Spencer, Competence at Work.

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PARTE I EL CONCEPTO DE COMPETENCE

CAPTULO 1
INTRODUCCIN
David McClelland

En 1973, publiqu un artculo, Midiendo la Competencia en lugar de la Inteligencia (1)

(Testing for Competence Rather Than Intelligence- es el ttulo original en Ingls), al que se
le ha dado el crdito o se le ha culpado por la inauguracin del movimiento de la
competencia en psicologa. (2) En este artculo, revis estudios indicando que las pruebas
de contenido tradicionales de aptitudes acadmicas y de conocimientos, junto con las
calificaciones escolares y los ttulos obtenidos:

1. No predecan el desempeo en el trabajo o el xito en la vida

2. Estaban frecuentemente prejuiciados en contra de las minoras, mujeres y personas de
estratos socioeconmicos bajos. (3)

Estos hallazgos me llevaron a buscar los mtodos de investigacin que me

permitieran identificar las variables de competencia, que predijeran el desempeo en el
trabajo y que no estuvieran prejuiciadas (o al menos, fueran menos prejuiciadas) por la raza,
el gnero, o los factores socioeconmicos. Los ms importantes de estos mtodos fueron:

1. Utilizacin de Muestras de Criterio. Este mtodo compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el
fin de poder identificar aquellas caractersticas que se encuentran asociadas con el xito.

2. Identificacin de Conductas y Pensamientos Operantes Causalmente Relacionadas con

Resultados Exitosos. Esto es, que las mediciones de competencias deberan involucrar
situaciones abiertas en las que un individuo tiene que generar alguna conducta, en
distincin a las mediciones respondientes tales como el auto-reporte y las pruebas de
opcin mltiple, que requieren la eleccin de una de varias bien definidas respuestas
alternativas a situaciones cuidadosamente estructuradas. Las situaciones de la vida
cotidiana y del trabajo raras veces presentan tales condiciones de prueba. Antes bien, el
mejor predictor de lo que una persona pueda hacer y de hecho har es lo que l o ella
espontneamente dice o piensa en una situacin desestructurada- o ha hecho en situaciones
similares del pasado.

Los primeros ensayos con estos mtodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Informacin del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5).
El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso de
identificacin de la competencia.

1
 A principios de la dcada de los 70s el Departamento de Estado de los Estados
Unidos se acerc a McBer and Company para pedir ayuda en la seleccin de los nuevos
oficiales de informacin del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jvenes diplomticos
representan a los Estados Unidos en pases extranjeros. Ellos proveen de personal a las
bibliotecas, organizan eventos culturales y dan plticas sobre los Estados Unidos a grupos
locales. En realidad su trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran
a los Estados Unidos y que apoyen sus polticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs
eran varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado haba seleccionado a sus Oficiales de
Informacin del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio
Exterior. Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos
consideraban que un diplomtico moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes
liberales y la cultura: Historia Americana, civilizacin occidental, uso del ingls, y
especialidades tales como la economa y gobierno.
El examen, sin embargo, tena sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requeran de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difcil que fueran
aprobadas por las minoras y las personas provenientes de otras culturas menos
privilegiadas. Segundo, un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontr
que las calificaciones de los aspirantes en la Batera de Pruebas de Aptitudes Generales
FSIO (FSIO General Aptitude Test Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales
Bsicos (General Background Knowledge Test) no predecan el xito que se tendra al
ocupar un cargo de FSIO, como era valorado posteriormente con el desempeo en el
trabajo (6), al menos no en los muy altos niveles necesarios para considerar ser nombrado
un FSIO. La forma en que un joven FSIO se desenvolva en Etiopa no poda ser predecirse
por un vocabulario muy elevado o por altas calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la
falta de relacin entre las calificaciones en estas pruebas y el xito en el trabajo, su uso
potencialmente representaba un acto de discriminacin ilegal y entorpeca al Servicio de
Informacin de los Estados Unidos en el cumplimiento de sus funciones ya que sus
oficiales no representaban realmente el papel de las minoras en la vida americana.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. Si las medidas tradicionales de aptitudes
no predicen el desempeo en el trabajo, qu es lo que s lo predice? Nuestra aproximacin
fue, primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenan un
desempeo superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeo
promedio y/o bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quines eran los
mejores FSIOs y que nos proporcionara un grupo de comparacin.
El grupo de desempeo superior estaba compuesto de superestrellas, los jvenes
diplomticos ms brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compaeros
y clientes, eran los representantes de los Estados Unidos ms eficaces en el extranjero. El
grupo de desempeo promedio inclua a personas que hacan su trabajo tan slo lo
suficientemente bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una tcnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC) (7). Originalmente, esperbamos observar a los diplomticos de desempeo superior
y a los de desempeo promedio en su trabajo diario, para poder determinar qu era lo que
los mejores hacan que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximacin era
demasiado cara y poco prctica como para desarrollarla en un estudio mundial. As que

2
llegamos a la idea de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacan
en las situaciones ms crticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las
Entrevistas de Eventos Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos
cumbres y tres fracasos grandes a manera de una historia corta. El entrevistador acta como
un reportero de investigacin haciendo las siguientes preguntas:
Qu te condujo a la situacin? Quin estaba involucrado? Qu pensabas, sentas y
queras lograr al manejar la situacin? Qu fue lo que a fin de cuentas hiciste? Qu
sucedi? Cules fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos
cientos de historias cortas de las situaciones ms difciles con las que un joven diplomtico
tiene que enfrentarse en su trabajo en un pas extranjero.
La EEC combina en esencia el mtodo del incidente crtico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepcin Temtica (TAT) desarrollados a lo largo
de ms de 30 aos en el estudio de la motivacin (9). Sin embargo, mientras que Flanagan
estaba interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estbamos
interesados en las caractersticas de la gente que hacan bien su trabajo.
Tercero, nosotros analizamos temticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeo superior y los menos eficaces para identificar las caractersticas que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por
las personas con desempeo superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeo promedio. Tales diferencias temticas son tpicamente traducidas a definiciones
de calificacin objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes
observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas
definiciones un mtodo utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivacin (10)
denominado actualmente ACEV siglas para Anlisis de Contenido de Expresin Verbal
(-en Ingls CAVE siglas para Content Anlisis of Verbal Expression) (11). La codificacin
ACEV permite a los investigadores contar (medir empricamente) y probar la significacin
estadstica de las diferencias entre las caractersticas mostradas por las personas con
desempeo superior y las que tienen un desempeo promedio en varios trabajos. Este
mtodo fue utilizado ampliamente en un estudio subsecuente de las competencias que
caracterizaban a diplomticos excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las caractersticas de competencia que diferenciaban a los oficiales de informacin
con desempeo superior de los que tenan un desempeo promedio incluan las siguientes:

Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de

otras culturas realmente estn diciendo o queriendo decir, y de predecir cmo reaccionarn.
Por ejemplo, un FSIO cont la siguiente historia:

Yo era un oficial de asuntos culturales en frica del Norte. Un da recib una orden de Washington
que deca que deba mostrar una pelcula que presentaba a un poltico Norteamericano que yo saba era visto
como hostil a la postura de esta nacin. Saba que si mostraba la pelcula, el lugar sera quemado por
alrededor de 500 estudiantes de izquierda enojados. Washington crea que la pelcula era maravillosa pero
para los habitantes de la nacin sera ofensiva. Lo que tena que hacer era hallar la manera de mostrar la
pelcula para que la Embajada le pudiera decir a Washington que ya lo habamos hecho, sin ofender a nadie en
el pas...Se me ocurri la idea de pasarla en un da festivo cuando nadie asistira.

3
 Este joven diplomtico tena la sensibilidad social suficiente como para saber cmo
habra de reaccionar la poblacin del pas y tambin saba cmo manejarla en su propia
organizacin.

Expectativas Positivas de los Dems. Una fuerte creencia en la dignidad y valor

subyacente en los dems, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones
de estrs. Por ejemplo, otro diplomtico cont el haber mantenido lazos amistosos con
lderes estudiantiles radicales que haban amenazado con quemar su biblioteca de la
Agencia de Informacin de los Estados Unidos (USIA).

... a pesar de los problemas que habamos tenido con ellos, yo nunca dej de querer y respetar a los
lderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a
ser los lderes de un pas muy cambiado. Yo poda entender que ellos necesitaban relevarse en contra de
nosotros, hacernos frente y hasta corrernos del lugar -an cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca!
As que se los dije y los invit a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Trat de
que me escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran ms los que entendieran. Ahora tengo
buenos contactos con algunos de los lderes estudiantiles. Y hasta ahora, no han quemado nada!

Rapidez al Aprender Redes Polticas. La habilidad para dilucidar muy rpidamente

quin influye a quin y cules son los interese polticos de cada persona. Por ejemplo, un
FSIO con desempeo superior dijo haber ido a un pas Africano y rpidamente haber
deducido que era el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien
tena en sus manos el establecimiento de las polticas petroleras de se pas. Entonces el
FSIO diligentemente consigui una invitacin a una fiesta en donde podra conocer a se
sobrino y empezar a presionarlo.

Estas tres competencias, y otras destrezas no-acadmicas tales como la habilidad

para generar ideas de promocin, aparecan con mucha ms frecuencia en las ideas y en las
acciones de los FSIOs con desempeo superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron
incidentes en los que haban mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que
estas habilidades no aparecan. Por ejemplo, los FSIOs con desempeo promedio
describieron situaciones que resultaron contraproducentes porque no haban previsto las
consecuencias polticas de una accin (falta de sensibilidad social y de visin poltica). Era
mucho ms frecuente que las EEC de los que tenan un desempeo promedio tuvieran
comentarios negativos y hasta bromas racistas acerca de los clientes de su pas
anfitrin.
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que poda
predecir quin sera un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de
raza, gnero, antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo
de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomticos utilizando el mtodo de la EEC y calificamos sus
historias para ver si mostraban las competencias crticas. Las competencias que, una vez
ms, aparecan con ms frecuencia en las historias de las personas con desempeo superior
fueron consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias
para ser un buen FSIO.

4
 Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias.
Por ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Ingls que
significan Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empata y la
sensibilidad social (13). Esta prueba es una grabacin de gente hablando emotivamente
acerca de varias situaciones. Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido
modificadas por un filtro electrnico para que el oyente pueda escuchar la emocin pero no
pueda discernir las palabras. Despus de escuchar cada segmento de pltica, a los sujetos se
les hacen preguntas tales como Este es un hombre que (a) est hablando de su divorcio o
(b) est discutiendo con un subordinado? Las personas que tienen ms empata son capaces
de escuchar las diferencias entre la afliccin o el dolor de la primera situacin y el coraje o
enojo de la segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeo superior como a los de
desempeo promedio. Los FSIOs con desempeo superior fueron ms capaces de
sintonizarse con los sentimientos de los dems. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al gnero o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este mtodo de evaluacin de
competencias condujeron a la definicin de competencia y a los procedimientos estndar
para realizar estudios de investigacin de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, ms de 100 investigadores en 24 pases estaban utilizando el mtodo de
evaluacin de competencias. 20 aos de experiencia con el mtodo han generado una base
de datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genrico de competencia,
escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para muchas competencias,
comparaciones multi-culturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la
motivacin de Logro y la bsqueda de informacin en la prediccin del desempeo en el
trabajo. Estas y muchas otra innovaciones y aplicaciones de la metodologa de
competencias son presentados en los prximos captulos.
El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido ms all de la forma en que
los psiclogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo
correcto. Anteriormente, los psiclogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo
(como las destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano),
construan pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban
anlisis factoriales de las calificaciones de ejecucin de esas pruebas tras haberse
asegurado que las calificaciones eran confiables, y despus intentaban correlacionar las
calificaciones de los factores con el xito en el trabajo -por cierto, que sin mucho xito. En
esencia, la psicologa industrial/organizacional tradicional empez haciendo anlisis
separados de la persona y del trabajo, y trataba despus de embonarlos. Esta aproximacin
ha tenido sus mayores xitos en la prediccin del desempeo acadmico a partir de pruebas
del tipo escolar, pero ha resultado ser un tanto inadecuada para en la prediccin del
desempeo en trabajos de alto nivel, tan importantes para las empresas modernas.
En la aproximacin trabajo-competencia, el anlisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las caractersticas necesarias para desempear
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cules de las caractersticas humanas se hallan asociadas con el xito en el trabajo. El
mtodo de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qu es lo que
realmente causa un desempeo superior en el trabajo, y no cules factores describen de

5
manera ms confiable todas las caractersticas de una persona, con la esperanza de alguna
de ellas se relacione con el desempeo en el trabajo.
Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al
contexto (por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad
hacen en sus organizaciones y en su cultura, y no lo que las teoras Occidentales de
Psicologa o Administracin dicen que es necesario para alcanzar el xito). La seleccin
basada en la competencia predice un desempeo superior en el trabajo y retencin -ambos
con un valor econmico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad,
gnero, o demogrficos.
La aproximacin de la competencia proporciona un mtodo de recursos humanos
ampliamente aplicable a la seleccin, al establecimiento de planes de carrera, de valoracin
del desempeo, y desarrollo en los aos venideros llenos de retos.

NOTAS

1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28,
1-14.
2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than
intelligence, American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.

3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia s predicen el desempeo en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) the knowledge testing-educational complex strikes
back. American Psychologist, Yo replico, Si cambiara algo en el artculo de 1973, sera para describir ms
cuidadosamente la cuestin de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mnimo de inteligencia, el desempeo ms all
de se punto no est correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde s, las pruebas de conocimiento todava estn siendo utilizadas para descartar
candidatos minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podran hacer un trabajo
perfectamente cmo sera mostrado con pruebas vlidas de competencia, cuando no hay absolutamente
ninguna evidencia que demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel estn de alguna
manera relacionadas con un desempeo superior en el trabajo.

4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.

5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on
validation of a human service worker test. Boston: McBer.

6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.

7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), op. cit. Tambin vea McClelland, D. (l976), A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.

8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.

9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.
11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.

6
12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and mid-
level positions in the Department of State, Boston: McBer.

13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.

CAPTULO 2
DEFINICIN DE UNA COMPETENCIA

Una competencia es una caracterstica subyacente de un individuo que est causalmente

relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeo superior en un
trabajo o en una situacin.
Caracterstica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente
profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en
una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo.
Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta
y el desempeo.
Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quin hace
algo bien o mal, como es medido en un criterio especfico o estndar. Ejemplos de criterios
son el volumen de ventas en dlares para un vendedor o el nmero de clientes que
permanecen sobrios para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del
alcohol.
Las secciones que siguen en este captulo discuten cada una de las partes de esta
definicin: caracterstica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.

CARACTERSTICAS SUBYACENTES

Las competencias son caractersticas subyacentes de las personas e indican los

modos en que una persona se comporta o piensa, generaliza a travs de las situaciones, y
que persisten por un periodo razonablemente largo (1).

CINCO TIPOS DE CARACTERSTICAS DE COMPETENCIA

1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causen
accin. Los motivos impulsan, dirigen y seleccionan (2) la conducta hacia ciertas
acciones o metas y la alejan de otras.

Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a s mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentacin
para hacer algo mejor.

2. Rasgos. Caractersticas fsicas y respuestas consistentes a situaciones o informacin.

Ejemplo: El tiempo de reaccin y buena visin son rasgos fsicos de competencia de los
pilotos de combate.

7
El auto-control emocional y la iniciativa son respuestas consistentes a situaciones de un
tipo ms complejo. Algunas personas no explotan con los dems y s actan ms all de
su deber para resolver problemas bajo estrs. Estos rasgos de competencia son
caractersticos de los administradores exitosos.
Los motivos y las competencias son rasgos maestros operantes intrnsecos o auto-
iniciados que predicen lo que las personas harn en sus trabajos a un largo plazo sin
supervisin estricta.

3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona.

Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podr ser eficaz en casi
cualquier situacin, es una parte del concepto del self de esa persona.

Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que har a
corto plazo en situaciones en las que otros estn a cargo. (3). Por ejemplo, es ms
frecuente que alguien que valora el ser lder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho
que una determinada tarea o trabajo ser una prueba de su habilidad de liderazgo. Las
personas que valoran pertenecer a la gerencia pero a quienes intrnsecamente no les gusta
o espontneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente
logran ascender a puestos gerenciales pero despus fracasan.
4. Conocimiento. Informacin que una persona tiene en reas de contenido especfico.

Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los msculos y nervios del cuerpo humano.

El conocimiento es una competencia compleja. Las calificaciones en las pruebas de

conocimiento frecuentemente fallan al predecir el desempeo laboral porque no miden los
conocimientos y las destrezas en la forma en que son realmente usadas en el trabajo.
Primero, muchas pruebas de conocimiento miden los conocimientos memorizados sin una
comprensin cabal, cuando lo que es verdaderamente importante es la habilidad para
encontrar informacin. La memorizacin de hechos especficos es mucho menos
importante que el saber dnde encontrarlos cuando sea necesario. Segundo, las pruebas de
conocimiento son respondientes. Miden la habilidad de los examinados para elegir cul
de las varias opciones es la respuesta correcta, pero no si una persona puede actuar sobre la
base del conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de elegir cul de los cinco tems es una
argumentacin eficaz es muy diferente a la habilidad de hacer frente a un conflicto y
argumentar persuasivamente. Finalmente, en el mejor de los casos, las pruebas de
conocimiento predicen lo que una persona puede hacer, no lo que har.

5. Destreza. La habilidad de ejecutar una cierta tarea fsica o mental.

Ejemplo: La destreza fsica de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 lneas de cdigos en
un orden secuencial lgico.

8
Las competencias mentales o de destrezas cognitivas incluyen el pensamiento analtico
(procesamiento de datos y conocimiento, determinacin de causas-efectos, organizacin de
datos y planes) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos).

El tipo o nivel de una competencia tiene implicaciones prcticas para la planeacin

de los recursos humanos. Las competencias de conocimiento y de destrezas tienden a ser
caractersticas visibles y superficiales de las personas. Las competencias de auto-concepto,
de rasgo y de motivos son ms profundas, estn ms escondidas y son el centro de la
personalidad.
Las competencias de conocimiento superficial y de destreza son relativamente
fciles de desarrollar; el entrenamiento es la manera ms efectiva en cuanto al costo para
garantizar las habilidades de los empleados.
Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la
personalidad son las ms difciles de evaluar y de desarrollar; es ms efectivo en cuanto al
costo el seleccionar para estas caractersticas.

Las competencias de auto-concepto se hallan en algn lugar intermedio. Las

actitudes y los valores tales como la auto-confianza (el verse a s mismo como un gerente
en lugar de un tcnico/profesional) pueden cambiarse con el entrenamiento, psicoterapia,
y/o experiencias positivas de desarrollo, aunque con tiempo y no sin dificultades.
Muchas organizaciones seleccionan sobre la base de competencias de conocimiento
superficial y de destreza (contratamos administradores de empresas de buenas escuelas) y
ya sea que asuman que los reclutas poseen las competencias de motivo y rasgo subyacentes
o bien que stas se pueden inculcarse mediante una buena administracin. Lo opuesto es
probablemente ms efectivo en cuanto al costo: las organizaciones probablemente deberan
seleccionar para las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo y ensear los
conocimientos y destrezas necesarias para realizar trabajos especficos. O como alguna vez
dijo un director de personal, puedes ensear a un pavo a escalar un rbol pero es ms fcil
contratar a una ardilla.
En trabajos complejos, las competencias son ms importantes en la prediccin de un
desempeo superior que las destrezas relacionadas con una tarea, inteligencia o ttulos
obtenidos. Esto se debe a un efecto de rango restringido. En puestos tcnicos de alto
nivel, puestos de marketing, puestos profesionales y puestos gerenciales, casi todos tienen
un C. I. de 120 o ms y un posgrado de alguna buena universidad. Lo que distingue a los de
desempeo superior en estos puestos es la motivacin, las destrezas interpersonales, y
destrezas polticas, todas ellas competencias. As los estudios de competencia son las
maneras ms efectivas en cuanto al costo de proveer de personal a estos puestos.

RELACIONES CAUSALES

Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de

destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeo, como se muestra en el
modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2.
Las competencias siempre incluyen una intencin que es el motivo o la fuerza del
rasgo que causa la accin hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de

9
conocimiento y de destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo
o auto-concepto que proporcionan el impulso empuje para que se utilizada el
conocimiento o la destreza.
La conducta sin intencin no define una competencia. Un ejemplo es la
administracin deambulatoria. Sin saber por qu un gerente est deambulando, no
puedes saber, cual si es que hay alguna, competencia est siendo manifestada. La intencin
del gerente puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad
es alta, o un deseo de ser visible para las tropas.
Las conductas de accin pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento
precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en
hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolucin de problemas.
Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer anlisis de evaluacin del
riesgo. Por ejemplo, una organizacin que no selecciona para, desarrolla o despierta la
motivacin de Logro en sus empleados puede esperar menos mejora en los resultados
financieros, productividad, calidad y menos productos y servicios.

REFERENCIA DE CRITERIO

La referencia de criterio es crtica para nuestra definicin de competencia. Una

caracterstica no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo
real. El psiclogo William James dijo que la primera regla para los cientficos debera ser
Una diferencia que no hace una diferencia no es una diferencia. Una caracterstica o un
ttulo recibido que no hace una diferencia en el desempeo no es una competencia y no
debera ser utilizada para evaluar a las personas.
Los criterios ms frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son:

Desempeo Superior. Esto es definido estadsticamente como un desviacin estndar

por encima del desempeo promedio (vea la Figura 2-3), toscamente el nivel logrado por
la persona nmero uno de cada diez en una situacin de trabajo dada.
Desempeo Eficaz. Esto usualmente significa el nivel de trabajo mnimo aceptable, el
punto de corte inferior, por debajo del cual un empleado ya no sera considerado
competente para hacer el trabajo.

Una desviacin estndar se utiliza para definir al desempeo superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigacin han documentado el valor econmico
de este nivel de desempeo a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del
trabajo, el valor de una desviacin estndar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento
de los resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas Un
estimado mnimo de del valor econmico del desempeo superior puede calcularse al tomar
estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De hecho,
este procedimiento del estimado global seriamente subvalora trabajos que producen
ingresos o activos significativos. Por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del

10
Sudeste estadounidense (5) encontr que los vendedores superiores (que ganaban un
promedio de $41, 777), vendan en promedio $6.7 millones y los que tenan un desempeo
promedio vendan en promedio 3 $3 millones. El grupo superior venda 123 por ciento ms
que la gente con desempeo promedio, una diferencia que vala no el 120% sino 8, 857 por
ciento (o 89 veces) el sueldo promedio de los empleados.
Estos datos dejan entrever el valor econmico prctico de un modelo de
competencia que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional
$3.7 millones- un beneficio que puede justificar una inversin considerable en la
investigacin de competencia.
Segundo, para mejorar el desempeo, las organizaciones debieran usar las
caractersticas de las personas con un desempeo superior como su molde o bosquejo,
para la seleccin y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo as es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeo promedio actual de una
organizacin.

CATEGORIZANDO LAS COMPETENCIAS

Las competencias pueden dividirse en dos categoras, de umbral y distintivas de

acuerdo al criterio de desempeo en el trabajo que predigan.

Competencias de Umbral. Estas son las caractersticas esenciales (usualmente

conocimiento o destrezas bsicas, tales como la habilidad de lectura) que cualquiera en
un trabajo necesita para ser mnimamente eficaces pero que no distinguen a las personas
con un desempeo superior de aquellas con un desempeo promedio. Una competencia
de umbral para un vendedor es el conocimiento del producto o la habilidad de hacer
facturas.
Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeo
superior de aquellas con un desempeo promedio. Por ejemplo, la orientacin hacia el
logro expresada en el hecho de que una persona se fije metas ms elevadas que aquellas
exigidas por la organizacin, es una competencia que distingue a un vendedor superior
de uno promedio.

NOTAS

1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.

2. La definicin tcnica de un motivo es una preocupacin recurrente por un estado meta, o condicin, que
aparece en la fantasa, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo. McClelland, D. C.
(1971), Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.

3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.

4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a
function of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.

11
5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.

CAPTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA

En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis re analiz los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia
de gerentes y encontr un conjunto de competencias que distinguan consistentemente a los
gerentes superiores a travs de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
ponderar las competencias (sobre una base conceptual ms que emprica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su xito en la identificacin de
competencias genricas, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la
totalidad de los ms de 200 trabajos para los existan modelos de competencia. Utilizamos
los reportes de los estudios (denominados modelos) como la base de nuestro anlisis.
Consideramos cada reporte como un estudio cualitativo de las caractersticas de las
personas con desempeo superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las caractersticas distintivas de las personas con desempeo
superior en un trabajo) (3) estn generalmente organizados en agrupaciones (clsteres) o
grupos de competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones,
similares a las agrupaciones en el diccionario que sigue a continuacin). Cada agrupacin
contiene de dos a cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada
competencia tiene una definicin narrativa adems de tres a seis indicadores conductuales,
o maneras conductuales especficas de demostrar la competencia en el trabajo.
Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
tpico tomado de las entrevistas de las personas con desempeo superior. La mayora de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadstica de cada competencia pero no de
la significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un
lenguaje comn. Este paso es similar a la codificacin de los hallazgos para cada estudio
en un meta-anlisis cuantitativo.
El anlisis de la muestra completa de los modelos de competencia se bas en los
indicadores conductuales, el mnimo comn denominador, o la unidad de observacin
ms pequea directamente comparable a travs de todos los modelos. Esta aproximacin
fue necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de ms de 20 aos y por ms de
100 investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias
similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecan en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de
conductas. De stos, 360 indicadores definan 21 competencias que daban cuenta del 80 al
98 por ciento de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores
conductuales restantes, describan competencias poco observadas, denominadas nicas en

12
la discusin que sigue a continuacin. La lista de los 360 indicadores conductuales
constituyeron un diccionario preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecan en el diccionario. La mayora de los modelos contenan de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios
estadounidenses y 98 (34%) estudios realizados en otros 20 pases o estudios
multinacionales, con ocupantes de puestos en 3 a 10 pases.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
tcnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de
ventas/mercadeo/intercambio, y gerenciales de organizaciones industriales,
gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas, y religiosas. En donde
existen varios estudios de un trabajo comn, se le puede pedir a la base de datos que
produzca modelos de competencia genricos (por ejemplo, para gerentes de cuidados a la
salud, vendedores de alta tecnologa, o consultores/instructores internos). La base de datos
tambin puede probar las similitudes entre los diferentes niveles de una misma familia de
trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de diferentes medios. Por
ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un desempeo superior en
trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo. (El captulo 17
proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en Amrica
Latina, frica, y Asia).

ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES

(DAP)

En el proceso de codificacin, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en

algunos ejemplos con ms intensidad, ms ntegramente o con ms alcance que en otros.
Por ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos ms pasos de accin que
otras. Otras estaban dirigidas a un problema mucho ms grande (ms dinero y trabajos), o
describan soluciones ms nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas
de notacin de las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la misma
competencia en diferentes trabajos. Los indicadores conductuales de competencia parecan
tener propiedades ponderables: una clara progresin de niveles ms bajos a ms altos
en una o ms dimensiones.
Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos
(transcripciones palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y
clasificados cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o
menor grado en que indicaban la competencia en cuestin. Los ejemplos fueron ordenados
en columnas o en cuadriculados segn su peso relativo, o fuerza y aumentando
dimensiones conforme fuera necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada
columna y fila y anotaron indicadores que describan las semejanzas de los ejemplos en
cada columna. Este proceso dio como resultado escalas de diferencias apenas perceptibles
(DAP) para cada competencia.

13
 DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA

Debido a que las competencias fueron derivadas empricamente, las dimensiones

subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos
originales (esto es, citas de las personas con desempeo superior). Muchas competencias
tienen ms de una dimensin. Algunas dimensiones tpicas son:

Intensidad o Integridad de la Accin. La escala primaria o principal de la mayora de las

competencias (etiquetada A) describe la intensidad de la intencin (o caracterstica
personal) involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar sa intencin.
Por ejemplo, algunas historias de Orientacin hacia el Logro fueron ms fuertes ya que
involucraban la toma de riegos empresariales en lugar de slo querer hacer bien un trabajo.

Tamao del Impacto. La amplitud del impacto describe el nmero y posicin de las
personas impactadas, o el tamao del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una
competencia puede impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la
organizacin o hasta lderes nacionales o internacionales. El impacto tambin puede hacer
alusin al tamao del problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeo de una sola
persona hasta un proyecto que afecte la forma en que toda una organizacin funciona. Para
la mayora de las competencias, el tamao del impacto (o amplitud) es la segunda escala
o escala B.
El tamao del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensin, y
es til con ms frecuencia en la comparacin de trabajos ms que en la comparacin de
individuos dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho
mayor alcance. Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamao
del impacto pueden distinguir a una persona con desempeo superior. Los que tienen un
desempeo superior en algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente ms grandes
que los que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de
desempeo promedio se concentran en tareas ligeramente ms pequeas que las que
constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo.

Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a ms

personas, datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias,
principalmente las competencias de Pensamiento.

Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un

designio es una segunda dimensin para algunas competencias.

Dimensiones nicas. Algunas competencias tienen competencias nicas. Por ejemplo, la

auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cmo una
persona se recupera de algn revs y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene
una dimensin temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus
percepciones y actos. En niveles ms altos, las personas con desempeo superior ven ms

14
hacia el futuro y planean o actan basados en su visin, por ejemplo, actuar en el presente
para evitar problemas o crear oportunidades que pueden tomar aos en realizarse.
La mayora de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por
ejemplo, la definicin de Orientacin hacia el Logro tiene tres escalas:

A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro.

B. Impacto del Logro (tamao del problema o del efecto en la organizacin).

C. Grado de Innovacin.

Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinacin de fuerza en

una dimensin y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre
los personas con desempeo promedio y las que tienen un desempeo excelso se encuentran
casi completamente en la escala A o principal.
Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la informacin que
han proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco ms de dos aos dedicados
al desarrollo de ms de 30 nuevos modelos de competencia.
Los ejemplos en el diccionario estn tomados de entrevistas reales con personas que
tienen un desempeo superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para
mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, adems los ejemplos han sido
editados para hacerlos ms claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han
sido alteradas.

INTRODUCCIN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA

AGRUPACIONES DE COMPETENCIA

Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intencin subyacente, que
es un nivel de anlisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las
conductas superficiales. Una intencin es especfica a una circunstancia en particular y es
ms efmera y superficial que un motivo o una disposicin subyacente.
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinacin de ellos. Por ejemplo, la intencin de desarrollar la destreza de una
subordinada y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (Quiero tener
un impacto sobre ella), por el Logro (Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraramos n
cantidad de tiempo o de dlares) o por la Afiliacin (Si ayudo a que se desarrolle y la
promuevo, ella me querr y pensar que soy un jefe estupendo) o por una combinacin de
estos motivos.

PONDERACIN Y NUMERACIN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA

Cada definicin de competencia va acompaada de una tabla que contiene la escala

completa. Las escalas varan en longitud ya que estn derivadas empricamente:
Encontramos ms variacin en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas

15
estn ordenados por su intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido
(por codificadores entrenados) del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El
sistema de numeracin est diseado para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas
competencias tienen puntos negativos. stos representan conductas observadas en las
personas con un desempeo promedio pero no en las personas con desempeo superior, y
que de hecho, son conductas perjudiciales para lograr un desempeo superior. Los puntos
negativos son tiles en el desarrollo (como ejemplos de qu evitar) y algunas veces en la
seleccin (como banderas rojas que cuestionan la adecuacin de un candidato a un puesto
en el que sa competencia es crtica).

UNA NOTA DE ADVERTENCIA

El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genrica, en escalas

diseadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas
para muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias.

1. Las Escalas del Diccionario Genrico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. An en los casos en que una competencia sea crtica para un trabajo, varios niveles
de escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, seleccin, entrenamiento y valoracin
del desempeo efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y
los niveles distintivos de cada competencia crtica. De otra manera, el usuario corre el
riesgo de seleccionar o entrenar caractersticas que no predicen el desempeo en el trabajo.
Por ejemplo, una persona puede seleccionar niveles de competencia ms altos que los
necesarios, ignorando de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de
candidatos sobre calificados que no estarn satisfechos con el trabajo. Las escalas genricas
agilizan y aaden precisin a los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a
la investigacin.

2. Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Ms Comunes. La mayora de

los trabajos requieren capacidades poco comunes o nicas u otras caractersticas que no
estn consideradas adecuadamente o ni siquiera estn consideradas en las escalas genricas.
Las competencias nicas representan del 2 a ms del 20 por ciento de un trabajo,
dependiendo del puesto estudiado. Las escalas de competencia genricas estn mejor
adaptadas para los tpicos puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros
de preescolar y cientficos creativos.
Muchos trabajos requieren combinaciones nicas de competencias utilizadas
simultneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto
nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analtico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conduccin de sesiones de
resolucin de conflictos.

3. Niveles ms Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas estn
diseadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresin de cada
competencia. En la mayora de los casos, alguien que se desempea en un nivel ms alto de

16
una escala tambin ser capaz en los niveles ms bajos. Cada trabajo tiene un punto ptimo
en cada escala. Una persona que obtiene una puntuacin mucho ms alta que el nivel
ptimo para un trabajo podr tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene
una puntuacin mucho ms baja. De ah que sea importante determinar el mejor nivel para
cada trabajo, y no asumir que un nivel ms alto contribuir a un mejor desempeo.

4. Se Necesita Entrenamiento y Prctica para Codificar las Conductas Confiablemente.

La Parte II de este libro est encaminada a darles a los lectores cierto entendimiento de los
mtodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificacin, al entrenamiento
y a la prctica en la aplicacin.

NOTAS

1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley-
Interscience.

2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticuts future, Sommerville, MA: Jobs for
the Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.

3. La descripcin que sigue a continuacin se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
ms recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticacin para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles tpicos en cada competencia tanto para las personas
con desempeo promedio como para los que tienen un desempeo superior.

4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en anlisis de sistemas expertos pero
carecan de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales especficos.

5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, estn en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber ms diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovacin que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.

CAPTULO 4

LOGRO Y ACCIN

La esencia de esta agrupacin es un sesgo hacia la accin, dirigida ms hacia el Logro de

tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son
calificadas tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. An
cuando la Bsqueda de Informacin e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier
competencia o intencin, estas competencias se combinan ms frecuentemente con la
Orientacin hacia el Logro.

17
 ORIENTACIN HACIA EL LOGRO
La Orientacin hacia el Logro es una preocupacin para trabajar bien o para competir con
un estndar de excelencia. Este estndar puede ser el desempeo anterior propio del
individuo (esforzndose para mejorar); una medida objetiva (orientacin hacia los
resultados); el desempeo de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el
individuo; o incluso lo que cualquiera ha hecho (innovacin).
Otros ttulos para la Orientacin hacia el Logro incluyen:

Orientacin hacia los Resultados

Orientacin hacia la Eficacia
Preocupacin por los Estndares
Concentracin en la Mejora
Sentido Empresarial (Entrepreneurship)
Optimizacin de la Utilizacin de los Recursos

La escala de Orientacin hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La

primera dimensin representa (A) intensidad e integridad de una accin (que va desde el
querer hacer un trabajo adecuadamente hasta la realizacin de esfuerzos empresariales
concienzudos). La segunda dimensin (B) representa la amplitud -el grado en el que la
empresa se ve afectada (desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el
funcionamiento completo de la organizacin). La tercera dimensin (C) es la de
innovacin: Qu tan nuevas y diferentes son las acciones o ideas de un individuo, en el
contexto del trabajo y de la organizacin.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientacin hacia el Logro son:

Trabajar para Cumplir con un Estndar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta
al presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para S mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). Desafiantes
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
Hacer Anlisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explcitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversin, o
anlisis de costo-beneficio.
Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (an cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeo, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o
servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza
acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su produccin o servicio anticipadamente).

Los ejemplos de Orientacin hacia el Logro incluyen:

18
 A m siempre me gusta ver qu es lo que he hecho a lo largo del ao con las cuentas que yo manejo.
Este ao. . . med el valor agregado a cada una de las cuentas en los ltimos diez aos. (OHL A.3, B.1)

En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debamos $350,000 y
tenamos un plan de negocios para ganar $700,000 se primer ao. Eso significaba que tenamos que hacer
$1,050,000 en los ltimos nueve meses del ao. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 tambin, B.5)

Valor el costo de poner el anuncio y consider qu era lo que podamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo ponamos. En otras palabras, cuntos clientes potenciales generara y cuntos en realidad seran
clientes. El anuncio aumentara nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no haba nada seguro, pareca
ser una buena jugada. (OHL A.6, B.3)

Es posible tener una calificacin relativamente alta en OHL sin tener un trabajo
grande. Han sido observados nios con altos niveles de OHL, aunque con impactos
pequeos. Las personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de
fbricas han sido vistos actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su
desempeo, o fijndose sus propias metas) y haciendo anlisis de costo-beneficio (an
cuando carezcan de la autoridad para implementar sus ideas):

Un encargado de envos identific que su compaa realizaba suficientes negocios con Federal
Express tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora
para hacer y rastrear sus rdenes de envo, lo que les ahorrara $30,000. Se acerc al Gerente General a su
salida del trabajo y tom la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio sealndole los
beneficios.

Los crculos de calidad son, en parte, un intento de organizar y utilizar la motivacin

de Logro de los empleados de bajo nivel. La toma de riesgos empresariales en los
empleados de ms bajo nivel se observa ms frecuentemente fuera del trabajo, en negocios
pequeos. La Orientacin hacia el Logro usualmente se refiere al desempeo propio de un
individuo. (1) Sin embargo, tambin se puede expresar en trminos de mediciones,
mejoras o metas fijadas para el desempeo de otras personas (usualmente subordinados o
estudiantes) o para todo el equipo de un individuo. En estos casos, la necesidad de logro
subyacente en la persona se mezcla con o se modifica por una necesidad subyacente de
influenciar a otros.

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El uso eficaz de la Orientacin hacia el Logro (OHL A.3 y ms alto) usualmente

implica el uso concomitante de:

Iniciativa
Bsqueda de Informacin (especialmente en los niveles A.6 y ms altos)
Pensamiento Analtico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovacin, dimensin C)

El aparejamiento ptimo de personas con los requisitos de trabajo para lograr un

desempeo mejorado implica una combinacin de un Logro A.4 (o posiblemente ms alto),

19
niveles altos de Comprensin Interpersonal (una perspectiva equilibrada de las debilidades
y fortalezas especficas de los dems), y un nivel moderado de Pensamiento Analtico.

PREOCUPACIN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA EXACTITUD (PO)

La Preocupacin por el Orden refleja una pulsin subyacente para reducir la incertidumbre
en el medio circundante. Otros ttulos para la Preocupacin por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:

Monitoreo
Preocupacin por la Claridad
Deseo por Reducir la Incertidumbre
Mantener Registros

La Preocupacin por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensin que expresa la
complejidad de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio,
que oscila desde el mantener una rea de trabajo ordenada y una preocupacin general por
la claridad hasta montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad
de los datos. Se expresa por:

El monitoreo y la revisin de trabajo o informacin

El insistir en la claridad de los roles y las funciones
El montar y mantener sistemas de informacin

La Preocupacin por el Orden se relaciona con la Orientacin hacia el Logro

expresada como una preocupacin por el mantenimiento de estndares de exactitud y
calidad, entre otros.
Esta escala ocasionalmente funciona como un predictor negativo; en algunos
trabajos, particularmente en los puestos gerenciales altos, se asocia una mayor
Preocupacin por el Orden con las personas de desempeo promedio ms que con las de
desempeo superior. En estos casos, la PO implica el concentrarse en cuestiones y
problemas ms pequeos que los que son apropiados para estos trabajos.

Yo mismo hice el escrito, transcrib y revis los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)

A lo largo del da revis cmo iban las cosas. Sal y observ a los mecnicos para asegurarme de
que estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecnicos no les molesta, pero otros me llaman el
perro ovejero. Pero se es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguir
haciendo. (PO 4)

Dediqu mucho tiempo a mejorar el flujo de la documentacin y la manipulacin del material. . . Yo

necesitaba un sistema para manejar los datos y la retroalimentacin de informacin. Mont un sistema para
que pudiera visualizar dnde se encontraban la mayor cantidad de volmenes de cada rea. (PO 6)

20
 NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Preocupacin por el Orden est relacionada con los niveles ms bajos de Orientacin
hacia el Logro, expresada como una preocupacin con el mantenimiento de estndares de
exactitud y calidad, entre otras.
La Preocupacin por el Orden puede apoyar a algunos de los ms altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Dems al proporcionar datos
exactos para una retroalimentacin para el desarrollo o para confrontar problemas de
desempeo o monitorear directivamente el desempeo de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analtico est implicado en los niveles bajos a
moderados de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles ms altos de PO.

INICIATIVA (INT)

La iniciativa es la preferencia para tomar accin. La iniciativa es hacer ms de lo

que es exigido o esperado en el trabajo, hacer cosas que nadie ha pedido, que mejorarn o
realzarn los resultados del trabajo y evitarn problemas, o encontrar o crear nuevas
oportunidades. Otros ttulos para la Iniciativa incluyen:

Sesgo hacia la Accin

Decisividad
Orientacin Estratgica hacia el Futuro
Asirse de Oportunidades
Ser Proactivo

En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en trminos de acciones tomadas

en el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algn momento del futuro.
La escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde
el completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el
presente sobre problemas u oportunidades que no sern realizados completamente en los
aos venideros. La segunda dimensin (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo
discrecional: el esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas
con el trabajo. Esta dimensin puede diferenciar a las personas con un desempeo superior
en prcticamente cualquier trabajo.
La planeacin rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye
dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un
reconocimiento perceptivo espontneo, no programado de los problemas que estn por
venir y despus la toma de una accin apropiada. Accin apropiada significa, por lo
menos, recolectar informacin pertinente. El slo pensar anticipadamente sin hacer nada no
se toma en cuenta, sin importar a cuntos aos se adelant el individuo o que tan perceptivo
o apegado a la realidad haya estado.
Esta dimensin temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques
y de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2).
Nuestra observacin va en el sentido de que las personas con un desempeo superior

21
operan con un lapso temporal ms largo que las personas con un desempeo promedio en el
mismo puesto.
La Iniciativa frecuentemente aparece como:

Persistencia, el no rendirse cuando se debe enfrentar obstculos o rechazo

El reconocer y el asir las oportunidades
Un desempeo mucho mejor que el exigido por el trabajo
El anticiparse y prepararse para oportunidades especficas o problemas que no son
obvios para los dems.

Habamos tenido muchos problemas con las vlvulas en los ltimos aos, y yo ya me haba empezado
a preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me met en el asunto. Ya haba alguien trabajando
en el asunto, pero sent que si le poda echar una mano o algo parecido, juntos podramos resolver el
problema. As que me reun con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades.
( INT A.4, B.4)

Le present una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechaz mi idea
pero no present ninguna otra alternativa. Ya que tena que cumplir con un programa, implement la idea, y
funcion, y despus no hubo ninguna discusin (INT A.4, B.5)

Lo que vea venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios dicindonos que o
los ayudramos o nos quedramos con nuestras cosas, porque no servan. Claro que los bamos a ayudar. Y
poda vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. As que lo que estaba buscando y encontr fue un
mtodo con el que pudiramos manejar eso. (INT A.5)

Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, tenamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. As que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base
de clientes un poco. Haba proyectos muy parecidos a los que ya estbamos haciendo, reas en las que
tenamos capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Iniciativa apoya muchas otras competencias:

Orientacin hacia el Logro

Impacto e Influencia
Construccin de Relaciones
Pericia Tcnica
Orientacin hacia el Servicio a Clientes
Desarrollo de los Dems
Liderazgo Grupal

La Iniciativa A.5 y ms alta (reconocer y actuar sobre oportunidades o problemas

futuros) implica por lo menos un nivel de bajo a moderado de Pensamiento Analtico o
Pensamiento Conceptual.
La Bsqueda de Informacin y los niveles ms altos de Pensamiento Analtico o
Conceptual pueden considerarse como casos especiales de Iniciativa -Iniciativa Intelectual.

22
 BSQUEDA DE INFORMACIN (INFO)

Una curiosidad subyacente, un deseo por saber ms acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Bsqueda de Informacin. La Bsqueda de Informacin implica
hacer un esfuerzo para hacerse de ms informacin, no aceptar las situaciones como
parecen a simple vista. La Bsqueda de Informacin tambin ha sido llamada:

Definicin de Problemas
Concentracin en el Diagnstico
Sensibilidad al Cliente/Mercado
Bsqueda ms Profunda

La Bsqueda de Informacin tiene una sola dimensin de esfuerzo (Tabla 4-4)

expresada como qu tan lejos va el individuo para buscar informacin (que oscila desde
preguntarle directamente a la gente involucrada, hasta hacer una investigacin exhaustiva, o
a involucrar a otros para que busquen informacin.)
La Bsqueda de Informacin implica ir ms all de las preguntas de rutina. Incluye:

Escarbar o presionar para tener informacin exacta o resolver discrepancias haciendo

una serie de preguntas
Escudriar en busca de oportunidades potenciales o informacin diversa que pueda ser
de utilidad en el futuro
El ir personalmente a ver el avin, la fbrica, el barco, las instalaciones del cliente, el
negocio del aspirante al prstamo, el saln de clases, los exmenes reprobados de los
alumnos o cualquier otra situacin relacionada con el trabajo.

(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un prstamo que l haba estado
trabajando): Estaba sencillamente desolado. No poda haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba
enterado de todo esto. As que inmediatamente empec a buscarle la vuelta a esta barricada y contact a los
miembros del comit de polticas del banco informalmente para determinar las bases lgicas de esto. (INFO
1)

Despus de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el
avin (INFO 2)

Cuando iba a venir ____________ a una inspeccin mayor, le habl a mi amigo Joe all en Kansas
quien haba trabajado con _____________ previamente, para ver cmo era, qu consideraba importante.
Averig que l era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en trminos de costos y ganancias as que
prepar mi presentacin para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.

(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cmo est el
ambiente escolar.) Le dije, Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cmo se est aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . . (INFO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

23
 La Bsqueda de Informacin con respecto a futuras oportunidades potenciales o
problemas apoyan una Iniciativa A. 4 o ms alta, dependiendo en que tan en el futuro es
probable que la informacin sea til.
La Bsqueda de Informacin es absolutamente crucial tanto para los niveles ms
altos de Iniciativa como para algunas otras competencias. De hecho, la Bsqueda de
Informacin es una de las caractersticas que ms prevalecen en las personas con un
desempeo superior en una gran cantidad de trabajos y se incluye de alguna manera en la
mayor parte de sus incidentes crticos.
La Adquisicin de Pericia (Tcnica) (PER C) es un caso especial de Bsqueda de
Informacin.
La Bsqueda de Informacin es un prerrequisito o un primer paso para:

La Iniciativa
El Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Analtico
La Comprensin Interpersonal
La Pericia Tcnica
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes (A.6 y ms alta)

y frecuentemente est implicada en

El Trabajo en Equipo y la Cooperacin (nivel 4)

NOTAS

1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.

2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.

TABLA 4-1 ESCALA DE ORIENTACIN HACIA EL LOGRO (OHL)

(PGINAS 26 Y 27)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD E INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES MOTIVADAS POR EL

LOGRO

A. -1 Sin Estndares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupacin especial por el trabajo,
hace slo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el status, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer
como una inhabilidad para dar historias vvidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en
la descripcin de alguna actividad extra-laboral.

24
A. 0 Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estndar de
excelencia para los resultados del trabajo.

A. 1 Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estndares de excelencia implcitos. Trata
de hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustracin respecto al desperdicio o a la ineficacia
(por ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejoras
especficas.

A. 2 Trabaja para Cumplir con los Estndares de Otros. Trabaja para cumplir con un estndar fijado por
la gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).

A. 3 Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios mtodos especficos para medir y
comparar los resultados a la luz de un estndar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $
gastado, calificaciones, el dejar atrs a otros en cuanto al desempeo, el tiempo dedicado a algo, tasas de
desperdicio, ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar:
se califican aqu las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.

A. 4 Mejora el Desempeo. Hace cambios especficos en el sistema o en sus propios mtodos de trabajo
para mejorar el desempeo. (Por ejemplo, hace algo mejor, ms rpido, a un menor costo, ms eficazmente,
mejora la calidad, la satisfaccin del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta especfica.

A. 5 Fija Metas Desafiantes. Fija y acta para alcanzar metas desafiantes para s mismo o para otros (por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). Desafiantes significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica an si las metas no se alcanzan en realidad. [El
fijar metas menos precisas, que seguramente se alcanzarn y claramente no son desafiantes no se toma en
cuenta[. O cita medidas especficas de desempeo de lnea base comparndolas con un mejor desempeo en
un punto posterior en tiempo: Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya lleg a un 85%.

A. 6 Hace Anlisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base
de las entradas y los resultados: hace consideraciones explcitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de
la inversin o anlisis de costo-beneficio.

A. 7 Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(an cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeo, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a
la par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su produccin o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Dems, alienta
y apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.

A. 8 Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
an ante obstculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.

B. IMPACTO DEL LOGRO (APLICA NICAMENTE PARA CALIFICACIONES

DE LOGRO DE 3 O MS ALTAS)

B. 1 Desempeo Individual nicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante tcnicas de manejo
del tiempo, buenos mtodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de
alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.)

B. 2 Afecta a Una o Dos Personas. Puede hacer un pequeo compromiso econmico.

25
B. 3 Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso
financiero de tamao moderado. Trabaja para crear un sistema ms eficiente, hace que otros trabajen ms
eficientemente. (OHL Otros), mejora el desempeo grupal (OHL Grupal).

B. 4 Afecta a un Departamento (ms de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamao o un
compromiso financiero comparable.

B. 5 Afecta a una Firma de Mediano Tamao Completamente. (O a una divisin de una firma ms
grande).

B. 6 Afecta una Firma Grande Completamente.

B. 7 Afecta a una Industria Completa.

C. GRADO DE INNOVACIN (APLICA NICAMENTE PARA

CALIFICACIONES DE LOGRO DE 3 O MS ALTAS)*

C. 0 No hace cosas nuevas.

C. 1 Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeo) que
no se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algn otro lado dentro de la
organizacin.

C. 2 Nuevo para la Organizacin. Mejora el desempeo al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha
hecho en la compaa aunque no es necesariamente nuevo para la industria).

C. 3 Nuevo para la Industria. Mejora el desempeo al hacer cosas que son nicas, que son la ltima,
nuevas para la industria.

C. 4 Transformacin. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformacin de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrnica, la transformacin de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definicin, es visto slo en muy raras ocasiones.

* Califique nicamente los intentos de cumplir con o exceder algn estndar de excelencia. Una innovacin
no necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresin de la Orientacin hacia el Logro, pero s
debe expresar un intento por mejorar el desempeo, hacer las cosas mejor de alguna forma.

TABLA 4-2 ESCALA DE PREOCUPACIN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD

(PO)
(PGINA 30)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

-1 Falta de Orden. Carece de preocupacin por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.

0 No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien ms lo hace, o se nota una

falta de preocupacin por el orden pero no ocasiona problemas.

1 Mantiene una rea de Trabajo Ordenada. Mantiene un rea de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y dems en buen estado.

26
2 Muestra una Preocupacin General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad -
quiere los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.

3 Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la informacin o su propio trabajo.

4 Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los dems, revisa asegurndose
de que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de
los dems.

5 Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o

fechas lmite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca informacin para mantener el
orden, preocupacin general por incrementar el orden en los sistemas existentes.

6 Desarrolla Sistemas. Desarrolla y utiliza sistemas para organizar y mantener registrada la

informacin.

7 Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que
ver con el orden) del desorden percibido.

TABLA 4-3 ESCALA DE INICIATIVA (INT)

(PGINA 32)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. ESCALA TEMPORAL

A. -1 Piensa Solamente en el Pasado. Pierde o dejar de actuar en oportunidades claras.

A. 0 No Aplicable o No Toma Iniciativa.

A. 1 Muestra Persistencia. Persiste -da dos o ms pasos para vencer obstculos o rechazos. [Dimensin
temporal: una tarea o labor del pasado a travs de acciones actuales[. No se rinde fcilmente cuando las cosas
no marchan bien.

A. 2 Encara Oportunidades o Problemas Actuales. Reconoce y acta en oportunidades del presente o

encara problemas del presente (usualmente terminados en 1 o 2 das).

A. 3 Es Decisivo en una Crisis. Acta rpidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, estudiar, y desear que el problema se resuelva por s mismo).

A. 4 Acta Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional nico (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.

A. 5 Acta Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades especficas o
problemas que no son obvios para los dems. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una
crisis futura, anticipndose desde 3 a 12 meses.

27
A. 6 Acta Anticipadamente por 1 - 2 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 1 a 2 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 7 Acta Anticipadamente por 2 - 5 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 2 a 5 aos en el

futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 8 Acta Anticipadamente por 5-10 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 5 a 10 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 9 Acta Anticipadamente por 10 Aos o Ms. Se anticipa a situaciones que ocurrirn a ms de 10

aos en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

B. AUTO-MOTIVACIN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL

B. -1 Evita el Trabajo Exigido. Elude o trata de evitar el trabajo.

B. 0 No Aplicable o Ausente. Requiere de supervisin constante.

B. 1 Trabaja de Forma Independiente. Realiza sus labores sin supervisin constante.

B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. segn sea necesario,
para terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.

B. 3 Hace Ms de lo que se le Pide. Excede la descripcin de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.

B. 4 Hace Mucho Ms de lo que se le Pide. Inicia y desarrolla nuevos proyectos.

B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Acta sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el nfasis debe estar sobre el cumplir con
las necesidades del trabajo y no en una rebelda en contra de las normas).

B. 6 Involucra a los Dems. Involucra a los dems en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compaeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).

TABLA 4 -4 ESCALA DE BSQUEDA DE INFORMACIN (INF)

(PGINA 35)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

0 Ninguna. No busca informacin adicional acerca de una situacin, ms all de la que ha sido
proporcionada.

1 Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situacin aun si no estuvieron presentes fsicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que an en las situaciones de crisis, las personas con un desempeo
superior necesitan un momento para reunir toda la informacin inmediatamente disponible antes de actuar.

2 Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avin, la fbrica, el barco, las instalaciones
del cliente, el negocio del aspirante al prstamo, el saln de clases, los exmenes reprobados de los
estudiantes, u otro problema. Interroga a aquellos ms cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a
estas personas.

28
3 Escarba ms Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raz de una
situacin o problema.

4 Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, informacin antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilizacin de relaciones establecidas con anterioridad).

5 Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemtico a lo largo de un periodo de tiempo limitado

por obtener los datos o la retroalimentacin necesaria; o lleva a cabo una investigacin formal utilizando
peridicos, revistas, u otros recursos. [Si la informacin existente son datos o conocimientos tcnicos o el
esfuerzo sistemtico implica un curso, califique en cambio, la Pericia Tcnica C).

6 Utiliza sus Propios Sistemas que an Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hbitos
que siguen funcionando para reunir informacin (puede incluir la administracin deambulatoria, reuniones
informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si stas son utilizadas especficamente para reunir
informacin.

7 Involucra a los Dems. Involucra a otros que normalmente no estaran involucrados y hace que
busquen informacin. [No califique el delegar investigaciones o bsquedas de informacin a subordinados;
esta calificacin es por involucrar a personas que normalmente no lo estaran[.

29
 CAPTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA

La agrupacin de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propsito de cumplir con

las necesidades de alguien ms; el entonarse con las preocupaciones, intereses, y
necesidades del otro (Comprensin Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas
necesidades (Orientacin hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades
subyacentes de Poder y de Afiliacin mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones.
Aun cuando la Comprensin Interpersonal puede funcionar independientemente, es
tambin el cimiento de niveles ms altos de Servicio a Clientes. La Comprensin
Interpersonal tambin se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de
Impacto y las agrupaciones Gerenciales.

COMPRENSIN INTERPERSONAL (CI)

La Comprensin Interpersonal implica el querer entender a otras personas. Es la habilidad

de escuchar con precisin y de entender los pensamientos, sentimientos y preocupaciones
no habladas o parcialmente expresadas de los dems. Los dems a los que aqu hacemos
referencia se refiere a individuos, o clases de individuos en las que se asume que todos los
miembros tienen relativamente los mismos sentimientos y preocupaciones (mis
supervisores de primera lnea se sintieron ignorados y El grupo respondi
entusiastamente pero tena algunas reservas en cuanto a. . .).
La sensibilidad Multi-cultural, que cada vez se vuelve ms importante, es un caso
especial de comprensin interpersonal, a travs de barreras culturales. Frecuentemente
incluye cantidades considerables de Bsqueda de Informacin.
La Comprensin Interpersonal tambin ha sido llamada:

Empata
Escuchar
Sensibilidad para con Otros
Conciencia de los Sentimientos de los Dems
Comprensin Diagnstica

La Escala de Comprensin Interpersonal (Tabla 5-1) tiene dos dimensiones. La

Complejidad o Profundidad en la Comprensin de los dems (A) que va desde el entender
significados explcitos o emociones obvias hasta el entender las causas complejas y ocultas
de la conducta actual. Escuchar y Responder a los dems (B), (cantidad de esfuerzo puesto
para escuchar y responder a los dems) va desde una escucha bsica para explicar la
conducta de la gente en el pasado hasta el ir ms all para ayudar a la gente con dificultades
personales o interpersonales.
La Comprensin Interpersonal usualmente se demuestra en:

30
 El percibir el humor o los sentimientos de los dems.
El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la observacin para predecir y
prepararse para las reacciones de los dems.
El entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los dems
El entender las causas de las actitudes, patrones de conducta, o problemas que son
subyacentes y mostrados a un largo plazo:

Una boca colgada y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1)

Los pases tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma ests tratando de ser un
diplomtico, porque t representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algn gobierno extranjero.
As que cuando esta persona se quit los zapatos, yo no iba a entrar detrs de l con zapatos para pescar. Yo
me quit los zapatos y camin sobre el puente en calcetines. No se me quit nada y me ayud a llevarme
mejor con esta persona. (CI A.3, B.4)

(Maestra/alumna sobre la educacin continua) Fue muy difcil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de
titulacin. Cuando tienes el auto-concepto de ser nada, y despus empiezas a mirar hacia atrs y te das
cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que
puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difcil y doloroso. Y fue doloroso en se sentido
para Mary. Ella estaba viendo todo lo que haba aprendido y pensando: Dios mo, he desperdiciado todo
esto. Es demasiado tarde? (CI A.5, B.1).

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Comprensin Interpersonal se est apoyada en la Bsqueda de Informacin

incluyendo la observacin, cuestionamiento directo, bsqueda de informacin indirecta
(mediante terceras personas, evidencia indirecta) y varias tcticas para poner a prueba las
hiptesis que uno se ha formulado.
La Comprensin Interpersonal forma una cimentacin indispensable para niveles
ms altos de Impacto e Influencia y de Orientacin hacia el Servicio a Clientes. La eficacia
del Servicio a Clientes y del Impacto e Influencia est limitada por la profundidad del
entendimiento preciso. En las historias de las personas con un desempeo superior, la
Compresin Interpersonal est entretejida con el Impacto e Influencia o con el Servicio a
Clientes en la misma accin o incidente.
La Comprensin Interpersonal tambin apoya al Desarrollo de los Dems,
Conciencia Organizacional, Trabajo en Equipo y Cooperacin, y Construccin de
Relaciones.
La Comprensin Interpersonal B.4 (acta para ayudar a los dems) implica una
cantidad moderada de Iniciativa y se halla muy cercana al Impacto y a la Influencia; la
diferencia estriba en que en el Impacto e Influencia, el orador sabe qu es lo quiere lograr
para s mismo en la situacin, mientras que aqu la intencin es simplemente el ser de ayuda
o sensible, no ganar ventaja de alguna otra forma o avanzar en cumplimiento de algn
propsito o meta.
La Comprensin Interpersonal implica al primer nivel de Flexibilidad (FLX A.1)
solamente si el punto de vista o intereses del orador estn en conflicto con los de la persona
a la que escucha. Sin embargo, el nivel CI B.4 (accin sensible) s implica algo de
Flexibilidad.

31
 ORIENTACIN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (OSC)

La Orientacin hacia el Servicio a Clientes implica un deseo de ayudar o servir a otros, de

cumplir con sus necesidades. Significa el concentrar esfuerzos en el descubrimiento y
cumplimiento de las necesidades del consumidor o del cliente. Es similar en profundidad a
la Comprensin Interpersonal y en algunas ocasiones pueden ser paralelas al Impacto e
Influencia, slo que aqu el punto focal es primero, entender las necesidades de los dems
(en oposicin al entendimiento general de los pensamientos, sentimientos o conducta) y
despus hacer algo para ayudar o servir a los dems (ms que influenciarlos para que
apoyen los propsitos o metas que han sido fijadas por la persona que provoca la
influencia).
El cliente puede ser un verdadero cliente o consumidor o pueden ser
consumidores finales al interior de la misma organizacin. En algunos casos puede haber
ms de un grupo de clientes. Por ejemplo, los maestros pueden mostrar Orientacin hacia
el Servicio a Clientes a los estudiantes a los padres de familia, los lderes religiosos a sus
congregaciones o a su ministerio exterior (los enfermos, los pobres, los hurfanos, etc.). En
tales casos, es algunas veces til usar dos escalas de OSC, una para cada grupo de clientes.
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes ha sido llamada:

Orientacin hacia la Ayuda y al Servicio

Concentracin en las Necesidades del Cliente
Asocindose con el Cliente
Concentracin en los Consumidores Finales
Atencin a la Satisfaccin del Paciente

La Escala de Orientacin hacia el Servicio a Clientes (Tabla 5-2) tiene dos

dimensiones. La primera dimensin (A) es intensidad de motivo e integridad de accin con
el actuar como el consejero de confianza o partidario del cliente como la accin completa.
Una segunda dimensin (B) es la cantidad de esfuerzo o iniciativa que se dedica en favor
del cliente, que va desde acciones que requieren slo unos cuantos momentos de ms; a
lograr que otros realicen esfuerzos en forma voluntaria en favor del cliente; o bien hasta,
esfuerzos extraordinarios (por ejemplo, un consejero de una agencia de trabajo puso en
marcha y dirigi un programa de entrenamiento para aspirantes a puestos que duraba de 2 a
3 horas, 4 das a la semana por varios meses; un vendedor de fertilizantes/semillas se hizo
cargo y dirigi la tienda de alimentos para ganado de un cliente por ms de una semana
cuando el cliente repentinamente cay enfermo y tuvo que ser hospitalizado.)
Algunas indicaciones ms tpicas de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes
incluyen:

32
 Busca informacin acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, ms all
de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios
disponibles (o bien, hechos a la medida)
Se responsabiliza personalmente por la correccin de problemas de servicio a clientes.
Corrige problemas rpidamente y sin estar a la defensiva
Acta como un consejero de confianza, acta sobre la base de una opinin independiente
de las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementacin del
cliente
Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:

Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolucin. Ella vino a m
porque dijo que nuestro gerente de operaciones haba sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue slo un
malentendido porque eso sera una conducta muy poco usual para l. De cualquier manera, me disculp, le
ayude a que se le diera su vale y la tranquilic. Solamente me llev unos cuantos segundos poner en orden la
situacin, y sali sintindose mejor que cuando entr. (OSC A.3, B.1)

(Durante una negociacin difcil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al
cliente los Sbados y le deca, Cmo est, Sr. C. . . cmo van las cosas, qu piensa de . . . . Eso le haca
sentir como si yo estuviera realmente en su nmina . . . que ellos eran por sobre todo, lo ms importante.

Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo haba desarrollado una relacin
muy estrecha con l a travs de los aos como un amigo, socio de negocios y vendedor. l valoraba mi
opinin basado en esta relacin. Yo haba estado trabajando con l por varios aos y tratando de re alinear su
negocio y ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. l se haba dedicado
predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convenc de que debera concentrar sus esfuerzos en
las ventas al menudeo, quiz eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se
concentrara en lo que le podra reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [Tambin vea las
calificaciones de Construccin de Relaciones[

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Orientacin hacia el Servicio a Clientes se apoya en la Bsqueda de Informacin

y la Comprensin Interpersonal.
La Iniciativa es una parte tan importante para la Orientacin hacia el Servicio a
Clientes que las escalas B (esfuerzo) son virtualmente idnticas. Adems, OSC A.6 y ms
alto implica niveles moderados en la dimensin temporal de la Iniciativa.
La Orientacin hacia el Logro se expresa frecuentemente en relacin al
funcionamiento mejorado de la organizacin de un cliente (OSC A.5 y ms alto).
Los niveles ms altos de Servicio a Clientes (A.6 a A.8) implican:

Bsqueda de Informacin
Pensamiento Conceptual o Analtico (al menos en niveles bajos a moderados)
Compresin Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
Ya sea Pericia Tcnica o Visin para los Negocios, o ambas, dependiendo de la
naturaleza u contenido del producto o servicio
Un nivel de moderado a alto de Construccin de Relaciones. En algunos puestos
altamente orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la

33
 Construccin de Relaciones y el Servicio al Cliente son recprocas: El uso de cada
competencia implica y refuerza a la otra.

TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIN INTERPERSONAL (CI)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD EN LA COMPRENSIN DE LOS DEMS

A. -1 Falta de Entendimiento. No logra entender o se sorprende de los sentimientos o acciones de los

dems; o ve a los dems en trminos de estereotipos raciales, culturales o de gnero.
A. 0 No Aplicable. O bien no muestra conciencia de los dems, pero sin evidencia de malentendidos
graves. Este nivel usualmente se encuentra en combinacin con la Persuasin Directa (IMPACTO nivel A-2 y
3).
A. 1 Entiende ya sea la Emocin o el Contenido. Entiende ya sea emociones presentes o contenidos
explcitos, pero no ambos a la vez.
A. 2 Entiende tanto la Emocin como el Contenido. Entiende tanto la emociones presentes como
contenidos explcitos.
A. 3 Entiende Significados. Entiende pensamientos, preocupaciones, o sentimientos no hablados y
actuales; o hace que otros de buena voluntad, hagan cosas deseadas por el orador.
A. 4 Entiende Cuestiones Subyacentes. Entiende problemas subyacentes: la razn de los sentimientos,
conductas, preocupaciones actuales y a largo plazo; o bien, presenta un punto de vista equilibrado de las
fortalezas y de las debilidades especficas de alguien.
A. 5 Entiende Cuestiones Subyacentes Complejas. Entiende las causas complejas de las actitudes,
patrones de conducta o problemas que son subyacentes y mostradas a un largo plazo.

B. ESCUCHAR Y RESPONDER A LOS DEMS

B. -1 No Compasivo. Ofende a los dems, hace que se cierren.

B. 0 No Aplicable o No Hace Ningn Intento por Escuchar.
B. 1 Escucha. Capta las pistas de los sentimientos o significados de los dems, o escucha cuando los
dems se le acercan. Puede hacer preguntas para confirmar el diagnstico del orador. Emplea el
entendimiento para explicar la conducta pasada de los dems.
B. 2 Se hace Disponible para Escuchar. Deja una puerta abierta, hace esfuerzos adicionales para
incitar a la conversacin, o activamente busca entender (con frecuencia para influir, desarrollar, ayudar o
dirigir a los dems).
B. 3 Predice las Respuestas de los Dems. El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la
observacin para predecir y prepararse para las reacciones de los dems.
B. 4 Escucha Sensiblemente. Refleja las preocupaciones de la gente, es fcil hablar con l; responde a las
preocupaciones de la gente alterando su conducta en una forma til y sensible.
B. 5 Acta para ayudar. Ayuda a la gente con problemas demostrados u observados. [Nota para
Calificar: Tambin considere Desarrollo de los Dems, Orientacin hacia el Servicio a Clientes, o Saber-
cmo y Pericia. Si la intencin es claramente de desarrollo, utilice el servicio a clientes; o si el problema es
tcnico, califique la comprensin en la escala A de CI y la accin en la otra competencia. Si la intencin y el
contexto no involucran claramente a una de las otras competencias, califique la accin aqu. La diferencia
entre una accin sensible y el Impacto e Influencia es que aqu el orador no entra a la situacin con sus
propios propsitos o metas, sino que responde (flexiblemente) a las necesidades o a la situacin de los dems.

34
 TABLA 5-2 ESCALA DE ORIENTACIN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES
(PGINA 41)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. CONCENTRACIN EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE

A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los
clientes, culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes.
[Nota para calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo, aqu est un
criminal acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aqu[.
A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de
su participacin en ellas. (No estaba muy seguro para qu era esta junta, nunca estuve realmente seguro de
qu era lo que quera el cliente exactamente) sin dar pasos para aclarar la situacin.
A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus
propias habilidades o en las de su compaa ms que en las necesidades del cliente.
A. 0 Otorga el Servicio Mnimo Requerido. Da una respuesta inmediata sacada de la manga a las
preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el
contexto de la pregunta del cliente.
A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al
da en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del
cliente).
A. 2 Mantiene una Comunicacin Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la
satisfaccin del cliente. Distribuye informacin til a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre.
A. 3 Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rpidamente y sin
estar a la defensiva.
A. 4 Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente til cuando un cliente est
atravesando por un periodo crtico. Da a un cliente el nmero telefnico de su casa u otra forma de
comunicarse, o puede quedarse algn tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser
irrelevante para algunos puestos y crticos para otros, dependiendo de la estructura de la situacin[.
A. 5 Acta para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer
mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente.
A. 6 Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca informacin acerca de las necesidades
subyacentes reales de los clientes, ms all de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los
productos y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida).
A. 7 Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los
problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar
acciones que crean un xito visible para el cliente y despus darle el crdito de ese xito al cliente.
A. 8 Acta como un Consejero de Confianza. Construye una opinin independiente de las necesidades,
problemas/oportunidades, y posibilidades de implementacin del cliente. Acta sobre la base de esta opinin
(por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por
el cliente). Se involucra ntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento
efectivo en este nivel depende de la construccin de una relacin exitosa a lo largo de un periodo de tiempo).
Puede alentar al cliente para que confronte cuestiones difciles.
A. 9 Acta como Partidario del Cliente. Se sita del lado del cliente en contra de la propia organizacin
con un beneficio a largo plazo para la propia organizacin (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se

35
sobrepase en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su
propia administracin para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sita del lado del cliente en
quejas bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compaa le da al cliente.

B. INICIATIVA (ESFUERZO DISCRECIONAL) PARA AYUDAR O SERVIR A

OTROS

B. -1 Bloquea las Acciones de los Dems. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o
puede mostrar resentimiento hacia los clientes problemticos.
B. 0 No Toma Accin. Puede inventar excusas, No me poda hacer cargo de eso porque . . .
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del
cliente.
B. 2 Realiza Esfuerzos Adicionales para ser til. Realiza acciones ms que rutinarias por s mismo.
(Hasta el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3 Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Dems. De 2 a 6
veces el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4 Involucra a los dems en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Ms.
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar
a los dems, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van ms all del la descripcin normal del
trabajo.

CAPTULO 6
LA AGRUPACIN DE IMPACTO E INFLUENCIA

La agrupacin de Influencia refleja la preocupacin subyacente del individuo por sus

efectos sobre los dems, conocido como necesidad de Poder (1). La motivacin de poder
que energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideracin del
bien de la organizacin o el de los dems. No hemos hallado a las personas con un mejor
desempeo, persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los dems o de la
organizacin. En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el ncleo de
los niveles positivos deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser
en pos un bien general, o al menos no daino. La competencia sin misericordia al interior
de una organizacin o el utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la
organizacin en su conjunto, se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia.

IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

El Impacto e Influencia expresan una intencin por persuadir, convencer, influenciar o

impresionar a otros, para que apoyen los propsitos o las metas del orador, o el deseo de
tener un impacto o efecto especfico sobre los dems.
La diferencia crtica entre la Influencia y el Impacto y las acciones sensibles en la
Comprensin Interpersonal y en la Orientacin hacia el Servicio a Clientes es que en la
Influencia y en el Impacto, el orador posee sus propios propsitos o metas, un tipo
especfico de impresin que desea dar o un curso de accin que l o ella desea que otros
adopten.
El Impacto y la Influencia tambin han sido llamados:
Influencia Estratgica

36
Administracin Impresionista
Actuacin (Showmanship)
Persuasin Dirigida (hacia un Objetivo)
Influencia Colaboradora

Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensin principal (A)
describe el nmero o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va
desde una presentacin directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que
involucran varios pasos o a gente adicional. La dimensin secundaria (B), considera la
amplitud del impacto: desde una sola persona, pasando por la organizacin en su totalidad,
hasta el mundo industrial o eventos polticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensin Interpersonal. Es difcil o imposible influir
a otros eficaz o consistentemente sin entender a los dems. Similarmente, el individuo
requiere de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP
con gran amplitud).
Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen:

Anticipa el efecto de una accin o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del
orador
Hace uso de la razn, datos, hechos y cifras
Forma coaliciones polticas, construye apoyo detrs del escenario para las ideas
Deliberadamente da y retiene informacin para tener efectos especficos
Utiliza las destrezas de procesos de grupo para dirigir u orientar a un grupo:

Ya que va a comprar una pieza, por qu no re decorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podra arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2,
B.1)

Cuando empec por primera vez en ese trabajo, tena muy poca preparacin formal. Quera dar una impresin
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparacin. Siempre me recoga el
pelo, vesta un traje muy conservador, tacones bajos y dems. . . Cuando demostr que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.

Saba que enfurecera a dos de los tres generales involucrados en esta adquisicin si mandbamos las cartas al
Congreso, pero tambin saba que pondra fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente.
Ciertamente, tan pronto como las cartas llegaron al Pentgono todo par y se supo que todo haba sido
detenido. Claro, que lo que recib despus fue una llamada del General _____________ recordndome a mi
progenitora, porque estoy seguro que haba sido castigado por su jefe. [Accin dramtica el mandar cartas de
protesta al Congreso y entendimiento de la cadena causal de la conducta de los dems, que llev a la
prediccin de una llamada telefnica obscena; tambin incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8,
adems, CI A.4, B.1)[

Saba que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a l. Me asegur de que viera la
marina, y despus les present a algunos de mis amigos del club hpico. [Hace que sus amigos impresionen a
la esposa para que ella a su vez influyera a su esposo para que se incorporara a la compaa del orador (IMP
A.8, B.1) [

37
 (Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una resea de un
plan para reducir la fuerza laboral) Pens, si me lanzo y digo directamente que un rea en la que de forma
obvia no haba ocurrido nada era la de Mercadotecnia, recibira mil y una buenas razones del director de por
qu no se haba hecho nada o por qu haba querido que las cosas siguieran igual. As que empec por el
Director Administrativo y dije: Bueno pues, hay seis personas en tu departamento y seis secretarias y no
hemos reducido de ninguna manera esos nmeros. Por qu no hemos reducido el nmero de sus secretarias?
Por qu no hemos empezado con esto en tu departamento? Eso inmediatamente dej mal parados a todos,
no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . As que eso me dio la oportunidad, mientras todava
estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas todava
se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. As que,
dos de los otros directores . . . se ensaaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no haba hecho
que su Director de Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto.
As que al final del da habamos logrado lo que queramos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo
disfrut. (IMP A.8, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Impacto e Influencia (A.4 y ms alto) incluye Comprensin Interpersonal. El uso eficaz de

la influencia se basa en una Comprensin Interpersonal precisa. Las personas algunas veces
influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a ser
impredecibles, descontrolados, y no caractersticos de un desempeo superior. La
Conciencia Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor amplitud
de Impacto (el extremo alto de la escala B) de la misma forma que la Comprensin
Interpersonal es el cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual (extremo bajo de
la escala B).
El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado
de Pensamiento Analtico o Conceptual adems de algo de Flexibilidad.
La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para
la Influencia e Impacto as como para otros propsitos.
La Construccin de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto
e Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto informacin como la base para
formar alianzas y para la influencia indirecta.
Las competencias gerenciales expuestas en el Captulo 7 (Desarrollo de los Dems,
Trabajo en Equipo y Cooperacin, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos
especficos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propsitos diferentes y
especficos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intencin ah es
generalmente no la de influenciar o persuadir, sino ms bien imponer los propios deseos y
voluntad sobre otros.

CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)

La Conciencia Organizacional se refiere a la habilidad del individuo para entender las

relaciones de poder en su propia organizacin o en otras organizaciones (de clientes,
proveedores, etc.), y en los niveles ms altos, el lugar ocupado por la organizacin en el
mundo exterior. Esto incluye la habilidad para identificar quines son las personas que en
realidad toman las decisiones y los individuos que los pueden influenciar; y para predecir

38
cmo los nuevos eventos o situaciones afectarn a los individuos y a los grupos al interior
de la organizacin, o el lugar de la organizacin en relacin a los mercados, organizaciones
y poltica nacional o internacional.
Esta escala es paralela a la escala de Comprensin Interpersonal, slo que aqu el
foco es la organizacin ms que los individuos. Obviamente, al menos niveles moderados
de Comprensin Interpersonal contribuiran a la Conciencia Organizacional, pero las dos
caractersticas no necesariamente dependen la una de la otra. En particular los animales
polticos pueden no escuchar a la gente que les comunica informacin irrelevante para sus
propios propsitos y frecuentemente se les acusa de carecer de acciones sensibles (tambin
denominado sensibilidad a los sentimientos de los dems).
Esta escala puede referirse ya sea a la conciencia y al impacto al interior de la propia
organizacin del individuo (codificada como COI) o a la conciencia y al impacto sobre
otras organizaciones (de consumidores, clientes, proveedores, etc., codificada como COE).
En varios estudios la Conciencia Organizacional ha sido llamada:
Burlando la Organizacin
Trayendo consigo a los Dems
Conciencia de las Organizaciones de los Clientes
Utilizando la Cadena de Mando
Astucia Poltica

La dimensin principal (A) de la Escala de Conciencia Organizacional (Tabla 6-2)

es la de complejidad o profundidad del entendimiento: el nmero de factores que el
individuo toma en cuenta al intentar entender a una organizacin. La profundidad del
entendimiento de una organizacin va desde el entender una cadena de mando formal hasta
entender cuestiones subyacentes a largo plazo. La dimensin de amplitud (B) mide el
tamao de la organizacin que el individuo logra entender, y es la misma que la escala de
Amplitud (B) empleada en el Impacto e Influencia (vea la Tabla 6-1).
Algunos indicadores tpicos de la Conciencia Organizacional incluyen:

Entiende las estructuras informales de la organizacin (identifica a los actores clave,

influenciadores de decisiones clave, etc.)
Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados abiertamente -lo que es
posible e imposible en determinados momentos y en determinados puestos.
Reconoce y se dirige hacia los problemas, oportunidades, o fuerzas polticas que afectan
a la organizacin:

(Un Vendedor Tcnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compaa de uno
de sus clientes) Saba que no tendramos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada.
La fueron mandado hacia arriba en la jerarqua administrativa y no pudimos ver la versin final hasta despus
de que fue un hecho. Fue slo una decisin de polticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados,
algunos de sus centros se cerraran por completo y nuestro equipo nuevo sera instalado en su centro de
cmputo, as que habra mucha gente cuyos puestos seran transferidos. Tambin tenan muchos problemas
sindicales y yo creo que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)

(Asesor describiendo la organizacin de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del ao pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago
con respecto a ese puesto es, Es esta la ltima movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o

39
los han puesto ah para que se entrenen para algo ms en el futuro? Esta persona en particular es el heredero
del Director Ejecutivo por lo que conclu que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que deba
conocerlo y que l era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
da, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)

El antiguo procedimiento para ____________ era quiz menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha cado el sistema) era la forma en que se haba conformado -era una
presin mayor sobre un grupo de personas. . . no haba mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de ms
alto nivel le gustaba imponerse a las dems personas, ms que dejarlos tener un punto de vista, impona su
propio punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Un apoyo decisivo para la Conciencia Organizacional es la Bsqueda de

Informacin -incluyendo a la observacin, al cuestionamiento directo, bsqueda de
informacin indirecta (de terceras personas, evidencia indirecta), y varias tcticas para
probar hiptesis.
La Construccin de Relaciones es algunas veces una base para la Conciencia
Organizacional e Influencia: Proporciona una fuente de informacin y entendimiento as
como la base para formar alianzas y tener cooperacin a la hora de influenciar.
La Conciencia Organizacional apoya los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (B.3 y ms alto). Tambin puede apoyar el Liderazgo Grupal y al Trabajo en
Equipo y Cooperacin.

CONSTRUCCIN DE RELACIONES (CR)

La Construccin de Relaciones es trabajar para crear o mantener una relacin amistosa y

clida o redes de contactos con gentes que son, o pueden ser algn da, tiles para lograr
metas relacionadas con el trabajo. Algunas veces el propsito instrumental es explcito
como en los ejemplos que siguen a continuacin:

Mirando hacia el futuro, probablemente este y el prximo ao estar viajando a Maryland, porque quiero
desarrollar una mejor relacin con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 aos y reciba el dinero quiera
formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios.

Yo cultiv la relacin con l porque quera conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostracin.

Algunas veces el propsito instrumental es menos explcito y se sobreentiende por las

personas que fueron escogidas para desarrollar una relacin con ellas. La competencia de
Construccin de Relaciones siempre incluye algn propsito (posiblemente a largo plazo)
relacionado con el trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio
propio es una competencia diferente (Inters de Afiliacin), que no est incluida en el
diccionario genrico.
En varios modelos, la Construccin de Relaciones ha sido llamada:

Formacin de Redes

40
Utilizacin de los Recursos
Desarrollo de Contactos
Contactos Personales
Preocupacin por las Relaciones con la Clientela
Habilidad para Establecer Rapport

La Construccin de Relaciones pude expresarse ya sea al interior de la propia

organizacin (codificada como CRI) o con gente de otras organizaciones o de la comunidad
(codificada como CRE).
Ya que en muchos trabajos no se requieren niveles altos de Construccin de
Relaciones, esta escala es un buen ejemplo de la afirmacin de que ms alto en la escala no
es necesariamente mejor. S tenemos algunos estudios en los que relaciones personales
muy estrechas con colegas y clientes, caracterizaron a las personas con un mejor
desempeo. (Por ejemplo, trabajos de gerentes de relaciones con el cliente). Sin embargo,
el conjuntar la vida personal con los negocios exitosamente requiere de cuidados, disciplina
y delicadezas ms all del alcance de este libro.
La dimensin principal (A) de la Escala de Construccin de Relaciones (Tabla 6-3)
es la cercana o intimidad de las relaciones, que van desde ninguna, pasando por relaciones
de trabajo formales (esto es, limitadas a discutir temas relacionados con el trabajo) hasta
amistades personales muy cercanas que involucran a miembros de las familias. La segunda
dimensin (B) describe el tamao o la extensin de la red de relaciones construidas. Esta
escala es la misma que la escala de Amplitud para el Impacto e Influencia y para la
Conciencia Organizacional (vea la Tabla 6-1). Las entrevistas no siempre dan informacin
suficiente para calificar la dimensin de Amplitud para la Construccin de Relaciones.
Algunos indicadores de conducta tpicos incluyen:

Trabajar conscientemente en la construccin de rapport, el ir ms all para construir

rapport
El establecer fcilmente rapport (esto puede observarse directamente por los
entrevistadores
Compartir informacin personal para crear un campo en comn o una mutualidad
Formacin de Redes o establecer relaciones amistosas con mucha gente que algn da
podran ser consultados para obtener informacin o cualquier otra ayuda

Comenz como una conversacin de rutina -cmo estaba l, como estaba yo, porque no lo haba visto en
alrededor de un mes. Despus le pregunt si poda buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de
repuesto, para ver qu era lo que tena. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a l le haba sobrado, y
me permiti quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1)

Yo personalmente decid hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quera platicar
con todas sus personas clave en la junta y despus personalmente camin alrededor para conocer a cuanta
gente pudiera y dediqu 10-15 minutos a hablar de tonteras con ellos, dicindoles quin era yo y que era lo
que hacamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeos con la gente durante esta intervencin, yo
personalmente no tuve ningn problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3)

41
Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sbado pasado por la noche
y tenamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron
ah como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnfica, magnfica publicidad. (CR A.6, B.4 o ms alto)

Fui con Eduardo D., el Oficial en Jefe de Inversiones, quien haba sido un muy buen amigo mo, y le dije,
Eduardo, necesito que esto me salga bien. Llam a su jefe (quien normalmente no haca este tipo de cosas),
y fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relacin o red previamente existente. Este tipo de
ejemplo, prevalece ms en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difciles
de calificar. (CR A.8)[.

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Niveles moderados de Comprensin Interpersonal y de Impacto e Influencia estn

implicados en la Construccin de Relaciones, ya que la intencin de Construccin de
Relaciones es tener un impacto general y a largo plazo sobre los dems. La Comprensin
Interpersonal es necesaria para entender cul es la mejor manera de hacer amistad con
alguien.
Un nivel moderado de Iniciativa est implicado en la Construccin de Relaciones
(hacer cosas hoy para construir recursos para ayudar a encontrar oportunidades futuras y
para resolver problemas futuros).
Una vez que las relaciones o las redes han sido establecidas o continan,
contribuyen en gran medida a los altos niveles de Impacto e Influencia, especialmente al
influenciar organizaciones.
La Construccin de Relaciones generalmente est implicada en los niveles ms altos
de Orientacin hacia el Servicio a Clientes (el grado de confianza que est involucrado
generalmente se construye con el tiempo, aun cuando los contactos pueden ser formales
(esto es, CROA.2 o A.3)). A la inversa, el otorgar un estupendo servicio a clientes puede
dar lugar al inicio de una relacin.

NOTA

1. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

TABLA 6-1 ESCALA DE IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

PGINA 46

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. ACCIONES TOMADAS PARA INFLUENCIAR A LOS DEMS

A. -1 Poder Personalizado. Competencia sin misericordia al interior de la organizacin, preocupacin por

el estatus personal sin importar el dao a la organizacin.
A. 0 No Aplicable. O no hace ningn intento por influenciar o persuadir a los dems.
A. 1 Afirma Tener La Intencin Pero No Toma Acciones Concretas. Desea tener un impacto o efecto
especfico; externa una preocupacin por la reputacin, el estatus y la apariencia.

42
A. 2 Toma una Sola Accin para Persuadir. No hace ningn esfuerzo aparente por adaptarse al nivel o a
los intereses del auditorio. Utiliza la persuasin directa en una discusin o en una presentacin (por ejemplo,
hace uso de la razn, datos, propsitos generales; utiliza ejemplos concretos, ayudas visuales, demostraciones,
etc.).
A. 3 Toma una Accin de Dos Pasos para Persuadir. No realiza ninguna adaptacin aparente con el fin
de adaptarse al nivel o a los intereses del auditorio. Incluye tratamiento cuidadoso de los datos en su
presentacin o hace dos o ms argumentos diferentes de los puntos en una presentacin o en una discusin.
A. 4 Calcula el Impacto de Sus Acciones o Palabras. Adapta una presentacin o discusin para que
resulte atractiva al nivel o al inters de los dems. Anticipa el efecto de una accin o de otro detalle en la
imagen que la gente tiene del orador.
A. 5 Calcula una Accin Dramtica. Modela la conducta deseada en los dems o toma una accin bien
pensada o una accin dramtica para tener un impacto especfico. [Nota para calificar: Amenazas o muestras
de enojo no cuentan como acciones dramticas para influenciar: Vea Directividad Nivel A-8[.
A. 6 Toma Dos Pasos para Influenciar. Con cada uno de los pasos adaptados para auditorio especfico o
planeada para tener un efecto especfico o anticipa y se prepara para las reacciones de los dems.
A. 7 Tres Acciones o Influencia Indirecta. Utiliza expertos u otras terceras personas para influenciar; o
toma tres acciones diferentes o hace argumentos complejos y en etapas. Forma coaliciones polticas,
construye apoyo detrs del escenario para las ideas, deliberadamente da y retiene informacin para tener
efectos especficos, utiliza las destrezas de procesos de grupo para dirigir u orientar a un grupo.
A. 8 Estrategias Complejas de Influencia. Utiliza estrategias complejas de influencia especialmente
diseadas para situaciones individuales (por ejemplo, utilizando cadenas de influencia indirecta -hacer que A
le muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la
estructura organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras polticas complejas para
alcanzar una meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones est usualmente asociado con los
niveles 4, 5 y 6 de Comprensin Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia
Organizacional[.

B. AMPLITUD DE LA INFLUENCIA, DEL ENTENDIMIENTO O DE LAS REDES

(En la propia organizacin o en otra)
B. 1 Alguna Otra Persona
B. 2 Unidad de Trabajo o Equipo de Proyecto
B. 3 Departamento
B. 4 Divisin o Firma de Mediano Tamao Completamente
B. 5 Organizacin Grande en su Totalidad,
B. 6 Organizaciones Gubernamentales, Polticas o Profesionales Municipales
B. 7 Organizaciones Gubernamentales, Polticas o Profesionales Estatales
B. 8 Organizaciones Polticas, Gubernamentales, o Profesionales Nacionales
B. 9 Organizaciones Gubernamentales, Polticas o Profesionales Internacionales

TABLA 6-2 ESCALA DE CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)*

(PGINA NMERO 49)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL ENTENDIMIENTO DE UNA ORGANIZACIN

A. -1 Malentiende la Estructura Organizacional. Comete errores (mete la pata)

A. 0 Apoltico. Responde a peticiones explcitas, se concentra en su propio trabajo e ignora o desdea la
poltica empresarial.

43
A. 1 Entiende la Estructura Formal. Reconoce o describe (utiliza) la estructura formal o jerarqua en una
organizacin, cadena de mando, poder otorgado por el puesto, reglas y reglamentos; Procedimientos de
Operaciones estndar, etc.
A. 2 Entiende la Estructura Informal. Entiende y puede usar las estructuras informales (identifica a los
actores clave, influenciadores de decisiones, etc.).
A. 3 Entiende el Ambiente y la Cultura. Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados
abiertamente -lo que es posible e imposible en determinado momento y en determinado puesto. Reconoce y
emplea la cultura corporativa, y el lenguaje, etc., que sern mejor vistos.
A. 4 Entiende la Poltica Organizacional. Entiende, describe (o manipula) el poder actual y las
relaciones polticas al interior de una organizacin, (alianzas, rivalidades).
A. 5 Entiende Cuestiones Organizacionales Subyacentes. Entiende (y se dirige hacia) las razones de la
actual conducta organizacional o los problemas, oportunidades y fuerzas polticas subyacentes que afectan a la
organizacin. O, describe la estructura funcional subyacente de la organizacin.
A. 6 Entiende Cuestiones Subyacentes a Largo - Plazo. Entiende (y se dirige hacia) problemas,
oportunidades o fuerzas polticas subyacentes a largo plazo que afectan a la organizacin en relacin al mundo
exterior,

* Para la escala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

TABLA 6-3 ESCALA DE CONSTRUCCIN DE RELACIONES (CR)*

(PGINA NMERO 52)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. ESTRECHEZ DE LA RELACIN CONSTRUIDA.

A. 0 Evita el Contacto. Aislado, evita las interacciones sociales.

A. 1 Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los dems, pero no hace
invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo.
A. 2 Hace Contactos Relacionados con el Trabajo. Mantiene relaciones formales de trabajo
(predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo
o estructura). Incluye plticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo.
A. 3 Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el
trabajo, plticas acerca de los nios, deportes, noticias, etc.
A. 4 Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus
clientes o compaeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport.
A. 5 Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o contina con relaciones amistosas
con compaeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 6 Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o contina relaciones amistosas con
compaeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 7 Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compaeros o clientes a su
hogar o bien va a la de ellos.
A. 8 Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compaeros o clientes en su
casa. Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

44
 CAPTULO 7
GERENCIAL

Las Competencias Gerenciales son un subconjunto especializado de las competencias de

Impacto e Influencia, que expresan el propsito de tener ciertos efectos especficos. Estos
propsitos especficos (desarrollar a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en
equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los gerentes. Estn bien
desarrollados en el diccionario genrico ya que son muy comunes entre los gerentes y entre
otras personas a quienes hemos estudiado.

DESARROLLO DE LOS DEMS (DES)

El Desarrollo de los Dems es una versin especial del Impacto e Influencia, en la que la
intencin es ensear o fomentar el desarrollo de una o ms personas. Una autntica
intencin de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los dems y un nivel apropiado de
anlisis de necesidades estn implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo
de los Dems. La esencia de esta competencia yace en la intencin de desarrollo y el efecto
ms que en un rol formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina
para cumplir con los requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones
principalmente para satisfacer las demandas del negocio) no expresan la intencin de
desarrollar a los dems y no se califica en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para
promover el desarrollo de pares, clientes y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intencin de ensear, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensin
Interpersonal, Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperacin.
El Desarrollo de los Dems tambin ha sido llamado:

Enseanza y Aprendizaje
Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados
Coaching a los Dems
Aprecio Positivo Realista
Proporcionando Apoyo

45
 La dimensin principal (A) del Desarrollo de los Dems (Tabla 7-1) es la intensidad
e integridad de la accin para desarrollar a los dems, que va desde el mantener
expectativas positivas acerca del potencial de alguien ms, hasta el promover a personas
sobre la base de un desarrollo exitoso. La segunda dimensin (B) combina el nmero de
personas desarrolladas y su relacin al orador, que va desde el desarrollo de un
subordinado, pasando por el desarrollar un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a
grupos grandes de gentes de varios niveles.
Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Dems incluyen:

Expresa expectativas positivas de los dems, an en casos difciles. Cree que los
dems quieren y pueden aprender
Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las
estrategias de entrenamiento
Da retroalimentacin negativa en trminos conductuales ms que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeo futuro o da sugerencias
individualizadas para el mejoramiento
Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y disea o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
Delega tareas o responsabilidades con el propsito de desarrollar las habilidades de los
dems

(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que ensearles a los oficiales
menores la forma en que deben dirigirme. . les digo, T ests a cargo del barco y yo estoy cuidndote todo
este equipo; tienes derecho a saber cmo van funcionando. Pregntame. Y pdeme que te ayude cuando
pueda. En poco tiempo me dicen, Jefe, cmo va el __________? Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que
hice esta vez. [Perctese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[

Inmediatamente me di cuenta de que haba residuos de mariguana en el cenicero, pero quera que mi asistente
los viera por s mismo. Solamente lo regaaba si senta que se estaba desviando. Realmente quera que la
hiciera por s mismo. Me fij para ver cmo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)

Me inquiet por el hecho de que el departamento no saba nada acerca de las leyes de bienes y races y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, prepar dos seminarios que abarcaban alrededor
de 15 clusulas y les dije, Esto es para lo que estn ah, esto es lo que tienen que hacer si no estn ah, esto es
lo que tienen que hacer si estn ah. As que trat de ensearles lo que deberan de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)

Tambin delegu algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Despus se invit al subdirector para que estuviera
en la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Despus el subdirector se hizo cargo de
dirigir la junta y yo no estaba presente. As que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Desarrollo de los Dems (A.4 y ms alto) implica por lo menos un nivel moderado de
Comprensin Interpersonal para reconocer y responder a las necesidades de desarrollo y las
fortalezas especficas de los dems.

46
 DES A.7 (Diseo de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel
moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto,
dependiendo del tamao y de que tan innovadores son los nuevos materiales. Tambin
implica algo de Innovacin (Orientacin hacia el Logro C).
Cuando el desarrollar a los dems no es una parte explcita del trabajo, los niveles
A.6 y ms altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa.

DIRECTIVIDAD: ASERTIVIDAD Y USO DEL PODER OTORGADO POR EL

PUESTO (DIR)

La Directividad expresa la intencin del individuo por hacer que los dems cumplan con
sus deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de decirle a las dems personas lo
que deben hacer. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso
amenazante. Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los dems para que
cumplan se califican como Impacto e Influencia, no como Directividad. Para calificar en
los niveles positivos, el poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe
usarse apropiada y efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la
organizacin. El uso caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se
incluye en esta competencia, as como no son caractersticas de un desempeo superior.
La Directividad tambin puede llamarse:

Decisividad
Utilizacin del Poder
Utilizacin de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estndares de Calidad
Control del Saln de Clases y Disciplina

An cuando la Directividad aparece ms claramente en las relaciones de Jefe a

Subordinado, la asertividad tambin puede ser mostrada por otro tipo de empleados (por
ejemplo, una secretaria haciendo arreglos con un hotel, comedor, proveedor, [DIR A.2 o
A.3[; u vendedor pidiendo asertivamente que se le mande una pedido de una talla especfica
[DIR A.4 o A.5[),
La dimensin principal (A) de la Directividad (Tabla 7-2) es la intensidad del tono
asertivo, que va desde peticiones claras, pasando por muestras (deliberadas y controladas)
de enojo, hasta despedir a la gente cuando sea necesario sin culpa o indecisin. La
dimensin de amplitud (nmero y rango de las personas dirigidas) es la misma que en el
Desarrollo de los Dems (Vea la Tabla 7-1).
Los trabajos de bajo nivel pueden no proporcionar oportunidades para mostrar altos
niveles de Directividad. Sin embargo, hemos visto casos en los que las personas con un
desempeo superior eran ocasionalmente altamente asertivas con sus jefes o clientes,
confrontndolos en cuestiones difciles de desempeo y dems. Esto es ms aceptable
cuando est combinado con altos niveles de Orientacin hacia el Logro (Orientacin hacia
los Resultados) o bien, altos niveles de Orientacin hacia el Servicio a Clientes, o ambos.

47
 La Directividad no es el estilo diario de los gerentes superiores. Es empleada
selectivamente, con un alto impacto en ciertas situaciones (particularmente crisis y
situaciones de cambio radical, y cuando se enfrenta a un desempeo pobre que no responde
a los esfuerzos de desarrollo).
Algunas conductas directivas tpicas incluyen:

Confronta a los dems abierta y directamente respecto a problemas de desempeo

Fija estndares unilateralmente; exige un desempeo, calidad, o recursos elevados;
insiste en el cumplimiento de sus propias ordenes o peticiones en un estilo que no da
lugar a rodeos o a disparates
Firmemente dice que No a peticiones poco razonables, o fija lmites a la conducta de
los dems
Da instrucciones detalladas, asigna tareas para que se cumpla con el trabajo o para estar
disponible para prioridades ms altas

Despus dije, quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el
prrafo uno y dos, yo escribir el prrafo tres, y quiero que este equipo haga el prrafo cuatro y cinco. Quiero
que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que t coordines esto,
escoge a la gente para que lo haga. (DIR A.2, B.2)

Fui muy directo con l. Yo ya haba hecho el pedido, pero finalmente qued en, Don quiero el pedido, y yo
haba propuesto una cantidad especfica. . . diez mil casetes. (DIR A.5, B.7)

Dije: He observado que has estado faltando al menos un da a la semana. Eso probablemente sea muy, muy
difcil para los alumnos. Cul es el problema y qu vas a hacer para resolverlo? (DIR A.6, B.1)

Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habra un espacio
para preguntas y respuestas. Que despus, si realmente queran pasar a platicar conmigo individualmente, que
estara encantado de hacerlo. Les dije que a m personalmente no me importaba cmo les caan las dems
personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos
de la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganiz las labores, que se volvi
un asunto de importancia para m. Ni su supervisor ni yo bamos a soportar las amenazas o los acosos. Si
implicaba echar a la reja. . . . Despedir a algunas personas. . Que eso sera exactamente lo que bamos a hacer.
Despus me fui de all. (DIR A.7, B.3)

Fij metas de desempeo muy especficas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no
estara dentro de la pblicamente conocida docena sucia. Si las metas no se alcanzaban, el PC sera
despedido. Por otro lado, tena algunos sper productores . . . de hecho haba una gran diferencia entre el
productor nmero 13 y el productor nmero 14, as que form mi docena consentida me los llev a un club
de la ciudad a cenar y la pasamos muy bien. [Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; tambin DIR a.7 por
emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeo; DIR A.9 por despedir a las personas con un
desempeo pobre.[

Le dije que quera ver algunos cambios substanciales. Y regres con respuestas a mis preguntas que slo lo
satisfacan a l y que eran muy poco substanciales. As que lo desped. (DIR A.9, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

48
La Directividad puede ser una combinacin de una alta Orientacin hacia el Logro ya sea
con la falta de destreza en Impacto e Influencia o en una situacin determinada en el que el
usar esas destrezas no sea necesario.
Un nivel moderado de Auto-Confianza est implicado en la Directividad.
La Orientacin hacia el Logro puede hallarse en historias que involucran el insistir
en o el hacer cumplir altos estndares de desempeo.
La Iniciativa A.3 (responde rpida y decisivamente en una crisis) frecuentemente
involucra Directividad si la situacin requiere de las acciones de ms de una persona.

TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIN (TE)

El Trabajo en Equipo y la Cooperacin implican una intencin autntica por trabajar en

cooperacin con otras personas, formar parte de un equipo, trabajar conjuntamente en
oposicin a trabajar de forma separada o competitiva. La Escala para Trabajo en Equipo y
Cooperacin pude ser considerada siempre que el sujeto sea miembro de un grupo de
personas que funcionan como un equipo. La pertenencia a un equipo no necesariamente
debe estar definida formalmente -personas de diferentes niveles y departamentos que se
comunican entre ellos para solucionar un problema o para completar un proyecto estn
funcionando como un equipo. Un equipo pude ser cualquier cosa entre una fuerza laboral
de tres personas y la tripulacin de un barco de guerra.
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin puede mostrarse en cualquier rol al interior
de un equipo; el individuo no necesariamente debe ser un lder o estar en un puesto de
autoridad formal. Alguien que tiene autoridad formal pero que acta en una forma
participativa o funciona a la manera de un facilitador de grupos est utilizando el Trabajo en
Equipo y la Cooperacin.
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin tambin ha sido llamada:

Administracin de Grupos
Facilitacin de Grupos
Resolucin de Conflictos
Dirigiendo el Clima de la Sucursal
Motivando a los Dems

La dimensin principal (A) del Trabajo en Equipo y Cooperacin (Tabla 7-3) es la

intensidad y la cabalidad de la accin tomada para fomentar el trabajo en equipo, que va
desde la simple cooperacin, pasando por el hacer la parte que le corresponde a uno, hasta
acciones tomadas para levantar la moral del grupo o para resolver conflictos grupales. Esta
escala mide los esfuerzos para fomentar el trabajo en equipo o para resolver conflictos en
un grupo, no aquellos para realizar alguna tarea o meta grupal. La escala de amplitud (B)
mide el tamao del equipo (desde fuerzas laborales pequeas hasta organizaciones
completas) y una tercera dimensin (C) se refiere a la cantidad de esfuerzo o iniciativa
tomada para fomentar el trabajo en equipo.
Algunas conductas tpicas edificadoras de equipos incluyen:

49
 Incitar la expresin de ideas y opiniones para ayudar en la conformacin de decisiones y
planes especficos
Mantiene a la gente informada y al da respecto al proceso del grupo, comparte toda la
informacin relevante o til
Expresa expectativas positivas de los dems
Da reconocimiento pblico a los dems por sus logros
Alienta y da poder a los dems, los hace sentir fuertes o importantes:

(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera lnea inexperto, haba manejado mal un
incidente que ocurri en una situacin de emergencia. El gerente realiz acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera lnea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Habl con mi jefe y le expuse mi
plan. Habl con el departamento de Relaciones Industriales. . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le ped a
mi jefe que llamara a la gente que haba estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo habl con ellos.
Habl con el Presidente Sindical. As, el orador contino con este procedimiento, cada vez que ocurra algn
otro suceso, informaba a todos los que deban saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)

El rea en la que estbamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequea capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explic, me dijo, Ahora que entiendes el problema, tienes que ser ms cuidadoso, y entonces
yo dije, Qu crees que deba hacer?. El respondi, Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a
componerla. Yo dije, Est bien. As que fui y lo compuse. [Tambin califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)

Tena algunos vendedores que haban excedido por mucho sus metas. Pens que haban hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. Tambin les hice mucha fiesta en la junta de ventas. Quera que todos supieran
que haban hecho un buen trabajo. (TE A.5)

Les dije a los operadores temporales que tenamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veamos como parte de nuestra rea de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intencin era la de
trabajar en equipo. Queramos saber de cualquier problema que tuvieran. Despus mi supervisor de primera
lnea y yo los llevamos por un recorrido del rea. (TE A.6, B.2)

En general, estaba intentando formar un espritu de camaradera y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Trabajo en Equipo (A.3 y ms alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de
Comprensin Interpersonal y de Impacto e Influencia.
Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) est asociada con el Trabajo
en Equipo en varios ejemplos.
El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (IMP B.3 y ms altos).
El Trabajo en Equipo es similar a la orientacin hacia el Desarrollo de los Dems, y
frecuentemente se hallan combinadas en los modelos.

LIDERAZGO GRUPAL (LG)

50
El Liderazgo Grupal es la intencin de jugar un papel como lder de un equipo o cualquier
otro grupo. Implica el deseo de dirigir a otros. El Liderazgo Grupal generalmente, pero
ciertamente no siempre, es mostrado mediante un puesto de autoridad formal. Por esto, la
totalidad de esta escala, tiene un aspecto relacionado con el tamao del trabajo.
Frecuentemente se combina con el Trabajo en Equipo, especialmente por los ejecutivos y
gerentes de ms alto nivel.
Como sucede con la Directividad, el liderazgo debe ser empleado de una forma
razonablemente responsable: El utilizar el liderazgo para obtener una ganancia personal,
para causas indignas, o en una forma que va en contra del propsito de la organizacin no
se califica en esta escala.
El Liderazgo Grupal tambin ha sido llamado:

Tomando el Mando
Estar a Cargo
Visin
Administracin y Motivacin del Grupo
Formando un Sentido de Propsito Grupal
Preocupacin Autntica por los Subordinados

La dimensin principal (A) de la escala de Liderazgo Grupal (Tabla 7-4) es la intensidad e

integridad del papel de lder, que va desde simplemente el dirigir las juntas, hasta el poseer
un verdadero carisma -el inspirar y energetizar a otros mediante una visin convincente y
liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamao del equipo) y de esfuerzo/iniciativa
(C) son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3).
Algunas conductas tpicas del Liderazgo incluyen:

Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisin sepa qu es lo que
est pasando
Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratacin y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
Se asegura de que las necesidades prcticas del grupo se satisfagan. Este nivel se
observa frecuentemente en situaciones militares o en las fbricas, pero tambin se aplica
a la obtencin de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o
gerenciales
Se asegura de que los dems se integren a la misin, metas, propsitos, clima, tono y
polticas del lder:

Yo organic estas juntas de planeacin, desarroll las minutas, y le ped a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas reas. Despus las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la informacin financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniera y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvi como una educacin cruzada y dio lugar a una
mayor cooperacin. [Tambin califica para Desarrollo de los Dems (LG A.4, B.2, C.2)[

51
Esta organizacin era parecida a los Yankees de Nueva York. Tena nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reunamos y acordbamos en hacer algo, y despus cada quien regresaba a su departamento y hacan sus
propias actividades. As que fij como la prioridad nmero uno, la coordinacin e integracin. Para hacer
que la gente adquiriera nuevos hbitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigacin y desarrollo,
de mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no poda ser resulta a menos
que trabajaran estrechamente unos con otros. Slo hasta que vi que sus hbitos y actitudes estaban cambiando
fue cuando realmente empec a preguntarle a todo el grupo administrativo cmo podramos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
vean la necesidad de cooperar e integrarse y podran contribuir con algunas buenas ideas. [Tambin califica
para Comprensin Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de
los dems y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y despus encarar la situacin
directamente para cambiar la situacin para alentar la cooperacin (LG A.5, B.3, C.2)[

Tenemos a personal en nuestro negocio que est muy mal pagado por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensacin mediante el cual obtendran una porcin de las utilidades obtenidas
por alguna mejora en su rea. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de
operaciones reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de ao, pero estoy
convencido de que se les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane as que se
debera compartir con ellos. (LG A.3 y A.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Un nivel moderado de Impacto e Influencia est implicado en LG A.3 y ms alto.

LG A.4 es un alto nivel de Impacto e Influencia aplicado especficamente a la meta
de fomentar el trabajo en equipo y la eficacia de los equipos.
Para los gerentes, la Orientacin hacia el Logro puede expresarse mediante las
realizaciones grupales y despus el Liderazgo Grupal y la Orientacin hacia el Logro
pueden hallarse entretejidas (por ejemplo, un gerente asume el papel de un lder para lograr
que el grupo haga algo).
Niveles moderados de Construccin de Relaciones, de Conciencia Organizacional, y
de Impacto e Influencia contribuyen a la eficacia del Liderazgo Grupal. A decir verdad,
toda la escala de Liderazgo Grupal puede ser concebida como la elaboracin de una forma
particular de influencia organizacional.

TABLA 7-1 ESCALA DE DESARROLLO DE LOS DEMS (DES)

(PGINA NMERO 55)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA ORIENTACIN HACIA EL DESARROLLO E

INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES DE DESARROLLO

A. -1 Desalienta. Expresa expectativas personales estereotpicas o negativas, muestra resentimiento hacia

sus subordinados, estudiantes, clientes. Tiene un estilo de administracin que marca el paso.
A. 0 No Aplicable o no Hace Esfuerzos Explcitos por Desarrollar a los Dems. Se concentra en hacer
su propio trabajo adecuadamente, en dar un buen ejemplo.

52
A. 1 Expresa Expectativas Positivas de los Dems. Hace comentarios positivos acerca de las habilidades
o potencialidades de los dems an en los casos difciles. Cree que los dems quieren y pueden aprender.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas, y/o Demostraciones en el trabajo. Dice cmo hacer el trabajo, da
sugerencias especficas tiles.
A. 3 Da Razones o Otros Tipos de Apoyo. Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos
como parte de las estrategias de entrenamiento; o da apoyo o asistencia prctica, para hacer el trabajo ms
sencillo (esto es, ofrece recursos adicionales, herramientas, informacin o consejos especializados). Hace
preguntas, hace exmenes, o utiliza otros mtodos para verificar que los dems han entendido las
explicaciones o las instrucciones.
A. 4 Da Retroalimentacin Especfica Positiva o Mezclada para Propsitos de Desarrollo.
A. 5 Tranquiliza y Alienta. Tranquiliza a los dems despus de un revs. Da retroalimentacin negativa
en trminos conductuales ms que en trminos personales, y expresa expectativas positivas con respecto al
desempeo futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento; o descompone tareas difciles en
componentes ms pequeos, o utiliza otras estrategias.
A. 6 Realiza Coaching o Entrenamiento a Largo Plazo. Organiza tareas apropiadas y tiles,
entrenamiento formal, u otras experiencias con el propsito de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de la
otra persona. Incluye el que las personar resuelvan problemas por s mismos para que realmente sepan cmo,
en vez de simplemente darles la respuesta. El entrenamiento formal realizado simplemente para cubrir los
requisitos corporativos o gubernamentales no cuentan aqu.
A. 7 Crea Nueva Enseanza/Entrenamiento. Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y
disea o establece nuevos programas o materiales para satisfacerlas; disea aproximaciones significativamente
nuevas a los materiales de enseanza tradicionales; u organiza experiencias exitosas para que los dems
desarrollen sus destrezas y confianza.
A. 8 Delega Completamente Despus de evaluar la competencia de los subordinados, delega la
responsabilidad y la autoridad completamente, con la libertad de realizar una tarea en su propio modo,
incluyendo la oportunidad de cometer y aprender de los errores en ambientes y situaciones no crticos.
A. 9 Recompensa al Buen Desarrollo. Promueve o arregla las promociones para subordinados
especialmente competentes como una recompensa o como una experiencia de desarrollo; o da otras
recompensas por un buen desempeo. Esta conducta est como un rango alto ya que generalmente un
individuo primero debe haber desarrollado adecuadamente a la gente para despus poder recompensarlos por
haber respondido adecuadamente.

B. NMERO Y RANGO DE LA GENTE DESARROLLADA O DIRIGIDA

B. 1 Un Subordinado (o estudiante, o cliente en un contexto de asesora)

B. 2 Varios (2-6) Subordinados.
B. 3 Muchos (ms de 6) Subordinados.
B. 4 Un Par (incluye proveedores, colegas, etc.)
B. 5 Varios (2-6) Pares.
B. 6 Muchos Pares.
B. 7 Un Superior o Consumidor (o cliente en un contexto de consumo).
B. 8 Ms de un Superior o Consumidor.
B. 9 Grupos grandes (ms de 200) de Diferentes Niveles.

Notas para calificar: Un nivel apropiado de anlisis de necesidades est implicado en cada nivel: Los
esfuerzos de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los
esfuerzos de Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser
claramente inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos
o estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan
la intencin de desarrollar a los dems y no se califican en esta escala.

53
 TABLA 7-2 ESCALA DE DIRECTIVIDAD (DIR)*
NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD

A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los dems an cuando el hacerlo interfiera con hacer y
terminar su trabajo principal. Est ms preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los dems
gente) que con el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los dems.
A. 0 No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos an cuando se les est
preguntando directamente. Un sntoma tpico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1 Da Instrucciones Bsicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos
de una forma relativamente clara.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones ms
valiosas o de ms largo alcance, o da instrucciones con detalles muy especficos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los dems, califique como Desarrollo de los Dems.
Si el delegar se hace con el propsito de erigirse como lder vea Liderazgo Grupal. Aqu la intencin de
forma general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeo superior algunas
veces muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie ms est al mando.
A. 3 Habla Asertivamente. Firmemente dice que No a peticiones poco razonables o fija lmites a la
conducta de los dems. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los dems, o para
forzarlos que pongan a disposicin los recursos deseados.
A. 4 Exige un Desempeo Elevado. Fija estndares unilateralmente; exige un desempeo, calidad,
recursos elevados; insiste en el cumplimiento de sus rdenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a
rodeos o disparates.
A. 5 Monitorea de Forma Obvia el Desempeo. Monitorea intrusiva (o pblicamente) el desempeo de
los dems comparndolo con estndares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas,
junto a las metas del individuo con los dficits remarcados con rojo.
A. 6 Confronta a los Dems. Confronta a los dems pblica y directamente con respecto a problemas de
desempeo. [Si una discusin incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeo en el futuro,
o sugerencias tiles y especficas para el mejoramiento, califique como Orientacin hacia el Desarrollo, nivel
5[.
A. 7 Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, Si te desempeas adecuadamente, te recompensar, si no . . .).
A. 8 Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo.
Grita, amenaza, Haz eso otra vez y te CORRER. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador
expresa remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9 Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeo Pobre. Sin
indecisiones indebidas, despus de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y despus
de que se han seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa
conflicto o remordimientos[.

* Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 7-1.

TABLA 7-3 ESCALA DE TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIN (TE)

(PGINA 61)

54
 NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DEL FOMENTO AL TRABAJO EN EQUIPO

A. -1 No Coopera. Desordenado, causa problemas.

A. 0 Neutral. Neutral, pasivo, no participa, o no es miembro de ningn equipo.
A. 1 Coopera. Participa con mucho gusto, apoya las decisiones grupales, es un buen jugador del
equipo, hace la parte que le corresponde del trabajo.
A. 2 Comparte Informacin. Mantiene a la gente informada y al da respecto al proceso del grupo,
comparte toda la informacin relevante o til.
A. 3 Expresa Expectativas Positivas. Expresa expectativas positivas de los dems. Habla de los
miembros del equipo en trminos positivos. Muestra respeto por la inteligencia de los dems haciendo uso de
la razn.
A. 4 Pide Entradas (Informacin). Valora autnticamente las entradas y la pericia de los dems, est
dispuesto a aprender de los dems (especialmente de los subordinados). Incita la expresin de ideas y
opiniones para ayudar en la conformacin de planes y decisiones especficos. Invita a todos los miembros de
un grupo a que contribuyan a un proceso.
A. 5 Da Poder a los Dems. Pblicamente les da reconocimiento a los que se han desempeado
adecuadamente. Alienta y les da poder a los dems, los hace sentir fuertes o importantes.
A. 6 Construye Equipos. Acta para fomentar un clima amistoso, una alta moral y la cooperacin
(organiza fiestas, reuniones, crea smbolos de identidad grupal). Protege y fomenta la reputacin del grupo
enfrente de personas ajenas.
A. 7 Resuelve Conflictos. Saca a la luz los conflictos que hay en el grupo y alienta o facilita una solucin
benfica de los conflictos (debe involucrar acciones para resolver el conflicto, no para esconderlos, o para
evitar el tema).

B. TAMAO DEL EQUIPO INVOLUCRADO*

B. 1 Grupos Pequeos e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este
nivel pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser til en la seleccin o en los recin
graduados[.
B. 2 Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal.
B. 3 Un Grupo de Trabajo que Contina Funcionando o un Departamento Pequeo. Puede incluir a un
grupo de subordinados que son por s mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no
afectan directamente a sus empleados.
B. 4 Un Departamento Grande Completo. (Aproximadamente 16- 50 gentes).
B. 5 Una Divisin de una Firma Grande. O una firma mediana completa.
B. 6 Una Firma Grande Completa.

C. CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARA FOMENTAR EL

TRABAJO EN EQUIPO

C. 0 No Hace Esfuerzos Adicionales.

C. 1 Hace Ms de las Acciones de Rutina por S Mismo. (Hasta 4 llamadas adicionales, conversaciones o
acciones).
C. 2 Hace Mucho Ms de las Acciones de Rutina por S Mismo (5-15 acciones)
C. 3 Hace Esfuerzos Extraordinarios. (En su tiempo libre o a lo largo de varios meses).
C. 4 Logra que los Dems Hagan Acciones No-Rutinarias, Sostener Juntas Adicionales, etc. [Califique
esto para pares, superiores o gente en otras organizaciones. No califique por delegar algunas acciones
personales a los subordinados a menos que la accin del subordinado est claramente fuera de la descripcin

55
normal del trabajo. Iniciativas que involucran la ayuda extraordinaria de subordinados se califican en los
niveles 3. 4 o 5[.
C. 5 Involucra a los Dems en Esfuerzos Extraordinarios.

* Califique el tamao del grupo directamente afectado por la cooperacin o facilitacin de la persona. Para
gente en puestos organizacionales ms altos, califique para toda la organizacin slo cuando han sido
afectadas (o las acciones han sido destinadas a) la mayora de las personas en la organizacin. Si el sujeto
est trabajando con gerentes, cuente a los gerentes en s, no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o
los datos no sean claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Contina Funcionando o un
Departamento Pequeo.

TABLA 7-4 ESCALA DE LIDERAZGO GRUPAL (LG)*

PGINA NMERO 65

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. FUERZA DEL PAPEL DE LDER

A. -1 Abdica. Se niega o es incapaz de dirigir, por ejemplo, no da instrucciones o afirmaciones acerca de

la misin cuando los subordinados las necesitan.
A. 0 No Aplicable. El trabajo no requiere de liderazgo.
A. 1 Dirige las Juntas. Dirige las juntas -expone los propsitos y los objetivos, controla el tiempo, deja
tareas, etc.
A. 2 Informa a la Gente. Deja que las personas afectadas sepan qu es lo que est pasando. Se asegura
de que el grupo posee toda la informacin necesaria. Puede explicar las razones por las que se tom una
decisin.
A. 3 Utiliza la Autoridad con Justicia. Utiliza la autoridad formal y el poder en una forma justa y
equitativa. Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros de un grupo justamente.
A. 4 Fomenta la Eficacia Grupal. Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad
del grupo (decisiones de contratacin y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.) [Nota para
calificar: ejemplos verdaderamente complejos, que se calificaran en la mitad superior de Comprensin
Interpersonal y/o Impacto e Influencia, tambin deberan de ser calificados en esas escalas[.
A. 5 Cuida al Grupo. Protege al grupo y su reputacin en relacin a la organizacin (tomada como un
todo), o a la comunidad: consigue al personal, recursos, o informacin necesaria para el grupo. Se asegura de
que se satisfagan las necesidades prcticas del grupo. Este nivel frecuentemente se observa en situaciones
militares o en las fbricas, pero tambin se aplica a la obtencin de recursos menos tangibles para los
subordinados profesionales o gerenciales.
A. 6 Se Erige a S Mismo como el Lder. Se asegura de que los dems se integren a la misin, metas,
propsitos, clima, tono y polticas del lder. Da un buen ejemplo (esto es, modela la conducta deseada). Se
asegura de que las tareas grupales sean terminadas (es un lder creble).
A. 7 Difunde una Visin Convincente. Posee un carisma autntico, difunde una visin convincente que
emociona, entusiasma y compromete al grupo con la misin grupal. (Los ejemplos de este nivel son raros y es
comn que tengan que ser inferidos de los resultados de las actividades, de los reportes hechos por los dems,
y de las observaciones e impresiones del entrevistador ms que de citas directas).

* Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.

56
 CAPTULO 8
COGNITIVO

Las competencias cognitivas funcionan como una versin intelectual de la Iniciativa: el

individuo trabaja para llegar a entender una situacin, tarea, problema, oportunidad, o
cuerpo de conocimientos. Como la Iniciativa, generalmente se considera en relacin a la
orientacin hacia las tareas u Orientacin hacia el Logro, pero tambin puede usarse
exclusivamente para apoyar a la Influencia e Impacto o a las competencias Gerenciales
(dilucidar estrategias complejas para influenciar a los dems).
Las escalas de Pensamiento Conceptual y Analtico miden la inteligencia prctica o
inteligencia aplicada: el grado al cual una individuo que est desempendose no acepta
una situacin crtica o problema como parece a simple vista o como es concebida por los
dems, sino que llega a su propio entendimiento en un nivel ms profundo o complejo. La
observacin y/o la bsqueda de informacin son prerrequisitos necesarios.
Estas escalas no miden directamente la inteligencia bsica (aunque un cierto nivel de
CI puede ser un requisito de umbral para cada nivel en la escala), sino ms bien la tendencia
del individuo a aplicar esa inteligencia de una forma til a las situaciones de trabajo, de
agregarle valor a su desempeo en ese trabajo. Estas escalas miden una combinacin de
habilidad y de motivacin.
Existe una burda correlacin entre el PA y PC y el tamao del trabajo, para las
personas con un desempeo superior, en una variedad de trabajos. Las personas con un
desempeo superior en trabajos ms complejos o grandes piensan sobre sus problemas de
trabajo en formas ms complejas que las personas con un desempeo superior en puestos
menos demandantes. Tambin piensan en problemas ms grandes, con un impacto
organizacional mayor. Sin embargo, sera perfectamente posible que un oficial del Guarda
Costa con un desempeo superior obtuviera una mejor calificacin en estas escalas que un
funcionario de prstamos comerciales (o cualquier otro funcionario bancario) con un
desempeo promedio an cuando las herramientas del oficio intelectuales del
funcionario de prstamos son por mucho, ms complejas que las del oficial del Guarda
Costa.
Winter, McClelland, y Stewart (1) desarrollaron un sistema de calificacin para
respuestas tipo-ensayo para comparar y contrastar las preguntas y para hacer un anlisis de
una tarea de argumentacin que exiga que el sujeto construyera argumentos a favor y en

57
contra de un enunciado controversial. Fischer (2) ha desarrollado una escala para medir
destrezas cognitivas de acuerdo al nmero de conceptos coordinados simultneamente. Hay
una burda correspondencia entre el sistema de calificacin de Winter, McClelland y
Stewart, los niveles de destreza cognitiva de Fischer, y nuestros primeros intentos de
organizar todas las destrezas cognitivas en una sola escala. Hemos conservado como
competencias separadas al Pensamiento Analtico y al Pensamiento Conceptual debido a
que en muchos estudios solamente se hall una de las dos destrezas cognitivas.
Tome nota que los siguientes ejemplos fueron tomados de las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las personas con un desempeo superior. De ah que representan
el nivel de complejidad espontneamente expresado en la conversacin con un
entrevistador que no era un experto tcnico en el campo del entrevistado. No
necesariamente representan el nivel ms alto o ms complejo al que la persona se
desempea confiablemente. El Pensamiento Analtico y el Pensamiento Conceptual tienen
los mismos nexos con las dems competencias. stos son descritos al final de la seccin de
Pensamiento Conceptual.

PENSAMIENTO ANALTICO (PA)

El Pensamiento Analtico es entender una situacin descomponindola en sus partes ms

pequeas, o rastreando las implicaciones de una situacin en una forma causal paso por
paso. El Pensamiento Analtico incluye el organizar las partes de un problema o de una
situacin en un modo sistemtico; hacer comparaciones sistemticas de diferentes aspectos
o rasgos; el fijar prioridades sobre una base racional; identificar secuencias temporales,
relaciones causales o relaciones Si---->Entonces.
El Pensamiento Analtico tambin ha sido llamado:

Pensar para S Mismo

Inteligencia Prctica
Analizando Problemas
Razonando
Destreza en la Planeacin

La dimensin subyacente de la Escala de Pensamiento Analtico (Tabla 8-1) es la

complejidad: el nmero de causas, razones consecuencias o pasos de acciones diferentes
incluidos en el anlisis, que va desde la elaboracin de una simple lista hasta anlisis
complejos de los diferentes niveles de una situacin. La segunda dimensin (B) es la
amplitud, o el tamao del problema analizado.
Algunos indicadores conductuales comunes del Pensamiento Analtico incluyen:

Fija prioridades para las tareas por orden de importancia

Descompone una tarea compleja en partes ms fciles de manejar, de manera sistemtica
Reconoce varias causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones
Anticipa obstculos y piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes

58
 Usa varias tcnicas analticas para identificar varias soluciones y ponderar el valor de
cada una de ellas:

Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenan los supervisores
suficientes para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)

Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conduca a otro aspecto del
problema en conjunto. Tenamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniera no estaba
terminada, y eso fue por lo que estbamos haciendo la ingeniera el mismo da que estbamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdamos mucho tiempo re trabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no luca bien y por lo que estbamos perdiendo envos. Y eso era por lo que nuestros
consumidores no estaban contentos. (PA A.4, B.3)

Vi los resultados de laboratorio del proceso y not que estbamos por encima de las especificaciones. Fui con
el supervisor de primera lnea y le dije que tenamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificacin. l dijo, Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentar y tendremos que parar la
produccin. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y despus no podrn alcanzar sus objetivos
anuales. Estaba tratando de saber qu tanto del problema era que no queran dar el esfuerzo adicional
necesario para hacer el producto bien la primera vez, y qu tanto era una preocupacin autntica por no
alcanzar sus objetivos anuales si tenan que cumplir con las especificaciones. Esto me llev a hablar con
Mercadotecnia. Averig que habamos perdido a un cliente importante porque el producto no cumpla con
las especificaciones. Fui con un qumico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le haba dicho al cliente que
poda mezclar el producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habamos afirmado. En conclusin:
tenamos a un consumidor con un problema importante que se haba presentado por un periodo breve del ao.
Realmente vala la pena el estrs y la agona por los que pasaramos en nuestras operaciones diarias y la baja
en la productividad de la unidad por cumplir con la especificacin . . . o podra resolverse en el campo de
aplicacin? Le sugerimos al cliente que usaran agua fra y ventiladores durante los dos meses del ao que se
presentaba el problema. (PA A.5, B.2)

PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)

El Pensamiento Conceptual es el entender una situacin o un problema al ir juntando todas

las partes, al ver todo el cuadro. Incluye el identificar patrones o conexiones entre las
situaciones que no estn relacionadas de manera obvia; identificar cuestiones clave o
subyacentes de una situacin compleja. El Pensamiento Conceptual es utilizar el
razonamiento creativo, conceptual o inductivo para aplicar los conceptos existentes (niveles
A.1-A.3) o para definir conceptos nuevos (A.5-A.7).
El Pensamiento Conceptual tambin es denominado:

Utilizacin de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crtico
Definicin de Problemas
Habilidad para Generar Teoras

En la dimensin principal (A) de la Escala de Pensamiento Conceptual (Tabla 8-2),

hay dos cuestiones bsicas: la complejidad de proceso de pensamiento y su originalidad,
que va desde el utilizar reglas prcticas bsicas hasta crear nuevas teoras que explican

59
situaciones complejas. En la escala de Pensamiento Conceptual, los conceptos previamente
aprendidos ocupan la porcin baja de la escala, y los conceptos originales la porcin ms
alta de la escala. En cada seccin, las ideas ms complejas (las que coordinan ms factores)
son ms altas que las ideas simples. La segunda dimensin (B) es la de amplitud, o el
tamao del problema analizado, y es igual a la escala de amplitud del Pensamiento
Analtico (vea la Tabla 8-1).
Algunas descripciones conductuales comunes del Pensamiento Conceptual incluyen:

Utiliza reglas prcticas, el sentido comn, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
Aplica y modifica apropiadamente conceptos o mtodos complejos ya aprendidos
Identifica las relaciones tiles entre los datos complejos de reas no relacionadas:

Ya entend! l (oficial al mando de otro barco) est haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)

Hice un anlisis de campo de fuerzas despus de presentarle los datos. Utilic ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organizacin. [Esto se califica para
Pensamiento Conceptual porque es una aplicacin de un concepto complejo aprendi, an cuando el nombre
del conjunto de conceptos interrelacionados es anlisis de _______ de _______. (PC A.3, B.3)

Saba qu era lo que se necesitaba para esta rea de aplicacin, y saba qu tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Despus supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tena ninguna de las deficiencias que tena el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ah
que a m me pareca bastante obvio que slo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta rea de
aplicacin. Lo intent, y result! (Pc A.6 B.4)

Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrars que las divisiones con ms xito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, vers que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de aos; pero las divisiones ms exitosas han tenido gerentes a largo
plazo. Tambin hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habr una
diferencia sea quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente.
[Construye un modelo de administracin de las divisiones exitosas y explica las excepciones como
divisiones que fabrican productos exclusivos. (PC A:7, B.4)[.

Un vendedor de alto nivel (que venda proyectos a gran escala en los niveles corporativos ms altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teora de las cumbres y valles de la venta y cmo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre vender y asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente. Describi dos sistemas auto-perpetuantes, ilustr cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y despus expuso cmo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de xito que te permite elevar la interaccin -el contacto visual o la qumica
o cmo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel ms alto es fijar condiciones de
negocios muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difciles, entonces no te ests comportando
formalmente con l . . .. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir no de una forma
eficaz a las peticiones poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas an no solucionados.
Permite al vendedor reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su
vez, conduce a ms ventas, lo que completa el sistema. Tambin describi un sistema inverso en el que la baja

60
en las ventas de uno, llevan a una disminucin en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que
conduce interacciones negativas con los clientes y ms ventas perdidas. (PC A.7)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Pensamiento Analtico o Conceptual usualmente se basa en una Bsqueda de

Informacin previa o concurrente.
Tambin implican una cierta cantidad de Iniciativa intelectual o cognitiva.
Por lo menos se necesitan niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analtico para apoyar los niveles ms altos de Impacto e Influencia Interpersonal u
Organizacional.
El Pensamiento Conceptual y/o Pensamiento Analtico tambin apoya a los niveles
ms altos de Orientacin hacia el Servicio a Clientes y Pericia Tcnica, y frecuentemente
estn involucrados en los niveles innovadores o empresariales de Orientacin hacia el
Logro.

PERICIA TCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL (PER)

La Pericia incluye tanto la maestra sobre un cuerpo de conocimientos relacionados

con el trabajo (que puede ser tcnico, profesional, o gerencial), y tambin la motivacin
para ampliar, utilizar y distribuir el conocimiento relacionado con el trabajo a los dems.
La Pericia tambin ha sido llamada:

Conciencia Legal
Conocimiento del Producto
Imagen de Ayudante Experto
Destreza Diagnstica
Compromiso por Aprender

Hay cuatro dimensiones para la Escala de Pericia Tcnica/Profesional/Gerencial

(Tabla 8-3). La profundidad del Conocimiento (A) se describe en trminos de ttulos
educativos formales, an cuando una maestra equivalente lograda por la experiencia
laboral o el estudio informal tambin se incluye en cada nivel. La amplitud (B) es la
direccin y pericia organizacional necesaria para dirigir o coordinar o integrar a gente
diversa, funciones organizacionales, y unidades para lograr objetivos comunes. Esta pericia
puede demostrarse en papeles de direccin de la lnea de produccin, de las funciones del
personal, de equipos/proyectos (por ejemplo, los lderes de equipos/proyectos pueden
coordinar el trabajo de los dems y ser los responsables de la entrega del producto,
programa, y costo, pero no tener reportes permanentes) (3). La Adquisicin de la Pericia
(C) mide el esfuerzo por mantener y adquirir la pericia, que va desde un simple
mantenimiento hasta esfuerzos vastos por tener una maestra sobre nuevos campos. La
dimensin de Distribucin de la Pericia (D) es la intensidad (y el alcance resultante) del
papel del tcnico experto.

61
 La Adquisicin y la Distribucin de la Pericia dependen de la motivacin o la
disposicin tanto como del conocimiento tcnico involucrado. Estos dos aspectos de la
Pericia son cruciales para traducir el conocimiento tcnico en resultados organizacionales
eficaces. A menos que el individuo tenga la motivacin para mantener o mejorar su
conocimiento tcnico, ste rpidamente se hace obsoleto. Sin la disposicin por parte del
sujeto para usar y distribuir el conocimiento, es de poca utilidad para la organizacin.
La Necesidad de Poder es probable que sea el motivo subyacente de la distribucin
de la pericia, con el poder personalizado en el extremo negativo y acaparador de la escala y
el poder socializado en el extremo positivo y compartido.
Algunos indicadores conductuales incluyen:

Acta para mantener destrezas y conocimientos vigentes

Muestra curiosidad mediante la exploracin ms all del campo inmediato
Se ofrece para ayudar a los dems a solucionar problemas tcnicos
Toma cursos o se ensea a s mismo materias (relacionadas con el trabajo)
Activamente sale fuera como un misionero tcnico o como un agente del cambio para
esparcir nueva tecnologa:

Cada da trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie ms sabe (PER
C.1)

Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximacin al idioma que me gustaba, as que fui a
los cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)

Elabor un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que est interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)

Dije, Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por m, y pdanme que vaya a su grupo. (PER D.3)

Me encante esta nueva forma de __________, asegrate de que todos los dems lo conozcan, habla sobre l
en las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontr a Joe en el pasillo esta maana y
le dije todo acerca de l. Y, es tan emocionante, que la gente estn realmente empezando a usar este nuevo
mtodo y les funciona! (PER D.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Adquisicin de la Pericia (PER C) es realmente un caso especial de la Bsqueda de

Informacin, y todos los niveles de Adquisicin de Pericia implican un nivel
correspondiente de Bsqueda de la Informacin.
La Adquisicin de la Pericia por s misma apoya a la Distribucin de la Pericia (no
puedes distribuir la pericia que no posees) y frecuentemente (pero no siempre) apoya al
Pensamiento Analtico sobre problemas tcnicos, y niveles ms altos de Orientacin hacia
el Logro, especialmente actividades que involucran la innovacin.

62
 La Distribucin de La Pericia (PER D) puede ser empleada como una estrategia para
Impacto e Influencia, o para ayudar a establecer Liderazgo Grupal. Si la pericia tcnica es
compleja, entonces se requiere de Pensamiento Analtico y Conceptual para apoyar en su
adquisicin y distribucin.
La Innovacin (OHL C) puede estar involucrada en la Distribucin de la Pericia,
pero una persona tambin pude distribuir y defender las innovaciones hechas por otros.

NOTAS

1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.

2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and
adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive
development, Nueva York: Praeger.

3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluacin de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeo promedio as como un desempeo superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la seleccin.

TABLA 8-1 ESCALA DE PENSAMIENTO ANALTICO (PA)

(PGINA NMERO 69)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. COMPLEJIDAD DEL ANLISIS

A. 0 No Aplicable o Ninguno. Realiza cada cosa conforme va surgiendo, responde a necesidades o
peticiones inmediatas; o el trabajo es organizado por alguien ms.
A. 1 Descompone los Problemas. Descompone los problemas a una lista de tareas o actividades sencillas.
A. 2 Ve las Relaciones Bsicas. Analiza las relaciones entre unas cuantas partes de un problema o
situacin. Hace nexos causales sencillos (A causa B) o analiza los pros y los contras de una decisin. Fija
prioridades por orden de importancia.
A. 3 Ve Relaciones Mltiples. Analiza las relaciones entre varias partes de un problema o situacin.
Descompone una tarea compleja en partes ms fciles de manejar, de forma sistemtica. Reconoce varias
causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones. Generalmente anticipa los obstculos y
piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes.
A. 4 Hace Planes o Anlisis Complejos. Sistemticamente descompone a un problema complejo o
proceso en sus partes componentes. Utiliza varias tcnicas para descomponer los problemas complejos para
llegar a una solucin; o hace grandes cadenas de conexiones causales.
A. 5 Hace Planes o Anlisis Muy Complejos. Sistemticamente descompone a los problemas
multidimensionales o procesos en sus partes componentes; o utiliza varias tcnicas analticas para identificar
varias soluciones y pondera el valor de cada una de ellas.
A. 6 Hace Planes o Anlisis Extremadamente Complejos. Organiza, saca la secuencia de, y analiza
sistemas interdependientes extremadamente complejos.

63
B. TAMAO DEL PROBLEMA ENCARADO*

B. 1 Concierne al Desempeo de Una o Dos Personas

B. 2 Concierne a Una Unidad de Trabajo Pequea. O concierne a una venta de tamao moderado, o un
aspecto del desempeo de una unidad ms grande.
B. 3 Concierne a Un Problema Actual. Puede involucrar a una unidad de trabajo de tamao moderado,
varias ventas, o una venta muy grande.
B. 4 Concierne al Desempeo en Su Conjunto. Involucra al desempeo de una divisin principal o de
una compaa de tamao pequeo en su totalidad.
B. 5 Concierne al Desempeo a Largo Plazo. Se relaciona a una divisin principal o una compaa
completa en un ambiente complejo (cambios econmicos o demogrficos, grandes mejoras, etc.).

*Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamao del trabajo, tambin es importante al considerar la
colocacin, ya que un salto muy grande en el tamao del problema puede sobrecargar la capacidad analtica o
conceptual de una persona.

TABLA 8-2 ESCALA DE PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)*

(PGINA NMERO 71)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL.

A. COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD DE LOS CONCEPTOS

A. 0 No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente.

A. 1 Utiliza Reglas Bsicas. Utiliza reglas prcticas, el sentido comn, y las experiencias pasadas para
identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las
pasadas.
A. 2 Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las
diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente.
A. 3 Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, anlisis de causas-races, anlisis de portafolios,
seleccin natural); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para
considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o mtodos complejos ya
aprendidos.
A. 4 Simplifica la Complejidad. Rene ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o
en una presentacin clara. Identifica una cuestin clave en una situacin compleja.
A. 5 Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los dems y que
no fueron aprendidas de la educacin o experiencia anterior.
A. 6 Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicacin til para problemas,
situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba mltiples conceptos, hiptesis, o explicaciones para
una situacin dada; o identifica relaciones tiles entre los datos complejos de reas no relacionadas.
A. 7 Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teoras que explican una situacin o un problema
complejo y da razn de los datos discrepantes.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 8-1.

64
 TABLA 8-3 ESCALA DE PERICIA TCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL
(PER)
(PGINA NMERO 74)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO*

A. 1 Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que tpicamente se aprenden en unas cuantas horas o
en unos cuantos das. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador.
A. 2 Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que tpicamente siguen secuencias
establecidas y requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hbil. Ejemplo:
obrero manual con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso.
A. 3 Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeacin y organizacin para
lograr completarlos eficazmente; tpicamente requiere una educacin a nivel preparatoria, o equivalente y de
seis meses a dos aos de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo tcnico, trabajo secretarial,
actividades de crditos y cobranzas, coordinacin logstica, manejo de computadoras).
A. 4 Vocacional Avanzada. Realiza mltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que
requieren de una planeacin y organizacin cuidadosa para lograr resultados finales. Tpicamente requiere de
entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro aos. Ejemplos:
tcnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros.
A. 5 Profesional Bsica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, disea e
implementa programas formales o polticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros
profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educacin formal tal como universidad o un grado
profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por
varios aos de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, qumico, abogado, gerente,
administrador de ventas.
A. 6 Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o
especializados. Tpicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestra,
Doctorado) seguido de varios aos de experiencia aplicada en un campo especializado o tcnico. Ejemplos:
cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel.
A. 7 Maestra Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo
tcnico que se considera como de autoridad en un campo tcnico o profesional al interior de la organizacin.
Ejemplos: cientfico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO.
A. 8 Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o
cientfico singularmente complejo (por ejemplo, cientfico de muy alto nivel)

B. AMPLITUD DE LA PERICIA GERENCIAL

B. 1 Ninguna. Contribuidor individual sin la responsabilidad de coordinar o supervisar el trabajo de los

dems.
B. 2 Unidad de Trabajo/Funcin Homognea.

Lnea: Supervisor de primera lnea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempean
actividades similares. (Por ejemplo, supervisor de una produccin, grupo de trabajo de oficina o profesional;
gerente de ventas de rea; departamento de una tienda de autoservicio)
Personal: Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeacin de produccin,
anlisis financiero, y planeacin.
Equipo/Proyecto: Lder de proyecto/equipo con una unidad homognea (por ejemplo, lder de
operadores, lder del equipo de desarrollo de software).

65
B. 3 Departamento/Heterogneo/Multi-Funcional

Lnea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequea planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.

B. 4 Varios Departamentos/Unidades de Trabajo Heterogneas.

Lnea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, produccin, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequea).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas,
o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una divisin.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por
supervisores subordinados.

B. 5 Amplio -Unidad de Negocios.

Lnea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una divisin
o grupo, CEO de una firma de tamao moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios
coordinador de investigacin y desarrollo, produccin, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.

B. 6 Amplio -Divisin, Grupo de Negocios Estratgico.

Lnea: Dirige una divisin o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporacin grande), CEO de un firma de tamao comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Informacin, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeacin
estratgica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de ms de $100 millones) (por ejemplo, compra de
armas militares)

B. 7 Amplio -CEO y COOs de Grandes Corporaciones

Dirige una organizacin grande, compleja y con mltiples divisiones.

C. ADQUISICIN DE LA PERICIA

C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el sndrome de no fue inventado aqu.
Resiste a las nuevas ideas y tcnicas.
C. 0 Neutral. No est preocupado con el agregar al conocimiento tcnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1 Mantiene Conocimientos Tcnicos Actuales. Toma conciencia de la ltima informacin, activamente
mantiene sus destrezas al da.
C. 2 Ampla su Base de Conocimientos. Adquiere nueva informacin en un nivel menor (esto es, nueva
informacin sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora
ms all del campo inmediato de uno.

66
C. 3 Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos tcnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las ltimas ideas.

D. DISTRIBUCIN DE LA PERICIA

D. -1 Acapara. Retiene conocimientos tcnicos, mantiene en secreto las mejoras tcnicas.

D. 0 No Aplicable. No posee ningn conocimiento especial que compartir.
D. 1 Responde Preguntas. Distribuye informacin actual en el papel de experto.
D. 2 Aplica el Conocimiento Tcnico para Lograr un Impacto Adicional. Va ms all de sencillamente
contestar una pregunta. (Esto es, para influenciar a un cliente): o ayuda a resolver los problemas tcnicos de
los dems.
D.3 Ofrece Ayuda Tcnica. Es un consultor flotante, que ofrece pericia personal para mejorar el
desempeo, o resolver los problemas tcnicos de los dems.
D. 4 Aboga Por y Difunde Nueva Tecnologa. Activamente sale fuera como un misionero tcnico o como
un agente del cambio para esparcir nueva tecnologa al interior de la compaa.
D. 5 Publica Nueva Tecnologa. Publica artculos sobre nueva tecnologa o nuevos mtodos en revistas
tcnicas o profesionales.

* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en trminos de los ttulos educativos formales, una
maestra equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.

CAPTULO 9
EFICACIA PERSONAL

Las competencias de Eficacia Personal comparten caractersticas comunes ms que un tipo

de propsito. Todas ellas reflejan algn aspecto de la madurez de un individuo en relacin
con los dems y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeo de un
individuo al manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia
de las dems competencias en relacin con el ambiente.

El Auto-Control permite a una persona mantener su desempeo bajo condiciones

estresantes u hostiles.
La Auto-Confianza permite a una persona mantener su desempeo frente a retos
intimidantes, escepticismo e indiferencia.
La Flexibilidad permite a una persona adaptar sus propsitos a circunstancias
imprevistas.
El Compromiso Organizacional alinea las acciones y las intenciones de una persona con
las de la organizacin.

AUTO-CONTROL (ACT)

67
El Auto-Control es la habilidad de mantener las emociones bajo control y de contener
acciones negativas cuando emergen, cuando se enfrenta con oposicin u hostilidad de los
dems, o cuando se est trabajando bajo condiciones de estrs.
El Auto-Control se halla ms frecuentemente en los puestos gerenciales de bajo
nivel y en ciertos puestos de contribucin individual con altos ndices de estrs. Es
mencionado menos frecuentemente por los gerentes de alto nivel con un desempeo
superior. Esto puede deberse a que los ejecutivos se enfrentan a situaciones estresantes
inmediatas con menos frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el
Auto-Control se hecho tan arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente
consciente. (Los mejores ejecutivos no hablan del Auto-Control, slo lo emplean).
El Auto-Control ha sido llamado:

Estamina
Resistencia al Estrs
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fcilmente

La dimensin de la Escala de Auto-Control (Tabla 9-1) es la de intensidad, y del

alcance del control ejercido como resultado, que va desde un control mnimo del individuo
sobre s mismo mediante la evitacin de acciones negativas, pasando por el controlarse
para ser capaz de mejorar una situacin, hasta el calmar o controlar las reacciones de los
dems as como las propias.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

No es impulsivo
Resiste la tentacin de involucrarse inapropiadamente
Permanece calmado en situaciones estresantes
Encuentra salidas aceptables para el estrs
Responde constructivamente a los problemas an bajo estrs

Algunos de mis mejores amigos estn en la tienda, pero no puedes ser un buen cuate de esa forma y
mantener tu credibilidad (ACT 1)

Saba que me estaba sonrojando porque yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que poda para contenerme. . .
no dije o hice nada. (ACT 2)

Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, t sabes, tuve que contenerme. Quera darle un golpe en la nariz.
As, que slo dije, Mira, tu sabes, este fue lo que pas. Este es el proceso. Aqu es donde yo creo que sali
mal. Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)

Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulacin estaba gritndole al barco en el que yo iba, y
maldicindonos. Fui hacia ellos y les dije que bamos a realizar una inspeccin. Un tipo traa un bate de
bisbol; l dijo; Los vamos a mandar al hospital: Este tipo estaba bastante granduln -alrededor de 6 pies
con 3 pulgadas, y 250 libras ms o menos. Haba otras dos personas con l que nos estaban gritando y
maldiciendo. Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situacin. En ese momento
fui por mi macana; pens que sera ms fcil bloquear un golpe si la traa. Mientras regresamos para hace la
inspeccin, platiqu con la gente que me acompaaba, de cmo bamos a subirnos. Le dije a una persona que
subiramos juntos y que quera que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bate de

68
bisbol nos segua gritando. Le dije Clmese. Yo me calm y trataba de calmarlo a l tambin. Y s se
calm un poco. Todo termin con una inspeccin exitosa. (ACT 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Auto-Control est ms relacionado con la situacin que con las otras competencias.
Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeo pobre) y
con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo).

AUTO-CONFIANZA (ACF)

La Auto-Confianza es la creencia de una persona en su propia capacidad para realizar una

tarea. Esto incluye la expresin de confianza por parte de la persona al enfrentarse con
circunstancias cada vez ms desafiantes, en llegar a decisiones o en formarse opiniones, y
en el manejo constructivo de los fracasos.
La Auto-Confianza es un componente de la mayora de los modelos de las personas
con un desempeo superior. Que la Auto-Confianza sea una variable independiente o un
resultado se presta todava a discusin: Es alguien exitoso porque tiene auto-confianza o
tiene auto-confianza porque es exitoso? Ambos casos pueden ser ciertos, en un ciclo auto-
perpetuante positivo.
La Auto-Confianza tambin ha sido llamada:

Capacidad de decisin
Fuerza Yoica
Independencia
Auto-Concepto Fuerte
Disposicin a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B)

La dimensin principal de la Escala de Auto-Confianza (Tabla 8-2) es la intensidad

medida por cuntos desafos o riesgos tiene el sujeto la confianza de enfrentar, que va desde
el funcionamiento independiente en una situacin de trabajo normal hasta la de
comprometerse a realizar tareas extremadamente riesgosas o desafiar al jefe o a los clientes.
Manejando el Fracaso (B) es una dimensin nica que combina el hacerse personalmente
responsables con causas de fracasos corregibles.
Manejando el Fracaso est relacionado con la desesperanza aprendida y el
optimismo aprendido descritos por Peterson y Seligman (1). Seligman y sus colaboradores
han encontrado que 1) explicaciones externas, 2) especficas o limitadas, y 3) temporales de
los eventos negativos predicen la salud mental, el xito en las ventas, y otros resultados
positivos. Nuestros hallazgos para la mayora de los puestos de ventas coinciden con los
hallazgos de Seligman. Para los gerentes y algunos puestos de asesora en ventas
separamos las dimensin interna/externa de las otras dos dimensiones. En los puestos

69
administrativos, el tener un estilo explicativo interno (pero especfico y temporal)
caracteriza a las personas con un desempeo superior. Los mejores gerentes ven a los
fracasos como debidos a errores especficos y corregibles que ellos han causado. En las
ventas y en otros trabajos en donde los fracasos repetidos o los rechazos son inevitables, el
atribuir muchos de esos fracasos a factores externos caracteriza a las personas con un
desempeo superior y pueden proteger en contra de la depresin y del agotamiento.
La frecuencia de las explicaciones de los eventos negativos tambin pueden
distinguir a las personas con un desempeo promedio y a las que tienen un desempeo
superior. Peterson sugiere que el estilo ms saludable es hacer pocas o ningunas
atribuciones de cualquier tipo (nunca explicar) (2). En los puestos de ventas con una alta
tasa de rechazo, las personas con un desempeo superior sencillamente describen intentos
de ventas no exitosos y despus inmediatamente hablan de lo que hicieron despus;
mientras que las personas con un desempeo promedio continuamente vuelven a la
pregunta de por qu perdieron esa venta, ofreciendo diferentes posibilidades, o repitiendo lo
que ya haban dicho.
Algunas descripciones conductuales comunes de la Auto-Confianza incluyen:

Toma o acta sobre las decisiones an a pesar del desacuerdo de los dems
Se presenta a s mismo de una forma enrgica o impresionante
Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus
superiores
Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
Aprende de los errores, analiza su propio desempeo para entender los fracasos y para
mejorar su desempeo futuro.

Creo que lo que pas (con la prdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan slida, como
que perdimos contacto con l (gerente de operaciones) -y no importa quin sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debi haber estado acariciando al tipo, este representante debi haberlo estado
trabajando por dos o tres aos, ms o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la pelcula que
result mala. Este tipo estaba ya cansado, y despus llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo
cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y l las hizo en
contra de nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeo).

Puedes decir que soy un viejo mandn. . . pero el personal y los chicos no saban qu hacer y (en esa
situacin) tena que hacerme cargo. (ACF A.2)

Tena los datos, saba que yo tena la razn, as que no me senta que estaba mal decirle a mi jefa que ella
estaba muy equivocada en esta ocasin. (ACF A.5)

El beneficiario se enoj mucho con el banco, habl con X y se quej. Yo estaba equivocado. Deb haber
hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones tambin debi haber hecho un seguimiento, pero no
puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era ma. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)

(Dirigindose al jefe) Bueno, pues si est muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.

70
En una demostracin espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpi la entrevista para
decir que tena que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenan que entregarse en la
administracin 40 minutos despus. Cuando se le cuestion si alcanzara a terminarlo, el dijo, Oh, s que va
a funcionar. Media hora despus, regres y dijo tranquilamente que s haba funcionado y que haba
resuelto un gran problema para la administracin. (ACF A.6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Auto-Confianza y Manejando el Fracaso no parecen estar relacionados con las

competencias especficas, sino ms bien apoyan el uso eficaz y continuo de todas las
competencias.

FLEXIBILIDAD (FLX)

La Flexibilidad es la habilidad para adaptarse a y trabajar eficazmente con una variedad de

situaciones, individuos, o grupos. Es la habilidad de entender y valorar perspectivas
diferentes y opuestas de una cuestin, de adaptar una aproximacin a medida que cambian
las necesidades de una situacin, y de cambiar o aceptar fcilmente los cambios que
ocurren en la organizacin o en los requisitos del trabajo.
La Flexibilidad permite a las personas con un desempeo superior, adaptar otras
destrezas y competencias a las necesidades de la situacin. El cimiento es la habilidad para
percibir objetivamente la situacin, incluyendo los puntos de vista de los dems. La
Flexibilidad tambin es denominada:

Adaptabilidad
Habilidad para Cambiar
Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1)
Mantenerse Objetivo
Elasticidad

La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio
(A) que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales;
Velocidad de la Accin (B) va desde lento hasta instantneo.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

Reconoce la validez de puntos de vista opuestos

Se adapta fcilmente a cambios en el trabajo
Aplica flexiblemente reglas o procedimientos, dependiendo de la situacin individual,
para lograr los objetivos ms amplios de la organizacin
Cambia su propia conducta o aproximacin para ajustarse a la situacin:

Estaba decepcionado porque crea que era muy claro desde un punto de vista econmico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administracin, pens que deba haber algn razonamiento que respaldara su decisin, y
que tenamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)

71
(Despus de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llam y dijo No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente. Quera saber si poda esperar y hacer este proyecto en conjuncin con una clase que
ofrecera el prximo parcial. Bueno, me interes el hecho de que ella haba identificado la probable clase, y
que se haba comunicado conmigo, y no sencillamente dej ir todo el proyecto. As que dije, Est bien, lo
podemos hacer de esa manera. Y el prximo parcial en realidad s se inscribi en la clase. (FLX A.2, B.4)

(A la mitad de una presentacin de ventas) Me di cuenta que haban literalmente cortado partes de la
presentacin en lugar de traerla completa. As que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentacin
justo a la mitad de ella. Se sorprendieron de que hubiramos tenido xito a pesar del desastre. (FLX A.3,
B.5)

Si le das muchas cosas que la mayora de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy
bien. As que eso, adems de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para
pasar de Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitn, mientras que sola llevarte 4 aos y medio
para ser Capitn, ahora slo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejrcito. Pens sobre ello y dije,
Bueno, muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan
mucho ms de lo que saben. As que tom a un Lder de Pelotn y lo hice Oficial Motorizado, que es un
deber de los OX. Tom a otro Lder de Pelotn, y lo hice Oficial de Seguridad Fsica, Oficial NBC, que
tambin es un deber de los OX. Y as, casi repart todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir
teniendo contacto con todos estos muchachos. (FLX A.5, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Flexibilidad (A.1) es un prerrequisito para los niveles moderados y altos de

Comprensin Interpersonal y para Servicio a Clientes cuando las actitudes o los intereses
del orador entran en conflicto con los de los otros, o cuando los otros son de un origen
cultural diferente.
La Flexibilidad apoya al Impacto e Influencia eficaz y a las competencias
gerenciales.

COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)

El Compromiso Organizacional es la habilidad y disposicin del individuo para alinear su

conducta con las necesidades, prioridades, y metas de la organizacin, de actuar en formas
que fomenten las metas organizacionales o satisfagan necesidades organizacionales. Puede
aparecer como el poner una misin organizacional por encima de las propias preferencias, o
por encima de las prioridades del papel desempeado como profesional.
El Compromiso Organizacional se presenta frecuentemente en los puestos de
asesora en donde puede existir un conflicto implcito entre la identidad profesional del
individuo y los senderos de la organizacin. Tambin se presenta en organizaciones con
una fuerte misin (la milicia, escuelas).
La habilidad para encontrar nuevos senderos para una organizacin no se incluye en
esta competencia. El crear una nueva visin es una combinacin nica de Pensamiento
Conceptual y motivacin de poder socializada. El implementar una nueva visin involucra

72
el Liderazgo Grupal, un estilo Gerencial Autoritativo adems de otras competencias
necesarias (3).
El Compromiso Organizacional tambin ha sido llamado:

Preocupacin para los Negocios

Orientacin hacia la Misin
Visin
Compromiso con la Misin de Mando

La Escala de Compromiso con la Organizacin tiene una sola dimensin (Tabla 9-4)
de intensidad del compromiso, medido como el tamao de los sacrificios hechos en
beneficio de la organizacin, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse
apropiadamente, hasta hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan
en sacrificar el bienestar de su departamento en beneficio de la organizacin en su conjunto.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

Estar dispuesto a ayudar a sus colegas a que terminen sus tareas.

Alinear sus propias actividades y prioridades para satisfacer necesidades
organizacionales
Entender la necesidad de la cooperacin para alcanzar objetivos organizacionales ms
grandes
Elegir satisfacer necesidades organizacionales en lugar de perseguir intereses
profesionales:

(Oficial al mando de un hospital del Ejrcito) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este
negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jvenes de la
Armada que llegan enfermos. l o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos
por cambiar algunas cosas para asegurarme que as fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio
de Medicina Militar, que combina la seccin de examinacin fsica, la seccin de hospitalizacin para
militares y las secciones de vacunaciones, para poder darle a la poblacin activa un mejor servicio y para
reducir el tiempo que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3)

(Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podamos dedicar un ao a un programa de pruebas,
debido a las necesidades del negocio. Por razones de poltica, supimos que ______ poda alejarnos a los
lobos por tres o cuatro meses. Ms all de este punto la justificacin de hacer investigacin sera sobrepasada
por las necesidades de produccin. [Esto, an a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer
un programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[

Tom una decisin un tanto controversial y me llev a una de nuestras gentes de __________ y la convert en
una especialista general en ___________. Todos me decan, Por qu hiciste eso? Realmente no lo
necesitamos. La mand a Londres y un tipo, D. N., me dijo, Sabes cunto te va a costar? Pero se fue a
Londres y regres. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este ao la mand a un viaje por todo el mundo.
Mi gente de aqu me ha estado molestando. Y sin embargo, el nico lugar en donde nuestros esfuerzos
internacionales estn rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aqu. (CMO 5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

73
En los niveles altos (3 y ms altos) el Compromiso Organizacional est apoyado por el
Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misin de la
organizacin), la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se
ajusten a la organizacin), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones
poco populares.
Los niveles 5 y 6 estn parcialmente relacionados con el tamao del trabajo: Hasta
se punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayora de los puestos.
El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias especficas:
Es un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organizacin.

OTRAS CARACTERSTICAS Y COMPETENCIAS PERSONALES

Las competencias genricas hasta ahora abordadas cobren de un 80 a un 95 por ciento de las
caractersticas distintivas de las personas con un desempeo superior en la mayora de los
trabajos que se estudiaron. Las competencias restantes, caen en tres categoras generales:
conductas nicas que expresan competencias genricas; competencias que observamos
repetidamente pero no lo suficiente como para convertirse en competencias genricas, y
competencias que son verdaderamente nicas a un trabajo o tipo de trabajo especfico.
Algunas de las competencias nicas ms comunes son:

Preferencia Ocupacional. Realmente disfrutar el trabajo de uno, gozarlo.

Auto-Evaluacin Veraz. Conocer las fortalezas y las debilidades de uno y utilizar las
fortalezas eficazmente al mismo tiempo que se compensan las debilidades
Inters de Afiliacin. Inters autntico en y disfrutar de, las dems personas (encontrado
en los buenos maestros y gerentes de relaciones con el cliente)
Destrezas de Escritura. Habilidad para escribir adecuadamente
Envisionar (Creatividad Visionaria). Habilidad para crear un nuevo entendimiento de la
misin de una organizacin, el pensar en una nueva visin para un grupo.
Comunicaciones Ascendentes. El mantener al jefe de uno informado de todos los
desarrollos importantes, tanto buenas como malas noticias
Estilo de Aprendizaje y Comunicacin Concreto. Aprendizaje por medio de una
experiencia directa y prctica, comunicarse proporcionando experiencias directas,
demostraciones y dems.
Bajo Miedo al Rechazo. No sentirse preocupado por si les agrada o no a los dems.
Cabalidad. Mostrar integridad y atencin a los detalles.

Algunas de las competencias menos comunes son:

Resiste las invasiones hechas a su propia rea de responsabilidades (Oficiales del

Ejrcito Inferiores)
Uso no conflictuado de la Posicin y del Poder Simblico: Explcitamente hace uso de
su rango para vencer resistencia (Oficiales del Ejrcito)

74
 Establece mecanismos para obtener retroalimentacin (directores de escuelas)
Conciencia Legal: Consciente de las leyes y de los lmites de la autoridad legal, se
aproxima a las inspecciones de manera de que se pueda construir un caso a todas costas
legal (Oficiales de Inspeccin del Guarda Costas)
Consciente de la Seguridad: Consciente de posibles amenazas de robo, toma acciones
para hacer las instalaciones ms seguras (gerentes bancarios)
Tiene una relacin estable con una compaera/esposa/novia independiente (ayudantes en
los botes)
Sentido del humor (enfermeras)
Respeta la confidencialidad de la informacin privada (enfermeras, banqueros)
Visualizacin Estructural Dinmica: Construye y manipula imgenes mentales tri-
dimensionales con gran detalle (cientficos de investigacin creativa)
Conocimiento Tcnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en
lugar de una sola especialidad (cientficos de investigacin creativa).

Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser crticas
en ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.

NOTAS

1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant,
G. E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal
study, Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.

2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.

3. Para ms detalles sobre la creacin de una nueva visin organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.

TABLA 9-1 ESCALA DE AUTO-CONTROL (ACT)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

-1 Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la
frustracin y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra
inapropiadamente de manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando
est bajo estrs.
0 Evita el Estrs. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1 Resiste la Tentacin. Resiste la tentacin de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2 Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustracin extrema o estrs; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.

75
 3 Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustracin extrema;
controla estas emociones y contina la discusin u otro proceso relativamente tranquilo.
4 Maneja el Estrs Eficazmente. Utiliza tcnicas de manejo del estrs para controlar reacciones, evitar
el agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5 Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrs y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6 Calma a los Dems. En situaciones muy estresantes, calma a los dems al mismo tiempo que
controla sus propias emociones.

TABLA 9-2 ESCALA DE AUTO-CONFIANZA (ACF)

(PGINA NMERO 82)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. AUTO-SEGURIDAD

A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa falta de poder o desesperanza. Evita la desaprobacin o el conflicto (con un
impacto daino sobre su desempeo laboral). Tiene una presentacin notablemente dbil, es miedoso.
A. 0 No Aplicable, o Evita los Desafos. Complace a los dems. Carece de confianza.
A. 1 Se Presenta a S Mismo con Confianza. Toma decisiones independientemente. Trabaja sin
supervisin constante.
A. 2 Se Presenta a S Mismo de una Forma Enrgica o Impresionante. Toma o acta sobre decisiones
an a pesar el desacuerdo de los dems, o fuera del rea de su autoridad explcita. [Si los que no estn de
acuerdo son superiores o clientes, o si la accin involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo,
califique en el nivel 5[
A. 3 Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a s mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los dems. Se ve a s mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4 Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresin verbal de la auto-confianza.
A. 5 Se Ofrece para Encarar Desafos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto,
expresa su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6 Se Pone a S Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administracin o a
los clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.

B. MANEJANDO EL FRACASO

B. -2 Se Culpa a S Mismo de una Forma Global y Permanente. Hace explicaciones personales/internas

con un tono de esta es mi forma de ser en oposicin a este es el error que comet. Cualquier atribucin
personal o interna que expresa un sentido de desesperanza, inhabilidad para cambiar, o permanencia se
califican aqu. [Nota para calificar: Cualquier indicacin o propsito de cambiar, estrategias para el cambio,
Nunca lo volver a hacer, o la prxima vez yo . . . descalificara a un ejemplo de esta categora[.

76
B. -1 Racionaliza o Culpa a los Dems o a las Circunstancias por el Fracaso. Este indicador es
caracterstico de las personas con un desempeo superior en puestos de ventas y algunos otros puestos que
involucran una alta frecuencia de fracaso. Se puede ver a s mismo como una vctima.
B. 0 No Aplicable, o No Observada.
B. 1 Acepta Responsabilidad. Admite fracasos o reveses en una forma especfica y no global: Yo juzgu
mal a la situacin.
B. 2 Aprende de sus Propios Errores. Analiza su propio desempeo para entender los fracasos y para
mejorar el desempeo futuro. Las explicaciones que califican aqu deben ser corregibles: Las caractersticas
de personalidad tales como porque soy tmido, Soy descuidado se califican aqu slo si se menciona
explcitamente maneras de mejorar el desempeo (vea Niveles -2, -1, y +1 para explicaciones sin menciones
de maneras de mejorar.)
B. 3 Admite Ante los Dems Sus Propios Errores y Acta para Corregir Problemas.

TABLA 9-3 ESCALA DE FLEXIBILIDAD (FLX)

(PGINA NMERO 85)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. AMPLITUD DEL CAMBIO

A. -1 Contraproducentemente Sostiene sus Opiniones/Tcticas/Aproximaciones. A pesar de los problemas

obvios, retiene el mismo punto de vista, no reconoce los puntos de vista de los dems como vlidos.
A. 0 Siempre Sigue los Procedimientos.
A. 1 Ve las Situaciones Objetivamente. Reconoce la validez de los puntos de vista de los dems.
A. 2 Aplica las Reglas o los Procedimientos Flexiblemente. Dependiendo de la situacin individual,
adapta acciones para lograr los objetivos ms amplios de la organizacin. O suple a los dems al realizar las
tareas de los compaeros de trabajo segn sea necesario durante una emergencia.
A. 3 Adapta las Tcticas a la Situacin o a las Reacciones de los Dems. Cambia su propia conducta o
aproximacin para ajustarse a la situacin.
A. 4 Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones.
A. 5 Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeos o a corto plazo en su propia
compaa o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situacin.
A. 6 Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organizacin o en la del
cliente en respuesta a las necesidades de la situacin. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y
probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).

B. VELOCIDAD DE LA ACCIN

B. 1 Cambios a Largo Plazo, Estudiados, o Planeados (ms de un mes).

B. 2 Plan a Corto Plazo para Cambiar (1 semana-1 mes)
B. 3 Cambio Rpido. (Menos de una semana) Esta es la calificacin por default si el ejemplo un marco
temporal poco claro.
B. 4 Cambio gil. (En un da).
B. 5 Accin Instantnea o Decisin para Actuar. Cambia en un segundo.

77
 TABLA 9-4 ESCALA DE COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)
(PGINA NMERO 87)

NIVEL DESCRIPCIN CONDUCTUAL

-1 Hace Caso Omiso. Hace caso omiso o rebeldemente desafa las normas organizacionales.
0 No Aplicable, o Esfuerzo Mnimo. Realiza el esfuerzo mnimo para encajar o realiza lo mnimo
requerido para conservar su trabajo.
1 Esfuerzo Activo. Realiza un esfuerzo activo por encajar, vestirse adecuadamente, y respeta las
normas organizacionales.
2 Modela Conductas de Ciudadana de la Organizacin. Muestra lealtad, disposicin para ayudar a
que sus colegas terminen sus tareas, respeta los deseos de las autoridades.
3 Sentido de Propsito -Expresa Compromiso. Entiende y activamente apoya la misin y las metas de
la organizacin; alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer las necesidades organizacionales;
entiende la necesidad de la cooperacin para alcanzar objetivos organizacionales ms amplios.
4 Hace Sacrificios Personales o Profesionales. Antepone las necesidades organizacionales a sus
necesidades personales; hace sacrificios personales para satisfacer las necesidades de la organizacin por
encima de la identidad profesional, preferencias y preocupaciones familiares.
5 Toma Decisiones Impopulares. Sostiene decisiones que benefician a la organizacin an si son
impopulares o controversiales.
6 Sacrifica el Bienestar de la Unidad en Beneficio de la Organizacin. Sacrifica el bienestar a corto
plazo de su propio departamento en beneficio de un bien a largo plazo para la organizacin. (Por ejemplo,
voluntariamente acepta reducciones o despidos en su propio grupo, acepta realizar tareas adicionales, etc.);
pide a los dems que hagan sacrificios para satisfacer necesidades organizacionales ms grandes.

PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO

CAPTULO 10
DISEANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA

Este captulo describe tres mtodos alternativos para el diseo de estudios de competencia:

A. El diseo de estudio clsico usando muestras del criterio

B. Un diseo de estudio corto usando paneles de expertos
C. Estudios de un solo ocupante y puestos futuros en donde no hay suficientes
ocupantes de puestos como para ofrecer muestras de personas con un desempeo superior y
promedio.

TRABAJO PREPARATORIO

Antes de comenzar una investigacin de competencia, una organizacin necesita identificar

los puestos que sern estudiados -idealmente puestos que tienen un alto valor en relacin a
los planes estratgicos de la organizacin y la estructura para llevar a cabo esos planes. El
anlisis de estos factores usualmente se hace revisando los planes de negocio y
entrevistando a los lderes.

78
 Definiendo una Estrategia Organizacional

Este proceso se refiere a los pasos que una organizacin toma para identificar sus metas y
sus factores crticos de xito y para desarrollar planes estratgicos para alcanzar las metas.
Por ejemplo, si la Compaa X identifica a la unidad estratgica de negocios Y como una
fuente significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposicin es que el
crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar
administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y.

Estructura/Diseo Organizacional

Este factor se refiere a cmo la firma se organizar para llevar a cabo sus planes, con el
nfasis sobre la identificacin de puestos crticos. Puestos crticos son aquellos puestos de
cuyo valor agregado depende el xito o fracaso de la firma y que son ocupados por las
personas que determinarn las diferencias en el xito de la firma. Tpicamente estos son los
puestos que definen la estrategia y direccin, o llevan la responsabilidad por el logro de
resultados estratgicos, por el control de recursos crticos (mano de obra, capital y
tecnologa) o para dirigir las relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de
competencia (y administracin de los recursos humanos en general) son ms costeables
cuando se concentran en estos puestos de mayor valor agregado.
Este paso preparatorio es ms crtico para los estudios clsicos completos (Mtodo
A), que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Mtodo B)
son ms convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos crticos.

PASOS EN EL DISEO DE ESTUDIOS CLSICOS DE COMPETENCIA

Esta seccin presenta la versin clsica completa de un estudio de competencia. Las

variantes para los paneles de expertos y de un solo ocupante o puestos futuros se discuten
casi al final de este captulo.
Los estudios clsicos de competencia incluyen los seis pasos mostrados en la Figura
10-1:

1. Definir criterios de eficacia para el desempeo.

2. Identificar una muestra del criterio
3. Recolectar los datos
4. Analizar los datos y desarrollar un modelo de competencia
5. Validar el modelo de competencia
6. Preparar las aplicaciones del modelo de competencia

79
 Un estudio de competencia completo se lleva de dos a tres meses, dependiendo de la
logstica de la programacin y conduccin de las Entrevistas de Eventos Conductuales
(EEC), y requiere de alrededor de 30 das-persona. Una regla prctica es presupuestar uno
y medio das-persona por cada EEC: medio da para conducir la EEC, medio da para
codificarla, y un medio da adicional para la formacin de conceptos, elaboracin del
reporte, y administracin del proyecto.

Paso 1. Definir Criterios de Eficacia para el Desempeo

El primero y ms importante paso en un estudio de competencia es identificar los criterios o

medidas que definen un desempeo superior o eficaz en el puesto por ser estudiado. Los
criterios ideales son medidas de resultados duras(objetivas) tales como datos de ventas o
ganancias para los administradores de negocios, o patentes y publicaciones para los
cientficos de investigacin.

FIGURA 10-1 PROCESO DE EVALUACIN DE COMPETENCIA EN EL PUESTO

(PGINA NMERO 95)

1) DEFINIR
CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEO
Datos duros: ventas, ganancias, medidas de productividad
Nombramientos recibidos de los supervisores
Calificaciones de los pares
Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral)
Calificaciones de los clientes

2) IDENTIFICAR
MUESTRA DEL CRITERIO
Personas con un desempeo superior
Personas con un desempeo promedio

3) RECOLECTAR DATOS
ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
PANELES
ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360
BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS
OBSERVACIN

4) IDENTIFICAR
TAREAS DE LOS TRABAJOS
REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS
Elementos del puesto que la persona tiene que desempear

80
 Caractersticas de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: Modelo de
Competencia

5) VALIDAR EL MODELO DE COMPETENCIA

Entrevistas de Eventos Conductuales
Pruebas -------------> Segunda Muestra del Criterio
Calificaciones de los Centros de Evaluacin

6) APLICACIONES
Seleccin
Entrenamiento
Desarrollo profesional
Valoracin del desempeo
Planeacin de Sucesiones
Evaluacin de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional

Para los oficiales militares un buen criterio seran los resultados del desempeo de su
unidad, tales como las calificaciones en combates de inspeccin o las tasas de
reenlistamiento. Para los trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los
resultados del cliente. Por ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del
alcoholismo, la mejor medida del desempeo es el porcentaje de clientes que continan
siendo abstemios, tienen un trabajo estable, y no han sido arrestados por ebriedad al ao
de haberse terminado la consejera.
Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para
identificar a los mdicos eficaces, una medida del diagnstico y tratamiento preciso podra
ser desarrollada. Un panel de mdicos expertos evaluara los sntomas de un grupo de
pacientes y formularan un diagnstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pedira a
una muestra de mdicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los
mdicos superiores sera qu tanto concordaron los diagnsticos y planes de tratamiento de
este grupo con los de los expertos.
Las simulaciones de competitividad tambin pueden ser usadas como criterios del
desempeo. Un ejemplo sera unidades militares participando en juegos de guerra
altamente realistas. Los lderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas
simuladas seran considerados como oficiales superiores.
Si no estn disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o
calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La
investigacin (1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez
relacionada con el criterio, esto es, que s predicen resultados duros del desempeo en el
puesto. Los estudios consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con
un desempeo superior reportan tener una moral ms elevada, medido por las encuestas del
clima organizacional o satisfaccin con el trabajo. (2)
Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto
es extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un

81
desempeo superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue
seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en
lugar de desempeo), el modelo identificar a las competencias incorrectas.

Paso 2. Identificar una Muestra del Criterio

Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son
empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparacin de
personas con un desempeo promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeo
pobre (ineficaces o incompetentes) tambin puede utilizarse si el propsito del estudio es
establecer los niveles de competencia que predicen el xito mnimo en un puesto (por
ejemplo, para establecer una calificacin de corte para la contratacin).
En algunas organizaciones, es imposible polticamente obtener una muestra de
personas que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que no hay
oficiales malos, que los malos mdicos no trabajan en este hospital, o que ellos
despiden a la gente que tiene un mal desempeo. Algunas veces hasta es difcil que la
gente identifique a colegas con un desempeo promedio. Cuando se le diga toda nuestra
gente es buena, el entrevistador puede consentir levemente, pero decir S, pero algunos
deben ser especialmente destacados -quines son los mejores?
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificacin de una buena muestra del criterio. Los nombramientos slo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeo ms alto. La mejor manera
de estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar
varios criterios y escoger slo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en
todos los criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las
ventas, pero son tan insensibles o ingenuos polticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compaeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas
sobre la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que
est gente no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas
superestrellas son a los que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los
perciben como un allegado y que es autnticamente estimado y respetado por los
compaeros de trabajo, subordinados y clientes.
Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones
en dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspeccin al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayora de ellos
dejaron el servicio tan pronto como el barco regres al puerto. Durante los periodos en los
que la Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen
oficial es la tasa de retencin de la unidad -el nmero de marineros que trabajan para un
oficial y que deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina
superestrella es el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulacin
con una moral elevada y con una tasa de retencin tambin alta. Si un oficial tena altas
calificaciones en ambas medidas y era calificado como altamente promocionable por su
jefe, se colocaba al oficial en el grupo de superestrellas.

82
 Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debera incluir al menos 20
sujetos: 12 personas con un alto desempeo y 8 con un desempeo promedio. Este nmero
permite pruebas estadsticas sencillas de las hiptesis acerca de las competencias (tales
como pruebas-t, chi-cuadrada, ANOVA, o Anlisis Funcional Discriminativo de la
diferencia entre el nivel medio del desempeo de los sujetos superiores en comparacin con
los sujetos promedio). Muestras no estadsticas ms pequeas (por ejemplo, seis personas
con un desempeo superior y tres personas con un desempeo promedio) pueden
proporcionar datos cualitativos valiosos de la expresin de las competencias en una
organizacin dada, como podra ser la forma en que se utiliza eficazmente la influencia en
un trabajo especfico. Las muestras pequeas deberan incluir dos personas con un
desempeo superior por cada 1.5 personas con un desempeo promedio. Una regla de la
investigacin de competencia es siempre aprendes ms de las superestrellas.

Paso 3. Recolectar los Datos

Los mtodos de recoleccin de datos varan segn qu estilo de modelo de competencia se

est empleando. Se utilizan seis fuentes y mtodos de recoleccin de datos para desarrollar
modelos de competencia clsicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de
expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de sistemas expertos de modelos de
competencia, (e) anlisis de laboral de tareas/funciones, (f) observacin directa. Aqu se
incluye una descripcin de cada mtodo de recoleccin junto con sus ventajas y
desventajas.

Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeo
superior y las personas con un desempeo promedio son entrevistadas usando la tcnica a
profundidad de las Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) desarrollada por David
McClelland, un profesor de psicologa en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y
Compaa. (3)
La EEC se deriva del Mtodo del Incidente Crtico de Flanagan (4). Las entrevistas
de Incidente Crtico le piden a la gente que identifique y describa las situaciones ms
crticas con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta
cul era la situacin o la tarea, quin estaba involucrado, qu hizo el entrevistado, y cul fue
el resultado.
El mtodo de la EEC de McClelland va ms all del de Flanagan en dos formas
importantes: El mtodo de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del Test de
Apercepcin Temtica (TAT) que aportan datos acerca de la personalidad y del estilo
cognitivo del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al
manejar la situacin). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la
motivacin de logro o formas lgicas de pensamiento y de resolver problemas.
El mtodo de Flanangan, como los anlisis de puestos-tareas, identifica aspectos del
trabajo. El mtodo de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias para
hacer adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las situaciones
ms crticas a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y competencias

83
ms importantes. Los entrevistados cuentan vvidas historias cortas acerca de cmo
manejaron las partes ms importantes y difciles de sus trabajos, y, al hacerlo, revelan sus
competencias para hacer el trabajo.

Ventajas de Mtodo de la EEC

Identificacin Emprica de Competencias Ms All o Diferentes de las Generadas por

Otros Mtodos de Recoleccin de datos. Los datos de las EEC son por mucho los ms
valiosos para validar hiptesis de competencia generadas por otros mtodos y para
descubrir nuevas competencias.
Precisin Acerca de Cmo Se Expresan las Competencias. Esto se refiere no slo al
uso de la influencia sino a cmo se usa la influencia para lidiar con una situacin
especfica en el clima poltico de una organizacin determinada.
Identificacin de Algoritmos. Los datos de EEC pueden mostrar exactamente cmo
manejan las personas con un desempeo superior las tareas laborales o problemas
especficos. Por ejemplo, la Marina quera ayudar a los oficiales a manejar cuestiones
raciales. El mtodo de las EEC se utiliz para pedirle a los oficiales superiores y
promedio que describieran el incidente de relaciones raciales ms difcil al que se haban
enfrentado. El anlisis de alrededor de 60 historias de situaciones voltiles revel ocho
acciones especficas que realizaban los oficiales superestrellas para ya sea evitar los
conflictos raciales o para lidiar con ellos rpida, justa, y eficazmente. Estos pasos de
accin podan entonces ser enseados a los otros oficiales.
Libres de Sesgos Raciales, de Gnero, y Culturales. La aproximacin de las EEC ha
sido adoptado por muchas organizaciones porque es vlido predictivamente sin estar
sesgado en contra de los aspirantes minoritarios.
Generacin de Datos para Evaluacin, Entrenamiento y Establecimiento de Planes de
Carrera. Las entrevistas de eventos conductuales proporcionan descripciones muy
especficas de conductas laborales eficaces e ineficaces que pueden mostrar y ensear a
los dems qu hacer -y que no hacer- en el trabajo. Un producto secundario de estas
entrevistas es la riqueza de historias cortas vivaces acerca de situaciones laborales y
problemas que pueden utilizarse para desarrollar estudios de casos relevantes,
simulaciones, actuacin de roles para el entrenamiento. Los planes de carrera del
entrevistado pueden ser delineadas y puede hacer una estimacin de cundo, dnde y
cmo adquirieron competencias clave.

Desventajas del Mtodo de las EEC

Tiempo y Costo. Una EEC realizada adecuadamente requiere de un da persona para

conducirla y analizarla: de una hora y media para conducirla, ms tres horas para
analizarla. Los costos por la transcripcin son de alrededor de $100.
Requisitos de Especializacin. Los entrevistados deben ser entrenados y calibrados y
recibir retroalimentacin de control de calidad para obtener buenos datos.

84
 Tareas del Trabajo Omitidas. Debido a que la EEC se centra en los incidentes de
trabajo crticos, los datos de las EEC pueden omitir aspectos menos importantes pero
an as relevantes de un trabajo.
Poco Prctico para el Anlisis de Muchos Trabajos. Los requisitos de tiempo laboral,
costos, y de especializacin hacen a los estudios de EEC poco prcticos para analizar un
gran nmero de trabajos.

Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una
lluvia de ideas de las caractersticas personales que los empleados necesitan para
desempear un trabajo en un adecuado (mnimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un
nivel superior.
Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se est estudiando,
personas que se desempean como superestrellas, o expertos externos, quiz profesionales
de los recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben
ser incluidos en estos paneles ya que, por definicin no saben lo que se necesita para lograr
un desempeo superior). El panel de expertos hace una jerarqua de prioridades de las
caractersticas segn su importancia para el xito en el trabajo.

Ventajas de los Paneles de Expertos.

Recoleccin rpida y eficiente de una gran cantidad de datos valiosos.

Los miembros del panel adquieren conocimientos sobre los conceptos de competencia,
mtodos de evaluacin, y variables; y su participacin puede desarrollar un consenso
sobre y apoyar los hallazgos de los estudios.

Desventajas de los Paneles de Expertos

Posible Identificacin de Cuestiones Maternales o de Tradicin Popular. Tales

cuestiones suenan bien y reflejan las tradiciones de la organizacin pero no predicen el
desempeo competente. Por ejemplo, mientras que los lderes militares veteranos,
firmemente crean que el valor moral era extremadamente importante para ser un buen
oficial, las EEC indicaron lo contrario. En ms de mil incidentes crticos de los Oficiales
de la Armada y de la Marina, el hacer una eleccin moral o tica fue mencionado slo
unas cuantas veces. Los oficiales no tenan que enfrentarse muy a menudo con
cuestiones morales, no pensaban que estas decisiones fueran crticas para hacer su
trabajo, o (lo que indic el estudio) las consideran como cuestiones gerenciales ms que
morales. Una variante del mtodo de las EEC fue utilizada para encontrar cules eran
las competencias ticas y morales que los oficiales militares verdaderamente utilizaban.
En lugar del procedimiento usual de dejar que los entrevistados se concentraran en lo
que ellos pensaban que eran los incidentes ms crticos del trabajo, esta vez se les pidi a
los entrevistados que relataran la decisin moral o tica ms difcil que haban tenido

85
 que tomar en sus carreras. El anlisis de estos incidentes mostr una vez ms que las
competencias gerenciales eran el verdadero punto.
Omisin de Factores de Competencia Crticos para los Cuales los Miembros del Panel
Carecen de Vocabulario Psicolgico o Tcnico. Por ejemplo, los vendedores de
muebles superiores tienen una competencia llamada evocar imaginera visual y tctil,
que significa que ellos piensan en trminos de color (malva, talpa, xido) y texturas
(sedoso, rasposo, grumoso). Tambin pueden hacer que sus clientes piensen en estos
trminos y por lo tanto dirigir al prospecto hacia la compra de muebles especficos. Los
paneles de expertos pueden no conocer un concepto tal como evocar imaginera y por
ende, omitir una competencia importante.
La experiencia indica que las hiptesis de los expertos acerca de las competencias
necesarias para hacer un trabajo son precisas en un 50% al ser comparadas con los datos de
las EEC. Los expertos sugieren competencias que no son validadas por los datos de las
EEC el 25% por ciento de las veces, y tambin omiten competencias encontradas en los
anlisis de los datos de las EEC en un 25% de las veces. Por esta razn, las competencias
se verifican mejor con los datos de las EEC o con los de la observacin directa.

Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la
organizacin califican tems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de
acuerdo a su importancia para un desempeo laboral eficaz, con qu frecuencia se necesita
la competencia, y cosas por el estilo.
Tpicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta:

1. Qu tanto distingue la destreza a las personas con un desempeo superior de las que
tienen un desempeo promedio. Por ejemplo, ya que la orientacin hacia el logro
distingue a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sera una competencia
importante para seleccionar o ensear a los vendedores potenciales.
2. Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destrezas. Por ejemplo, la
honestidad y operaciones numricas bsicas son competencias importantes para los
cajeros bancarios.
3. Qu tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta caracterstica.
Por ejemplo, conocimientos de productos especficos puede ser esencial para un
vendedor de alta tecnologa, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean
estos conocimientos exclusivos.
4. Si se puede desarrollar la destreza. La Orientacin hacia el Logro y la iniciativa son
difciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos
especficos es fcil de ensear.

El anlisis de las calificaciones de las caractersticas de desempeo estadsticamente

proporciona una jerarqua por rango de las destrezas de acuerdo a su importancia para un
desempeo superior y la probabilidad de que sern prioridades para la seleccin de recursos
humanos, entrenamiento, o esfuerzos para el diseo de puestos.

86
Lineamientos para Desarrollar los tems de las Encuestas de Competencia

Identificar conductas o caractersticas del ocupante del puesto, no de las tareas del
trabajo.
Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no ms de 100.
Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que estn haciendo el trabajo,
personas con un desempeo superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien
el trabajo.

Ventajas de las Encuestas

Este mtodo facilita la recoleccin rpida y barata de datos suficientes para los anlisis
estadsticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran nmero de trabajos y en diferentes
momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia.
El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso
para los hallazgos de los estudios.

Desventajas de las Encuestas

Los datos se limitan a tems y conceptos incluidos en la encuesta y por lo tanto,

frecuentemente omiten competencias que no fueron incluidas por los que construyeron la
encuesta. Las encuestas no pueden identificar competencias nuevas o proporcionar
informacin detallada de los matices de competencia expresados por diferentes gentes en
diferentes partes de la organizacin.
El mtodo puede ser ineficiente. Las encuestas frecuentemente hacen las mismas
preguntas sobre todos desde los CEO hasta los afanadores, cuando slo un subconjunto
de tems son relevantes para el trabajo que va a ser estudiado.

Datos Tipo (d) Sistemas Expertos Computarizados. Un sistema experto

computarizado puede plantear preguntas a los investigadores, gerentes, u otros expertos.
Estas preguntas son capturadas en una base de conocimientos extensa de las competencias
identificadas por estudios anteriores. El sistema experto dirige el proceso de anlisis y
proporciona una descripcin detallada de las competencias necesarias para un desempeo
adecuado y superior. (El diseo de los sistemas expertos computarizados se discute con
gran detalle en el Captulo 23.)

Ventajas de los Sistemas Expertos

Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la

base de datos puede proporcionar datos de comparacin para hacer una prueba real de las

87
 competencias sugeridas por otros mtodos de recoleccin de datos (por ejemplo, incluir
competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el
estudio reciente).
Eficiencia. Al servir como cuestionarios inteligentes, los sistemas expertos
rpidamente reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se
est analizando, en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que
contestan como lo hacen las encuestas
Productividad. Los anlisis de sistemas expertos pueden proporcionar en una hora lo
que otros mtodos de estudios de competencia producen en das o semanas. Los
sistemas expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y
costos.

Desventajas de los Sistemas Expertos

Los datos dependen de la precisin de las respetas a las preguntas (esto es, los sistemas
expertos estn sujetos a problemas de basura de entrada --------> basura de salida).
Esto tambin es cierto con los paneles, encuestas y otras fuentes de datos, pero los
sistemas expertos computarizados pueden ser ms vulnerables cuando son empleados en
un ambiente sin supervisin.
Este mtodo puede pasar por alto competencias especializadas que no estn en la base de
datos. Como los cuestionarios, los sistemas expertos pueden encontrar slo aquellas
competencias que han sido capturadas en el programa. No pueden descubrir nuevas
competencias o los matices especficos a una organizacin de una competencia conocida.
El costo del hardware y del software puede ser prohibitivo (an cuando con las
computadoras personales estos costos raras veces exceden tres das de tiempo de asesora
especializada.

Datos tipo (e) Anlisis Laboral de Tareas/Funciones. Los empleados u observadores

enlistan detalladamente cada tarea, funcin, o accin que desempea el ocupante del puesto
en un periodo dado de tiempo. Los datos son recolectados usando cuestionarios escritos,
diarios de tiempo, entrevistas individuales o de paneles, u observacin directa.

Ventajas de los Anlisis Laborales de Tareas/Funciones

Produce descripciones muy completas del trabajo tiles para el diseo de puestos,
anlisis compensativo, y por inferencia, algunos anlisis de competencia. Por ejemplo,
especificacin de las tareas tcnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para
deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo.
Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos
para los Procedimientos de Seleccin de Empleados (Uniform Guidelines on Employee
Selection Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir informacin en
las encuestas sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo..

88
 Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros mtodos. El anlisis laboral de
Tareas/Funciones puede servir como una comprobacin til de la evidencia de las EEC.
Si una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC
subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo
de un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes crticos.
Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de
entrenamiento para ventas deseara ms informacin acerca de las competencias que los
vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede
pedir un ejemplo de cundo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo
produjo una verdadera diferencia en el desempeo.

Desventajas del Anlisis Laboral de Tareas/Funciones

Proporciona caractersticas del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su
trabajo.
Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos
necesarios para manjar un carro) como para ser prcticas y no separan las tareas
realmente importantes de las actividades de rutina.

Datos Tipo (f) Observacin Directa. Los empleados son observados directamente al
desempear tareas de trabajo (crticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.

Ventaja de la Observacin Directa

Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los lderes militares que permitan influencia de ms bajo nivel
tenan unidades con un mejor desempeo. (Influencia de ms bajo nivel significa el
pedirle a personas enlistadas informacin o consejos, cuando el soldado saba ms de
una tarea que el oficial.) La observacin directa que a continuacin se presenta sobre un
incidente crtico en vivo puede apoyar el que la influencia de ms bajo nivel sea una
competencia necesaria para lderes de batalla.

La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios REALTRAIN
(ENTRENAMIENTOREAL). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los
soldados visten ropa que cambia de color si son disparados por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo
de luz benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio
en uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.

89
 Cuando se le pregunt por qu, l dijo, Nadie est cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aqu, y nos va a despedazar.
Cuando se le pregunt por qu no le deca al capitn, l dijo, De nada servira -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.
Claro que, 30 segundos despus de que haba comenzado la batalla, los atacantes subieron por la
parte sin defensa de la colina y destrozaron a los defensores.

La observacin de varios incidentes de este tipo llevaron a los investigadores a la

conclusin de que la receptividad a la influencia de ms bajo nivel, era una competencia
vlida. Los lderes de combate superestrella escuchaban la informacin proporcionada por
sus tropas; los lderes perdedores no lo hacan.

Desventajas de la Observacin Directa

Es costosa e ineficiente. La mayora de la gente experimenta slo unos cuantos

incidentes crticos al ao en su trabajo. Se llevar mucho tiempo de observacin para
tener una oportunidad de ver algo importante. Como los anlisis laborales de tarea, la
observacin puede implicar el desechar mucha paja para encontrar unos cuantos
granos de competencia.

Realizadas correctamente, el mtodo de las EEC recopila informacin de incidentes

crticos equivalente a los datos de la observacin directa, pero con mucho ms eficacia.
Una entrevista de 60 - 90 minutos puede producir casi tanta informacin til como una
semana de observacin intensa o un ao de actividad laboral regular.
La observacin directa es ms eficaz como una corroboracin de los datos de
competencia de los anlisis de las EEC si est claro que es lo que se est buscando. El
incidente sobre la influencia de ms bajo nivel muestra cmo verdaderamente puede
cambiar las cosas en un combate.

Paso 4. Analizar los Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia

En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y mtodos son analizados para
identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con
un desempeo superior de las que tienen un desempeo promedio. Este proceso se llama
generacin de hiptesis, anlisis temtico, o formacin de conceptos.
Dos o ms analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos
provenientes de las personas con un desempeo superior y de las que tienen un desempeo
promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que
muestran las personas con alto desempeo y no las personas con un desempeo promedio o
vice versa. La bsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento
o conducta que es igual a una definicin en el diccionario de competencia se codifica.
Segundo, se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estndar.

90
 La identificacin de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el
paso ms difcil y creativo del proceso de anlisis.
Un ejemplo es el par de comentarios que a continuacin se muestran provenientes
de un diplomtico superior y de un diplomtico promedio.

Diplomtico A

A pesar de los problemas que habamos tenido con ellos, yo nunca dej de querer y respetar a los lderes
estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los
lderes de un pas muy cambiado. Yo poda entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -an cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! As que se
los dije y los invit a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Trat de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran ms los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de los lderes estudiantiles. Y hasta ahora, no han quemado nada!

Diplomtico B

Yo finalmente llegu a la conclusin de que (la gente de un pas X) eran estpidos, tontos y sin motivaciones.
Segua tratando de programar las clases de Ingls, para que estos nios pudieran aprender el suficiente Ingls
como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decan que deseaban. Pero
se presentaban cada vez menos. As que finalmente cancel las clases. Qu puedes hacer con gente as?

Las diferencias son obvias. El diplomtico superior expresa expectativas positivas y

una empata precisa hacia los dems, una persona con un desempeo promedio no lo hace.
Estas competencias predicen un desempeo superior. En el estudio del
Departamento de Estado, los analistas encontraron los mismos patrones positivos y
negativos en las historias de varios cientos de diplomticos superestrellas y de diplomticos
promedio.
Los analistas refinan la definicin de las competencias observadas en los eventos
conductuales hasta que cada una de ellas pueda ser reconocida con un grado de
confiabilidad inter-calificadores aceptable. Confiabilidad inter-calificador significa que
dos o ms personas pueden leer la misma historia y acordar en si contiene o no una
competencia. Las historias son repetidamente estimadas o calificadas hasta que la
confiabilidad inter-calificadores alcanza los estndares deseados. La codificacin emprica
de las entrevistas se puede hacer con una alta confiabilidad inter-calificador [Rs = .80-.90[7
y proporciona datos cuantitativos que pueden ser usados en pruebas estadsticas de
significancia estndares.
La tarea final es desarrollar una gua de codificacin conductual que describa las
competencias predictoras del desempeo en el trabajo. Esta gua de codificacin define a
cada competencia y los criterios para calificarlas y proporciona ejemplos de EEC de cuando
una competencia es mostrada o no. Las competencias medidas en intervalos de diferencias
apenas perceptibles (DAP) permiten una definicin precisa de los requisitos de competencia
en el trabajo, as como la evaluacin de individuos en cualquier nivel de la familia de
trabajos. La gua de codificacin proporciona el modelo de competencia para el trabajo.
Este modelo puede usarse en la seleccin, entrenamiento, valoracin del desempeo,
establecimiento de planes de carrera y cosas por el estilo.

91
 Paso 5. Validar el Modelo de Competencia

El modelo de competencia derivado en el Paso 4 pude validarse en tres formas.

Primero, el investigador puede recolectar datos de las EEC con una segunda muestra
del criterio de superestrellas y personas con un desempeo promedio. Las historias de las
EEC de la segunda muestra son calificadas para ver si el modelo de competencia basado en
el primer estudio predice quines sern las personas con un desempeo superior y quines
las personas con un desempeo promedio. Esta aproximacin es denominada validacin
cruzada concurrente, lo cual significa que el modelo de competencia se prueba viendo si
predice el desempeo de las personas de un segundo grupo en un punto en el tiempo actual
(current).
Segundo, se pueden desarrollar pruebas para medir las competencias descritas por el
modelo de competencia y ser usadas para examinar a la gente de una segunda muestra del
criterio de personas con un desempeo superior y promedio. Alternativamente, se puede
pedir a los gerentes y a otros observadores con conocimientos que califiquen y que
clasifiquen a los miembros de la segunda muestra del criterio sobre la base de sus
competencias utilizando formas de calificacin o clasificaciones cualitativas. Si el modelo
de competencia y las pruebas o formas de calificacin son vlidos, las superestrellas de la
segunda muestra recibirn calificaciones ms altas en estas pruebas y formas de
calificacin. A esto se le llama validacin concurrente de constructos, que significa que
diferentes constructos o medidas, las pruebas de competencia, son utilizadas para predecir
el desempeo de gente en un cierto punto en el tiempo.
La tercera y ms poderosa forma de validar un modelo de competencia es la de
seleccionar (utilizando pruebas o datos de las EEC) o entrenar a la gente usando estas
competencias y ver si la gente en realidad se desempea mejor en el futuro. A esto se le
llama validez predictiva porque se espera que el modelo de competencia prediga cmo se
va a desempear la gente. Esto es lo que no hace la educacin tradicional, las
calificaciones escolares, las calificaciones en las pruebas, y los ttulos obtenidos- predecir el
desempeo laboral real o el xito en la vida.
Claramente, la validez predictiva es la ltima palabra en la seleccin y en el
entrenamiento. Los empresarios quieren usar criterios que predigan que a la gente
contratada le va a ir bien en el trabajo. Los entrenadores quieren ensear destrezas que
permitirn a la gente hacer bien su trabajo.

Paso 6. Preparar las Aplicaciones del Modelo de Competencia

Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En
la Parte V, Aplicaciones, mostramos cmo los datos de competencia pueden ser usados
para disear entrevistas de seleccin, pruebas, y centros de evaluacin para la seleccin,
establecimiento de planes de carrera, administracin del desempeo, planeacin de

92
sucesiones, entrenamiento y desarrollo, compensacin y sistemas de informacin
administrativos.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c)
es fcil de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos especficos para un
vendedor) es una prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeo superior de las
personas con un desempeo promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basndose en ella, y (c) es difcil de desarrollar (por ejemplo, orientacin hacia el logro) es
una prioridad para la seleccin.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeo superior de las
personas con un desempeo promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basndose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cmo introducir
un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c)
es difcil de desarrollar (por ejemplo, cmo operar cierto equipo tcnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un
rediseo del trabajo o de la herramienta para una mayor simpata hacia el usuario.

UN PROCESO DE MODELO COMPETENCIA CORTO

BASADO EN LOS PANELES DE EXPERTOS

Un proceso corto de evaluacin de competencia en el trabajo (ECT) que utiliza

principalmente datos de un panel de expertos consiste de estos pasos (vea Figura 10-2)

Paso 1. Convocar Paneles de Expertos

Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con
conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeo superior identifican:

a. Responsabilidades cruciales. Los deberes ms importantes, responsabilidades, y

resultados de produccin o de servicios.

b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para
identificar a las personas con un desempeo superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares
(si los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeo), subordinados (por
ejemplo, una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser tiles. An si
no se identifica una muestra del criterio, estos datos son tiles para disear sistemas de

93
administracin del desempeo y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se estn identificando caractersticas que predicen la obtencin de estos resultados.

c. [Opcional[ Planes de carrera que tpicamente dirigen al trabajo.

d. Las Competencias que los empleados necesitan para desempearse en el trabajo en

(i) en un nivel de lnea base o de umbral, y
(ii) en un nivel superior.

Los miembros del panel de expertos tambin pueden:

e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evala

las competencias necesarias para un desempeo de umbral y un desempeo superior en el
trabajo.

f. Responder en grupo a las preguntas planteadas por es sistema experto computarizado.

Paso 2. [Opcional[ Conducir Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC)

Si es posible unos cuantos ocupantes superiores son entrevistados para confirmar y

proporcionar ejemplos que corroboren las competencias identificadas por el panel de
expertos. Las EEC son lo ms valioso en la identificacin de los matices de cmo las
competencias son expresadas en la cultura y contexto particular de la organizacin. Por
ejemplo, un panel, una encuesta o un sistema experto puede identificar Utiliza Estrategias
de Influencia como una competencia, pero no cmo, cundo y cmo se observan las
estrategias de influencia eficaces en esta organizacin en particular. Incluso una EEC
puede proporcionar la riqueza de detalles para hacer que las competencias identificadas
cobren vida con los detalles suficientes como para que sean tiles para aplicarse en la
seleccin y en el entrenamiento.

Paso 3. Analizar Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia

Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y caractersticas de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son
demostradas por todos los ocupantes que estn desempendose adecuadamente en el
trabajo.

Paso 4. Validar el Modelo de Competencia

Un modelo de competencia puede ser rpidamente validado calificando o jerarquizando una

muestra del criterio de personas con un desempeo superior y promedio en las

94
competencias identificadas en el Paso 3 y confirmando que las personas con un desempeo
superior estn clasificadas en un lugar ms alto que los promedio en lo que se refiere a las
competencias.

Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o ms
descripciones del trabajo Modelos de Competencia que incluyen:

a. Propsito y Contenido del trabajo/familia de trabajos: Tareas, responsabilidades

y medidas de desempeo para el trabajo calificado en cuanto a su nivel, frecuencia e
importancia en una forma que pueda ser usada para comparar el contenido del trabajo con
otros trabajos.

b. [Opcional[ Carreras Profesionales para el trabajo, con algn estimado de

cundo, dnde y cmo son desarrolladas las competencias cruciales en el trabajo.

c. Requisitos de Competencia. Las destrezas y caractersticas necesarias para un

desempeo adecuado y superior en el trabajo.

El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un

da. Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la maana,
analizados en la tarde y el reporte de la descripcin del trabajo/modelo de competencia
preparado al final del da. Tales modelos carecen de la riqueza y validacin de una
evaluacin de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales
pero pueden proporcionar informacin valiosa en un corto tiempo.

ESTUDIANDO TRABAJOS FUTUROS O TRABAJOS DE UN SOLO OCUPANTE

La determinacin de requisitos de competencia para trabajos futuros y trabajos de un solo

ocupante en los que puede haber slo un ocupante o el trabajo que se est definiendo
todava no existe, plantea algunos desafos especiales. Cmo pueden determinarse las
competencias para estos trabajos?

Trabajos Futuros

Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son
(a) adivina estimados de los paneles de expertos, (b) extrapolacin de elementos de
trabajos con correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que
realizan actualmente trabajos anlogos.

Paneles de Expertos. Un anlisis de trabajos futuros por parte de paneles de expertos es

similar al descrito para el Proceso de Modelo de Competencia Corto. Los expertos primero
hacen una lista de las responsabilidades, medidas de resultados y competencias de los
trabajos actuales ms similares en la organizacin, luego identifican las responsabilidades y

95
competencias que es probable que sean necesarias para lo(s) trabajo(s) futuro(s). Los
expertos pueden incluso construir ambientes de incidentes crticos para los trabajos futuros
imaginando situaciones tpicas a las que se tendr que enfrentar una persona en el trabajo
futuro y luego identificar las competencias necesarias para manejar estas situaciones
eficazmente.

Extrapolacin de Elementos de Trabajo Conocidos <---> Correlaciones de

Competencia. Los elementos o responsabilidades para trabajos futuros pueden incluir
competencias ya identificadas por una anterior investigacin de competencias. Los
modelos de competencia para un trabajo futuro pueden armarse a partir de estos elementos.
Por ejemplo, una firma de telecomunicaciones estadounidense necesitaba un modelo para
representantes de mercadotecnia de alto nivel capaces de ganarse la aprobacin del
gobierno Europeo y oficiales de la comunidad para poder vender equipo de
telecomunicaciones en el Mercado Comn Europeo. Sin personal o experiencia en el
extranjero, la firma no tena personas con un desempeo superior o promedio que estudiar.
Un anlisis de este futuro trabajo como embajador tcnico indicaba que
combinara elementos de trabajos diplomticos y de ventas de alta tecnologa. Modelos de
Competencias ya existan tanto para los diplomticos como para los vendedores de alta
tecnologa. Del modelo diplomtico, las competencias del trabajo como embajador
tcnico incluan sensibilidad interpersonal multi-cultural, ajuste al extranjero
(adaptabilidad, gusto por lo novedoso, resistencia al estrs causado por vivir en el
extranjero), y rapidez en el aprendizaje de las redes polticas (extranjeras); del modelo de
ventas de alta tecnologa, las competencias incluan orientacin hacia el logro, y
destrezas de asesora en ventas.

Anlisis de Trabajos Anlogos Existentes. La mejor manera de identificar los requisitos

de competencia para trabajos futuros es (a) estudiar a las personas con un desempeo
superior en trabajos actuales similares, despus (b) utilizar estudios de economa laboral
para extrapolar cunta gente ser contratada para estos puestos, de ah de que necesitan los
requisitos de competencias, en puntos futuros del tiempo.
Por ejemplo, los ingenieros del conocimiento (personas que obtienen informacin
de expertos humanos y traducen su pericia en sistemas expertos de inteligencia artificial
computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el
procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de
procesamiento de datos despus del ao 2000. Un estudio de competencia pude demostrar
que los ingenieros del conocimiento superiores tienen tanto competencias cognitivas en
un nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualizacin y pensamiento analtico
(la habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solucin de problemas utilizados
por los expertos humanos en reglas si ----->entonces programables en las computadoras)
y las destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e
interrogar a expertos las materias .(8)
Estos hallazgos sugieren criterios de seleccin y entrenamiento para el personal
especializado en el procesamiento de datos que ser contratado y desarrollado en la prxima
dcada.

96
 An si una organizacin no tiene a la gente con las competencias necesarias para
realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya est haciendo ese trabajo en otra
organizacin. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba
convertirse en un banco comercial orientado hacia el marketing. Sus gerentes de sucursal
existentes eran caballeros amables de sesenta aos de edad que sellaban las libretas de
cuentas de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quera gerentes de sucursal
orientados hacia el marketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro
servicios financieros adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus
nietos).
La caja popular no quera a nadie con las competencias de un gerente de sucursal
multi-vendedor agresivo. As que le dio una concesin a una asociacin de industrias
bancarias, que despus contrat a una firma de asesora para que estudiara a los gerentes de
sucursal superiores de los bancos que la caja popular haba identificado como los mejores
en marketing de toda el rea (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros).
Una pregunta final del anlisis de competencias de trabajos futuros es si las
caractersticas que predicen el desempeo superior en 1990 an predecirn el desempeo
superior en el ao 2001. La codificacin de fuentes de datos histricos (9) y estudios
longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras
los indicadores conductuales (por ejemplo, usa la computadora para realizar anlisis
factoriales) para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por
ejemplo, pensamiento conceptual) no lo hacen. La Orientacin hacia el Logro tiene la
misma precisin predictiva para las actividad en la Grecia de los aos 300 A. C. que en
muchas culturas de 1991, an cuando las prcticas de negocios obviamente han cambiado.
Pasajes extrados al azar de los Comentarios Galicos de Cesar, del ao 30 a.C.,
codificados para las competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas
por oficiales militares superiores contemporneos, ubican a Cesar en un nivel alto
superior a pesar de cambios obvios en la tecnologa militar. Los modelos de competencia
son dinmicos en el sentido de que, aunque la forma en que se realizan las tareas es
probable que cambien, las competencias nucleares motivacionales, interpersonales, y
cognitivas que predicen el xito permanecen iguales a travs del tiempo.

Estudios de Competencia de Trabajos de un Solo Ocupante

Las competencias para trabajos de un solo ocupante pueden determinarse al reunir datos de
la gente clave (dependencias) que interactan con la persona en el trabajo. Un modelo fue
creado para el Vice Presidente de Recursos Humanos de cierto hospital. Este puesto estaba
vaco; el ocupante haba sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron
identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores),
pares (otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes
(lderes del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de
recursos humanos con el hospital). Se les pidi a los que respondieron que identificaran
incidentes crticos en los que haban visto a vice presidentes de recursos humanos ser
particularmente eficaces o ineficaces. Si no podan pensar en incidentes que involucraban a
un ocupante de puesto anterior, se les peda a los que contestaban que citaran cualquier

97
incidente que involucrara a vice presidentes de recursos humanos del rea de cuidados a la
salud.
Por ejemplo, cuando se le pidi que citara un ejemplo de un desempeo eficaz,
despus de una larga pausa, el CEO dijo:

Bueno, haba una junta muy tensa con el personal de enfermera, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entr y cont un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompi el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa despus de eso.

Cuando le fueron pedidos ejemplos de desempeo ineficaz, el CEO inmediatamente

record dos incidentes:

La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentacin en nuestro retiro
para altos gerentes visin para el futuro. Todos tenamos que presentar lo que cada quien de pensaba de
hacia a dnde nos dirigiramos en los prximos 10 aos, basados en los estudios demogrficos de la fuerza
laboral, y en las tendencias econmicas, tecnolgicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona
que vive en el ahora -yo no creo que pudiera pensar ms all de la prxima semana. As que hizo que su
personal le escribiera un discurso -pero no se molest en leerlo antes de darlo! Se apen a s mismo -y a
todos nosotros. Y despus, cuando recibi retroalimentacin negativa, su reaccin fue ir con su personal y
castigarlos por haberle escrito un discurso malo.

Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en esta
parte del estado, mand su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdi. Despus para
empeorar las cosas, llam varias veces y nadie responda a sus llamadas! Me enter de esto cuando su padre
me llam a m. Eso no es lo que, o como, quieres or acerca la forma en que tu grupo de RH est
funcionando.

Cuando le fue pedido un incidente crtico que involucrara a cualquier Vice

Presidente de Recursos Humanos del rea de cuidados a la salud, el CEO dijo:

El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increblemente innovadoras. No poda
conseguir suficientes enfermeras calificadas aqu, as que pens en reclutarlas de las escuelas de medicina y de
enfermera de la India: Se dio cuenta que poda conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la
posibilidad de venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al ao era una oportunidad que pocas veces se
presentaba. Incluso trabaj mucho con Inmigracin para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia
y de trabajo en los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso dicindoles que slo de esta
manera podran tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .

No es difcil identificar las competencias importantes para el CEO (u otras personas

que respondan) a partir de estos incidentes crticos; pensamiento estratgico, preocupacin
por el impacto, orientacin hacia el servicio a clientes, preocupacin por la calidad, grado
de innovacin, destrezas para la influencia poltica. Se pueden preparar estudios de
competencias razonablemente completos y precisos utilizando el Proceso de Modelo de
Competencia Corto y EEC modificadas con las dependencias clave de un trabajo, aunque
sea un trabajo de un solo ocupante -y vaco.

NOTAS

98
1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods
of peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.

2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.

3. McClelland, D. (1976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer.

4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.

5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program,
Los Angeles: University of California, Los ngeles.

6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.

7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. Tambin vea los datos sobre
confiabilidad en la codificacin de entrevistas en el Captulo 18.

8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.

10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training
Program, Boston: McBer.

CAPTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES

Este captulo explica cmo el mtodo de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)

difiere de los mtodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso
de cmo realizar una EEC.
La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazn del proceso de Evaluacin de
Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente ms rica de hiptesis acerca
de competencias que predicen un desempeo en el trabajo superior o efectivo. Para hacer
una investigacin de competencia, es esencial saber cmo realizar y analizar una EEC.
Adems, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas
psicomtricas para evaluar competencias para la seleccin y otras aplicaciones de los
recursos humanos (vea el Captulo 18).

MTODOS DE ENTREVISTA TRADICIONALES

99
Los mtodos de entrevista tradicionales no funcionan bien para identificar competencias.
Numerosos estudios han mostrado que las entrevistas de seleccin no estructuradas y no-
conductuales poseen poco poder para predecir quin har un buen trabajo (1). El sondeo
tradicional en las entrevistas como Cuntame de tus antecedentes, Cules son tus
fortalezas y tus debilidades? Qu trabajos te han gustado y cules no te han gustado?
son ineficaces por dos razones:
Primero, la mayora de la gente no conoce cules son en realidad sus competencias,
fortalezas y debilidades, o incluso gustos en cuanto a trabajos . No es inusual encontrar
gerentes que con franqueza creen que su fortaleza ms grande es tratar con la gente en
realidad son desagradables u poco dignos de confianza para sus compaeros de trabajo.
Artistas que dicen odiar los negocios y que piensan que el vender es degradante pueden
volverse vendedores de primera categora -si tienen una alta motivacin de logro. El
psiclogo de Harvard Chris Argyris ha mostrado que las teoras de accin a las que se
adhiere la gente (lo que dicen que hacen) no tienen relacin con sus teoras en uso (lo
que realmente hacen) (2).
Segundo, la gente puede no revelar sus motivos o habilidades reales. La mayora de
las preguntas de las entrevistas son conducentes y la mayora de la gente es capaz de dar
la respuesta socialmente deseable: lo que ellos piensan que el entrevistador quiere or.
Como resultado, los auto reportes de la gente acerca de sus antecedentes, fortalezas, y
preferencias no proporcionan informacin confiable de sus competencias.
El principio bsico de la aproximacin de la competencia es que lo que la gente
piensa o dice acerca de sus motivos o destrezas no es creble. Solamente lo que
verdaderamente hacen en los incidentes ms crticos a los que se han enfrentado ha de ser
credo. El propsito del mtodo de la EEC es el de ir ms all de lo que la gente dice que
hace para encontrar lo que en realidad hacen. Esto se logra al pedirle a la gente que
describa cmo se comportaron en realidad en incidentes especficos. Los siguientes
ejemplos de entrevistas pueden ayudar a explicar esta diferencia.

Ejemplo 1

Se les ha dicho a la mayora de los gerentes en las industrias que debieran ser lderes de la
Teora Y, democrticos y participativos. Debieran escuchar, dejar que los subordinados
participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la teora de accin a la
que se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser ms
o menos as:

GERENTE DE VENTAS: Yo administro participativamente, hago que mi gente trabaje en

conjunto, comparto informacin con ellos y tomo en cuenta sus entradas. Eso es lo que
hace un buen equipo!

ENTREVISTADOR (utilizando el mtodo de la EEC): Puede hablarme de un incidente

especfico en el que usted administr participativamente?

GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra regin
Noreste. Reun todos los datos de ventas divididos por distritos, viaj hasta all y le

100
convoqu una junta. Les dije a mis gerentes de distrito, Estos resultados hablan por s
mismos. Son terribles. Y van a cambiar, o habr mucha menos gente sentada en esta mesa
la prxima vez que convoque una junta. La pelota ya est en su terreno de juego. Cmo
van a jugarla?

ENTREVISTADOR: Este es un ejemplo de su administracin participativa?

GERENTE DE VENTAS: Bueno, s. Convoqu a una junta, o no? Les di toda la

informacin que tena, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella.

A decir verdad, la aproximacin del gerente es todo menos participativa. l trata de

motivar a sus subordinados, amenazndolos.

Ejemplo 2

En la milicia, la teora de administracin a la que se adhiere es totalmente opuesta. Se

espera que los lderes sean autoritarios, que den rdenes directas que sean inmediatamente
acatadas. Una entrevista con un lder militar puede ser ms o menos as:

OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de
inmediato. Es como un jardn de nios: Si la maestra no muestra quin es el jefe desde el
primer da, los nios no la respetarn y nunca tendr algn control sobre la clase. As que
llego rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no
creas un poco de temor, nunca se te respetar.

ENTREVISTADOR (utilizando el mtodo de la EEC) Puede darme un ejemplo especfico

de algn momento en el que us esta aproximacin?

OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aqu, el barco haca poco que haba salido de
una reparacin masiva en el astillero. Todava estaba desastroso, tierra y escombro por
todos lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quiz 34 espacios.
Solamente tena 4 hombres y el capitn me estaba correteando para que tuviera todo en
orden para una inspeccin general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban
trabajando 16 horas al da, en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y
pintando. Estaban completamente desmoralizados -pensaban que era intil.

ENTREVISTADOR: Qu fue lo que hizo?

OFICIAL: Bueno pues, convoqu a una junta y les expliqu la jerarqua de Maslow. Usted
sabe, de cmo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer
los de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunt si tenan
algunas ideas. Uno de mis jefes dijo que saba de algunos marineros de otro departamento
que no estaban haciendo nada y que podramos usar. Eso fue justamente lo que hice. Cre
un plan viable que le plante al capitn. Yo tambin puse mi granito de arena -les demostr
que no era tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez

101
que llevbamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empez a
subir. Ahora est por los cielos -y obtuvimos el mximo en la inspeccin!

ENTREVISTADOR: Eso es un ejemplo de pisar fuerte?

OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quin era el jefe desde el momento en que
llegu.

A decir verdad, el estilo de administracin del oficial, si no participativo, es

difcilmente la aproximacin autoritaria que dice utiliza.
En ambos ejemplos, lo que la persona piensa que es su estilo de administracin es
casi el opuesto de cmo se comporta en realidad. Los sondeos de las entrevistas
tradicionales (Dime cmo administras) no produce informacin til. Al preguntar por el
incidente real y un ejemplo muy detallado de una conducta real, el mtodo de la EEC ser
acerca mucho ms a la verdad.

Estrategias Tradicionales de Entrevistas y Sus Problemas

El Localizador de Hechos. El localizador de hechos pide informacin especfica de los

antecedentes de las personas. El sondeo tpico incluye Cul fue tu promedio de
calificaciones en la universidad? Dirigas a cuanta gente? Qu tipo de curso
diseaste?
El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores,
auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qu la
persona recibi calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cmo se comporta en
situaciones crticas. Los sondeos de localizacin de hechos controlan las respuestas del
entrevistado. stas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias
importantes.

El Terapeuta. El terapeuta pregunta acerca de los sentimientos, actitudes y motivos

subyacentes. Algunos sondeos tpicos son dime acerca de ti mismo. . . seguido de
algunos espejeos de los que est diciendo el entrevistado: As que en sa situacin t te
sentiste . . .
Los datos de los entrevistadores terapeutas dependen mucho de la interpretacin del
terapeuta acerca de las reacciones del entrevistado, y estas interpretaciones son
notablemente poco confiables. Los datos de sentimientos dicen poco acerca de lo que
una persona puede hacer o de lo que en realidad hace. Una persona puede tener
sentimientos negativos respecto a una tarea pero puede realizarla adecuadamente porque l
o ella tienen una alta motivacin de logro o porque est altamente capacitada. Otra persona
puede tener muy buenos sentimientos respecto a tarea o de su habilidad en ella, pero en
realidad, carece tanto de la motivacin como de la destreza para esa tarea. Desde el punto
de vista de la evaluacin de la competencia, el sentimiento puede ser irrelevante. Las
competencias son el motivo de logro y la destreza -y el terapeuta se perder de stas.

102
El Terico. El terico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cmo hacen las cosas. Algunos sondeos tpicos son Por qu tu . . .?
El problema con esta aproximacin es que es que obtiene teoras o racionalizaciones
despus-de-los-hechos de por qu una persona piensa que hizo algo, y no las conductas
reales. Como se mostr en los ejemplos precedentes, las teoras de la gente acerca de lo que
hacen tienen una escasa relacin con sus conductas o competencias reales. Siempre que
una persona empieza con Mi aproximacin general de la administracin (o cualquier otra
cosa) es . . . sea muy escptico; pida un ejemplo especfico.

El Adivinador. El adivinador le pregunta a la gente lo que hara en situaciones futuras (o

hipotticas). Algunos sondeos tpicos son Qu hara si. . . El adivinador es el terico
proyectado hacia el futuro. Las creencias de la gente acerca de lo que piensan que haran
son tan poco confiables como las teoras de por qu hicieron algo en el pasado. Los
entrevistados astutos dicen lo que creen que el adivinador quiere or.

El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo

preguntas conducentes. Un sonde tpico es: No crees que esta es la forma la mejor forma
de hacerlo? Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los dems. Los
datos obtenidos de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o hara, no lo que el
entrevistado puede y de hecho se comporta.
La Entrevista de Eventos Conductuales est diseada para evitar estos problemas de
las entrevistas tradicionales.

COMO REALIZAR UNA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (3)

El objetivo de la EEC es el de obtener descripciones muy detalladas acerca de cmo una

persona hace su trabajo. El entrevistador hace otras preguntas, pero estas estn diseadas
para preparar el terreno o conducir a la gente que proporcionen cortas historias de
incidentes crticos. El trabajo de entrevistador es el de hacer que se relaten historias
completas que describan conductas, pensamientos, y acciones especficas que el
entrevistado en realidad ha mostrado.
Debido a que la mayora de los profesionales de personal han sido entrenados en
alguna de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencilla como suena.
Los hbitos de entrevista pueden ser difciles de dejar, particularmente para los psiclogos y
dems personas entrenadas en los mtodos del asesoramiento. (4)

Preparndose para la EEC

Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para
realizar una EEC:

1. Saber A Quin Le Va A Estar Hablando. Aprndase el nombre de la persona a quien va

estar entrevistando y cmo pronunciarlo adecuadamente, el ttulo del puesto que ocupa y
algo involucrado en el trabajo, y lo que hace la organizacin de la persona.

103
 Los entrevistadores no deben, sin embargo, saber si la persona a la que estn
entrevistando est considerada como una persona con un desempeo superior o con un
desempeo promedio. Esto puede sesgar la entrevista. Si la persona es una superestrella
conocida, puede hacer preguntas conducentes que le den una oportunidad desigual para
decir lo bueno que son. Si han sido identificados como promedio, puede no entrevistarlos
con el mismo inters o apoyo y por lo tanto limitar las oportunidades para que proporcionen
datos tiles.

2. Disponer De Un Lugar Privado Y De 11/2 - 2 Horas de Tiempo Ininterrumpido Para la

Entrevista. Las entrevistas no deben llevarse a cabo en un lugar en el que otros puedan
escuchar. Puede ser mejor que la entrevista se lleve a cabo lejos de la oficina del
entrevistado y lejos de las interrupciones del telfono o de los visitantes.

3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Adems de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos
y de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador
frecuentemente pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las
notas tienden a ser ms la versin del entrevistador de los hechos ms que la del
entrevistado. Las transcripciones de EEC tambin pueden proporcionar una fuente valiosa
de materiales para entrenamiento, tales como estudios de casos, actuacin de papeles y
simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de
transcripcin, cada EEC representa una inversin de unos cuantos cientos dlares. Bien
vale la pena usar una grabadora buena, con bateras y casetes nuevos. Revsela antes de la
entrevista y revsela tambin con el entrevistado para asegurarse de que est funcionando.
El etiquetar los casetes en el momento puede evitar confusiones despus.

4. Sepa Qu Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones

para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores
han encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es
muy til para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.

Bosquejo de la Entrevista de Eventos Conductuales

Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en s mismos. Los pasos son como siguen:

1. Introduccin y Explicacin. Introducirse a s mismo y explicar el propsito y el formato

de la entrevista.

Opcional 1a. Trayectoria de Carrera. Preguntar acerca de la educacin del

entrevistado y experiencias laborales pasadas.

104
2. Responsabilidades Laborales. Hacer que el entrevistado describa sus tareas laborales y
responsabilidades de mayor importancia.

3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis
situaciones ms importantes por las que l o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres puntos
altos o xitos rotundos, y dos o tres puntos bajos o fracasos clave.

4. Caractersticas Necesarias Para Hacer el Trabajo. Pedirle al entrevistado que describa

lo que l o ella piensan que se necesita para hacer el trabajo eficazmente.

5. Conclusin y Resumen. Agradecerle al entrevistado por su tiempo y resumir los

incidentes clave y hallazgos de la entrevista.

Descripcin de los Pasos de la EEC

Aqu estn los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como
un guin para cada uno de los pasos de la EEC. Tambin se proporcionan indicadores
sobre la tcnica y una seccin para solucin de problemas para cada uno de los pasos.

Paso 1. Introduccin y Explicacin. El propsito real de este paso en la EEC es el de

establecer un sentido de confianza mutua y buena voluntad entre usted y el entrevistado
para que est relajado, abierto, y listo para hablarle. Los objetivos especficos son:

1. Tranquilice al Entrevistado. Introdzcase de una forma apacible y amistosa.

2. Motive al Entrevistado para que Participe. Explique el propsito y el formato de

la entrevista. La mayora de la gente desea saber por qu se le est entrevistando y para que
sern utilizadas sus respuestas. Puede decir:

El propsito de esta entrevista es la de (o ms personalmente, Se me ha pedido que trate de) hallar

qu es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntndole a gente
como usted -aquellos que en realidad estn haciendo el trabajo- cmo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la
organizacin, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de
trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer
su trabajo, todo lo que har es hacerle algunas preguntas acerca de cmo usted hace su trabajo. La mejor
manera que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes ms
importantes con los que usted se ha topado sus trabajos- cules eran las situaciones y lo que usted hizo en
realidad.

Alternativamente, le puede dar al entrevistado un bosquejo impreso de la EEC y

decir:

Le estar preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los
incidentes crticos: algunos incidentes altos o de xito, y algunos incidentes bajos o de fracaso que
usted haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es til darle algunos minutos
para que reflexione y para que escriba rpidamente sus responsabilidades ms importantes y algunos
incidentes crticos en este bosquejo.
Le voy a dar algunos minutos para que piense mientras me preparo.

105
Ocpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que est impacientemente apresurndolo. Cuando l o ella levanten su vista
del bosquejo, continu:

3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cmo can a ser utilizados los
datos y quines los vern. Puede decir:

Todo lo que diga en esta entrevista ser estrictamente confidencial y no ser mostrado a nadie ms de
su organizacin. Sus datos sern transcritos ciegamente sin su nombre o el de ninguna otra persona - y
sern incluidos con los datos de todas las dems personas que estamos entrevistando.

4. Pida Permiso para Grabar. Puede decir:

Con su permiso, me gustara grabar la entrevista para poder ponerle ms atencin y no tener que
tomar tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga ser confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no
quiera decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hgamelo saber y apagar la grabadora.

Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objecin, y despus diga inmediata y
entusiastamente:

Bueno, pues entonces voy a prender la grabadora y podemos empezar.

Casi todos dan esta autorizacin y rpidamente olvidan la grabadora.

Indicadores sobre la Tcnica

Establezca confianza con la otra persona explicndole abiertamente quin es usted, qu

es lo que hace y por qu, y despus pidindole ayuda a la otra persona. Si usted es
abierto, informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma
manera.
El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el
entrevistado y usted como investigador experto. El asumir el papel de un
encuestador y el estar autnticamente interesado establecer su respeto por el
conocimiento del entrevistado y el valor de lo que l o ella tiene que decir. El tratar al
entrevistado como un experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte,
seguro, y en control. La mayora de la gente encuentra que es recompensante hablar de
s mismos, de sus trabajos y de lo que conocen bien.

Problemas y Cmo Solucionarlos

El entrevistado est nervioso o preocupado acerca de por qu a l o ella se les hizo a

parte para ser entrevistados.

106
 Para lidiar con esto, repita el propsito de la entrevista, enfatizando que l para
obtener datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente.
Asegrele a la persona que l o ella es slo una de las muchas personas entrevistadas.
Otorgue poder al entrevistado reconociendo su pericia.
Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:

Esto es parte de un programa de investigacin que debiera conducir a una mejor seleccin y
entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su
trabajo, seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.

El entrevistado est preocupado con la confidencialidad o est incmodo con el uso de la

grabadora.

Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se har con los
datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es slo para ayudarle a tomar notas.
Ofrezca a apagarla si el entrevistado lo pide.
Puede decir:

Todo lo que diga ser estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista sern recolectados sin
nombre, y con los datos de todos los dems con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para
ayudarme a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir Extraoficialmente , apagar la
grabadora.

Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educacin, y las experiencias de la vida nutritivas que podran haber
desarrollado las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos
pueden ser tiles en el diseo de trayectorias de carrera y sistemas de planeacin de
sucesiones.
Esta localizacin de hechos tambin puede ser una forma poco amenazante de
animar al entrevistado a que empiece a hablar de lo que l o ella hacen actualmente o han
hecho en el trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarn un suceso principal del
pasado que ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted
podra preguntar ms acerca de este evento, utilizndolo como un incidente crtico.
Las preguntas especficas se podran enfocar en los antecedentes educativos,
trabajos principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades ms importantes, y
cmo el entrevistado consigui el trabajo actual.

Indicadores sobre la Tcnica

Mantenga esta parte de la entrevista breve (5-10 minutos).

Concentre la entrevista en platicar acerca de la experiencia laboral de l o ella.
Busque pensamientos respecto a metas y direcciones en su carrera y patrones de
conducta en la forma en que la persona ha hecho elecciones en lo que respecta a su
carrera.
Concntrese en el trabajo actual de la persona.

107
Paso 2. Responsabilidades Laborales. Las preguntas especficas de esta seccin estn
dirigidas hacia lo que la persona en realidad hace y con quin en su trabajo actual.

1. Cul es el ttulo del puesto del trabajo que actualmente realiza?

2. A quin le reporta? Tome nota del ttulo y/o puesto del supervisor. Puede decir, No
necesito el nombre de l o de ella, slo su ttulo.
3. Quin le reporta a usted? Tome nota de los ttulos o puestos de las personas que le
reportan directamente al entrevistado. Una vez ms usted puede decir que no necesita
nombres, slo los puestos de sus subordinados.
4. Cules son sus principales tareas o responsabilidades? Qu es lo que actualmente
hace? Si la persona tiene dificultades para enumerar las principales tareas o
responsabilidades, puede replantear la pregunta la pregunta para ser an ms especfico.
5. Por ejemplo, qu es lo que hace en un da, semana o mes dado?

Indicadores sobre la Tcnica.

No se lleve ms de 10 o 15 minutos en este parte de la entrevista.

Entrene a la persona en concentrarse sobre conductas laborales especficas.

Puede hacer esto al hacer preguntas clarificadoras y pidiendo ejemplos especficos.

Por ejemplo, un capitn de policas puede decir, Bueno, pues yo superviso a los tenientes.
Por lo que usted le pide que explique un poco ms a lo que se refiere con supervisar y qu
es lo que realmente est involucrado al supervisar. La respuesta puede variar desde el leer
los reportes escritos por los subordinados hasta trabajar con ellos en las situaciones crticas.
Similarmente, si una persona de asesora dice, Yo preparo planes estratgicos de
largo alcance. Usted debiera preguntar qu es lo que l o ella hacen para preparar un plan.
De nueva cuenta, las respuestas pueden variar desde tareas que requieren destrezas muy
diferentes, pasando por leer reportes tcnicos hasta entrevistar a los ejecutivos de ms alto
nivel.

Hacer que la gente le clarifique palabras confusas.

Frecuentemente en el curso de la descripcin de un trabajo, los entrevistados

emplearn tecnicismos y acrnimos o decir cosas que lo intriguen y que usted desea que se
le clarifiquen. Por ejemplo, un tcnico en radares de aeronaves dice, Yo reparo cajas
negras 102DZ FCS.
Siempre pida el significado de cualquier cosa que no entienda. Qu es una caja
negra 102DZ FCS? Qu significa FCS? Los entrevistadores ingenuos frecuentemente
obtienen mejores datos de las personas cuando hacen muchas preguntas.

Pida detalles moderados para que le quede claro cunto tiempo dedica la persona a las
actividades.
Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al
entrevistado si l o ella tienen dificultades en recordar incidentes crticos.

108
 Utilice la descripcin del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para
lograr una transicin natural hacia la descripcin de un incidente crtico.

Los entrevistados frecuentemente empiezan a relatar un incidente crtico por s

mismos: Yo manejo todas las crisis de mantenimiento de la empresa -por ejemplo, justo la
semana pasada. . . Los entrevistados usualmente mencionan alguna responsabilidad que
dirige naturalmente hacia un incidente crtico. Un enunciado como Lo ms difcil que
tengo que hacer es ser la persona que dice NO a las peticiones de presupuestos. . . le ofrece
una entrada natural para preguntar, Me puede dar algn ejemplo especfico de algn
momento en que dijo que NO y que fue particularmente difcil?

Problemas y Cmo Manejarlos

El entrevistado contina enlistando demasiadas tareas o responsabilidades.

Para lidiar con esto, puede interrumpir al entrevistado y pedirle un ejemplo

especfico. Puede decir, Pude escoger una de sus tareas o responsabilidades ms
importantes y darme un ejemplo especfico de cmo lo manej? O ms especficamente,
Usted mencion que tiene que tiene que tomar todas las decisiones de contratacin
difciles. Puede pensar en una decisin particularmente difcil que haya tenido que tomar, y
contarme acerca de ella?

Paso 3. Eventos Conductuales. El objetivo central de la EEC es lograr que el

entrevistado describa con detalles por lo menos cuatro y preferiblemente seis historias
completas de incidentes crticos. Algunos entrevistados proporcionan tan pocos como
cuatro incidentes y otros tantos como diez. Esta seccin debiera tomar la mayor parte del
tiempo de la entrevista y debiera proporcionar detalles especficos. Una buena regla
prctica es que usted suficientes detalles si puede escenificar un vdeo cinta (con doblaje de
los pensamientos del entrevistado) del incidente sin tener que inventarse mucha parte de l.
Si la descripcin de las responsabilidades laborales que ha hecho el entrevistado no
ha conducido de forma natural hacia la descripcin de un evento, usted puede decir:

Ahora. Quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo.
Pude pensar en momento o situacin especfica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se
sinti particularmente eficaz. . . un punto alto?

Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:

1. Cul fue la situacin? Cules fueron los eventos que lo originaron?

2. Quin estaba involucrado?
3. Qu pens, sinti o deseaba hacer usted (el entrevistado) en la situacin? Aqu est
particularmente interesado en las percepciones y sentimientos de la persona con respecto a
la situacin y a las personas involucradas en l.

109
 Qu estaba pensando la persona acerca de los dems (por ejemplo, positiva o
negativamente?) o acerca de la situacin (por ejemplo, pensamientos que solucionen
problemas?)?
Qu estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, asustado, confiado, emocionado?)
Qu quera hacer la persona -qu lo o la motivaba en la situacin (por ejemplo, hacer
algo mejor, impresionar al jefe)?
4. Qu fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aqu est interesado en las destrezas que
la persona mostr.
5. Cul fue el resultado? Qu sucedi?

Indicadores sobre la Tcnica -Qu hacer?

Empiece con un Evento Positivo. A la mayora de la gente se les hace ms fcil hablar
acerca de sus puntos altos o xitos, momentos en que se sintieron eficaces. El sealar la
forma en que l o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, hacindolos sentir ms
confiados y listos para hablar.
Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega.
De otra manera, se pude confundir acerca de los que pas y quin hizo qu cosa. Esto
puede ser difcil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado
del evento. Piense en una lnea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un
punto terminal. No continu hasta que estn ambos claros. Puede decir:

se es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a travs de l,
empezando por el principio, y continuando con el final. Para que pueda entender qu pas y en qu orden?

Complete todos los huecos en la narracin pidindole al entrevistado que le de los

datos que faltan para completar la historia.
Si el entrevistado le da un incidente complejo, pregunta acerca de los subincidentes
ms importantes o memorables al interior del incidente. Por ejemplo, si l o ella dice, A
lo largo de los tres aos pasados mejor, vend, especialic, desarroll e instal un sistema
de control de inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo, usted
puede preguntar:

Cul fue el paso individual ms importante en el proyecto tomado en su totalidad? Qu es lo ms

memorable para usted?

La respuesta probablemente ser: La presentacin que hice para el Consejo de

Directores en la que les ped los $50 millones!
Cuando el entrevistado identifique un subincidente crtico, continu hacindole las
preguntas de la EEC: Qu origin la presentacin . . . y dems.

Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusin de una Situacin Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado ms que sobre
respuestas hipotticas, filosofas, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.

110
 Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotticas pidiendo un
ejemplo especfico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: Soy un gerente participativo. . .
inmediatamente pida un ejemplo de algn momento en que l o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con Usualmente yo . . . o
Generalmente. . . inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo
que en realidad l o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, Si se negaran a
seguirme, yo tendra. . . inmediatamente pida un ejemplo de cuando l o ella hicieron
cuando una persona o grupo se negaron a seguirlo.

Sondee en busca de especficos. Al hacer EEC, sea un reportero de investigacin,

continuamente en busca de los hechos: Quin dijo eso? Dnde sucedi esto? Cmo la
convenciste? Qu sucedi despus? El preguntar acerca del tiempo, lugar y humor
frecuentemente ayuda a que el entrevistado recuerde el episodio, debido a que usualmente
todo lo que la persona ha guardado en su mente es alguna huella de cmo sali todo, que es
lo que de cualquier manera l o ella le dijeron desde el principio.

Mantenga sus preguntas cortas -no ms de 6 o 10 palabras -y conjugadas en pasado.

Frecuentemente, todo lo que tiene que preguntar es Quin hizo esto? Qu sucedi?
Cmo hiciste eso? Cundo lo hiciste? Qu estaba pasando por tu mente en ese
momento? Utilice el por qu con cuidado: Frecuentemente da pie a que una persona de
su teora de la situacin y no lo que en realidad hizo l o ella. Similarmente, las preguntas
en presente (Qu hace en esa situacin?) y en futuro (Qu har la prxima vez?) invita
a que se den respuestas hipotticas. Las preguntas mayores de un enunciado tienden a
confundir y bloquear a los entrevistados o se vuelven preguntas conducentes, que sesgan
sus respuestas.

Sondee el nosotros preguntando Quin, especficamente? para saber qu fue lo

que hizo la persona por s sola. Los entrevistados frecuentemente dirn cosas como
Entonces nosotros fuimos hasta lo ms arriba y se lo vendimos al jefe. Usted debera
preguntar Quin es nosotros? Quin fue? Cul fue su papel/parte en ello? Qu
exactamente fue lo que hizo? (Por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentacin)

Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante
un formato de dilogo dramtico como el guin de una obra:

El dijo:
Ella contest:
Entonces el dijo:

Usted puede preguntar:

Qu fue exactamente lo que le dijo a l?

Cmo respondi/reaccion a eso?
Qu fue lo que dijo entonces?

111
 Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: Slo dame el
sabor de la conversacin. Qu tipo de cosas dijiste? El hacer que los entrevistados
recreen el dilogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron
realmente.

Sondee en Busca de los Pensamientos Detrs de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solucin de problemas tcnicos, reconocimiento de
patrones, planeacin estratgica. En trabajos de trabajadores con conocimiento el 75
por ciento o ms del trabajo es pensar. An en trabajos ms sencillos, muchas conductas
son encubiertas. Por ejemplo, un mecnico automotriz ajusta tornillos cundo monta
neumticos. La parte importante de la tarea es saber cundo el tornillo est lo
suficientemente apretado. Los buenos mecnicos tendrn un algoritmo o una regla:
Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta ms y se barre -y la
llanta se saldr del carro. Una buena investigacin de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:

Cmo lo supiste hacer? se fue el caso?

Cmo llegaste a esa conclusin?
Qu estabas pensando en ese momento?

En el futuro, la investigacin de competencia es probable que se asemeje mucho a la

ingeniera de conocimiento: el proceso de identificar el pensamiento de los expertos
humanos para desarrollar sistemas expertos computarizados.(5)

Refuerce las Respuestas tiles de los Entrevistadores. De reconocimiento a los buenos

incidentes, detalladas descripciones conductuales, y dems. Algunas gentes necesitan
mucho aliento y estimulacin para realmente adentrarse en el proceso de relatar una
buena historia. Asegrese de que est continuamente dando al entrevistado bastante
refuerzo por lo que l o ella est contndole. Puede rerse con el entrevistado, hasta
contar sus propias historias, si es necesario, para mantener el flujo de la pltica informal
y placentera. Constantemente refuerce la ayuda que l o ella le est brindando al aclarar
lo que sucede en este trabajo. Puede consentir con su cabeza y sonrer, continuamente
decir hum, hum o Esto es exactamente el tipo de incidente o detalle que estoy
buscando.
Gracias al reforzamiento continuo, usted puede entrenar al entrevistado para que
proporcione informacin en forma de incidentes crticos. Cerca del final del primer
incidente la mayora de los entrevistados captan que es lo que usted est buscando. Esto
hace los incidentes subsiguientes ms fciles de obtener.

Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de xitos crticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dir, Tu sabes,
realmente nunca volte hacia atrs y mir a toda la experiencia de esta manera. Si la

112
 persona se est involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se
clama.

Indicadores sobre la Tcnica -Qu no hacer?

Evite las Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia Abstracciones. Respuestas

hipotticas, el filosofar, y las teoras adheridas no sirven al propsito de la Entrevista de
Eventos Conductuales. Las preguntas formuladas en presente, en futuro y en el
condicional son particularmente peligrosas. Por ejemplo:

Preguntas de por qu conjugadas en presente: Por qu hace eso?

Una pregunta mejor: Qu estaba pasando por su mente cuando hizo eso?

Preguntas hipotticas: Qu podra haber hecho?

Una pregunta mejor: Qu fue lo que hizo?

Preguntas de la teora a la que se adhiere o preguntas de valor: Cul es su aproximacin

usual? Cmo es que generalmente entrevista a alguien? En qu es en lo que se fija
cuando selecciona a alguien? Cmo maneja los problemas en el rea de servicio?
Cmo disciplina a la gente?
Una pregunta mejor: En todos los casos debera pedir un incidente real: Dgame de
alguien con el que tuvo una entrevista particularmente buena o mala. Podra darme un
ejemplo de alguien a quien disciplin -que lo condujo a la situacin? Quin estaba
involucrado?

No Utilice Preguntas Conducentes o Salte a Conclusiones. No ponga palabras (las

suyas) en la boca del entrevistado. Por ejemplo, si pregunta, As que usted trat de
influenciarla. . . est incitando al entrevistado a que le diga acerca de su motivacin o
destreza en el uso del poder. En el incidente real, el entrevistado podra no haber
pensado o deseado influenciar en ningn momento a otra persona. Su pregunta
conducente puede sesgar los datos de la entrevista al introducir una competencia que el
entrevistado realmente no posee. Similarmente, el saltar a conclusiones dicindole al
entrevistado as que tuvo xito vendiendo el prospecto puede conducir a la persona a
decirle lo que quiere or y darle un resultado del incidente que no sucedi. No asuma
que sabe lo que est pasando, o quien estaba involucrado, a menos que el entrevistado
especficamente lo mencione. Cuando en duda, sondee!

No Espejee o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. An cuando los consejeros no

directivos estn entrenados para usar esta tcnica, el utilizar un enunciado que espejee
(por ejemplo, As que usted trat de ayudarlo?) en el mejor de los casos no lo lleva a
ninguna informacin adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta
conducente. Es mejor responder con un um, hum que no compromete y despus hacer
una pregunta de investigacin (por ejemplo, Cmo, exactamente, hizo eso?).

113
 La nica excepcin a esta regla es al tratar con un entrevistado que est
emocionalmente perturbado. En este caso, usted podra necesitar reflejar de un modo
teraputico hasta que la persona est lista para continuar. Trate de orientar las entrevistas
de lo que son sus sentimientos en el presente a los que l o ella sinti en el momento del
incidente:

ENTREVISTADO: Todos me estaban atacando. . .

ENTREVISTADOR: Cmo se sinti en ese momento (en el del incidente . . .)?

Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo,
evite este tipo de enunciados: Dgame de un incidente crtico en el que tuvo que
manejar un problema con personas:

En los estudios de investigacin de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hiptesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red ms grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crtico
sin limitar el incidente a tratar con la gente). Lo que los entrevistados eligen para hablar
es lo que preponderante para ellos; lo que ellos consideran crtico es una pista importante
a sus competencias. Usualmente la eleccin de incidentes crticos de las personas con un
desempeo superior y de las que tienen un desempeo promedio es tan diferente que parece
como si tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de
mantener su papelera en orden; las estrellas hablan de sus contactos con los clientes. Los
gerentes de operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; las estrellas hablan
de planear. Los jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniera;
las estrellas hablan de estrategias de influencia y de poltica organizacional. (Una
excepcin a esta regla son las EEC focales empleadas para evaluar competencias
especficas para la seleccin, discutidas en el Captulo 18).

Obteniendo Eventos Conductuales Adicionales. Una vez que el entrevistado ha descrito

el primer incidente crtico, el objetivo es obtener cuatro o cinco ms. Haga la transicin al
segundo incidente reforzando a la persona por la historia que l o ella acaban de contar.
Puede decir, Eso es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. . . Pude
pensar en otro momento o situacin laboral en la que las cosas salieron particularmente bien
o fueron particularmente difciles. (Esto le da al entrevistado la opcin de contar ya sea una
experiencia positiva o negativa.) Si especficamente desea un incidente de fracaso o punto
bajo, puede decir, Eso me ayuda a entender mucho mejor lo que hace en su trabajo.
Ahora, puede pensar en una instancia en la que usted siente que no fue tan eficaz caz como
podra haber sido, en el que las cosas no salieron bien, cuando estaba particularmente
frustrado -un verdadero punto bajo?
Si el entrevistado se rehsa, puede agregar, Estamos interesados en sus peores
experiencias, las situaciones ms difciles que ha tenido que enfrentar, porque estas son las
cosas para las que queremos preparar a que se enfrenten las personas que tendrn este
trabajo.

114
 El pedir experiencias particularmente difciles o frustrantes es una forma
indirecta til de obtener incidentes ineficaces o de fracaso.
Cuando el entrevistado recuerde un incidente especfico, usted desea de nueva
cuenta tener una historia completa, usando las preguntas clave:
Cul fue la situacin?
Quin estaba involucrado?
Qu pens, sinti o quera lograr?
Qu hizo o dijo?
Cul fue el resultado -qu sucedi?

Indicadores sobre la Tcnica

Qudese con una Situacin a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o
vaya de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted est
aprendiendo cosas de l o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen
dos veces las inferencias que usted est empezando a extraer de las competencias de l o
de ella. Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones
de conflicto, usted puede estar alerta para sondear cmo la persona se siente, ve y
maneja a los dems en un conflicto.

Problemas y Cmo Manejarlos

El Entrevistado no Puede Pensar en un Evento Especfico. Ocasionalmente usted puede

encontrarse con una persona que se bloquea cuando usted pide un ejemplo de algo que
sali particularmente bien o mal. El entrevistado simplemente parece que no puede
pensar en nada importante. l o ella pueden empezar a frustrarse o a irritarse al no poder
hacer lo que usted desea. En este caso usted debe usar otras aproximaciones para hacer
que el entrevistado hable.
Cosas que puede hacer:
Cuente una experiencia propia en el formato de una historia de evento conductual
para ilustrar el tipo de material que desea.
De un ejemplo de un buen evento conductual de alguna otra persona que haya
entrevistado con la que el entrevistado puede empatizar (pero tenga cuidado de no conducir
al entrevistado demasiado).
Haga referencia a algo que el entrevistado haya dicho anteriormente en la entrevista
(por ejemplo, cuando enumer las responsabilidades o en el contexto de otra entrevista).
Usted puede decir:

Con anterioridad mencion que usted tiene que disciplinar a gente . . .

Me gustara regresar a algo que dijo con anterioridad. Me podra decir ms acerca de eso?

Pregunte, Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,? Hubo
cualquier otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?, o Trabaja con cualquier otra
persona? Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en trminos generales
por algunos momentos, despus delimite diciendo, Podra darme un ejemplo especfico?

115
o Podra contarme de algn momento especfico en el que hizo eso/lidi con esa
persona?
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romper el silencio con nuevo
material.
Contine con el paso 4 y pregunte Qu piensa que se necesita para hacer este
trabajo? Qu buscara en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace? Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, integridad o O tengo
que ser bueno con los nmeros), inmediatamente pida un ejemplo: Puede pensar en
alguna situacin laboral en la que necesit integridad/ser bueno con los nmeros? Contine
con el formato de incidente crtico.

Vaguedad. El entrevistado habla y habla de su filosofa respecto a cmo hacer el trabajo,

cmo l o ella solucionan los problemas, permaneciendo en un nivel abstracto o
discutiendo situaciones hipotticas sin decirle lo que l o ella en realidad hicieron en
alguna situacin especfica y real. Aqu usted debe bajar al entrevistado de sus
abstracciones y hacer que l o ella se concentren y le cuenten de un evento concreto:
ENTREVISTADO: Creo en tratar a los subordinados con respeto.
ENTREVISTADOR: Puede pensar en un momento especfico en el que trat a los
subordinados con respeto? o Puede pensar en algn subordinado al que trat con respeto?

El Entrevistado est Preocupando con la Confidencialidad. l o ella se cierran, se

hacen evasivos u hostiles, o se niegan a contestar porque no quieren revelar material
confidencial acerca de s mismos o de otras personas. Haga sentir seguro al entrevistado
y proporcinele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles
cruciales pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:

No necesit los nombres de nadie. Slo dgame lo que pas, (o) Est bien disfrazar el nombre de la
organizacin o de las personas; Slo estoy interesado en los que bsicamente sucedi y la parte que usted jug
en ello.

Escuche respetuosamente a las preocupaciones de la persona con respecto a la entrevista,

simpatizando o reflejando lo que l o ella est sintiendo, como lo hara con un entrevistado
que se pusiera demasiado emotivo. Cuando la persona ha sacado sus emociones, continu
la entrevista pidindole que siga en donde se haba quedado.

El Entrevistado Se Lleva la Entrevista. Entrevistados especialmente dominantes y

articulados -sper vendedores y gerentes de muy alto nivel- frecuentemente presentan
un bombardeo de pltica muy persuasiva. Siguen y siguen con grandes generalizaciones
acerca del estado de los negocios o del mundo, de su filosofa administrativa, y cosas
parecidas. Todo esto es, por supuesto, intil desde el punto de vista de la EEC. Cosas
que puede hacer:

Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir,
Necesito que me relate un incidente especfico en el que estuvo personalmente
involucrado, algo que haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de
historia corta. Especficamente, necesito saber cul era la situacin, quin estaba

116
involucrado . . . (mencione cada una de las preguntas clave de la EEC). Siga
interrumpiendo (amablemente) hasta que el entrevistado se concentre en un solo incidente.

Pida ejemplos (vea las sugerencias para manejar la vaguedad, arriba).

El Entrevistado le Pide Consejos. El entrevistado puede tratar de obtener su

retroalimentacin o sus conclusiones (por ejemplo, Alguna vez ha estado en una
situacin como sa? Qu debera haber hecho? Cmo piensa que lo manej?). No
se deje llevar. Cualquier cosa que diga es probable que arroje respuestas hipotticas
(Lo que podra haberse hecho) o que se convierta en una sesin de abstracciones.
Trate de devolver la pregunta del entrevistado en forma de otro incidente: Alguna vez
usted se ha enfrentado con ese problema? Cmo lo manej aquella vez?

Paso 4. Caractersticas Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos
objetivos:

1. Obtener incidentes crticos adicionales en reas que tal vez no haban sido examinadas.

2. Dejar al entrevistado sintindose fuerte y apreciado pidindole su opinin experta.

Qu decir:

La ltima cosa que quisiera preguntarle es, qu caractersticas, conocimientos, destrezas o

habilidades piensa que son necesarias para hacer su trabajo. Si usted estuviera contratando o entrenando a
alguien para que hiciera su trabajo, qu buscara en l o en ella?

Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el mtodo de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes crticos que pueden echar luz
sobre algunas de los valores a los que se adhiere la organizacin o que son propias del
folklore.
Si el entrevistado menciona alguna caracterstica que a usted le gustara rastrear,
usted puede usualmente hacer que el entrevistado le de algn incidente crtico pidiendo
algn ejemplo de cuando l o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado
dice, En este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presin, usted puede decir,
Puede pensar de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que
mantenerse calmado -o haber pedido la calma- hizo una gran diferencia? Contine con el
sondeo estndar del incidente crtico.

Indicadores sobre la Tcnica

El Entrevistado No Puede Pensar en Ningn Conocimiento o Caracterstica de Destreza

Necesaria para Hacer el Trabajo. Si tiene suficientes incidentes, termine la entrevista
en este punto. Si no, continu el sondeo animando al entrevistado. Puede decir, Qu
piensa que sabe, qu destrezas tiene, que le permiten hacer el trabajo adecuadamente?

117
 El Entrevistado Da Caractersticas Vagas, Generales o Fantasiosas. Pida un ejemplo
especfico de cmo el entrevistado ha usado en realidad la caracterstica, o de cmo ha
hecho una diferencia, en el trabajo. Frecuentemente encontrar que lo que la persona
quiere decir con una caracterstica es muy diferente de como suena.

Paso 5. Conclusin y Resumen

Conclusin. Concluya la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo y

por la valiosa informacin. Tal vez necesite enfriar al entrevistado simpatizando con
su situacin; por ejemplo, si la persona est en un trabajo que no le gusta o en el que
claramente no le est yendo bien. Trate de dejar al entrevistado sintindose lo ms fuerte o
valorado que sea posible.
Escritura del Resumen. Despus de que ha terminado la entrevista es una buena
idea sentarse tranquilamente una hora y resumir lo que ha aprendido. Si hay tiempo, este es
el mejor momento para transcribir la entrevista, mientras su memoria todava est fresca.
Esto puede incluir una breve caracterizacin de la persona que acaba de entrevistar. Utilice
el resumen para definir cosas acerca de las cuales todava no est muy seguro. Anote las
hiptesis que puede tener respecto a las competencias necesarias para hacer el trabajo, para
que pueda checarlas en entrevistas posteriores.
Resuma los datos de la entrevista.

1. Introduccin y Descripcin de los Deberes y Responsabilidades. Anote el

nombre del entrevistado, trabajo, ttulo y dems. Enliste las responsabilidades a manera de
un bosquejo. Agregue cualquier ejemplo dado para cada tarea o responsabilidad a manera
de una narracin. Escriba todo en primera persona, como si el entrevistado estuviera
hablando, y utilice las palabras del entrevistado tanto como sea posible.

2. Eventos Conductuales. Cheque la grabadora para asegurarse de que tiene todos

los datos. Si ha fallado la grabadora, escriba los eventos conductuales inmediatamente
despus de la entrevista; dctelos si es posible. Entre ms espere, lo menos que recordar,
an con las mejores notas. Trate cada evento como si fuera una buena historia que quisiera
contar, incluyendo las respuestas a las preguntas claves de la EEC:

Qu origin la situacin?
Quines eran las personas involucradas?
Qu pens, sinti, o quera hacer en la situacin el entrevistado? Qu fue lo que
el entrevistado en realidad hizo?
Cul fue el resultado?

De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.

3. Caractersticas de la Persona que se Desempear. Enliste las caractersticas de

la persona que se desempear a manera de bosquejo. Escriba los ejemplos dados para
cada una de las caractersticas a manera de una narracin. Utilice las palabras del
entrevistado tanto como sea posible. Escriba los eventos conductuales adicionales que

118
surgieron de las Caractersticas de la Persona que Desempear, como lo hizo en el Paso
2.

4. Resumen e Interpretacin. En esta seccin, registre observaciones miscelneas:

temas en la entrevista, sus impresiones, opiniones y conclusiones tentativas. Estas notas lo
ayudarn a identificar competencias cuando analice los datos de sus entrevistas EEC.
Anote lo siguiente, si es relevante, junto con cualquier otra observacin que parezca
aplicable:

La apariencia fsica del entrevistado y de su oficina (Por ejemplo,

arreglada/desarreglada).
El estilo de conversacin del entrevistado.
Palabras y frases que el entrevistado us repetidamente.
Cmo le hizo sentir el entrevistado (por ejemplo, incmodo/relajado); y lo que l o ella
estaban haciendo para que surtiera este efecto.
Cualquier dificultad que tuvo al tratar de relajar al entrevistado o hacerlo hablar de
puntos altos o bajos.
La forma en que el entrevistado manej a los entrevistados en su presencia.
El tipo de materiales que el entrevistado sac para que usted los viera.
Las conclusiones del entrevistado respecto a los eventos y las personas.
Cmo el entrevistado parece manejar situaciones diferentes de maneras similares.
Cualquier cosa que pareciera que faltaba o que estaba fuera de lugar en la entrevista,
comparado con otras personas en el mismo trabajo a quien ha entrevistado.
Cualquier sondeo que tuvo resultados interesantes.

Sintase en libertad de caracterizar la entrevista en su mejor estilo de evaluacin de

personalidad; de un ejemplo que ilustre su conclusin.
Trate de determinar qu competencias demostr la persona en la entrevista que le
dicen algo de cmo l o ella trabaja.
El siguiente captulo le mostrar cmo analizar los datos de las EEC para identificar
las competencias que las personas necesitan para hacer el trabajo adecuadamente.
NOTAS
1. Mayfield, E. C. (1964), The selection interview: A re-evaluation of published research.
Personnel Psychology, 17, 239-249.

2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.

3. Basado en McClelland, D. C. (1976), Guide to behavioral event interviewing, Boston: McBer;

McBer. (1981, 1992), Interviewing for competencia, Boston: McBer.
4. La mayora de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como
para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos das de entrenamiento intensivo, con coaching y
retroalimentacin de un instructor de EEC certificado. La instruccin y certificacin en Entrevistas de
Eventos Conductuales estn a su disposicin en McBer y Compaa, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116,
617-437-7080, y las oficinas Hay/McBer en 30 pases.
5. Vea las estrategias de indagacin en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de estrategias de indagacin para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos

119
clsicos de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The childs conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield,
Adams[; La ciencia en accin de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action
Science, San Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los mtodos de algoritmizacin de Lev Landa [Landa, L.
(1974), Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology
Publications[; y en psicologa cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The minds best work,
Cambridge, MA: Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum. Todos involucran el anlisis del pensamiento en voz alta de las personas mientras
desempeaban conductas, resolvan problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias
cognitivas.

CAPTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA

Este captulo describe cmo desarrollar un modelo de competencia a partir de Entrevistas

de Eventos Conductuales (EEC), encuestas, paneles, sistemas expertos, y datos de
observacin.

ANALIZANDO DATOS DE ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

La investigacin para desarrollar modelos de competencia es una aproximacin del tipo

descubrimiento de una teora apuntalada.(1) Para descubrir competencias, trabajamos de
atrs hacia adelante a partir del criterio -desempeo superior o efectivo en un trabajo- para
identificar las caractersticas de las personas que trabajan en estos niveles.
Dos mtodos de anlisis temtico son usados para identificar competencias en los
datos de EEC: (1) codificacin de transcripciones de la entrevistas para competencias
conocidas, utilizando el Diccionario de Competencia; y (2) conceptualizacin de nuevos
temas de competencia a partir de las narraciones de la entrevista. El anlisis temtico es la
parte ms difcil y creativa del proceso de anlisis de competencia.

Anlisis Temtico

Anlisis Temtico es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en s misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:

Uso de Conceptos (PC A.1 a A.3) es la habilidad de reconocer o aplicar un concepto ya

conocido de un estudio o investigacin anterior. Un ejemplo de Uso de Conceptos es la
habilidad para codificar las transcripciones de EEC para los niveles de competencia
descritos en el Diccionario de Competencia proporcionado de los Captulos 3 al 9.
Creacin de Conceptos (PC A. 4 a A. 7) o Conceptualizacin es la habilidad de
reconocer un patrn e inventar un nuevo concepto para darle sentido a los datos brutos.
Por ejemplo, considere los siguientes breves incidentes de la vida de Bill:

1. De nio, Bill siempre desarmaba cosas mecnicas y las arreglaba.

120
2. Bill era capitn del equipo de bisbol de su preparatoria.
3. Bill se sali de la escuela e ingres a la Marina porque estaba cansado de la escuela.
4. Bill era considerado como el mejor mecnico en su grupo de trabajo. Sus compaeros
de trabajo le pedan orientacin y ayuda.
5. Bill rechaz una promocin y dej la Marina porque no quera tener que asistir a una
escuela de entrenamiento tcnico avanzada.

Qu nos dicen estos cinco incidentes de Bill?

Parece haber ciertos patrones o temas en la vida de Bill. Los datos (mostrados en
itlicas a la izquierda) de los incidentes crticos de Bill sugieren los tres temas de la
derecha:

Incidente Datos de Apoyo Tema

1 Bill siempre desarmaba A Bill le gustan y es bueno
cosas y las arreglaba. con las cosas mecnicas.
4 Bill era considerado como
el mejor mecnico.
2 Bill era capitn del equipo Bill es un lder.
de bisbol.
4 Sus compaeros le pedan
orientacin y ayuda.
3 Bill se sali de la escuela A Bill no le gusta la
porque estaba cansado de educacin formal.
la escuela
5 Bill no quera tener que
atender a una escuela.

La identificacin de estos temas es un ejemplo de conceptualizacin en el anlisis temtico:

Tienes que reconocer o inventar conceptos tales como bueno para las cosas mecnicas o
no le gusta la escuela para darle sentido a los datos de Bill. El conocer estos temas podra
ayudarle en la toma de mejores decisiones de personal respecto a Bill. Por ejemplo,
probablemente no lo recomendara para un curso avanzado de programacin de
computadoras pero podra tomarlo en cuenta para ascenderlo a capataz de un equipo de
mantenimiento.

Identificando Competencias: Qu buscar

Un modo sistemtico de organizar un anlisis temtico de los datos de competencia es ver

cmo personas superiores y promedio contestan cada una de las preguntas cruciales en las
EEC.

121
 1. Situacin. Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y el
promedio? Se concentran en diferentes partes del trabajo?

Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios

Los superiores hablan de vender. Los promedios hablan de la administracin

-conservando en orden el papeleo.
Vi a la junta de revisin anual como una Estaba verdaderamente preocupado de que
oportunidad para vender ms servicios. todos los preparativos para la junta de
revisin anual estuvieran bien -que la gente
tuviera sus reservaciones.

Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en

que la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, Soy un vendedor vs. Soy un
administrador).

2. Quin est involucrado. Hay diferencias entre la forma en que los superiores y
los promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? Muestran una
consideracin positiva o negativa hacia los dems?

Ejemplo: programadores de computadoras

Los superiores hablan de las necesidades Los promedio hablan de mquinas, no de

de sus clientes (orientacin hacia el gente (orientacin hacia el hardware)
usuario)
El compilador BASIC de Hp 3000/30 era
Escuch orlo decir que l necesitaba todos muy lento, as que directamente me fui a
los datos en un formato sencillo que una rutina de lenguaje de mquina.
pudiera caber en una pgina.

Ejemplo: consejeros en el tratamiento del abuso del alcohol, diplomticos, consultores

Los superiores expresan consideracin Los promedios expresan sentimientos

positiva y expectativas de sus clientes. negativos hacia sus clientes.

Ella la estaba pasando muy mal, pero saba Acptalo -nos llega la peor gentuza- no hay
que era una persona fuerte que iba a poder mucho que podamos hacer por ellos.
salir adelante.

3. Pensamientos. Hay diferencias entre los superiores y promedio en la forma en

que piensan, usan conceptos o conocimientos, le dan sentido a los datos complejo,
recuerdan detalles, organizan las cosas en un orden lgico?

Ejemplo: consultores

122
Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedios no pueden darle sentido a
en Pensamiento Conceptual: Ven temas y los datos complejos.
patrones en datos complejos.
Nos llegaron los datos de la encuesta en un
Tenamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de
vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 pginas de estadsticas. No poda sacar
problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, as que terminamos
trabajo se estaba enfrentando. tirndolas.

Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares, pilotos

Los Superiores tienen una elevada atencin
a los detalles: Ellos piensan en registros y
son capaces de marcar varias cuestiones
relacionadas con la planeacin de tareas;
tambin tienen una elevado pensamiento
lgico, jerarquizando a las tareas segn su
orden de importancia y programndolas en
un orden lgico.
Los promedio hablan de las tareas en
trminos vagos y generales, parecen
sentirse arrollados con los detalles, y no
jerarquizan o programan las tareas por
detalles, o en un orden lgico.

Haba 20 pasos necesarios para preparar Estoy en un estado continuo de crisis

para la inspeccin el sistema de bombeo de administrativa. No hay ninguna forma de
combustible de aviacin: (1). . . , (2). . . planear anticipadamente, as que slo me
[Menciona los 20[ Yo los jerarquic y puse enfrento con los cosas da por da.
a dos equipos a trabajar en los ms
difciles. Tambin, yo vi varios pasos que
podran hacerse al mismo tiempo, as que
formul un programa que nos pudiera
terminar en el menos tiempo posible.

Contrariamente, la gente creativa superior piensa en forma divergente, no lgica-

Ejemplo: diseadores creativos

Los superiores se desbordan de ideas en Los promedio piensan lgicamente,

una especie de orden al azar y sin convergentemente; siguen lo estipulado.
descanso.
Yo s que hay tres formas bsicas para se
Wow- una vez que lo empec a visualizar- vestido -tengo el manual de diseo justo a
pintado de verde, cubierto de terciopelo, mi lado.
con un vibrador integrado, etc.

123
4. Motivacin. Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? Ven
las situaciones en trminos diferentes?

Ejemplo: empresarios de negocios pequeos

Los superiores piensan acerca del logro, Los promedio piensan acerca del poder,
hacer cosas mejor comparando con las influenciar a los dems, incrementar su
metas. status.

Fij mi meta en el 110% de los mnimos, Yo saba que la forma de impresionar a la

por el desafo que esto implicaba, -el ao competencia era poner un espectculo
pasado cubr mi mnimo y volver a hacer llamativo, con una stand muy grande en la
slo eso no pareca muy divertido. feria comercio, as que los hice, a pesar de
que verdaderamente no lo poda costear.

Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por s mismos) o afiliacin (hacer que les agrade a las dems
personas).

Ejemplo: gerentes, oficiales militares

Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle
dems para terminar los trabajos. a los dems o en desear hacer el trabajo
adecuadamente por s mismos.
Quit todos los obstculos -Quera
persuadirlos para que trabajaran horas No poda pedirle que se quedara -era el
adicionales para terminar el trabajo. Hice cumpleaos de su nio. De esa forma slo
un llamamiento a su orgullo pero inclu logras no agradarles a los dems. Dije,
una amenaza disfrazada acerca de cmo qu diablos? Yo lo poda hacer ms
nos quedaramos todos sin trabajo si rpido y mejor por m mismo que si
perdamos el contrato. tuviera que decirles cmo hacerlo.

5. Sentimientos. Difieren los superiores y los promedio en sus sentimientos o en la

forma en que expresan o controlan sus sentimientos?

Ejemplo: gerentes, oficiales militares

Los superiores muestran un elevado auto- Los promedio no controlan sus emociones.
control emocional.
Avent mis papeles al suelo, pegu en el
Saba que me estaba enojando, as que sal escritorio y le dije que se largara
por caf y camin un poco hasta que me inmediatamente.
calm. Cuando regres a la junta, estaba
tranquilo y ecunime.

124
 6. Acciones. Realizan cosas diferentes los superiores y los promedio o muestran
diferentes destrezas al enfrentar situaciones o personas similares?

Ejemplo: empresarios, gerentes, superestrellas en casi todos los mbitos

Los superiores son proactivos: tienen Los promedio son reaccionarios: tienden a
iniciativa -acciones no de rutina para no intentar acciones no de rutina, y se dan
alcanzar objetivos o solucionar problemas- por vencidos ms que persistir cuando son
y persisten (intentan dos o ms acciones bloqueados.
para vencer obstculos) cuando son
bloqueado. Mand el pedido a travs de los canales.
Personal dijo que no. Pacientemente le
Quera que se le transfiriera -era una buena expliqu que no haba mucho que pudiera
chica y yo quera quedarme con ella. hacer -estaba fuera de mi alcance.
Llam a Personal; ellos dijeron de
ninguna manera. Llam al Corporativo,
me dijeron lo mismo. Contine haciendo
la peticin. Luego me acord que tena un
amigo en Texas que tena una palanca y
que me deba una. Le llam y l
inmediatamente logr que procediera.

Ejemplo: trabajadores de servicios humanos

Los superiores muestran destrezas Los promedio no entienden, captan o

interpersonales de escucha, empata muestran sensibilidad hacia los
particularmente precisa, sensibilidad y sentimientos de los dems.
comprensin hacia los sentimientos de los
dems. No tena ni la menor idea de lo que le
estaba pasando -creo, que a algunas
El pareca estar disgustado. -Yo poda ver personas sencillamente no se nos da.
que estaba sufriendo. Me puse a su
disposicin para que platicara con alguien.

7. Resultados. Producen diferentes resultados los superiores y los promedio?

Ejemplo: consultores, gerentes

Los superiores logran resultados para sus Los promedio logran resultados para s
organizaciones (poder socializado) y/o mismos, utilizando el poder en una forma
usan el poder en una forma que les da que hace sentir a los dems que el
poder a los dems. consultor o el gerente es poderoso.

Arregl todo para que les dieran el crdito Me asegur de que me tocara la tarea ms

125
a todos -realmente motiv al equipo, y le jugosa a m, la hice bien, y me gan el
fue ve razonablemente bien a nuestra prestigio. Los dems tenan envidia, lo
unidad. cual es su problema.

8. Otras Caractersticas. Rasgos o competencias no expresadas en la EEC pueden

ser aparentes para el entrevistador, incluyendo:

a. Apariencia Fsica. Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten

diferente, y parecen tener carisma o presencia de mando en contra de una falta de
impacto?

Ejemplo: diplomticos, capitanes de polica

Los superiores tienen presencia de Los promedio no impresionan con su

mando -son grandes, imponentes, apariencia.
impecablemente vestidos, de apariencia
distinguida.

b. Ambiente Fsico, Materiales, Cachivaches. Difieren los superiores y los

promedio en aquellos ambientes bajo su control, tales como oficinas, recursos, accesorios?

Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares

Los superiores mostraron muchos recursos Los promedio no mostraron muchos

para planear; listas por hacer, registros recurso para planear.
(seguimiento y monitoreo) formas y
archivos, grficas PERT, etc.

c. Grado de Articulacin/Estilo de Conversacin/Fluidez Verbal

Ejemplo: oficiales gubernamentales de alto nivel, decanos de universidades, y presidentes

Los superiores eran encantadores, Los promedio tenan problemas al hablar,

espontneos, fcil y persuasivamente daban recordando y contar incidentes, eran
detalles, historias coloridas, y parecan que ambiguos, usaban mmm, aaa
disfrutaban de la conversacin. frecuentemente a lo largo de su
conversacin y parecan incmodos en la
conversacin.

Interesantemente, en un estudio de personal de servicios pblicos, la articulacin estaba

asociada negativamente con el desempeo. El personal que tena buena labia resultaron
ser los promedio.

126
 Como lo ilustran estos ejemplos, el anlisis temtico es una comparacin y
contrastacin continua de personas con un desempeo promedio y un desempeo superior.
Cualquier diferencia pude sugerir una competencia.
Puede ser til organizar las observaciones de las diferencias en categoras generales
como estas tres.

Cognitivo/Intelectual. Destrezas involucradas en la creacin, obtencin o utilizacin de

la informacin; aprender de la experiencia, objetivamente analizar los datos, o pensar
detenidamente las alternativas para la accin. Uso de conceptos, conceptualizacin,
pensamiento analtico, pensamiento lgico y pensamiento divergente son competencias
cognitivas/intelectuales.
Interpersonal. Destrezas involucradas en la comunicacin con, comprensin e
influencia de los dems, tales como empata precisa, consideracin positiva y
expectativa, articulacin y habilidad para hablar en pblico son competencias
interpersonales.
Motivacional. Las necesidades o pulsiones que causan que las personas deseen y hagan
cosas diferentes; motivos de logro, afiliacin y poder; y auto-control emocional y
competencias de motivacin.

Las competencias precedentes ilustran qu buscar en un anlisis temtico. Estos

ejemplos proporcionan varios conceptos que pueden usarse diagnsticamente al analizar las
transcripciones de las EEC.
La definicin precisa de competencias todava requiere de una considerable
habilidad de conceptualizacin. Matices sutiles en lo que significa una competencia o
cmo se expresa son crticas en la identificacin de lo que verdaderamente implica el hacer
un trabajo adecuadamente.
Por ejemplo, las personas con un desempeo superior pueden parecer ser ms
persistentes que las personas con un desempeo promedio. Sin embargo, es importante
definir los tipos de persistencia involucrados. La persistencia deriva de una necesidad
motivacional de poder -el deseo de influenciar a las personas o estar en lo correcto? O es
una especie de ordenacin que insiste en atar los cabos sueltos? O es simplemente el
gusto por la rutina, por hace cosas en una manera estndar? Este nivel ms profundo de
anlisis es absolutamente esencial para identificar las competencias correctas.
Tambin es importante para distinguir el grado o fuerza de la competencia necesaria.
Algunas competencias son curvilneas: el tener muy poco de una competencia hace que la
persona fracase, pero el tener demasiado tambin predice el fracaso. Por ejemplo, un cierto
nivel de destrezas de oficina son necesarias para un trabajador social eficaz. Muy poca
competencia en el llenado de formas significa que los clientes no recibirn sus pagos de
asistencia social. Pero los trabajadores sociales con demasiado inters en el procesamiento
de formas dedican muy poco tiempo con las clientes como para servirles adecuadamente y
eran vistos como fros y burocrticos. El identificar el grado justo de destreza
administrativa en este caso es crtico para entender qu se necesita para ser un trabajador
social eficaz.

127
 Identificando Competencias: Cmo Buscar

La siguiente aproximacin grupal ha mostrado ser de ayuda para los investigadores

en la identificacin de competencias. Esta aproximacin consiste en tres pasos de anlisis y
cuatro de validacin:

Pasos de Anlisis

1. Formar el Equipo de Anlisis. Idealmente, un equipo de anlisis temtico de

competencias debera incluir al menos a cuatro personas que condujeron las EEC para el
estudio. Si se emplearon menos entrevistadores, personas que no fungieron como
entrevistadores pero que tienen experiencia en el anlisis temticos tambin son
adecuadas. Los entrevistadores se prefieren porque la sola experiencia de haber
entrevistado y observado a los sujetos en sus ambientes de trabajo, los hacen a los
miembros del equipo ms sensibles a los matices, el lenguaje y la cultura de las personas
y del trabajo bajo estudio.
2. Anlisis Individual de las Entrevistas. Los miembros del equipo de anlisis trabajan en
parejas. Cada analista recibe transcripciones de las EEC de una mezcla de cuatro a seis
entrevistados superiores y promedio extrados de una muestra de la mitad de las
entrevistas realizadas (cuando menos 10). Los analistas debern recibir algunas de sus
propias entrevistas algunas hechas por otros miembros del equipo. Esto minimiza el
sesgo del analista y sin embargo asegura una variedad de perspectivas de anlisis.
Trabajando de forma independiente, cada analista lee cada transcripcin asignada e
identifica temas de competencia. Una buena prctica es la de subrayar todo en una
entrevista que pudiera sugerir un tema de competencia. Cualquier competencia reconocida
del diccionario de competencia es anotada o codificada, en el margen de la transcripcin del
otro lado de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para los temas
y/o la abreviatura de la competencia y su nivel.
Un mtodo de codificacin de alta tecnologa utiliza un procesador de palabras con
ventanas mltiples. La transcripcin est en una ventana y el diccionario de competencia
en otra. Los ejemplos de competencias se pueden copiar de la transcripcin al diccionario
para proporcionar ejemplos particulares de cada nivel de competencia codificado. El
diccionario por s mismo se puede hacer a la medida al ajustar de las definiciones de las
competencias y los niveles de competencia para que describan los datos que estn siendo
codificados.
La Tabla 12-1 ilustra un anlisis de primer corte de un incidente de un estudio de
maestros de nivel profesional. Tome nota de los temas que parecen surgir: ve los
problemas del estudiante y sensibilidad a los sentimientos del estudiante.
La Sensibilidad a los sentimientos del estudiante es una versin de la
Comprensin Interpersonal, que incluye competencias tales como empata precisa y
sensibilidad no verbal que se conocen predicen el xito en una variedad de trabajos de
servicio humano. Conectando las tareas acadmicas a los intereses del estudiante, sin
embargo, es nueva: una competencia nica, tal vez al trabajo de la enseanza. La

128
identificacin de esta competencia en los datos brutos de un incidente crtico es un ejemplo
de Creacin de Conceptos. Si es validado, puede volverse una un concepto de competencia
conocido utilizable en otros anlisis temticos. Por ejemplo, se puede encontrar que los
gerentes eficaces son capaces de discernir los sentimientos de sus subordinados, y despus
asignarles tareas sobre la base de sus emociones o intereses.
Un incidente, accin, u oracin puede ser codificada para ms de una competencia.
Por ejemplo, Los convenc para que lo hicieran mejor se codifica tanto para las
competencias de Impacto e Influencia como para las de Logro. Palabras especficas
relacionadas con cada competencia codificada deberan ser subrayadas. Las historias de las
personas con un desempeo superior frecuentemente incluyen molculas de competencia
-varias competencias utilizadas conjuntamente para realizar una tarea o lidiar con
situaciones difciles. Estas combinaciones, o algoritmos, proporcionan informacin
importante acerca de cmo las personas con un desempeo superior obtienen resultados
mejores al promedio y son muy tiles cuando se aplica al modelo al desarrollo o al
mejoramiento del desempeo.
Las competencias son codificadas cada vez que aparecen, proporcionando datos de
la frecuencia as como el nivel en la escala. Por ejemplo, una diferencia entre vendedores
con un desempeo superior y un desempeo promedio es la frecuencia con la que localizan
y se aprovecha de las oportunidades. Las personas con un desempeo promedio pueden
relatar uno o dos de tales ejemplos en una entrevista de investigacin de dos horas, mientras
que las personas con un desempeo superior relatan de seis a ocho. El nivel en la escala o
codificacin, de cada una de estas historias puede ser el mismo, pero la frecuencia ms
elevada de la conducta conduce a mejores resultados.
Los temas de competencia son resumidos en un Registro de Temas con tarjetas de 5
pulgadas por 8, o, si se usa un procesador de palabras, directamente a manera de notas en el
diccionario. El nmero de la pgina de la transcripcin en la que se encontr evidencia para
la competencia se anota a lado de tema. Se utiliza marcas para anotar con qu frecuencia se
expresa un tema. Los nmeros de pgina con los mejores ejemplos de cada tema debern
ser encerrados en un crculo (o copiados al diccionario). Cuando cada analista ha ledo las
cuatro o seis transcripciones de las EEC inicialmente asignadas, intercambian
transcripciones con el analista con el que est aparejado e individualmente analiza cada
transcripcin nueva del mismo modo. Este proceso genera el mayor nmero posible de
conceptos de competencia utilizando las perspectivas de todos los miembros del equipo.
Los analistas tambin debern anotar los algoritmos: las reglas prcticas de las
personas con un desempeo superior, conductas o estrategias para manejar tareas del
trabajo o situaciones importantes. Los algoritmos no son competencias, pero son
usualmente evidencia de dos o ms competencias usadas conjuntamente o en una secuencia.
Un algoritmo pude ir desde lo sencillo - atornille a mano el tornillo, y despus unos
tres cuartos de vuelta con una llave - a lo complejo (un diagrama de flujo de los pasos
necesarios para desempear una operacin difcil).
La Tabla 12-2 muestra las diferencia en competencia interpersonal y cognitiva entre
un tcnico en reparacin de equipo de alta tecnologa con un desempeo superior y uno con
un desempeo promedio.

129
 Competencias Interpersonales. El tcnico en reparacin promedio primero examina la
mquina. El tcnico superior primero entrevista al operador de la mquina
descompuesta, con mucho tacto, cuidando de hablar con el lenguaje del operador en
lugar de lenguaje tcnico y de simpatizar con el operador que est frentico por no poder
terminar su trabajo. Los mejores tcnicos en reparacin utilizan una estrategia de
interrogacin con preguntas que evocan hechos asociados con la descompostura de la
mquina que pude ayudar a diagnosticar el problema.
Despus de arreglar la mquina, el tcnico en reparacin promedio se despide. El
tcnico superior se queda para ensear al operador como evitar el problema en el futuro y/o
cmo arreglarlo por s mismo.

Competencias Cognitivas. El tcnico promedio usa una estrategia de bsqueda lineal,

esto es, empieza probando en el primer punto en que la mquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y as sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El tcnico superior usa hiptesis Si ------>Entonces para deducir los
problemas a partir del patrn de sntomas del desperfecto, despus trata de hacer arreglos
rpidos. Frecuentemente esto permite al tcnico brincar a la solucin correcta y evitar
sesiones de pruebas diagnsticas demasiado largas. Cuando los mejores tcnicos hacen
una evaluacin diagnstica utilizan una secuencia de bsqueda de mitades: esto es,
empiezan a la mitad del ciclo de operacin de la mquina y prueban hacia delante y hacia
atrs. Esto reduce a la mitad los posibles puntos de desperfectos. Despus prueban la
mitad del sistema que tiene el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de
bsqueda a la mitad. Este proceso conduce al problema de manera geomtrica y es
mucho ms eficaz que una bsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por
telfono con un desempeo superior en comparacin con los que tienen un desempeo
promedio. Todos los vendedores por telfono se topan con un rechazo frecuente. Los
vendedores promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o
malo es su trabajo, compaa, producto, o servicio (cognicin), y responde con una
conducta de huida (por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar
los sentimientos de rechazo). Las personas con un desempeo superior no sienten nada (no
reportan emociones cuando son rechazados), piensan en cmo solucionar el problema
(Podra decir que estoy hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no
tener que pasar por la secretaria) , despus responder con una conducta orientada hacia las
metas: As que hice 1, 2, 3 . . .
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas especficas, tales como la
Auto-Confianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo
expiatorio depresivo). Los algoritmos son ms tiles para desarrollar entrenamientos que
enseen a las nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las
personas con un desempeo superior (por ejemplo, solucin de problemas eficaz,
superando la renuencia en las llamadas entrenando -esencialmente terapia cognitiva para
la depresin- para los vendedores por telfono.

3. Definicin de Competencias por parte del Equipo de Anlisis Temtico. El

equipo de anlisis se rene en sesiones de todo un da para discutir y documentar los temas

130
de competencia identificados en el anlisis individual de las transcripciones. Cada analista
en turno describe los temas que encontr. Cada tema discutido deber ser caracterstico de
las personas con un desempeo superior como un grupo (temas positivos), caractersticos
de las personas con un desempeo promedio como un grupo (temas negativos) o
caracterstico de todos los que se desempean como un grupo (temas de umbral). Los
temas sugeridos por los miembros del equipo deberan ser expresados en trminos
conductuales especficos. La evidencia para estos temas se leer de la transcripcin y/o ser
colocada en agendas.
Las competencias nicas, aquellas que no estn en el diccionario genrico, son
discutidas y despus ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un
nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las
competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores
conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles
similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Captulo 3,
Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP).
Los miembros del equipo de anlisis reducen los temas de competencia grupales a la
menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas
hallados. Usualmente los analistas solos habrn usado diferentes palabras para describir
temas y/o competencias nicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La
verdadera tarea de la junta de definicin de competencia de los analistas es la de discutir y
acordar en las mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupacin de competencias
y cada tema.

El juicio, la experiencia y la comprensin de las necesidades del cliente son

necesarios para pesar e integrar los datos codificados con respecto a un diccionario
genrico. Las preguntas que debern considerarse incluyen:

Son los datos crebles? Comprobar cualquier valor raro o faltante.

Estn ciertas competencias combinadas en patrones? Por ejemplo, todo o casi todo el
pensamiento analtico en un modelo de ventas puede ser acerca de Impacto e Influencia o
de Conciencia Organizacional, pero esto es muy diferente de un modelo tcnico en el
que la mayora del pensamiento analtico es sobre cuestiones tcnicas.
Cules competencias son las ms importantes? El grado de importancia es una
combinacin de la frecuencia de una competencia, las consecuencias de su ausencia, los
beneficios de su presencia, y su necesidad futura, dados los senderos estratgicos de la
compaa. Algn discernimiento sobre los resultados de los incidentes en los que las
competencias fueron exhibidas o ausentes es til.
Existe un patrn en el modo de ocurrencia de la competencia? Est presente en la
mayor parte de las personas con un desempeo superior, o en slo algunos cuantos?
Est ausente en la mayor parte de las personas con un desempeo promedio, o en solo
unas cuantas?
Qu competencias y qu niveles contienen la mayor parte de los datos? Competencias
o niveles irrelevantes o vistos en muy raras ocasiones, son eliminadas. Las listas
inacabables de competencias son menos tiles que listas ms cortas y mejor enfocadas en
los asuntos esenciales. Una buena regla prctica es el mgico nmero 7 ms menos 2 de

131
 Miller (2). Los modelos de competencia eficaces listan las 5 a 9 competencias ms
importantes.
Qu papel juega la competencia en el trabajo que se est estudiando? La Iniciativa
consiste en aprovecharse de las oportunidades y de prevenir problemas o es
primordialmente prevenir problemas? Preguntas similares debieran ser consideradas
para cada competencia y el indicador conductual reescrito para reflejar cmo son
exhibidas en el trabajo. Por ejemplo, la Tabla 12-3 presenta un Modelo de Competencia
desarrollado para maestros de profesional. Tome nota de que las competencias en este
modelo son muy diferentes de las escalas genricas. Los niveles de las escalas del
Diccionario Genrico estn hechas para que cubran la mayor cantidad de trabajos
posibles. Estas definiciones no pueden dar la precisin y la direccin esenciales para un
modelo que ser usado para el desarrollo o el mejoramiento del desempeo.

Los resultados del equipo de anlisis son resumidos en un Modelo de Competencia,

como es mostrado en la Tabla 12-3. Las gua de codificacin de competencia son
organizados por agrupaciones de competencia, competencias, e indicadores conductuales.
Los indicadores conductuales del nivel de competencia, con ejemplos, proporcionan los
criterios para codificar la presencia de una competencia en la transcripcin de una EEC.

Pasos de Validacin. Si el modelo de competencia ha de ser usado para la investigacin o

para la seleccin, se pueden usar pasos adicionales de validacin para refinar el Diccionario
del Modelo de Competencia y desarrollar la confiabilidad inter-calificador.

4. Prueba Preliminar del Sistema de Codificacin de Competencia: Codificacin

Individual. Las parejas del equipo de anlisis reciben copias de la gua de codificacin y
copias de transcripciones de EEC sin codificar. Cada analista codifica las transcripciones
que se le asignaron, indicando la abreviatura de la gua de codificacin despus de cada
nota en la transcripcin como se muestra en la Tabla 12-1.

5. El Equipo de Anlisis se Rene para Conciliar su Codificacin. Las parejas del

equipo de anlisis se renen para discutir su codificacin, conciliar las diferencias y acordar
en la codificacin para cada transcripcin de la entrevista. Este proceso tiene como
resultado un mayor refinamiento de la Gua de Codificacin. Por ejemplo, los criterios para
reconocer cundo una competencia est presente son refinados para incrementar la
confiabilidad de codificador. El borrador de la gua de codificacin se modifica para que
incluya estos refinamientos.

6. Anlisis Estadstico de la Muestra Preliminar de EEC. La codificacin de las

entrevistas se analiza estadsticamente para ver (a) los codificadores han llegado a un nivel
aceptable de confiabilidad inter-calificador, y (b) cules temas son los que mejor distinguen
a las personas con un desempeo superior de las personas con un desempeo promedio.
Los temas que estn presentes tanto en las personas con un desempeo superior como en las
que tienen un desempeo promedio se identifican como competencias de umbral.

132
 Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Gua
de Codificacin de Competencia estn lo suficientemente detalladas como para establecer
confiabilidad inter-calificador y para diferenciar a las personas con un desempeo superior
de las que tienen un desempeo promedio.

7. Codificando el Restante de la Muestra de EEC. La Gua de Codificacin

revisada se valida calificando el resto de las transcripciones de las EEC (esto es, las
transcripciones que no fueron consideradas en los Pasos 1-5). Dos miembros del equipo de
entrevistas nuclear son los que normalmente se seleccionan para calificar estas
transcripciones de las entrevistas. Los codificadores de forma independiente califican estas
transcripciones a ciegas (esto es, no saben si la transcripcin que estn calificando es la de
una persona con un desempeo superior o la de una persona con un desempeo promedio).
Se renen solamente para discutir casos problema o ejemplos que son difciles de codificar.

8. Anlisis Estadstico Final. Se realizan anlisis estadsticos a las calificaciones

dadas a las transcripciones de las EEC de la muestra de validacin para ver si las
competencias de la Gua de Codificacin verdaderamente diferencian a los superiores de los
promedio. La Tabla 12-4 muestra un anlisis estadstico para maestros de profesional. Se
califican despus los datos de todas las entrevistas para refinar y agrupar an ms a las
competencias.

9. Preparacin de la Gua de Codificacin Final para el Trabajo. Se prepara la

Gua de Codificacin de Competencia final. Contiene definiciones precisas de cada
competencia con reglas detalladas y ejemplos de las transcripciones de las EEC.

ANALIZANDO LOS DATOS DE PANELES, DE ENCUESTAS, DE SISTEMAS

EXPERTOS Y DE OBSERVACIONES

Se utilizan los datos de paneles, de encuestas, de sistemas expertos y de observaciones para

corroborar los hallazgos del anlisis de las EEC y agregar (selectivamente) alguna
competencia faltante. La Tabla 12-5 muestra la matriz de una hoja de clculo de las
fuentes de datos. Las competencias identificadas por cada fuente de datos se clasifican
como alto (3), medio (2), bajo (1), o ausente (0) en cuanto importancia en la prediccin del
desempeo promedio y superior en el trabajo. Las fuentes de datos pueden ser ponderadas
de acuerdo a la confianza del investigador en el mtodo de recoleccin de datos utilizado en
el estudio. Por ejemplo, en la Tabla 12-5, los datos de las EEC reciben un 2; datos del
Panel 1.5; y datos de Encuestas y de Sistemas Expertos 1. La hoja de clculo puede usarse
para calcular una calificacin global para cada competencia, desde 0 (no presente) hasta
1.00 (presente y clasificada como alto en importancia por todas las fuentes de datos), y
clasificar las competencias necesarias para un desempeo de adecuado a superior en un
orden decreciente en importancia. La confianza ms elevada del analista puede ser puesta
en aquellas competencias que todas las fuentes de datos indican que son importantes para
hacer un trabajo adecuadamente.

133
 Las discrepancias en los datos provenientes de varias fuentes de datos proporcionan
informacin til. Por ejemplo, el sistema experto puede indicar que una competencia
debera estar presente pero no se encuentra en las EEC, los paneles o los datos de encuestas
de una organizacin. Ya que el sistema experto hace referencia de una base de datos de
todos los anlisis anteriores de trabajos similares en otras organizaciones, esto significa que
an las personas con un desempeo superior en la organizacin de un cliente carecen de una
competencia que otras personas superiores -probablemente en organizaciones competitivas-
tienen. Esto es inteligencia competitiva valiosa para la organizacin del cliente: tendr que
seleccionar o entrenar la competencia faltante para mantenerse competitivo.
Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos
para un trabajo de una organizacin- indican que una competencia es importante, pero no
aparece en las EEC de las personas con un desempeo superior, puede ser una competencia
adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una
competencia que ser necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la
administracin o la cultura de la organizacin. En estos casos, los sistemas expertos
pueden servir para romper el empate. Si indica que la competencia es necesaria para hacer
trabajos similares, la competencia debera ser considerada para la seleccin y el
entrenamiento futuro. Si la evidencia sugiere que los factores organizacionales estn
reprimiendo una o ms competencias necesaria(s), intervenciones en cuanto al
entrenamiento de la gerencia o desarrollo organizacional pueden ser lo indicado. Si no es
necesaria, la competencia es un valor adoptado en la organizacin pero que en realidad no
es necesaria para un desempeo eficaz o superior.

FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE

COMPETENCIA

A continuacin de una breve descripcin del mtodo de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupacin. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:

Por agrupacin del diccionario. Como en los Captulos 3 a 9: relacionadas con el

Logro, relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliacin), Auto-
Control.
Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de
primer nivel agrup competencias en trminos de control -a s mismo, otra persona ms,
y grupos:
Agrupacin 1. Se Controla a S Mismo. (N Logro, estilo de solucin de problemas -
competencias internas a la persona, que no involucran a los dems)
Agrupacin 2. Controla a Alguien Ms. (Preparacin, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupacin 3. Controla a los Dems (destrezas de influencia a grupos)

134
 Por secuencia lgica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en ventas en asesora:
una secuencia lgica como primero obtener los datos, despus conjuntar los datos en
patrones con sentido, y dems:
Agrupacin 1. Ventas en asesora
Competencia 1. Recopila informacin de muchas y variadas fuentes
(Bsqueda de Informacin, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver qu
hay de nuevo?
Competencia . Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualizacin, Reconocimiento de Patrones)

Idealmente, cada competencia debera estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definicin de indicador conductual para cada nivel y uno o ms ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas.
La importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por
palabra hacen que el modelo de competencia cobre vida. Los ejemplos expresan los
matices de cmo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio
particular de una organizacin. Las ancdotas que ilustran cmo las personas con un
desempeo superior manejan las situaciones ms difciles en sus trabajos proporcionan
material convincente para comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.
Las Grficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cmo difieren las
competencias de las personas con un desempeo superior de las de los promedio. Se puede
usar una hoja de clculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias
identificadas por diferentes mtodos de recoleccin de datos. La Figura 12-2 muestra las
diferencias entre gerentes de programas de calidad total tanto en el nivel como en la
frecuencia de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
Los anlisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:

Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cules son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relacin de
competencias a conductas y resultados laborales tambin puede mostrarse en un modelo
de flujo causal como el de la Tabla 2-2. Las grficas de Competencias por
Responsabilidad de Trabajo pueden usarse hacer una evaluacin del riesgo: las
consecuencias en desempeo del trabajo si falta una competencia.
Algoritmos, o reglas prcticas especficas o trucos del oficio que usan las personas con
un desempeo superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los
tcnicos en reparacin de alta tecnologa se muestran en la Tabla 12-2.)
Obstculos para un desempeo mejorado como la administracin, estructura o factores
culturales de la organizacin que pueden reprimir la expresin de una competencia en
trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de
las EEC proporcionan informacin de mucho valor para el diagnstico organizacional.
Si estos datos sugieren la necesidad de cambios en la administracin, estructura,
desarrollo organizacional, estos problemas deberan abordarse en el reporte.

135
 Los reportes de Competencia deberan concluir con las recomendaciones para
aplicaciones en los recursos humanos que pueden agregarle valor a la organizacin.
Ejemplos los usos de los datos de competencia en la seleccin, administracin del
desempeo, planeacin de sucesiones, desarrollo, compensacin, y en sistemas de
informacin se incluyen en la Parte V.

NOTAS

1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. &
Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques, Newbury
Park, CA: Sage.

2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.

TABLA 12-1 CODIFICACIN/ANLISIS TEMTICO DE UNA

TRANSCRIPCIN DE EEC.
(PGINA NMERO 143)

Incidente Notas del Analista

Entrevistado p. 9
Tengo un estudiante, una mujer negra, que est Ve los problemas del estudiante (CI A3)
teniendo dificultades. Tena un verdadero deseo Expectativas positivas, consideracin (DES 1)
por aprender -Es decir, realmente estaba tratando Ve los problemas del estudiante (CI A3)
de salir adelante. Pero tena problemas con la
articulacin. Uno de los requisitos del curso era un Ve los problemas del estudiante (CI A3)
ensayo. Cre que iba a ser un verdadero problema
para ella. Estbamos en un viaje de estudio, y vi
que ella estaba sola. As que me puse a su lo lado,
lo menos intrusivamente que poda, y le dije unas
cuantas trivialidades:
Cmo te va Maggie? Cmo te sientes? Alienta al estudiante a platicar (INFO 1, CI B2)
Cul es tu reaccin? Ella me dijo, Es curioso
que preguntes porque ese pasto que nos sealaste,
realmente trajo a mi memoria recuerdos que casi
olvidaba.
Ahora el pasto del que ella hablaba era del tipo de Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A1)
pasto con lar orillas filosas y es uno de las
principales plantas que evitan que la arena se
erosione. As que algo de lo que esto me dijo, era Nota cuando el estudiante aprende algo
que haba aprendido algo del pasto! Pero la forma Nota, es sensible a los sentimientos de los
en la que lo dijo era una tan llena de sentimientos estudiante
que no pude evitar decir, Bueno, si no te molesta Empata precisa (CI A2)
contarme la historia, cul fue tu recuerdo? Y ella Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
me dijo, La forma en que crece me record a los (INFO 1, B2)
plantos de algodn all en mi natal Mississippi; me
acuerdo de mi madre recogiendo el algodn hasta

136
que ya casi ni se poda enderezar y me acuerdo que
de nia, me llevaban a los plantos para ayudarme a
recolectar el algodn y esa fue la razn por la que
part, tratando de probar mi valor, viniendo a
Chicago.
Eso, como que me lleg, y dije; bueno, ya has
decidido de qu vas a hablar en tu ensayo? Ella
dijo, No, estoy verdaderamente preocupada.
Ahora, nunca me hubiera dicho que estaba
preocupada por eso. As que dije, Por qu no
hablas del pasto y lo relacionas con los plantos de
algodn y lo relacionas con el cambio, porque ya no
ests en los plantos de algodn, pero tu madre s, y
eso es cambio, es adaptacin, es crecimiento, es
desarrollo. Bueno, sus ojos se abrieron como
dlares de plata y ella dijo, Oh, estoy contenta de
que hayas dicho eso. Y termin haciendo eso, y le
fue extremadamente bien.
(El primer corte del Anlisis Temtico anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un
incidente crtico.)
TABLA 12-2 COMPETENCIAS DE UN TCNICO EN REPARACIN DE ALTA
TECNOLOGA
Promedio
Paso N: Diagnstico
Mira la mquina
Paso K: Arreglar
Secuencia de Bsqueda Lineal
Paso X: Despedida
Adis
Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A2)
Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
(INFO 1, B2)
Sensible a los sentimientos de los dems (CI a2)
Conecta las tareas acadmicas a la experiencia del
estudiante (CI B4? DES 6?); NICO: hace que las
tareas tengan sentido . Sensible a los sentimientos
de los estudiantes (CI A3, B3)
Le da poder al estudiante -lo hace sentir fuerte
(DES 5)
Consideracin positiva/Nota cuando al estudiante le
va bien (DES 1)
Superior
Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interacta con tacto: Tranquiliza
(consideracin positiva, empata precisa)
Estrategia de Interrogacin Pistas
asociadas con el desperfecto (ruidos,
arrojar humo azul)
Escucha con Precisin:
a) Identifica palabras clave
b) Responde positivamente
Intenta arreglos rpidos (hipotetiza)
Secuencia de Bsqueda por mitades
Ensea a los operadores cruciales
Cmo prevenir los problemas
Cmo arreglar el problema
137
 TABLA 12-3 MODELO DE COMPETENCIA PARA MAESTROS Y ASESORES
DE PROGRAMAS ACADMICOS NO TRADICIONALES
(PGINA NMERO 149)

Competencias Indicadores
1. Orientacin centrada en el estudiante (+) Consideracin positiva: expresa el punto de
vista de que los estudiantes promedio son capaces;
a. Tiene Expectativas Positivas de los identifica y afirma las capacidades de otros.
Estudiantes
(+) Expresa el punto de vistas de que los estudiantes
son capaces de cambiar.

(+) Permite modificaciones iniciadas por los

estudiantes del contrato de aprendizaje cuando son
consistentes con los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes.

(-) Consideracin negativa: expresa el punto de

vista de que los estudiantes son estpidos e
incapaces de cambiar; trata a los estudiantes con
desdn; identifica las debilidades de los estudiantes
sin sugerir para ayudarlos.

(-) Expresa estereotipos negativos de los dems, sus

personalidades o sus potenciales.

b. Atiende a las Preocupaciones de los (+) Es accesible: se pone a la disposicin de los

Estudiantes estudiantes de habilidad promedio as como a los
de una habilidad superior.

(+) Expresa el tener conciencia de los sentimientos

de los estudiantes.

(-) No recuerda detalles de los puntos altos y

bajos al tratar con los estudiantes de forma
individual.

138
 (-) Antepone sus propias preocupaciones, bienestar,
u objetivos a los de los estudiantes.

(-) Se identifica con los estndares de instituciones

de lite o tradicionales.

TABLA 12-4 ANLISIS ESTADSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE

MAESTROS DE PROFESIONAL
(PGINA NMERO 150)

Fortaleza de la Competencia Significancia*

(prueba-t)
Competencia Muestra de estudio Muestra de Control Muestra Total (n=30)
(n=16) (n=14)
1. Orientacin centrada
en el estudiante
a. Tiene expectativas
positivas de los 3.8 -2.9 4.91**
estudiantes.
b. Atiende a las 3.7 -2.5 3.99**
preocupaciones de los
estudiantes.
2. Orientacin de
aprendizaje humanista.
a. Valora el proceso 3.8 0.9 4.28**
de enseanza.
b. Concibe al 0.8 -0.3 3.51**
conocimiento
especializado como un
recurso.
3. Creacin de un
contexto que conducente
al aprendizaje de los
adultos.
a. Trabaja para 3.3 1.1 3.48**
entender los marcos de
referencia de los
estudiantes. 3.24**
b. Trabaja para 2.6 0.4
establecer un rapport
mutuo.
c. Responsabiliza a los 1.9 -0.4 4.43**
estudiantes en cuanto a

139
sus mejores intereses de
aprendizaje.
4. Anclando los objetos
de aprendizaje en un
anlisis de las
necesidades de los
estudiantes.
a. Activamente busca 3.6 0.9 3.97**
informacin acerca de
sus estudiantes
b. Diagnostica. 4.3 1.3 3.96**
c. Prescribe acciones. 3.8 1.1 3.53**
5. Facilitando el proceso
de aprendizaje.
a. Conecta la 3.9 1.6 3.03**
pedagoga a las
preocupaciones de sus
estudiantes. 4.3 0.7 4.80**
b. Estructura procesos
para facilitar el
aprendizaje activo de sus
estudiantes. 1.3 0.1 3.33**
c. Se adapta a las
exigencias de la
situacin. 1.8 0.5 2.25**
d. Responde a claves
no verbales.

* Probabilidades unilaterales: ** p< .01.

CAPTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA

Cada uno de los trabajos en este captulo se enfoca en intervenciones que ayudan a la gente,
ms que en resultados de negocios o en procesos tcnicos. Los puestos estudiados incluyen
enfermeras, mdicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,
asesores de eficacia organizacional (internos a la organizacin), y consejeros especializados
en el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de trabajos con
muchas diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales como en
competencias especficas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de ayuda se
dividen en dos grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que enfatizan el
influenciar a otros. La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de ayuda que
cuidan es probable que tengan un perfil motivacional de ayuda: Logro moderado, ms

140
alta Afiliacin, y un motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes que influencian -
maestros, clrigos, y trabajadores sociales -es ms probable que tengan un Logro bajo-
moderado, alta Afiliacin, y an ms altos motivos de Poder (2).
Sin embargo, un modelo genrico del grupo completo puede ilustrar cmo la
amplitud y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del
otros tipos generales de trabajos como gerencias, ventas y tcnicos profesionales.
An cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, Auto-
Confianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias nicas de
madurez personal tales como Auto-Evaluacin Veraz y Preferencia Ocupacional) por s
solas fueron las ms importantes, la agrupacin de Eficacia Personal contiene alrededor de
un cuarto de los indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos
en conjunto. En contraste, en otros modelos genricos, la agrupacin de Eficacia Personal
representa alrededor de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones ms
pequeas, en lugar de ser la agrupacin mayor. Este nfasis hace algo de sentido en que
estas gentes se estn usando a s mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una
herramienta integral en sus trabajos.
La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Dems, Trabajo
en Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos en esta
muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre
supervisoras de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros,
enfermeras y consejeros s administran a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron
indicadores gerenciales en el modelo de los mdicos.
La agrupacin de Logro y Accin se observa con menos frecuencia en los
profesionales en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro
sentimiento es que en este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida
ms que porque sean requisitos de umbral.

MODELO GENRICO DE PROFESIONALES EN SERVICIOS HUMANOS Y DE

AYUDA

Las competencias de los trabajadores superiores en servicios humanos y de ayuda, en un

orden descendente de importancia, se enlistan en la Tabla 15-1 y se discuten
posteriormente. Los indicadores se discuten en un orden descendente en cuanto a
frecuencia.

Impacto e Influencia

An cuando el Impacto e Influencia es por s sola la competencia ms grande aqu, como en

los modelos de ventas, en este modelo representa una proporcin relativamente pequea de
los indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para
vendedores).
Los profesionales en servicios humanos usan muchos mtodos de influencia
interpersonal, dependiendo de la situacin. Los ms comunes son:

141
 Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los dems confen en la habilidad y
en los juicios de uno (asesores y mdicos; IMP A.4)
Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a
padres, otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y
enfermeras; IMP A.7)
Adecuar el lenguaje al pblico (maestros y asesores; IMP A.4)
Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):

Le pregunt, Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida? Si quieres hacer cualquier otra
cosa en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado acadmico, y las destrezas que aprenders en
este programa te van a ser tiles. l no vea cmo algo de lo que estara estudiando en este programa
curricular le iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economa, le expliqu, que lo que suceda en
la economa afectaba el presupuesto del servicio pblico y le record que el programa de prevencin de
incendios en la escuela haba sido cancelado porque se haba retirado el presupuesto. Le dije, Tienes que
saber por qu sucede eso. Tambin tienes que entender la relacin entre las cuestiones sociales,
gubernamentales y cmo funciona el gobierno en las empresas privadas.

[Dando un subordinado retroalimentacin a un gerente[ As que cubr todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostr cules eran las respuestas, y las cosas que eran ms problemticas era cmo ella
trataba e interactuaba con la gente. . . Pens cuidadosamente en cunto debera mostrar -para no hacerla muy
defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cul era la cuestin.

Otras estrategias de comunicacin tales como gesticulaciones dramticas,

modulaciones de voz, humor y tacto se usan segn sea apropiado.

Desarrollo de los Dems

El Desarrollo de los Dems era la competencia gerencial ms frecuente. An

cuando uno esperara encontrar esto entre los maestros, las mejores enfermeras tambin
mostraban grandes cantidades de Desarrollo de los Dems (dirigido principalmente hacia
los pacientes, las familias de los pacientes, ocasionalmente hacia otras enfermeras). Tanto
los maestros como las enfermeras exhibieron serie completa de destrezas para el desarrollo.
Los consejeros para el tratamiento del alcoholismo y asesores organizacionales tambin
exhibieron esfuerzos para el desarrollo hacia sus clientes, tales esfuerzos constituyeron
alrededor de 1 de cada 20 indicadores.

[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos all fuera, me sent e instru al Jefe.
Saba que l era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debera decir y lo que no para que no cerrara la
discusin.

Las cualidades especiales de Desarrollo de los Dems mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de ensear (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer
los requisitos. Ms frecuentemente, la distincin recae en las creencias sobre los
estudiantes que tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas
dan forma a la retroalimentacin que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el
maestro est dispuesto a hacer:

142
 Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cules son sus
problemas. As que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y
les digo en dnde les ha ido bien y en dnde es en lo que tienen que trabajar.

[A un estudiante sufriendo de un bloqueo de escritor, que finalmente haba entregado un ensayo

despus de varias sesiones de asesora:[ Era solamente un prrafo. Se supona que deberan ser tres hojas,
pero era tan bueno que decid que lo aceptara. Le dije eso. Y expliqu, Es corto, pero es muy bueno.
Tena coherencia y unidad, y no haba problemas gramaticales o de estilo.

En contraste, las personas con un desempeo promedio expresan expectativas

negativas, que despus justifican el hacer menos esfuerzo (DES A.1)

l (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conoca a alguien que estuviera tan mal. l no
poda hacer frente a los problemas; el pareca no tener ninguna tcnica de solucin de problemas; l era un
divagador. Gran parte de todo era que l estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra
gente, tambin, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.

Comprensin Interpersonal

La Comprensin Interpersonal (Empata) est relacionada con el Inters de Afiliacin (3) y

es una parte importante de la ayuda y del servicio asimismo es la base de la orientacin
hacia el servicio a clientes y sobre influencia e impacto (4). Los indicadores ms frecuentes
son:

Darse tiempo para escuchar los problemas de los dems (personales as como laborales;
CI B.2)
Percatarse del humor y sentimientos de los dems (CI A.1)
Percatarse de los antecedentes de los dems o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):

Una boca colgada y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.

[Una analoga que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ l estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acutico; l no
estaba seguro de que las lecciones de natacin iban a prepararlo totalmente para participar en el maratn a
travs del canal.

Por la forma en que los dems se enderezaron en sus sillas, supe que l era el que estaba a cargo.
Saba que l sera el que tomara las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.

Algunas veces la comprensin interpersonal engloba un anlisis a profundidad de la

situacin actual de alguien (CI A.5):

[Maestra/alumna sobre la educacin continua[ Fue muy difcil y muy doloroso que Mary escribiera
su plan de titulacin. Cuando tienes el auto-concepto de ser nada, y despus empiezas a mirar hacia atrs y
te das cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y
que puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difcil y doloroso. Y fue doloroso en se
sentido para Mary.

Auto-Confianza
143
Los profesionales en servicios humanos excelsos:

Se introducen a s mismos de una forma confiada y impresionante (ACF A.1-2)

Expresan confianza en sus habilidades y sus puntos de vista, decisin, o juicio (ACF
A.3)

La mitad de los modelos incluyeron indicadores o ejemplos de:

Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro superior (ACF A.5-
6):

Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, se
alguien iba a ser yo. l dijo, Eso me parece bien.

[Un asesor de la armada Estadounidense quien senta que no estaba obteniendo la informacin
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ l prosigui
con una serie de cosas que l senta que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solt a carcajadas en
uno de los casos u dije, General, con eso parece que me est tratando de ver la cara.

La mitad de los modelos tenan indicadores o ejemplos que incluan un estilo de

explicacin para los eventos negativos interno (toma de responsabilidad) (ACF B.1-3).
Ninguno de los modelos mostraban a las personas con un desempeos superior culpando a
los dems o a las circunstancias por sus fracasos:

Yo no haba hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del
cliente para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mo, usted sabe yo
aceptar toda la culpa.

La Auto-Confianza fue especialmente importante para los mdicos, tal vez debido a
las decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante
para los maestros.
Los indicadores negativos, que son caractersticos de las personas con un
desempeo promedio pero no de un desempeo superior, incluan el concertarse en las
reacciones internas de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.

Auto-Control

El Auto-Control es crtico para los trabajadores de los servicios humanos mientras

enfrentan crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse
personalmente con los clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no
permite que sus propias emociones interfieran con su desempeo, sino que responden
constructivamente a la situacin (ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue ms
importante para los trabajadores en ambientes mdicos (mdicos, enfermeras, consejeros
especializados en el tratamiento del abuso del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones
ms severas:

144
 l trat de desgarrar mis habilidades, yo ignor la hostilidad y le pregunt, Por qu es por lo que
est aqu?

[En este ejemplo negativo, un asesor perdi el control con sus pares y como resultado da
severamente su relacin con ellos.[ As que finalmente estall; me enoj mucho y dije, No hay trabajo en
equipo aqu, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien est siguiendo su propio camino.

Otras Competencias de Eficacia Personal

Auto-Evaluacin Veraz. An cuando los profesionales en servicios humanos no permiten

que sus emociones interfieran con su desempeo en las crisis o bajo tensiones diarias, ellos
no ignoran sus sentimientos. Ellos examinan sus propias experiencias, creencias,
reacciones, y errores para poder aprender de ellos (encontrado ocho veces en ocho
modelos):

La leccin que aprend es que debera haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor
anticipacin. . . yo no soy Dios.

. . . y fue la primera vez que trabaj en una organizacin integrada enteramente por mujeres y fue
muy difcil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distrado con todas las mujeres de
ah. Yo no estaba pensando en lo que verdaderamente debera estar haciendo. Fue una educacin en lo
referente a cmo trabajar con mujeres.

Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en
esas reas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.

Preferencia Ocupacional y Compromiso Organizacional. El disfrute intrnseco de su

trabajo y un fuerte compromiso con el proceso del aprendizaje y a la misin de su escuela
caracteriz a los mejores maestros:

Es un gran gusto trabajar con estudiantes que estn empezando a sobrellevar las cosa que los haban
estado retrasando!

Eso fue un momento muy especial para m. Aqu est una mujer que es muy brillante, muy capaz,
que fcilmente podra pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de l excepto el ttulo. Ella lleg
aqu diciendo, Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario. Pero ella fue
capaz de ir ms all de lo que pens que podra sacar de nuestro programa. . . le ense a verse a s misma
como alguien que sabe algo y es capaz de compartirlo con los dems. Eso fue fabuloso!

Inters de Afiliacin (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los nicos
modelos en los que un inters de afiliacin genuino, no instrumental (Afiliacin Positiva)
(6) caracteriza al desempeo superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un
inters altruista en la dems gente, pero en otros puestos el inters intrnseco en los dems
se moldea para servir algn propsito instrumental (construir redes de contactos tiles,
influenciar a los dems para algn propsito laboral). En otros puestos, demasiado inters
en los dems puede distraer a uno de la funcin principal del puesto o puede hacer difcil el
fijar lmites, negar peticiones, y cosas por el estilo (7).

145
 En la enseanza, enfermera y consejera, el ayudar a los dems es el punto del
trabajo, y una valoracin genuina hacia la dems gente caracteriza a las personas con el
mejor desempeo. Aunque algunas veces el inters de afiliacin lleva a los maestros o a los
dems a establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del
ambiente profesional, ms frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso
de los individuos despus de que la enseanza o alguna otra funcin profesional han
concluido:

El se fue a terminar la universidad en ____________ y ahora est trabajando en una oficina de

Servicios Legales con los pobres e indigentes.

Ahora, est a punto de graduarse con excelencia de ____________.

Las personas con un desempeo promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de
inters personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Inters de Afiliacin est la expresin de
Expectativas Positivas de los Dems an en los casos difciles. En casi todos los modelos
de los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeo ms eficaz
expresan expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los
Dems y de Orientacin Hacia el Servicio a Clientes. Aqu, parece ir ms all de esas
circunstancias especficas, y expresar una actitud ms generalizada:

[Acerca de un estudiante que pas meses en el alboroto y en la confusin en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie
no pueda tener esperanzas.

Es ms probable que los profesionales menos eficaces menosprecien al menos a

algunos de sus estudiantes o clientes (algunas veces con bromas raciales, tnicas o sexistas)
:

. . . La situacin era desesperada. Era obvio que l no haba entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no vea nada que pudiramos hacer. Dud que l pudiera escribir algo del tema analticamente. Yo
supongo que yo podra haber discutido que esperaba que l pensara como un Occidental y l no era un
Occidental.

Estas expectativas positivas o negativas son sutilmente comunicadas a los

estudiantes o clientes y pueden dar razn de una parte significativa de la eficacia del
profesional en un efecto Pigmalin de las profecas autor realizadoras. (8) Debido al
fuerte poder de las expectativas de los maestros sobre el aprendizaje del estudiante, las
expectativas positivas son el nivel basal de la escala de Desarrollo de los Dems.

Pericia Profesional

La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los mdicos. Esto era uno de los raros
casos en los que un desempeo superior estaba caracterizado en gran parte por ms y
mejores conocimientos tcnicos. Los mejores mdicos sencillamente saben ms y

146
recuerdan ms y por lo tanto tienen ms recursos de los que pueden echar mano cuando
hacen un diagnstico. Ellos tambin mantenan y expandan esa base de conocimientos. (9)
El mantenerse al da en lo referente al conocimiento tcnico e ir ms all para compartirlo
tambin caracteriz a las enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso
del alcohol, asesores, y -en menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores
demuestran y comparten su pericia publicando artculos.

Orientacin Hacia el Servicio a Clientes

Las competencias de ayuda y servicio en su conjunto eran sorprendentemente bajas -slo un

poco ms altas que en los modelos de ventas y alrededor del doble del frecuentes que en los
gerentes. La baja frecuencia puede deberse a una combinacin de factores. Niveles
mnimos de servicio a clientes pueden ser un requisito de umbral (obviadas) y que por lo
tanto no se incluyeron en los modelos. Tambin, hasta un 8 por ciento de los indicadores
conductuales para estos modelos fueron codificados como nicas no halladas en la lista
genrica. Muchas de estas competencias genricas, por ejemplo, la preocupacin de los
maestros por hacer el material acadmico relevante para los estudiantes, pueden
considerarse como versiones especializadas de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes se expresa con mayor frecuencia como:

El sondear para descubrir las necesidades subyacentes del cliente/paciente/estudiante y

aparejar los servicios disponibles o hechos a la medida a esa necesidad (OSC A.6). Esto
era particularmente comn entre los asesores y los maestros.
El dar seguimiento para asegurarse de que se cumplen las promesas y que las preguntas
o quejas se resuelven.
El operar con una visin a largo plazo de las relaciones y de las necesidades de los
dems (OSC A.7):

Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante
directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de ms bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de lder, en
iniciar [una intervencin organizacional[ y despus convertirse en un miembro ms del grupo en vez de
dedicar una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo.

. . .mi funcin es idear sugerencias que sean implementables en la organizacin del cliente as como
tcnicamente correctas.

El lector estaba muy avanzado para l -as que le di una lista de libros que me gustaban y que poda
leer cuando estaba en su nivel de lectura.

Le dije, Eso es un problema. . . veamos cmo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
Hablaste con la gente de tu consejo de supervisin que deben de tomar una decisin sobre esto?

Las expectativas positivas de los dems discutidas bajo otras Competencias de

Eficacia Personal son un apoyo crucial para la Orientacin hacia el Servicio a Clientes.

Trabajo en Equipo y Cooperacin

147
El Trabajo en Equipo y Cooperacin fue importante para los asesores y para los maestros de
nios pequeos (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distingui a los profesionales del cuidado mdico superiores. La resolucin de conflictos
(TE A.7) es importante en algunos puestos de asesora, pero no para otros. Algunos
maestros utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interaccin con los
estudiantes (TE A.2-5).
La preocupacin por ayudar a los nios y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un dilogo mutuamente benfico con otros
profesionales (TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psiclogos:

Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba
trabajando con Joey. Yo expliqu lo que haba estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que
Joey es capaz de hacer; lo que lo he visto lograr. Y l me dijo lo que l haba estado tratando de hacer. l
repas todo lo que haba notado, por si a caso yo no lo haba hecho. As que estamos trabajando en conjunto
sobre esto.

Pensamiento Analtico

Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analtico y conceptual. Pensamos que esta variacin se debe en gran parte a la variacin en
los requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analtico aparece
como:

Identificar relaciones causales, o utilizar cadenas de inferencia

Descomponer un problema grande en parte manejables de una forma sistemtica

Los consejeros pensaban analticamente acerca de sus clientes, uniendo las

caractersticas del cliente a las estrategias que con ms probabilidad ayudaran a cada
cliente en particular.

l est dispuesto cualquier cosa que t quieras que haga. . . verdaderamente una falta de auto-
motivacin. As que algunos contratos le ayudaran a realizar algunas cosas.

Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cmo

lograr que ste llegara hasta los estudiantes:

La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuacin y la
discusin progres hace por qu ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuacin, lo que yo a su
vez conect con el cmo se les ensea gramtica originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos
saben mucho acerca de cmo escribir, entonces por qu son tan terribles los libros de gramtica? Por qu
estn tan mal escritos?

Pensamiento Conceptual

Los mdicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilizacin o invencin de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:

148
 Haba unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de aduearse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se haca, o de lo que hasta
entonces se haba hecho y en una organizacin de ese tamao eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.

Yo poda ver que ellos no lo queran hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentan que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomaran en su
contra. As que era mucho de miedo por temor a algn tipo de represalias. Yo poda ver esto por las
pequeas risas que echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo,
Hey, tengo miedo de hacer esto, pero haba obvias indicaciones de que haba algo de miedo [tambin
incluye Comprensin Interpersonal`.

Los maestros especialmente en los niveles de preparatoria y de universidad, utilizan

el pensamiento conceptual para hacer conexiones entre el trabajo desarrollado a lo largo del
curso y la vida de sus estudiantes y para hacer el material complejo ms claro y vvido.

Iniciativa

La Iniciativa -el ir ms all de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de
que sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos
trabajos de enfermera. El responder inmediata y activamente a las crisis es ms
caracterstico de los mdicos y de los maestros de nios muy pequeos. Sin embargo, la
iniciativa en su conjunto representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales
en estos modelos.

Flexibilidad

La Flexibilidad fue crtica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no
apareci en el modelo de los mdicos.
La Flexibilidad tpicamente aparece como:

El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX
1)
El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situacin, o
cambiar las tcticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel
frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:

Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que les das a los
nios. . . Yo hara eso con otros padres [tambin puede ser codificado para Estrategias de Influencia[.

[Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algn material ha de
llegar hasta los oficiales en comando, debern reunir los estndares de la milicia[ Hablamos de cierto nmero
de oportunidades de introducir tecnologa -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensbamos
que era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que pareca ser
muy tradicional. Utilizo todos las tcnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me
hagan caso.

Directividad / Asertividad

149
La Directividad/Asertividad fue de aproximadamente del 3 al 5 por ciento de los modelos
para la mayora de los profesionales en servicios humanos, pero fue de 11 por ciento para
los consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. La Directividad es
ms frecuente en los maestros con menos destreza: Los mejores maestros son tan
convincentes y/o han establecido sus lmites tan bien que no se concentran en la
directividad. Todos los asesores organizacionales, maestros, y enfermeras:

Fijan lmites y expectativas (DIR A.4)

Dicen que no cuando es necesario
En ocasiones le dicen directamente a la gente lo que deben hacer (DIR A.2-3)
Confrontan la mala conducta u otras violaciones a sus expectativas (DIR A.6):

Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una
colusin entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explcitamente afirmaron, ustedes no
deberan de haber recibido ayuda de nadie ms que de un bibliotecario. Ellos finalmente admitieron haber
colaborado y les dije, Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.

Frecuentemente los maestros fijan lmites por medio de reglas. stas claramente
establecen, especialmente para los nios ms pequeos, la conducta apropiada en el saln
de clases. Cuando un nio rompe una regla, los maestros superiores explicarn las
consecuencias de sus acciones (DIR A.7):

T sabes que no debes andar caminando alrededor del saln durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si ests en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar. Eso
fue justo lo que sucedi.

Una destreza directiva nica utilizada por los maestros es redirigir la atencin del
nio hacia una actividad ms constructiva.

Orientacin Hacia el Logro

La Orientacin hacia el Logro es una porcin muy pequea del perfil de los profesionales
en servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando s aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupacin por los estndares de desempeo tales
como el fijar metas especficas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovacin -el
encontrar nuevas formas creativas de ensear. Es ms fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en
otros modelos militares).

GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS

150
La transicin de un contribuidor individual a un gerente de servicios humanos requiere la
adicin de diferentes competencias justo como la transicin en otros cambios tambin lo
hace.
Mientras que los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos
son bajos en Orientacin hacia el Logro y en Iniciativa, sus gerentes necesitan tanto de estas
competencias como lo hacen otros gerentes. La Orientacin hacia el Logro y el Liderazgo
Grupal, dos de las competencias menos significativas en los modelos de los contribuidores
individuales en servicios humanos, son dos de las competencias ms importantes en sus
gerentes y necesitarn ser encontradas o desarrolladas.
Los contribuidores individuales en servicios humanos frecuentemente muestran
varias competencias gerenciales en relacin a los estudiantes, clientes o pacientes; los
gerentes deben trasladar estas competencias hacia sus subordinados y deben agregar
Liderazgo Grupal y un poco ms de Directividad. Similarmente, la Comprensin
Interpersonal deber trasladarse hacia los subordinados.
La agrupacin de Orientacin hacia el Servicio a Clientes y la de Eficacia Personal
reducen su importancia aunque no en el nivel de sofisticacin, posiblemente porque una
dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido
promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos.
La Conciencia Organizacional y la Construccin de Relaciones se agregan a los
modelos gerenciales.

NOTAS

1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.

2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.

3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertacin doctoral no
publicada, Universidad de Boston.

4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. Tambin vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.

5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertacin doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.

6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertacin doctoral no
publicada, Universidad de Boston.

7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the managers job, Boston: McBer.

8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston. Tambin vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business
Review, 81-89.

9. El modelo del mdico fue para mdicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
prctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como

151
comprensin interpersonal y trato solcito (maneras al pie de cama), auto-confianza, y una evaluacin
precisa de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.

TABLA 15-1 MODELO DE COMPETENCIA GENRICO PARA LOS

TRABAJADORES DE AYUDA Y DE SERVICIO
(PGINA NMERO 186)

Peso* Competencia
XXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Hace a la medida las presentaciones,
adecua el lenguaje al pblico
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal,
voz

XXXXX Desarrollo de los Dems

Mtodos de enseanza innovadores
Respuesta flexible a las necesidades
individuales
Creencia en el potencial de los estudiantes

XXXX Comprensin Interpersonal

Se da tiempo para escuchar los problemas
de los dems
Est consciente del carcter y sentimientos
de los dems, entiende el lenguaje corporal
Est consciente de los antecedentes,
intereses y necesidades de los dems
Puede entender situaciones a largo plazo a
profundidad

XXX Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus superiores

XXX Auto-Control
Evita que sus propias emociones
interfieran con su trabajo
Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrs, estamina, humor)

152
XXX Otras Competencias de Eficacia Personal
Auto-Evaluacin Veraz, aprende de los
errores
Preferencia Ocupacional: encuentra
disfrutable el trabajo
Compromiso Organizacional: se alinea a
la misin
Inters de Afiliacin: gusta genuinamente
de la gente
Expectativas Positivas de los dems

XXX Pericia Profesional

Expande y utiliza los conocimientos
profesionales
Mdicos con conocimientos mdicos ms
completos y exhaustivos

XXX Orientacin Hacia el Servicio a Clientes

Descubre y trabaja para satisfacer las
necesidades subyacentes
Da seguimiento a preguntas, pedidos,
quejas

XXX Trabajo en Equipo y Cooperacin

Pide entrada, reconocimiento, y coopera
con los dems

XXX Pensamiento Analtico

Ve relaciones causales, inferencias
Sistemticamente descompone en partes
los problemas complejos

XX Pensamiento Conceptual
Reconoce patrones, utiliza conceptos para
diagnosticar las situaciones
Hace conexiones, teoras
Simplifica, clarifica materiales difciles

XX Iniciativa
Hace ms de lo que se exige en el trabajo
(Responde rpida y decisivamente en las
crisis)

XX Flexibilidad

153
 Adapta estilo, tcticas para adecuarlas a las
circunstancias

XX Directividad/Asertividad
Fija lmites, dice que no cuando es
necesario
Confronta problemas de conducta

* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que
tienen un desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.

Nota: Los apartados en parntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPTULO 16
GERENTES

Los trabajos gerenciales son el grupo ms grande de trabajos que han sido estudiados por
los mtodos de la Evaluacin de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su
prevalencia e importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente ms atencin
en el trabajo de competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:

Nivel. Desde supervisores de primera lnea a ejecutivos

Funcin. Produccin, ventas, mercadotecnia, finanzas, ingeniera, recursos humanos
Industria o Ambiente. Militar, cuidados a la salud, educacin, manufactura

Boyatzis escribi un anlisis exhaustivo de los datos originales de los primeros

estudios ECT de los gerentes (1), con detalladas comparaciones de gerentes con diferentes
funciones y en diferentes sectores. En este captulo, como en los captulos anteriores,
analizamos los modelos existentes en vez de los datos originales. An cuando, nuestros
hallazgos son substancialmente similares a los de Boyatzis, hay algunas variaciones debidas
a los diferentes niveles de anlisis y tambin debido a la inclusin por nuestra parte, de
nuevos datos.
Los gerentes superiores de todos los tipos y niveles comparten un perfil general de
competencias. Los gerentes de todos tipos tambin son ms parecidos los unos a los otros
que en lo que en se parecen a las contribuidores individuales que ellos administran
(vendedores, trabajadores de fbricas, profesionales en servicios humanos, tcnicos
profesionales).
Este captulo presenta un perfil de competencia genrico derivado de los modelos de
un serie completa de gerentes. Este perfil genrico se adecua de forma razonable a todos
los trabajos gerenciales pero a ninguno de forma exacta.
La Figura 16-1 muestra la frecuencia en conjunto de las agrupaciones de
competencia en los gerentes, comparado con las frecuencias en los tres tipos de
contribuidores individuales.

154
 MODELO GERENCIAL GENRICO

El modelo gerencial genrico (Tabla 16-1) est basado en 36 modelos gerenciales

diferentes, que cubren una amplia serie de niveles (supervisores de primera lnea a gerentes
generales), en una serie de funciones (produccin, ventas, mercadotecnia, recursos
humanos, educativos, etc.) y ambientes (militares, educativos, cuidados a la salud, industria,
servicios financieros, etc.). El modelo genrico hace nfasis sobre las similitudes entre
todos los trabajos gerenciales y proporciona los antecedentes necesarios sobre los que
resaltan las caractersticas especiales en diferentes niveles, funciones y ambientes. No se
pretende que este modelo sea aplicado a ningn trabajo en particular.
Las competencias y los indicadores o niveles al interior de cada competencia se
enlistan por frecuencia, con las ms frecuentes o importantes primero. An cuando el
Impacto e Influencia es la competencia que por s sola es ms grande, las dos agrupaciones
ms grandes (cada una da razn de un cuarto de los indicadores conductuales y ejemplos)
son las competencias de Logro y Accin y las competencias Gerenciales.

Impacto e Influencia

Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para
mejorar el funcionamiento de la compaa, no para lograr una un beneficio propio a costa
do todo.
El Impacto e Influencia ms frecuentemente se observa como:

Una preocupacin expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad
o para dar alguna otra impresin especfica sobre los dems.
Calcular el efecto de palabras especficas o acciones sobre los dems. Ocasionalmente,
la preocupacin por la reputacin de la compaa distingue a los gerentes superiores,
pero principalmente es su credibilidad personal o una impresin especfica la que desean
transmitir (IMP A.6):

Algunas veces deseo dar una impresin de escepticismo sin decir, No. Lo hago conscientemente.
No quiero crear la actitud por aqu de todo vale o que es extremadamente fcil tener mi aprobacin, porque
la gente que ha trabajado mucho no pensara que reconozco el desafo en lo que ellos estaban tratando de
lograr. Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empec siendo un escptico y de que me han
demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. As que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les
hago bromas muy seguido. Cunto va a costar eso? Podemos costearlo o No es eso demasiado
ambicioso? Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que slo lo necesario
para que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.

Son populares varias formas de Persuasin Directa entre los gerentes superiores
(IMP A.2, y A.3):

Utilizar datos u otra informacin

Sealar los beneficios a los dems
Utilizar ejemplos concretos, ayudas visuales o demostraciones

155
 Apelar a la razn o a la lgica
Varias otras tcnicas de persuasin nicas:

Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que l era el parte
aguas, que estos anlisis que estaba haciendo no le hacan a nadie provecho si los mantena en secreto [apela
al bien comn[

Adaptar ya sea el contenido o el estilo de las presentaciones de uno a un pblico

especfico (IMP A.4 a A.6) tambin implica un nivel moderado de Comprensin
Interpersonal:

Ayud a reescribir el reporte en ltimo minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Slo bamos
a tener la atencin de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para
el pblico en la manera en que estaba escrito.

Las estrategias de influencia ms complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:

Utilizar expertos u otras terceras personas

Hacer cosas para lograr que los dems se sientan dueos de sus propias soluciones:

Habl con ellos de las posibles sugerencias que tenan para las contrataciones de gente que iba a
hacer. Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. As que no fue una impresin demasiado fuerte para
ellos el que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice
todo eso porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.

Orientacin Hacia el Logro

Para los gerentes, la Orientacin hacia el Logro engloba el medir el desempeo, mejorar la
eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus
subordinados o equipo, as como para s mismos de forma personal. La mayora de los
ejemplos involucran el desempeo de alguien ms en algn sentido. Para que los gerentes
sean eficaces, gran parte de su Orientacin hacia el Logro necesita ser socializada o
diseminada para incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de
necesidad de Poder (agrupacin de Impacto e Influencia).
Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus
subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).

Me sent bien ayudando a que l tuviera xito -yo saba que haba jugado una parte en lograr que l
fuera un xito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientacin adecuada, el medio adecuado. El primer
ao gan como $100, 000, el segundo subi a $400, 000 y este ao estar cerca de los $800, 000. Eso, es
empezar desde abajo.

Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeo encontrando mejores, ms rpidas, y ms eficaces formas de hacer las cosas
(OHL A.4):

156
 Cuando me hice cargo de la divisin, tenamos cuatro modelos bsicos de productos en 12 variantes,
que cubran un parte relativamente pequea del mercado. Reduje el nmero de modelos a 3 y las variantes a
8, haciendo ms grande el grande y el ms pequeo el pequeo. Tuvimos menos problemas de inventario,
menos problemas en la produccin de combustible y cubrimos un segmento ms amplio del mercado.

Y fijando metas especficas y desafiantes (OHL A.5):

Estaba convencido de que este tipo de cuentas sera bueno para el ramo, as que decid promoverla.
Quera tener ms cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos,
porque lo logramos.

Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer anlisis de

costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con
una preocupacin respecto a la innovacin (OHL C.2 y mayor):

El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al
cambiar la solucin qumica utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del
dinero involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es slo un ejemplo en los que la
compaa de la que soy en parte dueo, logr evitar gastar una cantidad alrededor de un milln de dlares.

Valor el costo de poner el anuncio y consider qu era lo que podamos ganar en lo que se refiere al negocio
si lo ponamos. En otras palabras, cuntos clientes potenciales generara y cuntos en realidad seran clientes.
El anuncio aumentara nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no haba nada seguro, pareca ser una
buena jugada.

La Orientacin hacia el Logro, conjuntamente con una buena profundidad en

Comprensin Interpersonal, permite a los gerentes hacer aparejamientos trabajos-personas
ptimos para mejorar el desempeo (OHL A.4):

Eleg a una mujer para que fuera el lder del profesorado en preparacin para la revisin de la
acreditacin que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y
trabajadora. Dedicara horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Saba
que si diriga los esfuerzos, que hara un trabajo estupendo.

Trabajo en Equipo y Cooperacin

El Trabajo en Equipo y Cooperacin o administracin participativa es la competencia

gerencial ms frecuentemente mencionada. Frecuentemente se muestra hacia los
subordinados de uno como un grupo o equipo pero tambin puede ser utilizada con los
pares o supervisores:

Los gerentes superiores piden las entradas de los dems e involucran a los dems en
cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):

Dej muy en claro que no haba una forma estandarizada de hacerlo, y los invit a que exploraran sus
propios mtodos de presentacin para la presentacin de sus pensamientos.

Otros queran ayuda en la forma en que la planeacin debera tomar, que era lo que estaba tratando
de evitar, porque quera que ellos identificaran su propio esquema.

157
 El Dar crdito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5)
tambin es importante:

Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de informacin, pongo una lnea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeo Bravo, ____________, __________ y ___________.

Ms tarde me involucr en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes haban

trabajado. . . la mayora de ellos aprendan y . . . enseaban al LMN cmo crear un buen ambiente de trabajo.

El Trabajar para mejorar el espritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperacin (TE A.6), tambin es bastante frecuente:

Cuando entr, en realidad haba Pos por ah sin saber quines eran sus jefes, yo inmediatamente
organic las cosas para que todos supieran a quin le reportaban, enfatic la lnea de mando. . . tanto la moral
como el desempeo mejoraron.

El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y est virtualmente

ausente en otros, dependiendo de la situacin y de las exigencias del puesto especfico.
Generalmente, los puestos que requieren negociacin muestran el Nivel 7.

Pensamiento Analtico

El pensar lgica y secuencialmente es una caracterstica importante de los gerentes

superiores en todos los niveles. Los gerentes piensan analticamente acerca de la influencia,
dificultades tcnicas, y acerca de cuestiones relacionadas con el logro. Los indicadores ms
frecuentes fueron:

Ve las implicaciones o consecuencias de una situacin o informacin (Si ________,

entonces __________ )
Analiza situaciones sistemticamente para determinar las causas o consecuencias
Anticipa obstculos de forma realista y planea formas de lidiar con ellos
Piensa con anticipacin acerca de los pasos en un proceso, analiza lo que se necesita para
realizar una tarea o alcanzar una meta:

Queramos ver si podamos desarrollar el diseo y el proceso de desarrollo para X. As que hice que
el gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que haba estado haciendo sobre algunos modelos en el
ltimo par de aos. Despus obtuve algo de cooperacin por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de
Planeacin de Productos adecuado, Checa estas cosas y ve si stas fueron las cosas que tu observaste; si no,
qu otras cosas viste que sucedan? Despus habl con el de control de calidad en manufactura y le dije,
T ten la misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas. Despus el ingeniero en manufactura
avanzada habl con ellos. Posteriormente dediqu algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento
de personal y dije, Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y
voy a dejar que lo dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de
cmo se autorizar el trabajo para que se haga el trabajo.

Iniciativa

158
Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir ms all de los requisitos laborales
para aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura
(INT A.4 y arriba).

Quera contratar gente del tipo de planeacin de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. As que los tach, averig quines eran las mejores gentes y las llev a almorzar, a tomar, y
dems -y me qued con siete productores muy buenos [tambin incluye Bsqueda de Informacin y
Construccin de Relaciones[.

La Iniciativa al encarar situaciones actuales toman la forma de

Aprovecharse de las oportunidades a medida que surgen (INT A.2)

Manejar las crisis pronta y eficazmente (INT A.3)
Exceder los lmites de propia autoridad formal (INT B.5):

Haba una falta de entendimiento en la alta jerarqua de cul era exactamente nuestra lnea de
productos y cules eran nuestras capacidades tcnicas. As que cuando que cuando o que alguien de la alta
gerencia iba a venir para ver nuestras operaciones, yo pens, Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para
mostrar en lo que estbamos contribuyendo y lo que podamos contribuir a la compaa. As que trabajamos
arduamente en nuestra presentacin [tambin califica para Preocupacin por el Impacto[.

Tenacidad y Persistencia en completar una tarea o alcanzar una meta y

disponibilidad para trabajar largas horas segn sea necesario tambin caracteriza a los
gerentes superiores (INT A.1, B.1):

Peda un taxi a las 5 en punto los lunes por la maana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y estaba
en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los viernes.

Desarrollo de los Dems

Desarrollo de los Dems, la segunda competencia distintiva gerencial, es similar en tono al

Trabajo en Equipo. Ambas competencias implican o afirman expectativas positivas de los
dems.

Dar retroalimentacin constructiva (DES A.4)

Tranquilizar o alentar despus de las dificultades (DES A.5) cubrieron ms de un tercio
de los ejemplos:

Empec llevando a cabo revisiones de la valoracin del desempeo cada mes despus de que recib
los reportes de se mes. En plticas individuales, le pregunt a mi gente cmo pensaban que les estaba yendo,
y les dije cmo los vea yo. Despus les pregunt cules eran sus objetivos para el mes que entra y les
coment cules eran mis expectativas -tu sabes, administracin por objetivos pura. Era increble, nunca antes
nadie les haba dicho cules eran sus trabajos, lo que queramos, o cmo les estaba yendo. Una vez que
supieron, empezamos a tener un sper desempeo [tambin califica para fijar objetivos, OHL A.3[.

El realizar coaching dando instrucciones, sugerencias, explicaciones y otros apoyos

(DES A.2 y 3) fue el siguiente estilo ms comn de desarrollo de los dems:

159
 l tena una tendencia de quedarse al frente del saln de clases, casi colgado del pizarrn o de su
escritorio. Haba estudiantes medio dormidos en la parte trasera del saln. Le pregunt Qu hay de la
atencin de calidad para ellos? Le dije que tratara de ser ms mvil: Muvete hacia todos los estudiantes.
Eso los mantiene despiertos.

El dejar labores de desarrollo especficas o dar entrenamiento (DES A.6) fue tambin
caracterstico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es
de rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que est dirigido hacia las
necesidades de desarrollo de la persona o del puesto:

Todo lo que ella haba estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quera unos nmeros,
as que ella generaba algunos nmeros. Ella nunca haba visto un proyecto completo; siempre eran pequeo
trozos y partes. As que yo tena un proyecto que yo acaba de empezar que pens sera un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregu a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido ms amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.

Auto-Confianza

En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los lmites

superiores de la escala e incluye:

Confianza general en la propia habilidad y juicio (ACF A.1-3)

Disfrute de tareas desafiantes (ACF A.4)
Cuestionar o desafiar directamente las acciones de un superior (ACF A.6):

Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, djanos atacar la cuestin del costo. No seremos capaces
de lograrlo con el diseo actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cules son las limitaciones.
Tendremos que verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no s.

Estaba muy contento de asumirlo. Me sent confiado de que podra encarar el desorden y acomodar
la cosa. . . . T sabes hacer un trabajo de primera categora.

Manejando el Fracaso (ACF B) se menciona slo en alrededor de un tercio de los

modelos de gerentes superiores. Cuando s es mencionado, siempre es un estilo interno:

Asumir la responsabilidad personal de los fracasos o problemas (ACF B.1)

Usualmente con la intencin de mejorar el desempeo de alguna manera (ACF B.2)

En algunos ejemplos, los gerentes superiores asumen la responsabilidad personal de

los problemas o fallos que un observador puede sentir que en realidad no fueron culpa del
gerente:

l reprob el examen porque lo estaba sobre trabajando. No estaba pensando.

La presentacin de mi subordinado a la gerencia ms arriba fue pobre porque no juzgu mal al

pblico [y le di malos consejos[.

Comprensin Interpersonal

160
La Comprensin Interpersonal aparece con mayor frecuencia como:

Entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los dems

Interpretar la conducta no verbal, entender el humor y los sentimientos de los dems
Saber qu motiva a los dems
Entender tanto las fortalezas como las limitaciones de los dems
Entender las razones de la conducta de los dems

Mientras que la Comprensin Interpersonal algunas veces se utiliza por s sola, ms

frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. En el
siguiente ejemplo, un gerente utiliza la Comprensin Interpersonal para mejorar el
desempeo de alguien:

Como una persona en entrenamiento era terrible -l no era un vendedor. Pero era bueno con los
detalles, as que pens que sera bueno como asesor. Yo senta que l estaba frustrado y necesitaba tener xito
en algo, pero tambin saba que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo saba que si lo haca un asistente de ventas,
alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y l probablemente se molestara, porque sera
admitir que no la hara como ___________. Yo pens que a pesar del descontento inicial, la mayora de la
gente lo vera como la mejor solucin, incluyendo al personal en cuestin. A l le est yendo estupendamente
y est en el lugar en donde debera estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5).

Era una situacin muy difcil -su esposa tena una enfermedad terminal y era una gran tensin. Hice
todo lo que poda para hacerle las cosas ms fciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con
algo como eso. . . Yo saba que l senta mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez
que esto pasara l iba a estar bien. Cuando regres, fue como lo haba dicho. (CI A.4, B.4)

Directividad /Asertividad

La Directividad es una caracterstica distintiva menos frecuente y es probablemente

utilizada por los gerentes superiores que el Desarrollo de los Dems, pero es importante en
ciertas situaciones. Los niveles ms comunes son:

Asertividad al fijar lmites, decir No cuando sea necesario (DIR A.3) y

Fijar estndares, exigir desempeo (DIR A.4):

Mi predecesor no haba establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras
juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no haban terminado
sus reportes ni ordenado sus ideas. As que cuando sucedi una tercera vez, me puse enrgico. Y dije,
Seoras y seores, no puedo aceptar esta situacin, pospondr esta junta por dos das. Lleguen puntuales y
estn preparados o van a suceder cosas malas.

El confrontar los problemas de desempeo de los dems de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):

El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente haba sido
un mercado muy fuerte, as que tuve una seria sesin con el distribuidor en la que dej en claro que
esperbamos que el trabajo se hiciera bien, que lo bamos a hacer bien, que queramos hacer nuestro trabajo
con ellos pero que esperbamos que ellos tambin hicieran bien su parte.

161
 La habilidad de despedir a las personas con un desempeo pobre cuando sea necesario
para el bien de la compaa aparece mucho menos de lo que uno podra pensar.

En algunos casos, parece que es ms probable que los gerentes promedio hagan uso
de la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.

Bsqueda de Informacin

La Bsqueda de Informacin caracteriza a los gerentes as como otros muchos trabajos.

Frecuentemente se busca la informacin para diagnosticar o identificar futuras
oportunidades. Tipos especficos de bsqueda de informacin son:

Recopilacin sistemtica de informacin (IN 5)

Bsqueda de informacin de muchas fuentes (IN 6)
Salir fsicamente para ver o tocar la informacin (IN 2)

Frecuentemente la bsqueda de informacin est integrada a un incidente ms grande:

Algo andaba mal, as que empec a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cmo hacan sus
problemas. Descubr que ellos no podan dividir porque no podan multiplicar.

La bsqueda de informacin es frecuentemente de naturaleza informal:

[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cmo est el
ambiente escolar.[ Le dije, Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cmo se est aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros nios. Rumores
que haya escuchado. . .

Liderazgo Grupal

El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeo de los gerentes superiores; menos del 5

por ciento de los indicadores se relacionan con l.
Los indicadores ms comunes son:

Fijar y comunicar estndares altos para el desempeo del grupo (que tambin tiene algo
de orientacin hacia el logro socializado) (LG A.6)
Apoyar al grupo en relacin a la organizacin ms grande: obtener los recursos
necesarios para el grupo (LG A.5)

Pensamiento Conceptual

El Pensamiento Conceptual en los gerentes aparece como:

Ver conexiones y patrones que no son obvios para otros

Notar inconsistencias o discrepancias que no son obvias para otros
Identificar rpidamente cuestiones clave o acciones clave en situaciones complejas

162
 Usar analogas o metforas vigorosas y originales

Los gerentes superiores piensan acerca de los procesos y decisiones de negocios y

tambin acerca de las estrategias de influencia:

Cuando observes esa oficina, si no ves nada ms que gente hablando por telfono, entonces no ests
viendo nada. Tienes que ver los canales de distribucin, tuberas, y cuando empiezas a pensarlo de esa
manera, entonces empiezas a pensar de una forma ms eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es
todo lo que somos una tubera grande. No slo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la
oficina completa, o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que
hagas un movimiento ah, tienes que pensarlo desde principio a fin.

Conciencia Organizacional y Construccin de Relaciones

La Conciencia Organizacional y la Construccin de Relaciones reciben cada una menos del

3 por ciento del total de los indicadores, aunque cada una es por lo menos mencionada en la
mayora de los modelos gerenciales.

Preocupacin por el Orden

La Preocupacin por el Orden es un diferenciador poco frecuente del desempeo superior

como gerente. En muchos modelos, es un indicador negativo: Las personas con un
desempeo promedio lo usan con ms frecuencia que las estrellas.

Pericia Tcnica

An cuando ms Pericia Tcnica u otros conocimientos especializados no son usualmente

un diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el antecedente
tcnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tienen importancia. De hecho, es
la baso de los juicios que informan el uso de las competencias. As el saber-cmo tcnico o
de negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como se muestra en
los siguientes ejemplos.
El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo
que es un riesgo moderado depende de una combinacin de la Orientacin hacia el Logro
subyacente y del conocimiento contextual (en parte tcnica, en parte negocios en general, en
parte especfico a la organizacin):

Ciertamente la idea de mejorar el __________ no se origin conmigo, pero nosotros realmente no

habamos desarrollado un plan sobre cmo lo bamos a mejorar. . . . Yo me puse detrs y lo empuj. . . le di a
cierta gente un pequeo empujn en la direccin correcta, para ver que se lograra.

El Desarrollo de los Dems depende de la posesin de maestra sobre el material

y/o tcnicas por ser enseadas, especialmente debido a que la mayora de la actividad de
desarrollo diferencial involucra el proporcionar instruccin informal, no mandar a la gente a
un programa de entrenamiento formal:

163
 Yo fui capaz de darle a este grupo una impresin de lo que podran esperar desde el punto de vista de
la gente -lo que yo pienso es crtico- y despus desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el
punto de vista de la carencia de tecnologa. Porque el hacer X es todava en gran medida una forma de arte.

Similarmente, el Liderazgo Grupal eficaz depende en parte en el establecimiento de

la credibilidad, algo difcil de hacer si no sabes de lo que ests hablando.
Las Estrategias de Impacto e Influencia frecuentemente tambin dependen de los
conocimientos antecedentes o sobre la reputacin del conocimiento:

Tuve que reevaluar mi relacin de trabajo con mis asociados aqu -cmo interactuaba con ellos. Al
estar en una compaa por muchos aos desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo
en una compaa no la tienes. . . . Una discusin con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto
como proporcionaba apoyo. Y despus se me ocurri que era slo que lo que yo estaba diciendo no
necesariamente se estaba considerando como palabras de sabidura, porque yo an no tena una verdadera
credibilidad aqu.

An cuando la pericia especial o tcnica es un requisito de umbral, puede

convertirse en demasiado de una buena cosa cuando los gerentes dependen de ella en
demasa. En este caso, los gerentes promedio tienden a retener demasiado del rol y de la
funcin de la gente que ellos administran. Los gerentes de ventas promedio tienden a
hacerse cargo de ventas crticas y dedican demasiado tiempo en tratar directamente con
clientes en lugar de instruir, apoyar y dirigir a sus vendedores. Los gerentes de
investigacin promedio tienden a resolver problemas tcnicos por s ellos mismos, en lugar
de estimular a sus subordinados para que ellos lo hagan.

GERENTES POR NIVEL ORGANIZACIONAL: SUPERVISORES DE PRIMERA

LNEA, GERENTES INTERMEDIOS, Y EJECUTIVOS

Los gerentes comnmente se dividen en tres niveles: primera lnea, intermedios, y alta
gerencia.
Existen dos versiones de supervisores de primera lnea, una para gentes que
supervisan empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fbricas,
soldados) y otra para gentes que supervisan empleados tcnicos y profesionales aislados
(vendedores, investigadores, maestros, tcnicos, programadores de computadoras).
Los Gerentes intermedios comprenden a todos los gerentes que caen entre los
supervisores de primera lnea y los ejecutivos.
Los Ejecutivos tienen:

Ttulos como Gerente General, Oficial en Mando, Director, Vice Presidente

Dos o ms capas de gerentes debajo de ellos
Responsabilidad de una divisin grande, multifactica al interior de una organizacin
muy grande

Los Ejecutivos en nuestra muestra generalmente no son oficiales en jefe ejecutivos

(CEOs), pero tienen la responsabilidad ejecutiva de unidades del tamao de una compaa

164
de tamao moderado. Nuestra muestra incluye ejecutivos de organizaciones financieras, de
manufactura, militares y de cuidados a la salud.

Supervisores de Primera Lnea

Los Supervisores de Primera Lnea se dividen en supervisores de empleados contratados

por horas y supervisores de trabajadores tcnicos y profesionales porque aparecen
diferencias interesantes entre estos grupos. Los supervisores de empleados contratados por
horas muestran una mayor dependencia de las competencias gerenciales y levemente ms de
la agrupacin de logro y accin, mientras que los supervisores de empleados tcnicos y
profesionales utilizaron las competencias de ayuda y de servicio, de impacto y de
influencia, y la de eficacia personal con mayor frecuencia que los supervisores de
empleados contratados por horas.

Supervisores de Trabajadores Contratados por Horas. Los supervisores de primera

lnea de empleados contratados por horas superiores mostraron una ms cargada
concentracin de la agrupacin gerencial, especialmente de Desarrollo de los Dems. El
Desarrollo de los Dems parece ser similar en la amplitud de los niveles de escalas al
modelo gerencial genrico pero se menciona ms como un distintivo de los supervisores
superiores. Posiblemente los supervisores de primera lnea promedio no desarrollan a su
gente tanto. El contenido de los esfuerzos de desarrollo de los supervisores de primera
lnea tienden a ser muy especficos y tcnicos (cmo llenar esta forma, instalar esta parte,
hacer esta tarea eficientemente, etc.) y el estilo de enseanza es muy concreto. El Liderazgo
Grupal y Trabajo en Equipo y Cooperacin son ambas diferenciadores un tanto ms fuertes
del desempeo superior en los supervisores de primera lnea que en el modelo gerencial
genrico.
La agrupacin de Logro y Accin aparecieron un tanto menos frecuentemente para
los supervisores de primera lnea que para los gerentes tomados en conjunto. La
Orientacin hacia el Logro se mencion en tan slo dos terceras partes de las veces que en
el modelo integral y fue encontrada en un nivel levemente inferior, ms hacia el medir y
mejorar el desempeo.
La Preocupacin por el Orden -vista como monitorear y revisar el trabajo de los
empleados- caracteriza a los supervisores de primera lnea superiores, aunque no es un
componente significativo de los otros modelos de los gerentes superiores.
La Bsqueda de Informacin, aunque mencionada en la mayora de los modelos,
cubre menos del 2 por ciento de los indicadores y parece ser menos importante para el
desempeo superior en estos trabajos que en la mayor parte de los otros trabajos.

Supervisores de Trabajadores Tcnicos y Profesionales. Los supervisores de

trabajadores tcnicos y profesionales se ven muy parecidos al gerente intermedio genrico
en el perfil de competencias. La necesidad escondida o de umbral de la pericia tcnica es
especialmente alta en este grupo. Al menos una competencia tcnica razonable se haya
implcita en muchos de los ejemplos de desarrollo, dar retroalimentacin, influenciar, y
direccin de este grupo de modelos. En verdad, que es difcil imaginarse haciendo un
excelente trabajo administrando investigadores sin un entendimiento tcnico de su trabajo o

165
administrando investigadores sin ser primero un vendedor exitoso. Sin embargo, las
competencias que distinguen a los mejores gerentes no son una capacidad tcnica adicional,
sino las competencias gerenciales adicionales.
La Orientacin hacia el Logro es menos frecuentemente mencionada como un
distintivo de los gerentes tcnicos/profesionales de primera lnea superiores. Esto es
interesante ya que algunos de los trabajos supervisados son fuertemente distinguidos por la
Orientacin hacia el Logro (vendedores, investigadores y gentes de software para
computadoras) mientras que otros modelos escasamente la mencionan (maestros y otros
trabajadores de servicios humanos). En ambos casos, la Orientacin hacia el Logro da
razn de alrededor del 5 al 8 por ciento de las caractersticas distintivas de los gerentes
superiores, en comparacin con ms del 11 por ciento de la totalidad de los gerentes.
En el caso de los gerentes de trabajos con alta Orientacin hacia el Logro (ventas.
profesionales tcnicos), un cierto nivel de Orientacin hacia el Logro parece ser una
caracterstica de umbral. Hasta los gerentes de ventas y gerentes tcnicos promedio son
generalmente reclutados de las filas de excelentes vendedores o tcnicos profesionales y
sera probable que tuvieran niveles bastante altos de Orientacin hacia el Logro. Por otro
lado, los trabajadores de servicios humanos en raras veces mencionan temas relacionados
con el logro, as que para sus gerentes, la Orientacin hacia el Logro representara una
competencia agregada.
Las otras competencias en esta agrupacin (Iniciativa y Bsqueda de Informacin)
aparecen con ms o menos la misma frecuencia que en el modelo genrico de gerentes.
Los gerentes superiores de profesionales son ms frecuentemente distinguidos por el
Desarrollo de los Dems, Comprensin Interpersonal, y Orientacin hacia el Servicio a
Clientes. Estas competencias aparecen en una forma muy parecida a la del modelo
gerencial genrico, pero un tanto ms de frecuencia. El Compromiso Organizacional se
menciona con mayor frecuencia para estos supervisores que para la mayora de los gerentes,
y la Auto-Confianza se menciona con un tanto menos de frecuencia que lo acostumbrado
para los gerentes.

Gerentes Intermedios

El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura
16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios en
el centro (los ejecutivos y los supervisores de primera lnea difieren de los gerentes
intermedios en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contena ms puestos de
gerencia intermedia que puestos ejecutivos o de primera lnea.

Ejecutivos y Gerentes Generales

Los ejecutivos tienen ms indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de
89 en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera lnea). Parecen tener ms
competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio ms amplio de
destrezas) y tambin parecen combinar sus competencias en formas ms complejas y en
combinaciones ms intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar ms competencias
diferentes por incidente que los supervisores de primera lnea.

166
 Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas
competencias adicionales entran en juego.
Los ejecutivos con el ms alto desempeo se caracterizan por una Orientacin hacia
el Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construccin de Relaciones con mayor
frecuencia que la mayora de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las
competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran
ms competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminucin
de la necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles ms altos de la
administracin, sino que se agregan competencias en otras reas.
Algunas competencias, tales como Preocupacin por el Orden y Auto-Control, estn
virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores
carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y
ya no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas
competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos.
La agrupacin de competencia ms grande para los ejecutivos es la de Logro y
Accin, y la competencia que por s sola es ms frecuente en los ejecutivos es la
Orientacin hacia el Logro. Adems de mencionar temas relacionados con el logro con
mucha mayor frecuencia que la mayora de los otros gerentes, los ejecutivos de ms alto
desempeo tambin muestran un nivel en la escala ms alto. Es ms probable que ellos
hablen de tomar riesgos empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas
ideas, y calcular el costo y los beneficios de una decisin que los gerentes intermedios o los
supervisores. Los temas relacionados con logro permean las discusiones de los mejores
ejecutivos de cmo influyen, desarrollan o dirigen a los dems. Ellos utilizan razones de
costo-beneficio para convencer a los dems as como para llegar ellos mismos a una
decisin, ellos fijan metas desafiantes para los dems, y apoyan las ideas de innovacin o
ideas empresariales de los dems. Los mejores ejecutivos tambin muestran Bsqueda de
Informacin e Iniciativa con mayor frecuencia que los gerentes intermedios, y generalmente
miran y actan por adelantado en un marco temporal un tanto ms largo. (3)
La Construccin de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organizacin) se menciona en todos los modelos ejecutivos.
En algunos casos, una amplia participacin comunitaria o liderazgo caracterizan al
ejecutivo con alto desempeo. Esto parece variar de acuerdo a la organizacin y a la
comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace ms importante y se menciona con una mayor
frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relacin a la propia organizacin del
ejecutivo (utilizar la poltica organizacional como un medio para influir y dirigir a la
organizacin) y vis--vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores ms comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los dems y trabajar para establecer la credibilidad o
reputacin organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genrico. En gran parte es observada al
decirle a la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y lmites, y confrontando los
problemas de desempeo directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un

167
pobre desempeo que no mejoran tambin se menciona en varios modelos como un
distintivo de los ejecutivos superiores en comparacin con los promedio.

GERENTES POR FUNCIN

Cada modelo de funcin contendr gerentes de esa funcin en todos los niveles y
sern comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genrico de gerentes sern
discutidas. La competencias no discutidas en esta seccin sern esencialmente similares a
las del modelo genrico descrito con anterioridad.

Gerentes de Ventas

La gente de los gerentes de ventas representan su medio de produccin. De ah que, su

enfoque est ms cargado sobre lo gente, y la mayor parte de los problemas que ellos
enfrentan involucran el desarrollar y motivar a su gente de forma individual y como un
equipo.
El Desarrollo de los Dems aparece con cerca del doble de la frecuencia en los
modelos de los gerentes de ventas superiores que en los modelos de otros gerentes y est
empatada con el Impacto e Influencia en cuanto a la competencia ms frecuente. Est
enfocada en mayor parte hacia la el rea de la escala de instruccin individual, con un
nfasis particular en dar aliento y recompensa y en el tranquilizar y dar sugerencia tiles
para un mejoramiento futuro (DES A.5). Esto puede ser una respuesta al frecuente rechazo
que experimentan los vendedores.
El Trabajo en Equipo y Cooperacin se observa con la misma frecuencia que en los
otros modelos de gerentes, pero se concentra en niveles un tanto ms altos de la escala;
promocionar el trabajo en equipo y la buena moral, dar reconocimiento y otorgar poder a
los dems (TE A.5 y A.6) ms que pedir entradas de los dems.
En lo que se refiere a la Agrupacin de Ayuda y Servicio, tanto la Comprensin
Interpersonal como la Orientacin hacia el Servicio a Clientes son ms frecuentes que lo
acostumbrado para los gerentes. La Comprensin Interpersonal es importante para apoyar
las competencias de Desarrollo de los Dems y de Impacto e Influencia. An cuando los
mejores gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores,
ellos de todas maneras muestran ms Orientacin hacia el Servicio a Clientes que el gerente
promedio.
Las competencia Cognitivas representan una porcin mucho menor de las
caractersticas distintivas de los gerentes de ventas que para la mayora de los otros
gerentes.

Gerentes de Mercadotecnia

La agrupacin gerencial es mucho ms pequea en los gerentes de mercadotecnia que en

cualquier otro grupo de gerentes; todos las dems competencias son un tanto ms grandes,
excepto la agrupacin de ayuda/servicio. Los gerentes de mercadotecnia se parecen ms a

168
los contribuidores individuales que a la mayora de los gerentes. Tal vez ellos tienen a
funcionar ms de esa manera -concentrarse ms en marcar el paso para un pequeo equipo
que en dirigir e instruir a su gente.
An cuando todos estos puestos tienen el ttulo de Gerente y tienen subordinados, el
enfoque del trabajo parece ser ms sobre las actividades y funciones del mercadeo como un
proceso que en la administracin de los subordinados. Los subordinados en estos
departamentos parecen funcionar como asistentes o colegas del gerente ms que como su
principal foco de atencin.
Hubo un patrn interesante de consistencias en las competencias nicas en este
grupo. Cada una de las siguientes competencias se encontraron repetidamente:

Estamina y tolerancia al estrs y a largas horas de trabajo

Entusiasmo con el producto y/o preocupacin por la imagen del producto
Bsqueda de informacin en lo que concierne a las actividades de los competidores
Enfoque sobre las fechas lmite, ajustarse a las fechas lmite, algunas veces haciendo
conciliaciones para ajustarse a esas fechas lmite
Estilo de aprendizaje concreto, prctico

Gerentes de Investigacin y Desarrollo

Los gerentes de Investigacin y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas bsicas: criar y
apoyar a su equipo de contribuidores individuales, dando orientacin tcnica en dnde sea
necesario; y dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfaccin de las necesidades de los
consumidores finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y
los otros gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualizacin de su rol: La diferencia
ms grande es la adicin de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Tcnica.
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia
aqu que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos
de desarrollo de software, en donde la simpata hacia el usuario es una cuestin principal.
Otros gerentes de I&D tambin muestran preocupacin por el cliente interno o el mercado
final. Generalmente la orientacin hacia el servicio a clientes est en el nivel del
descubrimiento de las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de
desarrollo a esas necesidades. De forma interesante, la orientacin hacia el servicio a
clientes de los gerentes es mucho ms alta que la del contribuidor individual tcnico:
Pareciera como si el gerente asume este rol para su departamento.
La Pericia Tcnica tambin se menciona con mucha mayor frecuencia para los
gerentes de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al
hacerse cargo de demasiados proyectos individualmente, ellos s usan sus conocimientos
tcnicos no slo para establecer credibilidad sino tambin para ayudar a sus subordinados a
sortear problemas difciles o para proporcionar insights tcnicos frescos. Los gerentes
promedio utilizan demasiado sus conocimientos tcnicos para completar las tareas tcnicas
ellos mismos; los gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la
pregunta correcta, o para sugerir recursos nuevos tiles o aproximaciones que ayuden a los
subordinados a completar exitosamente proyectos.

169
 En la agrupacin gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperacin se menciona con
una frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con
menos frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la
iniciativa y la participacin de los dems y como el dar mrito o reconocimiento a los
dems, alentar u otorgndoles poder. En otras palabras, el gerente de investigacin apoya la
auto-confianza de los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situacin y
en el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de
las competencias tcnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organizacin.
La Orientacin hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigacin y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientacin hacia el Logro, y en
general, los gerentes de investigacin son tomados de las filas de los investigadores
superiores. De ah que, la Orientacin hacia el Logro puede faltar del modelo de los
gerentes porque est presente en los gerentes promedio as como en los de las estrellas y por
lo tanto no distingue al desempeo superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el
desempeo promedio como el superior confirmaran o desaprobaran esta explicacin.

Gerentes de Produccin

Los gerentes de Produccin, que cubren la serie completa desde gerentes de primera lnea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genrico de gerentes, con un tanto
menos de nfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupacin gerencial. El
Desarrollo de los Dems y la Directividad representan una porcin un tanto ms pequea
que lo acostumbrado en los modelos de los gerentes de produccin superiores, mientras que
las competencias de Equipo representan a una porcin ms grande del modelo. Se
menciona el Trabajo en Equipo y Cooperacin con una frecuencia de ms del doble que el
Liderazgo Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperacin, el mantener a la gente
informada, clara y al da parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de
produccin parece funcionar como la casa de aclaraciones y de informacin del equipo,
pidiendo entradas y distribuyendo informacin al da. El Impacto e Influencia es una
porcin ms pequea que la acostumbrada del modelo del gerente de produccin superior,
mientras que la Orientacin hacia el Logro y la Iniciativa aparecen con una frecuencia
levemente mayor y en niveles levemente ms altos. Hay un nfasis mayor que el
acostumbrado en medir el desempeo en trminos financieros y en hacer anlisis de costo-
beneficios.

GERENTES AGRUPADOS POR AMBIENTE

Gerentes en Servicios Humanos: Escuelas y Hospitales

170
Los modelos de los gerentes en servicios humanos (directores y otros administradores
educativos, supervisores mdicos, y oficiales en comando de hospitales militares) se
parecen mucho a los otros modelos de los gerentes intermedios. Incluyen ms indicaciones
de:

Pensamiento Conceptual
Liderazgo de Grupo
Compromiso Organizacional

que la mayora de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto

menos probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto
asumen algunas de las responsabilidades caractersticas de los ejecutivos.

Gerentes en las Fuerzas Armadas

Los gerentes militares (oficiales de lnea en una variedad de niveles y funciones)

bsicamente se asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupacin Gerencial contiene una
proporcin mayor de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los
diferenciadores observados, comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las
competencias gerenciales son ms frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Dems
y el Liderazgo Grupal muestran las diferencias ms agudas. Muchos de los esfuerzos de los
militares se dedican al entrenamiento tanto informal como formal. (Los instructores
militares no fueron incluidos en esta muestra.) El liderazgo es tambin especialmente
importante en la milicia y combina el fijar estndares y polticas, y exigir un alto
desempeo con la satisfaccin de las necesidades del equipo (algunas veces necesidades
fsicas de comida, sueo, etc.) y el tratar a todos con justicia. Estos dos temas del liderazgo
(exigir y suministro de cuidados) estn ntimamente entrelazados en los ejemplos de los
militares.
La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que
en los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia
Organizacional levemente ms elevada con un fuerte nfasis en la estructura formal y en la
categora) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un
mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de
lo puedo hacer y como la disposicin para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial
superior, ms que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad
o juicios personales.
La Preocupacin por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia
que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los dems y el mantener registros claros
y detallados distingue a los oficiales militares estrella.

NOTAS

1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.

171
2. Kotter, J. (1982), The general managers, Nueva York: Free Press.

3. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington VA: Cason Hall.

TABLA 16-1 UN MODELO DE COMPETENCIA GENRICO DE LOS GERENTES

(PGINA NMERO 201)

Peso Competencia
XXXXXX Impacto e Influencia
XXXXXX Orientacin hacia el Logro
XXXX Trabajo en Equipo y Cooperacin
XXXX Pensamiento Analtico
XXXX Iniciativa
XXX Desarrollo de los Dems
XX Auto-Confianza
XX Directividad/Asertividad
XX Bsqueda de Informacin
XX Liderazgo Grupal
XX Pensamiento Conceptual
Requisito de Base (Conciencia Organizacional y
Construccin de Relaciones)
Pericia/Conocimientos Especializados

172
 PARTE V

APLICACIONES BASADAS EN LA COMPETENCIA

CAPTULO 18
SELECCIN: EVALUACIN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIN, RETENCIN Y
PROMOCIN

DEFINICIN

La seleccin es el proceso de aparejar personas y trabajas, ya sea personas fuera de la

organizacin (reclutamiento y seleccin para nueva contratacin) o dentro (colocacin y
promocin).

SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA

Los mtodos de seleccin basada en la competencia se basan en las siguientes hiptesis:

Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del
puesto, mejor ser el desempeo en el trabajo y la satisfaccin en el trabajo. (1)

Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluacin precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un mtodo de evaluacin de la bondad del ajuste entre una persona y un
trabajo. El desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
captulo discute la evaluacin de competencias individuales y los mtodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.

CUESTIONES DE ORGANIZACIN

173
Las siguientes cuestiones sugieren la necesidad de una seleccin basada en la competencia:

Desempeo o Productividad Pobre en un Trabajo Crtica. Si el personal de ventas de

una firma se est quedando atrs o si su calidad de servicio no est a la par con la de sus
competidores, la percepcin puede ser: Nuestra gente no es tan buena -necesitamos
gente mejor.
La seleccin basada en la competencia puede ser una forma de sacar ventaja
competitiva. El mercado para el talento humano es imperfecto. Una firma que sabe cmo
evaluar competencias eficazmente puede, por ejemplo, contratar administradores de
empresas subvalorados pero altamente empresariales de escuelas de administracin
menos conocidas. Estos administradores de empresas pueden ofrecer ms valor por el
dinero que los ms costosos graduados de Harvard, Stanford, o Wharton. Aqu la seleccin
basada en la competencia es anloga a comprar acciones de bajo precio de pequeas
compaas con un mayor potencial de crecimiento antes de que su valor sea reconocido por
el mercado.
Alto ndice de Rotacin/Retencin Pobre. Esto usualmente se debe a una alta tasa de
fracaso entre las nuevas contrataciones. Por ejemplo, los ndices de rotacin en las
ventas al menudeo y de seguros frecuentemente exceden al 50 por ciento por ao. Es
muy costoso estar trayendo nueva gente, entrenarla, y despus que fracasen o renuncien
porque no estn contentas en sus trabajos.
La seleccin basada en la competencia aumenta el desempeo y tambin disminuye
los ndices de rechazo. Un alto desempeo y satisfaccin a su vez predicen retencin porque
(a) las personas con un buen desempeo no necesitan ser despedidas, y (b) es menos
probable que los empleados satisfechos renuncien. (2) La gente bien aparejada con sus
trabajos intrnsecamente disfrutan ms su trabajo, lo cual produce un mejor clima
organizacional.
Planeacin de Sucesiones. Puede haber una necesidad organizacional de identificar
nuevas contrataciones con el potencial de convertirse en futuros gerentes o lderes.
Largos Tiempos de Curvas de Aprendizaje. Puede necesitarse de un largo periodo de
entrenamiento antes de que las nuevas contrataciones sean productivas (definido como la
productividad promedio de los ocupantes de puestos con experiencia). La seleccin
basada en la competencia puede reducir los periodos de curva de aprendizaje de las
nuevas contrataciones en un 33 a un 50 por ciento. Las nuevas contrataciones con las
competencias para hacer un trabajo se hacen completamente productivas ms
rpidamente.
Oportunidades Equitativas para los Candidatos No-tradicionales (no-jvenes, no-
blancos y no-hombres). En tiempos de escasez de trabajadores potenciales y de
demografa cambiante, la seleccin basada en la competencia no discrimina sobre la base
de edad, raza, o sexo.
Cambio Organizacional. Cualquier cambio en una organizacin -globalizacin,
privatizacin, crecimiento, cambio cultural, o recortes de personal -involucra el mover a
gente de algunos trabajos hacia otros que ellos deben ser capaces de hacer.
Las organizaciones en globalizacin necesitan saber qu empleados tienen las
competencias para desempearse en ambientes extranjeros. Las agencias en privatizacin

174
necesitan saber qu burcratas gubernamentales tienen las competencias para convertirse en
empresarios en un libre mercado. Las firmas en crecimiento necesitan saber a quin
contratar para sostener el crecimiento. Las organizaciones en cambio necesitan saber qu
empleados tienen las competencias para adaptarse y ser exitosos en su estructura y cultura
futura. Para las firmas con recorte de personal, la pregunta es a quin retener -qu
empleados tienen las competencias para hacer los trabajos ms eficientemente y con un
costo menor.
Determinacin de las Necesidades de Entrenamiento al Entrar. Una brecha entre las
competencias requeridas y lo que organizacin puede contratar indica el entrenamiento
que las nuevas contrataciones necesitarn.

PASOS EN EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE SELECCIN BASADO EN

LA COMPETENCIA

1. Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los mtodos

para el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Captulos 10 al
!2. Una buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizar el
modelo. Los gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos
Conductuales (EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen
en el modelo y es mucho ms probable que lo implementen.
2. Seleccionar o Desarrollar Mtodos de Evaluacin. Los mtodos de seleccin se
escogen de la entrevista, pruebas, centro de evaluacin, bio datos, mtodos de estimacin
(discutidos con ms detalle en la siguiente seccin Mtodos de Evaluacin de
Competencia) sobre la base de costeabilidad (3), facilidad en la administracin, y
aceptabilidad por parte de los candidatos. Los mtodos vlidos (por ejemplo, centros de
evaluacin) pueden ser muy costosos y difciles de administrar; otros, tales como
pruebas, pueden ser rechazados por los candidatos o una cultura organizacional. La
experiencia de los autores es que la Entrevista de Eventos Conductuales es la
herramienta de seleccin ms costeable. Se aproxima al centro de evaluacin en su
validez (4) y sin embargo requiere de una o dos horas en lugar de uno a dos das, es fcil
de administrar, y es aceptable para casi todos.
3. Entrenar Evaluadores en el Mtodo de Evaluacin. El personal de la organizacin que
realizar las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar
pruebas, o dirigir un centro de evaluacin. Nuestra experiencia es que la mayora puede
en dos o tres das aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad
suficiente como para tomar decisiones de seleccin eficaces.
4. Evala las Competencias de los Candidatos para los Trabajos.
5. Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la seleccin, colocacin y
promocin (discutido con mayor detalle en la seccin Mtodos de Aparejamiento de
Trabajo-Persona).
6. Validar el Sistema de Seleccin (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las
organizaciones deben dar seguimiento al desempeo de las personas seleccionadas
utilizando los mtodos de evaluacin de competencia para confirmar la validez y para
estimar la costeabilidad del mtodo.

175
7. Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y
Sistema de Aparejamiento. Una vez que ms de algunos trabajos han sido estudiados y
personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos
de competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de
aparejamientos trabajos-personas. El diseo de sistemas de informacin en recursos
humanos basados en la competencia se discute en el Captulo 23.

MTODOS DE EVALUACIN DE COMPETENCIA

La evaluacin de los candidatos puede involucrar una variedad de mtodos: Entrevistas de

Eventos Conductuales; pruebas; simulaciones de los centros de evaluacin; bio datos;
revisiones de los reportes de valoracin del desempeo; y estimaciones de los superiores,
pares, y subordinados. Revisiones recientes (5) enlistan los siguientes mtodos de
evaluacin en un orden descendente en correlaciones de la validez relacionada con criterios
y el desempeo laboral:

Mtodos de Evaluacin r
Centros de evaluacin .65
Entrevistas (conductuales) .48-.61
Pruebas de muestras de trabajo .54
Pruebas de habilidad .53
Pruebas de personalidad modernas .39
Bio datos .38
Referencias .23
Entrevistas (no-conductuales) .05-.19

La Tabla 18-1 muestra los mtodos de evaluacin que hemos usado con mayor
frecuencia a travs de los aos para medir las competencias nucleares descritas en los
Captulos 3 a 9. Los mtodos de evaluacin se agrupan de la siguiente manera:

Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), codificadas para las competencias

Pruebas, que miden una o ms competencias, y son ya sea operantes (pruebas que le
piden a la persona que est siendo evaluada que genere conductas) o respondientes
(pruebas que le piden a la persona que est siendo evaluada que elija entre una de varias
respuestas)
Centros de Evaluacin que proporcionan ejercicios de simulacin que exigen que el
evaluado genere conductas, usualmente en una situacin con otra gente, codificados para
una o ms competencias
Bio datos que consisten en hechos acerca de la vida pasada de la persona: educacin,
familia, experiencias laborales, actividades en su tiempo libre, y dems, que
proporcionan evidencia de la expresin de competencias

176
 Estimaciones de las competencias de una persona hechas por gente que lo o la han
observado (por ejemplo, estimaciones de 360 grados hechos por el jefe, pares,
subordinados, clientes, expertos externos, y hasta miembros de la familia de la persona)

La Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)

La Entrevista de Eventos Conductuales, conducida apropiadamente, puede ser utilizada

como un instrumento psicomtrico para evaluar competencias individuales. Numerosos
estudios han mostrado la validez de entrevistas conductuales estructuradas en las que se
le pide al entrevistado que describa lo que en realidad l o ella hizo en un trabajo crtico o
situaciones de la vida (6). Por ejemplo, las competencias de motivos codificadas en las
transcripciones EEC de Oficiales de la Marina se correlacionaron en un r = .60 (36% de la
varianza) con el criterio de desempeo mientras que una medicin con una prueba
proyectiva de los mismos motivos se correlacion tan slo en un r = .33 (10% de la
varianza). (7) Una explicacin de este hallazgo es que mientras que una prueba proyectiva
mide motivos operantes de forma global, (esto es, en todas las reas de la vida), la EEC
se enfoca en motivos despertados en las situaciones de trabajo ms crticas de un individuo
(lo que los psiclogos llaman una presin de necesidad (need press) especfica y por lo
tanto es un mejor predictor del desempeo en el trabajo.
La evaluacin individual de las EEC se puede conducir de exactamente la misma
manera que las EEC de investigacin de respuesta abierta descritas en el Captulo 11
(cualquier puntos altos de xito o puntos bajos de fracaso), o enfocadas para dar al
entrevistado una oportunidad de demostrar una competencia especfica requerida por un
trabajo. Por ejemplo, sondeos para la Pulsin de Logro incluyen, Cuntame de alguna vez
en que t lograste algo por ti mismo, ... acerca de alguna vez en que hiciste algo nuevo.
Los proyectos de seleccin basados en la competencia frecuentemente incluyen el
desarrollo de protocolos enfocados para las EEC con preguntas para que las haga el
entrevistador y competencias para ser escuchadas y sealadas cuando sean escuchadas.
Un aspecto importante de este y cualquier otro mtodo de entrevista estructurada es
el de asegurarse de que a todas las personas que estn siendo evaluadas se les hagan las
mismas preguntas y se les d el mismo tiempo para contestar.
Las EEC de evaluacin individual se codifican de la misma manera que las EEC de
investigacin descritas en el Captulo 12. Los codificadores pueden trabajar con las
transcripciones escritas (lo ms sencillo), grabaciones en vdeo o en audio, o -si se tiene
mucha experiencia- al momento mientras se conduce la EEC.
Las competencias se pueden codificar de varias maneras:

Presencia o ausencia nominal (en cualquier punto de la escala de competencia); o

En un intervalo de nivel especfico: (1) cada vez que se observa en un incidente, (2) una
vez por incidente (con el punto ms alto observado de la escala o el promedio de los
niveles que se codificaron), o (3) por transcripcin de la EEC completa (con el punto
ms alto observado de la escala o el promedio de los niveles que se codificaron).

177
 Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel ms alto de cada competencia
codificado en tres incidentes separados proporciona los datos ms estables para la toma de
decisiones de evaluacin.
La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante:

1. Acuerdos de categora utilizando los datos de presencia o ausencia nominal. Se

establecen confiabilidades de .80-.85 con una facilidad considerable utilizando este
mtodo. (8)
2. Coeficiente de correlacin estndar si se utilizan los datos de la escala de intervalos. Se
alcanzaron confiabilidades inter-calificador de .80 (r de Pearson) entre codificadores en
entrenamiento expertos despus de 30 horas en un estudio reciente. La validez de la
seleccin se puede mejorar entrenando a los entrevistadores/codificadores. Las
investigaciones indican que los codificadores entrenados pueden alcanzar altos grados de
confiabilidad inter-calificador (r = .95+). (9)
3. Correlacin por rangos se compara a los individuos sobre la base de una calificacin de
competencias total (por ejemplo, utilizando la tau de Kendall; la ordenacin en rangos de
los individuos por parte de dos codificadores) o coeficiente de concordancia (ms de dos
codificadores). (10)

Las confiabilidades en la ordenacin por rangos (acuerdo en cul de varios

individuos es el ms alto, el siguiente ms alto, etc., es un orden descendente) son las ms
fciles de establecer y se pueden basar en datos ya sea nominales o de intervalos. En cinco
estudios conducidos por el primer autor con entrevistadores en entrenamiento de Europa y
Asia (muchos de los cuales el Ingls no era su primera lengua), un da de entrenamiento fue
suficiente para lograr confiabilidades inter-calificadores de r = .85 a 1.00 en la ordenacin
por rangos de tres solicitantes en cinco competencia codificadas de EEC grabadas en vdeo
en cierto momento real.
El conjunto de las calificaciones -hacer que varios entrevistadores conduzcan las
EEC con la misma persona y despus compartan y reconcilien o promedien sus
calificaciones de competencia para sa persona- tambin puede incrementar la confiabilidad
eficaz de mltiples codificadores cuando se tomen decisiones de eleccin. (11)

Pruebas (12)

Muchas pruebas de muestra de trabajo estndares, de habilidad mental y de personalidad

pueden ser utilizadas para medir competencias. Adems, se han desarrollado pruebas
nuevas de inteligencia prctica (13) se han desarrollado para medir competencias
especficas no evaluadas por las pruebas psicolgicas tradicionales. La Tabla 18-1 muestra
algunas de las pruebas utilizadas con ms frecuencia para medir competencias.
Las pruebas operantes, que requieren que el evaluado actu, miden conductas que
son muy diferentes a las medidas por las pruebas respondientes, que le piden al evaluado
que elija de una lista de respuestas. Por ejemplo, hay una gran diferencia entre la habilidad
de elegir cul de una lista de respuestas representa un argumento eficaz y el ser capaz de
levantarse en un grupo competitivo y argumentar eficazmente. Nosotros preferimos las
pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo crticas, que requieren

178
conductas lo ms cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo crticos
reales. (Los centros de evaluacin funcionan porque miden conductas operantes en
ejercicios similares a las tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas
pruebas respondientes son medidas vlidas de competencias.
Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes:

Ejercicio de la Figura-Historia (EFH). Esta es un Test de Apercepcin Temtica (TAT)

escrito que puede ser codificado para los motivos de Logro (nLog), Afiliacin (nAfi), y
Poder (nPod), (14), Auto-Control, Eficacia (el sentirse capaz de hacer cosas, en control
de la vida de uno opuesto a sentirse indefenso o sin poder), (15) poder socializado
(influencia utilizada para lograr algn bien comn ms grande que uno mismo o de
otorgar poder: el hacer que los dems se sientan fuertes) opuesto al poder
personalizado (influencia utilizada para el auto-agrandamiento de la persona, el hacer
sentir a los dems que l o ella es fuerte). (16)
El EFH puede proporcionar una medicin de los motivos moleculares de la
competencia, tales como el perfil gerencial (alto logro, alto poder, afiliacin menor que el
poder: nLog3nPod4nAfi < n Pod) o el perfil de motivos integrador de ayuda/servicio
(logro moderado, afiliacin moderada-alta, poder moderado: nLog2nAfi3nPod2) que se sabe
predicen el xito en estos trabajos. (17)
La Prueba de Velocidad de Aprendizaje. Esta prueba a libro abierto requiere que la
gente que est siendo evaluada resuelva problemas complejas en reas especficas del
conocimiento (neuroanatoma, tcticas militares, solucin de problemas de
computadoras). La gente con conocimientos en el rea que est siendo evaluada
resuelven ms de los problemas ms rpidamente porque saben qu buscar y cmo
buscar informacin relevante. Por ejemplo, un cirujano puede no recordar el nombre de
un nervio obscuro que debe ser evitado en una operacin compleja, pero sabr que est
ah y ser capaz de encontrarlo en un texto de neuroanatoma ms rpidamente que
alguien que no ha estudiado neuroanatoma.
El Test de Anlisis Temtico. Los que lo contestan reciben dos conjuntos de datos
diferentes o en conflicto acerca de un tema (por ejemplo, dos crticas opuestas de un
trabajo de arte) y los comparan. Las respuestas se califican por las distinciones hechas
de las comparaciones compuestas, la evidencia citada, y la afirmacin de temas comunes
a los dos conjuntos.
Anlisis de Argumentos. Se le da a los evaluados una fuerte afirmacin de un punto de
vista de un tema controvertido (por ejemplo, el aborto) y se les pide que escriban un
ensayo que argumente a favor o en contra. Despus se les pide que escriban un segundo
ensayo en apoyo al punto de vista opuesto de la cuestin. Las respuestas se califican por
la lgica disciplinada al exponer contradicciones en los puntos de vista opuestos de los
argumentos, creacin de temas centrales de ataque o defensa de los puntos de vista, y
flexibilidad intelectual bajo presiones de tiempo o de emociones. (18)
Test de Aptitudes para Programadores. Se le da a los evaluados un pseudo -lenguaje de
computadoras -un conjunto de smbolos, sustantivos y verbos- y se les pide que escriban
complejas ecuaciones matemticas o programas de computadora simulados para procesar
datos. Las respuestas se califican por uso de smbolos abstractos, lgica, tiempo
adecuado, y secuencias de causa ----> efecto (esto es, Pensamiento Analtico).

179
 Prueba de Elaboracin de Horarios para Aerolneas. Se les da a la gente que est
siendo evaluada un horario de una aerolnea y se le pide que planee un itinerario muy
complejo. Se califican las respuestas por su eficacia: las rutas ms directas, la menor
cantidad de horas desperdiciadas en hacer conexiones, y los tarifas ms bajas posibles
(esto es, Orientacin hacia el Logro, y Pensamiento Analtico). Una variante es la
Prueba de Planeacin y de Elaboracin de Horarios, que requieren que los evaluados
construyan una compleja grfica PERT (Evaluacin de Programa y Revisin de Tcnica
-Program Evaluation and Review Technique-) con muchas dependencias para minimizar
el tiempo y costo para completar un proyecto.
Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia
clsica con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos
(formas abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo,
caricaturas en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual).
Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta
qu es lo que ven -y por qu. Las respuestas se pueden calificar por afirmacin de un
tema general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica
Pensamiento Analtico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras
humanos movindose hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19)

Las pruebas respondientes de competencia incluyen:

La Valoracin del Pensamiento Conceptual de Watson-Glaser. Esta es una prueba de

lectura de comprensin que mide las competencias de Pensamiento Conceptual:
inferencia, reconocimiento de suposiciones, deduccin, interpretacin, y evaluacin de
argumentos. Algunos tems son deliberadamente controvertidos para probar si las
actitudes o las emociones de los evaluados reducen su habilidad para pensar crticamente
(esto es, una interaccin de las competencias de Auto-Control con las de Pensamiento
Conceptual).
El Cuestionario de Estilo de Atribucin de Seligman. Se puede medir la Auto-Confianza
de acuerdo a cmo las personas responden ante el fracaso: ya sea pesimistamente o en
un estilo expiatorio depresivo (los fracasos son globales, persistentes y el resultado de
un defecto fundamental en la personalidad de uno: Yo siempre echo a perder todo. . .
soy yo, Yo no sirvo para nada) u optimistamente: (Pude haberme equivocado esta vez,
pero he aprendido y lo har bien en el futuro). (20)
Inventarios Vocacional de Strong-Campbell y de Preferencias de Kuder. Estos estn
diseados para medir valores y actividades preferidas (Cul de stas preferira hacer:
leer un libro o recoger manzanas?) y relacionar esas preferencias a la de aquellas
personas a quienes les gusta y permanecen en diferentes tipos de trabajos. (21) La
preferencia ocupacional es una competencia de auto-concepto: Las personas con un
desempeo eficaz y superior tienden a gustar de sus trabajos y estar orientados a sus
trabajos. (22)
Tests de Conocimientos. Los exmenes tradicionales requieren que los evaluados
escojan una respuesta correcta: Cul de las siguientes es la frmula correcta para el
cido sulfrico? Como fue visto, los tests respondientes de conocimiento rara vez

180
 distinguen a las personas con un desempeo superior de las que tienen un desempeo
promedio.
Casos Programados. Se les presenta a los evaluados hechos breves acerca de la vida de
una persona, y despus se les pregunta cul de dos conductas sera la que con mayor
probabilidad la persona mostrara (vea, por ejemplo, el caso de Bill en el Captulo 12).
Esto pone a prueba la comprensin interpersonal y el pensamiento conceptual.
Las secuencias de Casos Programados tambin pueden evaluar el prejuicio o
sensibilidad respecto a seales de una cultura extranjero en oposicin a la insensibilidad.
Casi todos los evaluados se vuelven ms precisos en la prediccin de conductas futuras a
medida que obtienen ms informacin acerca de una persona; sus curva de aprendizaje se
acelera. Se pueden introducir tems de prueba en medio de una secuencia de Casos
Programados que den informacin acerca de la raza, sexo o cultura de una persona. Por
ejemplo, despus de un nmero de tems que indican que A James le gusta la msica. un
tem revela que James es negro. Un tems subsecuente pregunta: En sus vacaciones, es
ms probable que James haya ido a Vienna a escuchar opera o que haya ido a Las Vegas a
ver una pelea de campeonato? Una persona prejuiciada podra pensar en estereotipos:
Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan msica
clsica, y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con
prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores despus de ver
un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos.
Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan,
Jackson, 16 PF, y dems. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de auto-
informacin (auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro,
sociabilidad, agresin, impulsividad, orden, cooperacin, liderazgo, bsqueda de
novedades, auto-confianza -hasta Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeo
superior de las que tienen un desempeo promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el
Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software
superiores en comparacin con los programadores y analistas de sistemas superiores
muestran que los gerentes poseen niveles ms altos de rasgos de la personalidad
relacionadas con la gente: dominancia, sociabilidad, extroversin, potencial gerencial y
de liderazgo. (23)
Los autores estn probando un nuevo test de personalidad, el ndice de Descripcin
Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseado para medir la totalidad de las 20
competencias nucleares. (24)
Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabacin en vdeo de
un proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clsica
pelcula Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en
varios puntos y se les pregunta a los evaluados: Quin influye a quin? Cmo? Si
quisieras influenciar a la Persona X, qu recursos utilizaras? Estos tests miden
Conciencia Organizacional (pequea), Comprensin Interpersonal, adems del
razonamiento de Impacto e Influencia (si bien no la conducta real).
Encuesta de Clima Organizacional Ideal. Los evaluados describen su ambiente
organizacional de trabajo ideal en trminos de la responsabilidad deseada, estndares,
claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivacin

181
 de logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales
superiores es significativamente ms alto que el de los consultores promedio. Las
encuestas de los valores de la ciudadana organizacional (y conductas) proporcionan una
medida de las competencias de compromiso organizacional y de preferencia
ocupacional.
Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los
evaluados escuchan breves grabaciones de conversaciones (extradas de sesiones de
psicoterapia) que han sido filtradas electrnicamente para que pueda ser escuchado el
tono de voz pero no as las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emocin
expresada en el tono de voz: triste, enojado, y dems. Los trabajadores de servicios
humanos, consultores y diplomticos superiores son ms capaces de escuchar el
contenido no-verbal del lenguaje de los dems. (26)
Tests de Seales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos
personas paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cul de las parejas estn
involucradas en una relacin en oposicin a las que slo estn posando adems de decir
quin de los dos es el supervisor (jefe) y quin es el supervisado (subordinado). Las
seales no-verbales en las figuras incluyen relajacin en oposicin a posturas tensas,
ngulo de los cuerpos (inclinndose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad,
similitud o diferencia en la ropa, cantidad de contacto fsico (tocndose o no), direccin
de la mirada y contacto visual. Las personas con una alta motivacin de Afiliacin y de
Comprensin Interpersonal son ms capaces de detectar qu parejas estn enamoradas,
las personas con una alta motivacin de Poder (competencias de Impacto e Influencia)
son ms capaces de identificar las relaciones de estatus supervisor-supervisado. (27)

Centros de Evaluacin

Muchos de los ejercicios estndares de los centros de evaluacin pueden ser observados y
codificados para las competencias:

Ejercicios de Canasta de Entrada. stos presentan a los evaluados con problemas de

administracin, tales como peticiones de los empleados para tener tiempo libre,
decisiones de asignacin de recursos, conflictos entre compaeros de trabajo, amenazas
del sindicato, y cosas parecidas. Las respuestas de los sujetos se pueden codificar para
bsqueda de informacin (tratar de obtener informacin adicional antes de actuar),
pensamiento analtico (lidiar con los problemas en un orden secuencial lgico y que
prioriza), preocupacin por el orden, utilizacin de conceptos (mencionar las polticas o
reglas de decisin que se estn siguiendo) o incluso creacin de conceptos (reconoce
patrones emergentes en los problemas que se le estn presentando y desarrolla una
estrategia comn para enfrentarlos).
Ejercicios y Entrevistas Bajo Estrs. Los sujetos pueden ser puestos en situaciones
muy estresantes y ser cuestionados muy intrusivamente respecto a sus motivos y
conductas. Por ejemplo, en un centro de evaluacin bien conocido, que tuvo a su cargo
la seleccin de espas para trabajar en territorio enemigo, los candidatos fueron
encerrados en un cuarto pequeo con un slo foco de luz, despus se les avent por la
puerta una nota que les deca que haban sido capturados entrada la noche fotografiando

182
 documentos en los cuarteles enemigos. Unos pocos minutos despus, unos hombres
vestidos como soldados tiraron la puerta, quienes despus forzadamente interrogaron al
sujeto. Estos ejercicios evalan el auto-control y destrezas de influencia bajo estrs.
Presentacin de Plticas de Visin/Estrategia. Se les puede decir a los sujetos que
tienen una hora para preparar una presentacin para el Consejo de Directores sobre (a) la
misin, visin y estrategia de su organizacin, y (b) la misin y estrategia de su equipo
de trabajo en relacin a ella. Se les deja a los sujetos en un cuarto con proyector de
acetatos, rota folios, plumas, una variedad de materiales para presentaciones. Sus
presentaciones se codifican para preparacin, destrezas de presentacin orales, Impacto e
Influencia, Liderazgo Grupal.
Entrevista de Trabajo. Se les dice a los candidatos que pueden ser seleccionados para
uno de tres puestos y se les dan descripciones de una hoja bastante ambiguas acerca de
cada puesto. El entrevistador despus pregunta: Qu informacin adicional desea
respecto a cualquier puesto? Las respuestas de los sujetos se codifican para bsqueda
de informacin y pistas sobre sus motivaciones: Preguntan acerca de la seguridad
laboral? Oportunidades de avanzar? Una oportunidad para innovar?
Responsabilidad de dirigir a otros? Despus de que el sujeto ya no tiene ms preguntas,
el entrevistador le da informacin ms detallada (y sorprendente) acerca de cada puesto,
y de nueva cuentan le pregunta al candidato qu puesto prefiere ahora y si tiene algunas
preguntas adicionales. Las respuestas pueden ser calificadas para flexibilidad y auto-
control. (28)
Ejercicios Grupales sin Lder. A varios sujetos en un grupo se les da a resolver uno o
ms problemas que requieren informacin (y algunas veces consensos) de parte de todos
los miembros del equipo. Los problemas pueden ser cmo dividir un presupuesto
limitado, a quin despedir, o a qu vendedor contratar. A cada sujeto se le puede dar un
rol (por ejemplo, T eres un gerente de produccin y debes obtener $50, 000 para que tu
planta siga en operacin). Las respuestas de los sujetos pueden ser codificadas para
muchas competencias: bsqueda de informacin, comprensin interpersonal, impacto e
influencia, trabajo en equipo y cooperacin, y liderazgo grupal ( por ejemplo, quin se
mete al ojo del huracn para tomar un papel de lder -y con cunto xito).
Ejercicios de Bsqueda de Tesoros. Se le da a los sujetos la tarea de obtener objetos
fsicos inusuales (por ejemplo, una copia de libro de John F. Kennedy Profiles of
Courage) y hechos (por ejemplo, las tarifas de impuestos segn las ganancias de capital
en Luxemburgo) bajo exigencias temporales severas. Las conductas de los sujetos se
califican por iniciativa, bsqueda de informacin, y auto-confianza (disposicin para
hacer llamadas a extraos para hacer preguntas absurdas).
Juegos de Produccin en los Negocios. Se les da a los sujetos roles de gerentes o
trabajadores en juegos de competitivos de negocios que requieren el fijar metas, uso
eficaz de los recursos y produccin de chcharas con altos estndares de calidad bajo
exigencias temporales y presiones competitivas. Los Gerentes y trabajadores son
calificados para Pulsin de Logro, y las competencias de Preocupacin por el Orden,
Iniciativa, Bsqueda de Informacin, Impacto e Influencia, Trabajo en Equipo y
Cooperacin, y Liderazgo Grupal.
Representacin de Roles. Se puede pedir a los sujetos que representen un rol con un
cliente iracundo, un empleado con un pobre desempeo o distrado; influenciar a un

183
 prospecto de ventas; o negociar con un vendedor, representante sindical, u oficial
gubernamental. Las representaciones de roles se pueden disear para medir muchas
competencias; comprensin interpersonal, orientacin hacia el servicio a clientes,
impacto e influencia, trabajo en equipo y cooperacin, en el desarrollo de soluciones de
ganancia-ganancia en los conflictos.
Ejercicios de Consejera o Coaching a los Pares. Se le da a los sujetos el rol de
consejero y se les pide que ayuden a un colega real a que solucionen un problema o a que
integren datos de evaluacin acerca de l o de ella mismos. Se califica a los
consejeros por comprensin interpersonal, impacto e influencia, direccin y desarrollo
de las competencias de los dems.

Una regla bsica para los diseos de los centros de evaluacin es que los ejercicios
deben ser lo ms cercanos posible a las situaciones crticas reales a las que un sujeto se
enfrentar en su trabajo. (Los incidentes crticos de las Entrevistas de Eventos
Conductuales son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan
en los las situaciones ms crticas a las que las personas con el mejor desempeo de una
organizacin se enfrentan en este momento.) Los centros de evaluacin tienen la gran
ventaja de requerir conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la
conducta pasada en situaciones similares, los centros de evaluacin realistas deberan
proporcionar datos de muestras de trabajo que predecirn el desempeo laboral real.

Bio datos

Los datos biogrficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los mtodos de evaluacin de competencias fueron utilizados para estudiar la
adaptacin al extranjero la habilidad de los ejecutivos enviados a pases extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio compar
gente que se ajust, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con
aquellos que eran ineficaces, odiaban su situacin extranjera, y regresaban a casa. De forma
poco sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptacin al
extranjero incluan una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era joven (por
ejemplo, el haberse ido de mochila a Europa cuando en las pocas de estudiante), nmero
de amigos y contactos en diferentes pases, el hablar una o ms lenguas extranjeras, y una
familia estable en la que todos sus miembros gustaban (cnyuges e hijos) gustaban de
aventuras de viaje con un alto grado de novedad. (29)

Estimaciones

Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de 360 grados por la gente a todo el rededor de
la persona que est siendo evaluada) son un mtodo cada vez ms popular para medir
competencias.

Algunos de los mtodos de estimacin utilizados incluyen:

184
 Cuestionarios de Evaluacin de Competencia. Estos son instrumentos de encuesta que
piden a observadores con conocimiento que estimen al sujeto en las competencias
importantes en un trabajo. Por ejemplo, las escalas de competencia de diferencias
apenas perceptibles pueden ser utilizadas en un cuestionario que pregunte qu nivel en la
escala mejor describe la forma en que un sujeto en particular tpicamente se conduce en
el trabajo.
Clasificacin Q de Competencias. Las competencias o niveles de indicadores
conductuales se le pueden presentar en tarjetas a un observador quien se le pide que
clasifique las tarjetas en una escala de ms caracterstica a menos caracterstica de la
persona que est siendo estimada.
Encuesta a los Clientes. A los consumidores o clientes se les pude pedir que estimen al
personal proveedor sobre las conductas de orientacin hacia el servicio a clientes y
competencias relacionadas: comprensin interpersonal, iniciativa, desarrollo de los
dems.
SYMLOG (Observacin Sistemtica en Niveles Mltiples de Grupos -Systematic
Multiple-Level Observation of Groups-). Las competencias de Logro, afiliacin y poder
(impacto e influencia), trabajo en equipo y cooperacin y liderazgo grupal pueden ser
estimadas utilizando SYMLOG, una encuesta que mide Dominancia, respuestas
Positivas versus Negativas a los dems, y Orientacin hacia las Tareas -y todas las
combinaciones posibles de estas dimensiones. Las personas con competencias altas en
trabajo en equipo y cooperacin sern estimadas como positivas y orientada hacia las
tareas; los lderes eficaces sern estimados como dominantes, positivos, y orientados
hacia las tareas, indicando un liderazgo activo hacia metas comunes. (30)
Estilo Gerencial. Un cuestionario del estilo gerencial que califique a los gerentes en los
estilos gerenciales coercitivos, autoritarios, afiliativos, democrticos-participativos, que
marcan el paso, y de coaching proporciona una medida de las competencias de influencia
e impacto eficaz, liderazgo grupal (autoritativo), trabajo en equipo y cooperacin
(democrtico-participativo), y desarrollo de los dems (coaching) -cuando las
estimaciones son hechas por los subordinados de los gerentes. Los auto-reportes de los
Gerentes respecto a su estilo organizacional no predicen el desempeo eficaz. (31)
Clima Organizacional. Las estimaciones del clima organizacional creado por los
gerentes en sus grupos de trabajo -de nueva cuenta son estimaciones hechas por los
subordinados- proporcionan una buena medicin de las competencias de liderazgo
grupal. Los subordinados de los gerentes ms eficaces consistentemente reportan una
mayor satisfaccin personal en el trabajo y moral. (32)

MTODOS DE APAREJAMIENTO DE TRABAJOS-PERSONAS

En los sistemas de administracin de recursos humanos basados en la competencia, las

decisiones de seleccin y de colocacin se basan en el ajuste o aparejamiento entre los
requisitos de competencias del trabajo y las competencia de las personas. La premisa
subyacente es que a mejor ajuste entre los requisitos de un trabajo y las competencias de
una persona, ms altos sern el desempeo en el trabajo de la persona y la satisfaccin en el

185
trabajo. Un alto desempeo y satisfaccin a su vez predicen 1) retencin porque las
personas con un buen desempeo no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados
satisfechos es menos probable que renuncien.
A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un
tcnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (qumico industrial
de reciente contratacin) y su cuarto trabajo (gerente de una refinera petrolera). Se puede
ver que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida
requiere competencias de contribuidor individual: orientacin hacia el logro, pericia
tcnica y destrezas cognitivas. Sin embargo, l no tiene un buen ajuste con su cuarto
trabajo:

Reclutamiento/Seleccin

El buen aparejamiento trabajo-persona entre la persona y el trabajo tcnico/profesional de

contribuidor individual en un nivel de ingreso mostrado en la Figura 18-1 predice un
desempeo superior y sugiere que el candidato debiera ser contratado.

TABLA 18-3 ANLISIS DEL APAREJAMIENTO TRABAJO-PERSONA CON EL

MTODO DE COMPARACIN DE PERFIL (CORRELACIN*)

Rango del Primer Rango del Cuarto

Competencia Rango de la Persona Trabajo Trabajo
Logro 1.5 2.5 4
Pericia Tcnica 3 2.5 3
Cognitivo 1.5 1 2
Influencia 4 4 1

Correlacin de Ordenacin por Rangos Trabajo-Persona: .85 -.55

*Correlacin de Ordenacin por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S.
Siegal, 1956. Nueva York: McGraw-Hill.

Los sistemas de reclutamiento y seleccin basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los
mtodos de pre-seleccin que separan a un nmero pequeo de candidatos fuertes de grandes nmeros de
candidatos rpida y eficientemente. La evaluacin de recluta involucra desafos especiales: Los reclutadores
deben de pre-seleccionar a muchos aspirantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los candidatos
que provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los
juicios, y dems. De ah que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la
identificacin de unas cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:

Competencias que los candidatos debieron de haber tenido la oportunidad de desarrollar

y demostrar en sus vidas hasta la fecha (por ejemplo, iniciativa)
Competencias que es probable que predigan el xito laboral a largo plazo de los
candidatos y que son difciles de desarrollar mediante el entrenamiento que brinda el
empleador o mediante la experiencia laboral. stas incluyen competencias maestras
tales como orientacin hacia el logro o preocupacin por la influencia y el impacto, que
186
 son ms costeables seleccionar que desarrollar. Por ejemplo, una firma que est
contratando contribuidores individuales tcnicos podra desear reclutar a un 10 por
ciento de las nuevas contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al
seleccionar algunos candidatos que no slo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias
sino que tambin eran capitanes de los equipos deportivos o lderes de las organizaciones
estudiantiles, la firma tendra un grupo de empleados tcnicos con las competencias para
convertirse en gerentes en un futuro.
Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una
Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este
propsito. Por ejemplo, si el liderazgo grupal colaborativo es una competencia desea,
se les puede decir a los entrevistados, Cuntame de alguna vez en la que hiciste que un
grupo hiciera algo. Sus respuestas son despus codificadas para construccin de
consensos en oposicin a las conductas adversas.

Planeacin de Sucesiones y Promocin

El pobre aparejamiento entre la persona y el trabajo gerencial de cuarto nivel mostrado en la

Figura 18-1 indica que es poco probable que el candidato sea exitoso en el puesto gerencial
y que no debiera ser promovido.

Los algoritmos de aparejamientos trabajos-personas basados en la competencia tienen muchas

aplicaciones en la planeacin de sucesiones. Se pueden comparar sistemticamente a los candidatos sobre la
base de bondad del ajuste con los trabajos que podran asumir en el futuro. Por ejemplo, una regla prctica
que se desprende de la Ley de Weber es que un 15 por ciento de diferencia (en sentido positivo o en sentido
negativo) entre la competencia de una persona y los requisitos de competencia del trabajo sern por
definicin diferentes apenas perceptiblemente y debiera de predecir una promocin o colocacin exitosa.
Una diferencia trabajo-persona del 15 al 32 por ciento (dos diferencias apenas perceptibles) representan una
promocin desafiante (o democin significante). Los aparejamientos trabajos-personas mayores a tres
diferencias apenas perceptibles (32% - 52%) sern grandes brechas para una persona, con riesgos de retencin
significantes provenientes del fracaso si los requisitos del trabajo exceden las competencias de la persona, o
de aburrimiento si las habilidades de la persona exceden las exigencias del trabajo.

Desarrollo-Entrenamiento y Planes de carrera

La comparacin entre las competencias de la persona y los requisitos de competencia del

trabajo de cuarto nivel mostrada en la Figura 18-1 indica que esta persona debera ser
enviada a entrenamiento en destrezas interpersonales, asignado a trabajos que requieren de
las competencias interpersonales y de influencia (por ejemplo, un trabajo de desarrollo en
recursos humanos o relaciones industriales), o ser encomendado a un mentor de quien se
sabe en la organizacin que es un maestro en poltica corporativa.

El establecimiento de planes de carrera y los programas de desarrollo (entrenamiento y/o tareas de

desarrollo) basados en la competencia se fundamentan en las brechas entre las competencias de los empleados
y los requisitos de competencia de sus trabajos presentes o futuros, definidas por las competencias
demostradas por las personas con un desempeo superior en estos trabajos. Como se muestra en la Figura 18-
1, los requisitos de competencia para un trabajo definen un molde para el desarrollo. Los empleados que

187
han sido considerados como carentes en una competencia especfica pueden ser dirigidos hacia una actividad
de desarrollo especfica diseada para ensearles la competencia faltante, mejorar su desempeo en sus
trabajos actuales, o prepararlos para avanzar hacia trabajos de ms alto nivel en el futuro.

Administracin del Desempeo

Esta persona debera tener objetivos especficos para el desarrollo de competencias

interpersonales y de influencia durante cada periodo de desempeo, y debera ser evaluada
en el desarrollo de estas competencias en cada valoracin del desempeo.

Paga Basada en la Competencia

Esta persona debera ser recompensada por el desarrollo de destrezas interpersonales

y de influencia proporcionando bonos de mrito paga por destreza por el desarrollo y
demostracin de estas competencias.

CASOS: IMPACTO DE LA SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA

SOBRE EL DESEMPEO Y LA RETENCIN.

Experimentos que compararon a los vendedores seleccionados sobre la base de las

competencias evaluadas utilizadas EECs con un grupo control de personas seleccionadas
utilizando otros mtodos indican que la seleccin basada en la competencia puede mostrar
un retorno a la inversin significativo proveniente del desempeo y de la retencin
mejorada (decremento en la rotacin), como se muestra en la Tabla 18-4.
En el caso de ventas comerciales, 33 vendedores fueron contratados utilizando el
modelo de las EEC y de la competencia; un grupo control de 41 fue seleccionado sin
entrevistas conductuales. En los tres aos siguientes, cinco del grupo seleccionado por
competencia renunciaron o fueron despedidos, comparados con 17 rotaciones en el grupo
control.

TABLA 18-4 IMPACTO DE LA SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA

SOBRE EL DESEMPEO Y LA ROTACIN
(PGINA NMERO 260)

Desempeo Rotacin
Grupo de Control Competencia Control Competencia
Ventas (%) (%) (%) (%)
Comerciales 10.5% 18.7% +78 41 15 -63
Computadoras NA NA (NA) 30 3 -90
Mayoreo Base 14% +14 Base -50 -50
Menudeo $4,200/sem $5,000/sem +19 40 20 -50

Promedio +37 -63

188
Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de
18.7 por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para
los vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por
competencia vendieron $91,370 ms que los vendedores del grupo control, un incremento
en las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores).
En el caso del entrenamiento en ventas de computacin, una gran firma de
computadoras decidi transferir varios miles de personal snior (gente de arriba que cuesta
dinero con una compensacin anual promedio de $50,000 cada uno) para que se
convirtieran en vendedores que ganan dinero.
No todo el personal burcrata tiene las competencias para volverse eficaces en las
ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se
mandaron a entrenamiento en ventas cada ao. Los vendedores bajo entrenamiento que
fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados despus de cuatro meses.
Por s solo en salarios, cada fracaso le cost a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000
por ao. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo
entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores)
tambin se perdieron.)
La firma desarroll un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utiliz
para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admita al entrenamiento en ventas. Las
bajas en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reduccin del 90% en los
costos equivalente a $3,150,000.
En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones
fueron seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista
de Eventos Conductuales y el otro 50 por ciento fue seleccionado utilizando los criterios
tradicionales de bio datos (un requisito fue 10 aos de experiencia en las ventas, que
esencialmente los limit a varones blancos de mediana edad, una preocupacin de accin
afirmativa -regulaciones anti-discriminatorias-). En el ao que sigui a la seleccin, la
rotacin del grupo seleccionado por competencia fue del 20 por ciento (6 personas
abandonaron) y las ventas promedio, $5,000 por semana. La rotacin en el grupo control
fue del 40 por ciento (12 personas abandonaron) y las ventas promedio, $4,200 por semana.
Los beneficios del sistema de seleccin basado en la competencia fueron:

Evitacin del costo de rotacin -6 personas fueron retenidas a un costo reemplazo de

$20,000 por persona = $120,000
Ganancias incrementadas -30 vendedores x $40K adicionales en ventas/ao x 50% de
margen bruto = $600K/contribucin anual neta incrementada
Un beneficio total a un ao de $720,000

El retorno sobre los $30,000 invertidos en el estudio de competencia y

entrenamiento en seleccin fue del 2,300 por ciento. Adems, el sistema de seleccin
basado en la competencia result en la contratacin de ms vendedores mujeres y de los
grupos minoritarios (sin experiencia previa en ventas), solucionando el problema de accin
afirmativa.

189
 NOTAS

1. Caldwell, D.F., & OReilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de
Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern
California Spring Conference), Ontario CA.

2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W.,
& Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.

3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations,
Boston: Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and
Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan mtodos para calcular
la costeabilidad de varios mtodos de seleccin dados sus costos de administracin y validez relacionada con
el criterio.

4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. Tambin Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.

5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.

6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.

Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.

Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal
of Apllied Psychology, 65, 422-427.

Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.

Latham y Saari reportan algo de xito con una entrevista situacional adivinadora del futuro que le
pregunta a los entrevistados lo que haran en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeo superior en realidad hicieron en la situacin de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeos negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo ms confiados acerca de los reportes de conductas
reales que sobre afirmaciones hipotticas de los que un entrevistado pudiera hacer.

7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text:
Reliability, validity and convergence, Artculo presentado en la American Psychological Association, Los
ngeles, 1981; Departamento de Psicologa, Universidad Wesleyan.

8. Acuerdo de categora

190
 Confiabilidad = 2 x # acuerdos (nmero de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1

Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.

9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of
Defense, Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la
Fuerza rea Estadounidense.

10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGraw-
Hill.

11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judges ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.

12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Informacin acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compaa.

13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

Sternberg, R. J. (1986), Intelligence Applied, San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.

Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs,
Psychology Today, 35-46.

14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand;
Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificacin de auto-eficacia; Seligman, M. (1991), Learned
optimism, Nueva York; Knopf: sistema de codificacin del estilo explicatorio depresivo; Jacobs, R.
(1991), Moving up in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial
success in women and men, disertacin doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de
codificacin de desesperanza (falta de poder).

16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the
helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.

18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.

19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.

20. Seligman, M. (1990), op. cit.

191
21. Una buena resea de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests,
values and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and
organizational psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.

22. Las teoras del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberan
relacionarse con el desempeo, debido a que por definicin, el desempeo del grupo de gentes del criterio que
permanecen en una categora de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo,
han a menudo encontrado que las personas con un desempeo superior tienen calificaciones de preferencia
ocupacional significativamente ms altas que las personas con un desempeo promedio. Nuestra hiptesis es
que las muestras comparativas de las personas con un desempeo promedio incluyen personas que no estn
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecern en l. Estas gentes reducen el
promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeo
promedio, produciendo diferencias estadsticamente significativas entre los grupos promedio y superior.

23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.

24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artculo presentado en la Sptima Conferencia Anual para Psicologa
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.

25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business
School Research Press.

26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.

27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.

28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.

29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.

30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.

31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. Tambin vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.

32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. Tambin vea los
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.

33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revis 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluy que el mtodo de las mnimas diferencias produca
resultados iguales a mtodos ms complejos tales como la aproximacin de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.

34. Caldwell, D. F., & OReilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:

192
Issues in person-job/person-organization fit, Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de
Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern
California Spring Conference), Ontario CA.

35. Caldwell, D. F. (1991) op. cit.

TABLA 18-1 MTODOS UTILIZADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

NUCLEARES

Pruebas Centro de
Competencia Operantes Evaluacin Bio datos Estimaciones
Respondientes
1. Auto- Ejercicio de la Inventario de la Entrevista,
Control Figura-Historia Personalidad de bajo Estrs;
(inhibicin de California ejercicios
actividad (CPI); Jackson;
Edwards; 16 PF
2. Auto- EFH (escalas de Seligman Ejercicios de
Confianza eficacia, Presentacin
desesperanza)
3. Compromiso Strong-
Organizacional Campbell;
Preferencia
Kuder; clima
Organizacional;
ciudadana;
satisfaccin
laboral
4. Flexibilidad Anlisis de Entrevista de
Argumentos Trabajo de
Bray
5. Pericia Velocidad del Contenido de Ttulos y grados
Aprendizaje Conocimientos obtenidos
(calificacin de
ahorro)
6. Bsqueda de Entrevista de
Informacin Trabajo de
Bray; ejercicios
de bsqueda
de tesoros
7. Pensamiento Aptitudes para
Analtico Programadores;
Prueba de
Elaboracin de
Horarios para
Aerolneas
8. Pensamiento Anlisis Watson-Glaser Ejercicio de
Conceptual Temtico; Plticas de

193
 Anlisis de plan/visin
Argumentos; estratgica
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores del EFH codificada Inventario de Juego de
motivo de para nLog; Descripcin produccin en
Logro Prueba de Conductual los negocios
Elaboracin de Hay/McBer; (eficacia,
Horarios para Jackson; calidad, toma
Aerolneas Edwards; de riesgos,
Cattell 16 PF; innovacin)
CPI
10. Alpha de la Juego de
Preocupacin Armada; produccin en
por el Orden atencin a los los negocios
detalles; (calidad)
Rorschach
11. Iniciativa Rorschach Ejercicios de
bsqueda de
tesoros; juego
de produccin
en los negocios
12. Casos Perfil de Ejercicios de
Comprensin Programados; Sensibilidad Consejera
Interpersonal Razonamiento No-Verbal (comprensin
de Redes (PONS) interpersonal,
Sociales empata precisa,
calidez,
autenticidad,
iniciacin)
EFH (perfil de
13. Orientacin Escala de Representacin Encuesta de
hacia motivos
el de servicio a de Roles Servicio a
Servicio ayuda:
a clientes de (cliente clientes
Clientes nLog2nAfi3nPo Hogan; Strong,- iracundo)
d2) Campbell
14. Impacto e EFH (n Poder); Jackson, Influencia, SYMLOG
Influencia Razonamiento Edwards, negociacin, (escala de
de Redes Cattell 16 PF; ejercicios de dominancia);
Sociales CPI: escalas de presentacin Estilo
dominancia Gerencial;
Clima
Organizacional
15. Conciencia Clima
Organizacional Organizacional
(escala ideal);
ciudadana
organizacional;
Strong-
Campbell,
Kuder
16. Nmero de
Construccin de contactos,
Relaciones amigos

194
17. EFH (n Poder) Jackson, Influencia, SYMLOG
Directividad Edwards, ejercicios de (escala de
Cattell 16 PF; negociacin dominancia)
CPI: escalas de
dominancia
18. Desarrollo Consejera; Inventario de
de los Dems ejercicios de Estilo Gerencial
coaching (escala de
coaching)
19. Trabajo en EFH (perfil de Ejercicios SYMLOG
Equipo y motivos grupales sin (escalas de
Cooperacin integrador: Lder positividad, de
nLog2nAfi3nPo tareas)
d2)
20. Liderazgo EFH (poder Jackson, Ejercicios SYMLOG
Grupal socializado) Edwards, grupales sin (escalas de
Cattell 16 PF; Lder; positividad, de
CPI: escalas de Presentacin de tareas);
dominancia plticas de Inventario de
visin Estilo
Gerencial;
encuestas a
subordinados
del Clima
Organizacional

CAPTULO 19
ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO 1

Definicin

Un Sistema de Administracin del Desempeo (SAD -PMS son sus siglas en ingls para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:

1. Planear el Desempeo. Definir responsabilidades y expectativas de trabajo, y fijar metas

u objetivos para un periodo de desempeo
2. Coach/Administrar. Ofrecer retroalimentacin, apoyo, y reforzar el desarrollo a lo largo
del periodo de desempeo
3. Valorar el Desempeo. Evaluar formalmente el desempeo al trmino del periodo de
desempeo

La valoracin del desempeo proporciona informacin para otras funciones de

personal:

195
 Compensacin. Determinar la paga fija o basada en el desempeo
Planeacin de Sucesiones. Identificacin de candidatos para reemplazar ocupantes en
otros -usualmente- puestos ms altos
Disciplina. Acciones que ameritan un periodo condicional o el despido
Desarrollo. Entrenamiento, tareas laborales, o relaciones con mentores que incrementan
las competencias de los empleados
Trayectorias de Carrera. Planear tareas laborales futuras diseadas para dar a los
empleados experiencias especficas y/o competencias

FIGURA 19-1 UN SISTEMA DE ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO

GENRICO (SAD)
PGINA NMERO 265

Pasos pre requisitorios (Prerrequisito steps)

1. Estrategia de la Organizacin (Organization Strategy)
Definicin (Definition)
2. Objetivos de la Organizacin (Organization Objectives)
Definicin (Definition)
3. Objetivo del Gerente/Unidad de Trabajo (Manager/Work Unit Objective)
Definicin (Definition)

Inicio del Periodo (Start of Period)

Durante el Periodo (During Period)
Al trmino del Periodo (End of Period)

Planeacin del Desempeo (Performance Planning)

Definicin de las Responsabilidades y Expectativas de Trabajo (Definition of Job
Responsabilities and Work Expectations)
Establecimiento de Metas (Goal Setting)

Administracin del Desempeo (Performance Management)

Observar y Documentar el Desempeo (Observe and Document Performance)
Retroalimentacin de Coaching (Coaching Feedback)
Revisar las Expectativas de Trabajo segn sea Necesario (Revise Work Expectations as
Necessary)
Proporcionar Experiencias de Desarrollo (Provide Development Experiences)
Reforzar la Conducta Eficaz y el Progreso Hacia las Metas (Reinforce Effective
Behavior and Progress Toward Goals)

Valoracin del Desempeo (Performance Appraisal)

Resultados del Desempeo vs. Expectativas de Trabajo

Aplicaciones a Funciones de Personal (Personnel Function Applications)

196
Enjuiciamiento (Judging)
Desempeo vs. Lineamientos de Paga por Mrito(Merit Pay Guidelines)
Salario; Bonos (Salary; Bonus)
Planeacin de Sucesiones (Succession Planning)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future
Job Competency Requirements)
Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions)
Disciplina (Discipline)
Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules)
Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal)

Coaching (Coaching)
Desarrollo (Development)
Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de
Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring,
Career Pathing, Discussions)

Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo
(Present and Future Job Competency Requirements)

Trayectorias de Carrera (Career Pathing)

Discusiones de Aparejamiento Trabajo-Persona, Tareas de Desarrollo (Job-Person Match
Discussions, Developmental Assignments)

______________________________________________________________________

SISTEMAS DE ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO BASADOS EN LA

COMPETENCIA

En aos recientes, el nfasis en los SAD ha sido sobre el desempeo -el qu de la

conducta- los resultados especficos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad
realizados en el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en
la competencia, premios por el mrito).
En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la
administracin y en la valoracin de la competencia -el cmo del desempeo. Estn
buscando ms evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al
desempeo.
Una aproximacin del desempeo brinda una perspectiva diferente a la
administracin del desempeo. El desempeo es visto en trminos de las competencias del
proceso que los empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo.
Un SAD que combina planeacin, administracin y valoracin tanto de los
resultados del desempeo como de las conductas de competencia es denominado un
modelo mixto de la AD o una aproximacin de AD total. Los modelos mixtos evalan

197
y recompensan tanto al desempeo como a la competencia, tanto lo que los empleados en
realidad brindaron al estado de prdidas y ganancias en el ao pasado y cmo lo hicieron:
las caractersticas que mostraron que predijeron el desempeo superior en sus trabajos
actuales, o en futuros trabajos.
La Figura 19-2 muestra cmo el desempeo y la competencia se balancean en los
modelos mixtos. En un trabajo de lnea, la realizacin de resultados de desempeo pude ser
ponderado con un 90 por ciento y la demostracin de conductas de competencia slo un 10
por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude
ponderar a la competencia con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeo para un
trabajo de staff pude dar igual ponderacin a los resultados y a la demostracin de
conductas de competencia.
En la mayora de los modelos mixtos, la realizacin de resultados de desempeo es
cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto
plazo, y utilizados para tomar decisiones de compensacin. La valoracin de la
competencia es ms cualitativa (an cuando las escalas de DAP propuestas de los captulos
3 al 9 pueden medir las competencias en trminos numricos tambin), a un plazo ms
largo, orientada al futuro, y utilizada para el desarrollo de los empleados y planeacin de
trayectorias de carrera.

FIGURA 19-2 APROXIMACIONES DE VALORACIN BASADA EN EL

DESEMPEO Y BASADA EN LA COMPETENCE

En los Modelos Mixtos, el desempeo y las competencias son considerados

(50%-90%) (10%-50%)

DESEMPEO (paga por resultados) COMPETENCIAS (paga por destrezas)

Qu del desempeo Cmo del desempeo
Cuantitativo: Ligado a las metas de la Ms cualitativo
unidad Marco temporal ms largo: Futuro
Marco temporal corto: Un ao, desempeo en actuales y futuros
desempeo pasado trabajos
Orientado hacia las recompensas Orientado hacia el Desarrollo (cambio
conductual)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Problemas actuales que manifiestan la necesidad de una administracin del

desempeo basada en la competencia incluyen a los siguientes:

Los estndares de desempeo en el trabajo y los criterios de valoracin son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel ms alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluacin o recompensa

198
 Los trabajadores son calificados en una curva de campana, as que la mayora de
los trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeo
Los resultados esperados no estn bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un ndice de productividad tales como toneladas de acero por secretaria)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeo que se fijan
para ellos.
La valoracin del desempeo es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrtico de papeleo que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeo de los empleados o su desarrollo.
Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeo no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
El sistema de administracin del desempeo tiene poco impacto sobre la actual
administracin; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que
desarrollen o proporcionen retroalimentacin a sus empleados.
El sistema de administracin del desempeo no refleja o refuerza la estrategia de la
organizacin porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades
estratgicas como calidad o servicio.
Las estimaciones del desempeo estn infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral
est clasificada como 4 (muy bien) en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los
empleados no son de ninguna utilidad para las decisiones de promocin o planeacin de
sucesiones.

Los Modelos mixtos de desempeo adems de SAD de competencia son

particularmente apropiados para:

Ambientes Inciertos. En ambientes inciertos y rpidamente cambiantes, en los que los

resultados no estn bajo el control de los empleados, los objetivos en trminos de
resultados duros son con frecuencia hechos irrelevantes por los eventos externos (por
ejemplo, los blancos de ventas de petrleo en un ao en el que los precios caen de $35 a
$18 por barril). En tales situaciones, la evaluacin debe estar basada en s los empleados
hicieron todo lo que pudieron, en s demostraron las conductas adecuadas ms que si
realizaron los resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los
resultados, ms deber estar basado el desempeo en la expresin de competencias.
Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las
destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeo de los
empleados. Para la tripulacin de cabina de un avin, las conductas de competencias,
tales como sonrer y ser sin excepcin alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o
permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre
ms subjetivos sean los resultados del trabajo, ms importantes es valorar las conductas
de competencia.
Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales
pueden ser menos importantes que la contribucin al proceso grupal. Las competencias
de trabajo en equipo y cooperacin, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos

199
 de persona, son cada vez ms importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la
organizacin global. An en trabajos de contribuidor individual de
tcnicos/profesionales, las conductas de ciudadana organizacional predicen el
desempeo superior. Por ejemplo, en un estudio de programadores de computadoras,
tres conductas de ciudadana organizacional (por ejemplo, la disposicin para quedarse
despus de las horas acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un
proyecto) dieron cuenta del 13 por ciento de la varianza en el desempeo laboral valuado
en dlares (10 medidas de habilidad tcnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza).
(2) Entre ms importante sea el desempeo grupal, en oposicin al desempeo
individual, ms importante es valorar las conductas de trabajo en equipo y cooperacin
de los trabajadores individuales.
Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeo Futuro. Entre ms acenten los
objetivos de un trabajo o de una organizacin para los empleados el desarrollo de
destrezas (por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), ms debera basarse la
valoracin en las demostraciones de una competencia mejorada.
Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes. En ambientes y
organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un
futuro pude ser visto como ms importante que su desempeo pasado. Por ejemplo, la
habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Comn Europeo
puede ser ms importante que las ventas de los productos ms viejos en los mercados
nacionales. La mayora de los sistemas de administracin del desempeo estn
orientados hacia el pasado. Entre ms sea el nfasis de una firma en el desempeo
futuro, ms debera su SAD acentuar el desarrollo y la valoracin de competencias.

PASOS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADMINISTRACIN DEL

DESEMPEO BASADOS EN LA COMPETENCIA

1. Identificar las competencias requeridas para el desempeo superior en los actuales o

futuros trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratgico
deseado).
Para agregar valor, un SAD deber motivar a los empleados a tener un desempeo
mejor que su actual desempeo. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada en
basado en la competencia que proporciona a los empleados un molde para el desempeo
superior. Esta matriz compara los actuales resultados, prioridades en tareas, conductas y
niveles de competencia de los empleados que estn siendo valorados con las de las personas
con el mejor desempeo (deseados) en el trabajo.

FIGURA 19-3 ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO

Resultados <------- Tareas Prioritarias/ <------

Conductas Competencias
Deseado ______________ ______________
(Superior: 10% ms

200
alto) 1.5x ______________ ______________

Actual ______________ ______________

(Aceptable) x ______________ ______________

2. Desarrollar un sistema de administracin del desempeo siguiendo el modelo mixto

para evaluar tanto los resultados del desempeo como las conductas de competencia que
predicen el desempeo en el trabajo.
3. Entrenar a los gerentes y a los empleados en la administracin del desempeo (por
ejemplo, coaching para el mejoramiento del desempeo). El coaching en el desempeo
involucra:
a. Acuerdo entre gerente y empleado sobre sus actuales niveles de competencia.
Los niveles de competencia de un empleado son ms fcilmente evaluados con las
estimaciones de 360 grados por colegas a todo el rededor del empleado (esto es, por su
jefe, una muestra de pares, subordinados y clientes que conocen bien el trabajo del
empleado). El promedio de estas estimaciones se compara con la auto-evaluacin de
empleado respecto a sus competencias.
b. La identificacin por parte del empleado de los niveles deseados de
competencia que l o ella quieren desarrollar para satisfacer sus propias metas de
desempeo o de avance en la carrera.
c. Acuerdo de un contrato entre el empleado y el gerente sobre
Las metas de desarrollo de competencia del empleado y los pasos de accin
que deber dar para alcanzarlas.
La ayuda y el apoyo que el gerente le dar al empleado

Esta aproximacin de coaching emplea los principios de la teora del cambio auto-
dirigido, que sostiene que los adultos cambian slo cuando
Sienten que est dentro de sus mejores intereses el hacerlo
Se sienten insatisfechos con su situacin existente o nivel de desempeo (actual)
Estn claros con respecto a una situacin o nivel de desempeo deseado
Estn claros con respecto a los pasos de accin que pueden tomar para moverse de la
situacin o nivel de desempeo actual al deseado

Los SAD basados en la competencia trasladan el nfasis de la valoracin de los

resultados organizacionales realizados hacia las conductas del empleado y las competencias
demostradas. El diagnstico y la solucin de problemas para lidiar con el desempeo pobre
cobra esta forma: Si los resultados no estn en el nivel deseado, d ms prioridad a estas
tareas de trabajo, demuestre estas conductas ms frecuentemente, y desarrolle estas
competencias (esto es, modele las prioridades de tarea, conductas y niveles de competencia
de las personas con el mejor desempeo en el trabajo).
La adicin de competencias a los sistemas de administracin del desempeo tienen
implicaciones importantes para la gerencia. Los gerentes explcitamente se comprometen a

201
s mismos a proporcionar a los empleados con el entrenamiento formal, coaching y otras
actividades de desarrollo de competencias durante el periodo de desempeo.
El factor ms importante en la implementacin de un sistema de administracin del
desempeo basado en la competencia es el de entrenar a los gerentes para que proporcionen
este coaching y asistencia en el desarrollo. (Los estudios de sistemas de administracin del
desempeo eficaces consistentemente hallan que el entrenamiento es una entrada
importante.) (3) El entrenamiento a los empleados tambin los ayuda a entender cmo
funcionan los SAD, cul es su rol, cmo deben evaluarse a s mismos, y como elaborar el
contrato de actividades de desarrollo de competencias con sus gerentes.

CASOS

Aeromozas

Una aerolnea Europea buscaba desarrollar un SAD basado en la competencia para

aeromozas que capturara las mejores prcticas de servicio a clientes de la aerolnea. Ocho
competencias fueron identificadas: impacto personal, cuidado a clientes, resistencia,
eficacia, administracin de clientes, trabajo en equipo, y adaptabilidad. Se construyeron
escalas de diferencias apenas perceptibles de cuatro puntos para cada competencia a partir
de incidentes reales de EEC con aeromozas superiores y promedio. La Figura 19-4 muestra
la escala de cuidado a clientes.
Gerentes de servicio abordo y valuadores independientes desconocidos por las
aeromozas regularmente viaja como pasajeros para observar a las aeromozas y registrar
interacciones de incidentes crticos con los clientes. (Los valuadores tienen la opcin de
crear pequeas situaciones de centros de evaluacin, por ejemplo, empujar a una aeromoza
para que tire caf sobre sus ropas para ver cmo las aeromozas manejan la situacin.)
La forma de evaluacin de desempeo incluye tanto las escalas de competencia
como un espacio para registrar evidencia de las estimaciones de incidentes crticos. Los
valuadores estn entrenados para conducir la sesin de valoracin del desempeo basada en
la competencia, dar retroalimentacin y realizar coaching con las aeromozas para que
mejoren su desempeo.

FIGURA 19-4 ESCALAS DE ESTIMACIN ANCLADAS EN LA CONDUCTA

(BARS -EN INGLS PARA BEHAVIOR-ANCHORED RATING SCALES)
DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES CON EJEMPLOS CONDUCTUALES

Competencia
Cuidado a Clientes: Una preocupacin por proporcionar servicio rpido, corts y atento a
todos los clientes, adems de la habilidad para entender e interpretar sus preocupaciones y
sentimientos. Confianza en las propias habilidades para proporcionar ese servicio.

202
1. No reconoce las necesidades del cliente, no demuestra regularmente cortesa y alegre
hacia ellos, hace poco esfuerzo por ser de ayuda. Puede demostrar cierta torpeza o falta de
confianza.

Conductas Tpicas Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

Emplea una entonacin de voz que
indican los propios sentimientos
negativos, especialmente de enojo,
frustracin, etc.
Permite que los sentimientos personales
se traslapen con el trabajo.
Da respuestas negativas a los clientes
sin ningn intento de ayudar (por
ejemplo, no tenemos lugar para
colgar).
Provoca cartas de detrimento por parte
de los clientes
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

2. Es consistentemente corts y alegre con los clientes, interpreta manifestaciones obvias

de sus necesidades, tiene confianza para asistir y proporcionarle servicios a ellos.

Conductas Tpicas Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

Le gusta ver felices a los clientes.
Bromea con los clientes a quienes no les
molesta (y es capaz de notar la
diferencia).
Construye rapport con los clientes.
Conoce las preferencias de los clientes
regulares.
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

3. Es consistentemente amable y alegre y hace un esfuerzo especial por satisfacer las

necesidades de los clientes, puede interpretar comunicaciones no verbales y diagnosticar las
necesidades de los clientes cuando no han sido explcitamente manifestadas. Muestra
confianza en su propia habilidad en nuevas situaciones que no son de rutina pero no es
insufrible o fantoche.

Conductas Tpicas Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

Explica todo detalladamente a los 1._________________________________
clientes con atemorizados, sentndose __________________________________
con ellos para tranquilizarlos. __________________________________

203
 Regresa regularmente a revisar a ciertos
clientes.
Mira a las caras de los clientes para
buscar signos de ansiedad, confusin,
etc., al momento de abordar.
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

4. Es consistentemente corts y alegre con los clientes an bajo presin. Interpreta

conductas no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un rcord permanente por
exitosamente leer a la gente. Tiene plena confianza en su propia habilidad con una
actitud de puedo hacerlo respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo
del trabajo y de la aerolnea.

Conductas Tpicas Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

Calma a los clientes iracundos,
terminando por hacerlos sentir con
respecto a se vuelo.
Anticipa problemas potenciales y toma
acciones precautorias (por ejemplo, hace
ms de lo acostumbrado por que los
menores que viajan solos visiten la
cabina de vuelo); destapa las latas de
refresco de los clientes viejos y
artrticos; le muestra a los ancianos
dnde se encuentran las instalaciones
sanitarias y cmo pueden operarlas sin
antes habrselo pedido.
Recibe cartas de halago de los clientes
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

Tcnicos Profesionales y Gerentes de una Compaa Petrolera

Una gran compaa petrolera que emplea la seleccin y entrenamiento basado en la

competencia encuest a los empleados para determinar qu tipo de informacin ellos, los
empleados, queran en sus informes de desempeo. Los empleados pidieron informacin
que contestara a cinco preguntas:

1. Qu realic en el periodo de desempeo; esto es, qu resultados duros obtuve?

2. Cmo lo hice; esto es, qu competencias demostr? Cules son mis debilidades y mis
fortalezas?
3. Dnde mi sito en relacin con mis pares en trminos de desempeo y competencia?

204
4. Hacia dnde voy; esto es, qu opciones de trayectorias de carrera tengo?
Oportunidades de promocin? Cambios en trabajos en sentido horizontal que podra
ser capaz de desempear en los prximos cinco aos?
5. Qu necesito desarrollar para poder:
a. desempearme mejor en mi actual trabajo; y
b. para prepararme para futuros trabajos?

La firma concluy, Si las competencias son herramientas vlidas de seleccin,

deberan de ser herramientas de valoracin vlidas e implement un sistema de valoracin
del desempeo para responder estas cinco preguntas. Se desarrollaron modelos genricos
de competencia para contribuidores individuales tcnicos/profesionales y gerentes.
La totalidad de los contribuidores individuales son valorados en seis competencias:
iniciativa, auto-confianza, preocupacin por la eficacia (esto es, logro), trabajo en equipo,
destrezas tcnicas y conocimientos, y entusiasmo por el trabajo.
Los gerentes son valorados en ocho conductas de competencia: fija estndares altos,
apoya la toma de riesgos, comunica abiertamente, fomenta el trabajo en equipo, delega y
otorga poder, coaches y desarrolla, reconoce y recompensa, y administra grupos de trabajo
diversificados (de grupos minoritarios e internacionales) eficazmente.
Estas competencias son seleccionadas en los reclutamientos universitarios, se
ensean en los programas de entrenamiento, reforzadas en intervenciones organizacionales
de desarrollo guiadas por encuestas, y se les da seguimiento en el sistema de informacin de
recursos humanos de la firma. Todos los programas de recursos humanos (excepto
compensacin) estn integrados, basados en las competencias que la firma ha escogido para
cambiar su cultura desde ambiente autoritario del tipo mando y control a uno de
otorgamiento de poder a los empleados y alentar la innovacin y la iniciativa empresarial.

Manufactura de Automviles

Un manufacturador de automviles que estaba implementando grupos de trabajo auto-

dirigidos buscaba desarrollar un SAD que valorara las competencias de trabajo en equipo y
cooperacin de los empleados. Crucial para la estrategia de la firma era eliminar la relacin
de adversarios que tradicionalmente haba sostenido con su sindicato y reemplazarla por
una cultura enfocada al equipo en la que todos trabajaran en conjunto para hacer un carrera
de clase mundial. La firma decidi medir los resultados duros (medidas de calidad y
productividad) sobre una base de grupo de trabajo en vez de sobre una base individual, con
el 50 por ciento de valoracin de un individuo basada en 3 a 5 estimaciones de revisores
pares con respecto a su demostracin de cinco competencias:

1. Pone en Prctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del
equipo, comparte informacin, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros
miembros.
2. Demuestra Destrezas de Solucin de Problemas y Analticas. Analiza situaciones,
reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solucin.

205
3. Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las
conductas tradicionales y mtodos establecidos cuando es adecuado, se adapta
fcilmente al cambio, pospone la gratificacin inmediata para lograr metas
organizacionales a largo plazo.
4. Contribuye a la Competitividad Organizacional. Acta reducir costos, incrementar la
calidad, y usa tecnologa para tomar ventaja competitiva.
5. Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona direccin de liderazgo grupal a los
dems, sirve como modelo a seguir para los dems, influencia a los dems de forma
positiva, facilita los esfuerzos de los dems por hacer una contribucin a la organizacin.

Adems de estas competencias, cada empleado identifica de cuatro a seis

responsabilidades junto con los criterios para evaluar el desempeo en cada una de ellas;
estos criterios son la base para el 50 por ciento restante de la valoracin de una persona.
El ciclo de administracin del desempeo de esta firma tiene cinco pasos:

1. Los empleados deben de reunirse con su coordinador de equipo (anteriormente

denominado capataz) y acordar en las cuatro a seis responsabilidades del empleado y
la seleccin de dos a cuatro revisores que se convierten en el Equipo de Evaluacin del
empleado. Los revisores pueden provenir de cualquier parte de la firma, y hasta de las
organizaciones de los contratistas, distribuidores, o clientes.
2. Los revisores llenan las hojas de trabajo valorativas sobre el empleado que est siendo
valorado.
3. El Coordinador de Equipo convoca al Equipo de Evaluacin, y ste llega a un consenso
en las estimaciones del empleado en las cinco competencias y responsabilidades de
trabajo. El Coordinador registra las estimaciones finales y destruye las hojas de trabajo
de los revisores individuales.
4. El Coordinador se rene con el empleado para discutir las estimaciones de los revisores.
El Coordinador y el empleado firman y fechan la hoja de trabajo. Cada quien recibe una
copia.

Los coordinadores de equipo reciben entrenamiento sobre cmo dar

retroalimentacin eficaz. Los lineamientos del proceso enfatizan el propsito de coaching
del sistema: Todo este proceso tiene la intencin de proporcionarte la ayuda y orientacin
que necesitas para maximizar tus destrezas y que logres tu mejor desempeo.
La caracterstica inusual de este SAD es la utilizacin de las estimaciones de los
pares de las competencias como una parte forma de la valoracin.

NOTAS

1. Partes de este captulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management
systems. En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-
Hill.

206
2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in
estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40.
3. Vea la resea en Spencer (1991), op. cit.

CAPTULO 20
PLANEACIN DE SUCESIONES

DEFINICIN

La planeacin de sucesiones es un sistema continuo de seleccin de empleados competentes

listos para instalarse en trabajos claves en la organizacin, en caso de que stos queden
vacantes. Los aparejamientos de trabajo-personas se hacen entre los empleados existentes y
los futuros trabajos que pudieran asumir. Tradicionalmente, estos futuros trabajos son
usualmente puestos de un nivel ms alto. En el ambiente actual de recortes de personal y
cambios organizacionales rpidos, la planeacin de sucesiones puede ser trabajos clave
arriba, en el mismo nivel, o incluso ms abajo del trabajo que el empleado en este
momento posee. Cada vez ms, la planeacin de sucesiones es para cambios laterales de
trabajo (por ejemplo, una funcin diferente, equipo de proyecto, o geografa).
Los criterios usuales para un sistema de planeacin de sucesiones exitoso incluyen

1. Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como
listos para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes.
2. Un rcord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes
fracasan.
3. Pocas personas con un desempeo superior han dejado la organizacin por falta de
oportunidades. (1)

PLANEACIN DE SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA

Los sistemas de planeacin de sucesiones basados en la competencia identifican los

requisitos de competencia para trabajos crticos, evalan las competencias del candidato, y
evalan los posibles aparejamientos trabajo-persona. Los mapas de progresin de
trayectorias de carrera identifican trabajos alimentadores clave para puestos blanco
laterales o de ms alto nivel al interior de una familia de trabajos o entre familias de
trabajos.
La Tabla 20-1 muestra siete niveles genricos para lnea, funciones de staff, y
administracin de equipo/proyecto utilizados en la Pericia-B. Escala de competencia de
Amplitud Gerencial.(2) Los trabajos a cualquier nivel particular son puestos alimentadores

207
para los peldaos ms altos de la escalera de trabajos, y para movimientos laterales hacia
puestos en otras familias de trabajos.
Un sistema de planeacin de sucesiones basado en la competencia evala cuntos
empleados en qu trabajos alimentadores tienen (o tienen el potencial para desarrollar) las
competencias para desempearse adecuadamente en trabajos blanco claves. Existen dos
maneras de hacer esto.
El primero es comparar las competencias de la gente en el trabajo alimentador con
los requisitos de competencia en el trabajo blanco, como fue hecho en la Figura 18-1 y las
Tablas 18-2 y 18-3 para el aparejamiento de un qumico industrial con un trabajo de
contribuidor individual y gerente de unidad de negocio.
El segundo es comparar los requisitos de competencia del trabajo alimentador y el
trabajo blanco utilizando los mtodos de diferencia absoluta ponderada o de comparacin
de perfil discutidos en el Captulo 18.

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Las cuestiones que indican la necesidad de un sistema de planeacin de sucesiones basado

en la competencia incluyen:

Los resultados de promocin o de colocacin son pobres; demasiada gente que es

promovida o transferida a nuevas responsabilidades fracasan o renuncian. Los ejemplos
tpicos son el promover al mejor vendedor a gerente de ventas o al mejor tcnico
profesional a supervisor y despus encontrarse con que l o ella carecen de la
comprensin interpersonal y destrezas de influencia esenciales.
Existe una necesidad de relocalizar a la gente de staff tcnica/profesional a trabajos de
administracin de marketing o de lnea - o a los gerentes de vuelta a los roles de
contribuidor individual en una organizacin que est recortando a la gerencia de nivel
medio. Las organizaciones delgadas ofrecen menos oportunidades de promocin
vertical o de trayectorias de carrera, con el resultado de que la mayora de la planeacin
de sucesiones se da en un sentido lateral. En las organizaciones que estn recortando su
personal, la pregunta clave para la colocacin puede ser qu gerentes han mantenido sus
competencias tcnicas y profesionales as que son capaces de regresar a sus roles de
contribuidor individual.
Los cambios organizacionales requieren empleados con competencias diferentes. Las
firmas que se estn globalizando necesitan empleados con las competencias para
funcionar en diferentes partes del mundo. Las organizaciones que se estn privatizando
necesitan determinar cules burcratas gubernamentales tienen la suficiente motivacin
de logro para convertirse en empresarios y gente de negocios. Las firmas estancadas
necesitan empleados con competencias de innovacin y empresariales para sobrevivir en
los mercados con ciclos de vida de productos ms cortos y con competidores extranjeros
de rpido movimiento. Las firmas en recorte de personal necesitan decidir quin se
queda y a quin se le deja ir, esto es, qu empleados tienen las competencias para cubrir

208
 trabajos demandantes del tipo de la misma cantidad de trabajo con menos gente en la
nueva y ms pequea organizacin.
Las fusiones, adquisiciones, y reorganizaciones requieren que la firma que sobreviva
decida qu empleados actuales son necesarios para (cules) trabajos en la nueva
estructura. Las fusiones de firmas similares frecuentemente resultan en una organizacin
con dos departamentos de marketing, dos fuerzas laborales, staff duplicado en muchas
funciones; la eficacia de una fusin proviene de la eliminacin del personal que est
doble. Como con las organizaciones con recorte de personal, la pregunta de quin se
queda y quin se va se determina por qu empleados tienen las competencias tener xito
en los futuros trabajos de la organizacin.

PASOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE PLANEACIN DE

SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA

1. Identificar Trabajos Clave. La identificacin de estos trabajos en la estructura de la

organizacin -o en la estructura que quiere para el futuro usualmente incluye la
identificacin de la estrategia de la firma, sus trabajos blanco de valor agregado crtico y los
trabajos alimentadores clave para estos trabajos blanco. La mayora de las organizaciones
tendrn alguna variante de los siete niveles mostrados en la Tabla 20-1 para familias de
trabajo de lnea, de tcnicos/profesionales, de staff funcional, y de gerente de
equipo/proyecto. La progresin vertical en una familia de trabajos es

a. Contribuidor Individual, frecuentemente dividido en dos subgrupos: nueva

contratacin y profesional con experiencia
b. Supervisor funcional de primer nivel, administrar un grupo homogneo de
contribuidores individuales (por ejemplo, un cambio de ingeniero a jefe de ingenieros o
programador a lder del equipo de desarrollo de software). Para las familias de trabajos de
tcnicos profesionales funcionales y de proyecto, este nivel puede ser el de un lder
profesional que sirve como lder de equipo temporal, ayuda e integra el trabajo de otros
profesionales, y aconseja a los empleados ms jvenes, pero no tiene personas que le
reporten de forma permanente.
c. Gerentes de departamento, funcin o proyecto, que administran a los
supervisores o lderes profesionales de varios grupos de trabajo.
d. Gerentes de mltiples departamentos o funciones, que administran a varios
departamentos, funciones o gerentes de proyecto (por ejemplo, una planta o gerente
regional, o director de finanzas y administracin)
e. Gerente general de unidad de negocio, tal como CEO de una firma pequea
(menos de $10 millones de dlares en ganancias anuales): gerente funcional de ms alto
nivel, tal como Vice Presidente de Marketing o de Finanzas de una firma tamao medio
($10-100 millones de dlares en ganancias); o gerente de un gran proyecto
f. Gerente General de Divisin, tal como CEO de un firma de mediano tamao
($10-100 millones de dlares en ganancias); ejecutivo funcional de ms alto nivel en una
firma grande ($100 millones de dlares o ms en ganancias), o gerente de un mega
proyecto.

209
 g. CEO de una organizacin grande, compleja y con mltiples divisiones

2. Desarrollar Modelos de Competencia para Trabajos Blanco Crticos y Trabajos

Alimentadores. Frecuentemente esto involucra el desarrollo de modelos de competencia
para cada uno de varios peldaos en la escalera de una familia de trabajos. Las EEC
conducidas con cuatro superiores y dos promedio en cada nivel son analizadas para
identificar las competencias requeridas para un desempeo superior en el nivel y tambin
para apuntalar cmo cambian las competencias o crecen a medida que un empleado avance
hacia el extremo superior de la escalera.

3. Evaluar Candidatos (y los Ocupantes de Trabajos Actuales) a la luz de las

Competencias para Trabajos Blanco. Como en los programas de seleccin basados en la
competencia, los pasos son (a) identificar los mtodos de evaluacin costeables, e (b)
entrenar a los asesores para evaluar los candidatos para (y a los ocupantes en) trabajos
blanco. La evaluacin para la planeacin de sucesiones puede requerir de recursos
considerables. En cada nivel que la organizacin baja en la evaluacin de personas en
trabajos alimentadores se incrementa la poblacin por ser evaluada ((extensin del control)
# de niveles
). Por ejemplo, si una extensin de control es de siete empleados en un trabajo
alimentador para cada nivel ms alto de trabajo, un nivel hacia abajo requiere 7
evaluaciones, dos niveles: 7 x 7 = 49 evaluaciones, y tres niveles: 7 x 7 x 7 = 343
evaluaciones.

4. Tomar Decisiones acerca de los Ocupantes de Trabajos y Candidatos. Los

ocupantes de trabajos son evaluados sobre la competencia para hacer sus trabajos y el
potencial para subir en el futuro. Las personas usualmente se clasifican como:

a. Promocionable, ya sea:
(1) Listo ahora, o
(2) Desarrollable (esto es, podra estar listo en el futuro si desarrollan
competencias especficas al nivel requerido por futuros trabajos para los cuales son
candidatos)

b. No Promocionable:
(1) Competente en su trabajo actual, y/o
(2) Tiene el potencial para ser transferido lateralmente a algn otro trabajo

c. No competente en su trabajo actual y no ajusta con otros trabajos en la

organizacin de la forma en que estarn en el futuro. Estas gentes son candidatos para una
jubilacin anticipada o para ser subcontratados.

Si la organizacin encuentra que no ha nadie promocionable o desarrollable para

trabajos clave, la nica alternativa es reclutar nuevas contrataciones con la competencias
que se necesitan.

210
 5. Desarrollar un Sistema de Informacin par la Administracin de los Recursos
Humanos. La planeacin de sucesiones para ms de unos cuantos puestos es casi seguro
que requerir de un sistema computarizado de recursos humanos para llevar registros de los
requisitos de competencia de todos los trabajos, las competencias de la gente que est
siendo evaluada, y la evaluacin de los posibles aparejamientos trabajo-persona.

6. Desarrollar un Sistema de Desarrollo/Trayectorias de Carrera (Opcional). Los

sistemas de planeacin de sucesiones crean la demanda de sistemas de desarrollo y de
trayectorias de carrera basados en la competencia. Una vez que los empleados comprenden
los requisitos de competencia para puestos ms altos y las brechas entres sus competencias
y las requeridas por el trabajo que quieren, piden entrenamiento u otras actividades de
desarrollo para hacer ms pequea la brecha. Similarmente, una vez que una organizacin
tiene conciencia de las competencias que necesita para ser exitosa y las brechas entre estas
necesidades y las capacidades de su actual personal o de su personal proyectado en el
futuro, busca programas de seleccin o de desarrollo para reducir estas brechas.

CASO (3)

Una compaa regional de seguros con una participacin en el mercado en descenso en un

ambiente financiero con cambios rpidos implement un programa de planeacin de
sucesiones de seis pasos:

1. Identificar la direccin estratgica de la firma

2. Identificar las implicaciones de la estrategia de la firma en su liderazgo
3. Evaluar las competencias que el CEO (y dueo) tena -o no tena
4. Definir las dimensiones de competencia crticas que otros miembros del equipo
de gerencia de alto nivel necesitaban tener para que la firma fuera exitosa con su estrategia.
5. Evaluar a los gerentes de ms alto nivel de la firma en estas competencias
6. Pasos de accin: Reclutamiento, desarrollo y decisiones de liquidacin

Direccin Estratgica

La estrategia de la firma era la de crecer y diversificar el negocio, expandindose

ms all de la propiedad regional y de la compaa casual mediante:

El diseo de nuevos productos y servicios para intensificar su colocacin en el mercado

El desarrollo de alianzas estratgicas con firmas similares en otras partes de los Estados
Unidos y todo alrededor del mundo para adquirir y comercializar de manera cruzada
nuevos productos y servicios

Implicaciones de Liderazgo

La implementacin de esta estrategia requera de ejecutivos snior que fueran:

211
 Orientados hacia el Mercado e Impulsados por el Mercado. Gente que escuchaba a los
clientes para identificar sus necesidades futuras, en oposicin a las personas orientadas
hacia las operaciones que eran procesadores de rdenes y quejas.
Innovadores. Gente que pudiera imaginarse y desarrollar nuevos productos y servicios.
Constructores de Relaciones. Gente capaz de desarrollar, administrar y cultivar alianzas
Orientados hacia las Metas e Impulsados por el Logro. Ejecutivos prcticos que
pudieran actuar para implementar la estrategia de la firma y mejorar su retorno a la
inversin

Evaluacin del CEO

El CEO fue evaluado como el hroe de la pelcula alto en destrezas de pensamiento

conceptual y bueno en la planeacin estratgica, pero no prcticos, u orientados hacia la
accin. El CEO acept la idea de que necesitaba ejecutivos con competencias
complementarias a las suyas, gente que tradujera sus grandiosas estrategias en acciones
concretas y hacer que la estrategia suceda.

Definicin de las Competencias Necesitadas por la Alta Gerencia

Siete competencias fueron identificadas como crticas para el equipo de la alta gerencia:
Auto-Confianza, Orientacin hacia el Logro, Innovacin, Iniciativa, Dirigiendo a los
Dems, Sensibilidad Interpersonal, y Liderazgo Grupal.

Evaluacin de los Actuales Ejecutivos

Miembros del equipo de alta gerencia fueron evaluados en cada competencia, con los
resultados mostrados en una escala en la Figura 20-1 (las letras de la A la K representan
cada una de ellas a un ejecutivo). Se calcul una calificacin de competencia total para
todos los ejecutivos como se muestra en la Figura 20-2. Los ejecutivos A, B, y C calificaron
positivamente en 3.5 a 4; del F al I tuvieron algunas de las competencias; y del G al K
fueron en el mejor de los casos cuestionable. La implicacin de este anlisis: La firma no
poda implementar su estrategia con el equipo de alta gerencia existente.

Pasos de Accin

El anlisis de planeacin de sucesiones result en las siguientes decisiones:

Invertir en el desarrollo de los ejecutivos A, B, C, F, y D, identificados como los

participantes clave para el futuro en el equipo de la alta gerencia.
Quitar o reemplazar a los ejecutivos K, H, J, y G.

212
 Utilizar el modelo de competencia para reclutar y seleccionar a ejecutivos de alto nivel
del exterior que tienen competencias faltantes.
Evaluar a los gerentes en los trabajos alimentadores para los puestos de alta gerencia en
las competencias crticas e invertir en el desarrollo de candidatos para los trabajos
estratgicos ms importantes para el futuro de la firma: Investigacin y Desarrollo,
marketing, y recursos humanos.

NOTAS

1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive,
Midland Park, NJ: Mahler Publishing.

2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a todas
las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte temporal
que los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite
organization, Arlington, VA: Cason-Hall.

3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy:
Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy:
1898/1990 yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative
competency analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artculo presentado en la
Conferencia Anual de la Sociedad de Planeacin de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of
the Human Resources Planning Society), Naples, FL.

CAPTULO 21
DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA

DEFINICIN

El entrenamiento y las actividades de desarrollo basados en la competencia incluyen a los

programas de entrenamiento formal; retroalimentacin de centros de desarrollo; guas de
recursos de auto-desarrollo; auto-instruccin computarizada y asistida por vdeo interactivo;
tareas de trabajo; relaciones con mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y
cultura organizacional diseadas para aumentar la competencia de un individuo.

ENTRENAMIENTO Y DESARROLLO BASADO EN LA COMPETENCIA

Las competencias pueden ser enseadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios
indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientacin hacia el
logro (1), y rasgos tales como la auto-confianza (optimismo aprendido, (2) reduccin en
el estilo expiatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de origen vs. pen)
(4) pueden ser modificados.

213
 Un mtodo general para la enseanza de las competencias se ha desarrollado en base
a cuatro teoras de cmo la gente aprenden y cambian: (1) educacin experiencial en
adultos, (2) adquisicin de motivacin, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido.

Teora de la Educacin Experiencial en Adultos

Las aproximaciones de la educacin experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden
mejor si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1:

Conceptualizacin Abstracta (CA). Una nueva teora, idea o conjunto de instrucciones

de cmo hacerlo
Experimentacin Activa (EA). Poner a prueba en la realidad la teora abstracta, idea o
instrucciones de cmo hacer algo
Experiencia Concreta (EC). Retroalimentacin sobre los efectos de las conductas
experimentales de uno
Observacin Reflexiva (OR). Pensar en qu fue lo que sucedi, lo cual tal vez conduzca
a una modificacin en la teora de una persona o ideas acerca de cmo comportarse en el
futuro

FIGURA 21-1 ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS

(PGINA NMERO 287)

Conceptualizacin Abstracta (Abstract Conceptualization)

-Lecturas (Readings)
-Ctedras (Lectures)

Experimentacin Activa (Active Experimentation)

-Simulaciones (Simulations)
-Ejercicios (Exercices)

Experiencia Concreta (Concrete Experience)

-Retroalimentacin personal, sentimientos (Personal feedback, feelings)

Observacin Reflexiva
-Retroalimentacin Instrumentada (Instrument feedback)
-Tiempo para pensar (Thinking time)

An cuando la gente usualmente prefiere una o dos entradas de aprendizaje sobre las
otras, el aprendizaje en los adultos es ms eficaz para todos si todas las cuatro entradas
siguen una a la otra, como se muestra en el crculo de la Figura 21-1.
Por ejemplo, para ensear la competencia Desarrollo de los Dems, el instructor
podra dar una ctedra de cmo utilizar el estilo gerencial de coaching (CA), despus
hace que los aprendices traten de usar las conductas coaching en un juego de negocios
sencillo en el que una persona tiene que dirigir a la otra para que haga algo, por ejemplo,
construya una torre utilizando cubos (EA). Ambos el gerente y el trabajador

214
experimentan los efectos de las conductas gerenciales que ayudan u obstaculizan el
completar la tarea (EC). Despus de la simulacin, los aprendices reflexionan sobre lo que
sirvi y lo que no sirvi (OR)- y sobre cmo pueden mejorar su desempeo en una segunda
etapa (CA). El ciclo de aprendizaje refuerza los conceptos abstractos acerca de cmo
desarrollar la habilidad de otra persona en el desempeo una tarea y las destrezas
interpersonales prcticas para lograrlo.

La Teora de la Adquisicin de Motivos de McClelland

En su conocido artculo, Toward a Theory of Motive Acquisition, (6) David McClelland

identifica 12 principios mediante los cuales la gente puede adquirir o cambiar rasgos
nucleares de la personalidad tales como motivos y auto-concepto. Estos principios pueden
resumirse en cinco entradas:

1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para
pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de
investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas
valoradas por el aprendiz).
McClelland define un motivo como red asociativa con tonos afectivos, esto es, un
patrn de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la
motivacin de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qu son los
pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento
motivado por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace,
por definicin, que la persona tenga niveles ms altos en la motivacin de logro.
2. Auto-Evaluacin. Los aprendices deben recibir retroalimentacin sobre qu cantidad de
la competencia tienen y cmo se compara esto con el nivel de competencia que les har
tener lo que desean en la vida (por ejemplo, xito en la administracin).
3. Prctica. Los aprendices deben practicar la utilizacin de nuevos pensamientos y
conductas, primero en actividades simuladas y despus cada vez ms en actividades de la
vida real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivacin de logro, los aprendices
pueden practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir al
trabajo, y vender su prxima tarea de cliente mientras estn pensando en los 11
pensamientos de logro.
4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la utilizacin
de la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente fijarse una
meta y recibir retroalimentacin de s mismo y de los dems fortalece los pensamientos de
motivos y aumenta la probabilidad de alcanzar la meta.
5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente seguro y que
brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y
conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, despus del entrenamiento, los aprendices
reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un grupo
de referencia reforzante o compaeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre
ellos para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una
membreca un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje comn, comparte nuevos
valores, y est comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros.

215
 Teora del Aprendizaje Social

La teora del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas
interpersonales a partir del moldeamiento conductual: observacin e imitacin de otra
gente que demuestra o modelan conductas exitosas en una situacin. Los mtodos del
moldeamiento conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida,
pelcula o vdeo de una persona como el aprendiz desempeando las competencias
especficas en una situacin realista. Los aprendices son animados para que imiten o
representen el rol del modelo, por ejemplo, ellos dicen las mismas palabras, con la misma
entonacin, dichas por un actor que representa a un gerente conduciendo una valoracin del
desempeo. A los gerentes aprendiendo a dar plticas de visin carismticas se les
muestran grabaciones de grandes oradores (por ejemplo, los discursos de Winston
Churchill a los britnicos durante la Segunda Guerra Mundial, la oratoria Tengo un
Sueo de Martin Luther King, o el discurso inaugural de John F. Kennedy). Los
aprendices entonces tratan de dar entonces una pltica de visin suya, echndole crema a
sus tacos (esto es, imitando o incluso exagerando los modales de Churchill, King, o
Kennedy). La exageracin ayuda a reducir las inhibiciones al intentar nuevas conductas:
Los aprendices regresan a un estilo ms natural en sus trabajos. Numerosos estudios han
demostrado que el moldeamiento de conductas es eficaz en la enseanza de destrezas
interpersonales difciles de articular. (8)

Teora del Cambio Auto-Dirigido

Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostienen que los adultos cambian sus
conductas cuando tres condiciones estn presentes:

Insatisfaccin con una condicin existente (Actual)

Claridad acerca de una condicin deseada (Ideal o meta)
Claridad acerca de qu hacer para moverse de lo Actual a lo Ideal (Pasos de Accin)

Actual <----------------------------------------> Ideal

Discrepancia
Energa y direccin para el cambio

La gente cambia slo si sienten que est dentro de sus mejores intereses el hacerlo.
Los adultos no pueden ser cambiados excepto a travs de un proceso que los lleve a
sentirse personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros
acerca de cules son sus propias metas de competencia, y personalmente claros (y
confiados) acerca de cmo usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben de
sentir una brecha o discrepancia entre su nivel actual de competencia y su nivel deseado:
Es esta brecha la que proporciona la energa para y direccin para el cambio.

216
 Un corolario de la teora del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser
cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivacin de logro
grupal para estimular el desarrollo econmico en los pases del Tercer Mundo fueron
criticados como lavado de cerebros. Los crticos sentan que los psiclogos no tienen
ningn derecho de entrometerse con las mentes de la gente al ensear el pensamiento de
logro a los agricultores de subsistencia. (En el lenguaje ideolgico de aquella poca, la
motivacin de logro era equiparada con el capitalismo salvaje.) Se les asegur a estos
crticos que de hecho, la motivacin de una persona no puede ser cambiada a menos que la
persona vea que est dentro de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no
funciona: Los aprendices de competencia deben querer y trabajar arduamente para
desarrollar nuevas competencias.
Estas cuatro teoras llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseo de
experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensin, auto-
evaluacin, prctica de destrezas, aplicacin al trabajo, y apoyo de seguimiento.

1. Reconocimiento. El objetivo del Paso 1 es hacer que los aprendices se

convenzan a s mismos de que las competencias que sern enseadas s existen y son
importantes para poder ser capaces de hacer su trabajo adecuadamente.
Dos maneras en que los aprendices pueden ser encauzados hacia este
reconocimiento son los casos de compara-y-contrasta y las simulaciones duras. Un caso
de compara-y-contrasta les da a los apndices incidentes crticos de una persona con un
desempeo superior y una persona con un desempeo promedio en el trabajo del aprendiz.
Se les pregunta a los aprendices: Cul es la diferencia entre estas dos personas? Quin
es la sper-estrella y quin es la persona con un desempeo promedio- y por qu? Qu es
lo que est haciendo la sper-estrella que no est haciendo la persona con un desempeo
promedio? Esencialmente se les pide a los aprendices que hagan un anlisis temtico como
fue descrito en el Captulo 12. Los aprendices observarn, por ejemplo, La mujer que es
un xito piensa acerca de hacer las cosas mejor y da muchos ms pasos de accin cuando
est bloqueada. Ellos infieren y se demuestran a s mismos la importancia de la
motivacin de logro y de la iniciativa.
Una segunda manera de estimular el reconocimiento es la de involucrar a los
aprendices en simulaciones duras. La simulacin deber ser una situacin o un problema
que se sienta muy real para los participantes y que es lo suficientemente desafiante para que
ellos no puedan resolverlo fcilmente. La respuesta que se espera del aprendiz es: S, este
es el tipo de situaciones a con las que me encuentro en el trabajo, y no, no s cmo hacerlo
bien. . . (De ah que) tengo algo que aprender.
Los casos de compara-y-contrasta y simulaciones de reconocimiento estn diseados
para establecer credibilidad para las competencias y crear una discrepancia actual-ideal en
los aprendices que los motive a querer aprender.

2. Comprensin. El Paso 2 explica el nuevo concepto de competencia. Se les

ensea a los aprendices exactamente qu es la competencia y cmo hacerlo. Lecturas y
ctedras proporcionan el modelo conceptual para la competencia, por ejemplo, los 11
elementos del pensamiento motivado por el logro o indicadores conductuales y mtodos

217
para la persuasin directa. Demostraciones en vivo o en vdeo proporcionan ejemplos de
moldeamiento de la competencia siendo usada en una situacin laboral.

3. Auto-Evaluacin. El Paso 3 les da a los aprendices retroalimentacin de sus

propios niveles de competencia a la luz de los niveles que predicen el desempeo superior.
Usualmente una grfica como la mostrada en la Figura 21-1 se utiliza para subrayar las
brechas entre la competencia actual del aprendiz y el ideal mostrado por las personas con un
desempeo superior en el trabajo. Los aprendices para s mismos identifican lo que sienten
como la discrepancia ms grande y las competencias que tienen la mayora energa e inters
en aprender.

4. Prctica de Destrezas/Retroalimentacin. En el Paso 4, los aprendices practican

las conductas de competencia en simulaciones realistas, comparan su desempeo con el
estndar para el desempeo superior, y reciben retroalimentacin de coaching respecto a
cmo hacerlo mejor. Los aprendices repiten la prctica/retroalimentacin cuantas veces
necesiten para alcanzar el estndar superior.

5. Aplicacin al Trabajo Establecimiento de Metas. En el Paso 5, los aprendices

establecen metas y desarrollan planes de accin de cmo exactamente van a utilizar las
nuevas conductas de competencia en sus trabajos reales. La investigacin muestra que el
establecimiento de metas incrementa la probabilidad de alcanzar las metas desde un 5 a 20
por ciento hasta en un 60 y 70 por ciento.(9) El establecimiento de metas resulta en un
incremento en productividad promedio del 19 por ciento. (10) Las metas eficaces son
especficas, medibles, desafiantes pero con un riesgo moderado, y desfasadas
temporalmente. Los aprendices pueden tambin anticipar los recursos y obstculos que los
podran ayudar u obstaculizar para alcanzar su meta; esta planeacin de reentrada parece
ayudar a que la gente sobreviva los reveses iniciales.

6. Apoyo de Seguimiento. Las actividades de seguimiento y de apoyo incluyen:

El compartir las metas y planes de competencia con los supervisores, y elaborar un

contrato con ellos para recibir retroalimentacin y asistencia de coaching en la
utilizacin de nuevas conductas.
Recompensar la experimentacin inicial con la utilizacin de nuevas conductas de
competencia.
Llevar a cabo juntas de revisin del progreso hacia las metas en las que los aprendices
tienen una reunin, reportan su progreso hacia el logro de sus metas, comparten lo que
ha servido y lo que no, obtienen ideas adicionales de otros entrenadores, y generalmente
se apoyan y alienta entre s.
Establecer grupos de referencia reforzantes de gente entrenada en la competencia, esto
es, una masa crtica de gentes en cada grupo de trabajo que hablan el mismo lenguaje y
se pueden alentar entre s.

218
 Midiendo y Acreditando Competencias

John Raven (11) ha observado que la educacin para la competencia se ha retrasado por la
dificultad en la medicin y acreditacin de las competencias aprendidas. Para los
programas de entrenamiento en administracin basada en la competencia para la Asociacin
Americana de Administracin (American Management Association), fueron utilizados tres
criterios para medir y acreditar la competencia: desempeo en una prueba operante,
demostracin de la competencia en una simulacin de centro de evaluacin, y
documentacin del desempeo en el trabajo.
Por ejemplo, un aprendiz fue acreditado como aprobado en la motivacin de logro
despus de que l o ella han (1) escrito un plan de accin que contiene todos los 11
elementos del pensamiento motivado por el logro; (2) sido observados actuando para
mejorar la eficacia o calidad, de innovar o dejar atrs en cuanto al desempeo a un equipo
competitivo en una simulacin de negocio; y (3) documentado haber originado y vendido
un nuevo producto, proceso o procedimiento que aument las ganancias, eficacia, calidad, o
productividad en su organizacin.
Los programas de entrenamiento basados en la competencia pueden incluir
proyectos de aprendizaje con beneficios directos en los que los aprendices fijan metas por
cumplir para demostrar la utilizacin de una o ms competencias, desempear su trabajo
mejor, o mejorar los resultados de operacin de la firma. Los aprendices no son
certificados como habiendo completado el entrenamiento o reconocidos en las
competencias hasta que han enviado los resultados de su proyecto.

Beneficios del Entrenamiento Basado en la Competencia

Los meta-anlisis de los estudios de evaluacin del entrenamiento en administracin

permiten estimar el cambio conductual y el valor agregado que el entrenamiento basado en
la competencia puede producir. Burke y Day (12) encontraron que el entrenamiento
modelador de conductas puede cambiar la conducta en .78 de una desviacin estndar y
trasladar la curva en campana de los resultados de prdidas y ganancias tanto como un .64-
.67 de una desviacin estndar, como se muestra en la Figura 21-3. Si una desviacin
estndar representa un desempeo superior en un 48 por ciento en un trabajo complejo
como se discuti en el Captulo 2, el entrenamiento puede resultar en incrementos en la
productividad significativos (.64-.67 (48%) = 29%-32%). Los retornos ms altos son
ofrecidos por el entrenamiento en administracin del desempeo y administracin general.
Estos resultados, as como la literatura sobre las intervenciones establecedoras de metas,
indican que el entrenamiento basado en la competencia ser ms eficaz cuando incluya el
establecimiento de metas para mejorar el desempeo en el estado de prdidas y ganancias.

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

219
Las siguientes cuestiones indican la necesidad de un entrenamiento basado en la
competencia:

Una clara necesidad de incrementar el desempeo: Nuestros vendedores se estn

quedando atrs en relacin con los vendedores de nuestro competidor: Necesitamos
darles mejores destrezas de ventas para hacer que vendan ms.
Un deseo de reducir la curva de tiempo de aprendizaje desde la admisin al trabajo hasta
la productividad completa: Les lleva demasiado tiempo a nuestras nuevas
contrataciones el acelerar.

OBJETIVOS
1. Minimizar la curva de tiempo de aprendizaje hasta el 100% de productividad
(productividad promedio de la gente con experiencia en el trabajo)

2. Incrementar la productividad ms all de lnea base del 100%: el nivel de

desempeo de la gente superior en el trabajo

Se puede argumentar que slo existen dos razones para realizar el entrenamiento:
hacer que la gente se acelere (100% productividad) ms rpido o hacer que lleguen a una
velocidad ms alta (esto es, incrementen la productividad ms all del desempeo promedio
existente).
El entrenamiento basado en la competencia diseado para ensearle a las nuevas
contrataciones todas los algoritmos que las personas con un desempeo superior utilizan
para hacer adecuadamente su trabajo y las competencias subyacentes al desempeo superior
pueden reducir los tiempos de curva de aprendizaje por tercio o por mitad y resultar en un
desempeo promedio ms alto. Porque el entrenamiento basado en la competencia ensea
el molde para el desempeo superior, el desempeo de las personas en entrenamiento puede
aumentarse significativamente (vea la Figura 21-3). (14)
Una necesidad de comunicar, ensear o reforzar las destrezas necesarias para
implementar la (nueva) visin, estrategia, filosofa, de una organizacin, tal como
Administracin con Calidad Total (TQM).
Una necesidad de proporcionar a los empleados la retroalimentacin que necesitan para
tomar decisiones de desarrollo o de trayectorias de carrera. Por ejemplo, las
retroalimentaciones que comparan las competencias que con probabilidad sern
requeridas en futuros trabajos con los niveles actuales de competencia de los individuos,
puede motivar a los empleados para que identifiquen sus necesidades de desarrollo
personal.

PASOS EN EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

BASADO EN LA COMPETENCIA

220
 1. Desarrollo de un Modelo de Competencia. Tal modelo debe especificar las
competencias necesarias para un desempeo superior en un trabajo presente o futuro.
2. Identificacin de Qu Competencias son Costeables Entrenar vs. Seleccionar.
Las competencias nucleares y rasgos como motivacin de logro e iniciativa pueden ser
entrenadas, pero puede ser ms costeable contratar a una persona que ya tiene estas
competencias que tratar de inculcar motivacin de logro en alguien que no la tiene. La
regla es: La Seleccin es prepotente sobre el entrenamiento (o, de forma ms coloquial,
puedes ensear a un pavo a que trepe un rbol-pero es ms fcil contratar a una ardilla).
3. Seleccionar las Opciones de Desarrollo Ms Costeables. Las opciones de
desarrollo de competencias incluyen el entrenamiento formal basado en la competencia,;
retroalimentacin de centro de desarrollo; guas de recursos de auto-desarrollo; auto-
instruccin computarizada y asistida por vdeo interactivo; tareas de trabajo; relaciones con
mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y cultura organizacional diseadas
para aumentar la competencia de un individuo.
Programas de Entrenamiento Basados en la Competencia. Los programas de
entrenamiento basados en la competencia estn diseados y conducidos como cursos en
saln de clases de un da o dos semanas dirigidos por un entrenador sobresaliente y
utilizando todas las entradas de la educacin experiencial en adultos: lecturas, ctedras,
demostraciones en vivo o en vdeo, retroalimentacin instrumentada, representacin de
roles y simulaciones, y ejercicios reflexivos de auto-evaluacin.
Centros de Desarrollo. Los centros de desarrollo son centros de evaluacin de un
da a dos semanas en los que los participantes se someten a pruebas y son observados en
varios ejercicios (presentaciones, discusin de grupo sin lder, representacin de roles,
simulaciones de negocios competitivos o de negociacin), y despus se les da
retroalimentacin sobre las competencias que han demostrado.
Los centros de desarrollo difieren de los centros de evaluacin en que su propsito
es el de desarrollar a los participantes ms que proporcionar a la organizacin con datos
sobre los cuales tomar decisiones de contratacin, colocacin, o promocin. Estn basados
en la premisa de que la auto-evaluacin por s misma puede ser suficiente como para
motivar a los receptores de la retroalimentacin a desarrollar competencias en las que se
sienten deficientes por s mismos.
Guas de Recursos de Auto-Desarrollo. Las guas de recursos de auto-desarrollo
son prescripciones del tipo lee estos libros, toma estos cursos, entabla estas actividades,
busca estas tareas, haz una rotacin desarrolladora en estos trabajos, trabaja para estos
mentores para desarrollar competencias especficas. Estas guas son usualmente
desarrolladas a la medida para dar referencias de los ofrecimientos de entrenamiento de una
organizacin, oportunidades de trayectorias de carrera, y cursos disponibles en las
universidades de la localidad. El Captulo 23 muestra cmo las guas de recursos pueden
ser computarizadas y programadas para generar consejos de desarrollo para cualquier
brecha de competencia en el aparejamiento trabajo-persona.
Entrenamiento Asistido por Computadora y Vdeo Interactivo. Los sistemas de
auto-instruccin computarizados y asistidos por vdeo interactivo pueden ensear incluso
hasta competencias interpersonales utilizando tcnicas del moldeamiento conductual. (15)
Estos sistemas siguen la aproximacin de reconocimiento, comprensin, auto-evaluacin,
prctica de destrezas/retroalimentacin, y apoyo de seguimiento. Por ejemplo, un sistema

221
de vdeo discos interactivo utilizado para ensear destrezas de presentacin consiste de una
pantalla de computadora que presenta situaciones y una cmara de televisin que graba las
respuestas del aprendiz. El sistema presenta las siguientes entradas:

Reconocimiento. Se le muestra al aprendiz un breve vdeo de un prospecto de cliente

difcil quien pregunta, Exactamente qu ttulo acadmico tienes? y cierto nmero de
otras preguntas difciles acerca de la firma, producto, polticas de apoyo, y dems del
vendedor. La cmara adjunta graba las respuestas titubeantes del vendedor novato.
Comprensin. Se le muestra al aprendiz a un vendedor con experiencia que contesta
cada una de las preguntas difciles del cliente. La leccin explica exactamente qu decir
y por qu; es un modelo conceptual de cmo manejar la presentacin de venta, con todo
y guin: Si el cliente dice X, usted puede decir Y.
Al aprendiz posteriormente se le ensea un sistema de codificacin para calificar las
respuestas grabadas en vdeo de competencias para las presentaciones. El aprendiz observa
una presentacin, captura en la computadora el nivel de competencia con el que l o ella las
calificaron, e inmediatamente recibe retroalimentacin inmediata respecto a la calificacin
correcta. La computadora contina con los ejercicios de prctica/retroalimentacin de
destrezas de calificacin de competencia hasta que el aprendiz pueda calificar una
presentacin con precisin. Este proceso refuerza el dominio del aprendiz respecto a los
indicadores conductuales que definen a una competencia.
Auto-Evaluacin. Se le presenta al aprendiz otro cliente difcil y se graba su
presentacin de venta y contesta sus preguntas. Despus las calificaciones del aprendiz
en su presentacin respecto a las competencias de presentacin, esto es, crticas y recibe
retroalimentacin respecto a su propio desempeo. La computadora registra el progreso
del aprendiz y le presenta situaciones ms desafiantes a medida que sus competencias
aumentan.
Prctica de Destrezas/Retroalimentacin. El aprendiz repite los ejercicios de prctica
de destrezas/retroalimentacin hasta que l o ella califican su desempeo como con el
estndar para el desempeo de una presentacin de venta completamente competente. El
aprendiz entonces lleva la cinta al supervisor del curso o a su gerente para ser certificado
como competente en la tarea simulada.
Aplicacin al Trabajo. El aprendiz experimenta con la utilizacin de las competencias
aprendidas en un llamado de ventas conjunto con el supervisor del curso o con su
gerente. El supervisor o gerente certifican al aprendiz en las competencias demostradas
en la situacin laboral.
Apoyo de Seguimiento. El aprendiz puede regresar al sistema de aprendizaje
computarizado en cualquier momento para repasar alguna destreza. Una versin de
sistema de ayuda del programa puede instalarse en las computadoras personales de los
empleados para proporcionar ejemplos de moldeamiento de conductas de cmo manejar
situaciones especficas. Por ejemplo, un gerente que tiene dudas acerca de cmo
conducir una sesin de confrontacin con un empleado de quien se sospecha que tiene
un problema de drogas puede consultar su computadora y ver a una representacin de
roles (con guin) de un actor-gerente confrontando a un adicto.

222
 Los sistemas de entrenamiento por computadora y vdeo interactivo son caros
($150,000 a $1 milln de dlares) pero puede justificarse su costo cuando grandes
cantidades de empleados necesitan ser entrenados y la currculo del curso es estndar para
todas las personas en entrenamiento.

Tareas de Trabajo de Desarrollo. Se les puede dar a los aprendices tareas de

desarrollo diseadas para ayudarles a desarrollar competencias especficas. Por ejemplo, en
una firma de petrleo grande, un modelo de competencia encontr que los ingenieros
superiores no slo eran buenos ingenieros sino que tambin eran buenos presentadores.
Ellos literalmente podan quitarse el lodo de las botas en Sumatra, subirse a un avin, volar
alrededor del mundo a la oficina principal de la firma en Nueva York, y dar una
presentacin con la destreza suficiente como para convencer a un cuarto lleno de ejecutivos
en finanzas de que le den $200 millones para el desarrollo de un nuevo campo petrolero.
Para desarrollar a ingenieros de nivel inferior tcnicamente competentes que
carecan de destrezas de presentacin, la firma ofreci tareas de trabajo como entrenadores
o portavoces dentro del staff de relaciones pblicas. Consider que un ao o dos dando
presentaciones de entrenamiento diariamente o breves informativos a la prensa podra
ensear hasta al ingeniero ms inarticulado cmo hablar.
Las trayectorias de carrera que provocan desarrollo ponen a los empleados en una
serie de trabajos de desarrollo sucesivos, para darles experiencia en el extranjero,
experiencia como staff en la oficina principal de la corporacin, la experiencia prctica
como gerente de lnea en una planta manufacturera.
Mentores. Se les puede asignar a los aprendices para que trabajen con un gerente
experimentado quien es un reconocido maestro en una competencia que el aprendiz necesita
desarrollar. Por ejemplo, si alguien carece de conciencia organizacional o de utilizacin de
las competencias de estrategia de influencia, se le podra asignar para que trabajara con
alguien conocido por ser un animal poltico con la expectativa explcita de que el maestro
en poltica corporativa realice coaching con el aprendiz en sensibilidad y maniobras
polticas. Las firmas pueden prestar a aspirantes a ejecutivos que carecen de destrezas
polticas a la campaa presidencial de un de poltico nacional por un ao para que absorba
las destrezas polticas, haga contactos, y construya relaciones con figuras influyentes.
Actividades de Desarrollo Externas. Se les puede alentar a los aprendices para que
desarrollen competencias en trabajos como voluntarios o incluso a que tengan un segundo
trabajo fuera del ambiente de trabajo. Las investigaciones indican que el personal tcnico y
cientfico frecuentemente ha aprendido competencias gerenciales en roles de liderazgo fuera
del trabajo tales como servir de entrenadores en equipos deportivos para nios o dirigiendo
las sesiones de encuentros matrimoniales de su iglesia. (16)
Intervenciones de la Estructura, Proceso, y Cultura Organizacional. Se pueden
disear intervenciones de las estructura, proceso y cultura organizacionales para aumentar
la competencia de los empleados, por ejemplo, programas (17) diseados para aumentar la
motivacin de logro, innovacin y la conducta emprendedora en firmas establecidas
Estructura. Formacin de pequeos y autnomos nuevos equipos empresariales en
estructuras incubadoras o de invernadero separados de las prcticas de negocios y
administrativas tradicionales de la firma, y sin embargo apoyados por expertos en
marketing, finanzas y de manufactura.

223
 Proceso. Programas especficos que alientan a los empleados con nuevas ideas a que
enven a un grupo empresarial interno con capital que identifica ideas y gente para
desarrollo ulterior, despus entrena y apoya a los empresarios y nuevos equipos
empresariales desde el desarrollo del producto hasta introduccin en el mercado.
Clima y Cultura. Un ambiente organizacional que valore las nuevas ideas, apoye la
toma de riesgos calculados, de a los empleados suficiente responsabilidad y claridad y
recompense los esfuerzos empresariales -todos los factores que Litwin and Stringer (18)
han mostrado que despiertan la motivacin de logro en los empleados.
Los programas de desarrollo basado en la competencia ms poderosos coordinan
todas estas opciones de entrenamiento en una intervencin de sistemas en la que todos las
entradas se complementan y refuerzan entre s.

4. Desarrollar Mtodos de Evaluacin y Curriculas de Entrenamiento (en donde

sea aplicable). Los instrumentos de evaluacin de los centros de desarrollo, recursos de
entrenamiento, y auto-desarrollo son desarrollados siguiendo los mtodos delineados con
anterioridad para la enseanza de las competencias.
5. Entrenar a los Entrenadores (en donde sea aplicable). Cuando van a ser
utilizados entrenadores sobresalientes para dar entrenamiento basado en la competencia, se
les ensea a estos entrenadores el contenido de las competencias y los destrezas del proceso
de desarrollo de competencias. El entrenamiento a entrenadores es en s mismo un proceso
de desarrollo de competencias: Los entrenadores son preparados utilizando un modelo de
competencia basado en las conductas de los educadores de adultos superiores. (19)
6. Entrenar a los Aprendices.
7. Evaluar los Resultados del Entrenamiento. La evaluacin de los programas de
entrenamiento basados en la competencia deberan incluir la evaluacin del cambio
conductual en el trabajo y resultados duros (aumento en las ganancias, productividad,
calidad, o mediciones de servicio a clientes; reduccin en la rotacin, motivos de quejas, y
otros problemas de la gente) cuando sea posible. Los estudios de evaluacin indican que
el 60 al 70 por ciento de los programas de entrenamiento basados en la competencia
muestran razones de costo-beneficio positivos y retornos a la inversin si estn
apropiadamente diseados y conducidos. (20)

CASOS

Entrenamiento en la Motivacin de Logro para Pequeos Negocios

La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseadas y que el entrenamiento
basado en la competencia genera retornos a la inversin atractivos proviene de los estudios
del entrenamiento en la motivacin de logro para empresarios de pequeos negocios.
Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados
Unidos asistieron a un curso de motivacin de logro de ocho das: (21) una sesin de cinco
das, seguida por juntas de revisin del progreso hacia las metas de un da a los tres, seis,
y nueve meses despus del entrenamiento inicial.

224
 La sesin inicial de cinco das ense los elementos del pensamiento motivado por
el logro:

Preocupacin con desempearse mejor y ms eficazmente

Comparacin de los resultados conseguidos a la luz de un estndar interno de excelencia
Innovacin
Desarrollo de planes de largo alcance
Estimacin de las probabilidades de xito o de fracaso
Anticipacin de los obstculos personales y externos
Iniciativa (propensin a actuar)
Empleo de la ayuda

Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin xito fueron utilizados para
ilustrar cmo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como:

Establecimiento metas desafiantes pero con riesgo moderado

Localizacin de oportunidades
Toma de riesgos calculados
Asuncin de responsabilidad personal por la conclusin de las tareas
Buscando y utilizando la retroalimentacin de los expertos para mejorar el desempeo

Los aprendices practicaron estas conductas en simulaciones de negocios realistas,

recibieron retroalimentacin sobre la expresin de competencias, calidad, y resultados
econmicos: ventas y ganancias. Al trmino del curso, los participantes fijaron metas y
desarrollaron planes de accin para mejorar sus negocios.
En las juntas de revisin del progreso hacia las metas de un da, las personas bajo
entrenamiento reportaron su progreso hacia las metas establecidas en la sesin de cinco
das. Ellos discutieron lo que haba funcionado, lo que no haba funcionado, y recibieron
ayuda y apoyo de los instructores y de los compaeros participantes. Estas juntas de
revisin fueron diseadas para proporcionar un grupo de referencia que reforzara las
lecciones de la sesin de cinco das.
La Tabla 21-1 muestra las razones de costo-beneficio y retorno de la inversin de
$287,500 dlares en el programa por parte de la Asociacin Estadounidense de Pequeos
Negocios (U. S: Small Business Association). Comparado con un grupo control de
propietarios de pequeos negocios sin entrenamiento, los empresarios entrenados en el
logro generaron 227 trabajos adicionales produciendo un ingreso adicional para empleados
de $651,00; $615,000 ms ganancias en el negocio, y $484,000 ingresos personales
adicionales. Presuponiendo la tasa marginal de impuestos ms baja, por s solos los
impuestos incrementales sobre ingresos adicionales le retornaron la inversin del gobierno
de los Estados Unidos en 9.5 meses. El retorno a la inversin en dos aos fue del 271 por
ciento. (22)

Educacin y Entrenamiento sobre Liderazgo y Administracin de la Marina de los

Estados Unidos (EELA -LMET- Leadership and Management Education and
Training)

225
A lo largo de ms de 14 aos (1976-1990), la Marina Estadounidense entren a ms de 200,
000 gente en las competencias de liderazgo y administracin identificadas en un estudio de
doble validacin cruzada de oficiales superiores versus oficiales promedio y lderes
enlistados en los comandos submarinos, de tierra, y areos de las Flotas del Atlntico y del
Pacfico. (23)
La Tabla 21-2 muestra el diseo de un curso de liderazgo y administracin basado
en la competencia de dos semanas. El primer mdulo del curso introdujo el modelo de
competencia de la Marina Estadounidense, midi el estilo de aprendizaje preferido por las
personas bajo entrenamiento y los principios de la educacin experiencial, y les dio
retroalimentacin sobre las competencias a la luz del modelo para los lderes de la Marina
superiores.
El segundo mdulo se enfoc sobre las competencias relacionadas con la
motivacin de logro: el establecer estndares y metas, aumentar la eficacia y la efectividad,
planear y monitorear para mejorar las medidas de calidad y productividad militar (por
ejemplo, tasas de preparacin operacional y calificaciones de inspeccin tcnica).
Para asegurar la relevancia, las competencias subyacentes tales como la motivacin
de logro fueron enseadas en el contexto de los mtodos de administracin prcticos (por
ejemplo, administracin con calidad total (TQM) y tcnicas de mejoramiento de la
productividad). Primero fue enseada la competencia subyacente, despus los mtodos de
administracin en los que la competencia poda ser demostrada.
La razn de esta aproximacin es la siguiente. Uno puede ensear un mtodo de
mejoramiento de la calidad por s solo, por ejemplo, el proceso de control estadstico; pero
a menos que el aprendiz est motivado, es poco probable que l o ella utilicen el mtodo.
El mejoramiento en la calidad y en la productividad tienen que ver en su totalidad con la
motivacin de logro: el mejorar a la luz de estndares de excelencia (calidad) o la eficacia
existente (productividad). La utilizacin de los mtodos de calidad y productividad es ms
probable si la motivacin de logro para emplearlos es despertada. La enseanza del motivo
subyacente con las tcnicas gerenciales hace las competencias abstractas concretas y
prcticas y despierta la motivacin para emplear los mtodos de administracin.
El tercer mdulo de los cursos EELA ense el prestar atencin interpersonal, la
escucha y las destrezas de sensibilidad. Un hallazgo sorprendente de las investigaciones de
competencia de la Marina fue que los oficiales de la Marina dedicaban tanto como el 50 por
ciento de su tiempo para el asesorar a los miembros de la tripulacin adolescentes. El curso
EELA ense la comprensin y sensibilidad interpersonal prctica: empata precisa, calidez
no posesiva, autenticidad, y solucin de problemas de amor, dinero, drogas, alcohol, y
problemas relacionados propios de los adolescentes. Las personas bajo entrenamiento
practicaron la asesora a subordinados afligidos en representacin de roles tomados
incidentes de asesora reales reportados en el estudio de investigacin.

El cuarto mdulo de EELA trat de las competencias de poder e influencia: el dar

rdenes directas, persuasin asertiva, destrezas de presentacin, formacin de redes, y
maniobras polticas en organizaciones militares complejas.
El quinto mdulo ense competencias de pensamiento cognitivo (analtico y
conceptual) mediante el aprendizaje y prctica de recoleccin racional de datos,

226
diagnsticos, identificacin de alternativas, y mtodos de toma de decisiones basados en los
criterios.
El sexto mdulo, Integracin, le present a los participantes casos complejos y
simulaciones que requeran de identificar, analizar, y solucionar problemas utilizando las
competencias aprendidas. Por ejemplo, una preparacin para un ejercicio de inspeccin
general involucraba la planeacin del equipo, de los recursos materiales y humano;
coaching y asesorar a miembros de la tripulacin; negociacin con las instalaciones de
reparaciones del astillero; recoleccin de datos acerca de los puntos dbiles de los
inspectores; y el liderazgo total de mucha gente con intereses en conflicto bajo exigencias
temporales severas.
El ejercicio final de aplicacin al trabajo le dio a las personas en entrenamiento
todos los datos disponibles acerca del barco al que seran asignados a continuacin. Las
personas bajo entrenamiento tenan que evaluar las mediciones del desempeo del barco
(calificaciones de inspeccin de preparacin para el combate, tasas de preparacin
operacional, y registros de mantenimiento del equipo) y estadsticas de recursos humanos:
moral, tasas de AWOL, infracciones disciplinarias, y tasas de retencin. Basado en su
anlisis tuvieron que identificar sus prioridades para su tour de mando: el desempeo del
barco y problemas de recursos humanos y oportunidades sobre las cuales enfocarse.
Despus prepararon su discurso de llegada a bordo, en el que un nuevo oficial al mando
se dirige a la tripulacin de su barco y expresa su misin y objetivos.
Las personas bajo entrenamiento practicaron su discurso con los pares del curso.
Los discursos fueron grabados en vdeo y codificados para claridad, carisma y el impacto de
otorgar poder sobre el auditorio. Al final del curso, los oficiales fijaron metas y
desarrollaron planes de accin para los pasos que tendran que tomar para mejorar el
desempeo del barco en los primeros tres meses en sus nuevos trabajos.

NOTAS

1. McClelland, D. C., & Winter, D. (1971). Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press;
Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, en
A. Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass.; Varga, K. (1977), Who gains
from achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India:
Insituto Hind de Administracin (Indian Institute of Management), 2, 187-200.

2. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf.

3. Heckhausen& Krug, op. cit.

4. deCharms, R. (1968), Personal causation, Nueva York: Academic Press.

5. Los principios de la educacin experiencial en adultos (andragoga) estn resumidos en Knowles, M.

(1971), The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy, Nueva York: Association
Press. Se discute la investigacin sobre las cuatro entradas del aprendizaje en Kolb, D. (1984), Experiential
Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

6. McClelland, D. C. (1965), Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 1965, 20, 321-
333.

227
7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

8. Latham, G. P., & Saari, L. M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through
behavior modeling, Journal of Applied Psychology, 64, 239-246; Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A
cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 232-
254. Tambin vea la revisin en Goldstein, I. L. (1991), Training in work organizations. En M. D. Dunnette
& L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.

9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations,
23 (5), 439-457.
Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal,
Harvard Business Review, 43, 124-129.

10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoo; 1979) Goal setting: A motivational technique which works,
Organizational Dynamics, 68-80.

11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and
development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp.

12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training.
Journal of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo mximo que el
entrenamiento pude hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y
meta-analizan los programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los
resultados de esta magnitud son posibles como para representar estndares que los profesionales en recursos
humanos deberan luchar por alcanzar.

13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.

14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training,
Journal of Applied Psychology, 71, 232-245.

15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51.

16. Dreyfus, C. (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study of the development of
interpersonal abilities, disertacin doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead
School of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH.

17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.

18. Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston; Harvard Business
School Research Press.

19. McBer (1991), Competency-based Training Seminar, Boston: McBer.

20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley.

21. Una descripcin detallada de un programa de entrenamiento de la motivacin de logro aparece en

McClelland, D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press.
Tambin vea McClelland, D. C. (1965, Noviembre-Diciembre), Achievement motivation can be developed,
Harvard Business Review, 3-20.

228
22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small
business, California Management Review, 21(4), 13-28.

23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competency-
based approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado
Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. Tambin vea McBer,
(1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston:
McBer.

CAPTULO 22
PAGA

Un hombre vale tantos hombres como lenguas hable.

-William Shakespeare

DEFINICIN

Los sistemas de compensacin se refieren a los mtodos utilizados para establecer la paga
fija y variable para los trabajos en una organizacin. Estos mtodos pueden ser ordenados
en un continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados.

No-Sistemas Desestructurados de Libre Mercado. Toda la paga est establecida por

negociaciones uno a uno entre el empleador y el empleado. Las negociaciones de paga
de Libre Mercado se encuentran con frecuencia en las ocupaciones de estrellas tales
como msica rock, deportes profesionales, y banca de inversin.
Sistemas de Categorizacin del Trabajo Completo y por Comparacin Pareada. Los
trabajos son clasificados de acuerdo a su grado de dificultad o importancia para la
organizacin, y los empleados en los trabajos ms grandes, difciles, y valiosos reciben
una paga ms alta.
Sistemas de Clasificacin. Los trabajos estn rgidamente clasificados y, y la gente que
los sustenta son pagados por el nivel y grados a interior de un nivel (por ejemplo, todos
los empleados de Nivel 14, grado 3 reciben la misma paga).
Sistemas de Comparacin de Factores Altamente Estructurados. Los trabajos son
analizados en trminos de los requisitos de conocimientos y de destrezas, y la cantidad
de responsabilidad o responsabilidad de valores que los empleados asumen. Los
factores de conocimiento, destreza , y responsabilidad de valores son medidos en
escalas especficas, con cada nivel en la escala valiendo un cierto nmero de puntos en
las mediciones de trabajos. La suma de estos puntos factoriales da un total de puntos
para el trabajo. Los totales de puntos para todos los trabajos en la organizacin estn
relacionados con la paga por estadsticas de regresin linear mltiple.

229
 Con la excepcin de la aproximacin de libre mercado pura, los sistemas de
compensacin intentan cuantificar y establecer la paga para los requisitos de competencia
de los trabajos- an cuando no son a los trabajos sino a las personas a quienes se les paga.

PAGA BASADA EN LA COMPETENCIA

La paga basada en la competencia es compensacin por las caractersticas

individuales, por destrezas o competencias por sobre y ms arriba de la paga que un trabajo
o un rol organizacional por s mismo establece como mandato. Las caractersticas
individuales que ameritan mayor paga pueden ser factores demogrficos (antigedad,
estatus minoritario) o competencias (experiencia, potencial, creatividad, iniciativa
empresarial, lealtad, memoria institucional, portabilidad, o fluidez en otros idiomas).
Muchos expertos en compensacin consideran con cautela a la paga por
competencia, creyendo, que tan pronto como una firma empieza a pagar por caractersticas
que es bonito tener y que estn separadas de la responsabilidad de valores en el trabajo
que miden el valor agregado a la firma, pierde el control de su sistema de compensacin. . .
quedando en el camino de la corrupcin.
Los problemas con el concepto de paga por competencia incluyen la equidad interna
y potencial para ser mal utilizado. Cmo ser valorada una competencia a la luz de otra?
El miedo es que las voces ms fuertes -los grupos de trabajadores ms influyentes o mejor
organizados se encargarn de que sus caractersticas sean las ms altamente valoradas.
Los sistemas de paga por educacin recompensan a los empleados con la mayor antigedad,
aquellos que han estado con la compaa el tiempo suficiente como para haber asistido a la
mayora de los cursos. Frecuentemente estos cursos no ensean destrezas relevantes para
el desempeo organizacional mejorado. (1)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Las siguientes cuestiones podran indicar la necesidad de un sistema de paga basado en la

competencia:

Incapacidad para atraer buenos empleados (esto es, ms competentes que el promedio)
La percepcin de que la gente con ciertas competencias agregan ms valor a la firma que
aquellos que nos las tienen en trabajos idnticos (la persona vale tantas personas como
lenguas l (o ella) hablen)
La percepcin de que los sistemas de paga basados en el trabajo son inadecuados cuando
el cambio es tan rpido que el mismo concepto de un trabajo (estable) bien podra
haber perdido su significado. En estas situaciones, una persona o tiene muchos
trabajos o roles o la persona hace al trabajo: el valor agregado a la firma es una
funcin de las competencias del individuo ms que un puesto difcil de definir.
La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar
destrezas propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro
potencial de un empleado vale ms que su actual puesto o desempeo)
Un sistema de evaluacin de trabajo tradicional que parece recompensar la construccin
de imperios con las mismsimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos

230
 empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque stos valen ms
puntos factoriales de responsabilidad de valores que pueden justificar una paga ms
alta
La necesidad de justificar la compensacin de trabajadores de conocimiento que no
manejan a mucha gente y activos, por ejemplo:

Antes de que nuestra campaa de adecuacin del tamao eliminara su divisin, Bob sola administrar a 450
personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero l es la nica persona
que conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y dems pericia clave para nuestro
negocio). . . cmo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de dar
cuenta de para justificar su salario?

Sistemas de compensacin altamente estructurados que son caros de desarrollar y

mantener
La percepcin de que los sistemas de compensacin altamente estructurados promueven
el burocratismo: jerarquas rgidas, descripciones de trabajos demasiado angostas,
clasificaciones laborales restrictivas, lo que reduce la flexibilidad organizacional, y son
incompatibles con las estructuras planas y empleados con poder hacia las que las
organizaciones se dirigen en el futuro. Muchas organizaciones estn experimentando
con rangos de paga de banda amplia para un trabajo dado o familia de trabajos del 50
al 100 por ciento de la paga mnima del puesto.
La percepcin de que los sistemas de paga basados en el trabajo tratan a los empleados
como mercancas en lugar de valorar las diferencias individuales, inhibiendo la
iniciativa y la creatividad del empleado. Los partidarios del sistema de paga basado en la
competencia esperan darle un mayor valor a los activos intelectuales que son cada vez
ms importantes en una economa de la informacin, y recompensar el desarrollo
individual adems de competencias tales como la disposicin para colaborar en equipos
y actitudes flexibles hacia el cambio.

PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMPENSACIN BASADOS

EN LA COMPETENCIA

1. Identificar Factores Clave. Identificar los requisitos de roles de trabajo,

competencias de la persona que predicen el desempeo superior, y resultados del
desempeo en cada nivel de una familia de trabajos. Se pude hacer un diagrama de las
bases de la compensacin utilizando dos ejes, como se muestra en la Figura 22-1.

Un eje es individuo a la organizacin y el otro es entrada a salida. Los sistemas

de compensacin tradicionales pagan por un trabajo o rol organizacional: requisitos de
entrada organizacional tales como conocimiento tcnico, solucin de problemas y
responsabilidad de valores (nmero de personas y el valor en dlares de los activos
manejados.)
Los sistemas de paga basados en el desempeo complementan el salario base
determinado por el rol organizacional con paga adicional por las salidas organizacionales:

231
resultados reales del desempeo, beneficios econmicos que consiguieron para la firma.
Ejemplos de sistemas puros de paga basada en el desempeo incluyen el pago a destajo y
las comisiones sobre ventas completas: Se les paga a los empleados slo cuando se
desempean y en proporcin directa a su productividad.
Los sistemas de paga basados en la competencia pagan por caractersticas
individuales de entrada, por la habilidad para agregar valor econmico a la firma en futuro
punto en el tiempo. Note que sta es esencialmente la definicin de un activo.
Las decisiones de paga por trabajo organizacional, desempeo y competencia
individual estn sujetas adems a las variables del mercado externo y de equidad interna.
Las caractersticas individuales (por ejemplo un Administrador de Empresas de una escuela
de administracin de lite) pueden tener precios en el mercado externo ms altos. La
equidad interna (por ejemplo, Administradores de Empresas contratados en aos anteriores)
pueden limitar el precio que una firma est dispuesta a pagar.
La clave para la paga racional basada en la competencia es la claridad con la que se
concibe la diagonal discontinua entre las entradas individuales de competencia y las salidas
organizacionales mostrada en la Figura 22-1. Una clara relacin econmica debera de
existir entre la competencia pagada y el valor econmico para la firma.

Esta relacin se puede expresar en una ecuacin:

E(v) = A * p * DF
En donde
E(v) = el valor esperado en dlares de un candidato
A = la cantidad de valor econmico en dlares que la competencia de un
individuo puede proporcionar a la firma
p = la probabilidad de que la firma obtendr la cantidad; y
DF = el factor de descuento utilizado para encontrar el valor actual de un beneficio
recibido en algn futuro punto en el tiempo.

La cantidad (A) representa el beneficio econmico que la competencia

proporcionar; probabilidad (p), la posibilidad de que la firma obtendr el beneficio; y el
factor de descuento (DF), cundo obtendr la firma el beneficio. Un ejemplo es el clculo
que un equipo deportivo profesional hace en un contrato con un atleta estrella. El equipo
debe estimar la ganancia adicional que el atleta traer a la taquilla y los pagos por anuncios,
cundo y por cunto tiempo el equipo recibir esta oleada de ganancias, y la probabilidad de
que la estrella jugar por el tiempo que dure el contrato (por ejemplo, que no se lesione o
sea de cualquier otra manera incapaz de desempearse). Una decisin para pagar por la
portabilidad, capacidad de innovacin, o conducta emprendedora, representa un
anlisis a la inversin semejante -o debera.
Los acuerdos laborales por parte de la administracin respecto a la multi destreza
proporcionan un ejemplo sencillo de paga basada en la competencia basado en un anlisis
del valor econmico. Las prcticas tradicionales en una autoridad acufera Europea
requera que cuatro artesanos instalaran un medidor de agua: Un trabajador escarbaba un
hoyo para un nuevo medidor de agua, un albail enladrillaba el hoyo, un plomero conectaba
las tuberas al medidor de agua, y un electricista conectaba los cables al medidor. El albail
terminaba enladrillando el hoyo y el trabajador volva a llenar con tierra el hoyo.

232
 Bajo el acuerdo de multi destrezas los instaladores de medidores recibieron
entrenamiento cruzado en las cuatro artes. Despus del entrenamiento, un trabajador
escarbaba el hoyo, enladrillaba, conectaba las tuberas, conectaba los cables, terminaba el
trabajo con los ladrillos y volva a llenar de tierra el hoyo.
Un anlisis de costo-beneficio del valor en dlares de este ejemplo de multi
destrezas se muestra en la Figura 22-1. Antes de las multi destrezas, cuatro trabajadores
tardaban tres horas para completar la instalacin de un medidor (durante la mayor parte de
las tres horas, tres trabajadores no hacan ms que permanecer mirando al hoyo mientras
que una persona trabajaba), un total de 12 horas persona. Despus de las multi destrezas,
un trabajador terminaba la instalacin completa en cuatro horas, un ahorro de ocho horas
persona con un valor de $85 por instalacin. Un trabajador con mltiples destrezas
claramente tiene un valor econmico para la organizacin, an si se le paga ms: A $20 la
hora, el trabajador con multi destrezas ahorra a la empresa 52 por ciento en cada
instalacin.
Se pueden desarrollar sistemas de paga basados en la competencia ms complejos
utilizando las ecuaciones de regresin. Las ecuaciones de regresin pueden incluir factores
del tamao del trabajo, competencias y de desempeo: (2)

Y = + 1 (x1) + 2(x2) + 3(x3) + E

En donde
Y = paga en dlares
= interseccin de y
1(x1) = tamao del trabajo
2(x2) = competencia
3(x3) = desempeo
E = error de varianza

La utilizacin de competencias en frmulas de paga requiere una medicin precisa

de estas competencias. Las escalas de diferencias apenas perceptibles presentadas en los
Captulos 3 al 9 proporcionan un mtodo para cuantificar mediciones de competencia para
ser usadas en las ecuaciones de regresin.
La Figura 22-2 muestra un anlisis de regresin con el tamao del trabajo en el eje
horizontal y paga y competencia en el eje vertical. Un trabajo dado es representado por una
caja sealada por la lnea de regresin relacionada con el tamao del trabajo. La
competencia de los ocupantes de los trabajos vara en una distribucin en forma de
campana alrededor de la lnea de regresin. Una persona menos competente que el
promedio debera ser pagado menos - y ya sea entrenada o puesta a disposicin. Una
persona ms competente que el promedio debera de ser pagada ms o promovida a un
trabajo ms grande (la caja entrecortada en la Figura 22-2) que paga ms -en caso de que
exista un siguiente trabajo.
Los lmites superior e inferior de la caja de trabajo representan la banda amplia
tasas de paga mnima a mxima por el trabajo. Los datos citados en el Captulo 2 para el
valor econmico del desempeo superior sugieren que estos lmites de paga deberan de ser

233
del 19 por ciento, 32 por ciento, 48 por ciento para trabajos simples, moderadamente
complejos y complejos.

Los lmites en los sistemas de paga basados en la competencia son muy importantes
para prevenir el trocamiento de categoras: nmeros en aumento de trabajadores a quienes
se les paga ms de lo que contribuyen a la organizacin en ganancias incrementadas o ms
empleados a quienes se les paga en un nivel de competencia que los trabajos reales que la
organizacin posee en los que se requiere ese competencia.
Por ejemplo, un firma implement un sistema de paga basada en la competencia con
seis niveles amplios de paga o bandas -tcnica, profesional, supervisor, gerente,
ejecutivo, y ejecutivo snior -y extern su intencin de pagar a los empleados en su nivel de
competencia independientemente del trabajo en el que estuvieran. Un ejecutivo sin
subordinados o sin la responsabilidad de valores propia de un ejecutivo continu siendo
pagado en el nivel ejecutivo.
Los empleados inmediatamente exigieron que las competencias fueran definidas con
precisin y que hubiera igualdad en las oportunidades de desarrollo. Ms empleados
tcnicos y profesionales satisficieron los requisitos de papeleo de competencias para los
trabajos gerenciales- y exigieron ser pagados como supervisores o gerentes -que la cantidad
de tales trabajos existan. Las estructuras de compensacin de firma rpidamente se
hicieron no competitivas en relacin con sus competidores.
El problema con sistema de pago por competencia de esta firma fue que las
competencias de entrada (terminacin de cursos en una escuela de administracin) que
recompensaba no estaban unidas a las salidas de resultados del desempeo: ingresos
aumentados o ganancias provenientes de una productividad ms alta que poda ser utilizada
para pagar a trabajadores ms competentes.

2. Determinar los Porcentajes Relativos. Decidir los porcentajes relativos de la

compensacin total que la organizacin desea pagar para el rol de trabajo, competencia de
la persona, y resultados de desempeo. Los sistemas de pago basados en la competencia
usualmente incluyen los tres factores bsicos: paga base basada en el trabajo o rol
organizacional, adems de una paga adicional por las competencias de la persona, ya sea
tradas a la organizacin o adquiridas y demostradas y l, adems de paga por los resultados
del desempeo individuales, por equipos, u organizacin, como son mostrados en la Figura
22-3. La paga fija (salario) se establece por la paga base por el trabajo, adems de una paga
adicional basada en las competencias que una persona trae a la organizacin que predicen
un desempeo mejor que el promedio. La paga variable puede incluir compensacin
adicional por las competencias demostradas en el trabajo o adquiridas en l (paga por
destreza), y para el desempeo real de la persona, su equipo, o el reparto de utilidades
basado en los resultados econmicos de la organizacin.

FIGURA 22-3 COMPONENTES DE TRABAJO, COMPETENCIAS Y

RESULTADOS DE LA PAGA

VARIABLE (VARIABLE)

234
Resultados (Results)

Competence Individual (Individual Competence)

Paga en el mercado por el trabajo (Market pay for the job)

FIJO (FIXED)
Trabajo en la Organizacin (Rol) (Organization Job (Role))

Organizacin (Organization)
Equipo (Team)
Individual (Individual)
Competencias Individuales Mostradas (Individual Competencies Shown)
-demostradas o (demonstrates or)
-desarrolladas (paga por destrezas adicionales)
120% (120%)
100% (100%)
80% (80%)

Competencias Individuales Tradas (Individual Competencies Brought)

Que una persona trae al trabajo (por ejemplo, idiomas, destrezas computacionales,
creatividad motivacin empresarial) (a person brings to the job (e. g., language, computer
skills, creatividad, entreprenuerial motivation))
Paga Base (Base Pay)

_________________________________________________________________________

Una tendencia general en la compensacin es la de incrementar los componentes

variables de la paga, por ejemplo, poner de un 20 a un 100 por ciento de la paga en
riesgo, condicionado a la demostracin de competencia y resultados. (3)

CASOS
Contratando a un Consultor con Competencias de Marketing y de Ventas

Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los
primeros dos o tres aos. Un candidato a consultor poco usual inici su entrevista de
contratacin con la siguiente afirmacin:

Estoy trabajando en 50 compaas de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con
aquellas con las que su compaa est trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que
entren en al menos 10 ms en el prximo ao. As es como lo voy a hacer. . .

Este candidato proporcion evidencia persuasiva de que ella tena competencias de

iniciativa empresarial y de ventas poco usuales. (Est por dems decir que el entrevistador
no le crey al candidato hasta que ella describi en una Entrevista de Eventos Conductuales
cmo en realidad haba desarrollado el trabajo en varias corporaciones importantes.) Sin

235
embargo, el candidato quera $35,000 ms de salario inicial que lo que la firma de
consultora usualmente le pagaba a las nuevas contrataciones.
La firma contratante no tena que responder a la pregunta de paga por competencia:
Cunto vale la competencia de ventas empresariales? Una regla prctica en las firmas de
servicios profesionales es que un profesional debe traer a la firma tres veces ms que su
salario para costear la paga base, los beneficios supletorios, y a la gente de arriba (esto es,
en este caso, $105,000 adicionales en un ao).
La firma de consultora hubiera preferido pagar al consultor un bono de $35,000
despus de que ella ya haya cobrado los $105,000 adicionales. (La paga por desempeo
siempre es preferible a la paga por competencia porque est exenta de riesgos.) En este
caso, sin embargo, las condiciones del mercado externo no permitan la aproximacin de la
paga por desempeo. El candidato conoca su valor en el mercado y poda exigir la prima
de $35,000 de cualquiera de varias firmas.
Los clculos de paga basada en la competencia de la firma contratante fueron los
siguientes:

Cunto vale la competencia de ventas empresariales del candidato? Suponiendo un

rendimiento del 25 por ciento sobre en sus esfuerzos de ventas y un tamao de ventas
promedio de $100,000, las presentaciones a 10 compaas deberan de producir $250,
000.
Cundo recibir la firma estos ingresos incrementados? Suponiendo un ciclo de ventas
de seis meses, en el primer ao -eliminando la necesidad de utilizar un factor de
descuento.
Cul es la probabilidad de que este nuevo consultor entregue estos ingresos
incrementados? La firma estim un 50 por ciento, reconociendo que alguna parte del
riesgo ya haba sido tomado en cuenta suponiendo tan slo un 25 por ciento de
rendimiento en los esfuerzos de ventas. El 50 por ciento de $250,000 es $125,000 -por
encima de los $105,000 del punto de corte parejo (sin ganancias pero sin prdidas) para
esta inversin en competencia empresarial.

La firma de consultora contrat al candidato con todo y la prima de $35, 000. (Y

ella gener ingresos por ms de $700,000 en su primer ao).

Manufactura de Automviles

Un salario base complejo de paga por rol, paga por competencia, paga por
desempeo en equipo, y reparto de las utilidades organizacionales se muestra en la Figura
22-4. Un manufacturador de automviles (vea el caso de sistema de administracin del
desempeo discutido en las pginas 248-250) quera que sus empleados tuvieran una
porcin significativa de su compensacin en riesgo para motivar su colaboracin como
miembros de un equipo en hacer la empresa una xito. La firma decidi dividir la
compensacin de loe empleados en cuatro factores diferentes:

1. Paga Base por el Rol de Trabajo (entrada organizacional)

236
 2. Competence Individual (entradas). Especficamente las competencias de
colaboracin en equipo son estimados por un comit revisor compuesto por el
coordinador de equipo del empleado y sus pares, y terminacin de los programas de
entrenamiento para el desarrollo de estrategias.

FIGURA 22-4 PAGA BASADA EN EL DESEMPEO DE COMPETENCIAS, DEL

EQUIPO Y DE LA ORGANIZACIN

Variable (En Riesgo) (Variable (At Risk))

(33%)

FIJO (FIXED)
(67%)

Presupuesto () (Presupuesto ())

(20%)
(20%)
(80%)

EQUIPO (TEAM)
INDIVIDUAL (INDIVIDUAL)
PAGA BASE (BASE PAY)

50% DESEMPEO EN EQUIPO (Medidas Duras de Productividad, Calidad)

50% COMPETENCIA INDIVIDUAL (Estimado por Pares en el Grupo de Trabajo Auto-
Dirigido)

Desempeo de la Organizacin (Organization Performance)

Quiniela de Bonos (Bonus Pool)

3. Desempeo en Equipo (salidas de desempeo). Basado en medidas duras de la

productividad y calidad del equipo, tales como nmero de carros buenos o partes de carro
producidas por el equipo al costo estndar.
4. Resultados Globales de la Organizacin (salidas de desempeo). Si la firma
gan o no dinero vendiendo automviles.

Como se muestra en la Figura 22-4, la paga base est establecida en el 80 por ciento
de la tasa en el mercado (100%). La quiniela de bonos depende del nivel global de
desempeo presupuestado de la organizacin. Si la firma alcanza sus metas de desempeo,
un trabajador puede ganar hasta el 120 por ciento de la tasa en el mercado, o un 50 por
ciento adicional de salario base, si sus competencias individuales son estimadas al 100 por
ciento por su equipo y el equipo alcanza el 100 por ciento de sus metas de productividad y
de calidad. En el nivel esperado de desempeo de la firma, el 67 por ciento de la paga es
fija o garantizada y el 33 por ciento es variable o en riesgo, basado en la competencia
individual, el desempeo en equipo y las ganancias organizacionales.

237
 Si la organizacin en su conjunto funciona mejor que lo esperado, la quiniela de
bonos y la paga variable puede ser ms grande; si la firma no alcanza sus metas, la paga
variable ser menor. Se pondr a prueba este sistema de compensacin cuando la firma no
alcance sus metas y la compensacin del trabajador caiga por debajo del 100 por ciento de
su tasa en el mercado.
El caso del consultor empresarial proporciona un ejemplo de paga basada en la
competencia incluido en el salario base. El caso del manufacturero de automviles es un
ejemplo de paga basada en la competencia como parte de un bono variable relacionado con
el desempeo. Esta paga variable para la competencia demostrada est en algn lugar de la
diagonal entre la competencia como una entrada, un potencial para o predictor del
desempeo futuro, y el desempeo individual que agrega valor a la firma.

NOTAS

1. Dufetel, L. (1991, Julio), Job evaluation is still at the frontier, Compensation and Benefits Review, Nueva
York: American Management Association.

2. En esta ecuacin, el tamao del trabajo es un efecto fijo, y la competencia y el desempeo son efectos
variables -la paga por un trabajo cambio slo de manera gradual a lo largo del tiempo a medida que las
condiciones laborales cambian. Los ocupantes de los trabajos pueden ganar ms dinero al ser promovidos a
un trabajo ms grande, demostrando ms competencias, o produciendo ms resultados de desempeo. Los
bonos por competencia y desempeo son paga meritoria que no se agrega a la paga base de un trabajador. La
paga por el trabajo no cambiara a menos que el trabajo en s cambiara. La paga de conos por la competencia
en aumento recompensa a una persona por ganar profundidad en un trabajo, o movilidad interna. . . en un
mundo con poblaciones sobresaturadas de personas mayores, el reconocimiento de la movilidad interna
parecera deseable. OMalley, M. (1991), Integrating competencies into compensation planning and salary
administration, Stamford, CT: Hay Management Consultants.

3. Vea Boyett, J. H., & Conn, H. P. (1991), Workplace 2000 (Captulo 5), Nueva York: Dutton.

CAPTULO 23
SISTEMAS DE INFORMACIN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIN
DE LOS RECURSOS HUMANOS

DEFINICIN

Un sistema de informacin integrado para la administracin de los recursos humanos

(SIIARH -IHRMIS son sus siglas en Ingls para integrated human resource management
information system) es una base de datos compartida por todas las funciones de recursos
humanos que proporciona un lenguaje comn e integra todos los servicios de recursos
humanos (RH).

SIIARH BASADO EN LA COMPETENCIA

238
El concepto de un sistema de informacin integrado de recursos humanos se muestra en la
Figura 23-1.(1) Un ncleo de base de datos que contiene informacin acerca de los
requisitos de competencia de un trabajo y las competencias de la gente es utilizado para
todas las funciones de recursos humanos: reclutamiento, seleccin, colocacin,
compensacin, administracin del desempeo, planeacin de sucesiones, y entrenamiento y
desarrollo. Todas las funciones emplean el lenguaje comn de las competencias. Los
reclutadores reclutan y seleccionan las competencias requeridas por los trabajos. El
entrenamiento y desarrollo se enfoca sobre aquellas competencias que conducen a un
desempeo superior en los trabajos. La planeacin de sucesiones se hace comparando las
competencias de un empleado con los requisitos de competencia de un futuro trabajo. La
compensacin incluye elementos de paga basada en la competencia para alentar a los
empleados a que desarrollen las competencias necesarias. El sistema de valoracin del
desempeo evala las competencias de los empleados al menos anualmente y captura estos
datos en la base de datos para asegurarse de que el sistema posee evaluaciones al da de las
competencias individuales.

FIGURA 23-1 USOS INTEGRADOS DE UNA BASE DE DATOS DE

COMPETENCIA

Compensacin (Compensation)
Reclutamiento (Recruitment)
Planeacin de Sucesiones (Succession Planning)
Entrenamiento y Desarrollo (Training and Development)
Seleccin (Selection)
Valoracin del Desempeo (Performance Appraisal)
_________________________________________________________________________

Un sistema de integracin de los recursos humanos integrados incluye:

1. Grfica Organizacional. Una funcin de gratificacin organizacional crea un

registro en base de datos del tipo expediente para cada trabajo en la firma. Los gerentes
pueden ver, crear y borrar trabajos segn sea necesario. La grfica de organizacin de la
firma es actualizada instantneamente y siempre se mantiene al da.

2. Descripcin y Anlisis del Trabajo. Este sistema hace preguntas y permite a los
usuarios introducir datos para desarrollar descripciones de trabajo, perfiles modelos de
competencia de los requisitos para los trabajos, puntos de medicin en el trabajo para la
planeacin de la compensacin.
Descripcin del Trabajo. Una descripcin de trabajo creada por
computadora incluye:

a. Ttulo del trabajo (e informacin de identificacin; por ejemplo, nmero del

trabajo referenciando el nivel del trabajo, numeracin del CEO hacia abajo, o del nivel de
trabajo ms bajo hacia arriba, y la funcin o tarea de la familia de trabajo)

239
 b. Contenido del trabajo: Tareas y Responsabilidades
c. Responsabilidad en valores del trabajo: Estndares de desempeo, u objetivos y
mediciones para el trabajo.
d. Datos de mediciones del trabajo: Utilizados para establecer la compensacin por
el trabajo.
e. Requisitos de competencia: Definicin de las destrezas y caractersticas
requeridas para un desempeo adecuado y superior en el trabajo.

Anlisis de los Requisitos de Competencia del Trabajo. Un sistema experto de

anlisis de competencia del trabajo hace una serie de preguntas ramificadas, por ejemplo,
Este trabajo requiere el trato con personas (ms all del simple dar y recibir instrucciones
e informacin)?
Un s como respuesta a esta pregunta desencadena una serie de preguntas
adicionales. Por ejemplo, Este trabajo involucra cooperacin en equipo? Manejo de
conflictos? Influenciar a los dems? Vender? Enseanza o entrenamiento? Si estas
preguntas son contestadas con s, las competencias de Comprensin Interpersonal y de
Impacto e Influencia son marcadas como necesarias para el trabajo.
Un no como respuesta a la pregunta de trato con las personas, el programa
elimina muchas preguntas de destrezas relacionadas con lo interpersonal y ramifica hacia la
siguiente pregunta nuclear: Este trabajo requiere el logro de objetivos? Un s
desencadena preguntas ulteriores, por ejemplo; El trabajo requiere. . . desarrollar nuevos
productos y servicios? El cumplimiento de metas desafiantes, esto es, hacer las cosas
mejor de lo que se ha venido haciendo hacer mejoras continuas en eficacia y productividad?
Un s como respuesta a cualquiera de estas preguntas, marca la orientacin hacia el logro
en el nivel requerido por la tarea de trabajo.
Este analizador de requisitos de competencia en el trabajo (tambin descrito en el
Captulo 10) utiliza una base de datos de muchos modelos de competencia y relaciones de
competencia -------> tareas para construir un perfil modelo de competencia para el trabajo.
3. Evaluacin de las Personas. Un proceso similar puede ser utilizado para evaluar
a los empleados o las competencias. El sistema puede hacer preguntas acerca del grado en
el que una persona demuestra cada una de las competencias requeridas por un trabajo en
particular. Estas preguntas pueden formatearse como protocolo de entrevista de eventos
conductuales enfocada (descritas en el Captulo 18) o como una forma para valoracin del
desempeo basado en la competencia (vea el Captulo 19).
Consejero de Evaluacin. Una funcin de consejero de evaluacin tambin puede
recomendar otros mtodos de evaluacin, por ejemplo: pruebas, tems en las formas de
solicitud, o ejercicios de centros de evaluacin y sugerir cules pueden utilizados para
evaluar a un candidato o aun empleado en competencias especficas requeridas por el
trabajo.
Consejero de Administracin del Desempeo. un consejero de administracin del
desempeo puede generar formas de valoracin con escalas para competencias clave
requeridas por el trabajo, y puede aconsejar a los gerentes sobre las observaciones de
coaching e instrucciones que pueden ayudar a un empleado en el desarrollo de estas
competencias.

240
 El sistema registra y evala datos de todos los mtodos de evaluacin y formas de
valoracin para desarrollar (o actualizar) perfiles de competencia individual, que pueden ser
comparados con los perfiles de requisitos de competencia para varios trabajos.
4. Aparejamiento de Trabajo-Personas. Un sistema experto instalado dentro del
sistema de informacin integrado de recursos humanos tambin puede ser utilizado para
evaluar el aparejamiento entre los requisitos de competencia de un trabajo en particular y
las competencias de un individuo. Utilizando los algoritmos de aparejamiento de patrones
discutidos en el Captulo 18, un usuario puede darle a la computadora una lista de
individuos y hacer que la computadora encuentre a la(s) persona(s) que se ajustan ms a un
trabajo en particular. Este sistema de aparejamiento de trabajo-persona puede ser utilizado
para la seleccin, colocacin en los trabajos, decisiones de promocin y planeacin de
sucesiones.
5. Consejos para el Desarrollo. El sistema de aparejamiento de trabajo-persona
tambin puede ser utilizado para la planeacin del desarrollo. Una persona puede ser
aparejada con un trabajo e identificadas las brechas entre sus competencias y los requisitos
de competencia del trabajo. Este sistema puede entonces razonar, Si hay una brecha en la
competencia X, entonces la persona debera de desarrollar esta competencia leyendo estos
libros, tomando estos cursos de entrenamiento, trabajando con estos mentores, o trabajando
en estos trabajos de desarrollo. . . La Figura 23-2 muestra una gua de desarrollo creada
por computadora para aumentar las competencias de Impacto e Influencia.
El sistema experto de consejero de desarrollo puede preparar e imprimir un plan
de desarrollo completo para empleados, ya sea para mejorar su desarrollo en su trabajo
actual o para un futuro trabajo.
6. Evaluacin de las Necesidades de Entrenamiento. Se le puede pedir a la base de
datos de competencia de los empleados acera de los niveles de competencia en un trabajo
con multi-ocupantes, un departamento, o algn otro componente de la organizacin. Por
ejemplo, la base de datos puede contestar preguntas tales como Cuntos de nuestros
vendedores de nuestra fuerza de ventas de alta tecnologa posee una competencia de
Orientacin hacia el Servicio a Clientes en un Nivel 5 o ms arriba? o Cuntos
empleados en contabilidad corporativa tienen la competencia para ascender a trabajos de
contralores en nuestras subsidiarias? Estos datos pueden utilizarse para la evaluacin de
las necesidades de entrenamiento (por ejemplo, si pocos vendedores tienen el nivel deseado
de orientacin hacia el servicio a clientes, se alerta al departamento de entrenamiento para
que desarrolle entrenamiento para esta competencia).
7. Gerente de Desarrollo y Trayectorias de Carrera. Un SIIARH puede incluir y
rastrear el progreso de los empleados a la luz de los planes de desarrollo y de avance en la
carrera: los cursos de entrenamiento a los que se ha inscrito y completado exitosamente, y
tareas de trabajo de desarrollo y proyectos terminados que certifican que los empleados han
alcanzado un nivel dado de competencia.
8. Administracin. Un SIIARH puede proporcionar ayuda administrativa, llevar los
registros, programar la administracin, hacer pruebas sobre la pantalla y generar reportes, y
entrenamiento basado en la competencia.

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

241
Las cuestiones que enfrenta un sistema integrado de recursos humanos incluyen:

Fragmentacin. En muchas organizaciones, las funciones y servicios de recursos

humanos dispares utilizan idiomas y sistemas diferentes y con frecuencia conflictivos.
Los reclutadores reclutan para un conjunto de caractersticas. Las valoraciones del
desempeo valoran otro conjunto de caractersticas. El departamento de entrenamiento
entrena todava un tercer conjunto de conocimientos y destrezas.
Uso Ineficaz de Recursos. Resultados de fragmentacin en el uso ineficaz de recursos:
computadoras y bases de datos duplicadas, staff duplicado, y conteo de empleados
excesivo. Tambin confunde a los clientes del sistema de recursos humanos.
Confusin y Mensajes Conflictivos. Los gerentes y empleadores deben de dominar los
diferentes idiomas y pueden recibir mensajes conflictivos acerca qu es lo importante.
Los mensajes dados por diferentes funciones y servicios en el mejor de los casos no se
refuerzan el uno al otro, y en el peor de los casos, directamente se hallan en conflicto.

FIGURA 23-2 HOJA DE TRABAJO DE PLANEACIN DEL DESARROLLO

Ejemplo Ilustrativo: Mary

Meta de Desarrollo
rea de Competencia: Preocupacin con el
Impacto
Estimacin del Estimacin del Meta
Trabajo: 4 Desarrollo: 2 Temporal
Global: 6/92
OBJETIVO ESPECFICO
Incrementar mi involucracin diaria y conducta
de influencias con otros fuera de mi unidad,
especialmente con gente que son usuarios actuales
o potenciales de los servicios de la unidad.
Ilustraciones: Yo iniciar varias juntas a la
semana con los jefes y supervisores de
departamentos para el propsito de mejorar
nuestros servicios y relaciones de trabajo. Me
involucrar en los comits y grupos de fuerzas
laborales y trabajar para influenciar
positivamente la poltica y las recomendaciones
sobre la administracin de operaciones.
OBSTCULOS POTENCIALES
1. Preferencia por trabajar en tareas tangibles y
prcticas. Estn presentes a todo momento al
interior de una unidad y son fciles de enfocarse
en ellas.
2. Carecer de confianza y destreza para persuadir
e influenciar a los otros que no son subordinados.
3. Renuencia para delegar responsabilidades a los
subordinados con slo revisiones peridicas del
progreso y de los resultados.
Acciones de Desarrollo Blanco
Temporal
PASOS DE ACCIN PRCTICA
Tus Propios:
1. Usar un calendario de planeacin semanal, programar al menos 7/15/91
cinco juntas cada semana con otros miembros y supervisores.
Escribir un orden del da breve para cada junta tomando en cuenta
mis metas y reas de mutuo inters en los negocios.
2. Para ganar algunas buenas ideas para influenciar a los dems, 10/31/91
leer The Power Handbook: A Strategic Guide to Organizational
and Personal Effectiveness. Resumir muchos puntos que son
especialmente relevantes para mi estilo y necesidades de desarrollo.
3. Atender un seminario de entrenamiento interno o externo
dirigido al desarrollo de destrezas en la persuasin e influencia 11/1/91
personal. Obtendr ayuda de mi coach de desarrollo para
identificar el recurso adecuado.
4. Me unir a una fuerza de tarea especial que proporcionar una
oportunidad constante para presentar ideas y recomendaciones a un 1/1/92
grupo. Planear acciones de influencia especficas y buscar la
retroalimentacin del grupo.
Otros:
Jefe: Discutir observaciones acerca de las fortalezas y debilidades
en el rea de influir a los dems. Revisar planes de accin, 7/10/91
proporcionar sugerencias, y participar en discusiones de Cada cuarto
seguimiento y en revisiones del progreso.
Coach de Desarrollo: Ayudar en la identificacin de un seminario
constructor de destreza y hacer los arreglos. Revisar el plan de 7/7/91
accin de desarrollo y hacer sugerencias. Participar en sesiones de 8/23/91
prctica conductuales para aumentar la comodidad y el desarrollo 10/9/91
de destrezas. 2/7/92

242
 PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS INTEGRADOS DE
INFORMACIN PARA LA ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS

1. Identificar Trabajos Clave. Trabajos crticos o de referenciacin son

identificados y capturados en el SIIARH, utilizando el proceso de definicin descrito en el
Captulo 19. Los ejemplos de casos en este captulo sugieren que las organizaciones no
implementan SIIARH para la organizacin completa a la vez. Si no que, un SIIARH se
implementa en una funcin (por ejemplo, hacer 40 anlisis de trabajos para una unidad de
marketing en Europa), o solucionar un problema especfico (por ejemplo, proporcionar
datos de planeacin de sucesiones para los 100 trabajos de ms alto nivel y 200 gentes en la
firma).
2. Analizar los Requisitos de Competencia de los Trabajos Clave. El sistema
experto analizador de trabajos y/o otros mtodos de anlisis de competencia, por ejemplo,
entrevistas de eventos conductuales, se utilizan para desarrollar modelos de competencia
para los trabajos clave en el sistema. Usualmente una organizacin querr conducir EEC
ms a profundidad adicionales u otros estudios de moldeamiento de competencias para
trabajos clave de referenciacin y usar stos para calibrar el sistema experto a la
organizacin. El sistema experto es vlido cuando arroja el mismo perfil de competencias
para un trabajo que el modelo obtenido por los expertos humanos en competencia.
3. Evaluar las Competencias de Gente Clave. Se desarrollan datos de competencia
de los candidatos o de los empleados que se desempean en trabajos clave, utilizando el
sistema experto asesor de personas.
4. Desarrollar Aplicaciones a la Administracin de los Recursos Humanos. El
sistema experto aparejador de trabajos-personas se configura para generar recomendaciones
de seleccin, colocacin, planeacin de sucesiones, evaluacin de las necesidades de
entrenamiento individual o de grupo, y de desarrollo utilizando los recursos de la
organizacin del cliente tales como cursos de entrenamiento ofrecidos internamente o que
son ofrecidos por vendedores externos.

CASOS

Aseguradora a Nivel Nacional

Los ejemplos publicados de los SIIARH estn fuertemente orientados hacia el anlisis de
trabajos para propsitos de descripcin de trabajos, clasificacin y evaluacin para fijar la
compensacin. Las Compaas Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un
sistema de personal integrado, de cuatro fases.

Fase 1. Anlisis de Trabajos. Un cuestionario de anlisis de trabajos computarizado fue

desarrollado para recolectar datos sobre 10,000 puestos. Cada trabajo fue descrito
utilizando seis factores del trabajo: planes gerenciales, acciones gerenciales,
responsabilidad financiera, responsabilidad de recursos humanos, conocimiento y contactos,
y responsabilidades de toma de decisiones. Los factores de trabajo midieron la extensin
con la que stos involucraban varias actividades de tareas:

243
 Acciones Gerenciales. Consejera, asuntos, legales/regulatorios, supervisin
Responsabilidades de Toma de Decisiones. Planeacin de gente, poltica corporativa
Responsabilidades Financieras. Gastos de capital, objetivos de ganancias y prdidas
reas de Conocimiento. Seguros de propiedades y contra prdidas, relaciones
corporativas

Fase 2. Desarrollo de Aplicaciones a la Administracin de los Recursos Humanos.

Estos datos de anlisis de trabajos fueron usados para desarrollar mtodos de evaluacin de
empleados para:

Seleccin. Estimaciones de los supervisores, calificaciones de los centros de evaluacin,

guas de entrevista, pruebas
Valoracin del Desempeo. Evaluacin del desempeo y revisiones del desarrollo de
empleados.
Compensacin. Clasificacin de los trabajos y administracin de la paga por mrito.
Entrenamiento y Desarrollo. Anlisis de necesidades, cursos a dar, calificaciones de los
centros de evaluacin, y evaluaciones del entrenamiento

Fase 3. Fuerza Humana y Planeacin de Sucesiones. Los datos de empleados

recolectados por las aplicaciones de RH fueron agregados para proporcionar informacin de
planeacin de los recursos humanos a nivel de toda la organizacin: datos de entrada,
rotacin y jubilacin y disponibilidad de sucesores para trabajos clave.

Fase 4. Planeacin Estratgica de Negocios. Los datos de recursos humanos fueron

integrados con la misin de la organizacin y con la planeacin de la estrategia. Por
ejemplo, el SIARH poda evaluar si la Aseguradora a Nivel nacional tena los recursos para
implementar una nueva iniciativa estratgica de ventas.
El sistema de personal integrado de la Aseguradora a Nivel Nacional no est
explcitamente basado en la competencia en el sentido de la definicin de competencias que
se da en este libro, an cuando las actividades de planeacin, supervisin, y actividades
de tareas de asesora pueden ser capacidades de los empleados as como requisitos de
trabajo. En alcance e intencin, sin embargo, el sistema a Nivel nacional es el mejor
ejemplo que ha sido publicado de un SIIARH.

Compaa de Computadoras Estadounidense

Una compaa de computadoras estadounidense importante, adopt una estrategia para

cambiar de la venta de hardware hacia la venta de consultora de integracin de sistemas.
Sus vendedores y consultores tcnicos necesitaban saber:

244
 1. Plataformas de Hardware y Software. No slo las de la firma sino las de otros
100 manufacturadores- y cmo enlazar todos estos sistemas en redes locales y reas
amplias.
2. Aplicaciones en el Mercado Vertical. Cmo pueden ser utilizados la integracin
de sistemas en la banca, aseguradoras, gobierno local, manufactura, y otras industrias para
mejorar la productividad de los clientes.
3. Competencias de Consultora. Especialmente la colaboracin en equipo en
equipos de trabajo multidisciplinarios con miembros de la firma, firmas competidoras,
intermediarios, y equipos de reingeniera de los clientes.

La firma desarroll una base de datos con estos tres conjuntos de competencias:
tcnicas, industria (aplicacin vertical), e interpersonal. Un sistema experto aparejador de
trabajos-personas permiti a los gerentes de ventas y de proyectos encontrar a los
consultores que tenan la combinacin de destrezas tcnicas, industriales, e interpersonales
para trabajar en trabajos complejos.
Por ejemplo, un proyecto involucr la fusin de dos importantes bancos en el
Sureste de los Estados Unidos. El mega-banco resultante se enfrent a la integracin de dos
departamentos de SIA (Sistemas de Informacin para la Administracin) que utilizaban
diferentes computadoras y software, numerosas operaciones de lnea en conflicto sobre
cmo operara su futuro sistema fusionado. Los consultores adecuados necesitaban 1) saber
cmo intercalar dos redes de reas locales de comunicacin por computadora; 2) saber
cmo los sistemas de imagen podan ser usados para hacer ms rpido el procesamiento de
transacciones en los bancos; y 3) tener las destrezas interpersonales para dar consultora en
un ambiente altamente politizado.
El encontrar uno o ms consultores que se ajusten a este complejo perfil de trabajo
es un trabajo para un SIIARH. El sistema de la firma de computadoras puede consultar sus
ms de 1000 consultores en ventas y tcnicos e identificar a los empleados con las
competencias que se aparejan con los requisitos del trabajo. Las organizaciones
multinacionales en un ambiente con diversidad y rpidamente cambiante necesitarn de los
SIIARH para proveer de personal a los equipos multidisciplinarios que harn gran parte del
trabajo de conocimiento del futuro.

NOTAS

1. Nuestro colega Ron Page nos ha ayudado a desarrollar estos conceptos- vea Page, R., & Van De Voort, D.
M. (1989), Job analysis and HR planning. En W. Cascio (Ed.), Human resource planning, employment and
placement, Washington, DC: BNA Books.

2. Avner, B. D., & Williams, J. E. (1986, Diciembre 1), Career directions: An integrated personnel system, en
Prentice Hall Personnel Management: Policies and Practices Service, pp. 985-992.

CAPTULO 24
APLICACIONES EN LA SOCIEDAD

245
Este captulo describe la utilizacin de los mtodos de competencia por los estados y el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretara del Trabajo) para la planeacin
de las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigacin para la educacin,
entrenamiento, y crianza de los nios.

PLANEACIN DE LAS FUERZAS DE TRABAJO BASADA EN LA

COMPETENCIA

La planeacin de las fuerzas de trabajo basada en la competencia incluye motivos, auto-

concepto, y competencias cognitivas e interpersonales con las variables demogrficas y de
destrezas tradicionales para el pronstico de mercados laborales.

CUESTIONES

Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de
trabajos que sus economas ofrecern en el futuro y planear la educacin y el entrenamiento
para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione econmicas que
impulsan los estudios de mercados laborales incluyen:

Cambio fundamental de una economa industrial hacia una de informacin, de

trabajadores de conocimiento, causando la decadencia de las viejas industrias y el
surgimiento de nuevos negocios.
Competencia aumentada de otros estados y pases en las nuevas oportunidades de
negocios (por ejemplo, tradicionalmente, la localizacin de nuevas plantas de
manufactura, pero en el futuro, firmas nuevas de servicios e informacin)
Cambio tecnolgico rpido
Transiciones demogrficas, lo cual presenta nuevas poblaciones para educar
Cambios en la estructura de negocios y valores organizacionales hacia una mayor
participacin por parte del trabajador, responsabilidad, e iniciativa.

Todos estos factores requieren de trabajadores con conocimiento, destrezas, y

competencias.

PASOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EN LA SOCIEDAD

La planeacin de fuerzas laborales basada en la competencia incluye los siguientes pasos:

(1)

1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o
sean creados en los prximos 10 a 20 aos. Los modelos econmicos complejos toman en
cuenta las tendencias del crecimiento econmico a largo plazo, patrones de formacin de
nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de
desempleo para pronosticar el nmero de trabajos en cada sector y grupo ocupacional.

246
 2. Proyectar la Provisin de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyeccin a
partir de datos de censos, pronsticos demogrficos, y graduados proyectados de
instituciones educativas del estado.
3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupacin: Las
competencias se clasifican en seis grupos:

a. Psicomotor: El uso de herramientas o procesos para completar tareas

b. Conocimiento Fctico: Amplitud y profundidad del conocimiento necesario para
desempearse eficazmente. Las competencias psicomotoras y del contenido de
conocimientos son agrupadas conjuntamente como destrezas tcnicas.
c. Intelectual/Cognitivo: Pensamiento y razonamiento
d. Interpersonal: Formas en que los trabajadores deben interactuar con los dems
para completar un trabajo.
e. Motivacional: La naturaleza y nivel de la motivacin requerida para hacer el
trabajo

Las escalas de diferencias apenas perceptibles para cada grupo de competencia se

muestran en la Tabla 24-1. (2)
Las entrevistas, paneles, y encuestas por correos les preguntan a una amplia muestra
de negocios, y lderes gubernamentales, y de educacin acerca de los requisitos de
competencia para cada ocupacin. Por ejemplo, la Figura 24-1 muestra los nuevos trabajos
proyectados para el estado de Connecticut segn su nivel de impacto interpersonal. Los
pronsticos para cada sector ocupacional e industrial son resumidos para la economa
estatal en su totalidad. Por ejemplo, la Figura 24-2 muestra cambios en el nmero de
trabajos segn el nivel de competencia requerido para Connecticut de 1984 a 1995.

4. Evaluar los Actuales Programas de Educacin y Entrenamiento. Los

educadores, ejecutivos de negocios, lderes de sindicatos y grupos de la comunidad son
encuestados respecto a sus ofrecimientos actuales de educacin y de entrenamiento, y el
grado en el que estos programas desarrollan competencias especficas.

5. Analizar Desajustes entre los Requisitos de Futuros Trabajos y las Probables

Competencias de los Trabajadores. Los requisitos de competencia en cada grupo
industrial y de trabajo se comparan con las competencias proyectadas de los trabajadores.
Las brechas o desajustes entre los requisitos de trabajos y las competencias de los
trabajadores son identificados u utilizados para planear los programas educativos y de
entrenamiento para desarrollar competencias que los empleados necesitarn en el futuro.

FIGURA 4-1 NUEVOS TRABAJOS POR NIVEL INTERPERSONAL

Nmero de Nuevos Trabajos Proyectados 1984-1995

247
 6,000 106,000 14,000 59,000 4,000
Descripcin del
Nivel de
Competence
1 2 3 4 5
Trabajo Individual Trabajo con otros Trabajo con otros Trabajo con otros Trabajo con otros:
sobre tareas (influenciar (influenciar a (influenciar a un
individuos para que desconocidos o grupo de personas
hagan algo) influenciar un grupo como un todo)
en un patrn
establecido)
Ocupaciones
Operadores de Ingenieros Mdicos Enfermeras Escritores/Artistas
mquinas de oficina/ Cientficos Trabajadores LPNs Administradores/Ins
computadoras Tcnicos en ciencia mdicos Abogados/Legistas pectores
Oficios con metal Tcnicos en salud Cientficos sociales Otros trabajadores
Mecnicos Tcnicos fuera del Contadores Profesionales
Oficios de mbito de la salud Cajeros Tcnicos
Impresin Especialistas en Trabajadores de Gerentes de Ventas
Transportacin / Computadoras servicios de salud Otros Gerentes y
Oficios de Servicios Secretarias Oficiales
Pblicos Otros trabajadores Ventas de seguros y
Otros Trabajadores de oficina bienes races
de Oficio Comercializadores Representante de
Transportacin/ de la Construccin ventas/ No-tcnicas
Operadores de Trabajadores de Representantes de
Equipo Servicios ventas/Tcnicas
Trabajadores de la Comestibles Otros trabajadores
industria Trabajadores de de ventas
metalrgica Servicios Personales Supervisores de
Operativos obreros
Trabajadores de
Servicios de
Limpieza
Otros Trabajadores
de Servicios
Obreros
Fuente: McBer y Compaa Executive Report of Jobs for Connecticuts Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresin, Marzo, 1986.

6. Recomendar Formas de Desarrollar, Fortalecer, o Expandir los Programas

Educativos y de Entrenamiento para Ensear Competencias Necesarias en el Futuro. Se
recomienda currculo para partes claves del sistema de entrega de educacin del estado:
escuelas y universidades pblicas y privadas, programas de entrenamiento por parte del
empleador, firmas de entrenamiento privadas, y organizaciones comunitarias.

Los pasos en la planeacin de la fuerza laboral estatal o nacional se asemejan

estrechamente a la aproximacin del aparejamiento trabajo-persona descrito para trabajos
unitarios e individuales en el Captulo 28.

248
 CASOS
Estado de Connecticut

Un proyecto de planeacin de la fuerza laboral auspiciado por 50 firmas de negocios

de Connecticut y fundaciones encuest a 200 compaas y a 1,000 lderes de educacin,
trabajo y de gobierno sobre los requisitos de competencia para los futuros trabajos.
Los estudios econmicos pronostican una disminucin del 15 por ciento en los
trabajos de manufactura contrarrestada por un aumento del 45 por ciento en los trabajos de
oficinista, tcnicos, profesionales, gerenciales y de servicios humanos en los sectores de
servicios de alta tecnologa, comercializacin, finanzas, servicios de oficina, cuidados a la
salud, educacin, y de servicios personales.
El estudio de competencia de Connecticut concluy:

Las ocupaciones que requieren de altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales estn
creciendo con la mayor rapidez.

Seis de las diez ocupaciones que crecen con mayor rapidez requieren altos niveles de competencias
cognitivas e interpersonales. Las ocupaciones que requieren tal orden de competencias cognitivas como el
pensamiento de sistemas (abogados, tcnico) y razonamiento sinttico (conceptual) (mdicos, especialistas en
computacin) estn creciendo substancialmente ms que el promedio.

Los trabajos que exigen destrezas interpersonales -que va desde trabajando hasta administrar a otros-
tambin estn creciendo rpidamente. . . las entrevistas con los empleadores indican que, en el futuro, las
productividad depender cada vez ms de los equipos de personas que trabajan en conjunto. Esto incluye
mdicos y enfermeras y otros trabajadores mdicos que proporcionan cuidados a los paciente, abogados y
asistentes legales que analizan casos, y grupos de gentes trabajando en conjunto en el piso de la planta para
controlar y mantener las mquinas reemplazarn a las lneas de ensamblaje. La fuerza laboral de Connecticut
necesita ayuda en el desarrollo de estas competencias. Los empleadores. . . reportan estar por lo general
satisfechos con los niveles actuales de destrezas tcnicas de sus trabajadores- esto es, conocimiento fctico y
coordinacin psicomotora. Los empleadores expresan preocupacin, sin embargo, sobre el nivel actual y
futuro de destrezas cognitivas e interpersonales. Un nmero significativo (45%). . . anticipa que los
trabajadores necesitarn destrezas cognitivas de mayor nivel por el ao de 1995. Ms de un tercio sinti que
los trabajadores carecen en este momento de los niveles necesarios de destrezas interpersonales. . . factores
cada vez ms importantes que (hacen la) diferencia entre el desempeo en el trabajo promedio y superior.

La mitad de los que fueron entrevistados reportaron que los empleados no estn adecuadamente
motivados. Dos de cada cinco tambin anticiparon que las exigencias motivacionales sern
significativamente diferentes en el futuro. . . menos de la mitad de los empleadores y educadores que
respondieron estimaron a los estudiantes como adecuados en sus habilidades para interpretar y sintetizaran
informacin y resolver problemas. Tambin se les dio una baja puntuacin a los graduados por motivacin
(definida como deseo de dar un esfuerzo adicional). (3)

Un empleador resumi sus observaciones respecto a las competencias cognitivas,

interpersonales y motivacionales de los empleados recientes: Ellos pueden leer, escribir y
comprender ms o menos- el problema es que, ellos no pueden pensar (si les llega algo
nuevo), no pueden llevarse bien con los dems, y no les importa un comino!
El sistema educativo de Connecticut fue juzgado como inadecuado para responder a
las necesidades de los trabajadores del estado de una competencia aumentado.

249
 Los maestros de Connecticut se enfocan ms sobre el ensear el dominio de las materias que sobre
la solucin de problemas, pensamiento crtico, o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco
(de una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupacin acerca de tales destrezas cognitivas como
la habilidad de los estudiantes para pensar lgicamente o independientemente, apoyar una argumentacin, o
tomar decisiones y llegar a conclusiones.

Slo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicacin a manera de
objetivo; slo 3 por ciento mencionaron la futura interaccin de los estudiantes con sus compaeros de trabajo
como sujeta a la preocupacin por parte de los maestros. (4)

Los programas de entrenamiento basados en los empleadores no llegan ni al 20 por

ciento de los trabajadores cada ao. (A nivel nacional, menos de un dcimo de la fuerza
laboral total recibe entrenamiento cada ao.) Los empleados con destrezas tcnicas,
profesionales, y gerenciales reciben una porcin desproporcionada de entrenamiento. El
entrenamiento tiende a estar estrechamente enfocado sobre los actuales trabajos y productos
de una compaa especfica ms que sobre las competencias ms ampliamente aplicables a
los futuros trabajos (vea la Tabla 24-1), Los programas comunitarios se enfocan sobre tales
necesidades educativas como Ingls como segundo lengua. Los sindicatos ofrecen
programas de aprendices y entrenamiento explcito en competencias de negociacin y
arbitraje pero slo llegan a alrededor de 500 trabajadores por ao.
Los Trabajos para el Futuro de Connecticut recomienda mejorar la enseanza de
competencias interpersonales, cognitivas, y motivacionales en todos los mbitos
educativos/de entrenamiento.
Se han hecho evaluaciones de competencias similares en los estados de Arkansas,
Colorado, Indiana, Mississippi, Missouri con esencialmente hallazgos similares:

En Missouri y Colorado, las firmas consistentemente se quejaron acerca de deficiencias en nuevas

destrezas bsicas. . . Para todas las ocupaciones, desde gerente hasta trabajador semi-diestro, las firmas
queran ver mejor comunicacin, solucin de problemas, destrezas computacionales y de trabajo en equipo,
as como la habilidad para fijar y satisfacer las prioridades. El entrenamiento de estas destrezas de orden
mayor fue juzgado como la prioridad principal por las firmas para todos los tipos de trabajadores. . . (5)

Departamento de Trabajo de los Estados Unidos

En 1991, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos public, What Work Requires
of Schools: Un Reporte SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills -
Comisin del Secretario sobre el Logro de Destrezas Necesarias) para Amrica 2000. (6) El
reporte SCANS resume las principales investigaciones en lo que concierne a un modelo de
competencia para los trabajadores de los Estados Unidos.

Tendencias Econmicas. Los investigadores SCANS primero resumieron las tendencias

en la economa estadounidense y anticiparon cambios en los trabajos de los Estados Unidos.
Las tendencias econmicas relevantes un descenso en la productividad, ganancias e
ingresos estancados de los trabajadores, una transicin masiva de trabajos de manufactura
(que pagan un promedio de $10.84 por hora) a trabajos de servicio y de menudeo (que
pagan de un 9% a un 37% menos). La Tabla 24-2 muestra cambios esperados en los

250
trabajos de los Estados Unidos a medida que los lugares de trabajo se mueven de un modelo
tradicional a un modelo de alto desempeo.

Competencias. Los investigadores SCANS encuestaron a dueos de negocios, empleados

pblicos, oficiales de sindicato, educadores, trabajadores, y estudiantes para definir los
conocimientos, destrezas, y competencias necesarias para desempear trabajos en el futuro.
La Comisin ulteriormente desarroll modelos de competencia utilizando incidentes
crticos y tareas y herramientas ilustrativas utilizadas en el trabajo. (7) Los modelos se
desarrollaron para 15 trabajos en 5 familias de trabajos:

1. Restaurantes y hoteles (chefs, recepcionistas, amas de llaves auxiliares)

2. Manufactura y construccin (electricistas, operadores de taladro de control
numrico, operadores de prensa litogrfica)
3. Oficina y finanzas (cajeros bancarios, auxiliares de afianzadores, secretarias)
4. Servicios de salud y humanos (tcnicos en registros mdicos, enfermeras
certificadas, auxiliares de maestras)
5. Comercio y Comunicaciones (choferes de camionetas, vendedores al menudeo,
tcnicos en reparacin de equipo)

TABLA 24-2 CARACTERSTICAS DEL LUGAR DE TRABAJO DE HOY Y DE

MAANA
Modelo Tradicional Modelo de Alto-Desempeo
ESTRATEGIA
Produccin en masa Produccin flexible
Largos arranques de Produccin hecha a la
produccin medida
Poder centralizado
PRODUCCIN Control descentralizado
Automatizacin fija
Control de calidad al final de Automatizacin flexible
la lnea Control de calidad en lnea
Fragmentacin de tareas
Equipos de trabajo,
trabajadores con multi-
Autoridad investida en el destrezas
supervisor Autoridad delegada al
CONTRATACIN Y trabajador
RECURSOS HUMANOS
Confrontacin trabajador-
administracin Cooperacin trabajador-
Aceptacin con requisitos administracin
mnimos Pre-seleccin para
habilidades en destrezas
Trabajadores como un costo bsicas
Fuerza laboral como una

251
 ESCALERAS DE inversin
TRABAJO
Mercado laboral interno
Mercado laboral interno
Avance por antigedad limitado
Avance por destrezas
certificadas
ENTRENAMIENTO
Mnimo para trabajadores de
produccin Sesiones de entrenamiento
Especializada para para todos
trabajadores de oficios Se buscan destrezas ms
amplias
Fuente: Competing in the New International Economy. Washington: Oficina de Evaluacin de
Tecnologa, 1990.

Estos modelos fueron meta-analizados para identificar agrupaciones de

competencias genricas ampliamente aplicables a muchos trabajos y ocupaciones. La Tabla
24-3 muestra las tres destrezas fundamentales y caractersticas personales y cinco
competencias que fueron identificadas.
SCANS ulteriormente defini niveles de habilidad (escalas de diferencias apenas
perceptibles) para cada competencia para cada trabajo. Por ejemplo, la programacin de
recursos tiene cinco niveles:

1. Preparatorio. El programarse a s mismo.

2. Trabajo-Listo. El programar a un equipo pequeo
3. Intermedio. El programar una lnea de produccin o un proyecto de construccin
sustancial.
4. Avanzado. Desarrollar un programa complejo para un nuevo producto o una
planta de produccin.
5. Especialista. Desarrollar un algoritmo para elaborar los horarios de una
aerolnea.

La Tabla 24-4 muestra los niveles trabajo-listo de habilidad para un chef respecto
a las cinco competencias SCANS.
La codificacin de las destrezas bsicas y competencias SCANS en las escalas
descritas de los captulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden
descendente de frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para :

1. Pensamiento Analtico: 7
2. Preocupacin por el Orden/Precisin/Calidad: 7
3. Logro: 6
A. Orientacin: 5
B. Innovacin: 1
4. Pensamiento Conceptual: 5

252
 5. Desarrollo de los Dems: 4
6. Trabajo en Equipo y Cooperacin: 4
7. Orientacin hacia el Servicio a Clientes: 3
8. Comprensin Interpersonal: 2
9. Bsqueda de Informacin: 2
10. Impacto e Influencia: 2
11. Compromiso Organizacional: 3
12. Conciencia Organizacional: 1
13. Iniciativa: 1
14. Auto-Confianza: 1

Las competencias nicas mencionadas incluyen la Auto-evaluacin Precisa (1),

Honestidad/Integridad (1), Trabajando con Diversidad Cultural (1), y reas de conocimiento
especficas (por ejemplo, utiliza computadoras y otra tecnologa). (8)
SCANS estima que menos del 50 por ciento de los graduados de preparatoria o
equivalente poseen incluso las destrezas bsicas de lectura y escritura necesarias para las
habilidad trabajo-listo. Las competencias no-acadmicas no se miden, as que la
habilidad de los graduados en las cinco competencias SCANS se desconoce.

Implicaciones en el Aprendizaje

SCANS concluye con observaciones acerca de cmo deben cambiar las escuelas para
desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias
nucleares (ingls, matemticas, ciencia, historia y geografa) sern enseadas en formas que
desarrollen destrezas de solucin de problemas y de comprensin interpersonal en el
contexto de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podra ser la de.

Desarrollar un plan que muestre cmo horario de produccin se puede mantener mientras que se
entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el nmero de empleados adicionales o tiempo extra
requerido. Preparar grficas que expliquen; hacer una presentacin a los otros miembros del equipo. (9)

SCANS recomienda el desarrollo de medidas para las evaluaciones formales,

comparables a nivel nacional hechas en el cuarto ao de primaria, tercero de secundaria, y
tercero de preparatoria de las habilidades de todos los nios de los estados unidos en las
competencias SCANS. De forma ms radical, SCANS convoca a un certificacin de que
las competencias han sido desarrolladas.

SCANS apunta hacia la promocin del desarrollo y el uso de evaluaciones que puedan
proporcionar la base para un nuevo tipo de acreditacin a nivel preparatoria que mida el dominio de
competencias, especficas y aprendibles. Esta aproximacin tiene la intencin de renovar la dignidad del
diploma de preparatoria, dndole un verdadero significado como una marca de competencia.
El certificar las cinco competencias puede tener varios propsitos que hasta el momento no se han
logrado. Enlazarn la certificacin de la escuela, con el esfuerzo por parte del estudiante, y con el logro del
estudiante; proporcionarn un incentivo para que estudien los estudiantes; y les darn a los empleadores
una razn para poner atencin a los registros escolares. Finalmente proporcionarn una claro blanco de
instruccin y aprendizaje. La evaluacin, puede entonces mejorar el logro, no simplemente medirlo. (10)
(Vea la Tabla 24-3)

253
 El desarrollo por parte de Gran Bretaa de su National Vocational Qualifications
(NVQs -Acreditacin Vocacional Nacional) basado en la competencia; el entrenamiento y
la certificacin NVQ a travs de firmas, sindicatos y organizaciones educativas y de
entrenamiento; una base de datos nacional de NVQs para unos cuantos cientos de
ocupaciones proporciona un modelo para la implementacin de SCANS en los Estados
Unidos. (11)

FIGURA 24-3 COMPETENCIAS Y SUS DESTREZAS FUNDAMENTALES

CINCO COMPETENCIAS

1. Recursos. Identifica, organiza, planea y asigna recursos:

Tiempo. Selecciona actividades relevantes para la meta, las clasifica por rangos, asigna tiempo, y prepara
y se rige por los programas.
Dinero. Utiliza o prepara presupuestos, hace predicciones, mantiene registros, y hace ajustes para cumplir
los objetivos.
Material e Instalaciones. Adquiere, almacena, asigna y utiliza el material o el espacio eficientemente.
Recursos Humanos. Evala destrezas y distribuye el trabajo segn sea apropiado, evala el desempeo, y
proporciona retroalimentacin.
2. Interpersonal. Trabajo con otros:
Participa como Miembro de un Equipo. Contribuye al esfuerzo grupal.
Ensea a los Otros Nuevas Destrezas.
Atiende a los Clientes/Consumidores. Trabaja para satisfacer las expectativas de los consumidores.
Ejerce Liderazgo. Comunica ideas para justificar su postura, persuade y convence a los otros,
responsablemente desafa los procedimientos y polticas existentes.
Negocia. Trabaja hacia acuerdos que involucran el cambio de recursos, resuelve intereses divergentes.
Trabaja con Diversidad. Trabaja adecuadamente con gente de antecedentes diversificados.
3. Informacin. Obtiene y utiliza informacin:
Obtiene y Evala Informacin
Organiza y Mantiene Informacin
Interpreta y Comunica Informacin
Utiliza Computadoras para Procesar Informacin
4. Sistemas. Entiende interrelaciones complejas:
Comprende Sistemas. Conoce cmo trabajan los sistemas sociales, organizacionales, y tecnolgicos y
opera efectivamente con ellos.
Monitorea y Corrige el Desempeo. Distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del
sistema, diagnostica el desempeo del sistema, y corrige malos funcionamientos.
Mejora o Disea Sistemas. Sugiere modificaciones a los sistemas existentes o desarrolla sistemas nuevos
o alternativos para mejorar el desempeo.
5. Tecnologa. Trabaja con una variedad de tecnologas:

254
 Selecciona Tecnologa. Escoge procedimientos, herramientas o equipo incluyendo computadoras y
tecnologa relacionadas.
Aplica Tecnologa a una Tarea. Comprende la intencin global y procedimientos adecuados para la
instalacin y operacin de equipo.
Mantiene y Soluciona Problemas con el Equipo. Previene, identifica, o soluciona problemas con el
equipo, incluyendo computadoras y otras tecnologas.

UNA FUNDAMENTACIN EN TRES PARTES

1. Destrezas Bsicas. Lee, escribe, desempea operaciones aritmticas y matemticas, escucha y

habla:
Lectura. Localiza, entiende, e interpreta informacin escrita en prosa y en documentos tales como
manuales, grficas y horarios.
Escritura. Comunica pensamientos, ideas, informacin y mensajes escritos; y crea documentos tales como
cartas, instrucciones, reportes, grficas y grficas de flujo.
Aritmtica/Matemticas. Desempea clculos bsicos y se aproxima a los problemas prcticos
escogiendo adecuadamente de una variedad de tcnicas matemticas.
Escucha. Recibe, pone atencin a, interpreta, y responde a mensajes verbales y otras seales.
Habla. Organiza ideas y se comunica oralmente.
2. Destrezas de Pensamiento. Piensa creativamente, toma decisiones, soluciona problemas,
visualiza, sabe cmo aprender, y razona:
Pensamiento Creativo. Genera nuevas ideas.
Toma de Decisiones. Especifica metas y obligaciones, genera alternativas, considera riesgos, y evala y
escoge la mejor alternativa.
Solucin de Problemas. Reconoce problemas e idea e implementa planes de accin.
Ver Cosas en la Mente del Ojo. Organiza y procesa smbolos, figuras, grficas, objetos y otra
informacin.
Saber Cmo Aprender. Utiliza tcnicas de aprendizaje eficientes para adquirir y aplicar nuevos
conocimientos y destrezas.
Razonamiento. Descubre una regla o principio subyacente a la relacin entre dos o ms objetos y la aplica
cuando soluciona un problema.
3. Cualidades Personales. Manifiesta responsabilidad, auto-estima, sociabilidad, auto-
administracin, e integridad y honestidad:
Responsabilidad. Manifiesta un alto nivel de esfuerzo y persevera hacia la satisfaccin de metas.
Auto-Estima. Cree en su propio auto-valor y mantiene una perspectiva positiva de s mismo.
Sociabilidad. Demuestra comprensin, amistad, adaptabilidad, empata, y amabilidad en ambientes
grupales.
Auto-Administracin. Se evala a s mismo de forma precisa, fija metas personales, monitorea el
progreso, y exhibe auto-control.
Integridad/Honestidad. Elige cursos de accin ticas.

TABLA 24-4 EL SABER CMO DE SERVICIOS: NIVELES DE COMPETENCIA

ESPERADOS EN EL INICIO DE UNA ESCALERA DE CARRERA

Hotelera y Servicios Personales

Chef
Competencias Ejemplos de Niveles Trabajo-Listo
Recursos Desarrollar estimaciones de costo y escribir
propuestas para justificar el gasto de reponer equipo
de cocina. Desarrollar un horario para la entrega de

255
 equipo para evitar el cierre del restaurante. Leer
planos de construccin y exigencias de instalacin del
manufacturador para colocar e instalar el equipo en la
cocina.
Interpersonal Participar en sesiones de entrenamiento de equipo y
de solucin de problemas con una plantilla
multicultural de meseros y mesaras. Enfocarse en un
sbado por la noche venidero cuando un club local ha
reservado el restaurante despus de la media noche
para una fiesta. Tres personas no pueden trabajar y el
equipo tiene que encarar el problema de personal y
prepararse para lidiar con posibles problemas acerca
del costo, calidad de los alimentos, o servicio.
Informacin Aprender a usar un programa con hojas de clculo
para estimar el costo de los alimentos de mens
alternativos y especiales del da. Hacer un men
semanal e imprimirlo con un software de impresin
Sistemas para oficinas.
Analizar un sistema que determina el tiempo de
espera promedio y mximo para que los clientes se
sienten y reciban su aperitivo y despus la entrada.
Modificar el sistema para reducir tanto el tiempo de
espera promedio como mximo en un 20 por ciento,
Determinar el incremento esperado en el nmero de
Tecnologa clientes atendidos.
Leer las especificaciones y escuchar a vendedores
describir tres hornos en competencia para la cocina.
Escribir un reporte evaluando los hornos y haciendo
una recomendacin. Fijar los controles automticos
en el horno para preparar un platillo de muestra.

TABLA 24-5 CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS DE HOY Y DE MAANA

(PGINA NMERO 335)

Escuelas de Hoy Escuelas de Maana

ESTRATEGIA
Enfoque en el desarrollo de Enfoque en el desarrollo de
destrezas bsicas destrezas de pensamiento
La evaluacin est separada Evaluacin integral al
de la enseanza aprendizaje
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE
Recitacin evocacin de la Los estudiantes activamente
memoria a corto plazo construyen el conocimiento
por s mismos
Los estudiantes trabajan Solucin de problemas en
como individuos cooperacin
Secuencias jerrquicas -los Las destrezas se aprenden en
bsicos antes de los de orden el contexto real de los
superior problemas

256
 ADMINISTRACIN
Supervisin por la Centrado en el aprendiz,
administracin dirigido por maestros

RESULTADOS
Slo algunos estudiantes Todos los estudiantes
aprenden a pensar aprendern a pensar

RESUMEN:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN Y LA CRIANZA

La investigacin reportada en este libro, y en los estudios precedentes estatales y

nacionales, sugieren que existen un pequeo nmero de competencias que predicen el xito
en el trabajo y en la vida:

Orientacin hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estndares de excelencia y hacer

las cosas mejor, mejorar el desempeo
Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar
obligado a hacerlo por los eventos
Bsqueda de Informacin. El escarbar ms a profundidad por informacin
Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para
solucionar problemas
Comprensin Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros
Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para
lograr metas
Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los dems hacia su
propio punto de vista
Colaboracin. El trabajar efectivamente con los dems para logra metas comunes

Si estos hallazgos son ciertos, las implicaciones obvias para la educacin y la

crianza es la de desarrollar estas competencias explcitamente, como una parte del currculo
consciente y dirigido a las metas.

Escolaridad

Existen mtodos probados para la enseanza de competencias y han sido exhaustivamente

documentados. (12) Unos cuantos ejemplos incluyen:

257
 1. Aprendizaje por Dominio. Este mtodo educativo asume que lo que cualquier
persona en el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les
proporcionan con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje; esto es, la
mayora de los nios y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les proporcionan
instrucciones individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo. Con un
ambiente de apoyo, el 95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un criterio dado si
les permite de un 10 a un 20 por ciento ms de tiempo. Los aprendices son medidos a la luz
de estndares de excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar problemas de aritmtica
de cierta dificultad, nunca sobre una curva, que define a la mayora de los estudiantes como
mediocres y a algunos como fracasados). (13)
La currculo del aprendizaje por dominio est fundamentalmente estructurada y
permeada por la motivacin de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas, toman
iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la
retroalimentacin sobre el desempeo para mejorar a la luz del estndar objetivo.
2. Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximacin educativa involucra
muchos proyectos de investigacin en los que los aprendices repetidamente deben buscar
informacin y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar
conclusiones.
La currculo del aprendizaje por descubrimiento implcita y explcitamente ensean
bsqueda de informacin, pensamiento analtico y conceptual requerido por los trabajadores
de conocimientos en una economa de informacin.
3. Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este mtodo explcitamente
ensea competencias de comprensin interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas
sesiones de sentimientos conmovedores sino como destrezas medibles objetivamente. Un
ejemplo es el entrenamiento de consejera de pares en los que los aprendices son calificados
en escalas DAP de empata precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de iniciacin. (14)
Otro ejemplo es la comprensin interpersonal y las competencias de colaboracin
explcitamente enseadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela
Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observacin de campo). La
Tradicin de los Friends valora la facilitacin de un autntico consenso grupal al que se
llega libremente. Se les ensea explcitamente a los nios desde el kindergarten a entender
los sentimientos de los dems y llegar a un consenso en la solucin de conflictos. Las
peleas de los nios de cinco aos son paradas y se les pregunta a los nios: Que est
sintiendo (el otro nio) en este momento? Qu es lo que l o ella quiere? Qu ests
sintiendo t? Qu quieres? Qu puedes sugerir que les haga hacer las paces?
Estos mtodos de comprensin interpersonal y de solucin de conflictos son
difcilmente revolucionarios o nicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que las
escuelas Friends explcitamente ensean comprensin interpersonal, trabajo en equipo y
cooperacin, y destrezas de solucin de conflictos como una parte de su currculo formal.
Los nios reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la
competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentacin, cada ao desde
kindergarten hasta preparatoria.
4. Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximacin educativa, los aprendices
trabajan en equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o ensean o fungen como tutores de otros
nios. La mayora del trabajo del mundo real involucra el trabajo en equipos y el

258
concepto de que pedirle a un compaero de trabajo por informacin o ayuda en la solucin
de un problema es hacer trampa y contraproducente sino absurdo.
La currculo del aprendizaje cooperativo explcitamente ensea trabajo en equipo,
colaboracin y el desarrollo de las competencias de los dems. Las oportunidades para el
liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a
lograr una meta comn son muchas, sino designadas formalmente.
5. Educacin y Entrenamiento para Adultos. Los mtodos y ejercicios (descritos
en el Captulo 21) que tipifican este mtodo tales como la representacin de roles, grupos
sin lder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias
propias de los lugares de trabajo.
El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad
secundaria organizada alrededor de un currculo de ingeniera industrial: Mira este
proceso de flujo de trabajo. Cmo lo puedes mejorar, hacerlo ms eficiente? Cmo
convencers a tus compaeros de trabajos a que estn de acuerdo con tus sugerencias?
No existe ninguna razn por la que muchos cientos de juegos de negocios y ejercicios de
aprendizaje para adultos desarrollados especficamente por los entrenadores industriales y
consultores para ensear competencias para el lugar de trabajo no pueden ser utilizados en
las escuelas primarias y secundarias.
6. Aprendices e Internados. La educacin basada en el lugar de trabajo, utilizando
destrezas bsicas y competencias para hacer trabajo real, soluciona problemas reales.
Ninguno de estos mtodos son nuevos, pero pocos estn a la disposicin de la
mayora de los nios en los Estados Unidos hoy en da.
La pregunta lgica es por qu John Raven (15) sugiere que mientras la
inhabilidad para medir, y por la tanto acreditar, competencias no acadmicas ha evitado la
adopcin en la currculo formal, el problema real es la falta de valores comunes respecto a
lo que las escuelas deben ensear. Por ejemplo, los padres apoyan la idea de ensear
pensamiento crtico hasta la primera vez en que los hijos de forma crtica ponen en tela de
juicio las creencias de los padres respecto a la religin, poltica, o sexualidad. Muchos
padres se adhieren al desarrollo de iniciativa a independencia, cuando lo que en realidad
desean es deferencia y obediencia.
Parece haber una renuencia generalizada en las escuelas pblicas a ensear cualquier
cosa que pudiera involucrar el meterse con las mentes de los nios, lavado de cerebros, o
inculcar un humanismo laico. Las competencias motivos, rasgos y auto-concepto se
piensa que son asunto de la familia o iglesia, no educacin pblica.
La educacin basada en la competencia tambin se enfrenta a la oposicin en el
nivel de escolaridad de perorado y de postrado. Los intentos repetidos por medir y basar la
acreditacin sobre resultados (lo que los estudiantes en realidad pueden hacer) han sido
rechazados por el profesorado que no quiere que se le haga responsable.
Por ejemplo, la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB -
Asociacin Americana de Escuelas Colegiales de Administracin) propuso examinar a los
estudiantes y acreditar a las escuelas de administracin en base a su habilidad para
desarrollar destrezas no-cognitivas, tales como liderazgo y la habilidad para manejar el
estrs. (16) La AACSB identific 19 competencias en seis categoras: destrezas
administrativas (habilidad para la toma de decisiones), estabilidad del desempeo
(tolerancia a la incertidumbre), motivacin de trabajo (nivel de energa), destrezas

259
interpersonales (liderazgo), valores de negocio (tica), y habilidad mental general
(pensamiento conceptual). Esta propuesta fue vetada por el profesorado tradicional de
escuelas de administracin que deseaban seguir enseando conocimientos de contenido
pero no las destrezas reales de la administracin.
Unas cuantas escuelas de administracin (la Case Western Reserves Waterhead
School of Business, es una) han adoptado una aproximacin de competencia con valor
agregado. Los estudiantes son evaluados en sus competencias durante las primeras dos
semanas de su primer ao, y otra vez al final de su segundo ao. Se acredita a los Maestros
en Administracin de Empresas no slo por haber pasado los cursos de contabilidad,
mercadotecnia, y produccin, sino tambin en las competencias de auto-confianza,
motivacin de logro, y liderazgo. (17)
Los problemas de la enseanza, medicin y acreditacin objetiva de competencias
no acadmicas estn esencialmente solucionados. La evidencia de que estas competencias
predicen el xito en el trabajo y en la vida es abundante. El desafo es el de cambiar las
actitudes de los educadores y el pblico para que acepten y valoren las competencias como
destrezas no-ideolgicas, medibles objetivamente, y enseables necesarias para el xito en
la vida. Las competencias tales como la motivacin de logro y la colaboracin debieran ser
vistos como materias no diferentes a las de lectura y aritmtica. Los reportes de Trabajos
para el Futuro (Jobs for the Future) y SCANS son pasos hacia este final.

Paternidad

La mayora de los educadores aceptan el rol principal de los padres y de la familia en el

desarrollo cognitivo y afectivo de los nios. (18) Los estudios de cmo se aprenden los
motivos (19) sugieren mtodos que los padres pueden utilizar para desarrollar
competencias en sus hijos. Por ejemplo, las prcticas de crianza de los hijos que producen
nios con altos niveles de motivacin de logro incluyen el permitir a los hijos una espacio
de vida grande (pero no poco realista) y proporcionar a los nios unidades de micro
coaching.
El espacio de vida es la distancia que se le permite a un nio separarse del cuerpo o
de la vista del padre en varias edades. Se halla que los nios con altos niveles de
motivacin de logro tienen padres que los alentaron a temprana edad par que tuvieran el
espacio de vida ms grande que el nio pudiera soportar. (El permitirle a un nio que
asuma riesgos poco realistas -vagar en la calle o a media ciudad- no produce motivacin de
logro). Se esperaba que estos nios se fueran caminando a la escuela, asumieran riegos
(realistas) en deportes o pasatiempos, y que asumieran la responsabilidad de labores por s
mismos con anterioridad a la mayora de los nios. El micro coaching se refiere a pequeos
incidentes de ensear a un nio a dominar algn aspecto de su ambiente. Los estudios de
madres de nios pobres que se desempeaban en la escuela tan bien como los estudiantes
de clase media hallaron que estas madres proporcionaban muchas ms interacciones de
coaching, con explicaciones causales, que las madres de nios menos exitosos.
Por ejemplo, en un incidente grabado en vdeo, una madre se percata de que su hijo
estaba buscando a tientas la manivela del cajn de un vestidor. Camina hacia su hijo, se
arrodilla junto al nio, ayuda al nio a asir la manivela, despus con su mano sobre la del
beb, jala el cajn hacia afuera y hacia adentro unas cuantas veces. La madre suelta la

260
mano del nio en el instante en que el nio aprende cmo, cuando la cara del nio se
llena de una obvia felicidad por haber dominado esta pequea tarea. El nio repetidamente
jala el cajn hacia afuera y hacia adentro, hacia afuera y hacia adentro. La madre se mueve
a un lado, cuidadosa de no quitarle a su beb su logro.
En otro ejemplo, dos madres son comparadas en la manera en que le dicen a un nio
que no puede salir sin sus zapatos puestos. Ambos nios preguntan Por qu?
Una madre responde: porque si lo haces, te tranqueo!
La otra madre explica: Si sales fuera sin tus zapatos puestos, entonces puedes pisar
un pedazo de vidrio roto y hacerte una cortadita. . . y si te haces una cortadita, entonces yo
tendr que llevarte al doctor. . . y si vas al doctor, (entonces) ella te puede poner una de esas
inyecciones que tanto odias. . . Esta madre repetidamente coaches a su hijo en el
razonamiento si -----> entonces causal.
Se observa que las madres con nios orientados hacia el logro realizan un micro
coach con sus hijos desde unas 30 hasta unas 100 veces al da. Esta utilizacin de las
competencias de desarrollo de los dems se asemeja al estilo gerencial coaching utilizado
por los supervisores efectivos para despertar la motivacin de logro en los empleados.
El movimiento de la competencia ha visto la reciente publicacin de libros
diseados para ayudar a los padres a desarrollar las competencias de sus hijos. Por ejemplo,
Megaskills (20) de Dorothy Rich, proporciona muchos ejercicios para la enseanza de 10
competencias nucleares: auto-confianza, motivacin, esfuerzo, responsabilidad, iniciativa,
perseverancia, solicitud, trabajo en equipo, sentido comn, y solucin de problemas. Rich
hace un llamado, como lo hacen los reportes de Trabajos para el Futuro y SCANS, para una
medicin y enseanza ms explcita de destrezas de motivos, auto-concepto y destrezas
cognitivas e interpersonales.

NOTAS

1. Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compaa y Jobs for the Future
of the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticuts future,
Somerville, MA: Jobs for the Future.

2. Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer.

3. Jobs for the Future. op. cit. pp. 23, 25.

4. Jobs for the Future. op. cit. p. 33.

5. Pennington, H., Austin, J., & Flynn, E. (1991), Creating a market in education and training: The case of
missing demand. Somerville, MA: Jobs for the Future.

6. Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools:
A SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.

7. SCANS, op. cit., Apndice D, Anlisis de Trabajos, p. D-1.

8. Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretarys Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000, Washington,
DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.

261
9. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 21.

10. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 30.

11. Informacin general y numerosas publicaciones sobre las iniciativas NVQ de Gran Bretaa estn
disponibles del National Council for Vocational qualifications, 222 Euston Road, London NW1, UK.

12. Ejemplos de la enseanza de la motivacin de logro en las escuelas se encuentran en Alshuler, A. S.

(1973), Developing achievement motivation in adolescents, Englewood Cliffs, NJ: Education Technology
Publications; deCharms, R. (1976), Enhancing motivation: Change in the classroom, Nueva York: Irvington;
McClelland, D. C. (1972), What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teachers
College Record, 74, 129-145.

13. Vea Block, J. H. (Ed.) (1971), Mastery Learning: Theory and practice, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston; y Bloom, B. S. (1976), Human characteristics and school learning, Nueva York: McGraw-Hill.

14. Vea Carkhuff, R. R. (1973), The art of helping, Amherst, MA; Carkhuff Associates; y Carkhuff, R. R., &
Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press.

15. Vea Raven, J. (1981), The most important problem in education is to come to terms with values, Oxford
Review of Education, 7, 3; y Raven, J. (1987, Otoo). Values, diversity and cognitive development, Teachers
College Record, 89, 21-38.

16. A plan to rate B-schools by testing students (1979, Noviembre 19), Business Week, 171-174.

17. Vea Boyatzis, R. E., Cowen, S. S. & Kolb, D. A. (1992, Mayo), Implementing curriculum reform in
higher education: Year one of the new Weatherhead MBA program, Selection; Boyatzis, R. E. (en prensa),
Devolping the whole student: An MBA required course in managerial assessment and devolpement, Journal
of Management Education; Boyatzis, R. E., (1979) The impact of an MBA programme on managerial
abilities, Journal of Management Development, 8, 66-76.

18. Vea Goodson, B., & Hess, R. (1975), Parents as teachers of young children: An evaluative review, Palo
Alto; CA: Stanford University Press: Clark, R. (1983), Family life and school achievement: Why poor black
children succeed or fail, Chicago: University of Chicago Press.

19. Rosen, B. C., & DAndrade, R. G. (1959), The psychological origins of achievement motivation,
Sociometry, 22, 185-218. Tambin vea McClelland, D. C. (1989), Human Motivation, Cambridge, UK:
Cambridge University Press.

20. Rich, D. (1988), Megaskills, Boston: Houghton Mifflin.

CAPTULO 25
EL FUTURO DE LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS
BASADO EN LA COMPETENCIA

La mayora de los observadores estn de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro
incluir:
262
 Un ritmo cada vez mayor de cambios tecnolgicos y sociales.
Un traslado mayor hacia una economa de informacin que requerir de trabajadores
altamente calificados en muchas reas del conocimiento.
Intensificacin de la competencia global.
Fragmentacin de los mercados a nichos especializados.
Diversidad -empleados y clientes de todas las razas, sexos, pases y culturas del mundo.

Simultneamente, la fuerza laboral de los Estados Unidos estar:

Menos preparada educativamente para trabajos tcnicos en economa de informacin.

(1)
Menos comprometida con el trabajo y ms preocupada por un estilo de vida
balanceado que haga nfasis en la familia y en el descanso.

Estas tendencias crearn un mercado laboral apretado para los ms necesitados

trabajadores con conocimiento.
Las organizaciones respondern a estos cambios innovando ms rpidamente,
continuamente mejorando su servicio, calidad, y productividad, y haciendo marketing,
administrando, y motivando a tipos de personas ms variadas. Las organizaciones exitosas
sern menos altas y ms delgadas (tendrn menos niveles gerenciales y menos gerentes de
nivel medio), la responsabilidad y la toma de decisiones ser delegada a los trabajadores
ms cerca de los clientes y de la produccin. Se har mucho trabajo por parte de los
trabajadores con conocimiento, a quienes se les ha otorgado poder en equipos
multidisciplinarios temporales.

COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO

Las competencias que los autores (2) y otros investigadores (3) ven como cada vez ms
importantes para los ejecutivos, gerentes, y empleados de estas organizaciones del futuro
incluyen:

Para Ejecutivos:
Pensamiento Estratgico. La habilidad de comprender rpidamente las tendencias
cambiantes del ambiente, oportunidades del mercado, amenazas competitivas, y las
fortalezas y debilidades de su propia organizacin, para identificar la respuesta
estratgica ptima.
Liderazgo para el Cambio. La habilidad de comunicar una visin convincente de la
estrategia de la firma que hace que las respuestas adaptativas parezcan tanto factibles
como deseables para sus accionistas, despertando su motivacin autntica y
compromiso; para actuar como patrocinadores de la innovacin y de la conducta
emprendedora; y para distribuir ptimamente los recursos de la firma para implementar
cambios frecuentes.

263
 Administracin de Relaciones. La habilidad de establecer relaciones con e influir sobre
redes complejas de los dems cuya cooperacin es necesaria para que la organizacin del
ejecutivo tenga xito y sobre quienes no tiene ninguna autoridad formal: fabricantes de
un producto, consumidores, accionistas, representantes de sindicatos, inspectores
gubernamentales a todos los niveles (local, estatal, y federal), legisladores, grupos de
inters -en muchos pases. (4)

Para gerentes:

Flexibilidad: La disposicin y la habilidad de cambiar estructuras gerenciales y

procesos segn sea necesario para implementar las estrategias de cambio de su
organizacin.
Implementacin del cambio: Habilidad de liderazgo para el cambio (similar a la de los
ejecutivos) para comunicar las necesidades de cambio de la organizacin a los
compaeros de trabajo; y destrezas de administracin del cambio: comunicacin,
entrenamiento, facilitacin de procesos de grupo, necesarias para implementar cambios
en sus grupos de trabajo
Innovacin Empresarial. La motivacin para sustentar nuevos productos, servicios y
procesos de produccin.
Comprensin Interpersonal. La habilidad de comprender y valorar las opiniones de una
diversidad de personas.
Otorgando Poder. Conductas gerenciales -compartir informacin, pedir
participativamente las ideas de los compaeros de trabajo, fomentar el desarrollo de los
empleados, delegar responsabilidad significativa, proporcionar retroalimentacin de
coaching, expresar expectativas positivas de los subordinados (sin importar las
diferencias debidas a la diversidad), premiar las mejoras en el desempeo, -eso hace
sentir a los empleados ms capaces y motivados para asumir responsabilidades ms
grandes.
Facilitacin de Equipos. Las destrezas de procesos de grupo necesarias para hacer que
diversos grupos de personas trabajen juntos eficazmente para lograr una meta comn:
establecer metas y roles con claridad, controlando a los parlanchines, invitando a los
miembros silenciosos a que participen, y resolviendo conflictos.
Ser Porttil. La habilidad de adaptarse rpidamente a y funcionar rpidamente en
cualquier mbito extranjero para que un gerente sea transferible a puestos en Nairobi,
Jakarta, Mosc, o cualquier otra parte del mundo. Las investigaciones indican que esta
competencia est correlacionada con competencias tales como gusto por viajar y por lo
novedoso, resistencia al estrs, y comprensin interpersonal multi-cultural. (5)

Para Empleados:
Flexibilidad. La predisposicin de ver al cambio como una oportunidad emocionante
ms que como una amenaza, por ejemplo, la adopcin de nueva tecnologa como la
oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los ltimos y los mejores!
Motivacin para la Bsqueda de Informacin y Habilidad para Aprender. Entusiasmo
autntico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas tcnicas e interpersonales

264
 (por ejemplo, la secretaria quien, al pedrsele que aprenda cmo utilizar un programa de
hojas de clculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena
manera esta peticin como un progreso del trabajo en lugar de verlo como una carga
adicional). Esta oportunidad trasciende saber computacin y otras destrezas tcnicas
especficas que se cree es probable que los trabajadores futuros necesiten; es el mpetu
para una aprendizaje a lo largo de toda la vida, de cualquier nuevo conocimiento y
destreza exigida por las necesidades cambiantes de los trabajos futuros.
Motivacin de Logro. El mpetu para la innovacin y el kaizen, el mejoramiento
continuo en calidad y productividad necesaria para satisfacer (o lo que es mejor, dirigir)
a la siempre creciente competencia.
Motivacin para Trabajar bajo Presiones de Tiempo. Alguna combinacin de
flexibilidad, motivacin de logro, resistencia al estrs, y compromiso organizacional que
permite a los individuos trabajar bajo crecientes demandas de (nuevos) productos y
servicios en periodos an ms cortos de tiempo -con frecuencia expresada como
Trabajo mejor bajo presin -el desafo verdaderamente hace que la sangre corra por mi
cuerpo!
Colaboracin. La habilidad de trabajar en cooperacin con grupos multidisciplinarios
de compaeros de trabajo diversos: expectativas positivas de los dems, comprensin
interpersonal, compromiso organizacional.
Orientacin hacia el Servicio a Clientes. Un deseo autntico de ser de ayuda para los
dems; comprensin interpersonal suficiente como para escuchar las necesidades de los
clientes y su estado emocional; iniciativa suficiente como para superar obstculos en la
organizacin del propio empleado con el fin de solucionar problemas con los clientes.

DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIN DE COMPETENCIA

Las futuras investigaciones de competencia sern aceleradas por al menos cuatro

desarrollos:

1. Crecimiento Rpido de la Base de Datos Mundial de Competencia. Esto producir ms

modelos genricos precisos para un desempeo superior en trabajos econmicamente
ms importantes y ms detalles sobre las diferencias culturales de la expresin de
competencias.
2. Avances en la Medicin. Escalas ms precisas de competencias y ms pruebas operantes
de habilidades no tradicionales producirn ms y mejores mtodos de evaluacin y de
acreditacin de competencias.
3. Mejor Entendimiento de la Competencia -Interacciones Situacionales y Reglas de
Combinacin. Los psiclogos, como los fsicos y qumicos, por mucho tiempo han
buscado una tabla peridica de los elementos nucleares de la personalidad (6).
Hemos hallado un modelo atmico til cuando uno piensa en las competencias.
Indicadores Conductuales, las ms pequeas unidades tiles para la observacin de
competencias, corresponden a los tomos. Como se mostr en la discusin del
Diccionario de Competencia previamente en este libro, los indicadores conductuales
pueden ser colocados en orden creciente de la intensidad o integridad de la accin, muy

265
 parecido a los electrones orbitales acomodados de niveles ms bajos a ms altos de
energa.
Competencias corresponden a los elementos compuestos de o descritos por varios
indicadores conductuales. Por ejemplo, Orientacin hacia el Logro tiene ocho
indicadores conductuales de intensidad, siete de impacto, y cinco de innovacin.
Las competencias tambin pueden ser molculas : una combinacin de varias
competencias. Por ejemplo, el perfil del motivo de liderazgo, una competencia que
predice el xito gerencial a largo plazo en un negocio, consiste de dos motivos,
motivacin de Logro y motivacin de Poder elevadas (ms altas que la motivacin de
Afiliacin), y un rasgo, Auto-Control. (7). Esta competencia puede describirse en una
frmula qumica (8):

nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+

En donde
n Log = Motivacin de Logro
n Pod = Motivacin de Poder
n Afi = Motivacin de Afiliacin
ACT = Auto-Control

y los subndices 0 a 4 representan la cantidad o el nivel de energa en una escala.

0=ninguna, 1=moderado-bajo, 2=moderado, 3=moderado-alto, 4=alto.
Las agrupaciones de competencias corresponden a las macromolculas o familias
qumicas: competencias que son frecuentemente utilizadas en conjunto, o que
comparten un nivel comn. Por ejemplo, tres competencias (Direccin de los Dems,
Desarrollo de los Dems y Liderazgo Grupal) usualmente aparecen juntas en los
estudios sobre los gerentes, as que se habla de ellas como una agrupacin Gerencial de
competencias. Los motivos y los rasgos pueden ser agrupadas juntas como
caractersticas profundas de la gente que maneja y dirige la conducta y que son
relativamente difciles de ensear o de cambiar.
Mediciones ms precisas tanto de las competencias como de los contextos
situacionales proporcionarn ms algoritmos, esto es SI la situacin laboral S1 ,
ENTONCES es ms probable que el uso de las competencias C1, C2, C3, (o de la
molcula combinada de competencias C1C2C3) resulte en un desempeo superior. Varios
estudios de investigacin se estn llevando a cabo para desarrollar una topologa o una
tabla peridica de situaciones laborales, investigar cmo se expresan las competencias en
diferentes contextos situacionales, e identificar algoritmos y reglas de combinacin.
4. Uso Incrementado de la Seleccin Basada en la Competencia con Diversas Poblaciones.
Mejores mtodos de evaluacin de competencia revelarn lo que la gente puede hacer -
sin importar raza, edad, sexo, educacin formal, ttulos obtenidos, o historias laborales
previas.
Por ejemplo, un experimento de 15 aos financiado por el Fondo para el
Mejoramiento de la Educacin Post-Secundaria (FIPSE -Fund for the Improvement of Post-
Secondary Education y conducida por el Centro de Educacin Experiencial para Adultos
(CAEL -Center for Adult Experiential Education) ha hecho pruebas del uso de las

266
competencias para seleccionar a estudiantes no tradicionales (minoras pobres, mujeres
mayores que se regresan a la educacin despus de criar a sus familias) sobre la base de
competencias evaluadas usando las Entrevistas de Eventos Conductuales. La competencias
predicen el xito en universidades, dan razn de variaciones en el desempeo no predichas
por las pruebas de ingreso a la universidad tradicionales, no discriminan sobre la base de
edad o sexo, y causan un impacto menos adverso sobre la base de raza. (9)
CAEL est ahora haciendo experimentos con un Programa del Potencial de los
Empleados(Employee Potential Program) que usa competencias para seleccionar a
jvenes de clases sociales bajas con escasos requisitos cumplidos de trabajo o de
educacin formal para trabajos o programas de educacin remedial que los prepara para ser
contratados. Basados en el Programa del Potencial de los Estudiantes, las competencias
que deben buscar los patrones al seleccionar empleados de poblaciones con desventajas
incluyen:

Motivacin para Aprender. Motivacin de Logro e iniciativa.

Tenacidad. La perseverancia y fuerza yoica necesaria para terminar programas de
educacin remedial y/o de entrenamiento laboral.
Compromiso Organizacional. Motivacin para ajustarse a (adoptar los lineamientos al
vestirse o las conductas laborales, por ejemplo, puntualidad) y quedarse en la
organizacin que ha invertido en el entrenamiento del empleado en lugar de utilizar sus
nuevas destrezas para conseguir trabajo en algn otro lugar.
Destrezas Interpersonales. Comprensin, flexibilidad, colaboracin, y orientacin hacia
el servicio a clientes suficientes como para trabajar eficazmente con los compaeros de
trabajo y clientes que pueden representar a normas de conducta y culturales muy
diferentes; y poder socializado y destrezas de influencia necesarias para enfrentar y
cambiar actitudes o prcticas organizacionales cuando es necesario un ajuste mutuo.

5. Uso de Computadoras y Programas de Inteligencia Artificial. Estos se desarrollarn en

sistemas de informacin integrados de recursos humanos que ayudarn a:

Determinar las necesidades de competencia de los trabajos

Evaluar las competencias de los empleados (por ejemplo, reconocimiento de voces y un
lenguaje natural para la lingstica de las computadoras pude permitir que una
computadora escuche y califique -y tal vez hasta conduzca- Entrevistas de Eventos
Conductuales en poco tiempo)
Hacer aparejamientos ptimos de trabajos-personas utilizando algoritmos cada vez ms
sofisticados de aparejamiento de patrones
Proporcionar consejos de asesora o entrenamiento basado en los vacos que han sido
evaluados entre las competencias que las personas poseen y las que se necesitan para
desempearse adecuadamente en sus trabajos
Proporcionar informacin y ayuda a manera de pantallas de ayuda incluyendo
ejemplos de moldeamiento de cmo manejar una de muchas situaciones
interpersonales difciles.

267
 Estos servicios estarn en-lnea y fcilmente accesibles para gerentes y empleados
dondequiera que se encuentren. Las computadoras mantendrn inventarios al-da de las
competencias de todas las personas en una organizacin, para que instantneamente sepa
cules son y dnde estn sus activos humanos para responder a cualquier oportunidad o
cambio en su ambiente.

CONCLUSIN

La administracin de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las
organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeo. Los mtodos de competencia
descritos en este libro se concentran en la identificacin de aquellas caractersticas
humanas medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas)
predicen un desempeo laboral y una satisfaccin superior -sin sesgos raciales, de edad, de
gnero, culturales, y de ttulos obtenidos. La aproximacin de la competencia es ms justa,
ms libre y ms eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un mtodo comn
que puede integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -seleccin,
valoracin del desempeo, establecimiento de planes de carrera y planeacin de sucesiones,
entrenamiento y desarrollo, y compensacin -para ayudar a las personas, firmas y hasta
sociedades a ser ms productivas en los desafiantes aos venideros.

NOTAS

1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century,
Indianapolis: Hudson Institute.

2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy,
Boston: Warren, Gorham & Lambert.

3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea
especialmente Captulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril
12,), New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and
their people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991),
Personal Characteristics for a post-industrial society, Artculo presentado en la Conferencia de Primavera de
Evaluacin de Personal en el Sur de California, Ontario CA.

4. Como fue anticipado por Kotter, J. (1985), Power and influence, Nueva York: Free Press.

5. Mansfield, R. S. & Mumford, S. (n. d.), A competency-based approacho to intercultural relations, Boston:
McBer.

6. La idea de los tomos (cosas que no pueden ser cortadas o divididas) de la mente humana es una
tradicin en la filosofa Occidental que data al menos desde Demcrito (en 420 a. C.). Se hace eco de ella en
la divisin de John Stuart Mill de la mente humana en pensamiento, sentimientos y facultades, y en el id, ego y
superego de Sigmund Freud. Tal vez la ms conocida sea el concepto de monadas del filsofo alemn
Gottfried Liebnitz: entidades absolutamente simples, unidades ltimas del ser, de los que las mentes humanas
y las almas estn hechas. Liebnitz crea que la monadas se desarrollaron independientemente y cualquier
interaccin entre ellas result de las armonas de coincidencia, no de interacciones causales. Nuestra visin
es ms qumica y socio-biolgica. Las competencias se agrupan lgicamente para causar conductas que
tienen un valor adpatativo: ayudan a las personas a actuar eficazmente para sobrevivir y prevalecer.

268
7. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., &
Boyatzis, R. E. (1982), The Leadership Motive Pattern and long term success in management, Journal of
Applied Psychology, 67, 737-743.

8. Le debemos al Dr. John Raven la idea de expresar las competencias en frmulas qumicas.

9. Austin, A. W., Inouye, C. J., & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Sudent Potential Program,
Los ngeles, Universidad de California, Los ngeles.

269