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I.

INTRODUCCIN

Al abordar el tema sobre la Educacin Inclusiva, es imprescindible


remontarse a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948),
en donde se afirma que Todos tienen derecho a la educacin, entendindose sta
como un mbito de desarrollo humano fundamental. A pesar de ello, y debido a la
influencia de diferentes factores sociales, culturales, econmicos y polticos, es
difcil cerciorar a cabalidad el cumplimiento de este derecho en la poblacin.

En este sentido la UNESCO (2004) seala que constituye un desafo an ms


grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los nios y nias
pobres o en riesgo de desercin escolar.

Debido a esto, surge el movimiento de Educacin para Todos (1990), el cual


se propone velar por el cumplimiento del derecho a la educacin, en un sentido que
trascienda la mera cobertura, proyectndose hacia el mejoramiento de los procesos
de enseanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora propuesta, tiene relacin con
avanzar hacia un sistema educativo que considere las necesidades y particularidades
de todos y cada uno de los estudiantes, basndose en los principios valricos de
respeto y valoracin de la diversidad, configurando espacios educativos que
fomenten una educacin ms inclusiva (vila y Esquivel, 2008).

Surge as el concepto de Educacin Inclusiva, que define la educacin como


un derecho natural de las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a
travs de la eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de
cualquier tipo de discriminacin y exclusin, fomentando la valoracin y la atencin,
de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramrez, 2009).

Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo integral


y por ende la calidad que debe tener esta educacin se remitir a las definiciones
propias de la Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien (1990), que propone
como cimientos educativos el fomento de cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors,
1996).

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Desde la Educacin Inclusiva, lo anterior surge como muy relevante, puesto
que los cuatro pilares marcan el trnsito desde un nfasis en la tradicional
adquisicin de conocimientos, hacia un nfasis en el desarrollo de seres humanos
ntegros. As, la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad (Delors, 1996). Lo que se condice con la Educacin
Inclusiva, puesto que en ella se propone principalmente el cumplimiento del derecho
que todos los nios y nias tienen a la educacin, acogiendo y entregando a todos y
cada uno de ellos una formacin integral.

Esta modificacin de las metas educativas, respondera a las nuevas formas


de produccin e interaccin que el contexto actual le impone. La llamada crisis de
sentido de la educacin, tiene que ver fundamentalmente con esta tarea, en la que el
rol y las prcticas tradicionales de la escuela, propias de la poca moderna que la vio
nacer, deben ser ajustados en favor de su adaptacin a este nuevo contexto global
(Moral, 2009).

La escuela se enfrenta entonces a la convergencia de grandes desafos, debe


ser capaz de encontrar el sentido en un contexto social, econmico y cultural,
marcado por cambios profundos en los medios tecnolgicos de comunicacin,
informacin y produccin, los mltiples cambios en la organizacin social y familiar,
en las costumbres, hbitos y valores, etc. (Bauman, 2005). Es as, como se cambian
profundamente las metas de su quehacer en torno a la integralidad del aprendizaje, al
mismo tiempo que se propone el desarrollar procesos formativos no excluyentes y
que valoren la diversidad de los sujetos que participan en ellos.

El concepto de Educacin Inclusiva ha adquirido un nfasis especial durante


los ltimos aos en el contexto educativo latinoamericano. Esto ha sido propiciado
por las conferencias de educacin a nivel internacional, las mltiples declaraciones
de la UNESCO y sus marcos de accin (Pay, 2010; Infante, 2010).

En Chile, el tema de la Educacin Inclusiva sigue siendo un terreno


relativamente nuevo (Infante, 2010). Lo que se condice con los resultados obtenidos
por Chile en la prueba de PISA en el ao 2000, donde se observa una elevada

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segregacin socioeconmica de los estudiantes en el sistema escolar, lo que ha ido
aumentando durante los aos (Valenzuela, 2008), instalndose de esta forma el
problema profundo de la falta de equidad y calidad del sistema escolar chileno.

El contexto actual chileno da cuenta de una efervescencia social en donde


existen demandas en cuanto a la calidad de la educacin, las que no logran ser
resueltas desde las polticas pblicas (Ley General de Educacin), ni desde el
Ministerio de Educacin. Uno de los elementos relevantes que influyen en la
percepcin de falta de calidad y equidad educativa, es la estructura del sistema
educativo en Chile, que se basa, entre otras cosas, en los resultados cuantitativos para
determinar la calidad (Amar, 2007 Redondo, 2005).).

Adems de esto, la estructura y funcionamiento del sistema educativo


chileno, regido por la LGE, basa el financiamiento de las instituciones educativas, en
la consideracin de una unidad de subvencin educacional por estudiantes (USE)
(Bachelet, 2007). De esta forma, se genera una dinmica de competencia en la
captacin de estudiantes, entre los colegios, de manera de obtener mayor subvencin,
y por lo tanto, mayor financiamiento.

Para lograr esta captacin, los colegios se valen de los resultados en pruebas
estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo que generara que muchos colegios
opten por la seleccin de los estudiantes que ingresan, para obtener buenos
resultados, y por ende una presunta calidad educativa. Esto a su vez, funciona
como publicidad para atraer ms y mejores estudiantes, favoreciendo una dinmica
de exclusin y segregacin, en desmedro de las caractersticas y necesidades
particulares de cada nio y nia (Blanco, 2006).

Todo lo anterior, evidencia una dificultad en la concrecin curricular de las


polticas pblicas, donde se seala como prioridad la disminucin de la brecha social
por medio de la inclusin social en la educacin. Sin embargo, en una sociedad con
un sistema educativo tan segregado como el de Chile, las desigualdades continan
replicndose, generando que dicha integracin o inclusin social, sea prcticamente
ilusoria (Valenzuela, 2008).

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Lo sealado anteriormente se ve reflejado en el profundo descontento social
imperante en la actualidad con respecto a la educacin, vivenciado en mltiples
manifestaciones y protestas llevadas a cabo durante el ao 2011, en las que se
demanda una educacin gratuita y de calidad. Estas demandas de calidad y equidad
educativa, impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios, han logrado
trascender el mbito estudiantil y se perfilan como una demanda propia de toda la
sociedad (Pulgar, 2011).

En relacin a esta demanda reivindicativa de calidad e igualdad de


oportunidades educativas, la Educacin Inclusiva responde con la aspiracin de hacer
efectivo para todas las personas el derecho a una educacin de calidad, que es la base
de una sociedad ms justa e igualitaria (Blanco, 2006).

Blanco (2006) seala que, una educacin no puede ser de calidad, si no logra
que todos los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en la
sociedad y desarrollar su proyecto de vida, por lo que no puede haber calidad sin
equidad. Adems, una educacin es de calidad si da respuesta a la diversidad del
estudiantado, es decir, si se ajusta la enseanza y las ayudas pedaggicas a la
situacin y caractersticas de cada uno.

Es as como los actores educativos se tornan fundamentales en el proceso de


enseanza aprendizaje, considerndose como actores educativos, a directivos y
docentes del establecimiento. En cuanto a los docentes, el conocimiento de sus
valores es de vital importancia, ya que estos se encuentran en constante interaccin
con los estudiantes (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010), ya que por una parte
determinan las prcticas pedaggicas de los docentes, as como tambin la manera en
que estos llevan los contenidos al aula, es decir, la concrecin curricular.

A su vez, es importante considerar a los directivos en el proceso de formacin


que se lleva a cabo al interior del centro educacional, puesto que estos entregan los
lineamientos generales del establecimiento, en el mbito educativo y tambin
formativo, a travs del proyecto educativo del colegio, planificando y gestionando su
efectiva puesta en prctica.

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De esta forma, segn los planteamientos de la escuela inclusiva, los directivos
tendran una injerencia directa en el apoyo y la gestin del trabajo con los docentes,
en la construccin de una comunidad educativa participativa, en la gestin de un
curriculum abierto y flexible, as como tambin poseen la responsabilidad de efectuar
un liderazgo eficaz que gue a la comunidad educativa hacia el logro de una escuela
inclusiva (vila y Esquivel, 2008).

Siendo los directivos y los docentes, actores tan relevantes en la conduccin


del establecimiento, es que es resulta interesante conocer los valores que estos
poseen, y que podran influir en alguna medida, en el enfoque que posee el centro
educacional.

En relacin a lo mencionado anteriormente, la presente investigacin datar


sobre el estudio de los valores del equipo directivo y los docentes de un
establecimiento particular subvencionado, el cual poseera de acuerdo al discurso de
los informantes claves del mismo, caractersticas de la Educacin Inclusiva.

La importancia de la presente, radica en que puede sentar un precedente


sobre lo que ocurre en Chile con la Educacin Inclusiva, efectundose una
aproximacin a lo que acontece en colegios que atienden a una poblacin de bajos
recursos y sus posibilidades reales de realizar una Educacin Inclusiva. Puesto, que
segn Blanco (2006), sta representa un impulso fundamental para avanzar hacia una
educacin para todos, ya que aspira a hacer efectivo el derecho a una educacin de
calidad para toda la poblacin.

Siguiendo con lo anterior, es que las preguntas de investigacin son: Cules


son los valores que poseen los docentes y el equipo directivo con respecto a la
educacin?, Cmo se manifiestan estos valores en sus prcticas educativas?, En
qu valores, de los docentes y del equipo directivo, se manifiesta la Educacin
Inclusiva?, Cmo se relacionan estos valores, con el proyecto educativo del
colegio?

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De esta forma los objetivos son:

General

Comprender los valores del equipo directivo y los docentes, en relacin a los
valores enunciados por la Educacin Inclusiva, en un colegio particular-
subvencionado, que trabaja con estudiantes de bajo nivel socio-econmico medio y
medio-bajo de la comuna de Maip.

Especficos

Comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del


establecimiento, con los valores postulados por la Educacin Inclusiva.

Contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por
los docentes, en relacin a la formacin de los estudiantes.

Contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes con los
explicitados en el proyecto educativo institucional del centro educacional.

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II. MARCO TERICO

Para efectos de una mejor comprensin de la problemtica, principalmente


referida a la Educacin Inclusiva y su relacin con los valores de los educadores
(directivos y docentes) en un establecimiento, es que se realiza a continuacin una
recopilacin bibliogrfica que recoge distintos aspectos de las temticas ya
nombradas, y que sirven para llevar a cabo la investigacin.

Se comenzar con una contextualizacin jurdica internacional, ya que es a


partir de sta que se generan las transformaciones que dan pie, a una evolucin en las
formas de responder a las necesidades educativas de los estudiantes.

Luego, en relacin a estos cambios, se describen los distintos modelos de


educacin que han surgido a lo largo de la historia, como lo son la Educacin
Especial, la Integracin, culminando en lo que actualmente se conoce como
Educacin Inclusiva.

As mismo, se realiza un acercamiento a la Educacin Inclusiva desde el


contexto Latinoamericano, de manera de contextualizar la Educacin Inclusiva en
Chile y sus antecedentes. Describindola a partir de la evolucin histrica y poltico-
jurdica del pas, con miras a analizar las posibilidades de la realizacin de la
Educacin Inclusiva en Chile.

Por ltimo, se realiza un acercamiento al mbito valrico de los educadores y


su relacin con la educacin, constituyndose como concepto articulador de la
investigacin.

1. Marco Jurdico internacional actual de la Educacin Inclusiva

Este apartado hace referencia a los acuerdos y decretos internacionales que


impulsan un cambio en la concepcin del rol de la educacin, proyectndola como
un derecho de todos y para todos, con el fin de acercarnos a una sociedad ms justa e
igualitaria.

Para ello, se comenzar hablando de la Declaracin Universal de los


Derechos Humanos, puesto que es un principio consensuado y normativo que se

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presenta como el marco y cimiento fundamental de la Educacin Inclusiva, y que por
tanto debiese ser considerado y adoptado por los agentes educadores en las escuela.

1.1 Derechos Humanos

Cuando se habla sobre la Educacin Inclusiva, o mejor dicho sobre la


educacin en general, es importante mencionar que desde la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos, de 1948, se afirma que Todos tienen derecho a la
educacin (artculo 26), y como tal debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a
la instruccin elemental y fundamental (Blanco, 2010).

Consecuentemente con esta disposicin, la instruccin elemental deber ser


obligatoria, siendo la instruccin tcnica o profesional con acceso igualitario para
todos, en funcin de los mritos respectivos. La educacin tendr por objetivo el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los
Derechos Humanos (DDHH) y las libertades fundamentales, favoreciendo a la
comprensin, tolerancia y la amistad entre todas las naciones, grupos tnicos o
religiosos, manteniendo la paz (UNESCO, 1948).

Finalmente, se considera como una herramienta en s misma, que permite su


propia promocin y la de otros derechos (UNESCO, 1948).

En relacin a lo antes declarado, en 1966, La Conferencia General de la


UNESCO se hace partcipe de la Convencin relativa a la lucha contra la
Discriminacin en la esfera de la Enseanza, dictaminando (ONU, 1967):

La prohibicin del acto de alterar la igualdad de trato, en este caso en la


esfera de la enseanza y, en especial, el excluir a una persona o a un grupo
del acceso a los diversos grados y tipos de enseanza.

Limitarla/as a un nivel inferior de educacin.

Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseanza separados para


personas o grupos.

Trasgredir la dignidad humana de una o varias personas.

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1.1.1 Derechos del Nio

Es as, que posterior al reconocimiento de los Derechos Humanos (mediados


del siglo XX), se logra reconocer que los nios tambin son sujetos de derecho,
siendo considerados como parte de los grupos prioritarios, junto con las mujeres,
migrantes, entre otros, y que como tal, se les deben defender y proteger sus derechos
(ONU, 1967).

Es por ello que se realiza La Convencin de los Derechos del Nio en 1989,
formulndose 54 artculos, establecindose el derecho de los nios a la educacin.
Esto se especfica en los artculos 28 y 29, en dnde se manifiesta que:

A) Artculo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin
de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, debern en particular:
a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza
secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos
los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas
apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la
concesin de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en
cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de desercin escolar.
2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para
velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la
dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin.
3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional
en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la
ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a
los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este
respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases
en desarrollo.

B) Artculo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar
encaminada a:

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a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica
del nio hasta el mximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas.
c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive,
del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya.
d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre,
con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indgena.
e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se
interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y de las
entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin
de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del presente
artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a
las normas mnimas que prescriba el Estado.

Lo antes expuesto, da cuenta del rol que deben tener los Estados y la
importancia que se le da al acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo, reafirmando el derecho a la educacin en todos y cada uno de los nios y
nias, de manera igualitaria. A su vez, se manifiesta que este acceso a la educacin
debe ir acompaado de una formacin integral y valrica de los estudiantes,
fomentando el desarrollo de potencialidades, la valoracin de los derechos y el
respeto de los otros y al medio ambiente.

Llevando estas prescripciones al caso de Chile, se observa que las normas que
dan cuenta de la formacin integral y valrica de los estudiantes, se encuentran
explicitadas en las bases y marcos curriculares que entrega el Ministerio de
Educacin para todo el pas (MINEDUC, 2011b). A su vez, el cumplimiento de
stas, se encuentra resguardado por la Ley General de Educacin (LGE).

En estas prescripciones de carcter nacional y semicentralizado, establecen


los objetivos de aprendizaje (OA), que definen los aprendizajes terminales esperables
para una asignatura determinada para cada ao escolar. As tambin, se sealan los
objetivos de aprendizaje transversales (OAT), que derivan de los Objetivos

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Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social
de los estudiantes (MINEDUC, 2011b).

1.2. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas


con discapacidad de la Organizacin de Naciones Unidas.
Durante la dcada de los 90, se promueven las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), instando a
los Estados a garantizar que las personas con discapacidad formen parte del sistema
educativo general (Fernndez, 2009). Hasta el da de hoy estas normas son
consideradas como las ms amplias que existen en materia de educacin Integrada
(vila y Esquivel, 2008).

Dentro de esta Convencin, se aboga por la educacin y se especifica el


establecimiento de los elementos centrales para garantizar el derecho a una
educacin de calidad, a travs de la promocin de ambientes que maximicen el
desarrollo acadmico y social, en concordancia con la meta de una inclusin plena e
integral (Artculo 24, Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011).

Siendo las declaraciones documentos que contienen las metas y desafos a


nivel mundial en torno a la educacin, es necesario reconocer las barreras que existen
para concretarlas. En esta misma dcada se reconocen tres problemas fundamentales
en los pases en desarrollo. Estos hacen referencia a las oportunidades educativas
limitadas, que refiere al poco o ningn acceso a la educacin que tenan muchas
personas; a la educacin bsica, que estaba concebida en trminos restringidos de
alfabetizacin y clculo, ms que a una entrega amplia de aprendizajes para la vida y
la ciudadana; y a ciertos grupos marginales (personas con discapacidad, miembros
de grupos tnicos y minoras lingsticas, nias y mujeres, etc.) que enfrentaban el
riesgo de ser totalmente excluidos de la educacin (UNESCO, 2004).

A partir de este contexto, surge en 1990, el Movimiento de Educacin para


Todos (EPT), en marco del trabajo de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (vila y Esquivel, 2008)

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1.3. Movimiento de Educacin para Todos

Este movimiento de Educacin para Todos (1990) se plantea como objetivo


realizar un seguimiento de los principios promovidos en los DDHH y en los
Derechos del Nio, a fin de lograr concretar en la realidad, sus metas de Educacin
Inclusiva en todo el mundo, en especial en los pases en vas de desarrollo (Prez,
Prado, Salina, 2007).

De esta forma, se gestionan una serie de declaraciones internacionales de


carcter mundial, que plasman los valores y metas de una educacin para todos y
todas, las que son descritas a continuacin:

1.3.1. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia

Ya dentro del marco de la Educacin para Todos (EPT), se encuentra la


Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, organizada por la UNESCO, la
UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial. Como fruto del trabajo comn, durante el
evento se proclam la Declaracin de Jomtien que confirma el Derecho a la
Educacin para todos los ciudadanos del mundo (Prez, Prado y Salina, 2007).

La Declaracin mundial sobre Educacin para Todos y su marco de accin


tena como principal finalidad la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje. Ya
que, estas pretenden garantizar la universalizacin de la educacin y la satisfaccin
de las necesidades de aprendizaje (vila y Esquivel, 2008)

Segn el artculo 2.1 de La Conferencia Mundial de la Educacin para Todos


(1990), las oportunidades bsicas para todos los estudiantes es una cuestin de
derecho, y para ello es necesario un nuevo compromiso con la educacin,
requirindose una visin ampliada que vaya ms all de los actuales niveles de
recursos, de las estructuras institucionales, del currculo, y de los sistemas
convencionales de enseanza. Dicha visin ampliada tendra como componentes:

Universalizar su acceso a todos los nios, nias, jvenes y adultos,


promoviendo la equidad.

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Centrarse en la adquisicin y resultados de aprendizaje, ms que en la mera
cobertura.

Ampliar los medios y el mbito de la educacin bsica, en parte, asegurando


la disponibilidad de la educacin primaria universal, pero tambin haciendo
un llamado a las familias, comunidades y a un amplio rango de sistemas
alternativos para impartirla.

Mejorar el entorno de aprendizaje, asegurando que los estudiantes reciban la


nutricin necesaria, los cuidados de salud y el apoyo fsico y emocional que
necesitan para beneficiarse de la educacin.

Reforzar las alianzas entre todos los subsectores y formas de educacin, las
reparticiones de gobierno, las ONG, el sector privado, grupos religiosos, las
comunidades locales y, sobre todo, las familias y los docentes.

La Conferencia Mundial de Educacin para Todos (1990), seala que todo lo


anterior se puede lograr a travs de la modificacin de las desigualdades y supresin
de las discriminaciones de grupos excluidos, la garanta del acceso y la igualdad de
oportunidades; la enseanza primaria universal; el brindar una educacin equitativa
para las mujeres; erradicar el analfabetismo de los adultos; el aumento de los
servicios educativos y la mejora de la calidad de los mismos; alcanzar y mantener un
nivel de resultados efectivos en el aprendizaje; la disminucin del ausentismo
escolar; y el ofrecimiento de programas de enseanza no formal.

No obstante, dicha visin ampliada no ha sido llevada a cabo totalmente.


Durante la dcada de 1990, el trmino educacin bsica se abord en muchos
sistemas escolares, como una ampliacin de los aos de la escolaridad obligatoria (de
seis o siete a nueve o diez aos). Las metas de Educacin para Todos (EPT) quedan
entonces reducidas principalmente a la universalizacin de la educacin primaria,
centrando los indicadores de logro en acceso y matrcula (Torres, 2011).

Sin embargo, la educacin bsica en este contexto, no significa simplemente


el hecho de que existieran escuelas disponibles para todos aquellos que ya tenan
acceso a ella y/o ampliar la obligatoriedad y la cobertura escolar. Si no que, segn lo
expuesto en el Temario abierto sobre Educacin Inclusiva (2004) implicaba ser

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proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan
acceder a las oportunidades educativas. Pudiendo identificar los recursos disponibles,
tanto a nivel nacional como de la comunidad, y ponerlos en accin para superar
dichas barreras.

1.3.2. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas


Especiales.

Posterior a las declaraciones realizadas en Jomtien (1990), y en sintona con


las necesidades ya detectadas respecto de la Educacin Especial, y especficamente
con la atencin puesta en las personas con discapacidad y/o necesidades educativas
especiales; se lleva a cabo en el ao 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en Salamanca, Espaa. (vila y Esquivel,
2008)

Esta declaracin y su marco de accin promueven escuelas para todos, donde


los nios, independientemente de sus caractersticas particulares, puedan asistir al
centro educativo de su comunidad, brindndoles una educacin de calidad, con
capacidad para celebrar las diferencias y responder adecuadamente a las necesidades
de cada estudiante. De esta forma, surge relevante la preparacin indispensable de
los profesores, tanto en su formacin inicial como en la capacitacin permanente.
(UNESCO, 1994)

Esta declaracin organizada por el Gobierno Espaol en cooperacin con la


UNESCO proclama, entre otros puntos, que:

Los sistemas educativos deben ser planificados, y los programas aplicados de


manera que tengan en cuenta toda la gama de caractersticas, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes que son propias de cada
nio y nia.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, donde debern ser integrados en una pedagoga centrada
en el nio y nia, capaz de satisfacer esas necesidades.

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Las escuelas ordinarias con esa orientacin integrada representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades
de acogida, construir una sociedad integradora y conseguir la educacin
para todos.

La integracin y la participacin forman parte esencial de la dignidad humana


y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos (UNESCO, 1994).

A pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco central de


la conferencia, se lleg a la conclusin por parte de la UNESCO, de que las
prestaciones educativas especiales, no pueden progresar aisladamente, sino que
deben ser parte de una estrategia global de educacin, que fomente nuevas polticas
sociales y econmicas, requiriendo una reforma considerable de la escuela ordinaria
(UNESCO, 1994).

1.3.3. Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir con nuestros
compromisos comunes y los seis marcos de Accin Regionales.

Una dcada despus de la Declaracin de Jomtien, su visin se reafirm en el


Foro Mundial sobre Educacin, en Dakar (2000), que se reuni para revisar el
progreso logrado hasta ese momento, en relacin con la Educacin para Todos
(UNESCO, 2004). La importancia de este foro radica en que se reafirma lo declarado
en Jomtien y en la Declaracin de los DDHH, manifestndose nuevamente la
importancia posicionar a la educacin como un derecho humano fundamental
(Prado, Prez & Salinas, 2007).

El Foro prest especial atencin a los procesos de exclusin que continuaban


experimentando los grupos desaventajados, pidiendo una accin positiva para
superarlos. De esta manera, se pone hincapi en las barreras que afectan
particularmente a las nias y mujeres, y a las minoras tnicas. Pues a pesar de la
potente agenda del movimiento de EPT, de los gobiernos y las agencias
internacionales, se observ una tendencia a focalizar las polticas en aquellos fciles
de alcanzar y en el abandono escolar. Es por esta razn, que el Foro declar que la
Educacin para Todos, debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los

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desaventajados, incluyendo a todos/as nios/as independientemente de sus
condiciones (UNESCO, 2004).

Por esta razn y por medio del Foro Mundial sobre Educacin en Dakar
(2000), surge el Marco de Accin de Dakar, que tiene el propsito de garantizar el
derecho a una Educacin para Todos desde los objetivos de:

Extender y mejorar la educacin integral de la primera infancia.

Brindar el acceso a una enseanza primaria gratuita, obligatoria y de buena


calidad para todos los nios, y sobre todo las nias independientemente de
sus condiciones y pertenencia a grupos tnicos.

Alfabetizar y brindar educacin bsica para adultos, logrando una mayor


integracin en el mundo laboral, mejorando sus condiciones de vida.

Atender las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos


mediante el acceso a un aprendizaje adecuado, y a programas de
preparacin y capacitacin para la vida activa.

Suprimir las desigualdades entre los gneros, en la enseanza primaria y


secundaria.

Brindar una Educacin para Todos de calidad de modo que sea efectiva,
equitativa y sostenible (UNESCO, 2000)

Para mayor comprensin de los objetivos expuestos tanto en Jomtien (1990),


como en Dakar (2000), a continuacin se expone el cuadro N1:

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Cuadro N1: Cuadro comparativo de las metas de Jomtiem y Dakar (Torres, 2011)

Jomtien: 1990-2000 Dakar: 2000-2015


1. Expansin de la asistencia y las actividades 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la
de desarrollo de la primera infancia, incluidas educacin inicial integrales, especialmente para
las intervenciones de la familia y la comunidad, los nios y nias ms vulnerables y en desventaja.
especialmente para los nios pobres,
desasistidos e impedidos.
2. Acceso universal a la educacin primaria (o a 2. Asegurar que, para el ao 2015, todos los nios,
cualquier nivel ms alto considerado "bsico") y especialmente las nias y los nios en
y terminacin de la misma, para el ao 2000. circunstancias difciles, tengan acceso y
completen una educacin primaria gratuita,
obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de modo que un porcentaje aprendizaje de jvenes y adultos a travs del
convenido de una muestra de edad determinada acceso equitativo a programas apropiados de
(por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) aprendizaje de habilidades para la vida y para la
alcance o sobrepase un nivel dado de logros de ciudadana.
aprendizaje considerados necesarios.
4. Reduccin de la tasa de analfabetismo adulto 4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de
a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. alfabetizacin de adultos para el ao 2015,
El grupo de edad adecuado debe determinarse especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso
en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi equitativo a la educacin bsica y permanente
en la alfabetizacin femenina a fin de modificar para todas las personas adultas.
la desigualdad frecuente entre ndices de
alfabetizacin de los hombres y de las mujeres.
5. Ampliacin de los servicios de educacin 5. Eliminar las disparidades de gnero en la
bsica y de capacitacin a otras competencias educacin primaria y secundaria para el ao 2005,
esenciales necesarias para los jvenes y los y lograr la equidad de gneros para el 2015, en
adultos, evaluando la eficacia de los programas particular asegurando a las nias acceso a una
en funcin de la modificacin de la conducta y educacin bsica de buena calidad y rendimientos
del impacto en la salud, el empleo y la plenos e igualitarios.
productividad.
6. Aumento de la adquisicin por parte de los 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la
individuos y las familias de los conocimientos, educacin y asegurar la excelencia de todos, de
capacidades y valores necesarios para vivir modo que todos logren resultados de aprendizaje
mejor y conseguir un desarrollo racional y reconocidos y medibles, especialmente en torno a
sostenido por medio de todos los canales de la la alfabetizacin, el clculo y las habilidades
educacin -incluidos los medios de informacin esenciales para la vida.
modernos, otras formas de comunicacin
tradicionales y modernas, y la accin social
evalundose la eficacia de estas intervenciones
en funcin de la modificacin de la conducta.

17
El cuadro anterior, se expone a modo de comparacin entre las declaraciones
y propsitos de Jomtien y Dakar, dando cuenta que la primera se encuentra ms bien
enfocada en lo que es el tema de la cobertura, el mejoramiento de los resultados en
cuanto a aprendizaje, disminucin del alfabetismo, entre otros aspectos. Mientras que
en la declaracin de Dakar, se puede observar que los postulados apuntan a dar un
paso ms all a lo expuesto en Jomtien, ya que se enfatiza en la formacin integral en
torno a las habilidades para la vida, la preocupacin por el cuidado de los nios y
nias, recalcando la importancia del responder a las necesidades y de equiparar las
oportunidades sobretodo con aquellos grupos ms desprotegidos, dando nfasis
principalmente a los valores del respeto y la igualdad.

Lo anterior da cuenta de la importancia de la temtica valrica presente


actualmente en las discusiones sobre educacin, y destaca a la vez la relevancia de la
presente investigacin, puesto que en sta se profundiza el tema de los valores en los
actores educativos.

1.3.3.1. Marco de Accin de las Amricas

Finalmente, y en concordancia con el Marco de Accin de Dakar, surge el


Marco de Accin de las Amricas, como un anexo de ste en donde se promueve
garantizar el derecho a una educacin para todos, pero considerando, en esta ocasin
la realidad de Latinoamrica, determinando como prioridades(vila y Esquivel,
2008):

El garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en la educacin


bsica.

Reducir la repeticin.

Reducir la desercin escolar.

Disear modalidades y currculos diversificados para atender a la poblacin


excluida.

Reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes.

Brindar respuestas pertinentes a las necesidades educativas del estudiantado.

18
Proveer de libros y otros recursos didcticos y tecnolgicos.

Formular polticas educativas inclusivas

De esta manera, cada pas que firme el compromiso por la Educacin para
Todos debe crear un Foro Nacional sobre este mismo, enfocndose en el logro de los
objetivos, y con el propsito de elaborar planes nacionales de accin y estrategias
claras para superar los problemas especficos que enfrentan, quienes en la actualidad
se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. As mismo, deben realizar a
nivel nacional, Foros Regionales o Subregionales sobre Educacin para Todos, que
contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus
contextos (vila y Esquivel, 2008).

Si bien muchas de las metas ya nombradas se han cumplido en alguna


medida, en el Marco de Accin de Dakar (2000), se consideran que an existen
desafos por superar, y en el caso de las Amricas, estos compromisos se enfocan
principalmente en un comn denominador, que sera la bsqueda de la equidad, de la
igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de corresponsabilidad social. Los
desafos propuestos en esta declaracin refieren a (UNESCO, 2000):

El incremento de la inversin social en la primera infancia, aumentando el


acceso a programas de desarrollo infantil y mejora en la cobertura de la
educacin inicial.

Garantizar el acceso y permanencia de nios/as en la educacin bsica,


reduciendo la repeticin, desercin y la sobre-edad.

Otorgar mayor prioridad de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos,


mejorando programas existentes.

Asegurar el acceso a la educacin de calidad, para todos y todas.

Continuar con el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica,


considerando el aula como ambiente de aprendizaje, y recuperando el valor
social de docentes, etc.

Formular polticas educativas inclusivas y disear modalidades y currculos


diversificados.

19
Asegurar que las escuelas fortalezcan la vida saludable.

Incrementar y reasignar recursos en pro de la equidad y eficiencia.

Ofrecer altos niveles de profesionalizacin a los docentes.

Crear marcos para que la educacin sea una tarea de todos.

Articulacin de las polticas educativas con polticas intersectoriales de


superacin de la pobreza.

Adoptar y fortalecer el uso de tecnologas.

Promover estructuras administrativas centrales en la escuela como unidad


bsica.

Fortalecer la capacidad de gestin en los niveles local, regional y nacional.

A modo de sntesis de lo expuesto en este apartado, se observa que la


Declaracin de los DDHH surge a partir del contexto mundial de la poca (post
guerras), cobrando importancia los DDHH a la defensa y promocin del respeto del
otro en su diferencia, resguardando un ambiente de paz y tranquilidad entre las
naciones y pueblos. Dentro de los derechos promulgados, se encuentra el derecho a
la educacin, derecho que apunta al desarrollo integral de los seres humanos y sus
capacidades, y que surge como central en el desarrollo de la presente investigacin.

Consecuentemente con ello, la declaracin de los Derechos del Nio, da


cuenta de la necesidad que tienen stos de vivir como tales y no como objetos de
otros, retomando la importancia del derecho a la educacin, y planteando la
necesidad de respetar sus diferencias, y de generar las condiciones necesarias para el
desarrollo integral de todos y cada uno de los nios y nias.

Debido cumplimiento parcial de las declaraciones enunciadas, surge el ya


descrito Movimiento de Educacin para Todos, el cual vela por el cumplimiento del
Derecho a la Educacin, y educacin de calidad para todos y cada uno de los nios y
nias independientemente de sus caractersticas personales.

Es de esta manera que se promulgan y promueven diversas conferencias y


marcos de accin, que permiten avanzar en el cumplimiento del derecho a la

20
educacin. Entre ellas se encuentran la de Jomtiem, Salamanca, Dakar y de las
Amricas, las que van en plena coherencia con los valores y principios promovidos
por los DDHH, los Derechos del Nio y el movimiento de EPT.

Dichos valores y principios, hacen referencia a la igualdad de oportunidades,


la educacin de calidad, la promocin de ambientes ptimos para el desarrollo
integral de los estudiantes, la disminucin de las barreras del aprendizaje y el suplir
las necesidades de los grupos ms desprotegidos, entre otros, lo que se encuentran en
concordancia con los propuestos por la Educacin Inclusiva.

2. Evolucin Histrica de la Educacin Inclusiva

Luego de haber sealado el marco jurdico internacional de la educacin y


especficamente de la Educacin Inclusiva, es necesario consignar la manera en que
ste ha influenciado las formas de dar respuestas educativas durante el ltimo siglo.

De esta manera, para obtener una visin ms amplia y comprensiva de la


situacin en Chile, es relevante hacer una revisin global de los procesos ocurridos
en el mbito internacional, con respecto a la evolucin de la educacin, desde la
perspectiva de la Educacin Inclusiva.

Para ello, se definir la manera en que se comprendi y se trabaj la


diferencia desde los inicios del siglo XX, enfatizando los elementos que dan origen a
los cambios de modelos educativos para el abordaje de la diferencia. De esta forma,
se describe el trnsito que va desde la educacin especial, hacia la integracin y
finalmente hacia la Educacin Inclusiva.

Durante la primera mitad del siglo XX la discapacidad o dificultad que


tuviese una persona se encontraba enmarcada en el concepto de deficiencia, que
inclua caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas
deficientes lo eran por causas orgnicas, que se producan en los comienzos del
desarrollo y que eran difcilmente modificables en el tiempo (Marchesi, Coll y
Palacios, 1990).

21
Es as como este modelo, surgido desde marcos de referencia provenientes de
la medicina, ve a la discapacidad como una tragedia personal que limita la
capacidad de la persona que la sufre para participar en la vida general de la sociedad
(UNESCO, 2004, p. 22). El nio deficiente fue considerado enfermo y por ello la
atencin que se le brind fue exclusivamente mdica, de carcter asistencial;
atendiendo de forma permanente al nio cuya conducta se alejaba de la norma
mantenindolo aislado del resto de la sociedad (vila y Esquivel, 2008).

De esta forma, se conformaron categoras para los distintos trastornos que


pudiesen detectarse, las que fueron modificndose con el transcurso de los aos,
manteniendo un rasgo comn: el trastorno es inherente al nio/a y tiene escasas
posibilidades de intervencin (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

Fue as como desde 1886 hasta 1913, un nio/a con discapacidad era
denominado idiota; luego al trmino subnormal severo, para luego dar paso en
1970 a la conceptualizacin de subnormal educable, pero mantenindose la
caracterstica de severo y pudiendo ser tambin ligero o moderado. En 1981 se
conceptualiza lo que se conoce actualmente como nio/a con dificultades de
aprendizaje, pudiendo ser severo o moderado (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

Esta concepcin, trajo consigo dos consecuencias importantes: la primera fue


la necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo cual result muy til el
desarrollo de pruebas de inteligencia a travs de las cuales llegaron a delimitarse
distintos niveles de retraso mental. La segunda se encuentra vinculada con la toma de
conciencia referente a una atencin educativa especializada, distinta y separada de la
organizacin educativa ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

2.1. Educacin Especial

A partir de estas consideraciones de la diferencia y sus necesidades


educativas surgen las escuelas de educacin especial, que fueron consolidndose
paralelamente con el desarrollo del estado moderno (Marchesi, Coll y Palacios,
1990).

22
En los aos 40 y 50, empieza a cuestionarse ms ampliamente el origen
constitucional y la incurabilidad del trastorno, surgiendo as tambin posiciones
ambientalistas y conductistas en cuanto a lo que sera la deficiencia. Se abra paso as
a la concepcin de que la deficiencia podra estar motivada por ausencia de
estimulacin adecuada o a procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo, tiempo se
incluan los conceptos de adaptacin social y aprendizaje en las definiciones sobre el
retraso intelectual, reforzndose las posibilidades de intervencin (Marchesi, Coll y
Palacios, 1990).

Paralelamente, debido a diferentes acontecimientos mundiales, entre ellos la


obligatoriedad de la enseanza (en contextos europeos y de Amrica del Norte), los
nios y nias con o sin deficiencia, asistieron de forma masiva a la escuela regula,
generando un proceso de clasificacin de las deficiencias en la poblacin ya
mencionada. Al ser los estudiantes diagnosticados y clasificados se tom la decisin
de atenderlos en centros especializados, que contaran con profesionales idneos, y
con los recursos e infraestructura necesaria. Nacen as los centros de Educacin
Especial, para atender cada tipo de deficiencia (vila y Esquivel, 2008).

La universalizacin de la oferta educativa en los pases desarrollados condujo


a considerar de forma ms positiva la existencia de clases o escuelas especficas para
los estudiantes con deficiencias, debido al menor nmero de nios/as por aula, a la
existencia de edificios adaptados a los estudiantes, y la posibilidad de una atencin
educativa ms individualizada (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

En esta etapa de la Educacin Especial, predomin el modelo psicolgico,


con vigencia tambin del modelo mdico. Se pas de brindar una atencin asistencial
y de caridad, a un tratamiento educativo, psicolgico y mdico (Godoy, Meza y
Salazar, 2004).

A raz de la etapa anteriormente descrita, surge en los aos 60 y 70 un


movimiento fuerte en torno a la concepcin de la deficiencia y la Educacin
Especial. Este se puede resumir en los diez puntos siguientes (Marchesi, Coll y
Palacios, 1990):

23
Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.
Se considera a la deficiencia en relacin a los factores ambientales y a la
respuesta educativa adecuada. Pudiendo as, el sistema educativo intervenir
para favorecer el desarrollo de los estudiantes con algunas caractersticas
deficitarias.

Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de


aprendizaje y a las dificultades que encuentran los estudiantes para su
progreso. Se modifica el papel del aprendizaje hacia una visin ms
interactiva de este, en la que el aprendizaje tambin abre vas que favorecen
el desarrollo.

Desarrollo de mtodos de evaluacin centrados en los procesos de


aprendizajes.

Existencia de un mayor nmero de profesionales expertos.

La generalizacin de la educacin secundaria condujo a un replanteamiento


de las funciones de la escuela, donde esta deba ser comprensiva, integradora
y no segregadora.

Surge el concepto de fracaso escolar, esto replante las fronteras entre


normalidad, el fracaso y la deficiencia entre estudiantes que acuden a una
escuela ordinaria y estudiantes que acuden a una escuela especial.

Diversas dificultades en el funcionamiento y resultados de la escuela especial.


Posean resultados limitados, la heterogeneidad de los estudiantes oblig a
una definicin ms precisa de sus objetivos y las dificultades de integracin
social posterior de los estudiantes, contribuyeron a que se pensara que
podran existir otras formas de escolarizacin.

El aumento de experiencias positivas en torno a la integracin contribuy a


que la valoracin hacia esta nueva perspectiva.

La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales


de los pases desarrollados. Esto a favor de que todos los ciudadanos se
beneficiaran por igual de los mismos servicios.

24
La mayor sensibilidad social al derecho de todos a acceder a una educacin
planteada sobre supuestos integradores y no segregados.

A partir de estos factores propulsores de transformacin, se fue constituyendo


una nueva forma de entender la deficiencia, desde el punto de vista de la educacin.
En relacin a esto surgira el concepto de Necesidades Educativas Especiales, que
intentara, por lo tanto, sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia.

2.1.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE)

El concepto de Necesidades Educativas Especiales, haba comenzado a


utilizarse en los aos 60, pero en sus inicios no fue capaz de cambiar la concepcin
dominante (deficiencia). Fue recin con el informe Warnock, publicado en 1978 en
Inglaterra, que se logran convulsionar los esquemas vigentes y configurar una
concepcin distinta de la educacin especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990;
Godoy, Meza, & Salazar, 2004).

Un nio o nia que tiene Necesidades Educativas Especiales, es aquel o


aquella estudiante que presentara algn problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarizacin y que demandara, por lo tanto, una atencin ms especfica y
mayores recursos educativos de los necesarios en comparacin a compaeros/as de
su edad (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991). Se trata de un
estudiante que requiere recursos educativos especiales.

Hay que diferenciar entre necesidades educativas especiales y las diferencias


individuales en el aprendizaje que cada nio y nia podra presentar. Estas ltimas si
se podran atender con los medios ordinarios que dispone el profesor/a (Comisin de
Expertos de Educacin Especial, 2004; Van Teenlandt, 1991).

De acuerdo a la definicin de necesidades educativas especiales, existiran


dos nociones importantes de abordar; los problemas de aprendizaje y los recursos
educativos.

Al hablar de problemas de aprendizaje, el nfasis se sita en la escuela y en la


respuesta que esta podra generar en torno a estas dificultades. Esta nueva

25
concepcin no niega que los estudiantes tendran problemas especficamente
vinculados a su propio desarrollo. Por lo cual, el acento se encontrara en la
capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a las demandas de los
estudiantes con distintas dificultades (Van Teenlandt, 1991).

Este sustancial cambio de enfoque tiene repercusiones tanto en aquellos


estudiantes con necesidades educativas de carcter permanente, como en estudiantes
con mltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una mayor
cantidad de escolares. Por lo tanto, aqu se podran incluir los retrasos de aprendizaje,
lentitud en la compresin lectora, problemas de lenguaje, trastornos emocionales y de
conducta, el aislamiento social, etc. En todos estos, se encuentran influyendo factores
familiares, sociales y culturales; que sin duda podran estar aumentando las
dificultades de aprendizaje en la escuela (Van Teenlandt, 1991).

Este concepto de problemas de aprendizaje tambin es de carcter relativo;


pues depende de los objetivos educativos, sistemas de evaluacin que se apliquen y
el currculum establecido por el establecimiento educacional. Es as, como cuanto
ms rigidez posea el sistema educativo y menor capacidad de adaptacin, y oferta
global se d en una escuela, existirn mayores posibilidades que los estudiantes se
sientan desvinculados de los procesos de enseanza y que manifiesten mayores
dificultades (Van Teenlandt, 1991).

En cuanto al trmino de recursos educativos, este refiere de inmediato a un


mayor nmero de de profesores y/o especialistas, a la ampliacin de material
didctico a la supresin de barreras arquitectnicas y la adecuacin de edificios.
Asimismo, existen otros recursos que son fundamentales: preparacin y
competencia profesional de los profesores; capacidad para elaborar un proyecto
educativo, de realizar adaptaciones curriculares y adecuar el sistema de evaluaciones;
apoyo psicopedaggico y materiales adaptados; facilidades para el diseo de nuevas
formas de organizacin escolar y para utilizar nuevas metodologas (Van Teenlandt,
1991p. 20).

Por lo tanto, la deteccin y evaluacin de las NEE, constituye una etapa


primordial. Se trata de conocer perfiles evolutivos del nio/a, sus limitaciones,

26
dificultades y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental.
Siendo la finalidad fundamental el analizar sus potencialidades de desarrollo y de
aprendizaje, y al mismo tiempo evaluar cuales son los recursos educativos que el
estudiante necesita (Van Teenlandt, 1991).

2.1.2 Crticas a la Educacin Especial

A pesar de las indudables ventajas que el trmino de Necesidades Educativas


Especiales acua, este ha sido discutido y criticado. Estas crticas se dividen en
cuatro grupos. El primer grupo considera que el trmino es un tanto vago, y que
remitira constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensin. Lo cual
indicara que un estudiante tendra necesidades educativas especiales si presenta
algn tipo de problema de aprendizaje, lo que a su vez dependera del tipo de escuela
a la que este asistira. Tambin plantean, que el concepto seria de carcter retrico,
puesto que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes serian los
estudiantes que necesitaran educacin especial, por lo que al final sus ventajas
educativas seran muy escasas (Van Teenlandt, 1991).

El segundo grupo de crticas se refiere a la excesiva amplitud, puesto que la


educacin especial pas de un 2% de estudiantes con deficiencias permanentes, a un
20% de estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo cual ha implicado
grandes costos, que no se corresponden a las expectativas previstas, porque los
estudiantes no rinden como se esperaba que lo hiciesen; no existiendo evidencia
convincente de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela
especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Sttenlandt, 1991).

Tambin se ha comenzado a hablar en los ltimos aos de un mayor nmero


de estudiantes con problemas de aprendizaje, especialmente en la educacin
secundaria. As tambin, se mencionan los estudiantes con un rendimiento superior a
la media, los cuales demandaran ritmos ms rpidos o contenidos ms amplios y
profundos, es decir, tendran necesidades educativas especiales. Esto hace
cuestionarse la utilidad de la terminologa, puesto que la mayora de los estudiantes
cabran dentro de ella (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

27
Lo anterior acarrea otro punto importante: el del reconocimiento de los
aspectos negativos de la categorizacin y el etiquetamiento. Uno de los efectos
negativos de esto, seran las actitudes de los educadores, debido a que la clasificacin
estimula a centrarse en el dficit, distrayendo la atencin de los rasgos personales y
habilidades y disminuyendo as las expectativas sobre el estudiante (Ainscow, 1990,
Jarque, 1935, citados en Van Sttenlandt, 1991).

En una tercera lnea de cuestionamiento, se encuentran aquellos que


consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos
problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo, y aquellos que se
producen en otros mbitos como familia, clase social, minora tnica, etc., pudiendo
suceder as que muchos nios y nias tuviesen necesidades especiales, sin ser de
carcter educativo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

Por ltimo, la desventaja que entrega la segregacin de estos nios y nias de


la escuela ordinaria, remitir en una segregacin a largo plazo, es decir, los ex -
estudiantes de la enseanza especial, tendran mayor dificultad de hallar su lugar en
la sociedad. Adems pierden el contacto con sus compaeros/as de su misma edad, lo
que fomenta entre ellos la mantencin de prejuicios vigentes. Generndose as el
crculo vicioso de que los prejuicios producen segregacin, y la segregacin produce
prejuicios (Van Sttenlandt, 1991).

Aun as, los Stainback (1984, citado en Van Sttenlandt, 1991), reconocen el
valor educativo que la Educacin Especial ha tenido para los pases occidentales, al
contribuir en la lucha legislativa por una educacin gratuita y adecuada para todos
los nios y nias sin excepciones.

2.2. Enfoque de Integracin Educativa

A partir de los aos 60 comienza a formarse un movimiento a favor de la


integracin educativa de los estudiantes con algn tipo de minusvala. Grupos
organizados de padres, apoderados, personas con discapacidad y agrupaciones como
la National Association of Retarded Children (en E.E.U.U), luchan por reivindicar
los derechos de las personas con retardo mental, reclamando condiciones

28
satisfactorias para todos los nios y nias dentro de la escuela ordinaria (Marchesi,
Coll y Palacios, 1990; vila y Esquivel, 2008).

Igualmente, se cuestionan los conceptos de normal y anormal,


entendindolos como constructos sociales, cambiantes y subjetivos. Es dentro de este
marco que Dinamarca, en 1959, plantea el Principio de Normalizacin, de carcter
normativo, el cual supone que las personas deficientes deben -dentro de lo posible-
adquirir los comportamientos que son esenciales de acuerdo a su entorno cultural,
desarrollar un tipo de vida lo ms normal posible y realizar las mismas actividades
dentro del ciclo vital, que el resto de las personas (Grau, 1998, citado en vila y
Esquivel, 2008; Rubio, 2009).

Este principio toma fuerza en 1968, cuando se suscribe la Declaracin de los


Derechos generales y Especiales del Deficiente Mental (vila y Esquivel, 2008).

El Principio de Normalizacin comienza a tener una importante presencia en


la formulacin de las polticas de intervencin sobre la discapacidad, y su principal
consecuencia ser la presentacin en el Reino Unido en 1978 del ya mencionado
documento Informe Warnock, donde se plantea el Principio de Integracin en el
mbito escolar. Se plantea que todos los nios y nias tienen derecho a asistir a la
escuela ordinaria, debido a que todas las personas tienen derecho a participar de la
sociedad a la que pertenecen y ser atendidas de acuerdo a sus necesidades
individuales (Van Sttenlandt, 1991; vila y Esquivel, 2009; Rubio, 2009).

Por lo tanto, comienza a operar un cambio conceptual con respecto a la


discapacidad. Mientras que las definiciones clsicas la consideran como una
enfermedad o defecto intrnseco del individuo, gradualmente ha pasado a
considerrsela como la incapacidad que demuestra una persona dentro de un contexto
determinado, es decir, es relativa (Jarque, 1985, citado en Van Sttenlandt, 1991).

Gracias a este cambio de paradigma, el Informe Warnock distingui tres


formas principales de integracin (Marchesi, Coll y Palacios, 1990):

Fsica: sta se producira cuando las clases de educacin especial se han


construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continan
manteniendo una organizacin independiente.

29
Social: sta supondra la existencia de unidades o clases de educacin
especial, que se hayan construido en el mismo lugar que la escuela
ordinaria, realizndose algunas actividades comunes con el resto de los
compaeros/as, como juegos y actividades extra-escolares.

Funcional: Es la forma ms completa de integracin, puesto que los


estudiantes con necesidades educativas especiales, participaran tiempo
parcial o completo en aulas normales.

Soder (1980, citado en Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt,


1991), distingue adems una cuarta forma de integracin: la comunitaria. Esta sera
la que se producira en la sociedad una vez que se termina la escuela.

Adems se hace un aporte a la delimitacin de la categora funcional,


generando una mayor elaboracin y diferenciacin de esta, definindola como la
progresiva reduccin de la distancia funcional en la utilizacin conjunta de los
recursos educativos. Existiran tres niveles:

Utilizacin Compartida: Se compartiran los mismos medios, pero en


horarios diferentes.

Utilizacin Simultnea: Se compartiran los mismos medios en el mismo


momento pero de forma separada.

Cooperacin: Los recursos se utilizaran al mismo tiempo y con objetivos


educativos comunes.

Por otro lado, de acuerdo a la estructura organizativa, se han planteado


tambin diferentes niveles o grados en el proceso de integracin de los estudiantes
con necesidades educativas especiales.

A continuacin se presenta el sistema en cascada descrito por Reynolds


(1962, citado en vila y Esquivel, 2008). Esta perspectiva revela su importancia, en
tanto el nfasis se encuentra puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje
del estudiante, y no en las clases taxonmicas de la deficiencia.

30
Figura 1: Sistema en cascada sobre integracin escolar Reynolds (1962, citado en
vila y Esquivel, 2008).

Van Teenlandt, (1991), a modo general distingue tres formas o modalidades


de enseanza integrada:

Aula especial a tiempo completo

Aula regular a tiempo parcial

Aula regular a tiempo completo.

Por su parte Hegarty, (1981, citado en Marchesi, et. al., 1990 y en Van
Teenlandt, 1991), muestra esta modalidad de forma ms detallada, orientndola hacia
la distribucin de la oferta educativa en educacin especial. A continuacin se
presentan las opciones:

a) Clase ordinaria, sin apoyo: Esta opcin sera excepcional, puesto que
normalmente los estudiantes con NEE normalmente requieren ayuda
complementaria.

b) Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atencin personal: Es


la ms integradora, puesto que el estudiante recibe apoyo tanto del profesor/a a
cargo como del profesor/a de apoyo, mantenindose as todo el da en contacto
con sus compaeros/as.

31
c) Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clases: Estudiante
adems de estar en aula ordinaria, trabaja en un aula aparte con el especialista.
Este trabajo se puede realizar de forma individual o en pequeos grupos con
necesidades similares.

Clase ordinaria como base, tiempo parcial en clase especial: Cuando el


trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al
mismo grupo de alumnos. El acento se encuentra en el aula ordinaria.

Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial: Igual que la
anterior, pero el acento se encuentra en el aula de educacin especial.

d) Clase especial a tiempo completo.

e) Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial: sta


opcin trata de conjugar la atencin especializada al estudiante en el centro
especfico con su integracin en el centro ordinario.

f) Colegio especial a tiempo completo.

Las opciones d) y f), son las menos integradoras, debido que en ningn momento
los estudiantes con dificultades comparten en clase ordinaria con el resto de sus
compaeros/as.

La integracin educativo-escolar por lo tanto, har referencia al proceso de


educar y ensear juntos a nios y nias, con y sin discapacidades, durante una parte o
en la totalidad del tiempo.

Se trata de un proceso gradual y dinmico, que puede tomar distintas formas


en relacin a las necesidades y habilidades de cada estudiante. Para que esto
funcione, debe existir una estrecha colaboracin entre el personal educativo regular y
el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseanza a las necesidades
individuales del estudiante discapacitado (Van Teenlandt, 1991).

Por otro lado, hay que tener en cuenta que en esta etapa predomina el modelo
sociolgico, y a la persona con discapacidad se le reconocen sus derechos y deberes
como ciudadanos, as como su capacidad de aprender (vila y Esquivel, 2008).

32
2.2.1. Integracin en la Escuela

Para poner en marcha un proceso de integracin, hay que tener en cuenta


varios aspectos como por ejemplo, medidas administrativas y organizativas,
preparacin de recursos humanos y materiales, y las responsabilidades de las
autoridades polticas en todo eso (Van Teenlandt, 1991).

Pero, los factores que ms se repiten en la literatura son los siguientes:


proyecto educativo del centro educacional, actitudes de los profesores/as, trabajo en
el aula y participacin de los padres y apoderados (Marchesi, et. al., 1990). Estos no
se pueden entender de forma separada, sino que su interaccin y su continuo
dinamismo es lo que posibilita la integracin.

De acuerdo al primer factor, que sera el del Proyecto Educativo del Centro
Educacional, hay que tener en cuenta que la tarea de educar a estudiantes con
necesidades especiales es labor de todos los actores que constituyen la institucin y
supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio (Marchesi, et.
al., 1990).

La reflexin colectiva de los profesores/as deber ser entonces, en torno a


cmo adaptar el currculum para estos estudiantes, en cada una de las etapas, ciclos y
reas de aprendizaje. De esta manera, para asegurar una adecuada retroalimentacin
de sus logros, es necesaria la coordinacin tanto de los diversos mtodos de
enseanza que cada profesor utiliza, como de los distintos actores educativos que
participan en los procesos de integracin. (Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt,
1991).

Todo esto, pone de manifiesto la necesidad de que existan equipos de


profesores estables y equipos directivos slidos y conscientes de su responsabilidad,
y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integracin como
una tarea colectiva. Asimismo, es necesario que dichos equipos posean actitudes de
apertura tanto a la diversidad como a modos integradores de trabajar con ella (Van
Teenlandt, 1991).

33
2.2.2. Crticas a la Integracin

A pesar del avance que la integracin introdujo en la educacin, tanto en la


atencin a las personas con NEE, como en el resto de la sociedad, segn Grau (1998)
y Arnaiz (2003, citados en vila y Esquivel, 2008), los logros no han sido
suficientes. Por lo cual se cuestionan ciertos aspectos como:

La separacin o el paralelismo existente entre la Educacin Especial y la


educacin regular contina

Las actitudes excluyentes del profesorado.

El crecimiento continuo, de los servicios de Educacin Especial en los


niveles ms restringidos.

Desde un anlisis sociolgico, se plantea a la integracin casi como una


utopa, puesto que al pensar en la sociedad actual, que valora el xito, el rendimiento
y la capacidad de competir, se torna difcil compatibilizar los valores de la
integracin con sta, puesto que estos apelan a la cooperacin, solidaridad y el
respeto (Marchesi, et. al., 1990).

En conjunto a los anteriores cuestionamientos, la defensa de los derechos


humanos y la legislacin internacional que aboga por una Educacin para Todos, dan
paso a otra etapa en la educacin (vila y Esquivel, 2008).

2.3. De la Integracin a la Inclusin

A partir de los aos 70, en los Estados Unidos y Canad, el movimiento de


padres de familia, evidencia que dentro de las escuelas y de las clases regulares se
pretenda que los estudiantes con discapacidad (dentro del modelo de integracin),
fueran los que se adaptaran al entorno, y que no se lograba una participacin real
dentro de la institucin (vila y Esquivel, 2008).

Surge as un nuevo modelo social de la discapacidad, el cual cambia el foco


de atencin desde la tragedia personal del individuo, hacia la forma en que el
entorno en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, acta para excluirlo de
la plena participacin (UNESCO, 2004, p. 22).

34
De acuerdo a Arnaiz (2003, citado en vila y Esquivel, 2008), el trmino
inclusin educativa surge, en principio, como alternativa al de integracin y a todas
las situaciones de exclusin vivenciadas por esos estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales. As mismo, como una opcin para reconstruir el
enfoque mdico e individualista dominante.

A continuacin, se presentan los distintos aspectos o diferencias que abordan


ambos enfoques educativos, distinguiendo orgenes, objetivos y percepcin de
estudiante y escuela, entre otras.

Cuadro N2: Cuadro comparativo de los enfoques Integracin escolar y Educacin


Inclusiva (vila y Esquivel, 2008).

Integracin Escolar Educacin Inclusiva


Surge en la educacin general y en la escuela
Surge de la Educacin Especial
regular
Surge de la necesidad de integrar al estudiante Nace de la necesidad de una educacin para
con discapacidad a la escuela regular Todos
La enseanza se adapta en funcin de los Escuela modificada para dar respuesta a las
integrados necesidades educativas de todos los estudiantes
Traslada el enfoque de ed. especial a la escuela
Currculum flexible
regular
Visin de la educacin basada en la Visin de la educacin basada en la
homogenizacin heterogeneidad
La responsabilidad es esponsabilidad de la
La integracin es responsabilidad del profesor/a
comunidad educativa
Barrera entre profesionales Trabajo cooperativo, en equipo
Se dan prcticas de discriminacin y exclusin Promueve una sociedad inclusiva
Incluir al estudiante que haba sido segregado, a El estudiante no pasa por la etapa de la
la escuela regular segregacin

Del cuadro N2 se desprende, que la integracin mantiene la visin en la que


el estudiante es el que debe adaptarse a la escuela. Mientras que en la educacin
inclusiva, se establece que es deber de la escuela, el adaptarse a las necesidades y
diversidad del estudiantado.

35
A partir del cambio de concepcin, desde la integracin hacia la inclusin, se
hizo necesario un cambio a nivel conceptual. Es por esto, que se reemplaza el
concepto de Necesidades Educativas Especiales, propio de la Educacin Especial,
por el concepto de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin, implicando la
identificacin y minimizacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin, y
la maximizacin de los recursos que apoyen ambos procesos (Booth & Ainscow,
2002; Lpez, 2009).

Esta concepcin implica un modelo social con respecto de las dificultades de


aprendizaje y a la discapacidad. De acuerdo a este modelo, las barreras al aprendizaje
y a la participacin aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus
contextos; tambin entre las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y
las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas (Booth & Ainscow,
2002).

En cuanto a las discapacidades, las distingue como barreras a la participacin


del estudiantado con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se
crearan en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas
institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades
crnicas (Booth & Ainscow, 2002; Comisin de Expertos de Educacin Especial,
2004).

3. Educacin Inclusiva

3.1 Valores de la Educacin Inclusiva

Antes de poder definir de lo que es y engloba la Educacin Inclusiva, es


necesario abordar los valores y principios que la fundamentan. Dor (2002, citado en
vila y Esquivel, 2008), plantea que existiran tres valores fundamentales que
movilizaran a la Educacin Inclusiva. A su vez, estos valores contendrn dentro de
s, una serie de principios, necesarios y fundamentales para esta misma.

36
Es as, que los valores a la base seran los siguientes:

a) Igualdad de las personas: Este valor apunta a no homogenizar a las personas, sino
a valorarlas en su diferencia. Lo anterior se puede explicar a travs de los tres
principios que incluye:

El respeto a la persona: En el caso exclusivo de los estudiantes, significa que


se valore y reconozca la diversidad existente entre ellos, el respeto por las
individualidades.

Derecho a la satisfaccin de necesidades: Relacionado con las necesidades


particulares de cada estudiante. Se enfoca a una accin educativa ms
equitativa.

Igualdad de oportunidades: Oportunidades igualitarias para educarse, de


manera que los estudiantes se desarrollen de forma integral. Por lo tanto,
todas las personas deben tener las mismas posibilidades para acceder a la
educacin de calidad, de pertenecer al sistema educativo y de alcanzar
resultados escolares y ttulos (Duk & Murillo, 2010).

b) Discriminacin Positiva: Este valor plantea que pueden existir desigualdades, si


es que stas van en funcin de beneficiar a los ms desventajados, puesto que de esta
forma un sistema educativo puede ser ms equitativo. Se busca la equiparacin de
oportunidades mediante la discriminacin positiva (Duk & Murillo, 2010).

c) Pertenencia a la Comunidad: Es indispensable para satisfacer el principio de


igualdad. Dicha pertenencia debe ser activa; por lo tanto, la institucin educativa
debe promover la participacin de los estudiantes en su comunidad educativa.

Ahora bien, el gran valor que enmarca la educacin inclusiva y que se ve


reflejado en los valores y principios anteriormente presentados, es el de la
Diversidad. Este valor, implica el derecho de todo persona a ser diferente, por lo
tanto, reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la aceptacin y el
reconocimiento del otro, considerando las caractersticas que hacen a los sujetos y
colectivos diferentes (vila y Esquivel, 2008).

37
Las autoras plantean que la diversidad humana puede ser vista desde tres
puntos:

a) La diversidad personal o individual

b) La diversidad cultural

c) La diversidad ecolgico-social

La primera hace referencia a las diferencias individuales de las personas, las


cuales son propias, intrnsecas y particulares de cada ser humano. Es necesario
recalcar que sta es el reconocimiento de que todas las personas son nicas e
irrepetibles y con capacidades y necesidades distintas (vila y Esquivel, 2008, p.
37).

La segunda, apunta a una multiplicidad e interacciones de diversidad de


culturas, es decir, de distintos rasgos distintivos espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos, que coexisten y caracterizan a una sociedad o a un grupo
(UNESCO, 2004).

Esto implica que la escuela debe velar por la promocin y preservacin de la


diversidad cultural, logrando que todos los actores que la componen se enriquezcan y
desarrollen como mejores personas. De acuerdo a esto, se hace necesario educar en y
para la diversidad, puesto que se deber tomar en cuenta las diferencias del
estudiantado y a partir de ello, detectar necesidades individuales y generar planes que
comprendan a todos dentro un marco de igualdad heterogneo.

Por ltimo, se encuentra la diversidad ecolgico-social, la cual surge a raz de


la perspectiva ecolgica y la teora sistmica. Plantea que las personas se desarrollan
durante toda su vida en relacin a un entorno, interactuando con diferentes sistemas
sociales. Por ejemplo, se puede observar diversidad econmica, por entorno social,
por nivel social, por ambiente familiar, entre otras.

Es importante destacar, que todos estos tipos de diversidad, influirn


directamente en el estudiante, a la hora de insertarse en un centro educacional, las
cuales, al no tenerse en cuenta en el establecimiento, podran llegar a ser motivo de
exclusin.

38
Ahora que ya se encuentran estipulados los valores y principios de la
educacin inclusiva, es posible definir que se comprender por esta.

3.2 Concepcin de Educacin Inclusiva

La educacin inclusiva se definir como un modelo de educacin que


considera sta como un derecho natural de las personas, y que tiene como objetivo su
desarrollo integral, a travs de la eliminacin de las barreras que impiden el
aprendizaje, as como de cualquier tipo de discriminacin y exclusin, fomentando la
valoracin y la atencin de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y
Ramrez, 2009).

Por lo tanto, el movimiento de la educacin inclusiva, defiende el derecho a la


educacin, a la igualdad de oportunidades, a la equiparacin de oportunidades y a la
participacin plena en la comunidad educativa (vila & Esquivel, 2008).

Este movimiento ha surgido con fuerza en los ltimos aos, como una
necesidad para hacer frente a los altos ndices de exclusin y discriminacin y a las
desigualdades educativas presentes en la mayora de los sistemas educativos del
mundo, representando un impulso para avanzar hacia una educacin para todos,
porque aspira a hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la
poblacin (Blanco, 2006).

Es as como la Educacin Inclusiva no puede estar ausente del tema de la


justicia social y la escuela democrtica, en donde el concepto de inclusin debiese
impactar a la totalidad del conjunto de una comunidad escolar (estudiantes, docentes,
familia y personal administrativo). Fomentando la democracia dentro de la
organizacin escolar, como forma efectiva de participacin de toda la comunidad, y
en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos.
Esta concepcin de escuela, es crtica, auto-reflexiva, y en constante proceso de
aprendizaje mejorando las respuestas de mayor calidad a las diferentes condiciones y
necesidades de sus estudiantes (Duk & Murillo, 2010).

A continuacin, se presenta un cuadro resumen con los valores, principios y


fundamentos de la educacin inclusiva.

39
Cuadro N3: Cuadro Resumen Educacin Inclusiva (Duk & Murillo, 2010):

La Educacin Inclusiva

La Educacin Inclusiva implica procesos para aumentar la participacin de los


estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las
comunidades de las escuelas locales.

La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros
educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.

La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes


vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con deficiencias o etiquetados
como con necesidades educativas especiales.

La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como
para el alumnado.

La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un


alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del centro
a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.

Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad.

La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para
apoyar el aprendizaje de todos.

La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y
sus comunidades.

La educacin inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.

De esta forma, en el cuadro N 3 se resumen en algunos puntos, algunos de


los elementos centrales de la Educacin Inclusiva, sus valores, sus principios, sus
postulados principales, y tambin las maneras concretas de llevarla a cabo en los
centros educativos.

40
3.3 Conceptualizacin de la Escuela Inclusiva

El trmino de escuela inclusiva hace referencia a la idea de que la escuela es


para todos, la educacin es para todos, con independencia de las caractersticas y
diferencias que posean cada uno de los sujetos, estas pueden variar, ya sean por
razn de cultura, raza, religin, lengua, capacidad, etc. (Barrio de la Puente, 2008).

Los planteamientos de la escuela inclusiva implican un cambio en el concepto


de educacin, afectando a los profesionales que participan en ella, implicando la
transformacin de la administracin escolar. Esto conlleva a que el establecimiento
educacional deba ser el encargado de entregar respuestas a las necesidades de todos y
cada uno de los estudiantes y avanzar desde el paradigma de la homogeneidad hacia
una educacin para todos (vila y Esquivel, 2008, Comisin de Expertos de
Educacin Especial, 2004).

Es as, como la transformacin hacia este tipo de escuela, se encuentra inserto


dentro de un proceso de perfeccionamiento de los establecimientos educacionales; en
los cuales se pueden producir dificultades debido a las tensiones que podran generar
el asumir el cambio hacia este nuevo modelo. Dentro de este dilema, es necesario
que se genere un equilibrio entre lo ya establecido y los nuevos planteamientos.

De esta forma, y en concordancia con lo planteado anteriormente, vila y


Esquivel (2008) sealan caractersticas particulares, que debera poseer una escuela
inclusiva, para reconocerse como tal:

a) Reorganiza la estructura administrativa de acuerdo a las necesidades que se


vayan presentando para favorecer las decisiones que requiere el proceso de
cambio: Existen factores que facilitaran este proceso, entre ellos encontramos:

Liderazgo eficaz.

Participacin colaborativa de maestros, estudiantes y comunidad, en las


polticas y decisiones de la escuela.

Planificacin colaborativa de los docentes, puesto que con ello se


estimula la creacin de fines comunes, la resolucin de las diferencias, y
se establece una base para la prctica.

41
Estrategias de coordinacin de las acciones de los docentes.

Investigacin y reflexin sobre la prctica educativa.

Poltica de perfeccionamiento del profesorado. Debe centrarse en la


prctica de clase, dando oportunidad al docente para que explore y
desarrolle diferentes aspectos.

b) Respeta la diversidad y la asume como una fortaleza: Debe existir una actitud de
respeto, aceptacin y valoracin de las diferencias. Es importante considerar estas
ltimas como oportunidades y no como un problema.

c) Desarrolla un currculum abierto y flexible: Este es entendido como aquel que


recompone las condiciones administrativas, sociales, polticas, organizativas y
pedaggicas de las escuelas en forma conjunta, para as poder responder a la
realidad sociocultural de los estudiantes (Arnaiz, 2006, citada en vila y Esquivel,
2008, p. 59).

La flexibilidad curricular permite que los establecimientos educacionales


definan planes y programas de estudios propios. En el caso de Chile, deben basarse
sobre el marco curricular establecido por el Estado, que define en forma abierta los
aprendizajes mnimos de cada nivel y los Programas de Estudio [] se admite as
que los aprendizajes mnimos pueden ser complementados y, por ende, se entrega a
los establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad,
construyendo propuestas propias que responden a sus necesidades y a las
caractersticas de su proyecto educativo (MINEDUC, 2011b, p. 3).

De esta forma, Blanco (1999, citado en citado en vila y Esquivel, 2008)


seala que solo un currculum de carcter abierto, flexible y adems amplio y
equilibrado (lo cual toma en cuenta el tipo de capacidades y contenidos que el
currculum podra contemplar), permitira dar una respuesta a la diversidad, puesto
que por un lado, admitira tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales.

Para poder llevar a cabo este tipo de currculum, Arnaiz (2003, citado en
vila y Esquivel, 2008), contempla 5 niveles (en referencia al proceso de reforma

42
educativa iniciado en Espaa en 1990). Estos niveles van progresivamente
aumentando su especificidad, yendo desde el diseo curricular base que asegura que
los fines de la educacin sean comunes a toda la poblacin de un pas, pasando por la
programacin en el aula, hasta llegar las adaptaciones curriculares individuales.

d) Enseanza y aprendizaje interactivo: La escuela inclusiva provee apoyos


requeridos tanto a estudiantes como a docentes, dentro del aula (vila y Esquivel,
2008). Fomentando a un profesor generador, motivador y estimulador del
aprendizaje y del apoyo (Barrio de la Puente, 2008).

e) Construye una comunidad escolar: La escuela inclusiva se construye con la


colaboracin de toda la comunidad educativa (profesionales de la educacin,
estudiantes, familia e instituciones sociales) (Barrio de la Puente, 2008).

f) Trabaja con las familias: Se condice con la construccin de comunidad escolar,


donde se incluye a la familia como actor importante de la educacin inclusiva. (vila
y Esquivel, 2008, p. 58)

g) Acoge a todos los nios y nias de su rea de cobertura: Es capaz de atender a


los nios y nias del barrio o pueblo (vila y Esquivel, 2008, p. 58).

3.1.1. La escuela inclusiva y su Proyecto educativo Institucional (PEI)

Al comienzo de este apartado de escuela inclusiva, se hizo referencia a la


importancia de que los establecimientos educacionales construyan sistemas
estructurados que acepten, incluyan y satisfagan las necesidades de los estudiantes y
los dems miembros involucrados en el proceso. Pues depende de ello, el xito de la
calidad de la escuela y de la gestin curricular de la misma (vila y Esquivel, 2008).

En Chile para orientar la labor educativa, cada establecimiento construye su


propio Proyecto Educativo Institucional, definido como un instrumento que orienta
los procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica las metas de
mejoramiento, dando sentido y racionalidad a la gestin. Permite la toma de
decisiones pedaggicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras
en torno al aprendizaje y la formacin de los estudiantes (Villarroel, 2002).

43
Sabiendo que todo forma en la vida escolar, un primer paso para promover la
formacin deseada, consiste en explicitar y clarificar el horizonte al cual se apunta, a
fin de consensuar y aunar metas. Slo as se previene que lo formativo se convierta
en un asunto que quede indefinido, en cuanto a qu valores formar, y sobre quin,
cundo y cmo formarlos (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007).

Esto requiere de una visin, planificacin, de una cuidadosa implementacin,


y de un monitoreo sistemtico y evaluacin, de manera de que se logre
institucionalizar efectivamente la dimensin formativa y socializadora de la escuela
(Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007).

En este sentido el rol del Proyecto Educativo Institucional se torna


fundamental, constituyendo un instrumento central para la legitimacin de la
dimensin formativa, as como para programar sistemticamente la formacin
(Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007).

En cuanto al PEI y la atencin a la diversidad, existen algunos elementos


claves que se deben considerar al momento de la elaboracin un proyecto educativo
que pueda responder de manera efectiva a sta (vila y Esquivel, 2008):

a) Anlisis del contexto: Se hace necesario poseer conocimiento sobre la realidad


socio-econmica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del estudiantado y de
su realidad interna.

b) Notas de identidad: Este punto hace referencia a una definicin e identificacin


de la poblacin que el establecimiento educacin atender y las caractersticas
fundamentales de la accin educativa. Dentro de esta identificacin, en el
establecimiento educacional en cuestin deben estar presenten los principios y
valores que rigen la Educacin Inclusiva.

c) Objetivos educativos: Surgen de los principios y valores establecidos


anteriormente y deben ser coherentes con la realidad del contexto y con la poltica y
legislacin educativa de cada pas.

d) Estructura organizativa: Se hace necesario una estructura organizativa acorde


con las necesidades presentes en el establecimiento educacional. Tambin se hace

44
necesario establecer a qu rganos corresponde promover y gestionar la consecucin
de los objetivos fijados; notando con qu recursos materiales y humanos.

3.4 Caractersticas del Aula en la Educacin Inclusiva

Al hablar de escuela inclusiva, se hace referencia al funcionamiento de la


institucin educativa en su totalidad, pero el lugar donde ocurren los procesos de
enseanza-aprendizaje, es en el aula.

Se entender por aula inclusiva, la unidad bsica de atencin, la comunidad


especfica en la que los estudiantes comparten experiencias de enseanza y
aprendizaje con sus iguales, sus docentes y otras personas involucradas en el proceso
en un ambiente de respeto y de oportunidad, que asegura el xito de los estudiantes
en cuestin (vila y Esquivel, 2008).

De acuerdo a Stainback y Stainback (1999), el aula inclusiva posee cinco


caractersticas que permitiran que esta se instaure como tal. Estas son:

a) Filosofa de la clase (aula): Esta apunta a que todos los nios y nias pertenecen
al grupo y pueden aprender en el aula ordinaria, que la diversidad debe ser valorada
ya que fortalece a la clase entregndole mayores oportunidades de aprendizaje.

b) Reglas en el aula: Estas deben comunicar los derechos de todos los miembros de
la clase. Se encontraran orientadas por la filosofa de la clase, y los valores y
principios de la educacin inclusiva. Adems, estas debern estar por escritas en un
lugar visible de la sala, como un recordatorio.

c) Enseanza adaptada al estudiantado: Se debe adecuar el currculum de acuerdo a


las necesidades y caractersticas de los estudiantes, incorporando el uso de nuevos
mtodos y estrategias de enseanza, utilizando distintos estilos de enseanza,
fomentando procesos de enseanza participativos, activos, creativos y de equidad,
aplicando las tecnologas de la informacin y la comunicacin, etc. (UNESCO,
2009).

45
d) Apoyo dentro del aula ordinaria: Este punto hace referencia a que cualquier tipo
de ayuda o apoyo que reciba el estudiante debe ser dentro del aula de educacin
general u ordinaria.

Los tipos de ayudas que el estudiante puede recibir son las siguientes:

Fomento de las redes naturales de apoyo: Cooperacin y colaboracin


de los dems compaeros/as, crculo de amigos, aprendizaje colaborativo
y redes de compaeros/as, son ejemplo de estas redes.

Adaptacin del aula: Los diferentes especialistas, ya sean psiclogos,


psicopedagogos, docentes, otros, deben ayudar a adaptar y ofrecer el
asesoramiento, para asegurarse de que esta sea apropiada para todos los
estudiantes que aprenden dentro de esta. Por lo tanto, la planificacin de
la enseanza tambin ser de carcter colaborativo desarrollando
actividades nter-departamentales, inter-disciplinares e inter-grupales,
colaborando con otros profesionales de la educacin y con otros centros
educativos e instituciones del entorno, etc. (UNESCO, 2009).

Fomento de la comprensin de las diferencias individuales: Docentes


deben orientar a sus estudiantes a que comprendan y aprovechen las
diferencias individuales. Esto promover a su vez, la confianza en s
mismos, respeto mutuo y sentido de comunidad.

Flexibilidad: Esta es entendida como la aceptacin del cambio y la


disposicin para cambiar, es clave para un aula inclusiva.

d) Capacitacin: En las aulas inclusivas, el docente se convierte en facilitador del


aprendizaje y de oportunidades de apoyo, confiando estas facultades en todos los
miembros del grupo. Es as como el docente capacita a sus estudiantes para que estos
puedan a su vez prestar ayuda y apoyo a sus compaeros siendo pieza fundamental
del engranaje educativo ya que ellos son el motor del cambio en las aulas. (Grupo
Interagerencial de las Naciones Unidas, 2001).

Es as como se puede observar que los valores presentes en la Educacin


Inclusiva, tienen relacin con cuatro mbitos fundamentales, como los son el valor

46
de la igualdad de oportunidades, del respeto a las personas, la discriminacin
positiva, y la valoracin de la diversidad. Estos mbitos se enmarcan en la
importancia que se le da en sta a la atencin de las necesidades de los estudiantes y
la eliminacin de las barreras para el aprendizaje, para el respeto y cumplimiento del
derecho a la educacin.

Lo anterior se puede ver concretizado, tanto a nivel institucional, del


funcionamiento de la escuela, como a nivel del aula. Es en sta ltima dnde se
llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje que permiten concretizar los
valores, y su expresin, en la interaccin de directa con los estudiantes.

4. La educacin Inclusiva en Latinoamrica y sus desafos

Si bien la educacin inclusiva se basa en el derecho a la educacin de todos


los nios y nias, sin importar sus caractersticas o dificultades, sta toma especial
relevancia en grupos especficos que tradicionalmente han sido excluidos de las
oportunidades educativas: La condicin de pobreza, la etnia, la religin, la
discapacidad, el sexo o la pertenencia a un grupo minoritario, son habitualmente
causa de marginacin dentro del sistema educativo (UNESCO, 2003, 2004).

Siguiendo con lo anterior, en un informe sobre la Educacin Inclusiva en A.


Latina y el Caribe, Amadio (2009) seala como grupos prioritarios, de atencin
prioritaria para las polticas de educacin, en primer lugar a: discapacitados (citado
en los informes un 65% de las veces), los estudiantes con NEE (52%), las
poblaciones indgenas (32%) y las personas en situacin de pobreza (29%).

Debido a la temtica de la presente investigacin, y a la relevancia que


adquiere para el grupo la Educacin Inclusiva en contextos educativos con recursos
limitados, de las categoras enunciadas se desarrollar solo la inclusin por
discapacidad y NEE, la pobreza y exclusin social.

47
4.1. Discapacidad y NEE

Entre los grupos vulnerables ya mencionados, los nios y nias con


necesidades educativas especiales han sido histricamente los ms marginados,
experimentando exclusin, discriminacin y segregacin de la educacin general, as
como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas
e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educacin, violando el
derecho inalienable que tienen a la educacin pblica, en las instituciones que
ofrecen educacin bsica regular (UNESCO, 2004; CLADE, 2010)

En Amrica Latina y el Caribe se calcula, segn la UNESCO, que viven unos


cincuenta millones de personas con alguna discapacidad fsica o mental, lo que
constituye un 10% de su poblacin total. Es bastante comn que personas con
discapacidad se encuentren en los estratos ms bajos de la sociedad, calculndose
que el 82% de los discapacitados viven en la pobreza.

Dentro de la categora discapacidad, se agrupan mltiples dficits o


dificultades que tienen que ver con distintas reas de funcionamiento, como puede
ser cognitivo, social-emocional o sensorio-motriz, dentro de los cuales de pueden
mencionar los trastornos del espectro autista, los distintos niveles de problemas a la
visin y a la audicin, dficit intelectual, trastornos del desarrollo, trastornos
especficos del aprendizaje, trastornos del lenguaje, impedimentos en la movilidad,
etc. (Peterson y Hittie, 2009).

En cuanto a la educacin, la situacin de las personas con discapacidad es


bastante crtica, siendo como se seala anteriormente, de los grupos ms
discriminados en materia educativa. Se calcula que slo alrededor del 20% a 30% de
los nios y nias con discapacidades se encuentran actualmente escolarizados
(Fernndez, 2009).

Las escuelas especiales, en este sentido, continan siendo una contribucin y


apoyo a las familias de los nios y nias con alguna discapacidad o NEE. Sin
embargo, la Conferencia de Salamanca seala que lo ideal en esta materia es que los
pases concentren trabajen en el desarrollo escuelas comunes inclusivas, ya que
existen evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen

48
ms inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales (UNESCO,
2004).

4.2 Condicin socioeconmica: Pobreza

Si bien ha habido progreso en la disminucin de las barreras para la inclusin


en aspectos como gnero, raza o religin, la pobreza es una de las barreras ms
difciles de superar, constituyendo una profunda, multidimensional e ineludible causa
de inequidad educacional (Orfield, 2005).

Lo anterior puede estar relacionado con lo multi-problemtico que resulta el


contexto de pobreza, en dnde la carencia de recursos econmicos es slo una arista
del problema. La drogadiccin, la delincuencia, la violencia y la falta de capital
cultural, entre otros, son problemas profundos que promueven la discriminacin de la
sociedad y afectan la inclusin de las familias en dichos contextos sociales (Peterson
& Hittie, 2009).

Kaztman y Retamoso (2006) afirman que con el avance de la segregacin


residencial, las escuelas pblicas han ido perdiendo su carcter tradicional como
mbito de integracin social, debido a que las familias tienden a ir a escuelas cerca
de sus casas, observndose un efecto de arrastre de la segregacin residencial sobre
la segmentacin escolar. Esto se agudiza cuando, ante la segmentacin en la
enseanza, los padres de estratos medios y altos tienden a salir en busca de
instituciones educativas mejores (usualmente privadas) lo cual tiende a profundizar
la segmentacin y dejar a las escuelas pblicas sin aquellos elementos que podran
exigir una mejor educacin.

La segregacin socioeconmica de los estudiantes en el sistema escolar chileno


es elevada si se comprar con los niveles internacionales, ya que Chile presenta el mayor
grado de segregacin para los estudiantes de alto NSE que rindieron la prueba PISA en
el ao 2000. Los anlisis intertemporales (1998-2006) indican que esta alta segregacin
socioeconmica ha tenido una evolucin creciente en los ltimos aos, caracterstica
presente en la mayor parte de las regiones y comunas del pas (Valenzuela, 2008)

49
Diversas investigaciones dan cuenta que escuelas menos segregadas generan
mejores resultados escolares e incluso mejores resultados de acceso y permanencia en la
educacin superior. Sin embargo, y a pesar de la evidencia emprica, la segregacin
educativa en Chile (y en varios pases de Amrica) es un problema que no es visto como
prioritario en la mejora del sistema educativo (Orfield, 2005; Valenzuela, 2008 y
Peterson y Hittie, 2009).

4.3 Exclusin Social

Es importante en ste punto sealar la interrelacin de los conceptos,


inclusin educativa, exclusin educativa y exclusin social. Los tres constructos se
encuentran estrechamente relacionados, y es importante entender las diferencias.

Segn cifras de la encuesta Casen 2006 (citado en Aguirre, Adasme y Candia,


2009), el 7,0 por ciento de los jvenes entre 14 y 17 aos pertenecientes al quintil de
ingreso ms pobre (quintil I), no se encuentra asistiendo a un establecimiento
educacional, lo que equivale a 5,1 puntos porcentuales ms que el quintil ms rico
(quintil V).

En este sentido, la no participacin de los jvenes dentro del sistema escolar,


los deja en una considerable desventaja frente al resto de la sociedad que se mantiene
adentro. Esto va constituyendo un fenmeno de exclusin, que va impidiendo al
individuo sistemticamente participar de manera ntegra de su sociedad. Esto se
condice con lo expuesto en el Marco de accin de Dakar, el cual recalca la urgencia
de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, condiciones
dejadas de lado, por su difcil abordaje (UNESCO, 2004).

Para Tezanos (1999) la expresin exclusin social conlleva una imagen dual
de la sociedad, con la existencia de un sector integrado y otro excluido. As, la
exclusin social nos remite en primer lugar a todo aquello que en un momento dado
determina la ubicacin de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado de la
lnea que enmarca la inclusin y la exclusin.

En base a esa lnea divisoria, la exclusin se define considerando las


condiciones de vida recogidas en un conjunto de derechos sociales, polticos,

50
laborales y econmicos que se relacionan con el goce de derechos elementales y su
bienestar, como puede ser la salud, trabajo, educacin, formacin, vivienda, calidad
de vida.

Siguiendo lo anterior, se deduce que la manera por defecto, de reducir la


exclusin social, es la educacin. Sin embargo, en una sociedad con un sistema
educativo tan segregado como el nuestro, las desigualdades continan replicndose al
interior de la estructura social, generando que dicha integracin o inclusin social,
sea prcticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).

5. Antecedentes de la Educacin Inclusiva en Chile

La revisin realizada hasta el momento, sienta un antecedente y un marco


socio-histrico, desde donde comprender el estado del arte de la educacin inclusiva
a nivel internacional.

Es as, que para poder comprender la situacin actual de la educacin


inclusiva en Chile, es necesario hacer una revisin de la evolucin de la educacin a
nivel nacional, a travs de la descripcin la educacin especial, la integracin y el
trnsito a la educacin inclusiva, para finalizar en una contextualizacin poltico-
jurdico de la educacin chilena durante las ltimas dcadas.

5.1. Educacin especial en Chile

La historia de la educacin especial en Chile data ya desde el ao 1852, en


donde en la ciudad de Santiago, se crea la primera escuela especial para nias y nios
sordos de Latinoamrica (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

A partir de los aos 30 hasta la dcada de los 60, se siguen creando escuelas
especiales, y profesionales de distintas reas comienzan a estudiar como atender y
solucionar los problemas de aprendizajes de los nios y nias con dificultades. En el
mbito de la formacin de profesores de las Escuelas Normales, se toma en cuenta el
tema y se crean electivos sobre educacin especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

51
5.1.1. Dcada de los 60

Dentro de los hitos ocurridos a mediados de los 60, se encuentra la creacin


carreras en el rea de la Educacin Especial (Universidad de Chile y Pontificia
Universidad Catlica de Chile). Por otro lado, otro hecho notable fue la designacin
de una comisin para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia
mental. Esto ltimo decant en un [] proyecto de ley para otorgar proteccin
integral a este tipo de poblacin durante toda su vida incluyendo previsin, trabajo,
educacin, asistencia sanitaria y legal (Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p. 6).

En esta dcada [] se estableci en el Ministerio de Educacin la jefatura


de esta modalidad educativa, dando el primer paso para el ordenamiento y ubicacin
administrativa de las escuelas especiales y de los profesionales de estas escuelas
Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p.6).

Se realiz una atencin asistencial dirigida a los nios/as con problemas para
aprender que se imparti principalmente a los hospitales infantiles. El trabajo fue
realizado en forma interdisciplinaria, a travs del apoyo de psiclogos, los cuales
reforzaron la accin educativa de los docentes de los hospitales, ensendoles
aspectos psicopatolgicos de los trastornos del aprendizaje (Godoy, Meza, & Salazar,
2004).

5.1.2. Dcada del 70

En la dcada de los 70, se produce el mayor desarrollo de la Educacin


Especial, puesto que se crea la Comisin N 18 con el propsito de realizar un
estudio de la problemtica de la Educacin Especial en el pas. Despus de un ao de
trabajo, los resultados se expresaron en la creacin de proyectos que tuvieron que ver
con un mayor regulacin del curriculum, la organizacin de las instituciones de
educacin especial, el mejoramiento en cuanto a dotacin tcnica, perfeccionamiento
y el fomento de la creacin de escuelas especiales privadas (Godoy, Meza, &
Salazar, 2004, p. 8).

52
5.1.3. Dcada del 80

En esta dcada se dictan la mayora de los decretos que aprueban planes y


programas de estudio para la Educacin Especial y Diferencial (Godoy, Meza, y
Salazar, 2004, p. 10).

A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la


Educacin Especial. Todo gracias al principio de normalizacin, el cual promueve
la vinculacin de la Educacin Especial con los diferentes niveles o modalidades que
contempla el sistema educacional. Ocurre as, la paulatina incorporacin a la
enseanza regular de aquellos estudiantes que hubieran superado sus dificultades
especficas, sin compromiso en el rea intelectual (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

En esta dcada se genera un primer acercamiento a la integracin educativa,


en donde, con el propsito de favorecer el acceso y permanencia de los estudiantes
con discapacidad en el sistema comn, se dictaron las siguientes excepciones
reglamentarias (Godoy, Meza, y Salazar, 2004):

Evaluacin diferenciada.

Exencin de la evaluacin acumulativa hasta en dos asignaturas.

Exencin de una asignatura.

Sin embargo, estos primeros pasos hacia la integracin estuvieron marcados


por una serie de dificultades, entre las cuales cabe mencionar, el aislamiento y
desvinculacin de la Educacin Especial con la educacin regular, escasez de
recursos humanos y materiales, las dificultades de las familias para involucrarse en el
proceso educativo de sus hijos/as, entre otras (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

Por su parte, el Ministerio de Educacin estableci normas tcnicas para


mejorar las prcticas docentes en las escuelas especiales, apoyando acciones de
capacitacin y perfeccionamiento, facilitando la atencin multiprofesional de las
personas con discapacidad y promoviendo la participacin de la familia en los
programas educativos establecidos para los nios, nias y jvenes (Godoy, Meza, y
Salazar, 2004).

53
5.1.4. Dcada de los 90

En esta dcada Chile inicia un [] proceso de Reforma Educacional con el


propsito de lograr una mayor equidad y calidad en la educacin;
comprometindose de esta forma, a realizar [] diversas acciones con el fin de
modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que
contribuyan a la integracin social de todos [] los nios, nias y jvenes de todo
el pas (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 11).

De esta manera, se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza


(LOCE), la cual no clarifica el rol que debe jugar la Educacin Especial como parte
de la oferta educativa nacional, puesto que en esta ley no se plantea ningn tipo de
estrategias y/o recursos educativos necesarios para dar respuesta a los estudiantes con
discapacidad en el marco del sistema regular, ni especial (Godoy, Meza, y Salazar,
2004, p. 10).

Esta propuesta fue generada en el gobierno de la Junta Militar y del General


Augusto Pinochet (1973-1990), quien adems de promulgar la LOCE, gener otros
cambios a la gestin de la educacin en Chile, entre ellos el proceso de
descentralizacin de la administracin educativa estatal en forma de
regionalizacin, creando Secretarias Regionales Ministeriales de Educacin
(Nez, 1997).

En este punto es importante mencionar algunos de los cambios que marcaron


la transformacin del sistema educativo de ese entonces. En este sentido, se puede
mencionar a grandes rasgos, el trnsito hacia un rol de estado subsidiario (funcin de
supervisin y apoyo), el proceso de descentralizacin del sistema escolar, y la
normativa del subsidio estatal dictada en 1980 como Decreto de Ley n 3476 (en la
actualidad como Decreto de Fuerza de Ley n 2 de Educacin) (Nez, 1997,
UNESCO, 2010).

5.2. Integracin en Chile

Con la llegada de los 90, llega la integracin. En el ao 1994 se promulga la


Ley sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, N 19.284.

54
Esta ley fortalece la Poltica de Integracin Escolar, que estaba vigente desde 1990 a
travs del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto N 1 en 1998) (Godoy, Meza, y
Salazar, 2004, p. 10).

De esto, deriva el Decreto 170, el cual regula los requisitos, instrumentos,


pruebas diagnsticas y el perfil de los y las profesionales competentes, los que
debern aplicar dichas pruebas a fin de identificar a los estudiantes con NEE. A
partir de ello se accede al beneficio de la subvencin del Estado para la educacin
especial en Proyectos de Integracin (MINEDUC, 2009).

Estas normativas impulsan entonces, la incorporacin de estudiantes con


discapacidad en las escuelas bsicas y liceos a travs de la estrategia de Proyecto,
posibilitando as el acceso de estos al currculo de la educacin regular, con los
apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan de estudio
comn (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10).

Es as, como la poltica en torno a la integracin, se encuentra enfocada hacia


un aumento en la cobertura de los estudiantes integrados. Generando as opiniones
dispares frente al tema de los estudiantes con necesidades especiales integrados
(Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

5.2.1. Desarrollo de la poltica de Integracin Escolar

La integracin escolar implica el abordar las diferencias individuales de los


estudiantes y de utilizar los recursos humanos, materiales y tcnicos que puedan
existir tanto en el establecimiento educacional, como en su entorno. Desde esta
perspectiva, la poltica de la integracin escolar del Ministerio de Educacin,
responde al derecho a la educacin, a la participacin y a la no discriminacin que
tienen todos los nios, nias y jvenes del pas (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

Con ello, dentro del marco legal, desde 1999 hasta la fecha, existe el
Programa de Educacin Especial, el cual ha impartido orientaciones tcnicas al
sistema educacional, con el propsito de apoyar la implementacin de los proyectos
de Integracin (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

55
5.2.2. Los Proyectos de Integracin Escolar (PIE)

Desde los aos 90, surgen los Proyectos de Integracin Escolar, definidos
como una estrategia del Sistema Educacional, mediante el cual se obtienen los
recursos humanos y materiales, para dar respuestas educativas ajustadas a nios,
nias o jvenes con necesidades educativas especiales. Es as, que a travs de los
Proyectos de Integracin Escolar se obtiene la subvencin de la Educacin Especial
(Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

En relacin a los proyectos de integracin se encuentran distintas


modalidades, como los Proyectos Comunales de Integracin, los Proyectos de
Integracin Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores
y los Proyectos de Integracin Escolar por establecimiento (Godoy, Meza, y Salazar,
2004).

En los Proyectos Comunales de Integracin, diferentes establecimientos


educacionales regulares, de una misma comuna y dependencia, formulan un
Proyecto de integracin en conjunto. Se establece un convenio entre la Secretara
Regional Ministerial y el sostenedor de los establecimientos, quien percibir la
subvencin de la modalidad de Educacin Especial (Godoy, Meza, y Salazar,
2004, p. 16).
Los Proyectos de Integracin Escolar con diferentes dependencias y
sostenedores, estn compuestos por establecimientos educacionales de distintas
comunas, de igual o diferente dependencia, que se asocian para la formulacin y
ejecucin de los proyectos de integracin (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

Por ltimo, se encuentra los Proyectos de Integracin Escolar por


establecimiento, en donde los establecimientos de educacin regular deciden
elaborar un Proyecto de Integracin en forma individual. El establecimiento percibir
la subvencin de la modalidad y se comprometer en la entrega de los recursos
necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades
(Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

En este ltimo, los establecimientos de educacin regular deciden elaborar un


Proyecto de Integracin en forma individual. El establecimiento percibir la

56
subvencin de la modalidad y se comprometer en la entrega de los recursos
necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades
(Godoy, Meza, y Salazar, 2004). De esta manera los establecimientos pueden
escoger:

Que el estudiante asista a todas las actividades del curso comn y reciba
atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de
recursos en forma complementaria.

Que el estudiante asista a todas las actividades del curso comn, excepto a
aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que debern
ser realizadas en el aula de recursos.

Que el estudiante asista una proporcin de tiempo al aula comn, y comparta


algunos objetivos del currculum comn con todos los alumnos; y en otras
situaciones se otorgue tiempo para desarrollar un curriculum adaptado a sus
caractersticas y necesidades en el aula de recursos.

Que el estudiante asista a todas las actividades en el aula de recursos y


comparta con los dems alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del
establecimiento o de la localidad, y actividades extraprogramticas en general
(Representa slo una opcin de integracin fsica y social).

5.3. Educacin Inclusiva en Chile

A pesar de que la realidad chilena no sea la misma que la del mbito


internacional, en cuanto a las polticas pblicas frente al tema de la inclusin, si
existen algunos indicios y propuestas de cmo avanzar hacia una escuela ms
integral e inclusiva (Infante, 2007).

Es por ello, que durante los ltimos aos en Chile, se comienza a hablar sobre
la Educacin Inclusiva, mediante polticas pblicas y acciones concretas de
organismos gubernamentales, en donde se refleja el inters y compromiso con la
educacin para todos y todas, en lo referente al derecho a una educacin de calidad y
equidad, independientemente de las condiciones personales, sociales y culturales que

57
presenten a los estudiantes. Este compromiso se traduce en acciones focalizadas
hacia la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin, que se pueden
manifestar cuando existen prcticas de eliminacin y exclusin al interior del sistema
educacional (Infante, 2007).

Es de esta manera que en Chile, el movimiento de la Educacin Inclusiva,


surge principalmente desde las transformaciones producidas al interior de la
Educacin Especial. Sin embargo, esta perspectiva conlleva ventajas principalmente
para el tema de la discapacidad, pero no as para lograr una educacin para todos y
todas, donde exista el acceso y participacin independiente de su etnia, gnero, forma
de aprender, entre otras caractersticas (Infante, 2007).

En Chile, la Educacin Inclusiva se ha centrado en un proceso de Inclusin


Educativa, es decir, que todos los nios, nias y jvenes se encuentren insertos en el
sistema educacional, independiente de su nivel socioeconmico, etnia, discapacidad,
entre otros. Dicho proceso se ha enfocado en tres ejes: la educacin especial, la
educacin intercultural y la educacin general (Infante, 2007).

a) Educacin Especial: Esta ha experimentado constantes cambios durante los


ltimos aos, desde el aumento de la subvencin para estudiantes con discapacidad,
hasta el incremento en la cobertura de integracin de nios y jvenes al sistema
regular de educacin, junto con normativas especficas que favorecen este proceso de
integracin (Infante, 2007).

b) Educacin Intercultural: En esta se ha evidenciado una serie de cambios


importantes de destacar y que favorecen el desarrollo de las comunidades indgenas,
a travs de programas como el Programa de Desarrollo Integral de Comunidades
Indgenas (Orgenes), producto de un acuerdo entre el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y el Ministerio de Planificacin y Cooperacin (MIDEPLAN). Este
programa tiene una duracin de seis aos a partir del 2001 y busca desarrollar las
reas productivas, de salud y de educacin de las comunidades Mapuches, Aymaras
y Atacameas. Especficamente, el Programa Orgenes tiende a enfatizar la
necesidad de que cualquier accin estatal que considere comunidades indgenas debe

58
tener como elemento central la participacin de dichas comunidades en la
elaboracin y gestin de estas (Luna, 2007).

Con ello, entre los aos 1996 y 2000 desarrollaron la primera fase del
Programa Orgenes en que se elabora un Programa de Educacin Intercultural
Bilinge (PEIB) (MINEDUC, 2007) para los niveles entre 1 y 6 ao de Enseanza
General Bsica. Este Programa tiene por objetivo el desarrollo de un proceso de
construccin de conocimiento entre la escuela y la comunidad (Infante, 2007).

c) Educacin general: Esta modalidad se enfoca ms bien en la asistencia tcnica


externa para aquellas escuelas que presentan bajos resultados en las mediciones de
aprendizaje nacionales estandarizados, como por ejemplo el SIMCE (sistema de
medicin de la calidad de la educacin), con ello, escuelas que presenten
significativos ndices de repitencia y altas tasas de desercin escolar. En definitiva,
este punto se preocupa principalmente de las escuelas denominadas prioritarias
(Infante, 2007).

La ayuda que reciben estos establecimientos, fundamentalmente, consisten en


apoyo intensivo de instituciones externas (Facultades universitarias, centros
acadmicos, etc.) en cuanto al desarrollo de metodologas de enseanza y
perfeccionamiento docente en las reas de lenguaje y matemticas para primer ciclo
(1 a 4 bsico) (Infante, 2007).

Por otro lado, para la Enseanza Media existen los Liceos Prioritarios, donde
al igual que en la modalidad anterior, se contratan instituciones externas para que
apoyen a los liceos en cuanto a la consolidacin de la estructura de la escuela
(equipos, unidades de gestin, entre otras), en los procesos de enseanza y
aprendizaje y en la formacin docente. A su vez, tambin funcionan los llamados
Liceos Preferentes, en donde se les proporciona el apoyo de un supervisor que
trabaja en el funcionamiento y toma de decisiones de los equipos de directivos y
docentes, con ello, se les facilitan programas de perfeccionamiento para directivos y
docentes en el desarrollo de competencias a nivel de gestin educativa (Infante,
2007).

Adems de ello, el MINEDUC a partir de 1992 se crea la Red Enlaces con la

59
finalidad de establecer una red nacional entre todas las escuelas y liceos pblicos
chilenos e incorporar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs)
al contexto educativo, para ello se considera capacitaciones para los profesores y la
instalacin de equipos, software y recursos pedaggicos necesarios. De esta manera,
la incorporacin de las TICs en las escuelas y liceos buscaba, el desarrollo de
ambientes que proporcionaran las mismas oportunidades de acceso a recursos para el
aprendizaje de calidad, independiente de la ubicacin geogrfica o nivel
socioeconmico de las escuelas (Infante, 2007).

A esto, se le suman acciones que promuevan la igualdad de oportunidades


desde una perspectiva de gnero. De esta forma se comienza a realizar actividades
para incluir el enfoque de gnero en sus campaas de difusin, en las licitaciones de
material didctico y en la elaboracin de recursos educativos para estudiantes y
profesores de las escuelas y liceos de Chile (Infante, 2007).

Pero, pese a los muchos esfuerzos y recursos invertidos en la reforma


educativa, en Chile se han efectuado pocos cambios en el aula como espacio de
aprendizaje. Esto alude a los mtodos pedaggicos y didcticos del profesor y al
ambiente de aprendizaje. Por un lado, se necesita flexibilizar los contenidos y
modalidades de enseanza para atender diversas necesidades de aprendizaje,
tomando en cuenta las diferencias sociales, culturales e individuales de los alumnos.
Por otro, es prioritario ocuparse del aula, fortaleciendo elementos importantes como
la capacitacin y entrenamiento docentes o el aprovechamiento de la tecnologa
educativa en el aula (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas, 2001).

5.4. Contextualizacin poltico-jurdico de la educacin chilena en las ltimas


dcadas.

Tal como se mencion en el apartado sobre educacin especial en Chile, la


ley que rega durante la dcada de los 90 era la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza (LOCE). Debido a lo que promulgaba dicha ley, surge la llamada
revolucin de pingina en el ao 2006, la que puso de manifiesto un profundo

60
descontento ante las medidas de poltica pblica en torno a la educacin (Opech-
Secundarios, 2010, citado en Redondo, 2011; Bro Khomasi, 2011).

Es por estos motivos, que el gobierno de Michelle Bachelet durante el ao


2008, promulga como nueva ley la Ley General de Educacin (LGE) (Bachelet,
2007).

Esta ley apuntara hacia la mejora de la calidad de aprendizajes, tema que se


vera interferido por diversas variables, como las condiciones socio-econmicas,
culturales y territoriales, que fomentan la brecha existente entre los diferentes
estratos de la sociedad. Es por ello, que se menciona en la LGE, la necesidad de
nuevos instrumentos e instituciones, que seran fundamentales en el proceso de la
mejora en la calidad de la educacin (MINEDUC, 2007).

Por consiguiente, la LGE pretendera reforzar el derecho a la educacin, con


nfasis en la equidad y en la no discriminacin de los estudiantes, por lo que
establecera medidas que reducen las desigualdades derivadas de circunstancias
econmicas, sociales, territoriales, tnicas o de algn tipo de discapacidad, entre
otras (MINEDUC, 2007).

Adems de ello, se establecera que el Estado, entre otras cosas, debera


garantizar la gratuidad, desde el primer nivel de transicin, educacin parvularia,
bsica y media; debera asegurar la equidad del sistema y de las instituciones
educativas; y de promover la igualdad de oportunidades y la inclusin en la
educacin (Bachelet, 2007).

La Ley General de Educacin pretendera generar cambios en cuanto a


materia curricular, a lo menos, en tres dimensiones: modernizacin del currculo,
flexibilidad y cobertura de poblaciones especficas; y calificacin y certificacin de
aprendizajes y competencias (MINEDUC, 2007).

Por otro lado, esta ley, pretendera reconocer poblaciones especficas que
deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas, siempre con referencia al
currculum comn, como por ejemplo, la modalidad de educacin especial, donde se
realizaran procedimientos para hacer adecuaciones curriculares para los estudiantes
con necesidades educativas especiales, y se dejara abierta la posibilidad para realizar

61
adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que as lo requieran
(MINEDUC, 2007).

En cuanto a la modalidad de la Educacin Especial, la nueva ley facultara al


Ministerio de Educacin, para definir criterios y orientaciones para diagnstico de
los estudiantes con necesidades especiales, entregando criterios y orientaciones de
adecuacin curricular para los establecimientos que atienden dichas necesidades y
para los estudiantes que son atendidos en establecimientos comunes con programas
de integracin (MINEDUC, 2007).

As tambin, se facultara al Ministerio de Educacin para proponer nuevas


modalidades educacionales, y la creacin de adecuaciones curriculares de los marcos
nacionales al servicio de personas o grupos poblacionales especficas que lo
requieran (MINEDUC, 2007).

Finalmente, en el 2008, mismo ao en que se promulga dicha ley, surgen una


serie de manifestaciones, protestas y dems muestras de descontento ciudadano
debido al incumplimiento de los acuerdos llegados en el Gobierno de Michelle
Bachelet y ante la inminente aprobacin de la LGE, ya que a juicio de los estudiantes
secundarios y universitarios, esta sera una nueva versin de la LOCE. La LGE es
subsiguientemente aprobada el 18 de marzo del 2009 (EducarChile, 2011).

Los planteamientos descritos en los prrafos anteriores evidencian las


acciones del Estado realizadas en el mbito educativo en la ltimas dcadas,
generando la construccin de polticas pblicas en educacin (EducarChile, 2011).
Esto podra sentar un marco de referencia para la insercin de la Educacin
Inclusiva en Chile.

Actualmente, las demandas en educacin continan. En la historia reciente


del pas han existido importantes manifestaciones estudiantiles, pero ninguna ha sido
como la actual, por su masividad y transversalidad. En esta ocasin se ha visto una
participacin triestamental en las universidades, es decir, estudiantes, acadmicos y
funcionarios hasta con el apoyo de los rectores de las universidades pblicas-,
adems de los estudiantes secundarios de liceos, el colegio de profesores, y que
adems han logrado incorporar en el proceso a las familias de los estudiantes y a la

62
ciudadana en general, incluso generando frentes sociales ms amplios de apoyo
(Mayol, Azcar y Brega, 2011; Oporto, 2011; Pulgar, 2011).

A partir de los cambios que se han descrito a lo largo de esta revisin sobre la
educacin chilena, ya sea en cuanto a la Educacin Especial, la Integracin, o
tambin en cuanto a la Educacin General; tomando tambin en cuenta los cambios
producidos a nivel poltico y jurdico, como por ejemplo, el avance en las normativas
dirigidas hacia los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, o en las leyes
que rigen la estructura del sistema educativo en su conjunto, es que se ha logrado
generar un avance hacia una educacin ms equitativa y de calidad.

En relacin a esto ltimo, es que dichos avances hacia el logro de una


educacin para todos, podran dar cuenta de una progresin hacia la Educacin
Inclusiva. En cuanto a sta, se puede decir que dentro de sus fundamentos y
principios a la base, el elemento valrico surge como muy relevante.

En este sentido, los valores y su expresin en el espacio educativo, son


conducidos en gran medida por los profesionales del centro educacional. Esto ya que,
los valores de directivos y docentes estaran influenciando la manera de construir la
cultura escolar de un establecimiento, debido a que seran actores fundamentales en
la comunidad escolar. Es por esto que se hace necesario conocer y comprender el
mbito valrico de los educadores.

6. mbito valrico en los Educadores

Para lograr comprender los valores de los docentes y directivos, se hace


necesario contextualizar a partir de la insercin de stos en una institucin educativa,
lo que implica adems su participacin activa de una comunidad educativa y la
cultura que sta posea.

La escuela es la institucin de socializacin de los individuos ms importante,


despus de la familia. Es sta, la que tiene la tarea de desarrollar competencias y

63
habilidades, as como las herramientas necesarias para adaptarse a su comunidad.
(Lourdes, 2010).

Cada escuela funciona a su vez, como una pequea comunidad, en la que su


ambiente, es el resultado de la interaccin de maestros, estudiantes, equipo directivo,
y actividades de aprendizaje, cuyo objetivo ltimo es preparar a los nios, nias y
jvenes para que tengan xito en el futuro. De esta forma cada escuela, y por tanto,
cada comunidad educativa, posee una cultura.

El trmino cultura, hace referencia a un sistema de significados, smbolos,


experiencias y prcticas compartidas; de valores, creencias y sentidos compartidos
(Morgan, 1986, citado en Lourdes, 2010).

Por lo tanto, la cultura escolar se definira como el conjunto de


conocimientos, estados anmicos, acciones y niveles de desarrollo alcanzado por una
comunidad, en este caso educativa. A su vez, esta cultura se manifiesta visiblemente
a travs de las rutinas, costumbres, normas, y principalmente las creencias y valores,
entre otros componentes (Martnez-Otero, 2003).

De esta forma, Hargreaves (1995, citado en Lobato & Ortiz, 2003), refiere
que la cultura escolar est compuesta por dos elementos bsicos:

El contenido: El cual estara definido por las actitudes, valores, creencias,


hbitos, supuestos y formas de realizar los contenidos fundamentales y
compartidos, dentro de una determinada cultura.

La forma: La cual estara definida por los modelos de relacin y formas de


asociacin, caractersticas de los participantes de esas culturas.

Por su parte, Schein (1985), elabora un modelo de tres capas en cuanto a los
niveles culturales, en donde el primer nivel hace referencia a los supuestos bsicos;
el segundo nivel consiste en los valores y normas, y el tercero a elementos y
prcticas.

64
Figura 2: Clasificacin de los niveles culturales (Schein, 1985).

En donde el primer nivel hace referencia a los supuestos bsicos, los cuales
seran las creencias de que los trabajadores perciben como verdaderas (Schein,
1985).

Con respecto al segundo nivel de los valores; estos hacen referencia a lo que
los profesores consideran que es bueno, correcto o deseable. Los valores, por lo
tanto, constituyen normas de conveniencia, reflejan lo que se considera importante de
lograr o por lo que vale la pena luchar en la escuela (Maslowski, 2001, citado en
Lourdes, 2010).

Por ltimo, se encuentra el tercer nivel de esta clasificacin, el de elementos y


prcticas, el cual tiende a solaparse con el primer y segundo nivel, pues dentro de los
elementos culturales, se visualizan los supuestos bsicos, valores y normas de
conducta de la escuela. Adems, esta tercera capa ms tangible de la cultura, se

65
compone tambin de prcticas. En estas pautas de comportamiento, se hacen
explcitas las hiptesis, valores y normas subyacentes (Lourdes, 2010).

De acuerdo a lo aqu expuesto, para efectos de la presente investigacin, se


abordar el segundo nivel cultural descrito por Schein (1985), es decir, los valores,
especficamente los valores de los profesionales de la educacin. Estos constituyen
componentes fundamentales a la hora de estudiar la Educacin Inclusiva, puesto que
esta sienta sus bases en principios que guan el actuar de los directivos y docentes.

6.1. El concepto de valor

El concepto de valor ha sido utilizado en diversas disciplinas con distintas


acepciones, as se pueden identificar las que van desde la economa hasta la Filosofa
(Cern y Pedroza, 2009), que hacen difcil una definicin unvoca (Mercado, 2004).
Sin embargo, se pueden sealar algunas definiciones claves que orienten su
comprensin y posterior aplicacin en el mbito educativo:

Segn Fierro (2003), los valores son las preferencias referidas a modos de
comportamiento deseables, basados en usos y costumbres o en genricos
universales, que el individuo va construyendo a lo largo de su desarrollo, a
partir de la interaccin social y que se expresan, en ltima instancia, en sus
decisiones y acciones.

Adems, desde una perspectiva psicopedaggica Fierro (2003), seala que


los valores son construcciones individuales o subjetivas basadas en las
preferencias de modos de comportamiento, que se traducen en orientaciones
particulares que guan la actuacin de los sujetos, y ofrecen criterios para
conducirse en situaciones de conflicto que implican una decisin moral.

De acuerdo Cern y Pedroza (2009) los valores corresponderan a


organizaciones de creencias, normas y estndares del comportamiento y
metas de la vida, que expresan preferencias dotadas de importancia cultural,
que adems expresan juicios morales acerca de las normas y
comportamientos

66
Martnez- Otero (2003), plantea que los valores en el mbito educacional,
se refieren a un sistema axiolgico que modula y gua las acciones que con
frecuencia los miembros del centro educativo comparten entre ellos.

Segn Melich (2001, citado en Mercado, 2004), el valor se convierte en


una especie de horizonte, como punto de referencia que da sentido a nuestras
acciones. Sin embargo, este horizonte slo tiene sentido en la interaccin con
los dems, no es algo que nos sea dado, sino que se constituye con la
existencia.

Para efectos de esta investigacin y en concordancia a lo referido


anteriormente, se considerar el concepto de valor como organizaciones de
creencias, normas y estndares de comportamiento que el individuo va construyendo
a lo largo de su vida, a partir de la interaccin con los dems y con su cultura,
orientando y guiando la actuacin de los sujetos en sus distintas reas de
socializacin. Y que en este caso, seran puestos en prctica por los directivos y
docentes del establecimiento.

De acuerdo a lo ya explicitado, los valores no se encuentran definidos de una


sola vez y para siempre, puesto que se objetivan en la medida en que su realizacin
permite orientar los modos de interaccin y dignidad humana. En virtud de lo
anterior, los valores encuentran sus mediaciones en el contexto, en el tiempo, en la
historia y en las instituciones (Mercado, 2004).

Los valores orientan las diferentes formas de vinculacin, interviniendo en la


conformacin de la conciencia individual y colectiva de los sujetos de una sociedad,
as como tambin, en la formulacin de los juicios morales. De este modo, se
prefieren y jerarquizan, consciente o inconscientemente, aquellas cosas que resultan
valiosas no slo para el individuo, sino tambin para la sociedad en la cual se
inscribe (Mercado, 2004).

La realizacin de los valores es parte constitutiva de cada uno de los seres


humanos de forma individual y colectiva, y necesariamente se configura a partir de la
apropiacin, recreacin y reproduccin de la cultura. Dicha interiorizacin
contribuye a la conformacin de la identidad de los grupos e individuos,

67
establecindose criterios de preferencia y valoracin de ciertas cosas (prcticas,
discursos, artefactos, lenguajes o comportamientos) (Mercado, 2004).

En este contexto se entrelazan instituciones sociales como la familia y la


escuela como componentes fundamentales de la sociedad. De esta forma la
responsabilidad de los padres y docentes en la apropiacin, interiorizacin y
transformacin de la cultura y los valores se convierte en un proceso complejo en el
que convergen las aspiraciones sociales, el contexto inmediato de los estudiantes y
las trayectorias personales de stos y sus estudiantes (Mercado, 2004).

6.2 Valores en Docentes

En este punto aparece la figura de los docentes como responsables no


solamente de la transmisin de contenidos escolares, sino tambin de la formacin
integral que permita un desarrollo valoral y actitudinal (tica, esttica y moral) que le
permita al estudiante, tomar conciencia de s y del mundo en el que vive (Mercado,
2004).

Dentro de este tipo de investigaciones, se incluyen lneas cercanas al


paradigma del pensamiento del profesor, sobre creencias, actitudes, entre otras. De
esta forma, para efectos de la presente, se tomar como referente terico tanto el
paradigma del pensamiento del profesor, cmo la lnea tico-moral.

De acuerdo al pensamiento del profesor, es importante destacar que el nfasis


de las investigaciones, actualmente se encuentra en conocer cules son los procesos
de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad
profesional (Serrano, 2010, p. 3).
Es por esto, que ahora se asumen como premisas fundamentales que el
profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; y que los
pensamientos del profesor guan y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979;
Shavelson y Stern, 1983, citados en Serrano, 2010, p. 3).

68
En cuanto al nfasis que se le da al docente en el proceso de enseanza-
aprendizaje, es importante destacar que las decisiones que l o ella toma, estn
relacionadas con un sistema propio de creencias que le permite afrontar la
complejidad de su trabajo (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). Estas creencias,
segn Schein (1985), de acuerdo a su clasificacin de los niveles culturales, seran de
carcter inconciente e invisibles, puesto que se dan por supuestas y estaran ubicadas
en el tercer nivel de la clasificacin, por debajo de los valores, los que poseen un
mayor nivel de conciencia.

Por otro lado, hasta cierto punto, el cambio o la innovacin educativa


significan necesariamente, un cambio en las creencias de los docentes (Daz,
Martnez, Roa y Sanhueza, 2010).

A ello, se le suma lo dicho por Crookes (2003), Hamel (2003), Williams &
Burden (1999), Harmer (1998) Moll (1993) y Tillema, (1998) (citados en Daz,
Martnez, Roa y Sanhueza, 2010) sobre las creencias de los docentes.

Estos autores confirman que las creencias influyen en su actuacin ms que


los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Adems de ello, las creencias de
los docentes respecto a lo que es la enseanza, afecta a toda su actuacin dentro del
aula, tanto si estas creencias son implcitas como explcitas (Gonzlez, Ro &
Rosales, 2001 y Scovel, 2001, Citados en Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010).

Puesto que, aunque un docente acte de forma espontnea o por costumbre,


sin pensar en la accin, dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente
enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las creencias
profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende
un contenido impregnarn sus actuaciones en el aula ms que el mtodo concreto que
estn obligados a adoptar o el texto que utilizan (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza,
2010).

De acuerdo a Barry & Ammon (1996), Goodson & Numan, (2002), Kennedy
(2002), Levin (2001), Muchmore (2004) Pajares (1992), Richards & Lockhart (1998)
y Tillema (1998) (citados en Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010), aunque no

69
compartidas por todos los autores, identifican las siguientes caractersticas de las
creencias:

Se forman tempranamente y tienden a autoperpetuarse, y persistir frente a la


contradiccin causada por el tiempo, la razn, la escolaridad o la experiencia.

Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga a todas aquellas


adquiridas mediante el proceso de transmisin cultural.

El sistema de creencias tiene una funcin adaptativa que ayuda a las personas
a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as.

El conocimiento y las creencias estn intrnsecamente relacionados; sin


embargo, la naturaleza afectiva, evaluativa y episdica de las creencias hace
que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se interpretan nuevos
fenmenos.

Los procesos de pensamiento pueden muy bien ser los precursores y


creadores de las creencias; no obstante, el efecto filtro de las creencias
redefine, distorsiona y reestructura el procesamiento posterior de la
informacin.

Las creencias epistemolgicas tienen un rol fundamental en la interpretacin


del conocimiento y monitoreo cognitivo.

Las creencias se priorizan, segn las conexiones o relaciones, con otras


creencias u otras estructuras cognitivas y afectivas.

Entre ms temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias,


su modificacin resulta ms difcil.

El cambio de las creencias durante la adultez es un fenmeno relativamente


raro.

Las creencias son instrumentales en la definicin de tareas y la seleccin de


herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planificar y tomar
decisiones con respecto a las tareas; por lo tanto, las creencias tienen un rol

70
fundamental en la definicin de un comportamiento y la organizacin del
conocimiento y la informacin.

Las creencias influyen en la percepcin, pero no son un camino confiable


para acceder a la naturaleza de la realidad.

De esta forma, las creencias que guan el actuar de los docentes, son
instauradas o se van conformando desde muy temprano, y por esto mismo son muy
difciles de cambiar. En este sentido, es importante la consideracin de los valores,
en tanto estos ltimos, se construyen tambin en relacin a las creencias, a partir de
stas, estando ambos conceptos estrechamente ligados.
Ahora bien, en cuanto al aspecto tico-moral, es que a partir de las
investigaciones de Fierro y colaboradores (2005), surge el concepto de oferta
valoral, que es entendido como un aspecto del proceso de socializacin que se da
en el mbito de la escuela, mediante el cual el docente genera oportunidades para el
desarrollo de la moralidad de los alumnos (p.33).
De esta forma, la oferta valoral est constituida por el conjunto de
oportunidades, en las que intervienen las prcticas y transmisin de las normas, as
como las regulaciones que el docente establece con sus alumnos. Dicha oferta puede
ser observada tanto en el comportamiento del docente, como en lo que privilegia en
su discurso (Cern y Pedroza, 2009).

La identificacin de la oferta valoral de los docentes se realiza en tres


aspectos del comportamiento del profesor en la interaccin con los estudiantes: el
manejo de las normas, las expresiones afectivas y las prcticas de enseanza (Fierro
y Carbajal, 2005).

En relacin a las normas, stas constituyen una expresin de usos y


costumbres esperados en determinado contexto, representando lo deseable para una
persona o cultura. Al ser aspiraciones, incluyen en ellos preferencias, a lo cual
tambin se le conoce como lo valioso (Cern y Pedroza, 2009).

As, se entiende que las normas son portadoras de valores, por lo que a travs
de ellas es posible reconocerlos. Al considerar las normas como la expresin de
valores, el anlisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia por

71
representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus
estudiantes en la vida cotidiana.

Es as como Fierro (2003) reconoce dos tipos de normas: concretas y


abstractas. Las normas concretas son el conjunto de prescripciones de carcter
obligatorio y general, cuya transgresin conlleva consecuencias de distinto tipo, que
abarcan desde el hacerse notar el incumplimiento hasta la sancin propiamente dicha.
Abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado
en un contexto determinado.

Por su parte, las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los
usos y costumbres de un mbito cultural particular, son prescripciones generales de
carcter transcultural que se refieren a exhortaciones como no robar, decir la
verdad, ser justo, cuya sancin es aplicada solamente cuando esta norma se
traduce en normas concretas (Fierro, 2003).

Respecto al aspecto afectivo del docente, es a partir del postulado de toma


de roles que propone Kohlberg (1992), en el que el profesor puede ponerse en el
lugar de la otra persona (del estudiante), para comprender el sentido de las normas. A
partir de esta relacin que involucra la empata, los gestos de atencin o desatencin,
sean verbales o no verbales existe tambin una carga valoral y se generan
condiciones para el proceso de interiorizacin de las normas.

Por su parte, segn Fierro y Carbajal, (2005), las expresiones afectivas del
docente entendidas como los gestos de atencin, y consideraciones hacia demandas,
necesidades, intereses o problemas de los estudiantes, daran paso al trato y relacin
propiamente tal entre docente y estudiante y entre estudiantes.

Tambin, la manera como ensea el profesor dice algo sobre sus valores. Es a
travs de ciertas prcticas donde los docentes promueven un proceso en los
estudiantes, ms all del nivel cognitivo. En este tenor, la oferta valoral se apoya en
el desarrollo de formas de pensamiento en relacin a la toma de decisiones sobre
situaciones de contenidos moral (Fierro y Carbajal, 2005).

Finalmente, es posible vislumbrar una interrelacin entre expresiones


afectivas y prcticas de enseanza, pues existe un acercamiento a los valores que el

72
docente ofrece con su actuacin cotidiana lo que se puede llamar un comportamiento
afectivo docente, en donde los/as maestros/as utilizan recursos muy distintos para
aludir a las normas, recursos que pueden ir desde prcticas autoritarias, hasta
prcticas que fomentan la empata (Fierro y Carbajal, 2005).

En definitiva, la oferta valoral del docente, no es sino la expresin cotidiana


del desarrollo de la moralidad del propio educador; las creencias, valores, teoras,
concepciones, pensamientos, representaciones, saberes y actuaciones de los docentes;
lo que se traduce en regulaciones, formas de tratar al estudiante y enfoques de
enseanza puestos en juego, que sirven para interpretar la multitud de variables que
ocurren en el fenmeno de la transposicin didctica (Daz, Martnez, Roa y
Sanhueza, 2010).

De acuerdo a lo descrito a lo largo de este apartado, al momento de realizar


un acercamiento a los valores de los educadores, es necesario remontarse a lo que
implica una escuela, y a su funcionamiento como comunidad y como cultura escolar.
Dentro de esta cultura se compartirn entre los distintos actores que la componen un
sistema de significados, smbolos, experiencias y prcticas; adems de valores,
creencias y sentidos (Lourdes, 2010).

6.3 Valores de los Educadores en Educacin Inclusiva

Para efectos de la investigacin, en el siguiente punto se retomarn los


valores ya estipulados en el apartado de Educacin Inclusiva, en donde estos se
relacionarn con los valores del profesor.

Considerando que en la Educacin Inclusiva, el mbito valrico es


fundamental, es que para llevar a cabo un proceso educativo que se oriente a lograr
una educacin con estas caractersticas, es necesario en primera instancia
cuestionarse los valores vigentes, y apostar por los valores de la inclusin (Booth &
Ainscow, 2002; Reimers, 2003).

Dichos valores se relacionan con cuestiones como equidad, participacin


(libertad y valoracin de los logros), comunidad, respeto por la diversidad, honradez

73
y sobre todo el reconocimiento de derecho a una educacin de calidad para cada
nio/a o joven (Gonzlez, 2009).

En este camino, el rol del educador (directivo, docente o asistente a la


educacin), es central. Por lo tanto, es fundamental que exista un compromiso con la
inclusin, que se rechacen los procesos de exclusin y que los profesionales se
impliquen en la inclusin plena de los estudiantes. Esto requiere del apoyo de toda la
comunidad educativa, y particularmente del compromiso del docente,
considerndose crucial, segn Swadener, Gudinas y Kaiser (1988, citado en
Gonzlez, 2009), que los profesores exploren y autoanalicen sus propias ideas, sus
valores y creencias sobre la diversidad.
Siguiendo con lo anterior, se seala que para progresar en los modos de
responder a las necesidades educativas de los estudiantes, no basta con apelar a la
tica y a los valores de la inclusin, o con presentar al profesorado nuevas
concepciones al respecto, sino que es necesario modificar las creencias implcitas.
Esto puede ser realizado mediante un proceso de explicitacin progresiva de esas
representaciones inicialmente implcitas, y de reorganizacin de las mismas, en
teoras o marcos conceptuales ms potentes y coherentes, con los valores declarados
(Gonzlez, 2009).
A raz de esta ltima consideracin, resalta que la investigacin y la
experiencia apuntan, una y otra vez, a que un profesorado bien formado, es decir,
competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusin, es la mejor
garanta para poder llevar a cabo el proceso de indagacin sobre las barreras de
distinto tipo que perviven en las culturas, y que llevan a cabo un efectivo proceso de
inclusin (Gonzlez, 2009).
Por otro lado, Booth & Ainscow (2002) sealan como algunos valores
importantes en educadores; que los profesionales tengan expectativas altas sobre
todo el estudiantado, que los educadores crean que todo el estudiantado es igual de
importante y que adems, que ste haga todo lo posible por eliminar las barreras al
aprendizaje y la participacin en el centro.
Finalmente, la revisin terica efectuada entrega informacin para lograr
comprender tanto la temtica de la Educacin Inclusiva, por medio de sus

74
antecedentes histricos y poltico-jurdicos, como el del mbito valrico de los
educadores, por medio de la conceptualizacin de los valores en el rea educacional,
especficamente en profesionales de la educacin. De esta forma, una vez realizado
el acercamiento inicial al tema, se puede dar paso a la descripcin de la metodologa
de la investigacin.

75
I. METODOLOGA

1. Enfoque metodolgico

Para la presente investigacin, se utiliz una metodologa de tipo


cualitativa, la cual es definida como "el mtodo ms adecuado cuando se desconoce
el objeto a estudiar, al igual que cuando se desea acceder a los procesos subjetivos y
cuando el inters es sobre la propia perspectiva de los informantes investigados"
(Krause, 1995, pg. 34).

La metodologa cualitativa, permite comprender las diversas interrelaciones


que se pueden dar en la realidad, interpretando y atribuyndole sentido a fenmenos,
en base a los significados que poseen las personas implicadas (Rodrguez, Gil,
Garca, 1996). En este sentido, este tipo de metodologa resulta pertinente a los
objetivos de esta investigacin, ya que sta permite una mejor aproximacin a los
procesos subjetivos de los sujetos de la realidad estudiada.

En cuanto al diseo de Investigacin, se utiliz uno de tipo descriptivo, ya


que estos estudios buscan especificar propiedades de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Dankhe, 1986, citado en
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2001). Sin embargo, para realizar la descripcin
del fenmeno de anlisis se realiz un acercamiento de tipo interpretativo, ya que
ste permite la comprensin de los significados de las acciones humanas (Porta y
Silva, 2003).

Es as, que se utiliz este diseo, ya que permite lograr una descripcin de los
significados de los entrevistados intentando comprender los valores de los directivos
y docentes a travs de un anlisis interpretativo de los discursos. De esta forma se
espera estudiar la realidad particular de un colegio con las caractersticas descritas;
especialmente teniendo en cuenta la novedad de las investigaciones de Educacin
Inclusiva en Chile, y ms an en contextos socioeconmicos bajos (Infante, 2010).

76
2. Caractersticas del escenario de investigacin

Para la identificacin del establecimiento se recurri a la ficha que ste posee


en la pgina del MINEDUC (2011a), a la informacin proporcionada por la ficha en
la pgina del SIMCE (2011), as como tambin a la informacin proporcionada por
los informantes claves.

Se iniciara este apartado con la caracterizacin del centro educacional, de


manera de proporcionar una referencia objetiva de la realidad del colegio para lograr
una mejor comprensin de los resultados obtenidos durante la presente investigacin.

2.1 Identificacin del Centro Educacional

Ubicacin: Comuna de Maip.


Niveles: Enseanza parvularia, bsica y media Humanista-Cientfica.
Nmero de alumnos: 564 estudiantes. Existe un curso por nivel,
exceptuando a 5 bsico que tiene dos. Cada curso tiene alrededor de 45
estudiantes.
Tipo de establecimiento: Particular- subvencionado.
Matrcula: $1.000 a $10.000.
Mensualidad: $19.000.
Convenios: El colegio cuenta con convenio de subvencin escolar
preferencial y con un 40 % de becas para estudiantes que lo requieran por
su nivel socio-econmico.
ndice de vulnerabilidad: Educacin bsica entre un 25% - 50% (NSE
medio). Educacin media entre 40% - 60% (NSE medio bajo).
Segmentacin: Mixto.
Resultados SIMCE:
4 Bsico 2010 8 Bsico 2009 2 Medio 2010
NAlum Leng. Mat Com NAlum Leng. Mat. Nat. Comp. N Leng. Mat.
n p. alum
62 244 239 238 42 226 240 242 230 40 249 233

77
Resultados PSU: El ao 2011 rindieron la prueba 25 estudiantes, con un
puntaje promedio de 444 puntos.

2.2 Historia del Centro Educacional


El centro educacional comenz a funcionar el 22 de marzo del 2004, con el
objetivo de dar una alternativa educacional distinta a los nios, nias y jvenes que
vivan en el sector. Este proyecto estuvo a cargo de una sociedad sostenedora
compuesta por un matrimonio evanglico que buscaba dar esa impronta al colegio.
Esta visin fue transformndose con el paso de los aos, resultando en una formacin
de tipo laica con un nfasis en lo tico valrico.
Por otro lado, en sus inicios, el centro comenz los primeros dos aos como
un colegio gratuito, pero con el tiempo se vio obligado a optar por la subvencin
compartida para poder sustentarse.
Durante el 2008, el establecimiento educacional firm el Convenio para la
igualdad de oportunidades ingresando, de esta manera al sistema de Subvencin
Escolar Preferencial.
A finales del ao 2009, se produce una crisis al interior de la sociedad
sostenedora que determina el cambio en el representante legal y en la conduccin del
colegio, quedando sta ltima a cargo del actual sostenedor (integrante del equipo
directivo). Esto adems provoc la salida del equipo directivo y de gran parte del
equipo docente de ese entonces. Es as, como en los aos siguientes se han producido
sucesivos cambios en el equipo directivo y en equipo docente al inicio de cada
periodo escolar.

2.3. Resumen PEI del Centro Educacional


En concordancia con los objetivos planteados, y de manera de generar un
acercamiento a la comprensin de los valores del equipo directivo y docentes, es que
se hace necesario exponer el proyecto educativo institucional formal del
establecimiento, puesto que en este se pueden observar de manera explcita los
valores que el colegio desea fomentar.

78
La presente informacin fue extrada del documento entregado por el
establecimiento. A su vez, es importante mencionar que el proyecto del centro
educacional no se encuentra actualizado, por lo cual, lo que se presentar a
continuacin es un extracto del proyecto educativo, el que se encuentra en un
proceso de transformacin y modificacin.

a) Visin
Aspiramos vivenciar una educacin de calidad donde el cario, el respeto, la
solidaridad, la responsabilidad, la honestidad y la tolerancia constituyan lo esencial
en la interaccin de sus miembros, aportando a la sociedad un individuo
emprendedor y competente, con una actitud flexible e integrada en forma activa y
sana a los constantes cambios.

b) Misin
Nuestra misin es favorecer el desarrollo de personas con destrezas
intelectuales, motrices y afectivas y sociales; es decir agentes de cambio que sean
aportes en la sociedad en la que viven y su entorno inmediato.
Nuestros docentes son personas que orientan sus acciones hacia el desarrollo
de todas las potencialidades de todos sus estudiantes.
Propiciamos un modelo currcular, centrado en el currculo nacional, que
motive los aprendizajes de los estudiantes considerando sus necesidades intereses.

c) Principios
Patrocinamos una educacin centrada en la persona, brindando a los alumnos
y alumnas y alumnas un ambiente clido, de respeto y de confianza, en el
cual puedan desarrollarse armnicamente, competentes y seguros de s mismo
con una actitud positiva, emprendedora, propicia y adaptable a los cambios.

Propiciamos en los miembros que constituyen nuestra comunidad escolar,


desarrollar los valores: dilogo, tolerancia, el respeto, afecto, fraternidad,
solidaridad, responsabilidad, lealtad, honestidad y compromiso.

79
Valoramos la necesidad de estimular y desarrollar permanentemente la
capacidad creadora y crtica de cada persona de nuestra comunidad escolar,
como fundamento e impulso de progreso espiritual individual y colectivo.

Potenciamos en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de pensar, valorar y


actuar de manera eficaz, autnoma y solidaria, a fin de formar personas que
se inserten con facilidad en la sociedad logrando as, su realizacin personal y
la de su entorno social.

Propiciamos el desarrollo de la responsabilidad y la voluntad en el alumno.

Consideramos fundamental la formacin de jvenes con una clara visin de


futuro, respetuosa, responsable, solidaria y comprometida frente a s mismo y
con la humanidad.

Estimulamos la alegra, la confianza, el cario, la belleza y la creatividad en


nuestro quehacer educativo.

2.4 Caractersticas del Centro Educacional


En el siguiente apartado, se proceder a describir el establecimiento, segn el
relato entregado por los informantes claves.
Como requisitos de ingreso al establecimiento, se encuentran los documentos
de certificado de nacimiento, informe de personalidad, ficha de proteccin social, y
una entrevista con los padres. No se solicita prueba de admisin. Adems se acepta el
ingreso de estudiantes con discapacidad auditiva e intelectual, trastornos motores y
trastornos de comunicacin y relacin con el medio (MINEDUC, 2011).

El nfasis del proyecto educativo, segn lo explicitado en el MINEDUC


(2011) est en la excelencia acadmica, el desarrollo valrico y la formacin integral.
A partir del relato de los informantes, se puede complementar que la excelencia
acadmica, se aspira a conseguir sin seleccionar a sus estudiantes.

80
Otras caractersticas destacables, pesquisadas en el primer acercamiento al
establecimiento, fueron:

Valores relacionados con la educacin para todos y la aceptacin de los


estudiantes con sus diversas caractersticas. Lo cual fue sealado por los
informantes claves, observndose tambin en los requisitos formales de
ingreso al establecimiento.

Equipo de profesionales del establecimiento (directivos, docentes y


asistentes de la educacin) comprometidos con su labor de educadores
responsables de atender a las diversas necesidades educativas de los
estudiantes.

Presencia de estudiantes con caractersticas que dificultan su admisin en


otros colegios del sector, principalmente problemas conductuales y de
rendimiento acadmico.

3. Sujetos

Se utiliz un muestreo intencional de mxima variacin, en la que el


investigador intenta comprender el fenmeno, mediante la bsqueda de sujetos o
contextos que representen las mayores diferencias de ese fenmeno (Lincoln y Guba,
1985; Patton, 1990; Taylor y Bogdan, 1984; citado en Maykut y Morehouse, 1999).
De esta forma, se esperaba tener una visin comprensiva, tanto de la perspectiva de
los directivos, como de la perspectiva de los docentes del establecimiento.

En relacin al equipo directivo, ste fue entrevistado en su totalidad (4


personas), mientras que en el caso de los docentes, los entrevistados/as fueron
seleccionados/as considerando abarcar todos los niveles de enseanza, es decir, pre-
bsica, bsica y media. Tambin se consider, debido a las caractersticas histricas
del establecimiento, el criterio de antigedad, ya que debido al cambio de la
conduccin del establecimiento (producto de la crisis en la sociedad sostenedora),
surgi como relevante el entrevistar a los docentes que trabajaron durante la
administracin previa al conflicto y a los que se integraron posteriormente. Puesto

81
que ambos podran poseer distintas perspectivas de la formacin valrica del
establecimiento.

A continuacin se presenta un cuadro resumen de los entrevistados:

Cuadro N 4: Cuadro Resumen entrevistados


Aos Aos de
experiencia Equipo de ejercicio
Estudios profesional Pertenencia dentro del
Entrevistado Seudnimo Edad
en educacin Centro
datos
Educacional
Entrevistado 1 Raquel 49 Pedagoga en Artes Plsticas; 25 aos Equipo 3 aos
aos Pos ttulos en consejera Directivo
educacional y vocacional, y
en curriculum y evaluacin;
Diplomados en Educacin
Tecnolgica y en Liderazgo
Educacional
Entrevistado Fernanda 38 Educacin de Prvulos y 14 aos Equipo 1 aos
2 aos Psicopedagoga Directivo

Entrevistado Pedro 46 Administracin Pblica, con 4 aos* Equipo 1 aos


3 aos especializacin en polticas Directivo
pblicas.
Entrevistado Carlos 51 Arquitectura y Teologa 17 aos* Equipo 8 aos
4 aos Directivo

Entrevistado Bernardita 50 Educacin de Prvulos y 26 aos Equipo 7 aos


5 aos Licenciatura en Educacin Docente
Entrevistado Julia 30 Pedagoga en Ingls 6 aos Equipo 6 aos
6 aos Docente
Entrevistado Agustina 27 Pedagoga general bsica con 5 aos Equipo 2 aos
7 aos Pos ttulo en matemtica 2 Docente
ciclo
Entrevistado Karla 30 Pedagoga bsica con 5 aos Equipo 2 aos
8 aos mencin en ciencias, Docente
Pedagoga en educacin
tecnolgica
Entrevistado Laura 28 Pedagoga en educacin 5 aos Equipo 5 aos
9 aos bsica general Docente

* La cantidad de aos de experiencia en el mbito educacional no son consecutivos

4. Tcnicas de recoleccin y anlisis de datos

Como tcnicas de recoleccin de datos se utiliz la observacin externa


directa. Segn Prez (2007), la observacin externa directa atae a la investigacin
en contacto inmediato con la realidad y se fundamenta en la entrevista y el
cuestionario.

82
Dentro de lo anterior, se encuentran las entrevistas semi-estructuradas en
profundidad, este instrumento se considera el ms preciso para ahondar y de este
modo adquirir conocimiento sobre la percepcin de las personas investigadas (Taylor
y Bogdan, 1992). Resulta til cuando "el investigador desea tener informacin sobre
un determinado problema y a partir de l establecer una lista de temas, en relacin
con lo que se focaliza la entrevista, quedando sta a la libre discrecin del
entrevistador ()" (Taylor y Bogdan, 1992, p. 168).

Las pautas de entrevistas (anexos N1 al N5) fueron confeccionadas en base


a la recopilacin bibliogrfica sobre valores inclusivos, es decir, diversidad, igualdad
de oportunidades, discriminacin positiva y pertenencia a la comunidad, y tambin
en torno al proyecto educativo formal (PEI).

No se elaboraron preguntas que aludieran de forma directa a los valores de los


educadores, sino que se realizaron preguntas indirectas, de forma de atenuar la
deseabilidad social de los entrevistados.

As, las preguntas intentan indagar en las concepciones valricas y de


educacin de los sujetos, y la manera en que stas se llevan a la prctica, tanto en sus
roles profesionales, como en el colegio en general. Todo lo cual tienen relacin con
los objetivos propuestos en la investigacin.

Las entrevistas fueron realizadas, en su mayora, en dos partes. Esto debido a


que una vez realizadas algunas entrevistas, se observ que haba ciertos temas en los
que haca falta mayor profundidad (anexos N7 y N15).

Para el anlisis de los datos se utiliz el mtodo comparativo constante de


Glaser & Strauss (Maykut y Morehouse, 1999), el cual combina la codificacin
inductiva de categoras, con una comparacin simultnea de las unidades de
significado.
De esta forma, se analiz de forma inductiva, partiendo de la seleccin de
unidades de significado acotadas, proporcionadas por los entrevistados, sobre un
tema puntual. A partir de la seleccin de las mltiples unidades de significado, se fue
agrupando y comparando las unidades, de manera de ir conformando categoras ms

83
amplias, que puedan ser analizadas y relacionadas en correspondencia al tema de
estudio.
A partir de la extraccin de las unidades de significado, se realiz un anlisis
grupal de stas, de manera de refinar la definicin de dichas unidades.
Posteriormente se confeccionaron esquemas comprensivos, por cada uno de los
entrevistados.
Los esquemas fueron construidos de manera individual por las investigadoras,
resultando tres esquemas por cada entrevistado, los que fueron posteriormente
triangulados, para decantar luego en un solo esquema por participante (disponibles
en los anexos del N 16 y N 25). Dichos esquemas, fueron examinados por la
profesora gua de la investigacin.
Luego, a partir del anlisis de los esquemas y de las sugerencias de la
profesora gua, se lleg a una plantilla de anlisis uniforme para los esquemas,
utilizada en cada uno de los entrevistados.
Finalmente, lo anterior decant en la conformacin de las categoras de
anlisis de datos.

5. Criterios de rigor cientfico

Prez (2007) seala para alcanzar los criterios de rigor cientfico


(credibilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad) ciertos procedimientos
durante la investigacin, como lo son:

Para obtener credibilidad, que hace referencia al valor de verdad de la


investigacin, se utilizar la triangulacin de la informacin (entre las
integrantes y con la profesora gua).

En relacin a la transferencia, es decir, a la aplicabilidad de los resultados a


otros contextos de investigacin, se har una descripcin exhaustiva de la
informacin.

La consistencia o dependencia, se buscar a travs de descripciones


minuciosas de los informantes, de la delimitacin del contexto fsico, social e

84
interpersonal, y de la identificacin y descripcin de las tcnicas de recogida
de datos.

La neutralidad se buscar a travs de descripciones de baja inferencia,


recogida de datos mecnica y triangulacin de los datos.

6. Aspectos ticos de la investigacin

Por ltimo, se tuvieron las consideraciones ticas necesarias para realizar una
investigacin de ste tipo. Entre ellas se encuentran la utilizacin de un
consentimiento informado para todos los entrevistados (Anexo N6), es decir, se les
indic que toda la informacin recolectada seri de exclusivo uso acadmico. Se
solicit a los participantes la debida autorizacin para grabar la entrevista, al igual
que se les dio la opcin de colocar un seudnimo con el fin de resguardar su
identidad.

De igual forma, se inform a la comunidad educativa de la investigacin que


se realiz en el colegio. Sin embargo, la informacin proporcionada tanto a los
entrevistados, como a la comunidad en general, fue referida de modo general y sin
mencionar el tema de investigacin, de manera de evitar respuestas inducidas por
parte de los entrevistados.

85
II. RESULTADOS

A continuacin se presenta la informacin obtenida a travs de los discursos de


los entrevistados, organizada en torno a tres ejes articuladores, siendo estos:
Percepcin del Centro Educacional, Concepciones Pedaggicas y Valores. Cada uno
de estos, se divide a su vez en categoras y sub-categoras, que permiten una mayor
comprensin de cada rea temtica.

Se inicia la exposicin de los resultados con el eje de Percepcin del Centro


Educacional, ya que permite realizar un primer acercamiento a la realidad del
colegio y sus caractersticas. Se contina con el eje de Concepciones Pedaggicas,
para finalizar con el eje de los Valores, eje fundamental para esta investigacin.

1. Definicin de categoras

1.1. Percepcin del centro educacional

Este eje constituye una presentacin general del centro educacional y sus
caractersticas. En este sentido, se recopilan las distintas visiones de los entrevistados
con respecto a ste, siendo algunos elementos relevantes la caracterizacin de la
comunidad educativa, su historia, sus actores, su proyecto educativo, entre otras.

1.1.1 Caractersticas del centro educacional

Esta categora rene cualidades y aspectos percibidos por los entrevistados, que
identifican y distinguen a la comunidad educativa. Dando cuenta, entre otras cosas,
de la historia, los ideales, las prcticas y las relaciones al interior del centro
educativo.

1.1.1.1 Caractersticas distintivas del centro educacional

Esta subcategora da cuenta de las caractersticas referidas por los


entrevistados, percibidas como elementos que le dan un sello particular y distintivo al
centro educativo.

Los discursos tanto de directivos, como de docentes, destacan como sello


distintivo del establecimiento, la capacidad de contencin, comprensin y acogida a

86
los estudiantes. Sealan que esto, adems de ser sentido por ellos, es reconocido por
la comunidad en la que se insertan.

Lo anterior es relacionado por los entrevistados, con el hecho de que el


colegio no realiza seleccin de estudiantes, mencionando que son inclusivos y no
discriminadores. Sin embargo, los entrevistados reportan que el colegio se ha vuelto
un poco ms selectivo, en tanto se registra un aumento progresivo del precio de la
mensualidad a lo largo de los aos, una mayor rigurosidad al seleccionar a los
estudiantes en el factor conductual, y tambin una mayor de exigencia de
compromiso con los apoderados.

Adems, sealan como importante, el bajo sentido de pertenencia que tienen


estudiantes y docentes con el centro educativo. En este sentido, surge en reiteradas
ocasiones la infraestructura como un elemento determinante, mencionndose varios
sobrenombres (la crcel, el gallinero, etc.) que hacen que exista cierta vergenza a
pertenecer a ste. Adems se refieren las movilizaciones estudiantiles, como otro
factor que ha afectado dicha identidad con el colegio.

Como otras caractersticas distintivas del colegio, se sealan el hecho de que


poseen enseanza cientfico-humanista, el clima participativo y la resolucin de
conflictos en base al dilogo, la alta rotacin docente, los bajos resultados
acadmicos, y la valoracin del espacio de la clase, como instancia fundamental para
el desarrollo de los estudiantes.

Cita 1: A lo mejor tiene problemas de infraestructura, que las rejas que


la pintura, me entend? Que los apoderados dicen que parece gallinero,
el gallinero, [], hay mucha comprensin por los nios y comprensin
unida a la exigencia. Si t eres un buen alumno ac y tienes el inters
aqu vas a aprender mucho, aqu no se pierden horas de clase, son
sagradas, cosa que en otros colegios les da los mismo [] Tratamos de
cumplir con todas las horas de clase, con clase, no solamente con los
chiquillos adentro de la sala (Raquel, p.5, 36).
Cita 2: Entonces existe una vinculacin muy directa con ellos. Ya, hay
una contencin muy grande porque aqu hay muchas familias
disruptivas, muchas, o sea hay una contencin grande desde la escuela
hacia esas familias. Esa es la principal fortaleza que yo encontr ac en el
colegio (Fernanda, p.4, 25).
Cita 3: [] hubo una serie de reuniones en que participaban estudiantes
en toma, el centro de alumnos, el centro de apoderados y representantes

87
de profesores, y asistentes a la educacin, directivos, y hubo algunas
mesas dilogo ah, donde el final se fueron tomando las decisiones.
Despus hubo una votacin universal de estudiantes y de apoderados
(Carlos, p.11, 84).

1.1.1.2 Historia del centro educacional

Esta subcategora incluye los relatos de los entrevistados que dan cuenta de la
trayectoria y los hitos, a lo largo de la vida institucional del centro educacional.

Los entrevistados, refieren situaciones ocurridas a travs de los aos de


funcionamiento del establecimiento, tales como los inicios, los cambios del colegio a
travs de los aos, la crisis y ruptura de la sociedad sostenedora, y los cambios en el
equipo directivo y en el financiamiento del centro educativo.

Cita 4: Mira yo no tengo, no manejo mucha informacin, pero mira este


colegio nace de una iniciativa hace 7 aos atrs de querer darle una
oportunidad al entorno [] (Raquel, p. 7, 54)
Cita 5: [] Pero antes, cuando era gratuito, aqu haba filas, colas,
colas para entrar. Pero lamentablemente subieron los aranceles.
(Bernardita, p. 4, 26)
Cita 6: Mira, la verdad es que el equipo directivo ha ido cambiando.
Los primeros aos, los 5 primeros aos fue la duea, y tuvieron unos
problemas y se separaron. Pero, ella era la directora. Ella era toda eh, la
naturaleza, el aire, el fuego, era de esa onda. Tenan un equipo formado y
todo bien y estaban, marchaban muy bien y todo, pero ella se fue po.
(Bernardita, p. 4, 27)

1.1.1.3 Proyecto educativo del centro educacional

Esta subcategora hace referencia a los objetivos y propsitos que los


directivos y docentes reconocen como parte del proyecto educativo de colegio. Estos
pueden ser referidos por los entrevistados como parte del proyecto educativo formal
(PEI) o informal, que no siempre coinciden. Adems, se incluyen datos sobre las
creencias de los entrevistados en torno al PEI, y tambin sobre las formas de trabajo
de los profesionales del establecimiento, en torno a este.

1.1.1.3.1 Proyecto educativo informal

88
En este apartado se refiere al proyecto educativo que los profesionales
declaran desde su discurso, y que no se encuentra formalizado, por lo que no
necesariamente posee relacin con el PEI.

En cuanto a los directivos, estos hacen referencia a las metas que se


proponen, que tienen relacin con el construir una comunidad escolar capaz de
contribuir a la formacin integral de los estudiantes y fomentar el trabajo colectivo
de la comunidad escolar.

Por otro lado, los entrevistados del equipo directivo, hacen referencia al
objetivo especfico del centro educacional para el periodo 2011, el cual refiere la
creacin de una comunidad educativa solidaria y responsable.

En cuanto a lo referido por los docentes entrevistados, se encontr que


perciben como objetivo del proyecto educativo del establecimiento, la formacin
integral de los estudiantes, considerando tanto el mbito acadmico, como valrico.

A su vez, los docentes refieren que el proyecto educativo se enfoca en lo


acadmico y en el logro de resultados, como tambin en la promocin de la
participacin de las familias y la apertura del establecimiento a la comunidad.

Cita 7: O sea, nuestro gran objetivo es generar una comunidad solidaria


y responsable. Eso es lo que queremos (Fernanda, p. 2, 13)
Cita 8: [] un alumno que sea capaz de desenvolverse en la sociedad y
bueno, yo supongo que con los valores que se les entregan ac en el
colegio. (Agustina, p.6, 53)

1.1.1.3.2 Proyecto Educativo Institucional (PEI)

En este apartado incluye las percepciones y valoraciones del documento


del PEI, adems de las formas de trabajo del establecimiento en torno a ste.

En relacin al PEI, tanto directivos, como docentes mencionan que ste no


constituye necesariamente una gua que oriente la labor del centro educacional, y que
no se distingue del PEI que puedan tener otros establecimientos.

Por otro lado, directivos y docentes sealan que el PEI se ha ido cambiando
con el transcurso de los aos, por medio de modificaciones efectuadas por los

89
distintos equipos directivos, y del trabajo del equipo docente al inicio de cada
perodo escolar. Sin embargo, algunos directivos y docentes sealan desconocer el
contenido del documento.

Adems, los directivos mencionan que actualmente el PEI est siendo


modificado, con el objetivo de poner al estudiante como centro del quehacer escolar.

Cita 9: S, son cosas distintas porque el proyecto educativo institucional


es un documento que se supone que gua y es un documento alentador,
como la Biblia de la escuela, pero en esta escuela no lo es (Pedro, p. 8,
65).

Cita 10: Lo que pasa como le hicieron modificaciones, cada grupo,


porque nos dividieron en grupo, cada grupo hacia las modificaciones de
acuerdo a lo que uno crea y despus se enviaba, eso lo hicimos el ao
pasado como hubo cambios, yo recuerdo que este ao empezamos con lo
mismo, entonces volvimos a hacer modificaciones que se volvieron a
entregar. Entonces, por eso esta como ah entre cuales quedaron al final,
yo creo que como pas lo del paro y todo quedo en pausa. (Karla, p. 10,
75).

1.1.1.4 Clima escolar del centro educacional

Esta subcategora hace referencia a las caractersticas de las relaciones que se


generan al interior del establecimiento, considerando los diferentes actores de la
comunidad escolar: directivos, docentes, estudiantes y apoderados. Pudiendo ser
estas intra-estamento, inter-estamentos y con el entorno prximo.

Los entrevistados dicen poseer una grata relacin entre los distintos
estamentos y al interior de los mismos. En cuanto a la relacin inter-estamental, se
seala una relacin cordial entre directivos y docentes, aunque no exenta de
conflictos, y una relacin de cario y respeto, entre docentes y estudiantes.

En cuanto a la relacin intra-estamental, se seala que existe una relacin de


respaldo y apoyo entre s al interior del estamento docente.

Por su parte, la relacin que posee el centro educativo con el entorno,


pareciera ser una relacin de cercana, en donde los entrevistados aluden que el
colegio realiza bastante trabajo en conjunto con la comunidad aledaa a este.

90
Cita 11: [] el respaldo de los profesores cuando uno tiene dudas de
algo o sugerencias, ac igual el ambiente no es como lo dijera, egosta,
as esto es lo mo y t arrglatelas como quieras (Karla, p. 4, 24).
Cita 12: Eh, desde mi punto de vista, yo creo que tenemos una buena
relacin. Que se busca siempre la instancia de conversar situaciones
especficas que se van dando, de solucionar los problemas, o sea tratamos
que el problema no pase de largo (Fernanda, p. 8, 64).
Cita 13: Con la comunidad externa. No estrictamente con, yo creo que
no, no estrictamente, no formalmente, y existe ms bien la coexistencia
[] Entonces llegan al colegio, a pesar de que es un colegio privado, no
municipal, a pedir espacio para la junta de vecinos, el centro de madres,
el sindicato de la feria, los grupos religiosos, los grupos folclricos
(Carlos, p.11, 81).

1.1.1.5 Recursos del centro educativo

Esta subcategora alude a los recursos tanto humanos, como materiales,


referidos por los entrevistados, que se encuentran a disposicin de la comunidad
educativa del centro.

Los entrevistados destacan el apoyo econmico que se les brinda a las


familias, tanto en la entrega de becas, como en la gestin y acompaamiento a los
apoderados en la atencin con psiclogos y neurlogos de centro externos.

Destacan tambin los recursos que tienen que ver con el convenio SEP, tanto
en relacin al equipo de profesionales, como el apoyo econmico en cuanto a la
salud mental de los alumnos, por medio del suministro de medicamentos en forma
gratuita a estudiantes con dficit atencional.

Adems destacan los recursos materiales disponibles en el colegio, como por


ejemplo, la biblioteca, la infraestructura y los recursos didcticos.

Por ltimo, sealan que requieren un mayor nmero de asistentes a la


educacin, para pre-bsica y los cursos de primero y segundo bsico, as como
tambin inspectores para el resguardo de los espacios comunes.

Cita 14: Tambin se trabaja con el tema de repente de mandar al


consultorio de citar apoderados, de estar constantemente ah encima de los
nios viendo que se puede hacer, en ningn caso yo he visto que queden

91
nios ah, en ah, ya, es su problema y que hagan lo que quieran. Siempre
est uno ah, de que llvelo al neurlogo, se le hacen los informes, si
necesitan becas. Tambin hay nios que han perdido, por ejemplo, a la
mam, y el pap quedan ah, y se han becado a los nios. Y de hecho estn
en exceso de becados por ejemplo, si son 100 que deberan tener beca son
150 o ms (Karla, p. 13, 93).
Cita 15: [] que haya asistentes, por ejemplo psiclogo, psicopedagogo
que estn al alcance, tambin las redes de conexin con el consultorio. []
Bueno otras fortalezas son los recursos que para m tambin han sido sper,
ehh, recursos didcticos que tiene ac el colegio (Agustina, p. 2, 13 y
14).

1.1.2 Caractersticas de los actores que componen el centro educacional

Esta categora rene cualidades y aspectos que identifican a los agentes de la


comunidad educativa, siendo estos directivos, docentes, estudiantes y apoderados,
surgidos en el discurso de los entrevistados,

1.1.2.1 Caractersticas del equipo de profesionales

Esta subcategora hace referencia a los aspectos enunciados por los


entrevistados, como distintivos de la poblacin de profesionales que compone el
centro, enfocndose en el equipo directivo y el equipo docente.

1.1.2.1.1 Equipo directivo

El equipo directivo se percibe a s mismo como un equipo compuesto por


personas con experiencias en distintas reas, y con distintas visiones, como las
vividas en educacin no formal, en el Ministerio de Educacin y en colegios de
distintas dependencias.

De esta manera, se puede observar que dos de los entrevistados presentan


profesiones ajenas al mbito educacional, explicitando adems, experiencias fuera
del sistema escolar. Estos relacionan su vinculacin con la educacin, con sus
experiencias previas que tienen que ver fundamentalmente con trabajos comunitarios
y de compromiso social y religioso. Y adems, con acercamientos desde sus propias
profesiones, al mbito educativo.

A su vez, los directivos valoran la interdisciplinariedad al interior del equipo,


y el hecho de que existan profesionales que no son docentes. Adems, sealan que

92
trabajan en forma colegiada y horizontal, destacando el respeto en las relaciones del
equipo.

Finalmente, se perciben como un equipo nuevo y que an se encuentra en


proceso de conformacin, a lo cual se le aade la percepcin de una ausencia de
liderazgo al interior del equipo.

Cita 16: [], son formaciones distintas, somos todos profesionales de


distintasincluso el coordinador de convivencia no es profesor. Y
tenemos hartas miradas distintas, que a su vez quizs eso sera una
fortaleza, que no estamos todos mirando la escuela de la misma manera.
Quizs por ah podra ser. Ya?, ya que al ser cuatro profesionales de
distintas reas tenemosy adems con distintas experiencias laborales,
tenemos distinta visin de escuela. Ya?, entonces en las reuniones
cuando empiezan aflorar esas cosas, el debate en bien rico. Y cada uno
aporta desde su visin (Fernanda, p. 4, 31).
Cita 17: Donde est la base en la conviccin de esto para nosotros, pues
la experiencia juvenil. El sostenedor, yo, venimos de una experiencia de
educacin popular. Digo con eso de experiencias de participacin
colectiva en organizaciones sociales, en un contexto de dictadura en que
nosotros nos socializamos polticamente, y lo hicimos desde mundo de la
educacin popular que tena una connotacin fundamentalmente
colectiva, de aprendizaje con otros, de no recibir el contenido especialista
y unilateral, autoritario, jerrquico del profe, sino que era un proceso
social. sa experiencia para nosotros, nos marc muy fuerte. Y adems
participamos de Iglesias, de partidos polticos, extendimos como redes de
apoyo y redes de desarrollo (Pedro, p.22, 151).
Cita 18: [], entonces hay un vaco de liderazgo en este momento en el
equipo directivo que lo propio es que lo desempee la direccin. Yo trato
de suplir eso un poco, con una direccin colegiada, en el sentido de que
los tres miembros del equipo van influyndose desde cada una de sus
reas, haciendo anlisis conjunto de las distintas reas, y eso de algn
modo permite que se produzca un enriquecimiento de la reflexin y la
toma de decisiones. Sin embargo, el liderazgo debiera ser un liderazgo
tcnico-pedaggico potente y eso nos falta (Carlos, p. 4, 23).

En cuanto a los docentes, estos sealan reiteradamente que no existen roles


bien establecidos al interior del equipo directivo, percibindolos como poco
organizados y desordenados. Lo anterior lo relacionan con el hecho de que es un
equipo nuevo, en conformacin.

93
Por otro lado, perciben que el actual equipo directivo se enfoca
principalmente en situaciones de urgencia, careciendo de plan a largo plazo. Adems
destacan como positivo, que se encuentran enfocados como equipo en la formacin
valrica, y en acercar a las familias a la escuela, favoreciendo un mayor compromiso
y participacin.

Cita 19: Em, siento que el equipo directivo est defendiendo situaciones
instantneas, o sea aparece un problema y ellos tratan de resolverlo y si
pueden lo hacen, sino, no. No hay nada a largo plazo, creo yo, as lo
siento por lo menos yo (Julia, p.4, 39).
Cita 20: Ahora, la fortaleza que yo veo de este equipo, durante todo este
ao, con personas nuevas, es que ellos quieren fortalecer toda la parte
valrica en los nios y en los apoderados. Y quieren mayor participacin,
mayor compromiso de parte de la familia en la educacin de sus hijos
(Bernardita, p. 5, 31).

1.1.2.1.2 Equipo docente

En general el equipo es percibido como un equipo compuesto


mayoritariamente por profesores jvenes y con escasa experiencia laboral. Tambin
sealan cierta irresponsabilidad y falta de compromiso con sus labores
administrativas, por ejemplo, entregar las planificaciones, pautas de pruebas,
evaluaciones, etc.

Adems refieren que estos poseen poco tiempo para realizar planificaciones,
atender apoderados y en general, para lograr atender las necesidades de todos sus
estudiantes.

A su vez, se seala como fortaleza el hecho de que en general los docentes


provengan de familias de la misma realidad socioeconmica, es decir, familias de
esfuerzo, pudiendo ser referentes cercanos para los estudiantes.

Por otro lado, se hace una distincin entre los docentes de educacin bsica y
educacin media. En educacin bsica, los entrevistados refieren que las docentes
son preocupadas y responsables con su trabajo, realizndolo en conjunto. Adems las
caracterizan como comprometidas con sus estudiantes, catalogndolas algunos como
mams. As mismo son descritas como acogedoras y contenedoras con sus
estudiantes.

94
En educacin media, los entrevistados sealan que los docentes se
caracterizaran por ser jvenes y recin egresados, sin experiencia profesional.
Tambin, los catalogan como poco comprometidos con los estudiantes y con su
trabajo, funcionando adems aisladamente y no en forma de equipo.

Cita 21: [], enseanza bsica que la fortaleza principal tiene que ver
con lo que les deca, con la contencin a la familia, con el conocimiento
de sus nios y con el, el estar presente en cada mbito de los nios,
conocerlos por completo [], la misma fortaleza en cierto modo influye
que las docentes bsicas al ser ms mams, como yo les deca, ms
preocupadas, le quitan esa responsabilidad que tiene el apoderado
(Fernanda, p.4,33 y p.5, 36).
Cita 22: [], hay un equipo de trabajo muy joven y eso hace que de
alguna manera haya mayor innovacin, mayor creacin y mayor
disposicin (Laura, p.3, 24).
Cita 23: [], todo el equipo docente, es un equipo que viene de
familias de mucho esfuerzo, por lo tanto, son referentes positivos para los
cabros (Pedro, p. 7, 52).

1.1.2.2 Caractersticas de los estudiantes

Esta subcategora hace referencia a los aspectos enunciados por los


entrevistados, como distintivos de la poblacin de estudiantes del centro educacional.

Los entrevistados caracterizan a los estudiantes en general con muchas


carencias y dificultades, principalmente en el mbito familiar. A su vez, estos son
percibidos como abandonados, vulnerables, con problemas conductuales,
psicolgicos, baja autoestima, poca iniciativa y motivacin, con pocas expectativas
acadmicas, y un bajo sentido de pertenencia con el colegio.

Adems se refiere que son estudiantes que no encontraron otro colegio, por
diversos motivos (repitencia por ejemplo), siendo irresponsables y flaites.

Cita 24: [], en general son los que llegan ac, estudiantes que no
encontraron otro colegio, o que su familia tenan antes una buena situacin
econmica y ahora estn mal, entonces se tuvieron que cambiar a un
colegio ms barato que por aqu, es el que esta ac. Mmm, no se eso,
cambios de casa, con motivos no acadmicos favorables. Hay muchos que
han llegado aqu como castigo, por haber repetido de curso, y se dan cuenta
despus que aqu o que lo que ha aqu, no era tan terrible como ellos crean,
que les haban contado (Julia, p.8, 76).

95
Cita 25: [], el tema de que no hay tanto apoyo en la casa, y eso a los
nios que son chicos igual les afecta, y pasa por un tema de que estn
abandonados que no cumplen con las cosas y con los trabajos (Karla, p.16,
118).
Cita 26: Porque aqu el nivel no es elevado, es medio-bajo, hay muchos
nios prioritarios, en mi curso hay muchos nios que tienen beca y
prioritarios. Y vienen de hogares de repente no tan bien constituidos
(Bernardita, p.3, 17).

1.1.2.3 Caractersticas de los apoderados

Esta subcategora hace referencia a los aspectos enunciados por los


entrevistados, como distintivos de la poblacin de apoderados del centro
educacional.

En general se contemplan familias de nivel socioeconmico medio bajo y


bajo, con alto ndice de vulnerabilidad, siendo padres trabajadores y madres dueas
de casa y con bajas expectativas de futuros estudios para sus hijos/as, mencionndose
el individualismo y consumismo como caractersticas predominantes.

Cita 27: Ac hay pocas expectativas desde los apoderados, que les
transfieren a su vez a sus hijos, con respecto a su xito acadmico. No
hay mayores expectativas, en general te digo, hay obviamente
apoderados que s se han preocupado, pero el grueso vemos que no
tiene mayores expectativas de sus hijos ms all de que termine el 4
medio y luego o se vaya a trabajar o que haga lo que quiera, pero
cumplir con el 4 medio (Fernanda, p.4, 28).

Cita 28: Entonces, es una escuela de familia popular, a pesar de ser


subvencionado, es una escuela de familia popular, que tambin vive
como estn viviendo las familias populares en sta poca,
consumiendo el consumo ya? Son familias que estn orientadas
principalmente, ms al tener que al ser. Sus proyectos familiares
colectivos tienen que ver con el hecho de lograr ciertas metas y
propsitos de tener cosas (Pedro, p.6, 45).

Cita 29: [], paps que estn trabajando, que llegan tarde. O mams
que son dueas de casa, pero que no tienen los recursos acadmicos
propios para acompaar el proceso, tienen baja escolaridad te fijas?
(Pedro, p. 19, 126).

96
1.2 Concepciones Pedaggicas

Este eje comprende las elaboraciones personales de los entrevistados, en


torno a conceptos, ideales, funciones y roles, relacionados con el mbito educativo,
sobre los cuales los profesionales construyen su quehacer.

1.2.2 Concepcin de educacin

Esta categora alude a las elaboraciones personales que manifiestan los


distintos entrevistados con respecto al concepto de educacin, sus implicancias en la
sociedad y las nociones sobre cmo debera ser una educacin ideal.

Los directivos refieren que la educacin es un proceso que involucra a


diversos agentes educativos, tanto dentro como fuera del colegio; donde el estudiante
es visto como un ser activo y en constante desarrollo, por lo que requiere de un
espacio que favorezca y gue su aprendizaje.

Conciben la educacin como un proceso social e histrico, en dnde no slo


se transmiten contenidos, sino que se forma a los estudiantes a travs de una relacin
de cario, con valores y de manera integral.

Parte del equipo directivo menciona que no tienen un referente terico


especfico, dicen ser ms bien eclcticos, ajustndose a la realidad del colegio en
particular. Sin embargo, refieren marcos conceptuales como el constructivismo, y
teoras educativas del s. XX.

Cita 30: [] yo creo que aqu la educacin es una, es permitir el


desarrollo de los nios. Ellos son personas, completas, con todas sus
caractersticas definidas en su informacin gentica y lo que necesita es
desarrollarse, entonces hay que permitirles desarrollarse en un ambiente
donde no se enfermen, donde crezcan sanos (Carlos, p.7, 48).
Cita 31: [] No es una visin de una mera transferencia de contenidos
de un especialista a alguien que no tiene nada, que est vaco, en la
concepcin de alumnos digamos. Sino que, es un proceso que tiene que
ver con la relacin social que se genera en un contexto de aprendizaje y
esa construccin es un proceso histrico, es un proceso que
necesariamente incorpora las experiencias de los estudiantes, de los
profes, de quienes participan del proceso educativo [] (Pedro, p. 11,
82).

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A su vez, los docentes declaran al igual que los directivos, que el educar
refiere a un proceso en donde se comprometen todos los agentes de la sociedad
(familia y colegios). Agregndole al concepto de educacin, el hecho de que
constituye un proceso de construccin, como base y fundamento.

Cita 32: Educar, guau, es complejo, porque significa construir en


realidad, formar cimientos y en el fondo construir sobre eso. Para m eso
es educar, es construir, es formar (Laura, p.1, 9).

1.2.3 Concepcin del rol del centro educacional

Esta categora refiere a las elaboraciones personales de los directivos y


docentes, sobre el rol que debera cumplir este centro educacional, como institucin
escolar. Dicho rol incluye las funciones, deberes y responsabilidades, que los
entrevistados esperaran que tuviera el establecimiento.

Los directivos refieren diversos roles que el colegio debera cumplir en la


comunidad en la que se inserta. Sealan como importante el hecho de constituir un
verdadero espacio de desarrollo para los estudiantes, en donde debe existir una
formacin basada tanto en el amor por los nios, como en el rigor y la disciplina. Lo
que segn los entrevistados, se puede lograr mediante el hacer bien su trabajo y
cumplir con sus responsabilidades.

As mismo, se seala que el colegio espera combinar tanto el rol de acogida,


como el de calidad acadmica, constituyendo una oportunidad para las familias de
escasos recursos que realmente se encuentren interesadas en la educacin de sus
hijos.

Adems sealan que el colegio debe enfocarse a la satisfaccin de


necesidades que exceden el mbito pedaggico propiamente tal, como lo son la
satisfaccin de necesidades de bsicas (alimentacin o atencin mdica, por ejemplo)
o el apoyo psicolgico a las familias.

Cita 33: O sea, la idea de los colegios que estn insertos en barrios ms
deprivados socioculturalmente, eh, es sper fuerte, es sper importante el
rol que tiene la escuela, porque ya no pasa por solo ser un ente
educativos, sino que tambin tenemos que ver con la satisfacciones de

98
esas necesidades bsicas tambin. Muchas veces parte desde la
alimentacin (Fernanda, p. 19, 149).
Cita 34: Mira, primero hacer bien nuestra pega. El principal rol de la
escuela, para esta comunidad en la que estamos insertos, es hacer bien
nuestra pega, hacerla lo mejor posible. Porque esa es, la principal
contribucin, es que los cabros salgan de ac, salgan lo mejor preparados
posible para enfrentar sus proyectos personales, ese es un tema esencial.
(Pedro, p.16, 109).

Los docentes, por otro lado, destacan el rol de acogida emocional y de


contencin que debe tener el colegio, como primer paso necesario, antes de educar a
los estudiantes.

Tambin resaltan el hecho, de que en el contexto socioeconmico en el que se


inserta, el colegio debe ser capaz de brindar oportunidades. En este sentido sealan
como rol, el dar espacios de desarrollo para los estudiantes, y que estos puedan
obtener una educacin de calidad, con altas expectativas acadmicas.

Cita 35: [] tratar de igual de darles una educacin de calidad, aunque


falta bastante, pero perfectamente uno podra decir ac ahh, ya, si de
aqu no va a llegar a nada ms entonces le regalo la nota, y yo he visto
colegios en que se da as. Pero ac no, nosotros igual exigimos, sabiendo
el techo hasta donde tenemos que llegar [] entregarles educacin a esos
nios y de motivarlos a que sigan, porque muchos se quieren quedar con
4 medio y nada ms, y el hecho de estar dicindoles chiquillos ustedes
tienen que estudiar motvense [] preocuparse no tan solo de la parte
educativa, si no de lo familiar que tienen, hacemos cosas de asistentes
social nosotros los profes. Entonces yo creo que ah trabajan todas las
reas, lo emocional, lo econmico y tambin lo educativo (Karla, p. 22,
164).

1.2.4 Concepcin del equipo directivo sobre el rol del docente

Esta categora refiere las elaboraciones personales de los directivos, sobre el


rol que debera cumplir el docente, es decir, las funciones, las responsabilidades,
habilidades, entre otros aspectos, que los directivos esperaran que tuviera el profesor
del centro educacional.

En torno a esto, los directivos sealan bastante el rol de educar a los nios, no
slo en cuanto a contenidos, sino en valores, destacando la responsabilidad de

99
formarlos ticamente. En este sentido, se sealan que los profesores constituyen
modelos, y que eso es un rol permanente.

Adems sealan como importante educar, amar a los nios y reconocer que
son personas, mencionndose la necesidad de una buena relacin con los estudiantes,
una relacin emptica.

Por otro lado, refieren como parte importante de sus responsabilidades, las
labores administrativas, el trabajo ordenado, metdico y responsable, y la relevancia
del trabajo en equipo entre los docentes.

Por ltimo, refieren que es necesario que los docentes hagan bien su trabajo,
que amen su profesin y tengan vocacin. Aunque tambin destacan que las
condiciones actuales de los profesores no son las mejores, y que lo ideal sera un
cambio sustantivo en las remuneraciones y en la carga laboral.

Cita 36: [] pero fundamentalmente lo que hay que saber es


pedagoga, y querer hacerla. Entonces el perfil es sobre todo, profesores
que amen su profesin y que amen a los nios, sobre todo. Por ejemplo la
enseanza media, este ao contratamos a muchos profesores nuevos,
pensando en que justamente el que viene saliendo, es una cierta garanta
de que an permanecen fuertemente en ellos el sentido de la vocacin, el
amor por la pega (Carlos, p.3, 18).
Cita 37: Entonces nos sirve mucho cuando entendemos que la principal
funcin de cualquier profesor, es formar ticamente al estudiante
(Pedro, p. 3, 19).

1.2.5 Concepcin de diversidad

Esta categora alude a las elaboraciones personales que manifiestan los


distintos entrevistados con respecto al concepto de diversidad, dando cuenta de sus
implicancias, dentro del centro educativo y en la sociedad.

Los directivos refieren que la diversidad tiene relacin con el trabajo


cotidiano y con el trato con distintas personas, considerando que existe tanta
diversidad, como individuos. A su vez, la diversidad tambin es relacionada con los
distintos ritmos de aprendizaje y modos de socializar de los estudiantes.

100
Cita 38: [] Y yo creo que ah es donde va la diversidad en los ritmos
de aprendizaje, y despus viene el cmo el nio socializa [] (Raquel,
p.14, 106).
Cita 39: La diversidad es lo que vemos aqu da a da, el que todos
somos distintos, el que tenemos que aceptar nuestras diferencias, no
porque seamos diferentes somos malos o somos mejores o somos peores,
ya, ehh, esa es la realidad de esta escuela (Fernanda, p.15, 122).

Por su parte, los docentes conciben a la diversidad, como las caractersticas


que manifiestan las personas, desde mbitos como el nivel socio-econmico, las
distintas necesidades, pensamientos, sentimientos, entre otros. Teniendo la
consideracin a la base de que todos somos diferentes.

Cita 40: La diversidad es el respeto a, la persona que es diferente, en


realidad todos somos diferentes. Entonces para m la diversidad como
concepto es respetar a todos por igual. (Laura, p. 9, 82).
Cita 41: [] llevndolo al foco de las personas, es como muchas
personas con distintas caractersticas, distintas necesidades, eh, distintos
sentimientos, distintas formas de sentir, de pensar. (Agustina, p.10,
86).

1.2.5.1 Manifestacin de la diversidad en el centro educativo

La presente subcategora da cuenta de lo percibido por los entrevistados, con


respecto a las distintas caractersticas y expresiones de la diversidad presentes en el
centro educativo.

En el caso de los directivos, las respuestas dan cuenta de la diversidad en


tanto manifestacin sociocultural, que puede ser percibida en los estudiantes.

Cita 42: la diversidad est en cuestiones religiosas, en cuestiones de


opcin sexual, de opciones alimentarias, y ah no, son temas que yo creo
que estn ms o menos instalados, no generan problemas (Carlos, p.10,
65).
Cita 43: La diversidad es una condicin natural ms bien de los
estudiantes ya? Esta comunidad escolar est compuesta por diversidad,
es una caracterstica, como cualquier otra organizacin [] Entonces ac
en la escuela hay nios que son distintos, pero tambin provienen de
lugares distintos, ya las escuelas en Chile se estn haciendo ms
multiculturales, ac tenemos presencia de nios ecuatorianos,
colombianos, peruanos, de pueblos originarios te fijas? Hay gordos,

101
flacos, chicos, grandes. Entonces esa diversidad tiene que ser aceptada.
(Pedro, p. 12, 86).

En relacin a las respuestas entregadas por los docentes, se observan


principalmente las que apuntan a caractersticas como la nacionalidad, nivel
cognitivo y a los distintos rasgos particulares de cada persona.

Cita 44: A ver, a m no me ha tocado mucho, ms que a lo mejor, a la


diversidad en cuanto a retraso mental. Por ejemplo, he tenido una vez
un nio peruano. Pero yo se que en los otros cursos si hay nios de otros
pases, brasileos, tambin, que se valora mucho en el sentido de que
ellos nos pueden ensear de repente palabras o frases y los nios van
relacionndose con nios que tienen otras culturas. (Bernardita, p. 15,
112).

1.2.5.2 Estrategias de manejo de la diversidad en el centro educativo

Esta subcategora, muestra las formas percibidas por los entrevistados, en que
se trabaja el tema de la diversidad tanto a nivel de colegio, como a nivel de aula.
Dando cuenta de estrategias, que permiten reconocer la forma de actuar de los
docentes y directivos, frente a la diversidad presente en el centro educativo.

Desde el discurso de los directivos, el manejo de la diversidad se percibe


como un desafo y un trabajo ms bien difcil de conseguir, puesto que las
condiciones de aula (cantidad de nios en sala), entorpece la labor docente. Sin
embargo, se refiere de igual forma, que los docentes pueden trabajar con la
diversidad, por medio del respeto mutuo, la paciencia y el esfuerzo.

Cita 45: Lo mismo se replica en los estudiantes. Eh, s, es bien notorio


en realidad, no, no son grupos homogneos para nada. Por lo menos en
nios, nos cuesta trabajar bien, porque en las diferencias cuesta trabajar.
Siempre pa un profe va a ser ms fcil que todos sean iguales, cierto?,
pero bueno es as, esa es nuestra realidad y es as como la manejamos.
(Fernanda, p. 16, 125).
Cita 46: [] ellos tienen que armarse de mucha paciencia por decirlo
de alguna manera, para que los chiquillos logren los aprendizajes.
(Raquel, p.15, 107).

En cuanto a los docentes entrevistados, se obtuvieron respuestas que hacan


referencias al trabajo en aula, en cuanto a la utilizacin de estrategias como las

102
evaluaciones diferenciadas, el ordenar a los estudiantes en puestos estratgicos,
utilizacin de mltiples actividades para los distintos ritmos de aprendizaje,
adaptacin curricular y adaptacin de contenidos en el ramo de religin (formacin
tico-valrica).

Adems, se refieren al trabajo por medio del fomento del respeto mutuo, y
tambin evitando destacar las diferencias. A su vez, se describen actitudes de
segregacin por parte de algunos docentes, por la falta de estrategias de manejo de
las diferencias.

Cita 47: Primero tengo adelante a los que estn ms desordenados, con
problemas psicolgicos o que estn por dficit atencional. Como son
variados, yo igual voy al ritmo, ms que variados, porque prcticamente
son la mitad del curso que estn con pastillas y al resto les va bien [...]
(Karla, p. 15, 112).
Cita 48: [...] es el trabajo que hago todos los das y no hace distincin.
A no ser que tengas un nio, digamos, con evaluaciones diferenciadas,
pero no lo veo, no veo que l sea distinto al resto, sino que tambin es
distinto. (Agustina, p. 10, 89).
Cita 49: El tema es que ac igual no se hace religin evanglica es para
efectos del Ministerio de Educacin, lo que se hace ac es tica y valores,
porque hay muy diversos nios, hay catlicos, evanglicos, testigos de
Jehov otros mormones y la idea no es excluir ninguno. Entonces el
trabajo que se hace es de tica y valores ms que nada. (Karla, p. 7,
51).

1.2.5.3 Desafos en torno a la diversidad en el centro educativo

En esta subcategora se muestran las percepciones de los directivos y


docentes entrevistados, frente a sus falencias y/o retos personales e institucionales,
que deben superar con respecto al tema de la diversidad.

De esta manera, la presente subcategora da cuenta que existe una percepcin


de escasas herramientas por parte de los profesionales (directivos y docentes), para
enfrentar la diversidad. En este sentido sealan la falta de capacitacin de los
docentes para trabajar la diversidad en general y los problemas de aprendizaje.

Cita 50: Es, o sea el desafo es traspasarle a los profesores esto mismo,
porque les cuesta tambin, porque siempre -como les deca- es ms fcil
trabajar con nios que son iguales y tienden a hacer clases para todos
iguales, ya, a lo mejor no tendramos tanto fracaso escolar si logrramos

103
trabajar con esa diversidad. Aunque si vemos la realidad, es sper
compleja po, tenemos curso de cuarenta y seis, cuarenta y siete
estudiantes, ya, trabajar la diversidad ah es (Fernanda, p. 17, 132).

Cita 51: Los desafos, ya claro, a lo mejor prepararnos ms para trabajar


con nios con dificultades, porque siento que no tenemos las
herramientas necesarias cuando hay conflictos [] no estamos bien
preparados, si bien hacemos lo mejor posible, pero creo que nos falta
como un desafo personal y yo creo tambin como colegio deberamos
tambin, [] como prepararnos un poquito ms para nosotros tambin
poder alimentar digamos, de esa parte de falta, de carencia a lo mejor en
los paps que tampoco estn informados y que no conocen mucho el
centro, ya. (Agustina, p. 10, 92).

1.2.6 Percepcin de su quehacer profesional

Esta subcategora hace referencia a la apreciacin que los directivos y


docentes poseen sobre su propia labor profesional, tomando en cuenta sus propios
objetivos, funciones, gratificaciones, logros, expectativas, fortalezas y debilidades.

En los directivos es posible observar apreciaciones particulares para cada uno,


que tienen que ver con que los cuatro poseen cargos distintos al interior del equipo.
Sin embargo, los directivos en general comparten la importancia de la experiencia
tanto personal, como profesional, y el hecho de realizar funciones que no
necesariamente se encuentran dentro de su quehacer profesional.

Cita 52: Mi funcin es la parte ms pesadita de pedirle a los profesores


que cumplan a su vez con su funcin. Entonces, Cul es la funcin del
docente? No solamente hacer clases, hay toda una funcin administrativa
que ellos tienen que cumplir y eso es lo que a m me toca, estar ah
constantemente supervisando que as ocurra, o si no ocurre insistir que
eso ocurra. []. En general es eso, ir supervisando e ir pidiendo a los
profesores que cumplan con su, con su labor (Fernanda, p. 3, 23).
Cita 53: Un poco de todo, a veces barro, estoy en la puerta, barro el
patio cuando est muy cochino []. Atiendo apoderados cuando hay
algn estudiante con algn problema de conducta, o alguna situacin en
que hay que comunicarles a los apoderados, hablo con los estudiantes
porque los mandaron, los temas conductuales los tengo que ver yo, pero
soy parte tambin de equipo directivo [] (Pedro, p. 5, 37).
Cita 54: La verdad es que yo no debera tener ningn papel dentro del
colegio, ms que preocuparme de cuestiones administrativas. Sin

104
embargo, yo tengo ciertas ideas respecto de lo que se debe hacer en la
educacin y en realidad yo creo que la educacin, no hay mucho que
inventar, la gente que dijo cosas importantes las dijo antes del siglo XX
(Carlos, p. 1, 9).
Cita 55: Yo siempre he esperado hacer un buen trabajo como directora,
ha habido muchas cosas que yo he ido aprendiendo en el camino, yo
nunca haba sido directora. S que un plus te lo da el hecho de llevar 25
aos en el cuento, que yo s cosas, que nadie te tiene que contar nada,
porque t ya lo sabi, a m no me vienen a decir oye fjate que, no a m no
me vienen a decir, yo ya s que la cosa es as. Pero en el camino uno
tiene que aprender muchas cosas, ahora yo trato de que eso, saber hacerlo
bien hacer un buen trabajo y eso proyectarlo. Yo creo que esa es mi
expectativa aqu en este colegio (Raquel, p.3, 25).

Por otro lado, los docentes enuncian la presencia de la vocacin en la


percepcin de su rol, incluyendo el gusto por hacer clases y por trabajar con los/as
nio/as, la entrega por completo hacia los estudiantes y el amor por la profesin.
Adems sealan como importante para ellos el ser una persona significativa y
necesaria para los estudiantes (dejar una huella).

Otra funcin importante que reconocen en su rol, es la labor de ayuda y apoyo


a los estudiantes, ligada a la entrega de cario. En relacin con esto, reconocen su
preocupacin por atender los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y el
enfocarse en los que presentan ms dificultades.

As tambin refieren que la gratificacin y la valoracin de su labor, se


encuentra principalmente ligadas al reconocimiento que reciben de los estudiantes y
apoderados, y en segunda instancia al reconocimiento de los directivos, que se
manifiesta en general a travs de la delegacin de responsabilidades.

Adems, refieren como elementos relevantes presentes en ellos, su


experiencia laboral, la planificacin de las clases y el establecimiento de normas en
el aula.

Dentro de los desafos reconocen la importancia de generar integracin de lo


valrico y lo acadmico en la formacin y la apertura para aprender nuevas
metodologas pedaggicas en su quehacer.

Cita 56: Yo soy feliz haciendo lo que hago (Bernardita, p.8, 47).

105
Cita 57: [] si veo un problema que ah se quedaron y es problema del
apoderado, no, yo creo que estoy ah constantemente preocupndome no
solo de que l aprenda, si no que de la otra rea y de sacarlos adelante
cuando uno dice no en realidad un caso perdido, igual yo digo algo hay
que hacer y yo creo que aun que vaya contra la corriente igual yo creo
que ha sido bueno (Karla, p. 9, 65).
Cita 58: [] el que te den la responsabilidad de hacer el libreto de la
graduacin igual es importante porque a partir de eso se hace un evento,
entonces eso ya te valida, te valida y te valoran- t te vas hacer cargo de
eso- y que te asignen responsabilidades que no a todos, sino que t te
tienes que hacer cargo de eso (Laura, p.4, 38).

1.3 Valores

ste eje comprende las categoras y subcategoras que involucran el mbito


valrico, entendiendo valores como organizaciones de creencias, normas y
estndares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su
vida, a partir de la interaccin con los dems y con su cultura, orientando y guiando
la actuacin de los sujetos en sus distintas reas de socializacin. Y que en este
caso, se podran vislumbrar en los directivos y docentes del centro educativo.

1.3.2 Valores explicitados por el profesional que influyen su quehacer


profesional

Esta categora hace alusin a los valores mencionados por los entrevistados,
extrados de los discursos travs de preguntas indirectas, como por ejemplo, en
relacin a sus fortalezas, debilidades y expectativas frente a su labor como
profesional.

1.3.2.1 Valores del equipo directivo

En esta subcategora los entrevistados en su mayora refieren la


responsabilidad como una caracterstica que orienta su quehacer profesional. Dicho
valor, es mencionado en cuanto al cumplimiento a cabalidad de sus labores
profesionales.

Cita 59: [] Si slo nos propusiramos hacer bien la pega que tenemos
que hacer, estaramos en un nivel de calidad muy superior al que tenemos
hoy da (Pedro, p. 2, 16).

106
Cita 60: O sea lo que nosotros pensamos es que el alumno hay que
ayudarlo a desarrollarse, guiarlo en un camino, y no vaciar de una serie
de contenidos como si fuera un recipiente vaco, as como ideas gruesas.
Ahora, otras cosas tambin son ms valricas digamos. En el sentido de
que el colegio tiene un eslogan o una marca de cuatro palabras que parten
con el amor, amar, hacer, sentir, pensar. Yo al menos creo firmemente
que la enseanza tiene mucha potencialidad de xito, si se hace en base al
amor ( Carlos, p.2, 13).

1.3.2.2 Valores de los docentes

Esta subcategora, hace referencia a los valores que surgen en el discurso de


los docentes y que orientan su quehacer profesional. Estos no son mencionados
explcitamente como valores propios, sino como valores que ellos consideran
importantes en su quehacer, en el desarrollo de los estudiantes o al interior del
establecimiento.

En esta subcategora los entrevistados en su mayora refieren al compromiso


y entrega como caractersticas que orientan su quehacer profesional. Dichos valores,
se encuentran enfocados a hacerse cargo de las diversas necesidades que puedan
presentar los estudiantes, pudiendo ser estas tanto de carcter afectivo como
cognitivo.

Adems los docentes manifiestan en sus discursos como fortalezas


importantes que poseen y que los guan, el amor o cario por los nios, la
responsabilidad en su trabajo, y el fomento del respeto.

Cita 61: Fortaleza, yo creo el tema de entregarme por completo por lo


que estoy haciendo, o sea varios me lo han dicho que como se me ocurre
quedarme esos tres das con los chiquillos trabajando, que estoy
malcriando a los apoderados y cosas as, pero yo les digo no o sea aqu
no me interesan los apoderados, me interesan los nios y que ellos s se
den cuenta de que s hay alguien que se preocupa por ellos (Karla, p.9,
63).

Cita 62: Mis fortalezas, bueno la responsabilidad, eh, el compromiso


que tengo con mis alumnos que para m es muy importante (Agustina,
p. 3, 27).

Cita 63: Mis fortalezas, creo que tienen que ver con la responsabilidad,
la constancia, la perseverancia, el amor a mis nios, eh la entrega en
realidad y el espritu de superacin (Laura, p.3, 30).

107
1.3.3 Valores del centro educacional

Esta categora hace alusin a los valores que el profesional percibe como
existentes y necesarios de fomentar dentro del centro educativo.

1.3.3.1 Valores que fomenta el centro educacional

Esta subcategora, hace referencia a los valores a los cuales el centro


educacional adscribe y promueve en la comunidad educativa.

Aqu, los entrevistados en su mayora refieren la responsabilidad, la


solidaridad y el respeto, como los valores que han guiado durante este perodo el
quehacer del centro educacional, los cuales son referidos por ellos como base para
una buena convivencia, en torno al dilogo, la cooperacin, el compaerismo y el
amor.

Adems de ello, los directivos aluden que perfil de egreso, se encuentra


enfocado en generar personas solidarias, comunitarias, competentes, activas y
transformadoras de la sociedad, entre otras cosas.

Con respecto a esto, los docentes sealan que se pueden vislumbrar algunos
valores como la formacin de estudiantes que sean capaces de insertarse y
desenvolverse en la sociedad, teniendo anhelos y la motivacin por seguir una
formacin tcnica o profesional.

Cita 64: Pero, eso principalmente el respeto chiquillas, el respeto hacia


el prjimo, a las pertenencias del otro, bsicamente el respeto pasa por
todo, eh el cario al otro, el proteger al otro, el no tener (Bernardita,
p.10, 67).

Cita 65: Solidaridad es uno importante y responsabilidad, es otro


tambin importante, que de alguna manera conduce al desarrollo de las
competencias, sino irresponsable al final no es consistente. Eso
bsicamente, ahora, o ms explcitamente, ms explcitamente dira yo. Y
otros valores como la honestidad y esas, y el mismo amor, estn dentro
de la malla, pero yo dira que se destacan la solidaridad y
responsabilidad (Carlos, p. 8, 55).

Cita 66: [] fundamentalmente se habla en el proyecto educativo de


formar un estudiante crtico, solidario, tambin aspiracional dira yo. La

108
verdad es que el colegio siempre se ha planteado como un colegio que
llame a los estudiantes a querer ms, digamos. (Carlos, p.5, 30).

1.3.3.2 Estrategias de fomento de valores

Esta subcategora hace alusin a las acciones que realiza el colegio orientadas
a promover valores al interior del centro educativo. En general, los entrevistados
aluden al Plan de Convivencia Escolar, como la estrategia principal de fomento de
valores, durante el ao 2011. Dicho plan fue diseado, segn el gestor de
convivencia, en base al paradigma de comunidad escolar, en dnde se inserta el
concepto de convivencia escolar.

Cita 67: [] la concepcin de comunidad escolar o comunidad


educativa es un paradigma que recoge una relacin democrtica y
participativa al interior de la escuela, por lo tanto integra los distintos
estamentos (Pedro, p.2, 12).
Cita 68: [] convivencia escolar, tiene ciertas dinmicas de calidad de
vida al interior de la escuela, de lograr un estado de bienestar a travs de
la calidad en las relaciones humanas. [] Y estas polticas, que son
lneas de accin que les llamamos, son las que vehiculizan el logro de
relaciones humanas ms solidarias y responsables que fueron las bases
sobre las cuales quisimos construir comunidad escolar (Pedro, p.2, 11).

En plan de convivencia escolar, se trabaja mediante la implantacin de tres


lneas de accin: planes personales de mejora de desempeo, grupos de convivencia
y apoderados tutores. El primero, hace referencia a metas personales de los
estudiantes y propuestas concretas en base a stas, en el mbito acadmico y social;
la segunda alude a la conformacin de grupos de trabajo permanentes, designados
por los profesores jefe en cada curso, con la finalidad de favorecer el trabajo
colectivo y el apoyo entre los estudiantes; y la ltima lnea tiene relacin con la
integracin de los apoderados a la comunidad, mediante la participacin de estos en
funciones de apoyo y colaboracin en el establecimiento.

Por otro lado, se visualizan estrategias de fomento de valores como talleres


con los profesores, ramo de formacin tica valrica, programa CONACE y la
estipulacin de normas y hbitos que cada docente establece dentro del aula.

109
Cita 69: [] nosotros diseamos una lnea de accin que le llamamos
planes personales de mejorar el desempeo, que implica que los
estudiantes, de los ms chicos hasta cuarto medio, definen un micro
proyecto en donde identifican una dificultad en el mbito acadmico y en
el mbito de convivencia, relacional (Pedro, p.17, 113).
Cita 70: Mira principalmente harto taller con los los profesores. Eh
bueno por un lado para que lo instalen y por otro lado tambin fomentar
la solidaridad y responsabilidad entre ellos (Fernanda, p.7, 59).
Cita 71: [] el colegio declara ante el ministerio que tiene religin
evanglica. Sin embargo, no hace religin evanglica, hace formacin
valrica te fijai? En los valores ms menos occidentales cristianos,
digamos, as muy generalmente. Y entonces hay espacio para que se de,
lo que se est dando en la sociedad (Carlos, p.10, 68).
Cita 72: [] es que yo lo que he escuchado a otros profesores, que
todos quieren eso, quieren lograr eso, el respeto en el mismo hecho de
hablar, pido la palabra, escucha a tus compaeros eso se trabaja mucho
en la sala, baje el tono de voz, no tienen por qu gritarse, o sea
solucionamos problemas mirndonos y conversmoslo, eso lo hemos
trabajado arto al menos en las instancias en las que yo he estado con
grupos de profesores lo hemos recalcado, que siempre es sano ese
trabajo, que ellos continen en los hbitos (Bernardita, p. 10, 69).

1.3.3.3 Valores que debera fomentar el centro educacional

Esta subcategora hace referencia a otros valores, que los entrevistados


desearan que se incentivaran en el colegio.

En general los entrevistados no coincidieron en los valores enunciados como


importantes a fomentar en el establecimiento. Los directivos mencionan la
honestidad y participacin democrtica, mientras que los docentes enuncian la
tolerancia, responsabilidad, solidaridad, cuidado del medio ambiente, el sentido de
pertenencia con el colegio.

Cita 73: Por ejemplo, yo creo que para, que hay cuestiones que tienen
que ver con la democracia que falta trabajar mucho. O sea para que haya
un nio realmente crtico, participativo, tenemos que hacerlo participar
en instancias internas y eso es bastante imperfecto (Pedro, p. 8, 58).
Cita 74: Es que yo creo que los valores bsicos son esos el respeto a la
diversidad, solidaridad, a lo mejor eso nos faltara un poquito, hacer
actividades como que calen un poquito ms en la parte de ser solidarios
con los dems, con ser empticos a lo mejor podramos hacer ms de
ese tipo de actividades (Bernardita, p. 11, 73)

110
Cita 75: Ms que nada, no tienen muy arraigado el valor de las
responsabilidad (Agustina, p 5, 49).

111
III. ANLISIS DE RESULTADOS

1. Anlisis Eje 1: Percepcin del centro educacional

A partir de los resultados obtenidos, y para mayor comprensin de la realidad


del centro educacional, se iniciar el anlisis con el primer eje de los resultados,
percepcin del centro educacional. Se articular el anlisis de este eje, en torno a la
subcategora de proyecto educativo, debido a que sta logra integrar al resto de las
caractersticas percibidas del centro educacional.

El proyecto educativo informal del centro se enfoca fundamentalmente en la


construccin de una comunidad educativa slida, que tenga como valores gua la
solidaridad y la responsabilidad. El objetivo en este sentido, sera construir una
comunidad escolar que posea un clima armnico, de dilogo y que fomente la
participacin de todos los actores, especialmente la familia, plantendose como un
espacio abierto al entorno.

Lo que se relaciona con lo propuesto por la Educacin Inclusiva, la cual


postula el fomento de la democracia dentro de la organizacin escolar, como forma
efectiva de participacin de toda la comunidad, y en donde quienes participan logran
ser reconocidos y respetados en sus derechos (Duk y Murillo, 2010).

Es as como el movimiento de la Educacin Inclusiva, defiende adems la


igualdad de oportunidades y la equiparacin de las mismas (vila y Esquivel, 2008).
Todo esto busca hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la
poblacin. Lo cual solamente se podr alcanzar si la educacin es capaz de lograr
que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en sociedad
y desarrollen su propio proyecto de vida (Blanco, 2006).

Lo cual se condice claramente con lo postulado por los docentes en cuanto al


perfil de egreso de los estudiantes, donde se plantea que se debe apuntar a la
formacin de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la
sociedad, idealmente logrando algn grado de movilidad social.

Retomando lo planteado por la Educacin Inclusiva, con respecto a la


participacin de la comunidad a travs del fomento de la democracia, es que se puede
relacionar dicha participacin, con lo ocurrido en el establecimiento durante las

112
movilizaciones estudiantiles del ao 2011. En este sentido, directivos, profesores,
estudiantes y apoderados, participaron en la toma de decisiones con respecto a las
formas de movilizarse al interior del colegio, realizndose mesas de dilogo y
votaciones que contemplaron representantes de cada estamento.

Dichos elementos, adems se encuentran en categorizados en caractersticas


distintivas del centro educacional, como por ejemplo, la utilizacin del dilogo en la
resolucin de conflictos y la participacin democrtica de la comunidad. Lo que se
condice con la concepcin de escuela de la Educacin Inclusiva, enfocada en la
escuela crtica, auto-reflexiva, en constante proceso de aprendizaje que mejora las
respuestas para las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk y
Murillo, 2010).

En cuanto a la formacin de los estudiantes, el centro educacional, buscara


brindar una educacin de calidad y formar personas de manera integral, otorgndole
importancia al mbito valrico. En este sentido, se sealan como valores importantes
a fomentar en los estudiantes, la solidaridad, la responsabilidad, la prosecucin de
estudios y la reflexin y el pensamiento crtico.

En este sentido, los valores ya sealados como orientadores de la labor del


establecimiento (solidaridad, responsabilidad, respeto) responden a la necesidad de
poner al estudiante como centro articulador del quehacer de los profesionales del
colegio. Esto implicara focalizar todo el funcionamiento de la comunidad educativa
en torno al estudiante y la atencin a sus necesidades. A su vez, sera visto como
necesario, especialmente en relacin a las mltiples carencias (afectivas, alimenticias
y de salud) de los estudiantes, percibidas por los entrevistados.

Lo anterior se podra relacionar tambin, con el contexto socioeconmico del


cual provienen los estudiantes, ya que los entrevistados perciben que ste podra
influir en el tipo de necesidades que estos tendran. De esta forma, los profesionales
tienen una visin de un entorno con muchas problemticas y carencias, a lo que se le
suma, la percepcin de apoderados con bajas expectativas acadmicas sobre sus
hijo/as, lo cual es apreciado por los entrevistados, como barreras que dificultan el
logro de una escolaridad exitosa.

113
Esto se relaciona con lo expuesto por Kaztman y Retamoso (2006), quienes
afirman que en Latinoamrica ste es un fenmeno muy habitual, en dnde las
escuelas en contextos de pobreza, concentran familias con bajas expectativas
acadmicas de sus hijo/as.

En este contexto entonces, es que el rol del colegio surge como primordial en
la labor de fomentar expectativas acadmicas en los estudiantes y sus familias, de
manera de favorecer la prosecucin de estudios y una insercin exitosa en su
sociedad.

Es as que, el centro educacional buscara considerar las necesidades de la


poblacin a la que atienden, lo que concuerda con el Marco de accin de Dakar, el
cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los
desaventajados, condiciones dejadas de lado, por su difcil abordaje (UNESCO,
2004).

Esto se constata adems, en lo planteado para la Educacin Inclusiva en


Latino Amrica y el Caribe, en donde para poder superar la pobreza, se plantea
generar un aumento de los niveles educacionales, as como la disminucin de brechas
de gnero, lo cual incrementaran la movilidad social y elevaran los retornos del
trabajo y la calidad misma de los recursos humanos (Villatoro, 2006; Blanco, 2006).

En este sentido, el colegio estudiado, se distinguira por su capacidad de


acoger a los estudiantes, y se responsabilizara de atender mltiples necesidades, de
distinto tipo. Para esto, el colegio tendra a su disposicin recursos econmicos
(becas, convenios, pago de atenciones mdicas), humanos (profesionales de apoyo) y
materiales (suministro de medicamentos, material pedaggico), que buscaran
adaptarse a las necesidades especficas de la poblacin a la que atiende.

Esto se comprende, al remontarse al motivo de la construccin del centro


educacional. Ya que el objetivo en ese entonces, era formar un colegio gratuito que
no seleccionara a los estudiantes, y que por lo tanto, constituyera una alternativa
educativa (y una oportunidad), para las familias de menores recursos del sector, que
no tenan acceso a una educacin de calidad.

114
Lo anterior tiene relacin, con la decisin que toma el colegio de brindar una
oferta acadmica cientfico-humanista a un precio asequible, para el contexto
socioeconmico en el que se inserta. Y de esta forma, brindar una oportunidad a los
estudiantes familias de bajos recursos para proseguir de estudios superiores.

Este objetivo es mantenido en gran parte hasta hoy, aunque el colegio ya no


es gratuito. Sin embargo, la intencin o labor principal que tiene ste en su contexto,
sigue guiando en gran medida su proyecto y su quehacer.

En relacin a lo anterior, se podra observar una diferencia entre lo que ocurre


en este centro educacional y lo que plantea Blanco (2006) que ocurre en otros
colegios del pas en cuanto a la seleccin de estudiantes y la dinmica de exclusin y
segregacin que se genera, en desmedro de las caractersticas y necesidades
particulares de stos. En este sentido, los entrevistados plantean como caracterstica
distintiva del colegio, el hecho de que se orienta ms al acoger y atender las
necesidades de sus estudiantes, que al logro de resultados acadmicos (rendimiento o
pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU).

En este contexto educacional chileno, el colegio se podra ver limitado para


acceder a los beneficios que otorga el Estado en cuanto a resultados acadmicos, y en
consecuencia se ve obligado a cobrar mensualidad a las familias que atiende, para
subsistir como institucin. En este sentido, se podra vislumbrar una contradiccin
entre lo postulado por la LGE, en cuanto la importancia de considerar las
necesidades de la poblacin a la que atiende, de la inclusin en la educacin y de la
gratuidad en todos los niveles (MINEDUC, 2007), y lo que sucede en la realidad,
reflejado en lo que ocurre en el centro educacional.

Retomando el objetivo que pretende alcanzar el centro educacional, las


experiencias previas del sostenedor y gestor de convivencia, quienes forjaron gran
parte de sus ideales sobre educacin durante su juventud, en la participacin que
tuvieron en instancias de educacin popular y trabajo comunitario, podran tener una
cierta relacin con los actuales lineamientos valricos que estos establecieron, en el
proyecto educativo del colegio en el perodo 2011.

115
Lo cual se condice con el paradigma del pensamiento del profesor, en tanto
que la experiencia y las creencias de los profesionales de la educacin, suelen ser uno
de los aspectos que ms gua el desempeo de estos.

En torno a esto, es importante mencionar que los valores o ideas extradas de


dicha experiencia, destacndose la educacin cvica y la importancia de la
participacin democrtica, influiran en gran medida en los valores que rigen el
funcionamiento del colegio, y el objetivo que ste persigue en cuanto a construir una
comunidad solidaria y responsable.

En este sentido, los directivos buscaran formar al personal docente del


establecimiento en estos mismos valores. Siendo fundamental que los integren y
posteriormente los transmitan a los estudiantes.

Se observa, que la forma de transmitir los valores a los estudiantes, sera a


travs del docente, puesto que este es el que se relaciona con los estudiantes de forma
ms directa en el aula, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (Daz, Martnez,
Roa y Sanhueza, 2010).

En relacin a esto, es que los directivos tendran como estrategia seleccionar a


docentes jvenes y recin egresados, puesto que de esta manera, el colegio tendra la
oportunidad impregnarlos con los valores del centro educacional, que ellos desean
inculcar. Esto es apreciado, a pesar de que tanto directivos, como docentes, valoran y
reconocen la experiencia laboral, como un factor muy relevante en el ejercicio de la
profesin de los educadores.

Adems de lo anterior, los profesionales perciben una falta de claridad en los


roles de los directivos y un vaco de liderazgo dentro del equipo directivo, lo que
podra corresponderse con que estos poseeran una direccin colegiada, en donde no
se establecen niveles jerrquicos, tomando las decisiones de manera conjunta y
participativa dentro del equipo y en ocasiones invitando al equipo docente a hacerse
partcipe de de estas en torno a temas como modificacin de documentos
institucionales.

En este sentido, segn la percepcin de los entrevistados, la direccin del


centro educacional, no se correspondera con el componente del liderazgo eficaz,

116
presente en la escuela inclusiva (vila y Esquivel, 2008), ya que se seala no existe
una direccin clara en cuanto a los objetivos del colegio, generndose una escasa
adherencia de los profesionales a las propuestas y lineamientos institucionales.

Ahora bien, retomando la historia del centro educacional, es importante


destacar un hito que marca fuertes cambios en ste, y que tiene relacin con la crisis
de la sociedad sostenedora, ocurrida el ao 2009. Este punto determina un cambio
sustancial en la conduccin del establecimiento que tiene repercusiones en la
orientacin y objetivos del proyecto educativo.

El cambio en la conduccin, marca tambin la introduccin de nuevos


objetivos y lineamientos ideolgicos-valricos en el proyecto educativo del centro.
Lo que se podra relacionar con el recambio de profesionales y el inestable ambiente
laboral al interior del colegio, que tendra que ver principalmente, con la bsqueda de
un personal que se encuentre alineado con el nuevo proyecto educativo y,
especialmente, con sus valores.

Adems, existe la percepcin de que luego de ste cambio en la conduccin,


se modificaron los criterios de seleccin de estudiantes, ponindose ms riguroso en
cuanto al mbito conductual. Lo anterior es relacionado, por algunos directivos, con
el actual proyecto educativo del colegio, y con una mayor exigencia de compromiso
a los apoderados.

En este sentido, lo anterior se alejara de lo planteado por la educacin


inclusiva, puesto que dicha seleccin provocara que muchos estudiantes del sector,
no puedan acceder a la educacin que brinda este colegio, debido a motivos
econmicos puesto que la decisin de aumentar los aranceles fue con el objetivo de
poder sustentarse en el tiempo; la falta de compromiso de la familia lo cual se
condice con un cambio de enfoque del colegio en cuanto a orientarse a las familias
que se encuentren comprometidas con la educacin de sus hijos y con la prosecucin
de estudios de estos mismos; y dificultades conductuales de los nios y nias en
donde se orientan a abarcar problemas que puedan enfrentar con los recursos que
poseen.

117
Este nuevo proyecto educativo se orientara por lo tanto, a dar mayor nfasis
al mbito acadmico en cuanto a brindar una educacin de calidad a las familias que
realmente estn comprometidas con esta labor, y adems a fomentar el compromiso y
responsabilidad de la comunidad educativa, especficamente de los apoderados.

Asimismo, es importante decir que el PEI formalizado, no contempla el actual


proyecto educativo informal del establecimiento. Esto implica que los objetivos,
metas y valores, que rigen las acciones de los profesionales del centro educativo
actualmente, se encuentran slo a nivel de discurso de los profesionales. En este
sentido, el PEI sera percibido como un instrumento poco importante y distintivo de
los colegios en general. Es por esto, que lo que guiara las acciones en el
establecimiento, sera el proyecto educativo enunciado en los discursos, y no el
documento escrito.

Al comparar el proyecto educativo enunciado en los discursos, con el PEI, se


podra ver que ste ltimo, efectivamente no resultara ser un documento distintivo
del establecimiento. Si bien se enuncian las nuevas lneas valricas, el documento
seala una gran cantidad de valores universales que reflejan escasamente lo que se
realiza en el colegio. Esto se aprecia con mayor claridad, al comparar dichos valores
con los enunciados en el proyecto educativo informal, en dnde se encuentran muy
definidos los valores y objetivos del centro en el perodo actual, reiterndose en casi
la totalidad de los entrevistados elementos como la responsabilidad, la solidaridad y
la comunidad participativa.

Finalmente, lo anterior podra relacionarse con el reciente cambio en la


conduccin del establecimiento, que generara un proceso de modificacin del
proyecto educativo, que segn los entrevistados, estara an en proceso de encontrar
su rumbo, y consolidarse.

118
2. Anlisis Eje 2: Concepciones Pedaggicas

En cuanto al segundo eje a analizar, es posible establecer relaciones entre las


caractersticas del centro educacional y el eje de las concepciones pedaggicas de los
entrevistados. Estas concepciones enmarcan y contextualizan dicho proyecto,
sentando las bases ideolgicas sobre la educacin, el colegio y los profesionales de
ste. Para el anlisis de las concepciones pedaggicas se tomar como elemento
articulador la categora denominada concepcin del rol del centro educacional.

En primer lugar, es importante mencionar que en el caso de los directivos, el


brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes (educativo y afectivo), y el
considerar la formacin valrica como un proceso de formacin integral, constituyen
elementos transversales dentro de sus concepciones de educacin y del rol del centro
educacional, siendo stos dos elementos coincidentes tambin con la Educacin
Inclusiva (vila y Esquivel, 2008, Comisin de Expertos de Educacin Especial,
2004).

Relacionando con la concepcin de la Educacin Inclusiva, se puede decir que


sta posee como objetivo el desarrollo integral de los estudiantes, a travs de la
eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de cualquier tipo de
discriminacin y exclusin, fomentando la valoracin y la atencin de las diferencias
y necesidades individuales (Jurado y Ramrez, 2009).

Al comparar dicha concepcin con los discursos de los entrevistados, se


observ que no existe total correspondencia con lo enunciado por estos, en la
categora de concepcin de educacin. Esto se aprecia principalmente en el punto de
la valoracin de la diversidad, valor que en la Educacin Inclusiva surge como
especialmente relevante. Sin embargo, ambas concepciones comparten la
preocupacin por una formacin integral, y por el fomento de instancias de
aprendizaje y de participacin de los estudiantes y su comunidad.

As tambin, relacionando esto con la percepcin del propio quehacer y el rol


de los profesionales, se puede ver que los directivos relacionaran su rol al interior
del centro educacional, con la transmisin de dichas concepciones educativas e
institucionales, a la prctica y funcionamiento regular del colegio. Mientras que los

119
docentes concretizaran dichas concepciones en su prctica, mediante el sentido de la
vocacin, la cual se expresara en la entrega de cario, ayuda, normas y la
consideracin de las distintas necesidades de los estudiantes.

Siguiendo con lo anterior, se puede ver que en el caso de los docentes,


existira una alta coherencia entre lo que perciben como rol del colegio, la percepcin
de su quehacer profesional y el rol que perciben los directivos sobre los docentes. En
cuanto a esto, se seala la importancia de realizar una buena labor (responsable),
brindar una acogida emocional a los estudiantes, otorgndoles amor y ayuda, e
impartir una educacin de calidad mediante la consideracin de las diferencias y de
los estudiantes con mayores dificultades.
De esto se desprende un importante elemento afectivo a la base, que es
trascendental para que el docente ejerza su labor, donde destacan la vocacin, la
acogida emocional a los estudiantes, la entrega de cario, amor y ayuda.
De esta forma, Booth y Ainscow (2002) sealan en relacin a esto, que es
importante que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado,
que crean que todo el estudiantado es igual de importante y que adems, hagan todo
lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participacin en el centro.
Otro elemento relevante que surge en cuanto a la concepcin del rol docente,
es la correspondencia que establecen los directivos con el rol del centro educacional,
en cuanto a lo imprescindible de realizar bien su trabajo, y de manera responsable.
As tambin se destaca la importancia sealada por los entrevistados, de la vocacin
en los profesores. En este sentido, se seala el esfuerzo, la paciencia y la entrega
como elementos constitutivos del quehacer docente.

En este sentido, se podra establecer relaciones con las investigaciones del


pensamiento del profesor, en las cuales se seala la importancia de las creencias de
los profesores, en su praxis pedaggica. De esta forma, se podra ver que la creencia
que los docentes tienen sobre los estudiantes del colegios, en cuanto a lo
abandonados y vulnerables que son; influiran en la manera que los docentes actan
frente a ellos, cumpliendo un rol de apoyo y contencin.

Siguiendo con la vocacin de los docentes, se puede decir que sta tendra
mucha relacin con la manera en que los docentes manejaran la diversidad. Esto es

120
efectuado a partir de la vocacin y el sentido comn, ms que a travs del manejo de
herramientas pedaggicas de atencin a la diversidad.

En relacin a lo anterior, reafirmando lo ya dicho, es que se destaca como


herramienta profesional en los docentes, el compromiso desde la vocacin y la
afectividad con los estudiantes. De esta forma, el trabajo que los profesores realizan,
surge y a la vez se sustenta, en dicho componente, quedando en segundo plano
elementos como la experticia, los aos de experiencia, la responsabilidad con el
trabajo, etc.

Adems, se menciona el trabajo de algunos estudiantes con la psicopedagoga,


realizado en forma paralela a las en horas de clases, como religin, tecnologa o
artes, lo que se asemejara con la modalidad de enseanza integrada, con trabajo del
especialista fuera de la clase, propuesta por la integracin (Hegarty, 1981, citado en
Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt, 1991).

Finalizando con este eje, es importante decir que lo antes mencionado no se


condice con lo estipulado por la Educacin Inclusiva, especficamente en el aula. Ya
que, dentro de las caractersticas del aula inclusiva (Stainback y Stainback, 1999), se
refiere como punto importante, la capacitacin de los docentes, en torno al trabajo
con la diversidad de los estudiantes en el aula comn. A raz de esta ltima
consideracin, es importante un profesorado bien formado, es decir, competente,
reflexivo y comprometido con los valores de la inclusin (Gonzlez, 2009).

Esta situacin es percibida por los entrevistados, como una situacin de


carencia de recursos del establecimiento, en cuanto a la capacitacin del profesorado
en temas atingentes al manejo de la diversidad en el aula y, a un escaso personal de
apoyo en la misma. En este sentido, los entrevistados perciben que no se atiende
efectivamente las necesidades de todos los estudiantes en el aula, generando posibles
situaciones de exclusin.

121
3. Anlisis Eje 3: Valores

Siguiendo con el anlisis de los ejes, se finaliza con el de valores, eje


articulador y central de la investigacin.

En cuanto a los valores del centro educacional, se puede decir que estos se
encontraran relacionados con los valores explicitados por directivos y docentes en
sus discursos. En cuanto a los directivos, se observa que los valores enunciados se
corresponden a los del centro educacional, destacndose el hecho de que no se
encuentran valores personales, diferentes a stos.

En cuanto a los valores encontrado en los docentes, se podra decir que estos
se centran principalmente en el mbito afectivo de la oferta valoral descrito por
Fierro y Carbajal, (2005), es decir, las expresiones afectivas del docente, como los
gestos de atencin, y consideraciones hacia demandas y necesidades de los
estudiantes.

En relacin con lo mismo, es que los docentes sentiran la valoracin y


gratificacin de su trabajo, a partir de los estudiantes y sus familias, y la apreciacin
que stos tengan de su labor. De esta forma, se sentiran reconocidos a partir de los
cambios que puedan ver en los nios/as, y las expresiones de agradecimiento de los
estudiantes y apoderados.
Siguiendo con los valores de los docentes, estos estaran en coherencia con la
concepcin del rol del centro educacional y con sus caractersticas distintivas, en
cuanto a la importancia de la acogida emocional y contencin, el espacio de
desarrollo y la responsabilidad el hacerse cargo de las necesidades de los estudiantes.
En este sentido, los valores mencionados estaran dando cuenta de la
orientacin que posee el colegio, que se centra en una labor educativa con sentido
social. De esta forma, el colegio se buscara primero la satisfaccin de necesidades
bsicas, para luego trabajar en torno al logro de resultados acadmicos.
Por su parte los directivos, puesto que sus valores tienen que ver con visiones
ms amplias, que consideran metas e ideales a largo plazo y con una visin ms bien
institucional. De esta forma, los valores de los directivos y tambin los del colegio,
tendran a la base el componente normativo abstracto (Fierro, 2003), que tienen que

122
ver con normas que aluden a valores universales como pueden ser por ejemplo, la
solidaridad y el respeto.

Estos valores de los directivos, tal como se menciona en el anlisis del primer
eje, se fundamentaran en las experiencias de una parte de los directivos, en su
juventud. Los que a su vez podran influir en los valores del proyecto educativo y la
manera de conducir el colegio.

En cuanto a las estrategias del colegio para fomentar los valores, se menciona
como especialmente relevante el plan de convivencia escolar que se ha
implementado durante el ao 2011. En este sentido, se destacan los elementos
valricos del plan de convivencia, como son la importancia de lo colectivo, el
bienestar basado en la calidad de las relaciones humanas, el favorecer un ambiente
participativo y democrtico, y la integracin de las familias a la comunidad escolar y
al proceso educativo de los estudiantes.

Esto se relaciona con los objetivos del proyecto educativo ya mencionado,


que concuerdan con la concepcin del rol de los directivos, y con las caractersticas
de la escuela inclusiva. Desde sta, surge como central la construccin de una
comunidad escolar participativa y democrtica (Barrio de la Puente, 2008), donde se
incluye a la familia como actor importante del proceso educativo (vila y Esquivel,
2008).

Por otro lado, segn el discurso de los directivos, se enuncian como otros
valores importantes a fomentar, la honestidad y participacin democrtica. Estos
valores se relacionan, con la concepcin de educacin de los directivos, las
caractersticas de los estudiantes, con el proyecto educativo de centro educacional y
las caractersticas de la escuela inclusiva.

Siguiendo con los valores enunciados como importantes a fomentar, se


aprecia que los docentes no coincidiran en cules son estos. Sin embargo, los valores
que sealan tienen que ver con los enunciados en el PEI y en el actual plan de
convivencia del centro.

En cuanto a los valores de la Educacin Inclusiva destaca el fomento de la


del valor igualdad de las personas, destacando su principio a la base de igualdad de

123
oportunidades, el que se puede ver reflejada en los grupos de convivencia, que
contempla el establecimiento de grupos heterogneos y estables de trabajo, en dnde
el criterio de conformacin tiene relacin con potenciar y apoyar a los estudiantes
con mayores dificultades o que se encuentran ms solos en su proceso educativo.

Estos grupos de convivencia, concuerdan con las caractersticas del aula


inclusiva, en cuanto al apoyo en el aula ordinaria (Stainback y Stainback, 1999), y
ms especficamente con el fomento de las redes naturales de apoyo. Sin embargo,
no concuerdan en el hecho de que los entrevistados perciben que en el
establecimiento no se considera a la diversidad, como un aporte al proceso de
aprendizaje en el aula.

De esta forma, la diversidad dentro del colegio es percibida como una


condicin inherente al ser humano, lo que impide que sea visibilizada y considerada
como un aporte y recurso dentro del aula, limitando el fomento y valoracin de sta.

La diversidad desde la Educacin Inclusiva, es concebida como un valor que


implica el derecho de todo persona a ser distinto, por lo tanto, reconoce las
diferencias y respeta la individualidad, desde la aceptacin y el reconocimiento del
otro (vila y Esquivel, 2008). En relacin con esto, los directivos y docentes
concuerdan en gran medida, con esta definicin.

Finalmente, en cuanto a los valores de la Educacin Inclusiva, se manifiestan


en el colegio los valores de participacin de comunidad y de igualdad de las
personas. Este ltimo incluye el respeto a la persona, entre otros principios (Dor,
2001, citado en vila y Esquivel, 2008), principio destacado, tanto por directivos,
como por docentes, refiriendo que el respeto a la persona es un elemento primordial
en la convivencia escolar del establecimiento, lo que asimismo se refleja en los
valores fomentados por el centro educacional.

En cuanto al valor de la discriminacin positiva, este fue referido slo por


algunos docentes, mientras que los directivos no lo sealan en sus discursos. De igual
manera, los profesionales no estaran familiarizados con el concepto, por lo que se
podra apreciar que los docentes que lo trabajan, lo hacen ms desde su sentido
comn, que desde un marco terico.

124
4. Anlisis Inter-ejes

Finalmente se realizar un anlisis inter-eje, el cual se expone a travs de un


esquema explicativo que da cuenta de las relaciones existentes entre los tres ejes, el
de Caractersticas del Centro Educacional, Concepciones Pedaggicas y Valores.

Cuadro N5: Esquema Explicativo Inter-ejes

En el esquema anterior se puede observar, la importancia que adquieren los


Valores de los Directivos, puesto que la gran parte de la informacin expuesta se
encuentra en alguna medida relacionada con estos valores.

Lo anterior, toma relevancia al constatarse que el proyecto educativo informal


del establecimiento, rescata valores tales como la responsabilidad, la solidaridad y el
respeto, entre otros, que adems de ser referidos como valores que guan su
quehacer, se podran ver relacionados con dichas experiencias previas en otro
mbitos educativos.

De esta manera, los valores ya nombrados son trabajados a travs del


proyecto educativo informal declarado por los entrevistados, siendo estos percibidos

125
por los entrevistados como los valores propios del centro educacional. Los que a su
vez, son fomentados por medio del Plan de Convivencia propuesto para el ao
2011, contemplando un trabajo a ser realizado dentro de la comunidad educativa
compuesta por estudiantes, apoderados y docentes.

Es por esto que el proyecto educativo informal dara cuenta, en gran medida, de
la concepcin de educacin que manifiestan los entrevistados. Dentro de sta se
percibe la educacin como proceso que involucra a toda la comunidad educativa y en
donde se debe fomentar una formacin integral de los estudiantes, los que son vistos
como el centro del quehacer educativo. Esto se condice con los fundamentos y
metodologa del plan de convivencia nombrado con anteriormente, el que buscara
potenciar al estudiante, movilizando los recursos a su alrededor.

Por otro lado, se observa que las percepciones de directivos y docentes apuntan a
contener, acoger y atender las mltiples necesidades de los estudiantes con los cuales
trabajan, puesto que en su mayora provienen de familias vulnerables.

As mismo, se observa que los valores de lo educadores influyen en la


percepcin que estos puedan tener, sobre su propia labor y quehacer profesional, lo
que determina y se relaciona en gran medida, con la percepcin del rol del
establecimiento. En este sentido, los valores estaran siendo guas para la actuacin
de los profesionales de la educacin, orientando no slo su propio desempeo, sino
tambin la cultura escolar del centro educacional.

126
VI. CONCLUSIONES

Para concluir la presente investigacin, y de manera de generar una


comprensin ms acabada de sta, a continuacin se realiza una sntesis del anlisis
de los resultados.

En primer lugar, se pudo observar que los directivos poseeran valores que
se encuentran fuertemente relacionados con los valores del colegio, en tanto los
valores de los directivos influiran directamente en el proyecto educativo informal
del centro educacional. Esto se relacionara con la gestin propia del rol de los
directivos, parte de la cual incluye la definicin y promocin de la dimensin tico-
valrica en el establecimiento, la cual se puede ver materializada en el proyecto
educativo.

Es as como ambos grupos de valores comparten un componente


normativo abstracto (Fierro, 2003), aludiendo a normas relacionadas con valores
universales como la solidaridad y el respeto presentes tanto en los valores de los
directivos como en los del establecimiento.

Siguiendo con esto, los valores tanto de directivos, como del centro
educacional tienen relacin con el contexto socio-econmico de vulnerabilidad en el
que se inserta, determinando un rol enfocado a solventar carencias especficas de los
estudiantes y que constituyen una barrera para la labor educativa del colegio.

De esta forma el contexto socio-econmico en el que se inserta el colegio,


surge como central, relacionndose adems con los valores de los directivos, los
cuales se basan en sus experiencias previas con respecto a educacin y labores de
compromiso social, realizadas tambin en contextos sociales vulnerables.

Esto se relaciona tambin con la Educacin Inclusiva, en tanto uno de sus


objetivos, es lograr la atencin de las necesidades, mediante la consideracin de las
caractersticas de los estudiantes y su diversidad

Dentro de dicho proyecto educativo, y de su rol en el contexto, es que se


inserta el rol y el quehacer de los docentes. En este sentido, los docentes poseeran
valores que se encuentran, en gran medida en concordancia con la concepcin del rol
del centro educacional en cuanto a la importancia de la acogida emocional y

127
contencin, y el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes. Es as como
los valores de los docentes poseeran un componente a la base de carcter afectivo
(Fierro y Carbajal, 2005).
Lo anterior se enmarca en las caractersticas distintivas del centro
educacional, donde adems de sealarse el clima armnico, el espacio abierto al
entorno, la percepcin de un bajo sentido de pertenencia y los bajos resultado
acadmicos; se reitera como elemento caracterstico del establecimiento, su
capacidad de acogida y contencin.

Los valores enunciados, tanto por directivos, como por docentes, son a su vez
orientadores de las concepciones pedaggicas de los entrevistados, las que incluyen,
las percepciones del rol y de los quehaceres al interior del establecimiento, las
concepciones de educacin y la de diversidad. Dichas concepciones se encuentran
relacionadas con la teora sobre Educacin Inclusiva, escuela inclusiva y aula
inclusiva.

Lo anterior, se explica debido a que la concepcin en torno a la educacin,


plantea involucrar a los distintos actores en la comunidad educativa, siendo estos
miembros activos dentro del proceso educativo de los estudiantes. Estos ltimos
tambin seran agentes activos de su propio proceso de enseanza-aprendizaje y en
constante desarrollo, tal como los plantea la Educacin Inclusiva.

Por su parte, la concepcin de diversidad, se relaciona con esta, en que los


entrevistados perciben que todas las personas son distintas, ya sea en modos de
socializar, en los ritmos de aprendizaje, de vestir, entre otras caractersticas. Sin
embargo, no se presentara como un elemento relevante a trabajar en el proyecto
educativo informal y formal.

Siguiendo con lo anterior, es que la diversidad no surge en los entrevistados


como un valor como tal, de manera espontnea, sino que aparece al relacionarla con
valor del respeto, el cual se encuentra muy presente en los discursos.

Por ltimo, es importante referir, en cuanto al proyecto educativo informal del


establecimiento, la crisis de la sociedad sostenedora acontecida el ao 2009. En esta
crisis, el matrimonio que conformaba la sociedad se separa, desencadenando la

128
renuncia de uno de ellos (en ese momento la directora). En este punto asume el
actual sostenedor, producindose un cambio en la conduccin del colegio. De esta
forma, la crisis marcara un antes y un despus en el proyecto educativo del colegio,
lo que adems podra estar relacionado con la falta de consideracin que manifiestan
los entrevistados por el proyecto educativo formal.

As tambin, la falta de presencia del PEI en el colegio, puede tener relacin


con la concepcin que tienen los educadores sobre el documento. En este sentido, en
general se manifiesta, que el PEI no es un documento gua de las acciones y slo
cumplira un rol formal.

Por otro lado, de acuerdo al anlisis realizado se puede decir en cuanto al


objetivo general de comprender los valores del equipo directivo y los docentes en
relacin a los valores enunciados por la Educacin Inclusiva, en un colegio
particular-subvencionado de Maip, que trabaja con estudiantes de nivel
socioeconmico medio y medio bajo, que se logr un acercamiento a su
comprensin, en la medida en que se observaron relaciones entre los valores y los
distintos ejes temticos y sus categoras.

En cuanto a los valores de los profesionales, se puede decir que estos se


encuentran estrechamente relacionados con las concepciones pedaggicas de los
sujetos, especialmente con la concepcin del rol del colegio, la concepcin de
educacin, la percepcin del quehacer profesional y el rol docente. En cuanto a esto,
se puede decir que las concepciones que los educadores manifiestan, proporcionaran
un marco ideolgico que interacta con los valores, siendo en relacin a una
determinada visin de mundo, que estos cobran sentido y por tanto, pueden ser
concretizados en el quehacer profesional.

En cuanto a las caractersticas del colegio, es importante destacar que los


aspectos que lo distinguen, como por ejemplo la capacidad de acogida, provienen de
un determinado propsito de los fundadores, que se vio materializado en el proyecto
de construir el centro educacional en un contexto vulnerable. Dicho propsito se ve
sustentado en los valores e ideales de stos, por lo que en general, el mbito valrico,

129
cobra una gran importancia; tanto en el proyecto educativo, como en el quehacer de
los profesionales.

Ahora bien, en cuanto a los valores de los profesionales y los del proyecto
educativo informal del establecimiento, se podra decir que mientras que en la
Educacin Inclusiva, los valores que promueve, se encuentran orientados a garantizar
el derecho a la educacin (vila y Esquivel, 2008), en el colegio los valores se
estaran enfocados a cumplir el propsito del centro educativo, de brindar
oportunidades y una educacin que satisfaga las necesidades particulares de los
estudiantes y sus familias, en un contexto vulnerable.

En este sentido, toman relevancia los valores de los profesores, en cuanto a


su rol de entrega y su vocacin, y en el caso de directivos, en convicciones de
conciencia social, la concepcin de educacin como una herramienta de desarrollo y
movilidad social, y tambin la igualdad de oportunidades en educacin. Ambos
elementos, de directivos y docentes, poseeran ms bien un sustrato prctico y basado
en sus experiencias, ms que en un referente terico como la Educacin Inclusiva.

En cuanto a esto, se podra ver que la importancia que toma el contexto, en


tanto vulnerable, en los valores y la forma de educar en el colegio. Esto se asimila a
la situacin educativa en Amrica Latina, en dnde la inclusin de los ms
desfavorecidos en primordial, por lo que la educacin aparece como una herramienta
de inclusin social y equidad (Villatoro, 2006).

En cuanto a los objetivos especficos, se puede decir que el objetivo de:


comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del
establecimiento, con los valores postulados por la Educacin Inclusiva, se logr tener
una contrastacin de dichos valores con la teora, encontrndose que existen algunas
correspondencias entre ambos, en tanto comparten elementos como la importancia de
la participacin de la comunidad y de la atencin de las necesidades de los
estudiantes (vila y Esquivel, 2008).

Por otro lado, existen otros valores propios de la Educacin Inclusiva,


como por ejemplo, la valoracin de la diversidad y la discriminacin positiva, que no
se encuentran entre los relevantes para los profesionales, as como tambin se

130
encuentran valores de stos que no tienen una relacin explcita con la Educacin
Inclusiva, como por ejemplo, la importancia de la responsabilidad.

Es as como el colegio, no se enmarca completamente dentro de lo que


plantea la Educacin Inclusiva, a pesar de que posee caractersticas de sta. Lo cual
podra deberse a que en primera instancia, ellos no buscaran ser una escuela
inclusiva, desconocindose si manejan algn tipo de informacin sobre sta.
Adems de lo anterior, es importante destacar como elemento distintivo de la forma
de trabajar de este colegio, la enseanza basada en el amor, la cual no es explicitada
por los referentes tericos revisados, pero que segn los entrevistados, cobra
relevancia en el establecimiento.

El siguiente objetivo de contrastar los valores que posee el equipo directivo


con los manifestados por los docentes, en relacin a la formacin de los estudiantes,
tambin fue cumplido. En este punto se encontr que los valores de los directivos y
los docentes poseen nfasis distintos, puesto que los directivos presentan valores
universales de carcter normativo abstracto, mientras que los docentes presentan
valores en su mayora de carcter afectivo (Fierro, 2003, Fierro y Carbajal, 2005).

Lo anterior se podra ver relacionado con que los valores que surgieron en
directivos y docentes, son valores que tienen visibilidad o protagonismo, en relacin
a los diferentes roles o cargos que desempean los profesionales al interior del
establecimiento. Por ejemplo, en el caso de los docentes el valor de la entrega es
primordial, lo que podra tener relacin con la concepcin de la labor docente y el rol
asociado a sta, en donde se puede observar que existe una percepcin que la
profesin debe ir necesariamente acompaada de sacrificio y vocacin.

Siguiendo con los valores, se puede hacer una distincin entre directivos y
docentes. En el caso de los profesores, los valores se relacionaran fuertemente con el
sentido de la vocacin, que desde el discurso de directivos y docentes, surge como un
aspecto primordial en la concepcin de su rol.

En el caso de los directivos, surge como relevante la experiencia personal


previa, como un elemento de influencia en sus valores. Los que adems se
encuentran relacionados con el rol que stos cumplen en el colegio, en cuanto a la

131
conduccin, y a la responsabilidad de fomentar la formacin valrica en el ste. De
esta forma, los valores de los directivos surgen como especialmente determinantes
del proyecto educativo informal y los valores del centro educacional.

En este sentido, el proyecto educativo informal del colegio, pareciera estar


fundamentado principalmente en estas experiencias previas de parte de los
integrantes del equipo directivo. A la vez que podra tener su origen en una mezcla
de experiencias personales, creencias religiosas, experiencia en lo poltico y teoras
sobre educacin.

Siguiendo con los directivos, se podra decir que quienes guan el proyecto
educativo del colegio (sostenedor y gestor de convivencia), no son profesionales del
mbito de la educacin. En este sentido, sus valores e ideas para el proyecto
educativo, tendran una impronta distinta y particular, en dnde stos no se basan
directamente en teoras educativas tradicionales, sino que las utilizan como
complemento al proyecto construido especialmente, para ste centro educacional en
particular.

De esta forma, la experiencia previa adquiere centralidad, al encontrarse


relacionada con el surgimiento de las creencias (Cern y Pedroza, 2009), en este
caso, de los educadores. Siendo los valores organizacin de creencias, se podra decir
que la experiencia previa sera un aspecto influyente en la conformacin de los
valores.

As mismo, es posible observar que tanto en los valores del equipo directivo,
como en los de los docentes, se encuentra presente el paradigma del pensamiento del
profesor, puesto que en ambos priman las creencias en la conformacin de sus
valores, ya sea mediante la influencia de la experiencia previa en educacin no
formal, o la importancia de la vocacin a la hora de ejercer como docentes.

Por otro lado, se destaca el hecho de que en el colegio pareciera estar


enfocado en gran medida, en el contexto en el que se inserta. De esta forma, se puede
decir que en general su funcionamiento va de acuerdo a las visiones de los directivos,
sobre lo que la esta comunidad educativa en particular necesita, y por lo tanto, las
acciones estn contextualizadas a esa manera de concebir la realidad. Esto tiene

132
relacin adems con los planteamientos de la Educacin Inclusiva, en relacin a la
importancia de adecuarse a las necesidades de la poblacin a la que atiende (Duk &
Murillo, 2010).

Por ltimo, el objetivo de contrastar los valores del equipo directivo y de


los docentes, con los explicitados en el proyecto educativo formal (PEI) del centro
educacional, tambin fue cumplido. Denotndose en primer lugar, que no se le brinda
una mayor importancia a ste, como un documento orientador de las prcticas de la
institucin. Y en segundo lugar, los valores del equipo directivo y de los docentes, no
se encuentran representados fielmente en el PEI, pero s, en el proyecto educativo
informal del centro educativo.

En relacin a lo antes dicho, se puede decir que esto no se condice con la


literatura revisada sobre la importancia del PEI en la formacin valrica del centro
educativo, ya que si bien sta es un rea central al interior del establecimiento, no se
le da la importancia al PEI, como instrumento mediador, facilitador y promotor de
los valores al interior del colegio (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007).

Por otro lado, al concluir la presente investigacin, surgen algunos


desafos que podran aportar al surgimiento de otros estudios sobre esta temtica. En
este punto, se podra mencionar la dificultad de investigar el constructo valores, ya
que resulta difcil de asir, en tanto son organizaciones de creencias complejas que se
encuentran en nivel ms inconsciente.

De esta manera, se hizo dificultoso indagar en los valores a travs de una


aproximacin de forma discursiva y mediante preguntas indirectas, ya que al ser
creencias que se orientan a lo deseable para cada sujeto y su sociedad, en las
entrevistas se debi efectuar un acercamiento indirecto, de manera mermar la
deseabilidad social de los entrevistados.

Una estrategia posible en relacin a lo anterior, podra ser indagar no slo


en los discursos, sino tambin en la praxis pedaggica de los profesionales, ya que
estas constituyen la expresin prctica de los valores, tanto en el aula, como fuera de
esta. En este sentido, se podran establecer relaciones entre los valores declarados y
los manifestados en la prctica, as como tambin delimitar de manera ms precisa

133
los valores personales, y los valores del colegio que deben asumir los profesionales
dentro de ste.

En este sentido una proyeccin de la presente, sera realizar una


investigacin que considere en la recopilacin de los datos, las prcticas de los
docentes y directivos, enfocndose en la expresin valrica en el ejercicio de su
profesin.

Como otro desafo, se podra mencionar el hecho de que el colegio


investigado no se reconoce a s mismo como un colegio inclusivo. En este sentido,
sera interesante realizar una investigacin al interior de un establecimiento que se
distinga como un colegio inclusivo, o con una orientacin explcita hacia los
postulados de la Educacin Inclusiva.

Como ltimo desafo se podra mencionar la dificultad disponer ms


tiempo para poder abarcar la cultura escolar del establecimiento y desde ah, realizar
un acercamiento a los valores, generando una visin ms acabada considerando
distintos los estamentos del establecimiento (equipo docente completo, estudiantes,
otros).

A esto se le suma como proyeccin, la realizacin de un estudio en el


mismo centro educacional, que considere al equipo docente en su totalidad,
estudiantes y egresados del colegio. En cuanto a estos ltimos, sera interesante
ahondar en cmo les afect su permanencia en el establecimiento, su formacin
tico-valrica y los elementos que ellos destacan de sta. De manera de vislumbrar
las consecuencias o influencias de una formacin como la que se ha expuesto en la
presente investigacin, en su vida y su posterior insercin en la sociedad.

En cuanto a las implicancias de la presente investigacin para el rol del


psiclogo educacional, podra sealarse la importancia del conocimiento de los
valores de la comunidad educativa, en la que ste se inserta. Teniendo en
consideracin que los valores constituyen ejes orientadores del quehacer, sera
necesario conocer e incluso considerar dicha dimensin valrica, para lograr una
intervencin exitosa.

134
Para finalizar, la presente investigacin podra ser til para entregar
antecedentes sobre escuelas con caractersticas inclusivas, en contextos
socioeconmicos, medio y medio bajo. De esta forma, se logra una aproximacin que
permite reflexionar en torno a la Educacin Inclusiva y el componente valrico de
los profesionales.

Siguiendo con lo anterior, es que se destaca del centro educacional


estudiado, la centralidad que ste le otorga al adecuarse al contexto y a la atencin de
las necesidades particulares de la comunidad educativa, como un elemento que
permite que la educacin en ste lugar logre acercarse a la Educacin Inclusiva. As
tambin, es importante destacar la percepcin de carencia de recursos econmicos
para lograr esta tarea en un contexto percibido como vulnerable.

A modo de cierre, es importante destacar la fuerte relacin que existe entre


la Educacin Inclusiva y los valores de los educadores, elementos que en ste caso
tendran su punto de encuentro en el propsito del centro educacional, el cual apunta
a ser un establecimiento que construye su proyecto educativo a partir del contexto en
el que se inserta, reconociendo una vocacin social, a travs de la consideracin de
las necesidades de los nios y nias a quienes acogen.

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