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La evaluacin de los aprendizajes como

herramienta de la enseanza en la universidad

Conference Paper October 2013

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Pablo Daniel Vain

National University of Misiones
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La evaluacin de los aprendizajes como herramienta de la enseanza en la universidad

Doctor Pablo Daniel Vain

Universidad Nacional de Misiones

Escenas

Me gustara introducir esta ponencia presentando algunos registros, tomados de una inves-
tigacin que realizamos hace unos aos, sobre los exmenes en la universidad.

Ante diferentes preguntas sobre el examen en la universidad, distintos estudiantes respon-

dieron:

Cuando tengo que rendir un examen me siento con temor, no inseguridad sobre lo
que estudi, sino sobre cmo el docente quiere que piense y traduzca el conocimien-
to.

Ya de entrada la cosa est hecha para dar miedo por qu son tres profes y vos solito?
A veces ni conocs a algunos de los profes, porque todava no los tuviste.

Para aprobar un examen, lo primero que tens que saber es cul es el tema que ms
le gusta al profesor. Ese lo presents como tema elegido y ya te ganaste la mitad del
examen. Ah, pero mientras espers para rendir, les vas preguntando a los que salen,
que les preguntaron y ah complets. Entendiste?

Mi hermana, que se recibi de profe de Geografa siempre me dice: -estudis y estu-

dis para los exmenes, y despus te olvids todo. Y cuando tens que ir a las prcti-
cas o a laburar, tens que volver a estudiar, para poder dar una clase decente.

Hace un tiempo, una colega mexicana nos relat una experiencia. Cuando en su primera
clase, en un curso de la universidad, les pregunt a los alumnos que esperaban de dicho
curso, este fue el dilogo registrado:

Profesora: - Qu esperan de este curso?

Alumnos: (Silencio)
Profesora: - Podran pensar qu esperan de este curso
Alumna: - Yo quisiera saber cmo ser la evaluacin
Profesora: - Hay otros que quisieran saber lo mismo?
Alumnos: (Todos asienten).
Profesora: (dirigindose a la alumna que haba respondido) - Y para qu quisie-
ras saber cmo ser la evaluacin
Alumna: - Para saber a qu atenerme
Profesora: - Hay otros que piensan lo mismo?
Alumnos: (Todos asienten).

Qu nos dicen estos registros? Qu significa: conocer cmo ser la evaluacin para saber
a qu atenerse? Cmo es percibida la evaluacin por muchos estudiantes universitarios?
Cmo una dimensin de la enseanza y del aprendizaje o meramente un medio de con-
trol? Por qu frecuentemente se asimila evaluacin con examen y examen con califica-
cin?

Creo que algunas respuestas posibles a estos interrogantes, no tienen estrictamente que
ver con la evaluacin, como instancia autnoma, sino con las relaciones entre enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
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Arqueologa del examen

Como Uds. saben la universidad se encuentra entre las instituciones ms antiguas, que han
logrado permanecer. Se estima su origen alrededor de los Siglos X y XII.

Inicialmente la universidad no era un centro de formacin, de investigacin y/o extensin

como ahora.

Cmo se formaban los profesionales?

En la antigua Roma por ejemplo- los discpulos del mdico acompaaban al maestro en sus
visitas a los enfermos. Tiempo despus el colegio de mdicos votaba la aceptacin del
nuevo mdico, que de ese modo poda comenzar a ejercer.

La universidad nace en occidente como institucin que otorga grados acadmicos o ttulos
de valor jurdico a sus discpulos o egresados.

Los ttulos comienzan a otorgarse en la universidad a comienzos del siglo XIII. Con anterio-
ridad las licencias no eran necesarias para ensear: profesor universitario era aquel que
lograba atraer a un grupo de estudiantes que siguieran sus clases. Pero con el tiempo, las
titulaciones empiezan a tener valor ms all de los muros de las universidades. Y a partir
de ese momento los monarcas y papas comienzan a fundar universidades por razones pol-
ticas, el Papa, como jefe religioso de Europa, o el emperador, como jefe secular del Impe-
rio, son quienes deben autorizar a la universidad para que sus ttulos adquieran validez
general.

En esa etapa, las universidades fueron fundadas como instituciones dedicadas a la transmi-
sin del saber. Su funcin bsica es la transmisin de un saber ya obtenido (saber profesio-
nal) que no incluye la investigacin ni por supuesto la innovacin, sino ms bien el cuidado
y la transmisin de lo ya sabido.

Y en virtud de esto, como seala Kreimer:

Mientras en la corporacin se produce una continuidad entre el aprendizaje y la

prctica, en la universidad el otorgamiento de ttulos escinde estas dos instancias: si
en la corporacin para ejercer haca falta obtener la aprobacin personal del maes-
tro, en la universidad poco a poco se aspira a que los certificados de licenciatura
"hablen por s mismos", ms all de la consideracin subjetiva de una persona en par-
ticular.

Este trnsito entre una licencia otorgada de facto, a partir del reconocimiento de un tutor,
para profesar un determinado saber, a un sistema institucionalizado de saberes legiti-
mados, necesita asentarse sobre un procedimiento que justifique esa necesidad de cambio.
Y es el examen el procedimiento que garantizar la objetividad y la racionalidad.

Probablemente este uso social del examen, como forma de legitimacin del saber y el de-
recho profesarlo ayude a explicar la relevancia y la supervivencia del examen, como el
modo privilegiado de evaluacin en la universidad.

Y al mismo tiempo, contribuya a pensar como se instala la evaluacin como un proceso

desgajado del ensear y el aprender.

Pedro Krotsch sealaba que:

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Hasta el siglo XIX no se puede observar la existencia de una pretensin ligada a la

bsqueda de la verdad por la verdad, la universidad se haba transformado paulati-
namente en el espacio de consagracin y legitimacin a travs del cual las ocupacio-
nes emergentes aspiraban a convertirse en profesiones o disciplinas legtimas: con el
tiempo, el monopolio profesional conferido por el ttulo permitir decir a Max Weber
que stos constituyen un reemplazo de los tradicionales ttulos nobiliarios.

Y es durante la modernidad, cuando comienza a producirse la transformacin de la univer-

sidad en una institucin que a veces prioriza la formacin profesional y otras veces la in-
vestigacin. Y que en muchos casos se responsabilizar de formar los cuadros tcnicos ne-
cesarios para desarrollar el proceso de industrializacin y el nuevo estado burgus.

Pero esta nuevo cambio de la universidad, que comienza a transformarse en universidad de

masas, no puede explicarse con independencia de la gnesis y emergencia de la escuela.

La escolarizacin de la universidad

En el Siglo XVII, el pedagogo Jan Ams Comenio propona que el fin ltimo de la educacin
es el ensear todo a todos. Esta idea, fue la expresin de una de las ms grandes utopas
pedaggicas.

Pero detrs de la noble intencin, que conduca a pensar que todo el conocimiento huma-
no deba ser conocido por todos los hombres, la propuesta estuvo fuertemente asociada a
un mtodo, que traduca igualdad como homogeneidad. Porque para que todos conocieran
todo, todos deban hacer lo mismo, en el mismo tiempo y espacio y del mismo modo.

Y es desde all, que la tradicin pedaggica de Comenio se entronca con la quimera de la

fabricacin, ya que la escuela como fabricacin, como reproduccin permanente, se torna
un dispositivo homogeinizador, oculto detrs del discurso polticamente correcto de la
igualdad de derechos, de la educacin para todos.

En ese contexto socio-histrico, el de la modernidad, caracterizado en lo econmico por el

desarrollo industrial, es posible mirar la gnesis de la escuela, como un aparato reproduc-
tor de la fuerza de trabajo necesaria para el desarrollo industrial y tambin como aparato
de reproduccin ideolgica.

En ese sentido, educar a las masas es pensado como un sistema ms de produccin en se-
rie, caracterstico de la organizacin fabril de aquellos tiempos. La produccin en cadena
o fabricacin en serie fue un proceso en la produccin industrial, cuya base es la cadena
de montaje; una forma de organizacin de la produccin que delega a cada trabajador una
funcin especfica y especializada, en mquinas tambin ms desarrolladas. Su idea terica
nace con el taylorismo y logra su mxima expresin en el siglo XX, con el fordismo.

Esta concepcin de la escuela como fbrica, tendr una fuerte incidencia en el trnsito
hacia la universidad de masas, que estar signado por un proceso de escolarizacin, en el
cul la universidad adopta el modelo pedaggico y organizacional de la escuela. Modelo
organizado en torno a clases, horarios, exposiciones magistrales, exmenes, etc.

Entendidas la escuela y la universidad como una fbrica, el examen se convierte el sistema

de control de calidad, pero tambin en un sistema de control de los sujetos, en tanto tien-
de a garantizar que todos hagan lo mismo, del mismo modo, al mismo tiempo y en el mis-
mo espacio. En este contexto, aquel que se aparta del modelo homogeinizador (el que no
hace lo que debe) es excluido, por eso lvarez Mndez advierte, en el nombre de uno de
sus libros: Evaluar para conocer, examinar para excluir.
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Ese modelo organizado en torno a clases, horarios, exposiciones magistrales, exmenes,

etc. estar orientado en la universidad, por el principio de la racionalidad tcnica.
(Schn, 1992).

Qu es el principio de la racionalidad tcnica?

Donald Schn seala que el principio de la racionalidad tcnica consiste: en la definicin

de un conjunto de reglas generales, aplicables a diversas situaciones y en diferentes con-
textos. Los supuestos sobre los cuales se asienta este principio seran los siguientes:

- Todos los problemas que presenta la prctica pueden ser identificados con facilidad y
precisin.
- La simplicidad para la delimitacin de problemas los hace factibles de ser clasificados.
- La relacin entre problemas y soluciones es, generalmente, lineal y causal.
- La posibilidad de clasificar conjuntos de problemas y de soluciones hace viable estable-
cer patrones de solucin por tipos de problemas.
- La actividad profesional se reduce a definir un adecuado ajuste entre el problema deli-
mitado y la eleccin del medio ms apropiado para su solucin.

Pero la prctica profesional nos coloca ante la imposibilidad de establecer relaciones

mecnicas entre problemas y soluciones porque los profesionales no se encuentran en su
tarea cotidiana con los problemas tipo, propuestos en los manuales o tratados habitual-
mente en las clases de la universidad, sino que suelen enfrentarse, con las llamadas -por el
autor citado- zonas indeterminadas de la prctica.

Esas zonas indeterminadas son, entre otras:

- la dificultad para precisar los problemas.

- la ponderacin de decisiones alternativas ante un mismo problema.
- la definicin de prioridades ante la limitacin de medios o recursos.
- la seleccin de mtodos o procedimientos en funcin de valores y concepciones ticas.
- el manejo de acontecimientos que generan incertidumbre,

Y vean uds. que el modelo de formacin sustentado en la racionalidad tcnica, es absolu-

tamente correlativo con la aplicacin de la pedagoga de la cadena de montaje, se fabri-
can profesionales haciendo todos lo mismo, al mismo tiempo, del mismo modo.

Y qu genera esto?

Un oficio del alumno, cuya principal preocupacin no es aprender, sino acreditar.

Perrenoud afirma que:

El alumno comprende bastante rpido que, sobre una tela de fondo constante, las va-
riaciones son escenciales: con tal maestro uno tiene el derecho de equivocarse, de
comunicar, de tomar iniciativas, de rerse, de negociar un trabajo; con tal otro slo
tienen el derecho de callarse y de hacer el trabajo sin chistar

Veamos algunos ejemplos:

En una encuesta realizada en la investigacin sobre los exmenes, les preguntamos a

los estudiantes si en los exmenes seguan las posiciones tericas de la ctedra o se
permitan plantear posturas alternativas. Un 81,5% opt por la estrategia de seguir la
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opcin terica de los docentes y solo un 18,5% manifiesta optar por posturas alterna-
tivas.
Y en las entrevistas nos respondieron:

Sigo las posiciones tericas de otro modo no aprobs y la idea es recibirse no?

Yo tengo una estrategia: con los profes que creen que se las saben todas y no acep-
tan debatir sus posturas, acato (o al menos hago como que acato). Y cuando hay es-
pacio para el debate, aprovecho para discutir, en el buen sentido.

La cuestin es que, esa relacin de los sujetos con el conocimiento es absolutamente

dbil.

Vernica Edwards, investigadora chilena, menciona dos formas de relacin de los sujetos
con el conocimiento: relaciones de exterioridad y de interioridad. Las primeras se produ-
cen cuando el sujeto

(...) debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemtico e

inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a
la respuesta correcta (...) la relacin se vuelve mecnica, exterior...

y si se toma como indicador de aprendizaje la repeticin memorstica o la solucin mec-

nica, puede volverse, adems, exitosa.

En una de las preguntas abiertas de la encuesta, un estudiante manifiesta:

Depende la ctedra porque en algunas existen conceptos tal cual los pide la profe.
Como [XXX], [JJJ], [ZZZ] en los cuales me pongo muy nervioso, porque no estoy acos-
tumbrado a memorizar.

En el otro caso, la relacin implica que el sujeto pueda establecer una relacin significati-
va con el conocimiento.

... esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al su-
jeto. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboracin.

Sin dudas, cuando los estudiantes desarrollan estrategias como las que estamos analizando,
lejos estn de establecer una relacin de interioridad con el conocimiento, o un aprendiza-
je significativo. Empero, no deberamos poner toda la responsabilidad de esto en las acti-
tudes de los alumnos, sino analizar tambin, que propuestas de los docentes impulsan es-
tas estrategias. Cuando los profesores nos posicionamos desde una concepcin externalista
de la evaluacin, estamos fomentando esta escisin. Una cosa es la enseanza y otra la
evaluacin. Se estudia para aprobar, como bien lo expresan los alumnos. Aprender es otra
cuestin. Y cmo se percibe esto, desde los docentes?

Yo siempre les digo a los alumnos: no estudien para aprobar, estudien para saber.
Pero la mayora, viste? Lo que quiere es tumbar la materia como dicen ellos.

Y vos cmo intents que lo que les enses les resulte atractivo?
Y, no es fcil. Trato de traerles buenos ejemplos, elegir textos interesantes, pero
viste? No les gusta leer, es la poca, tanta computadora, celular y cero lectura

Y cmo son tus clases? Quiero decir cmo las organizs?

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En general, los martes tenemos tericos y los viernes prcticos. Entonces los martes
yo desarrollo el tema, doy los conceptos tericos, algunos ejemplos. A veces ellos le-
en algn texto. Y los jueves con la JTP toman un texto y tratan de responder un
cuestionario. Ms o menos esa es la secuencia

Si los docentes, nos posicionamos en una enseanza basada en la retrica, en un monlogo

que no promueve relaciones de interioridad con el conocimiento, las evaluaciones tienen
este perfil:

Yo estudio para el examen, los temas sealados y punto.

Y el resto de los temas, no te interesa saberlos?
Mir, todo lo que aprends para un examen, es para eso, para el examen igual des-
pus te olvids todo. As que lo importante es sacarte la materia de encima.

Para m, el examen es un trmite necesario. De alguna manera los profes tienen que
saber si vos sabs, sino cmo te vn a calificar? Despus la cuestin de cmo te
forms es cosa de uno, de seguir estudiando, de perfeccionarte.
Y despus, cuando vs a las prcticas, no s al barrio o a las instituciones?
Ese es otro tema, ah tens que improvisar, tens que resolver, no te sirven las rece-
tas que te dn los docentes en los tericos, eso es para el examen. entends?

El modelo dominante en la enseanza universitaria

Creo que el modelo dominante en la enseanza universitaria actual se caracteriza por:

- Una enseanza sustentada en la retrica.

- El docente como concesionario autorizado de la verdad.
- La in-significacin de los conocimientos.
- La tensin (no siempre bien resuelta) entre teora y prctica.
- La fragmentacin del conocimiento acadmico
- La concepcin externalista de la evaluacin.
- Una ausencia relativa de lo grupal.

Por una cuestin de tiempo, no podr desarrollar todas estas caractersticas, de modo que
voy a centrarme en las dos primeras:

La enseanza sustentada en la retrica.

La educacin es necesariamente comunicacin. Y el modo en que se establece y gestiona
la comunicacin entre los actores, es un factor determinante de las prcticas de la ense-
anza, entendidas como proceso de mediacin (entre alumnos, docentes y conocimiento).

Paulo Freire nos enseaba que:

Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educando dominantes en la escuela

actual () ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter espe-
cial y determinante -el ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora. Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a pe-
trificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empri-
cas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra- y ob-
jetos pacientes, oyentes los educandos. Existe una especie de enfermedad de la na-
rracin. La tnica de la educacin es preponderantemente esta, narrar, siempre na-
rrar.
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Sin embargo, pensamos que comprender es participar en un dilogo, un dilogo inacaba-

do -como lo afirmaba Bajtin- porque aquel que comprende participa del dilogo, prosigue
con la creacin de su interlocutor, multiplicando la riqueza de lo ya dicho.

El docente como concesionario autorizado de la verdad

Esta cuestin, se vincula a la relacin entre poder y verdad, como afirma Foucault:

La verdad es de este mundo; (...) Cada sociedad tiene su rgimen de verdad; es de-
cir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos, el
modo en cmo se sancionan unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que estn
valorizados para la obtencin de la verdad; el estatuto de quienes estn a cargo de
decir cmo funciona lo verdadero.

Si pretendemos salir del modelo de enseanza caracterizado por:

- una pedagoga de la cadena de montaje

- anclada en el principio de la racionalidad tcnica
- sustentado en la retrica, y
- el docente como concesionario autorizado de la verdad

nuestras prcticas de la enseanza, deberan transformarse en espacios de dilogo y cons-

truccin de conocimiento, y para ello, la evaluacin debera estar integrada a los procesos
de ensear y de aprender, orientando los mismos, ayudando a encontrar las dificultades,
ponderando los aciertos, profundizando los saberes, integrndolos a redes conceptuales.

Y para que la evaluacin pueda ser efectivamente una herramienta para la mejora de la
enseanza en la universidad, lo que ser necesario replantear el modelo dominante de
enseanza integrando la evaluacin como pregunta constante, como interrogacin acerca
de los que enseamos y de lo que aprendemos.

Existen tcnicas, instrumentos o dispositivos? Si, existen, pero lo central es comprender

por qu y para qu se evala.