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NDICE DE LA UNIDAD 1
Bienvenido a la unidad
Introduccin a la unidad
1. Teora conductista
2. Teora cognitivista
3. Teora constructivista
Referencias bibliogrficas
Actividad de reflexin
Actividad
BIENVENIDA A LA UNIDAD
Objetivo de la unidad
Estimamos que usted deber contar con 2 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.
Fuentes
http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/07_
aproximacion_al_concepto_aprendizaje_constructivista.html
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
A travs de la historia de la psicologa y de la ciencia se han producido tres principales teoras del
aprendizaje. Si bien todos los modelos de aprendizaje son vlidos como muestras representativas de las
diversas escuelas psicolgicas, hay que decir que su validez deviene del paralelismo o simultaneidad de
aplicacin al desarrollo general del educando. A su vez, cada teora especifica una diferente tarea para el
docente:
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
Adelante!
1. TEORA CONDUCTISTA
La teora conductista "clsica" est relacionada con el estudio de los estmulos y las respuestas
correspondientes. Esta lnea psicolgica ha encontrado su modificacin a travs de los aportes de Skinner,
quien, tomando los elementos fundamentales del conductismo clsico, incorpor nuevos elementos como
el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas.
Se llaman estmulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la
probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
1. TEORA CONDUCTISTA
El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa educativa. Un ejemplo son
los conceptos sustanciales del proceso instruccional.
Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin
instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra caracterstica de
este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al
alumno, el cual tendr que adquirir bsicamente el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento
(Hernndez, 1993). Es decir que, en el transcurso del programa de enseanza diseado por el docente, el
alumno deber identificar las conductas (o respuestas) que se espera que desarrolle para adquirir tal o cual
contenido.
En la teora conductista los roles tanto del docente como del alumno adquieren diversas caractersticas.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
1. TEORA CONDUCTISTA
1. TEORA CONDUCTISTA
2. TEORA COGNITIVISTA
A partir de la dcada de 1960, el avance de la psicologa cognitivista plantea una actitud de derrocamiento
del conductismo. Los psiclogos y etlogos descubrieron anomalas en la aplicacin de las leyes del
aprendizaje enunciadas por el condicionamiento que pusieron en duda la tesis principal del conductismo,
es decir, la generalizacin de la conducta animal a la humana.
Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algn control central sobre el aprendizaje y la necesidad
de explicar ciertos aprendizajes a travs de la conciencia o los procesos mentales en interaccin con las
ideas y acontecimientos del ambiente.
2. TEORA COGNITIVISTA
La teora cognitivista ha hecho enormes aportes al campo de la educacin: los estudios de memoria a
corto plazo y largo plazo; los de formacin de conceptos y, en general, todo lo referente al procesamiento
de informacin, as como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje.
De esta manera, pone nfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje y
se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:
cmo ingresa la informacin que se aprender, cmo se transforma en el individuo y cmo sta se
encuentra lista para hacerse manifiesta.
Asimismo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas
(organizacin de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su interaccin
con los factores del medio ambiente.
2. TEORA COGNITIVISTA
Diversos tericos cognoscitivos (Bruner, Ausubel, Dewey, Glaser) se han interesado en resaltar que la
educacin debera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo a ensear
conocimientos). En este enfoque la metodologa de la enseanza propone el empleo de manera efectiva
de las denominadas estrategias instruccionales.
Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que son administradas durante el proceso
de enseanza-aprendizaje. As existen tres momentos:
1- Antes de la instruccin.
2- Durante la instruccin
3- Al finalizar la instruccin.
En la teora cognitivista los roles tanto del docente como del alumno adquieren diversas caractersticas.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
2. TEORA COGNITIVISTA
Lo invitamos a escribir y compartir su opinin con el resto de los participantes del curso
ingresando al Foro de la Actividad 1 ubicado en el men de navegacin a la izquierda.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
3. TEORA CONSTRUCTIVISTA
De esta manera, el estudiante podr atribuirle significado a los conocimientos que reciba en el aula, es
decir, reconocer las similitudes o analogas, diferenciar y clasificar los conceptos y "crear" nuevas unidades
instructivas, mediante la combinacin de otras ya conocidas.
Driver (1986) afirma que este tipo de aprendizaje subraya "el rol esencialmente activo de quien aprende".
Este rol activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:
El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista es el denominado de enseanza indirecta,
que pone nfasis en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de
conocimiento, bajo el supuesto de que sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el
autodescubrimiento de los contenidos.
3. TEORA CONSTRUCTIVISTA
Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada est dado al
comienzo, por interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Ms bien recae en
las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos, y consiste en abstraer de esas acciones,
por medio de un juego de "asimilaciones" y "acomodaciones", los elementos necesarios para su integracin
en estructuras nuevas y cada vez ms complejas.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
3. TEORA CONSTRUCTIVISTA
Piaget denomin a su teora "constructivismo gentico". En ella explica el desarrollo de los conocimientos
en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales.
Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de
sucesin y por la jerarqua de las estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de
evolucin.
Cada estadio se caracteriza por la aparicin de estructuras que se construyen en forma progresiva y
sucesiva, de modo tal que una estructura de carcter inferior se integre a una de carcter superior, y
constituya as el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados por el desarrollo, en
funcin de una mejor organizacin (Hernndez, R. G., 1993).
Desde este supuesto, metodolgicamente se partir de conceptos familiares al alumno y se tender a dar
un enfoque globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el empleo de la
discusin y el contraste en el grupo-clase.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
3. TEORA CONSTRUCTIVISTA
3. TEORA CONSTRUCTIVISTA
La educacin debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promocin de
su autonoma moral e intelectual. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se
deben fomentar en los nios son aquellas de tipo autoiniciadas (que emergen del estudiante libremente).
Por lo tanto, es necesario conocer en qu perodo de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y
tomar esta informacin como bsica.
En la teora constructivista, y siguiendo a Piaget, los roles tanto del docente como del alumno adquieren
diversas caractersticas.
Las teoras del aprendizaje son descriptivas de cmo se aprende. Cuando se las utiliza para desarrollar
currculo y estrategias, se convierten en prescriptivas o en teoras instruccionales, es decir que sobre la
base de ellas se elaboran mtodos y/o modelos instruccionales.
Son muchas las teoras y muchas las repercusiones que tienen sobre el diseo instruccional de un
programa o curso en cualquier ambiente, tanto presencial como en lnea. Cada una de ellas dejar una
marca indeleble en l.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Encuesta de opinin
A continuacin le pedimos que seale si est o no de acuerdo con cada una de las
siguientes afirmaciones (ejercicio tomado de http://faculty.rmu.edu/~tomei/).
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ausubel, D. (1967), Educational psychology. A cognitive view, New York, Holt, Rinehart and Winston
(traduccin castellana: Psicologa educativa: Un punto de vista cognitivo, Mxico, Trillas, 1977).
Ausubel, D. (1967), "The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom", Educational
psychology, 12, pp. 162-178.
Chadwick, B. C. (1984), Teoras del aprendizaje para el docente, Santiago de Chile, Universitaria.
Driver, R. (1986), "Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos", Revista de las
Ciencias N 4.
Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 1.
ACTIVIDAD
Para cerrar la unidad, le proponemos la siguiente actividad en la que deber unir los
enunciados con la teora a la que correspondan. Haga clic en el enlace de abajo para
comenzar.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje
Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad Teoras del aprendizaje.
NDICE DE LA UNIDAD 2
Bienvenido a la unidad
Introduccin a la unidad
Qu es el ABP?
Actividad
BIENVENIDA A LA UNIDAD
Objetivo de la unidad
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contenidos y realizar las actividades de esta unidad.
Fuentes
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
QU ES EL ABP?
El ABP es una estrategia de enseanza-aprendizaje que se inicia con un problema real, en la que un
equipo de estudiantes se rene para buscarle solucin.
Los alumnos son quienes buscan lo que consideran necesario para resolver los problemas que se les
plantean, los cuales conjugan el aprendizaje de diferentes reas de conocimiento. El mtodo tiene implcito
en su dinmica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora
personal y profesional de los alumnos.
El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera
profesional, o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e
incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un
curso.
Se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, con particular presencia de la
teora constructivista. De acuerdo con esta postura, en el ABP se siguen tres principios bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con
el medio ambiente.
QU ES EL ABP?
Barrows (1986) define el ABP como "un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos". Desde que fue
propuesto en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, el ABP ha ido evolucionando y
adaptndose a las necesidades de las diferentes reas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado que
sufra muchas variaciones con respecto a la propuesta original.
Sin embargo, sus caractersticas fundamentales, que provienen del modelo desarrollado en McMaster, son
las siguientes (Barrows, 1996):
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
QU ES EL ABP?
Recuerde:
Por lo tanto:
QU ES EL ABP?
El ABP, como ya se dijo, est centrado en el estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de
trabajo colaborativo, involucra a todos los miembros del equipo en el proceso de aprendizaje, promueve
habilidades interpersonales, propicia la participacin de los alumnos, generando que desempeen
diferentes roles en las labores propias de las actividades diseadas, que les permitirn ir adquiriendo los
conocimientos necesarios para enfrentarse al problema retador.
Adems:
Permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas que los conducirn al
mejoramiento de su trabajo y su adaptacin al mundo cambiante.
Alienta en todo momento a los estudiantes a lograr una identificacin positiva con los
contenidos de la materia, relacionndolos de manera ms congruente con la realidad.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
QU ES EL ABP?
En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen algunas diferencias importantes en cuanto a los
elementos propios del aprendizaje entre el mtodo convencional y el ABP:
Una forma efectiva de ver las diferencias entre el ABP y las estrategias didcticas ms
convencionales puede hacerse tomando una actividad de aprendizaje para mostrar las
diferentes formas en que puede ser realizada en cada uno de los modelos.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
La tcnica didctica del aprendizaje basado en problemas implica cambio, y un cambio en casi todas las
circunstancias tiene como respuesta ciertas barreras. A continuacin se describen algunos aspectos de la
prctica docente en los que pueden presentarse dificultades.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
Qu hacer entonces?
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
Si bien existen algunas barreras o desventajas al momento de aplicar el ABP, como acabamos de ver, son
muchas ms las ventajas que esta tcnica proporciona y las habilidades que produce y busca desarrollar,
por lo que se hace necesario y se aconseja emprender su implementacin e incorporacin efectiva en las
clases. Tales habilidades pueden agruparse en siete rubros generales:
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 2.
ACTIVIDAD
Para cerrar la unidad, le proponemos realizar una actividad de reflexin: tenga en cuenta
su experiencia docente y responda a las siguientes preguntas. Haga clic en el enlace de
abajo para comenzar.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP
Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad Conceptos bsicos del ABP.
NDICE DE LA UNIDAD 3
Bienvenido a la unidad
Introduccin a la unidad
Actividad
BIENVENIDA A LA UNIDAD
Objetivo de la unidad
Determine los pasos que deben seguir sus estudiantes durante el proceso
de ABP para abordar el problema propuesto
Estimamos que usted deber contar con 3 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.
Fuentes
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
Aun cuando se pueden encontrar diversas versiones del proceso de ABP en las diferentes instituciones
educativas que lo utilizan, en todas ellas la esencia de la tcnica es la misma: generar el aprendizaje en el
estudiante a partir de su propia curiosidad.
Los seres humanos por naturaleza somos curiosos, y algo que difcilmente toleramos es la incertidumbre.
En muchos casos basta con contarle a alguien slo el principio de una historia o hecho para sembrar en l
la inquietud por conocer ms al respecto. Por otra parte, siempre es ms interesante buscar respuestas
cuando las preguntas son propias, pues ello denota un inters personal sobre el asunto.
Utilizando el ABP es posible aprovechar estas cualidades que como especie tenemos a favor del
aprendizaje acadmico. Todo es cuestin de saber cmo dirigir el proceso para que los estudiantes se
hagan preguntas y aprendan a partir de ellas.
Unidad 3 | El ABP en accin
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
La incorporacin del ABP como metodologa pedaggica de trabajo con sus alumnos implica tener en
cuenta, o pensar, a priori, en el desarrollo del marco del diseo curricular del curso que usted impartir.
Para ello puede serle de utilidad hacerse antes algunas de las siguientes preguntas:
Estas preguntas intentan servirle de puntapi inicial de reflexin a la hora de pensar en introducir el ABP o
cualquier otra tcnica didctica para el desarrollo de sus clases. Los temas que se abordarn en esta
unidad y en la siguiente harn referencia a algunas de ellas, de manera tal que usted pueda contar con las
herramientas y los conocimientos apropiados para encarar el desafo de un aprendizaje basado en
problemas.
Unidad 3 | El ABP en accin
Lo primero que el profesor deber tener en cuenta al enfrentar el diseo de sus clases siguiendo la
metodologa ABP son los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar con la resolucin del
problema retador y complejo con el que se desafiar a los alumnos.
el nmero de alumnos;
Concluido el problema, l deber disear las estrategias de aprendizaje que le permitirn al alumno adquirir
los conocimientos necesarios para darle solucin.
Unidad 3 | El ABP en accin
De acuerdo con Barbara Duch y Deborah Allen, un buen escenario para el ABP es un problema de nivel 3,
esto es, un problema no estructurado, relacionado con el mundo real y que slo contiene algunos
datos que generan en los estudiantes la necesidad de investigar ms al respecto para poderlos
resolver, lo cual se hace por medio de preguntas de investigacin. Este tipo de problemas requiere
utilizar las habilidades del pensamiento de orden superior (anlisis, sntesis y evaluacin) y son el tipo de
situaciones que se pueden utilizar como escenarios en el ABP.
Por otra parte, algunos profesores de la Universidad de Maastricht, en Holanda, clasifican los escenarios
de acuerdo con cuatro tipos distintos de conocimiento, de tal modo que se pueden elaborar cuatro clases
diferentes de escenarios, segn el tipo de producto que se espera que generen los estudiantes a partir
de l:
Sin embargo, es importante hacer notar que estos cuatro tipos de escenarios no son excluyentes entre s,
es decir, se pueden elaborar escenarios que incluyan dos, tres y hasta los cuatro tipos de productos a
elaborar.
Una vez que se ha definido el tipo de escenario que se desea, es recomendable tomar en consideracin
los siguientes aspectos para su elaboracin:
Cules son los contenidos temticos que se pretende cubrir con el escenario.
Con estos puntos en mente, ya se puede proceder a elaborar la actividad de ABP, siguiendo las
recomendaciones que se presentan a continuacin:
La gua del tutor es un documento nicamente para el profesor (no debe ser presentado a los estudiantes)
en el que se incluye toda la informacin relacionada con el escenario. Este es un documento de gran
utilidad, pues sirve de gua para el proceso y puede irse actualizando despus de cada aplicacin. Y es
indispensable, sobre todo, si el profesor que va a utilizar el escenario no es quien lo dise, es decir, si no
es el autor de l.
Los elementos que se propone incluir como mnimo en la gua del tutor son los siguientes:
Para el trabajo en el ABP se conforman equipos pequeos de estudiantes. Cada equipo recibe un
problema diferente, relacionado con el mdulo a tratar.
Unidad 3 | El ABP en accin
Los integrantes de los equipos tendrn en su momento diferentes roles que jugar, para que puedan
llevarse a cabo ordenada y adecuadamente los siete pasos del proceso de ABP, y responsabilidades
distintas en cada momento. Habr dos roles predeterminados que debern de rotarse entre todos los
integrantes durante todo el mdulo de clase. Antes de comenzar con el mdulo, se deber decidir quin
ser el moderador para cada problema. Esta lista deber ser enviada al tutor tambin, para que pueda
revisar las actividades del moderador. Los roles, entonces, son: moderador y participantes.
Unidad 3 | El ABP en accin
Qu ms?
La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso de ABP se puede sintetizar en siete
pasos, que les permiten identificar sus necesidades para comprender un problema, luego de lo cual
alcanzan sus objetivos, la mayora de las veces en forma independiente, para luego unir fuerzas al
sintetizar los hallazgos principales.
Unidad 3 | El ABP en accin
Es importante que toda la informacin que se vierta en el equipo con el fin de llegar a la solucin del
problema haya sido validada y verificada, ya que es fundamental que los alumnos confen en la
informacin que cada uno aporta. Los alumnos deben sentirse libres para cuestionar cualquier informacin
que se aporta al equipo.
La necesidad de informacin requerida para entender el problema abre temticas de estudio a los
alumnos. Estos pueden trabajar de manera independiente o en equipos pequeos, identificando y
utilizando todos los recursos disponibles para el estudio de estos temas. Es importante que compartan el
conocimiento adquirido con el resto del equipo.
Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad de participar
activamente en las discusiones del equipo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar la crtica
constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera
independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El alumno tambin tiene la responsabilidad de
ser honesto al evaluar las actividades de todos los miembros del equipo, incluyendo las del docente-tutor y
las suyas propias.
Unidad 3 | El ABP en accin
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Ha terminado de recorrer la unidad 3.
ACTIVIDAD
Unidad 3 | El ABP en accin
Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad El ABP en accin.
NDICE DE LA UNIDAD 4
Bienvenido a la unidad
Introduccin a la unidad
Qu se evala?
Autoevaluacin y co-evaluacin
Actividad
BIENVENIDA A LA UNIDAD
Objetivo de la unidad
Estimamos que usted deber contar con 2 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.
Fuentes
Problem-Based Learning,
http://online.sfsu.edu/~rpurser/revised/pages/problem.htm.
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
La evaluacin utilizada en los cursos que incorporan el ABP se relaciona directamente con la
naturaleza de las tareas emprendidas y abarca tanto los procesos como el contenido. Tiene por
objeto, adems, examinar el grado de integracin de los conocimientos interdisciplinarios,
habilidades y comportamientos.
Dado que se busca impulsar el aprendizaje de los estudiantes, es importante asegurarse de que la tcnica
o el mtodo elegido resulta conveniente para el diseo del curso y no se basa simplemente en un modelo
tradicional al que se le yuxtapone el ABP.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
El ABP alienta en todo momento a los estudiantes a identificarse positivamente con los contenidos
de la materia, relacionndolos de manera ms congruente con la realidad. Promueve la evaluacin
formativa, lo que permite a los alumnos identificar y corregir los errores a tiempo, as como asegurar el
alcance de los objetivos que ellos se propongan y los que el docente presente. Busca fomentar, por ende,
el desarrollo intelectual, cientfico, cultural y social del estudiante.
El ABP, adems, implica una gran cantidad de trabajo en equipo, y buena parte de la evaluacin
debe girar en torno a esta actividad. Las presentaciones en equipo pueden contribuir sustancialmente a
la calificacin final de los estudiantes. Los diarios de reflexin y los ensayos, as como la autoevaluacin,
son herramientas poderosas para animar a los estudiantes a pensar sobre los procesos y sobre lo
que acaban de aprender.
Las evaluaciones que considere deben siempre remitirse a los tipos de actividades llevadas
a cabo en un entorno de ABP.
Debe evitar a toda costa los ensayos y exmenes que se refieran slo al contenido y no
contemplen el contexto.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
Con el ABP la evaluacin no est separada de la instruccin; ms bien es parte integral del
aprendizaje. El propsito de ella est puesto en el aprendizaje, en cmo se hace y de qu manera
puede ser mejor.
Es un proceso continuo que no pone fin al aprendizaje, sino que proporciona informacin acerca de cmo
continuar desarrollando las propias herramientas, conocimientos y habilidades con respecto a los objetivos
del curso.
Palabras como "prueba" y "examen" tienen bien arraigada en los estudiantes una connotacin de la
evaluacin como equivalente a la cantidad de conocimiento que poseen.
Con el ABP el profesor ya no es el nico criterio por el que ser medido el progreso del alumno.
Ms bien, el rol del docente consiste en ayudar a los propios alumnos a monitorearse ellos mismos,
a supervisar su propio progreso, a establecer criterios para el aprendizaje y el trabajo cualitativo, y
a que sean capaces de disear sus propias metas de mejora.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
Las evaluaciones deben ser significativas para los alumnos. Ellos deben
aprender tambin durante la evaluacin; pues no se trata simplemente
de colocar una "calificacin" al final de un documento o expediente.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
QU SE EVALA?
El concepto de evaluacin como aprendizaje est focalizado en lo que los alumnos alcanzan, y no
en lo que los profesores proveen.
Utilizar una metodologa como el ABP implica aceptar la responsabilidad de mejorar los mtodos de
evaluacin que se emplean. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluacin que, adems de
evaluar, sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Las interacciones personales del alumno con los dems miembros del equipo.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
QU SE EVALA?
El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno retroalimentacin especfica sobre sus fortalezas
y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar esta informacin y rectificar aquellas "faltas" identificadas
o aspectos mejorables.
no debe tener un sentido positivo o negativo, ms bien debe tener un propsito descriptivo, identificando
y aprovechando todas las reas de mejora posibles.
A continuacin se presentan algunas sugerencias sobre las reas que pueden ser evaluadas en el
alumno por parte del tutor y de los integrantes del equipo:
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
Todos?
Autoevaluacin y co-evaluacin
Examen escrito
http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments.
El examen ser una combinacin de un pequeo ensayo y preguntas con respuestas cortas (no habr
preguntas de opcin mltiple). Ha sido diseado para fijar tu habilidad de recordar y entender el problema
y los conceptos relacionados con el laboratorio, a fin de usar este conocimiento para aplicar los conceptos
a nuevas situaciones con un contexto biolgico. Al menos en una pregunta del examen te pedirn que
analices datos biolgicos o informacin con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importancia y
relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podra ser evaluar tu habilidad
para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando son presentados junto a un pasaje de
contenido biolgico. Para la mayora de las preguntas en la misma categora en el examen (conocimientos,
capacidad de aplicar conocimientos y analizar son ejemplos de lo que se entiende por y significa
"categora") tendrs la oportunidad de elegir qu pregunta deseas responder.
Mapas conceptuales
http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342/ConceptMap.html.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
Algunos de los aspectos sobre los que los estudiantes pueden evaluarse entre s son los siguientes:
Ayuda a identificar e implementar tcnicas en las que el equipo pueda funcionar mejor.
En el cuadro que presentamos a continuacin, que usted puede descargar para usarlo en sus clases, se
describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeo de los alumnos por
sus propios compaeros de equipo.
Es importante sealar que si los alumnos usarn por primera vez este formato deben recibir informacin
sobre la importancia de la retroalimentacin y el sentido de sta en el trabajo de equipo.
Evaluacin al docente-tutor
Algunos de los aspectos sobre los que el docente-tutor puede ser evaluado por parte de sus alumnos son
los siguientes:
Ayuda a mi equipo a identificar la importancia de aprender temas, y a describir temas aprendidos para
poderlos discutir.
Gua e interviene para mantener a mi equipo por el camino correcto y para seguir adelante a pesar de
los problemas.
Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 4.
ACTIVIDAD
Para cerrar la unidad, le proponemos realizar una actividad en la que deber completar las
palabras faltantes en los prrafos que se proponen. Haga clic en el enlace de abajo para
comenzar.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP
Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad La evaluacin en el ABP.
Para finalizar el curso, haga clic en Actividad 5, dentro del men de navegacin.
Unidad 5 | Recapitulacin
ACTIVIDAD
Le proponemos realizar una ltima actividad para repasar algunos de los principales
conceptos del aprendizaje basado en problemas. Haga clic en el enlace de abajo para
comenzar.
Unidad 5 | Recapitulacin
Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad Recapitulacin.