, que se usa como

en esta investigacin consideran funda-
mental el trabajo grupal, bien sea desde
la convivencia, la organizacin, la impor-
tancia de asumir responsabilidades y
compromisos, o como espacio de debate
y contrastacin conceptual.
La mayora de los docentes promue-
ven los desempeos 6 y 7, consideran-
do que una de las caractersticas de la
ciencia es el empleo de un sistema de
lenguaje para representar diferentes
fenmenos y propiedades de lo que se
estudia. As mismo, desarrollar en los
estudiantes habilidades comunicativas
se constituye en un aspecto de especial
importancia, no slo para una formacin
en ciencias, sino en general para la for-
macin de ciudadanos que posean los
elementos bsicos para desenvolverse
en un medio social.

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Respecto al desempeo 6, cabe sea-
lar que en algunos docentes se evidencia
la relacin entre pensamiento y lenguaje;
en este sentido, el uso comprensivo del
lenguaje cientfico genera una estrecha
relacin con el pensamiento cientfico,
donde el estudiante desarrolla un ejerci-
cio racional que incluye procesos como
formulacin de hiptesis, argumenta-
cin y, en general, explicaciones respecto
a los fenmenos naturales.
En relacin con el desempeo 7, en
el grupo de profesores que lo propician
se encontraron dos aspectos esenciales:
el primero, asociado a la apropiacin
de los cdigos lingsticos propios del
campo de las ciencias naturales, donde
el estudiante a travs de un lenguaje
especializado establece una coherencia
entre su pensamiento y accin, lo que
se permite la comprensin misma del
fenmeno que desea explicar; es decir,
el acto comunicativo es inteligible para
quienes participan.
Por otra parte, en algunas de las
clases circulan diversos cdigos de
comunicacin entre los estudiantes y
el maestro, y aunque se enuncian pala-
bras propias del campo de las ciencias
naturales, tal accin no garantiza la
comprensin de las mismas, en tanto
que no se genera con los estudiantes
un espacio de discusin respecto a su
significado; as, parece que las palabras
debieran significar por si mismas. Vale
la pena anotar que algunos de los profe-
sores hacen referencia a la importancia
del empleo adecuado de la terminologa
cientfica, no solamente en el contexto
de las clases, sino en la vida cotidiana,
aspecto que en realidad puede reflejar la
apropiacin y comprensin del lenguaje
cientfico por parte de los estudiantes.
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Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
As mismo, los docentes poco pro-
pician los desempeos 5 y 8, en tanto
que escasos docentes hacen nfasis en
los desempeos 2 y 3, los cuales estn
asociados con actividades de carcter
experimental. Estos resultados se cons-
tituyen en un indicador de la necesidad
de incentivar a los profesores para
propiciar ms este tipo de desempeos
en los estudiantes, teniendo en cuenta
el papel que cumplen la manipulacin
de instrumentos y la medicin en rela-
cin con el carcter experimental de las
ciencias.
As, pocos maestros reconocen en el
estudiante un sujeto que aprende desde
la interaccin con un objeto de cono-
cimiento, que lo manipula, lo intenta
explicar desde el reconocimiento de las
propiedades del objeto y desde la inte-
raccin de ste con otros; el desarrollo
de tales desempeos puede acompa-
arse de la incertidumbre, ya que es la
multiplicidad de interpretaciones sobre
el objeto lo que genera procesos de con-
frontacin y construccin conceptual.
Adicionalmente, cabe precisar que
en las en las clases en las que se eviden-
ciaron estos desempeos se abordaron
temticas de qumica donde se planea
experimentacin por parte de los estu-
diantes, mientras que en las clases de
biologa se contina desde una perspec-
tiva ms descriptiva.
Con respecto a las competencias b-
sicas del nivel intermedio, se destacan
los desempeos 10, 17 y 13, con las ms
altas frecuencias. En estos desempeos
hay que resaltar que en una relacin
dialgica entre estudiante y maestro se
involucra el contexto como parte del
objeto de estudio y en algunos casos se
inician procesos de transformacin del
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mismo; la enseanza toma en cuenta el
contexto cotidiano, el cual se comprende
y explica desde diversas fuentes de in-
formacin. El reconocimiento del contex-
to genera en algunos casos el desarrollo
de metodologas, donde el estudiante es
reconocido como sujeto de saber, que
participa en procesos de transformacin
de su propia realidad.
Igualmente entre otros de los desem-
peos destacados con un alto nmero
de profesores se encuentran el 17 y el
13. En cuanto al primer aspecto, la po-
sibilidad de disear actividades abre un
espacio a la creatividad de los estudian-
tes, incentivndolos a ser organizados
y estar pendientes del desarrollo de las
acciones propuestas.
Solamente dos de los profesores
orientan el desempeo 21, lo cual es un
indicador de la necesidad de propiciar el
carcter experimental de las ciencias y
el papel que esto debera cumplir en los
mbitos y espacios de formacin.
Con respecto a los desempeos 11 y
18, los cuales presentan bajas frecuen-
cias, cabe destacar que los propician
nicamente aquellos docentes que tra-
bajan en sus clases temticas propias de
la qumica o la fsica. De esta manera,
el calcular valores que involucren dos
variables y el emplear ideas y tcnicas
matemticas se constituyen en desem-
peos caractersticos de las disciplinas
mencionadas; no obstante tomando en
cuenta el carcter comn de las ciencias
experimentales, cobra sentido reflexio-
nar acerca de por qu dichos desempe-
os usualmente no son posibilitados,
por ejemplo, al abordar temticas de
biologa y educacin ambiental.
Los desempeos 12, 14, 15 y 16 son
promovidos por pocos docentes; en con-
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traposicin, la mayora de los profesores
enfatiza en actividades como exposi-
ciones, talleres sobre lecturas y trabajo
grupal con base en guas. Apenas uno de
los profesores observados involucra la
utilizacin de recursos tecnolgicos; di-
cha situacin podra verse influenciada
por la escasez y la baja disponibilidad
de este tipo de materiales en las institu-
ciones educativas.
Con respecto a las competencias b-
sicas de nivel avanzado, se presenta con
mayor frecuencia el desempeo 22; los
otros tres desempeos que integran este
grupo los propician pocos profesores.
Competencias cientficas
investigativas
En el presente estudio la competencia
investigativa agrupa 27 desempeos
(26 a 52), de los cuales la mayora de
los maestros desarrolla apenas ocho;
este hallazgo nos permite reflexionar
acerca de la perspectiva de enseanza
de la ciencia con que se forma a los es-
tudiantes, quienes tienen que enfrentar
las exigencias de un mundo contempo-
rneo que les exige competencias de
este nivel.
En cuanto a los desempeos del nivel
inicial, se observan mayores frecuencias
en los desempeos 27, 30 y 35, mientras
que los desempeos 28 y 29 presentan
las ms bajas frecuencias.
El desempeo 30, utilizar selectiva-
mente la informacin para interpretar
e interactuar en forma adecuada, es
comn en todas las clases; sin embargo,
cabe sealar que la informacin que
se privilegia es la voz del maestro y el
texto escolar; en muy pocos casos se
observa la posibilidad de emplear otras
fuentes de informacin, como la voz de
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expertos, el peridico local, artculos
cientficos, otras posturas respecto a
la temtica propia. En el aula circula
informacin que poco se conecta con
preocupaciones reales de los estudian-
tes; en este sentido, no se garantiza
que la informacin nueva genere un
proceso de relacin con sus preguntas
e inquietudes. As, en el aula de clases
de ciencias todava se privilegia la infor-
macin y no la construccin conceptual
significativa.
En la clase de ciencias se desarrolla
una lgica de comprensin del mundo
desde la causaefecto. Con respecto al
desempeo 35, diez de los once profe-
sores generan preguntas del tipo por
qu sucede esto?, a qu se debe? Y
afirmaciones que permiten afianzar
esta lgica.
El cuanto al desempeo 36, se ob-
serv en siete de los docentes lo que
significa que en la clase se generen
espacios para que los estudiantes pue-
dan interrogar hechos o fenmenos
que les suceden a su alrededor. As, en
el desarrollo de las clases se pueden
caracterizar dos tipos de preguntas por
parte de los estudiantes: preguntas de
tipo conceptual, como Qu relacin
existe entre mitosis y gentica y lo que
hemos tenido durante todo el ao? y
preguntas que se resuelven de manera
inmediata y cuya respuesta el maestro
orienta desde lo establecido en el con-
tenido curricular. Sin embargo, otros
estudiantes trascienden este tipo de
interrogantes y formulan preguntas-
problema, que ameritan un trabajo de
consulta e investigacin rigurosa, ya
que la respuesta puede ser mltiple y
compleja, por lo que deber construirse
con diversos elementos.
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Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
En los registros de las clases el des-
empeo 28 es poco observable, razn
por lo cual merece que se reflexione
sobre su escaso trabajo en las clases de
ciencias naturales. En este sentido, se
puede inferir que los desempeos que
los maestros desarrollan en los estudian-
tes se relacionan ms con la competencia
terica explicativa, coherente con el tipo
de actividades que el maestro desarrolla
en el aula. En relacin con este desempe-
o se pueden asignar dos significados:
el primero, que el diseo experimental
se relaciona de manera complementaria
con un trabajo de clase, lo que permite
que el estudiante haga una confronta-
cin entre lo que ha ledo, ha compren-
dido y cmo este saber se evidencia en
un ejercicio de tipo experimental. El
segundo corresponde a unas prcticas
de laboratorio que obedecen ms a un
ejercicio de repeticin de procedimien-
tos estandarizados, donde lo que se
pretende es un ejercicio de emulacin
respecto al trabajo de los cientficos y no
al desarrollo de este tipo de desempeos
en el propio estudiante.
El desempeo 29 se observ en las
clases de un docente. Cabe sealar que
para el caso de Colombia, los resultados
de la pruebas de Estado muestran difi-
cultades en los estudiantes en relacin
con estos desempeos, que es necesario
atender.
En cuanto a los desempeos del nivel
intermedio, sobresale el 44, asociado a
la capacidad de los estudiantes de dar
explicaciones frente a los fenmenos
abordados desde sus referentes concep-
tuales y vivenciales previos y al empleo
de la informacin abordada en clase,
derivada de la consulta y de las explica-
ciones de los profesores.
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Con respecto al desempeo 43, se
evidencia en las clases de los maestros
cuya temtica se relaciona con la qu-
mica, donde los estudiantes desarrollan
ejercicios de lpiz y papel en relacin
con elementos matemticos; con todo,
en las clases observadas de biologa no
se evidencia este desempeo. Una posi-
ble hiptesis planteara que la biologa
se asume desde lo descriptivo y no ex-
plicativo, como sucede en las reas de
fsica y qumica.
En general, los otros desempeos
asociados a este nivel de competencia
presentan bajas frecuencias. Cabe ano-
tar que en este nivel los desempeos
hacen referencia al desarrollo de habili-
dades derivadas de la experimentacin,
lo cual, como se expres anteriormente,
es un aspecto poco trabajado por los
profesores en sus clases.
De igual manera, en relacin con
los desempeos del nivel avanzado se
destacan con altas frecuencias los des-
empeos 46 y 52. Con respecto a ello, en
muchos casos los problemas se asocian
a ejercicios de clase propuestos por los
profesores y que se resuelven desde la
informacin consultada o desde el pro-
pio discurso de los maestros. En otros
casos, las situaciones problemticas
derivadas de los contextos local o ins-
titucional se abordan desde discursos
cotidianos de los estudiantes, donde
cobran poca relevancia elementos de
carcter conceptual.
El desempeo 49 es el nico entre
los 65 que no es propiciado por nin-
guno de los profesores. Es importante
generar ambientes de aprendizaje que
propendan al desarrollo de pensamiento
hipottico y actividades de carcter ex-
perimental que permitan interrelacionar
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variables, as como el establecimiento de
condiciones, relaciones y regularidades
para un conjunto de eventos o situacio-
nes complejas.
Competencias cientficas de
pensamiento reflexivo y crtico
Los desempeos del nivel inicial asocia-
dos a esta competencia, son promovidos
por la mayora de los profesores; sin
embargo, se plantea la necesidad de que
el maestro reflexione sobre la relacin
que existe entre las actividades pro-
puestas y el alcance logrado respecto al
desarrollo de los desempeos propios
de esta competencia, y la permanencia
de estos logros ms all del referente
evaluativo.
En relacin con los desempeos del
nivel intermedio, los docentes promue-
ven de manera general los desempeos
55 y 56; por otra parte, son contados los
maestros que desarrollan el desempeo
relacionado con emplear conceptos
matemticos para la construccin de
significados, excepto en algunas clases
de fsica y qumica, lo que reitera que
las clases de ciencias naturales (biologa)
se asumen de una manera descriptiva,
mientras que las clases de fsica y qumi-
ca en general se desarrollan desde una
postura ms explicativa.
La toma de decisiones y la elabo-
racin de inferencias le permiten al
estudiante construir y reconstruir sig-
nificados, y en consecuencia, asumir
una mirada particular y crtica respecto
a la ciencia.
En lo que tiene que ver con el nivel
avanzado, la mayora de los maestros
desarrollan los desempeos 60 y 61,
en tanto que 62, 63 y 65 los propician
pocos profesores.
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Conclusiones
La investigacin gener, a travs de per-
manentes bsquedas y construcciones
colectivas, un acercamiento metodolgi-
co particular para acceder al pensamien-
to y prcticas educativas de los maestros
participantes, el cual se constituy en
conocimiento nuevo que enriqueci el
saber prctico del equipo de investiga-
cin y de los docentes participantes. Este
conocimiento se ofrece a la comunidad
acadmica para su discusin y crtica. Por
otra parte, en la metodologa empleada
se incluyeron la elaboracin y la revisin
de instrumentos para la produccin y
sistematizacin de los hallazgos, de los
cuales destacamos las matrices, que se
han utilizado a su vez como pautas de
logros deseables en la enseanza de las
ciencias experimentales por docentes
en servicio.
El trabajo conjunto del equipo de
investigacin con los maestros parti-
cipantes en torno a la revisin de las
conceptualizaciones sobre competencias
cientficas y valores, adems de ser un
escenario para la actualizacin terica,
posibilit no slo lecturas particulares
de estos marcos conceptuales desde el
pensamiento y conocimiento profesional
y experiencial de los maestros, sino que
permiti realizar una reconstruccin
terica desde el sentido particular que
los profesores participantes asignan a
estos referentes.
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Qu competencias cientficas promovemos en el aula?
Los maestros orientan en mayor
proporcin desempeos que correspon-
den a competencias cientficas bsicas
de niveles inicial e intermedio, y las
competencias cientficas investigativas
en el nivel inicial; en menor grado, se
propician desempeos que correspon-
den a las competencias cientficas de
pensamiento reflexivocrtico.
Respecto a las competencias bsicas
se puede concluir que los maestros desa-
rrollan desempeos en los estudiantes,
referidos al manejo de informacin en
torno al contenido bsico, en corres-
pondencia con la imagen de conoci-
miento centrado en la informacin; en
tal sentido, las frecuencias ms altas se
encuentran cuando el estudiante deber
decodificar y actuar en relacin con lo
establecido, desde el trabajo sobre los
textos, desde su discurso y desde las
guas, y por el contrario, son muy esca-
sas las prcticas pedaggicas donde se
privilegie el trabajo experimental.
Por ltimo, se puede sealar que el
desarrollo de estos desempeos permite
iniciar en el estudiante el desarrollo de
pensamiento cientfico, propsito propio
de la enseanza de las ciencias, que son
factibles en tanto se generen ambientes
de aprendizaje complejos que posibili-
ten la interconexin de elementos como
la reflexin, autoconciencia, toma de
decisiones, postura crtica y propositiva
frente a su mundo natural y social.
cias cientficas y el pensamiento de
los profesores de ciencias naturales.
El oficio de investigar. Educacin y
pedagoga frente a nuevos retos, 3. Co-
leccin Desarrollos en Investigacin
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