Reflexiones en torno a la evaluacin psicomtrica aplicada en

los problemas de aprendizaje: conceptualizacin, alcances y

limitantes para la intervencin.
Por Psic. Hugo Fernando Nieves Torres1.

El abordaje de los dficits cognitivos ha sido clsicamente dominio de la psicopedagoga

y las ciencias de la educacin, disciplinas que durante largo tiempo han indagado en los procesos
de asimilacin del lenguaje y las operaciones lgicas; han estudiado las dificultades que surgen
en la enseanza de la lectoescritura, en los clculos y en el dominio de los conceptos complejos.
Sus investigaciones sobre la asimilacin de conocimientos en el nio y el anlisis de las etapas
del desarrollo de las operaciones mentales han sido muy fructferas pero han tropezado con
dificultades en el anlisis de la estructura interna y de la base fisiolgica de las funciones
psicolgicas que intervienen en los procesos de asimilacin de conocimientos (Castao, 2002).

Diversas disciplinas han estudiado los problemas de aprendizaje desde la introduccin

de este trmino en 1963 (Acle, 1995). Estos se analizan desde posturas tericas diversas:
cognitiva, fisiopatolgica o histrico-cultural (neuropsicologa de la actividad), psicologa del
desarrollo, psicometra (Gearherat, 1987). Los neuropsiclogos cognitivos y la psicologa del
desarrollo, evalan en los escolares el estado de las funciones cognitivas, identificando los
aspectos inmaduros que influyen negativamente sobre el desempeo escolar. En esta postura
se analizan funciones como la expresin oral y escrita, la lectura, las matemticas, etc. y las
causas de los problemas de aprendizaje se plantean, ya sea como un dficit de una o ms de las
capacidades cognoscitivas bsicas o como producto de factores biolgicos y genticos. La
postura fisiopatolgica plantea la necesidad de considerar el sustrato fisiolgico de la actividad
normal del aprendizaje, el cual se considera como una modificacin del comportamiento de
carcter adaptativo. Los problemas de aprendizaje se determinan por fallas en la actividad
analtico-sinttica en diferentes sistemas de los analizadores que pueden provocar alteraciones
de tipo afsico, anrtrico o gnosicoprxico, as como sus combinaciones. Y tomando de base en
muchas ocasiones las aportaciones de la psicometra como modo de evaluacin, los problemas
de aprendizaje se identifican en los dficits, a travs de las desviaciones estndar, puntajes z, t,
centiles, permitiendo ubicar sus necesidades para lograr una intervencin (Matute, 1996).

Es as que esta ltima se ha convertido en el mtodo mediante el cual se miden las

funciones psquicas. Medir es asignar nmeros a objetos mediante reglas. El concepto de
medicin, extrado de las ciencias exactas es insuficiente y en ocasiones inapropiado para
evaluar la actividad psquica, actividad que es determinada por mltiples factores y que como
se conoce, tiene un origen social, aunque permeado, matizado por factores biogenticos.

Usualmente los test se definen como medidas objetivas y estandarizadas de muestras

de conducta. El trmino estandarizado se refiere a procedimientos uniformes de administracin
y cuantificacin de los test y por supuesto el trmino objetivo significa que los procesos de
administracin, cuantificacin e interpretacin no son producto de un juicio subjetivo del
examinador (Anastasi, 1988).

En psicometra y de manera general, la validez se refiere a la exactitud de un test y se

define como la capacidad de un instrumento psicomtrico para medir lo que dice medir
(Anastasi, 1988). Un test ser vlido si realmente mide lo que tericamente pretende medir.

1 Realizado en colaboracin terica y edicin por parte de la L.E.E. Claudia Llanos Castillo.
existen varios tipos de validez a los cuales se puede hacer referencia. La confiabilidad del test es
una medida de coherencia entre las ejecuciones de un sujeto en diferentes momentos. Es
simplemente si un test o cualquier instrumento de medida utilizado mide algo de manera
consistente, es la estabilidad de puntuaciones para una misma poblacin. En trminos prcticos
es el grado hasta donde la desviacin de las puntuaciones individuales permanece relativamente
consistente en administraciones repetidas del mismo test o de formas alternativas (Crocker &
Algina, 1986).

Merita destacar que la psicometra posee un lugar relevante en la seleccin, sobre todo
de adultos en cuanto a determinadas habilidades y en determinadas condiciones. Es decir,
cuando lo ms importante es evaluar si una persona es capaz de realizar una tarea bajo
condiciones especficas y sin prestar atencin a cmo lo logra, entonces la psicometra puede
ser el mtodo idneo. Digamos que al dueo de una fbrica le interesa contratar empleados
rpidos y eficaces completando una tarea manual compleja, no le interesa si un empleado se
apoya en la mediacin verbal o compensa una salida motora deficiente con un monitoreo visual.
Lo que importa es que el empleado haga bien la tarea en el tiempo asignado porque esto es lo
que garantiza la productividad. Sin embargo, cuando necesitamos descubrir el proceso o los
mecanismos neurofisiolgicos que se movilizaron para garantizar el cumplimiento de la tarea,
tomando en consideracin todos los otros factores que influencian esta ejecucin, entonces la
psicometra no es el mtodo ms apropiado.

Para entender mejor las limitantes psicomtricas en la evaluacin de los problemas de

aprendizaje, es necesario realizar un anlisis de la definicin no luriana2, en donde los problemas
de aprendizaje se cien a posturas en donde es la ciencia quien estudia la relacin entre cerebro
y conducta. La propia definicin es un reflejo de una orientacin puramente conductista para
abordar el estudio de dos entidades que supuestamente estn relacionadas. De aqu se
desprende que el estudio conductual no causal de esta relacin sea abordado por la psicometra,
con todo un aparato que proviene de las ciencias exactas y que se ha estado aplicando
mecnicamente y con alarde cientfico a la conducta humana, ignorando sus mltiples
determinantes (Santana, 2010).

Por tanto, desde la perspectiva psicomtrica lo que interesa es medir una conducta que
supuestamente est relacionada de alguna forma con un sustrato cerebral, siguiendo una serie
de principios rgidos, que le llaman estandarizados y que no pueden ser violados. Irnicamente
esta rigidez constituye la base de la objetividad del dato obtenido.

Por supuesto que el carcter causal de la relacin cerebro-conducta no parecer ser muy
importante ni para la definicin, ni para el mtodo que se emplea. Estos principios rgidos que
son cientficos porque provienen de las ciencias exactas y tiene una naturaleza inviolable, van
a garantizar la validez de lo que se mide, nos van a revelar la relacin de un cerebro con una
conducta especfica. Las ejecuciones matematizadas de una gran muestra normativa, sern la
base para comparar la ejecucin del sujeto que estamos evaluando. Entonces vienen las
puntuaciones de referencia normativa (puntuaciones a escala, percentiles, puntuaciones Z, etc.)
que nos permiten colocar al sujeto de evaluacin en una posicin determinada respecto a esa
muestra normativa. De esta forma los usuarios de la psicometra descubren la relacin entre el
cerebro y una conducta especfica.

2 En lo general, la neuropsicologa clnica y la cognitiva comparten la idea de desenmaraar las relaciones entre el cerebro y el
comportamiento, en cerebros normales y en aquellos con lesiones como lo mencionan Montas & De Brigard, (2005). A pesar de
retomar vagamente los postulados lurianos, existe una subordinacin ante la psicometra desde esas dos aproximaciones.
 Por otro lado, la perspectiva luriana3 parte de una definicin causal derivando de la
misma metodologa consistente. Es entonces que la neuropsicologa (en su enfoque histrico-
cultural), se concibe como la ciencia que estudia los mecanismos cerebrales de las diversas
formas de actividad mental, as como las regulaciones de sus alteraciones. Es importante sealar
que los mtodos neurocientficos, que nos regala el avance tecnolgico en estos das, no han
hecho nada ms que comprobar muchos postulados de la teora luriana y confirmar los
resultados de sus trabajos. De ah el mrito de su visin y consecuente metodologa ratificando
el viejo postulado de que no hay nada ms practico que una buena teora.

Es menester entonces cuestionarnos lo siguiente: Existe la estandarizacin en los seres

humanos?. Garantizan las instrucciones estandarizadas la validez de un test neuropsicolgico
o psicolgico?. Garantiza la estandarizacin, el conocimiento del estado funcional del factor
neurofisiolgico que sirve de base al fenmeno neuropsicolgico?. Qu pasa cuando un
evaluador se enfrenta por vez primera al evaluado?. Qu sucede cuando el evaluado se
enfrenta al evaluador?. Puede un evaluador, en trminos de estado de nimo, de la voz y su
modulacin, los gestos, sus habilidades sociales, mantener un perfil estndar y consistente
durante todo el proceso evaluativo y con cada paciente?. Puede un evaluador desarrollar la
llamada empata con cada uno de sus evaluados?. Cmo perciben los evaluados al evaluador?.
Garantizan las instrucciones estandarizadas el proceso de estandarizacin y por ende la
validez?.

El concepto de la llamada zona de desarrollo prximo (ZDP)4, expuesto por Vigotsky

(1984), constituye un paradigma eficaz para dilucidar las potencialidades del nio frente al
cumplimiento de una tarea a travs de la interaccin con el adulto como mediador en la
adquisicin del conocimiento y las habilidades. Quien explora la zona el desarrollo prximo
cuando aplica un test psicometrico est violando el principio de estandarizacin. Sin embargo
est contribuyendo a crear o manipular el proceso de empata abriendo las puertas a una
exploracin ms objetiva desde una posicin subjetiva.

Es necesario analizar los aspectos ms significativos en la prctica psicolgica educativa,

en lo referido a la evaluacin. Partiremos analizando desde la perspectiva de la teora clsica de
los test. La puntuacin obtenida por un examinado tiene dos componentes la puntuacin
verdadera y el error. El componente de puntuacin verdadera refleja el estatus del examinado
con relacin al atributo que es medido por el test, mientras que el componente de error
representa el error de medida, que siendo aleatorio se produce por factores irrelevantes a lo
que se est midiendo y tiene un efecto imprescindible en la puntuacin del examinado.

Psicomtricamente, siempre que administramos un test, queremos conocer cunto de

una puntuacin es real y cunto es error. Esto es una medida de confiabilidad que provee un
estimado de la proporcin de variabilidad en las puntuaciones obtenidas que se deben a
diferencias verdaderas entre los examinados, con respecto al atributo que se est midiendo. Se
dice que cuando un test es confiable, el mismo provee resultados consistentes. Segn Crocker y
Algina (1986), hasta cierto punto todas las medidas psicolgicas son inconsistentes.

3
Como menciona Ortiz C, (2001), el problema central que Luria encar desde el comienzo de su carrera fue el mismo de siempre y,
por supuesto, tambin el actual: la discrepancia entre los procesos fisiolgicos del cerebro y las correspondientes experiencias
psquicas que dan origen a la conciencia.
4 Debemos entender la Zona de Desarrollo Prximo como aquello que un nio es capaz de realizar con apoyo de un adulto dentro

de una actividad y que el adulto como mediador brindar las operaciones y acciones necesarias para la consolidacin prxima de
los conocimientos. Es comn encontrar la comprensin de dicho concepto como aquello que el alumno est por aprender o asimilar,
generando confusiones en la intervencin. Nota del Autor.
 Retomaremos el ejemplo de la subprueba de Memoria de Dgitos de la escala Weschler.
Esta subprueba esta designada para medir la memoria audio-verbal inmediata. No obstante, un
sujeto con dficit en esta modalidad puede compensarlo mediante una estrategia visual y una
buena organizacin ejecutiva retando la validez del instrumento. Puede ser capaz de memorizar
el volumen y el orden de los dgitos en una pantalla visual que proyecta internamente. Entonces
digamos que obtiene una puntuacin escala promedio que en este caso reflejara solamente
error de medida y no una puntuacin verdadera respecto a la memoria inmediata audio-verbal.
En la prctica privada y en la literatura cientfica relacionada con la evaluacin, se ha observado
a sujetos que compensan muy bien sus dficits mnsicos audio-verbales organizando los grupos
rtmicos en voz alta. Cuando se le impide desarrollar esta estrategia gestltica rtmica obtiene
puntuaciones por debajo de la norma.

Ahora retomaremos la necesidad del anlisis y la observacin cualitativa que es

complementada por el anlisis cuantitativo y no viceversa como defiende la medicin
psicomtrica. Sin embargo, la psicometra no deja de utilizar valores cualitativos. Por ejemplo,
el trmino relevancia se refiere al grado mediante el cual los reactivos del test contribuyen a
alcanzar el objetivo del mismo. Es importante destacar que la determinacin de la relevancia
est basada en un juicio cualitativo (Ebel & Frisbie, 1995). Entonces la medicin psicomtrica no
puede prescindir del anlisis cualitativo que no utiliza a fondo, sino que lo maneja a su propio
antojo para subordinarlo siempre al cuantitativo (Santana, 2010).

Nos podemos preguntar. Refleja o garantiza una puntuacin normativa (puntuacin a

escala, rango percentil, puntuacin Z o T, etc.) promedio el estado normal del parmetro que se
est midiendo? A modo de ilustracin se citarn algunos casos ilustrativos recogidos de la
literatura neuropsicolgica. El caso de una paciente con tumor cerebral en el hemisferio
izquierdo que mostr una puntuacin T normal en una prueba de memoria audio-verbal de la
escala de memoria de la Batera Luria-Nebraska. Psicomtricamente este paciente ejecut mejor
que el 50% de los casos de la muestra normativa en el proceso de estandarizacin. Por tanto, su
habilidad para aprender una lista de palabras en diferentes ensayos es psicomtricamente
normal, indicando ausencia de patologa. Por otro lado, un anlisis cualitativo de su ejecucin
revel una curva plana de aprendizaje, perseveraciones aisladas y parafasias verbales y literales.
La curva plana de aprendizaje es un indicador de las debilidades en los procesos de activacin y
las parafasias reflejan dificultades en la selectividad mnsica. Por tato el estado
psicomtricamente normal de la memoria verbal de este paciente se contrapone con el anlisis
cualitativo que indica alteraciones significativas del proceso de aprendizaje y memorizacin del
material verbal, especficamente en los eslabones de activacin y selectividad.

En adelante describir algunos ejemplos de la prctica clnica y de la literatura

neuropsicolgica5 revisada en donde es menester ubicar la importancia de la observacin
detallada durante todo el proceso evaluativo. Slo de esta manera se puede abarcar el objeto
de estudio de la neuropsicologa y desde mi perspectiva de la psicologa educativa en Educacin
Especial y se pueden constatar la gran variedad de estrategias compensatorias que utiliza un
cerebro que es nico desde la perspectiva biolgica, gentica e histrico-cultural.

Analicemos las estrategias compensatorias con el siguiente ejemplo6, el caso de un

paciente que demostraba serias dificultades en reproducir secuencias motoras con las manos.
No obstante, este sujeto descubri que introduciendo sonidos mediante el golpeteo fuerte de

5 Los ejemplos de la literatura neuropsicolgica son extrados de la prctica de diversos neuropsiclogos, mencionando algunos Dr.
Rolando Santana, Dra. Yulia Solovieva, Dr. Luis Quintanar, Dr. Alejandro Escotto, entre otros.
6 Ejemplo de la literatura revisada.
las manos contra la mesa mientras reproduca las secuencias motoras, poda mejorar las
ejecuciones. De esta forma fue capaz de lograr una puntuacin promedio. Cuando me percat
de su estrategia le priv de esa retroalimentacin auditiva-rtmica, continu mostrando las
mismas dificultades que tena al comienzo de la tarea.

En otro caso7, recuerdo a un paciente de 11 aos con problemas de aprendizaje que fue
evaluado en la Clnica de Aprendizaje del Hospital Infantil de Massachusetts, Estados Unidos. La
evaluacin total inclua la valoracin neurolgica, psicolgica, acadmica y neuropsicolgica. El
neurlogo, cualitativamente encontr cierta debilidad en los reflejos del hemicuerpo izquierdo
que podran denotar una deficiencia del hemisferio derecho, no obstante, esta observacin
cualitativa no sobrepasaba la puntuacin (anlisis cuantitativo) que garantizaba la presencia de
una condicin patolgica en una escala neurolgica que utilizaban8.

La valoracin acadmica estaba dentro de los lmites normales. Sin embargo, mi

observacin indicaba algn dficit en el procesamiento espacial en tanto que el nio tuvo
algunas inversiones de nmeros y letras al leer y escribir, inversiones que psicomtricamente no
eran significativas. Un neuropsiclogo debe conocer que un nio con condiciones normales de
desarrollo de 11 aos debe tener funcionalmente maduras las estructuras del cuerpo calloso y
las reas temporo-parieto-occipitales (TPO), implicadas en las sntesis simultneas espaciales.
Ambos sistemas implicados en el procesamiento espacial por lo que a esa edad no se espera un
error espacial tipo espejo o inversiones con letras o nmeros similares en forma (Santana &
Llerena, 2002).

Cuando le pregunt al evaluador por qu no se sealaban esas inversiones como

patolgicas me respondi que para ser clasificadas en esa categora se necesitaban X nmero
de inversiones. Es sorprendente ver como la posicin cuantitativa casi absoluta de la perspectiva
psicomtrica ignora un hecho desde una perspectiva clnica y del desarrollo. Es como decir que
un malhechor debe robar siete veces para ser clasificado como tal, si roba seis no lo es.
Aprovecho9 para citar un ejemplo del Manual Diagnstico y Estadstico de las Enfermedades
Psiquitricas (DSM-V) que refleja la misma tendencia a abusar de la posicin cuantitativa. Un
nio puede estar demostrando de manera significativa una conducta asociada a un trastorno,
no obstante, para ser diagnosticado con la condicin observada, es necesario que tenga seis o
ms conductas de ese tipo. O un nio puede estar presentando esas seis conductas de forma no
significativa y es un candidato para realizar la etiquetacin diagnstica.

Regresando al caso. Durante la evaluacin neuropsicolgica basada en el enfoque del

proceso, el nio presentaba algunos problemas en el ordenamiento de figuras de la subprueba
Arreglo de Dibujos de la escala Weschler. Tambin mostraba dificultades en la subprueba Diseo
con cubos que confirmaban mi sospecha acerca del dficit espacial. Estas dificultades se
expresaban en reproducciones espejo, algunas de las cuales eran corregidas por el nio,
permitindole obtener una puntuacin escala promedio.

Al final del proceso evaluativo se concluy que las dificultades de aprendizaje se deban
a problemas emocionales en tanto la valoracin psicolgica constat deficiencias en tal rea. Mi

7 Ejemplo de la literatura revisada.

8
En una investigacin publicada por Eklund, Nichlos, & Knutsson (2016), concluyen que los resultados cuestionan la validez de
numerosos estudios basados en imagen por resonancia magntica funcional (FMRI por sus siglas en ingls) y pueden tener un gran
impacto en la interpretacin de un significativo nmero de resultados de neuroimagen. Enklud y su equipo tomaron 500 imgenes
del cerebro en reposo, las que se usan como punto de partida para ver si a partir de ah el cerebro reacciona, esperaban un 5% de
falsos positivos y en algunos casos dieron hasta con un 70% de situaciones en las que los programas iluminaban una regin en la
que no pasaba nada, invalidando as miles de estudios del cerebro durante los ltimos 15 aos.
9 Nota del autor.
observacin de todo el proceso evaluativo indic que realmente el nio presentaba un problema
en el procesamiento espacial y al parecer ste tena una naturaleza neurolgica asociada a una
insuficiencia funcional del hemisferio derecho. El enfoque del proceso, que mantuvo su
compromiso psicomtrico no fue capaz de captar este dficit porque sencillamente el nio, a
pesar de su tendencia a invertir la informacin espacial y sus evidentes dificultades en el
procesamiento de la informacin espacial, fue capaz de obtener puntaciones a escala promedio
mediante el buen desarrollo de sus funciones ejecutivas. Cmo es posible que en la clnica tope
de Estados Unidos se cometan tales errores!

Las estrategias que desarrolla un sujeto a la hora de abordar una tarea dependen de
muchos factores. Una subprueba destinada a evaluar un aspecto de la cognicin no siempre va
a garantizar que se evale tal proceso. Retomando un ejemplo de un nio de 9 aos10, a quien
se le aplic el Test de Retencin Visual de Benton, construida para medir la memoria visual
inmediata. El sujeto comenz a dibujar en el aire las figuras contenidas en las tarjetas que
visualmente se le presentaban por 10 segundos. Cuando se le priv de esta estrategia entonces
comenz a dibujarlas con los pies por debajo de la mesa. Al percatarme de esta nueva forma de
compensacin se le prohibi la misma. Entonces comenz a verbalizar y nombrar dando
atributos espaciales a las figuras conocidas, o hacer descripciones verbales de las no conocidas
(ejemplo: crculo, la derecha del cuadrado, la que se parece a una casita larga en el medio, etc.),
al observar la nueva estrategia le dije que no poda hablar pidindole que sacara su lengua y se
la mordiera ligeramente para disminuir el efecto del acto ideo-motor. Entonces bajo estas
circunstancias el nio demostr serios problemas mnsico visuales, aun cuando le repet el
mismo test, pero ahora en estas nuevas condiciones, si se le hubieran permitido todas esas
estrategias de compensacin, el nio hubiese obtenido una puntuacin normal en una prueba
validada para medir memoria visual inmediata y entonces se hubiese concluido que la memoria
visual estaba intacta.

He sido testigo mediante la observacin del proceso11, que hay nios y/o adultos que
resuelven tareas en la escala de procesos simultneos por medio de procesos secuenciales
incluso obteniendo puntuaciones por encima de la norma que son entonces interpretadas como
fortalezas simultneas. Por ello es importante tener presente que la estructura y el contenido
de una tarea no determina o garantiza directamente la movilizacin de procesos especficos
supuestamente medidos por la misma. Las estrategias compensatorias del cerebro humano son
inagotables y casi siempre individualizadas12.

Ya conocemos que la psicometra con su rgida estandarizacin no permite que el

evaluador modifique las condiciones de presentacin del estmulo. Por tanto,
psicomtricamente es difcil en muchas ocasiones conocer los procesos de entrada y salida que
se activan en la realizacin de determinada tarea. Existen muchos errores en la construccin de
pruebas psicomtricas que retan su validez. Por ejemplo, la subprueba de Cierre Gestltico de
la batera K-ABC es designada para medir la inferencia perceptual. Al sujeto se le presentan
visualmente objetos cuya estructura dificulta la percepcin visual, son objetos incompletos o
enmascarados. Hay casos que presentan dificultades en el nombramiento o denominacin de

10 Ejemplo de literatura revisada.

11
Ejemplo de la prctica clnica y privada del autor.
12 Existen mltiples casos de diagnsticos de lesin cerebral y que derivan algunas particularidades bastante claras. Por un lado estn

los pacientes en los que sus estrategias de compensacin estn tan desarrolladas que les permiten realizar las actividades sin mayor
dificultad, pasando desapercibidas las patologas que puedan estar presentando. Por otro lado estn aquellos en los que su cerebro
encontr la forma de sustituir las redes neuronales existentes y crean otras redes neuronales para ejecutar la misma actividad sin
ninguna dificultad y sin apoyos extra del entorno. En ambos casos la psicometra ha favorecido el mantenimiento de la clasificacin
de paciente con lesin cerebral, sin necesariamente explorar las verdaderas necesidades en cada uno de los ejemplos citados.
objetos pudiendo reconocerlos visualmente, saben de qu se trata, no tienen problemas en la
integracin visual. Entonces obtienen puntuaciones bajas y psicomtricamente se infiere que
estos casos tienen dificultades en la capacidad de inferencia perceptual, cuando realmente los
procesos de anlisis y sntesis visuales estn conservados.

En una ocasin evalu a un nio que vena referido por problemas de aprendizaje13. Su
mam me explic que el nio olvidaba las cosas, en particular aquellas de orden acadmico. El
reporte del maestro tambin indicaba problemas de memoria. El nio fue capaz de aprender
una serie de 10 palabras en el segundo intento por lo que recibi una puntuacin psicomtrica
favorable. Sin embargo, en su reproduccin, mientras deca correctamente todas las palabras
de la serie agregaba palabras que no haban sido dadas y que incluso no tenan ningn tipo de
relacin con aquellas. La calificacin psicomtrica premiaba la reproduccin correcta de las
palabras que deba aprender, pero no penalizaba la reproduccin incorrecta de otras palabras
que no haban sido emitidas y que podan reflejar problemas en la selectividad o en las funciones
ejecutivas. Es indudable que, en este caso, se vislumbraba una dificultad ejecutiva que en la
prctica pudiera llevar a la confusin y contaminacin del contenido acadmico no solo del
material verbal sino del material no verbal. En efecto, la misma tendencia fue observada en otras
tareas de memoria con contenido no verbal y ello apuntaba al carcter modalmente no
especfico de este desorden ejecutivo. Qu hubiera ocurrido si nos llevramos por el dato
psicomtrico para implementar la intervencin? El descubrimiento del dficit ejecutivo en este
nio lleva a hipotetizar que los problemas de memoria reportados por la mam y el maestro, no
eran ms que problemas en las funciones ejecutivas que conducan a la contaminacin del
material a memorizar. Violando la estandarizacin, administr la misma tarea una hora despus
y not que el nio reproduca como correctas algunas palabras incorrectas que haba
incorporado anteriormente. Por tanto, la condicin de interferencia heterognea haca que el
dficit ejecutivo apareciera con mayor relevancia. Es importante sealar que las funciones
ejecutivas estn presentes y se movilizan ante la realizacin de cualquier acto o tarea intencional
por muy sencillo que este sea. Sin embargo, una gama mayor de funciones ejecutivas se hacen
ms evidentes cuando se llevan a cabo tareas que demandan operaciones cognitivas complejas,
desplegadas y no automatizadas.

En otro caso14, en donde la perspectiva neuropsicolgica histrico cultural permite tener

una mejor aproximacin, se retoma el de una nia de 5 aos, quien cursaba 2 grado de
educacin preescolar en escuela privada y haba sido diagnosticada con Sndrome de Asperger
adems de presentar problemas de lenguaje y atencin. Las dificultades especficamente
severas se relacionaron con aspectos de regulacin y control, con imposibilidad de regular su
actividad con ayuda del lenguaje adulto. El programa de intervencin fue elaborado de acuerdo
con la postura terico metodolgica, histrico cultural y la teora de la actividad, que consideran
la localizacin sistmica y dinmica de los mecanismos cerebrales, as como las caractersticas
esenciales de la edad psicolgica. Despus de un periodo de dos aos de intervencin que
implicaron 250 sesiones de una hora, el lenguaje expresivo, los eslabones neuropsicolgicos
dbiles, la mirada con el evaluador, el controlar su impulsividad, manejar mejor sus emociones,
corregir sus propios errores (tareas sencillas), lograr finalizar los objetivos de las actividades y,
de manera general, una repercusin positiva en todas las actividades escolares y de la vida
cotidiana. Una de las conclusiones encontradas implica que desde perspectivas tradicionalistas
se concibe la evaluacin como un procedimiento mecnico que da una etiqueta de autismo al

13 Ejemplo de la literatura revisada

14 Ejemplo de la literatura revisada.
paciente sin considerar las necesidades de su edad psicolgica y los aspectos particulares del
desarrollo. La elaboracin de programas de correccin dirigidos a la integracin funcional de los
mecanismos neuropsicolgicos dbiles, conduce a la superacin de las dificultades, tanto en el
desarrollo como en el aprendizaje escolar, durante las diferentes etapas de la vida (Solovieva,
Quintanar, Lzaro, & Morales, 2011).

Por ello el anlisis evaluativo, ya sea por medio de la psicologa o la neuropsicologa,

debe siempre encaminarse a descubrir las causas de las dificultades que presenta el alumno
durante el proceso de aprendizaje (Quintanar & Solovieva, 2005). De aqu se desprende el hecho
de que un diagnstico, sea psicolgico o neuropsicolgico, apropiado permitir construir los
mtodos adecuados para la correccin, as como la prevencin en el proceso de aprendizaje
escolar. Es importante ir recordando que, si no partimos de una perspectiva metodolgica
cualitativa y nos limitamos al anlisis de puntuaciones psicomtricas, nunca vamos a tener idea
del mecanismo neurofisiolgico o del proceso psicolgico que le sirve de base para una mala
ejecucin, nunca vamos a poder conocer las estrategias compensatorias de un cerebro
funcionalmente deficiente o cansado. La estandarizacin es relativamente vlida en otras
reas que tienen un carcter funcional focalizado en el resultado, por ejemplo, cuando nos
interesa saber que un obrero ensamble como mnimo tres equipos en una hora sin prestar
atencin a los procesos cognitivos/emocionales que dieron como resultado el ensamblaje.

Significa ello que el abordaje neuropsicolgico15 desde la perspectiva luriana no es

cientfico porque es un mtodo fundamentalmente clnico sin subordinacin a lo estandarizado.
S debo decir que lo que es estandarizado en Luria es su teora y su metodologa que es
consistente con esa teora.

Recordemos que, en un test, la ejecucin de un sujeto se estima comparndola con las

respuestas de un grupo normativo respecto al parmetro que se est supuestamente midiendo.
Medir el fenmeno psicolgico y neuropsicolgico con sus mltiples determinantes e
interrelaciones causales y no causales es algo muy difcil desde una perspectiva metodolgica.
Es importante sealar que la administracin de un test en un momento determinado es nica.
A pesar de la supuesta situacin estandarizada, tanto el examinador como el examinado tendrn
una dinmica muy especfica en ese momento que va a ser irrepetible.

De modo general podemos concluir que la evaluacin educativa de los problemas de

aprendizaje, basada en la perspectiva psicomtrica y desprovista de una orientacin terico-
metodolgica, no provee informacin objetiva de los mecanismos neuropsicolgicos
responsables de los dficits, las estrategias compensatorias y la potencialidad neuropsicolgica.
Irnicamente, la psicometra ha tratado de burlarse del mtodo luriano (neuropsicolgico)
criticando su falta de objetividad. Sin embargo, la psicometra con sus principios importados de
las ciencias exactas, con sus rgidos estndares ignorando la complejidad de la unidad y
diversidad evaluador-evaluado, no solamente no llega a descubrir el mecanismo
neuropsicolgico, sino que tambin en ocasiones lo confunde arrojando datos que no reflejan
ni la objetividad ni la dinmica del constructo que pretende medir16.

15 El autor deja explcitamente la validez desde la perspectiva sobre la cual realiza sus procesos de evaluacin-intervencin, debido
a lo anterior es menester aclarar que la perspectiva terico-metodolgica empleada se cie de manera esencial a los postulados de
la neuropsicologa desde su enfoque histrico cultural, los postulados de Vygotsky y Luria y sus seguidores.
Aclarando que, aunque la literatura y corriente constructivista han querido hacer pasar a Vygotsky como uno de los suyos, las
concepciones abordadas desde el enfoque histrico-cultural son mucho ms amplios y profundos, se caera en un insulto a los
postulados establecidos por el propio Vygotsky si nos quedamos con la postura reduccionista del constructivismo.
16 Es comn encontrar ejemplos del diagnstico e intervencin desde postulados de otras disciplinas adaptados con dogmatismo sin

replantearse si las formas son las ms correctas. Durante muchos aos el trmino de Retraso Mental estuvo asociado a los puntajes
 Ms aun, los datos psicomtricos, desprovistos de la riqueza clnica y del carcter
individualizado del funcionamiento cerebral, son muy dbiles para servir de gua a la hora de
implementar programas eficaces de intervencin. La razn es que en ltima instancia no son ni
objetivos ni consecuentes con el carcter individualizado del cuadro neuropsicolgico arrojado
por el paciente o de la problemtica de aprendizaje que presente un alumno.

La psicometra tiene su valor investigativo, tiene su valor prctico, pero esos valores son
especficos y limitados a determinados objetivos. Aquellos que decidan aceptar la psicometra
como parte de su evaluacin nunca van a ser verdaderos evaluadores. Por tanto debemos
encaminarnos a sistematizar los resultados de las intervenciones que se han llevado a cabo en
nuestras escuelas, con los alumnos, debemos buscar trminos y mtodos comunes que nos
permitan abordar el fenmeno de los problemas de aprendizaje desde una perspectiva comn,
que garantice una metodologa comn.

altos o bajos en una evaluacin de inteligencia. Actualmente el constructo de Discapacidad Intelectual permite retomar otros
aspectos como son la conducta adaptativa, las implicaciones de salud, el contexto y su participacin e interaccin con los roles
sociales. Si bien en teora es un modelo susceptible de ser aplicado, es comn que lleguen alumnos con diagnsticos de Discapacidad
Intelectual referidos desde instituciones pblicas en donde el principal criterio sigue siendo el resultado en una escala de
inteligencia, favoreciendo la clasificacin y etiquetacin, generando mtodos de intervencin sin un vnculo con lo que los resultados
arrojan.
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