Lecciones Contra El Olvido

Carlos Lomas (coord.
)
Antonio Viao, Agustn Escolano, Pilar Ballarn Domingo,
Raimundo Cuesta, Grupo Eleuterio Quintanilla,
Enrique Javier Dez Gutirrez, Federico Guillermo Lorenz
Lecciones contra el olvido

Memoria de la educacin
y educacin de la memoria
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Octaedro
Ttulo: Lecciones contra el olvido.
Memoria de la educacin y educacin de la memoria
MINISTERIO DE EDUCACIN
coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional Instituto de Formacin
del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa
Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catlogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales@boe.es
IA
Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona
R
Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com
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Primera edicin: marzo de 2011

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Carlos Lomas Garca (coord.), Antonio Viao Frago, Agustn Escolano Benito,
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Pilar Ballarn Domingo, Raimundo Cuesta Fernndez, Grupo Eleuterio Quintanilla,

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Enrique Javier Dez Gutirrez, Federico Guillermo Lorenz

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De esta edicin: Ministerio de Educacin,

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Secretara General Tcnica y Ediciones Octaedro, S.L.

U
NIPO: 820-11-007-1
M
ISBN: 978-84-9921-134-3
Depsito legal: B. 9.042-2011
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin
de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin
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Lasarte: 8; Fondo Archivo Associaci de Mestres Rosa Sensat: 14; Fundacin Ferrer i
Gurdia: 7. Otras Fotografas: Archivo Octaedro, Ingimage y archivo autor.
Produccin editorial: Servicios Grficos Octaedro

Impresin: Limpergraf, s.l.
Impreso en Espaa Printed in Spain

SUMARIO
Tiempo de olvidos, tiempo de memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

carlos lomas
I. La educacin, entre la memoria y el olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
L
1. Ayer y hoy de la educacin en Espaa:
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memorias y desmemorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
antonio viao
R
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2. La escuela en la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
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agustn escolano benito

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3. Memoria de la educacin de las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

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pilar ballarn domingo

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T
4. Literatura, memoria y educacin: cualquier tiempo

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pasado no fue mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

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carlos lomas
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Imgenes de la memoria, imgenes contra

el olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I
II. La educacin de la memoria y el aprendizaje

de la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
5. Memoria, historia y educacin: genealoga

de una singular alianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
raimundo cuesta
6. El valor del testimonio: una propuesta didctica
en torno al Holocausto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
grupo eleuterio quintanilla
7. Educando la memoria de las jvenes generaciones:

el olvido escolar de la II Repblica y de la barbarie
franquista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
enrique javier dez gutirrez
8. Educacin y memoria en Argentina: las memorias

de la dictadura militar en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
federico lorenz
ndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
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Tiempo de olvidos, tiempo de memoria
carlos lomas
carlolom@educastur.princast.es
Instituto de Educacin Secundaria n 1 de Gijn
Contra la rendicin del tiempo, la restauracin de los derechos
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de la memoria es un vehculo de liberacin y una de las ms
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notables tareas del pensamiento humano.
R Herbert Marcuse
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Dicen que la distancia es el olvido, reza un hermoso bole-

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ro. De igual manera omos a menudo que el tiempo lo borra

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todo. Sin embargo, hace tiempo que sabemos que no siempre

R
es ni debe ser as y que la lejana en el mapa y en el calendario

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no conduce inevitablemente al olvido ni borra el recuerdo de

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lo que fuimos y ya no somos. Y aunque a veces la memoria no

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sea de fiar, es la memoria colectiva la que en ltima instancia

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nos configura como seres humanos. Porque sin memoria no hay

nada ni somos nadie ni es posible entender el mundo en que
vivimos.
Somos memoria. Lo que somos y lo que sabemos est teji-
do con los hilos del recuerdo y de la memoria. Somos lo que
sabemos, s, pero acaso slo sabemos quines somos cuando
nos acercamos al sufrimiento y a las emociones de los otros,
de esos otros ausentes e invisibles, de esas mujeres y de esos
hombres que a lo largo de la convulsa historia de la humanidad
han sufrido las mil y una formas posibles de la injusticia, de
9
las tiranas y de las violencias. Quiz porque la memoria no
es slo aoranza, recuerdos y emociones sino tambin, como
escribiera Walter Benjamn (2008), un modo especfico y alter-
nativo de conocimiento elaborado a partir de la mirada de las
vctimas de la sinrazn humana, de ese sueo de la razn que,
en palabras de Goya, engendra monstruos. Sin memoria de la
injusticia humana no hay justicia posible. Sin memoria de las
vctimas el crimen sigue impune.
Somos el olvido que seremos, escribi hace ya algunas d-
cadas Jorge Luis Borges. En efecto, el olvido constituye a menu-
do un conjuro contra lo que nos resulta incmodo y amenaza
nuestro presente, una terapia contra la crueldad del pasado y
L
un antdoto contra la cegadora luz de los recuerdos. De ah
IA
que haya quienes argumentan a favor de las ventajas del ol-
R
vido y de la amnesia colectiva a la hora de afrontar juntos el
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futuro. Sin embargo, otras personas vindicamos el derecho a la
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memoria no slo como un acto de justicia con las vctimas de

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la injusticia, de las violencias y de las disporas sino tambin

E
como una estrategia tica orientada a fomentar la emergencia

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de una ciudadana crtica y democrtica. La conciencia social

R
de las sombras del ayer (y del hoy) constituye una condicin in-
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dispensable para el ejercicio de la libertad en la medida en que,

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como sealara Soren Kierkegaard, la vida debe ser vivida hacia

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delante pero solo puede entenderse hacia atrs.

M
En nombre del futuro no cabe el olvido de un pasado y de un

presente tan imperfectos (guerras, matanzas, injusticias, geno-
cidios, dictaduras) porque constatamos a diario la terca per-
vivencia de la miseria, de la opresin, de la desigualdad y de la
violencia en demasiadas zonas del planeta que condena a millo-
nes de personas al hambre, al analfabetismo, a la enfermedad, a
las violaciones, a las torturas y a la muerte, cuando no al exilio
y a la emigracin a la bsqueda desesperada de otros paisajes y
de otras patrias donde la vida humana tenga an algn valor y
donde al menos sea posible ejercer el derecho a vivir en paz.
10 lecciones contra el olvido

Hacer visible lo invisible
En Espaa vivimos, en estos albores del siglo xxi, en un tiempo

de silencios, en un tiempo en el que se fomenta, en nombre de
la convivencia democrtica, una amnesia colectiva que menos-
precia el valor de la memoria histrica y sigue arrojando a las
vctimas de la barbarie, tantas dcadas despus, a las fosas del
olvido. De esta manera los apologistas del olvido intentan algo
tan obsceno como eliminar las obvias diferencias entre verdu-
gos y vctimas y afirmar categricamente el absurdo de vindi-
car, aunque sea de manera simblica, el derecho de las vctimas
a la justicia y a la memoria. Por ello, y siguiendo el consejo
L
feminista, urge hacer visible lo invisible, urge mirar el mundo
IA
con los ojos de los olvidados, de quienes nacieron para perder,
R
y urge vindicar el derecho a la memoria como un deber de jus-
O
ticia con las vctimas de tantas imposturas, de tantos silencios,
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de tantos maltratos, de tantos exilios y de tantas disporas, de

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tantas crceles, de tantas torturas y de tantas muertes. De ah

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que educar en la defensa del derecho a la memoria de la bar-

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barie humana constituya un acto de justicia con las vctimas,

R
una invitacin al ejercicio moral de la razn compasiva (Mate,

T
2008: 25) y en consecuencia un deber ineludible y urgente de la

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educacin (o al menos, de una educacin democrtica).

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Una tica implicada en la construccin de formas de vida y

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de sociedades equitativas y democrticas exige aceptar que el

convulso presente en que vivimos y ese futuro al que algunos
apelan para justificar el olvido de la barbarie humana estn
construidos sobre las vctimas, sobre los sin nombre, sobre
quienes an son invisibles. De ah la importancia que tiene en
cualquier afn emancipatorio (y la educacin democrtica de-
biera contribuir a la emancipacin de las personas) imaginar
al otro (y a la otra), ponerse en la piel de otros seres huma-
nos, emocionarse e indignarse ante el desamparo y el dolor
ajenos, asomarse al espanto de las injusticias humanas y a
tiempo de olvidos, tiempos de memoria 11

las tragedias de tantas vidas sometidas a la pobreza, al anal-
fabetismo, a la dispora, a la violencia y a la injusticia. Slo
as es posible el dilogo y el entendimiento entre las personas
y entre las culturas porque la memoria colectiva produce
reconciliacin cuando es memoria del sufrimiento del otro
(Mate, 2008: 175).
Estas pginas vindican, en este tiempo de silencio y de ol-
vidos, el valor de la memoria colectiva en la educacin y en la
sociedad en una doble dimensin: el valor de la memoria de la
escuela de ayer (con el fin de evitar la tentacin y la falacia de
pensar que en educacin cualquier tiempo pasado fue mejor) y
el valor de la educacin de la memoria histrica (con el fin de
L
que el mundo de la educacin se comprometa en mayor medida
IA
con una pedagoga del recuerdo que evite la justificacin de la
R
barbarie, visibilice a las vctimas y fomente la democracia y la
O
equidad en nuestras sociedades). Porque, como seala Rafael
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Valls Monts en su investigacin sobre la forma en que los ma-

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nuales escolares ensean lo acaecido en Espaa desde 1931, la

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enseanza de la historia an no ha logrado impulsar una di-

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mensin ms humana, ms vivida, respecto del sufrimiento que

R
la violencia y la represin, tanto durante la guerra civil como

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durante la larga dictadura franquista, generaron en gran parte

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de la poblacin espaola de las pasadas dcadas. El dilema es

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de difcil solucin pues una parte importante de los docentes

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sigue considerando que el conocimiento histrico es un saber

orientado a los grandes procesos polticos y econmicos y en
l la vida de las personas, sus dolores y alegras, sus vivencias,
sus esperanzas y sus desesperos tiene an difcil cabida (Valls
Monts, 2009: 159).
Frente a las tendencias an dominantes tanto en la investiga-
cin histrica como en la enseanza escolar de la historia (tan
influidas una y otra por la racionalidad ilustrada, por la tradi-
cin positivista y por la emotividad identitaria del romanticis-
mo), y frente al nfasis en los efectos cognitivos del aprendizaje

cientfico de los hechos del pasado y en los objetivos identita-
rios del estudio de los mitos y de los relatos que favorecen la
adhesin emotiva a una comunidad y a una patria (a un no-
sotros que se opone a los otros), otras formas de entender
el aprendizaje de la historia se abren paso en los ltimos aos
y ponen el acento en la transmisin escolar y social de una
memoria (la memoria de las vctimas) socialmente til en la
medida en que nos ayuda a disipar las ilusiones y a remediar
los olvidos que fomentan los usos que de la historia hacen en
cada momento el poder o las clases socialmente hegemnicas
(Carreras y Forcadell lvarez, 2003: 42). En otras palabras,
a recuperar el pasado de los vencidos que los vencedores se
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aprestan a sepultar (Benjamn, 1996). Como analiza con de-
IA
tenimiento Raimundo Cuesta en estas mismas pginas, casi na-
R
die sostiene ya con argumentos incontestables la idea de que la
O
historia es una ciencia objetiva y fiable que se sita en el lado
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opuesto del saber subjetivo, efmero e incierto de la memoria

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humana. Entre otras razones, porque la memoria ve algo que

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escapa a la historia o a la ciencia. Y lo que la memoria ha des-

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cubierto en los ltimos aos es que las vctimas del colonialis-

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mo, de la esclavitud, de la conquista o de la guerra civil son

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significativas, tienen significacin (Mate, 2010). Los recuerdos

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y los relatos de la memoria de las vctimas iluminan los nada

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inocentes olvidos y silencios de las formas de historia elabo-

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radas por los vencedores y contribuyen a la creacin de otras

formas de entender el pasado (y el presente) en un momento en
el que no parece que haya un gran inters en dar herramientas
para la comprensin racional de la experiencia humana (Rosa,
2006: 51).
Como seala Paula Gonzlez (2008: 60 y 61), reconocer
los problemas que plantea el tratamiento del pasado cercano,
abierto y polmico, nos lleva a revisar los modos en que pensa-
mos la historia como elaboracin del pasado y el sentido que le
damos a su enseanza. Advertir las tensiones que plantea una

transmisin donde lo tico y lo poltico resulta insoslayable nos
estimula a discutir la idea de neutralidad escolar. Registrar el
tratamiento de las controversias en debates abiertos nos incita
a pensar en nuestra responsabilidad ante los jvenes. Observar
que el tratamiento de procesos dolorosos y traumticos genera
incomodidad y desconcierto nos invita a pensar la cuestin de
la sensibilidad y la enseanza, muchas veces ausente en los dis-
cursos pedaggicos tecnocrticos.
El derecho a la memoria
y el deber de la educacin
L
IA
El objetivo de este libro colectivo es, por una parte, estimular la
R
memoria de la educacin en Espaa y el conocimiento de cmo
O
ha sido, de cmo es y quiz de cmo debiera ser la educacin
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que queremos y, por otra, reflexionar sobre la importancia del

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aprendizaje escolar de la memoria colectiva en la construccin

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de una ciudadana democrtica y divulgar orientaciones y ma-

A
teriales didcticos en tono a la educacin de la memoria.

R
Estas pginas desean contribuir a forjar una memoria es-

T
colar en torno al dolor de las vctimas y por tanto constituyen

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una invitacin a evitar las nada inocentes estrategias del olvido.

U
En ellas colaboran especialistas en historia de la educacin, en

M
antropologa escolar, en el anlisis de los vnculos entre educa-

cin, sociedad y gnero, en estudios literarios as como en-
seantes de educacin primaria, secundaria y universidad con
una dilatada trayectoria en el mbito de la educacin multi-
cultural y de la didctica crtica del lenguaje y de las ciencias
sociales.
Quienes lean estas pginas encontrarn los diferentes textos
agrupados en dos grandes apartados.
El primer apartado (La educacin, entre la memoria y el
olvido) constituye un intento de ofrecer las luces y las som-

bras de las instituciones escolares en Espaa1 y favorecer as
el conocimiento de la historia de nuestra educacin. Por ello,
en este apartado colaboran desde el mbito de la historia de la
educacin, de la etnografa escolar y de los estudios de gnero
especialistas como Antonio Viao, Agustn Escolano y Pilar
Ballarn mientras Carlos Lomas rastrea en los textos de la lite-
ratura espaola la memoria literaria de la escuela de ayer con el
fin de mostrar con claridad que, al menos en Espaa, en educa-
cin cualquier tiempo pasado no fue mejor.
El segundo apartado (La educacin de la memoria y el
aprendizaje de la democracia) nos ofrece ideas, orientaciones
y materiales para un trabajo escolar a favor de una enseanza
L
que fomente entre el alumnado tanto actitudes crticas ante la
IA
barbarie, la injusticia y la violencia como el compromiso con la
R
defensa de una sociedad democrtica de mujeres y de hombres
O
libres e iguales. En este apartado colaboran maestras, maestros
IT
y profesorado de educacin primaria, secundaria y universidad

D
(Raimundo Cuesta, Enrique Dez, enseantes del Grupo Eleu-

E
terio Quintanilla) que nos hablan, entre otros asuntos, del

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deber de la educacin en la construccin de una ciudadana

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crtica y del significado tico del estudio escolar de pocas y

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sucesos de la historia contempornea tan relevantes (aunque

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a menudo tan olvidados en los libros de texto) como la II Re-

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1.A punto de celebrar los ochenta aos del inicio de la utopa democr-
tica de la II Repblica (1931-1939), conviene salvar del naufragio del olvido
la labor alfabetizadora de la escuela pblica republicana, cuyos maestros
y maestras fueron sujetos de un entusiasta esfuerzo por mejorar la educa-
cin espaola y luego objetos de persecucin, exilios, encarcelamiento y a
menudo muerte por parte de quienes nunca les perdonaron su labor peda-
ggica al servicio de una cultura al servicio del pueblo. De ah que el mejor
modo de establecer puentes entre aquella escuela en continua brega contra
un analfabetismo endmico y las inquisiciones cotidianas y entre la escuela
de hoy sea fomentar en las aulas una pedagoga del recuerdo y de la memo-
ria que tenga como ejes el aprendizaje de la democracia y de la equidad y la
crtica a cualquier forma de inquisicin, injusticia y olvido.

pblica, el Holocausto y el franquismo. El apartado concluye
con una colaboracin de Federico Guillermo Lorenz, coordi-
nador del Programa Educacin y Memoria del Ministerio de
Educacin de Argentina, que alude a la labor de la enseanza
en el fomento de actitudes crticas frente a dictaduras como las
latinoamericanas (con especial referencia al caso argentino).2
El libro incluye un pliego ilustrado en el que se ofrecen foto-
grafas, carteles, portadas de libros que completan el signifi-
cado de los textos. En el interior de los textos que alberga este
libro se invita al lector o a la lectora a la consulta de esas ilus-
traciones, que aparecen debidamente numeradas y comentadas.
En mi opinin, la educacin en las sociedades democrti-
L
cas constituye una oportunidad inestimable en la que no slo
IA
es posible sino tambin, y sobre todo, deseable educar en una
R
mirada sensible al dolor y a la injusticia de los que han sido y
O
siguen siendo objeto tantas personas, culturas y pueblos en el
IT
mundo. Frente a la banalizacin del mal (Arendt, 1999) y a la

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naturalizacin de una opresin, de una desigualdad y de una

E
violencia que se enuncian como inevitables, el aula constituye

A
un espacio privilegiado para el anlisis, la confrontacin de

R
informaciones, el estudio de las evidencias histricas y el desa-

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rrollo de un pensamiento ms metdico y crtico, ms abierto a

S
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la comprensin de los mecanismos ideolgicos que han actuado

U
y que siguen actuando sobre las sociedades complejas (Valls

M
Monts, 2009: 15).
2.No deja de ser paradjico que sociedades latinoamericanas como la

chilena y la argentina, sometidas a todo tipo de vaivenes, incertidumbres
y dificultades, hayan sido capaces en apenas unos pocos aos de fomentar
una conciencia escolar y social de la barbarie de las tiranas que sufrieron
en las ltimas dcadas del siglo pasado y que en Espaa an se siga justifi-
cando lo injustificable y se ponga bajo sospecha a quienes, como las asocia-
ciones en defensa de la memoria histrica y los familiares de las vctimas del
franquismo, slo intentan enterrar con dignidad a sus muertos.

Lecciones contra el olvido
En nombre de la convivencia y del futuro abundan de un tiem-

po a esta parte las voces que se manifiestan a favor del olvido
de la memoria histrica a la vez que vindican la ocultacin de
la barbarie humana como una forma de conjurar en nombre
de un presente imperfecto y de un futuro incierto las sombras
del pasado. El eco de esas voces se escucha en la actualidad en
la educacin porque, como seala Osten (2008), no es nin-
guna casualidad que en los debates de poltica educativa ya no
se hable de la formacin en el sentido de una participacin en
la memoria de la humanidad y de la capacidad de juicio que
L
de ella resulta. La relegacin de la memoria en los planes de
IA
estudio a los ordenadores y a las bases de datos se realiza con
R
xito con el objetivo de desprenderse de la carga del recuerdo
O
a cambio de una acelerada obtencin de competencias de fu-
IT
turo.
D
El escritor colombiano Hctor Abad Faciolince afirma que

E
la memoria es un espejo opaco y vuelto aicos, o, mejor di-

A
cho, est hecha de intemporales conchas de recuerdos desper-

R
digadas sobre una playa de olvidos (2006: 137). La educacin

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de la memoria en las aulas debiera contribuir a convertir ese

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E
espejo opaco y hecho aicos en un espejo difano que evite los

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olvidos y las amnesias que nos impiden avanzar en la construc-

M
cin de una sociedad ms libre, igualitaria y democrtica. Entre

otras cosas, porque la escuela es uno de los escenarios donde
se transmite la memoria colectiva y las identidades y saberes
socialmente legitimados. Y en este contexto conviene subrayar
que esa memoria colectiva y esas identidades y saberes social-
mente legitimados por la escuela estn a menudo construidos
sobre los cimientos del olvido de lo que se considera irrelevante,
doloroso, incmodo e inoportuno. Por ello asistimos en la ac-
tualidad a tantos debates y a tantas disputas por el control de
las memorias colectivas y a tanta vindicacin del olvido como

una forma de imaginar tiempos mejores aunque, al hacerlo,
corremos el riesgo de olvidarnos de las lecciones que se pueden
aprender a travs del escrutinio de lo que no nos resulta cmo-
do de registrar ni de traer al recuerdo (Carretero, Rosa y Gon-
zlez, 2006: 23). Sin embargo, como seala Noam Chomsky
(2002: 28), la responsabilidad intelectual de los maestros es
intentar decir la verdad. Es un imperativo moral. A los estu-
diantes no hay que verlos como un simple auditorio sino como
un elemento integrante de una comunidad con preocupaciones
compartidas, en la que uno espera poder participar constructi-
vamente. El aprendizaje verdadero tiene que ver con descubrir
la verdad por s mismos, sin eliminar las informaciones y las
L
ideas que pudieran resultar embarazosas para los poderosos:
IA
los que crean, disean e imponen la poltica escolar.
R
Ojal estas lecciones contra el olvido fomenten nuestra con-
O
ciencia de educadoras y educadores sobre cmo ha sido y cmo
IT
debe ser la educacin y, en consecuencia, sobre cmo deseamos

D
que sea el mundo en que vivimos, un mundo que no progresa

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adecuadamente y que tanto necesita mejorar.

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Referencias
S
E
U
Abad Faciolince, Hctor (2006): El olvido que seremos. Bogot:

M
Planeta.
Arendt, Hannah (1999): Eichmann en Jerusaln. Un estudio sobre
la banalidad del mal. Barcelona: Lumen.
Benjamn, Walter (1996): La dialctica en suspenso. Fragmentos so-
bre la historia. Santiago de Chile: Lom.
Benjamn, Walter (2008): Tesis sobre la historia y otros fragmentos.
Mxico: Itaca.
Carreras, Juan Jos y Forcadell lvarez, Carlos (2003): Historia
y poltica: los usos, en Juan Jos Carreras y Carlos Forcadell l-
varez, Usos pblicos de la Historia. Madrid: Marcial Pons.

Carretero, Mario; Rosa, Alberto y Gonzlez, Mara Fernanda
(2006): Ensear historia en tiempos de memoria, en Carrete-
ro, Mario; Rosa, Alberto y Gonzlez, Mara Fernanda (comp.),
Enseanza de la historia y memoria colectiva. Barcelona: Paids
Educador.
Chomsky, Noam (2002): La (des)educacin. [Edicin e introduccin
de Donaldo Macedo]. Barcelona: Crtica.
Gonzlez, Paula (2008): Memoria, historia reciente y escuela. No-
tas sobre el caso argentino, en ber, n. 55. Barcelona: Gra.
Mate, Reyes (2008): La herencia del olvido. Madrid: Errata Naturae.
(2010): Cuando las injusticias no prescriben, en El Pas, 20
de abril de 2010.
L
Osten, Manfred (2008): La memoria robada. Los sistemas digitales
IA
y la destruccin de la cultura del recuerdo. Madrid: Siruela.
R
Rosa, Alberto (2006): Recordar, describir y explicar el pasado,
O
qu, cmo y para el futuro de quin?, en Carretero, Mario;
IT
Rosa, Alberto y Gonzlez, Mara Fernanda (comp.), Enseanza

D
de la historia y memoria colectiva. Barcelona: Paids Educador.

E
Valls Monts, Rafael (2009): Historia y memoria escolar. Segunda

A
Repblica, Guerra Civil y dictadura franquista en las aulas. Pu-

R
blicacions de la Universitat de Valncia.

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3. Memoria de la educacin de las mujeres
pilar ballarn domingo
ballarin@ugr.es
Universidad de Granada
Podra pensarse que las mujeres del siglo xxi nada tienen que
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ver con sus madres o sus abuelas. La presencia cada vez mayor
IA
de mujeres en espacios educativos, laborales, polticos nos
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muestra un escenario de coexistencia de hombres y mujeres
O
aparentemente igualitario que nos hace olvidar que la igualdad
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formal es un conquista muy reciente, que es muy diferente el

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camino recorrido por unos y otras para llegar hasta aqu y que
E
ese trayecto nos ha dejado marcas distintas.

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Recuperar la memoria de las mujeres y de su educacin es

R
muy importante para poder entender un presente que nos visibi-

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liza como formalmente iguales mientras pervive la violencia de

S
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gnero. Por ello, la labor de la Historia de las Mujeres no es equi-

U
parable a otras recuperaciones de olvidos o silencios histricos

M
concretos, ya que las mujeres han sido largo tiempo obviadas en

su conjunto y el rotundo silencio sobre ellas sobrepasa todos los
otros silencios, omisiones o distorsiones de los discursos oficiales
e implica una revisin de todo lo pretendidamente conocido.
La historia de las mujeres viene marcada, en el mundo con-
temporneo, por su lucha por la igualdad y la igualdad en la
educacin, como una de las primeras demandas, todava cuen-
ta con muchas lagunas, silencios y olvidos, a pesar de la aten-
cin que se ha comenzado a prestar a este notable silencio en
las ltimas dcadas.
i. la educacin, entre la memoria y el olvido 77

No siempre valoramos la importancia de conocer el pasado
a pesar de que difcilmente podemos abordar la coeducacin
hoy, entendida como la necesidad de una intervencin escolar
dirigida a producir cambios hacia una mayor igualdad entre
hombres y mujeres, sin conocer su historia ntimamente ligada
a la evolucin sufrida por el concepto de igualdad en el que se
asienta o sin considerar que en el trnsito entre la segregacin
escolar y la coeducacin, entre la coexistencia y la convivencia,
hay un amplio recorrido de co-presencia (Zaidman, 2007) que
todava no hemos resuelto.
De ese recorrido me voy a ocupar, de forma selectiva, en
una relectura de una parte de la memoria ya rescatada, buscan-
L
do alguna luz para responder a preguntas que no por sencillas
IA
dejan de ser relevantes como, por ejemplo, por qu la coedu-
R
cacin ha pasado de ser una demanda de hombres y mujeres a
O
ser slo de mujeres, en su mayora? Los espacios compartidos
IT
son espacios de convivencia o solo de coexistencia? Hasta qu

D
punto sigue arraigada una idea de complementariedad de

E
desiguales de gnero que frena el reconocimiento de la igualdad

A
real? Difcilmente las respuestas satisfarn las expectativas que

R
puedan despertar estas preguntas, por lo que anuncio que se

T
trata, tan solo, de un ejercicio de interrogacin al pasado bus-

S
E
cando explicaciones que nos ayuden a comprender algo mejor

U
nuestro presente.
M
La inclusin de las mujeres en espacios nuevos

y en otros de los que estaban excluidas
El primer tercio del siglo xx ha sido calificado como la edad
de plata de las mujeres en nuestro pas, ya que en esos aos se
vivieron de forma acelerada algunos de los cambios que, en el
entorno occidental, se haban producido en el siglo anterior. La
idea de regeneracin social, iniciada en 1868, y que identific

sobre todo a la generacin del 98, haba situado la educacin, y
el papel de las mujeres en ella, como motor de los cambios. El
crecimiento del comercio, los transportes, los servicios y la bu-
rocracia en general, en el primer tercio del siglo xx, requeran
nuevos profesionales y el empleo de las mujeres, por primera
vez, aperece como adecuado para una creciente clase media que
sufra en esos aos un importante desequilibrio econmico.
Para este sector la educacin de las mujeres se convierte en un
paso necesario para su acceso al mundo laboral. Se producen,
en consecuencia, algunos cambios en los discursos que soste-
nan la inferioridad de las mujeres y se empieza a considerar
que sta es fruto de la educacin recibida, por lo que era funda-
L
mental plantear su educacin con nuevos parmetros.
IA
Entre el primer periodo constitucional (1900-1923) y la dic-
R
tadura de Primo de Rivera (1923-1930) fueron numerosas las
O
iniciativas, con respecto a la educacin de las mujeres, tanto
IT
pblicas como privadas. Se produjo una mayor presencia esco-

D
lar en los niveles obligatorios, al ampliarse la escolaridad obli-

E
gatoria hasta los 12 aos (1909) y una formacin ms amplia

A
en algunos sectores femeninos llegando a tener presencia, aun-

R
que minoritaria, en los estudios de bachiller y universitarios.

T
Creci, en consecuencia, la tasa de alfabetizacin femenina pa-

S
E
sando de un 25,1% en 1900 a un 50,1% en 19301 (Fernndez

U
Valencia, 2006: 448) y se ampli la presencia y visibilidad de

M
las mujeres en los espacios pblicos mostrando, en las grandes

ciudades de los aos veinte del siglo pasado, nuevos estilos de
vida de mujeres modernas que estudian, trabajan, hacen depor-
te y siguen la moda (vid. Mangini, 2001). Las consecuencias
ms destacadas podemos situarlas en las medidas legales que
hicieron posible la inclusin de las mujeres en espacios educa-
tivos, y en consecuencia laborales, nuevos o de los que venan
siendo excluidas.
1.La distancia con la tasa masculina se reduce de 17 a 11,3 puntos.

En el ltimo tercio del xix, la Institucin Libre de Enseanza
haba comenzado a promover la formacin de las mujeres hacia
espacios laborales que, por su novedad, no tenan an marca
de gnero. Buscaban as una salida, digna de su estatus, a la
indefensin en que quedaban las mujeres de una clase media
emergente cuando no tenan un padre, un marido o familiar
que velara por ellas. As, a travs de la Asociacin para la En-
seanza de la Mujer, algunas pudieron recibir una formacin
diferente del Magisterio, en la Escuela de Comercio para Seo-
ras (1878-1879), la Escuela de Correos y Telgrafos (1883) y el
curso de Bibliotecarias y Archiveras (1894).
Pero este limitado intento de preparacin laboral de las mu-
L
jeres en espacios propios no supuso un freno a su incursin en
IA
aquellos de los que estaba excluida, aunque sin impedimento
R
legal expreso, como eran el bachillerato y la Universidad. La
O
persistencia de algunas mujeres desde la dcada de 1970 del
IT
siglo xix hizo ceder las puertas de la Segunda Enseanza y la

D
Universidad, a pesar de todas las trabas que tuvieron que supe-

E
rar (vid. Flecha, 1996). En 1900, 44 alumnas estaban matricu-

A
ladas en el bachillerato y en 1909 ya eran 159. Las 9 estudiantes

R
universitarias de 1900 pasaron a ser 33 en 1910 (Flecha, 2006:

T
462, 481).
S
E
Entre las diversas medidas adoptadas en las primeras dca-

U
das del siglo xx destacaremos aquellas que forzaron ms los

M
lmites del concepto de igualdad, como el reconocimiento del

derecho de las mujeres a matricularse libremente en todos los
centros de enseanza oficial (R.O. de 8 marzo de 1910) que de-
rogaba la Orden de 11 de junio de 1888 por la cual las mujeres
deban pedir permiso especial para matricularse oficialmente.
Meses mas tarde (R.O. 2 de septiembre) se dio validez legal a
los ttulos obtenidos por las mujeres para el ejercicio de todas
las profesiones relacionadas con el Ministerio de Instruccin
Pblica y se les permiti acceder a las oposiciones y concursos
en iguales condiciones que a los varones. El Real Decreto de 26

de noviembre de 1926 permiti el acceso de las ,ujeres a la Real
Academia.
Sin embargo, la presencia de las mujeres en espacios de los
que haban estado ausentes no trasform estos espacios, sim-
plemente se limit a acoger nuevos sujetos bajo el mismo para-
guas. Pero este hecho que, como ya sealara Mariano Fernn-
dez Enguita (1992: 24), nos muestra la potencialidad universa-
lista del discurso ilustrado, no debe hacernos olvidar sus lmites
ni sus contradicciones internas. Se englobaba as a las mujeres
en la lgica del discurso que las haba excluido.
Al tiempo que se reconoca la presencia en nuevos espacios
educativos y profesionales, en 1911, tambin se abra una puer-
L
ta a la enseanza mixta con objeto de graduar la enseanza2
IA
pero, frente a estas medidas de avance, se consider que el cre-
R
ciente nmero de alumnas que se estaba produciendo en la se-
O
gunda enseanza, sobre todo en las grandes ciudades, dificul-
IT
taba la divisin de sexos en la misma aula y provoc, en 1929,

D
la creacin de dos Institutos femeninos de segunda enseanza.3

E
Una muestra de cmo los avances ms visibles se producan en

A
un contexto contradictorio en el que las desigualdades entre

R
hombres y mujeres seguan siendo la norma.

T
Las versiones castellanas de La esclavitud de la mujer, de

S
E
Stuart Mill y La mujer ante el socialismo, de Bebel, no aparecie-

U
ron en Espaa hasta 1892, traducidas por Emilia Pardo Bazn.

M
Estas tardas traducciones son elocuentes por lo que reflejan del

retraso en la introduccin de la teora feminista en nuestro pas.
Pero es importante sealar que muchas de aquellas maestras que
vean el feminismo con reticencias a finales del siglo xix se con-
2. El R.D. 25 de febrero de 1911 permita las aulas mixtas con el fin

de graduar la enseanza pero siempre que el ambiente del pueblo o ciudad
fuera favorable pues, en caso de encontrar resistencias se aconsejaba no ha-
cerlo. La presin social hizo que su aplicacin fuera limitada.
3.Uno en Madrid, Infanta Beatriz, y otro en Barcelona, Infanta
Cristina (R.D. 14 de noviembre 1929).

vertiran a principios del siglo xx, al igual que en otros pases, en
la principal cantera de militantes. Un feminismo que buscaba la
dignificacin de las mujeres, su mayor educacin, sus derechos
civiles y polticos, pero sensato, que intentaba, para ser toma-
do en serio, distanciarse de la campaa de desprestigio que
acompa al sufragismo extranjero (vid. Ballarn, 2006a).
Estas feministas esgrimieron su igualdad moral4 frente a
quienes vean en sus deseos igualitarios la desestabilizacin del
orden patriarcal y la equivalencia ante las diferencias de gnero
que consideraban naturales. As, Mara Lejrraga (socialista
y directora de la Unin de Mujeres de Espaa) entenda que si
la nacin estaba formada por hembras y varones, no iguales
L
pero equivalentes, era necesario que ambos valores, iguales en
IA
derecho, distintos en esencia, estuvieran presentes dentro de
R
la Ley que voluntariamente unos y otras hemos de acatar (Le-
O
jrraga [1931], 2003: 21). Slo algunas ms avanzadas, como
IT
Carmen de Burgos5 (presidenta de la Cruzada de Mujeres y de

D
la Liga Internacional de Mujeres Espaolas e Hispanoamerica-

E
nas), defendan la igualdad entre los sexos aunque procurabam

A
destacar que sta no se apona al amor, al hogar y a la mater-

R
nidad (Burgos, 1927: 21).

T
S
E
U
La coeducacin co-instructiva:
M
juntos pero desiguales

La denominada coeducacin cobraba cada vez ms eco en
las primeras dcadas del siglo xx pero, para explicar ms ade-
cuadamente su sentido, debemos retrotraernos a la gnesis de
4.Igualdad moral que ya Rousseau negaba a las mujeres al no conside-

rarlas capaces de pensar en el inters comn.
5.Pas del Socialismo a la Unin Republicana porque sta defenda la
igualdad de derechos civiles y polticos y asumi el programa de la Cruzada
de Mujeres.

la segregacin que combata. El marco en el que se sentaron las
bases de nuestro sistema nacional de educacin segregado por
sexos y retardado para las nias (vase ilustracin 35) parta de
diferencias en la naturaleza de hombres y mujeres esgrimidas
para excluir a las mujeres de todos los derechos a los que fueron
accediendo los hombres libres a lo largo del siglo xix y crear
nuevo orden social de esferas separadas entre hombres y mu-
jeres, imprescindible para la realizacin del proyecto poltico
liberal burgus.
A partir la Ley Moyano de 1857, el discurso oficial no ne-
gar la educacin a las mujeres, lo que les negar es que fue-
ra igual a la de los varones. Podramos pensar esta separacin
L
como una cuestin ms pragmtica que moral ya que la misma
IA
ley contemplaba que pudieran asistir nios y nias a una mis-
R
ma escuela, denominada mixta, cuando la economa lo exiga.6
O
Sin embargo la estrecha identificacin de moral social y moral
IT
catlica en la construccin de nuestro modelo liberal hace dif-

D
cil de deslindar ambas motivaciones.

E
La escuela segregada de nios y nias justificada en su ori-

A
gen por destinos sociales distintos el gobierno de la ciudad

R
y el gobierno del hogar ligados a naturalezas diferentes y

T
profundamente asimtricas (vid. Ballarn, 2007; Cobo, 1995;

S
E
Fraisse, 2003), permita plantear una complementariedad

U
entre los sexos, tremendamente desigual, pero que favoreca el

M
desarrollo de una falsa imagen de equivalencia cuya potencia

no podemos menospreciar si consideramos su alcance hasta
nuestros das. Ser esta idea la que inspire la denominada co-
educacin.
6.Art. 103. nicamente en las Escuelas Incompletas se permitir la

concurrencia de los nios de ambos sexos, en un mismo local, y aun as con
la separacin debida. Estas escuelas se permitan (Art. 102) en pueblos que
no llegaran a 500 habitantes (incompleta: que no abarca todas las materias
del currculo) y seran atendidas por adjuntos o pasantes, bajo la direccin y
vigilancia del maestro de la Escuela Completa ms prxima.

La normativa oficial haba adoptado la denominacin de
escuela mixta para referirse a la concurrencia de ambos
sexos en un mismo local, aunque en ocasiones seala que de-
ba procurarse la separacin debida dentro del aula.7 Pero
mientras el concepto de mixto/a en nuestra lengua, desde el
siglo xix, remite a mezcla,8 el de coeducacin, que no aparece
en el diccionario de la Real Academia Espaola hasta 1925,
slo remite a educacin conjunta:9 Educacin que se da junta-
mente a jvenes de uno y otro sexo.
Sin embargo, desde el ltimo tercio del siglo xix la lucha
de los sectores ms progresistas por una sociedad ms moder-
na que rompiera con prejuicios morales anacrnicos les llev
L
a defenderse de una artificial separacin escolar sin ninguna
IA
relacin con la vida. La coeducacin como educacin con-
R
junta de nios y nias, es decir, como co-instruccin, pas a
O
formar parte de los programas educativos de institucionistas,
IT
anarquistas, socialistas y republicanos frente a las posiciones

D
conservadoras catlicas que utilizaron el mismo concepto en lo

E
A
7.Ley de 1957 que en su Art. 103 establece que nicamente en las es-
R
cuelas incompletas se permitir la concurrencia de ambos sexos, en un

T
mismo local, y aun as con la separacin debida; el R.D. de 5 de octubre de

S
1883, dictando reglas para la aplicacin de los crditos comprendidos en el

E
presupuesto del Ministerio de Fomento con el fin de mejorar la Instruccin

U
pblica se refiere a Escuelas incompletas de ambos sexos y Escuelas de

M
asistencia mixta; la R. O. de 2 de marzo de 1891, autoriza la creacin de

escuelas completas de asistencia mixta en los pueblos que ya cuentan con
una incompleta.
8.Diccionario RAE 1869: Mezclado o incorporado a otra cosa/ lo
que est compuesto de varios simples definicin que se mantiene, al me-
nos, hasta 1992. El diccionario de 2001 define mixto/a como Formado por
varios elementos que se mezclan para componer otro.
9. Educacin que se da juntamente a jvenes de uno y otro sexo.
Acepcin que se modificar en 1959 como Educacin que se da juntamente
a jvenes de ambos sexos, y que se mantiene hasta hoy pendiente de una
modificacin como Educacin que se da juntamente a alumnos de uno y
otro sexo. Esta ltima acepcin incide en el aspecto escolar de la educacin
dando por supuesto que otros espacios son compartidos.

que Andrs Manjn llamaba sentido activo: la cooperacin
de varios educadores en la misma obra de formar educandos
y, en sentido pasivo, los que juntan sin necesidad nios y
nias creciditos. Entenda Manjn que defender y practicar
la coeducacin como regla o ideal es poco delicado, menos na-
tural y progresivo y discreto, y menos casto y pudoroso, por
colocar la inocencia junto a la ocasin de perderla, o poner el
fuego junto a la estopa (Manjn [1923], 1949: 263).
Pero los educadores y educadoras comprometidos con su
tiempo, desde la Institucin Libre de Enseanza a Ferrer i
Gurdia, socialistas y republicanos, consideraron esta separa-
cin escolar un lastre para los proyectos sociales y polticos que
L
requeran alejar a hombres y mujeres del fanatismo y la supers-
IA
ticin. Pero sin embargo no cuestionaban los papeles asignados
R
a hombres y mujeres ni las relaciones de gnero vigentes, por
O
lo que mantuvieron, en las experiencias educativas comunes a
IT
ambos sexos, materias especficas para las chicas dirigidas a la

D
que seguan considerando su natural funcin domstica.

E
Giner de los Ros, alma de la Institucin Libre de Ensean-

A
za, sobre la relacin hombres y mujeres, consideraba que, re-

R
presentando ambos dos fases esenciales, aunque opuestas, de

T
la naturaleza humana, son entre s complementarios y deben

S
E
unirse mutua a ntimamente en la vida para desplegar de esa

U
suerte toda su riqueza y perfeccin (Giner de los Ros [1908],

M
1933: 255).
Promover mejor educacin y ms racional tanto en hombres
como en mujeres, para Ferrer i Gurdia, requera educacin
conjunta, aunque no por ello dejaba de considerar que se trata-
ba de naturalezas diferentes: Es preciso tener en cuenta que la
finalidad del hombre en la vida humana, enfrente de la misin
de la mujer, no es respecto de sta de condicin inferior ni tam-
poco superior, como pretenciosamente nos abrogamos. Se trata
de cualidades distintas, y no cabe comparacin en las cosas
heterogneas (Ferrer i Gurdia [1908], 1976: 40).

Republicanos y socialistas recogern, tambin, los prin-
cipios coeducativos en el punto 9 del Congreso del PSOE de
1918. Las Casas del Pueblo abrieron escuelas tanto para nios
como para nias, aunque slo en algunos casos fueron en rgi-
men de coeducacin.
Formar mejor a las mujeres no tena mucho que ver con el
inters por crear una mayor igualdad entre los sexos pues la
educacin de las mujeres an estaba lejos de tener una finalidad
en s misma y segua dirigida a formar mejores compaeras
de los hombres: esposas y madres. La izquierda anarquista y
marxista, al situar la desigualdad en la explotacin capitalista,
no alcanz a entender, por entonces, que la igualdad de gnero
L
hunda sus races en una explotacin distinta: la opresin pa-
IA
triarcal. Sin embargo, no hay que desdear la valenta de estas
R
iniciativas y el avance que supusieron, en una sociedad marcada
O
por un catolicismo reaccionario que, en 1929, se vera avalado
IT
por la encclica de Po XI, Divini Illius Magistri que denuncia-

D
ba la coeducacin como contraria a la educacin verdadera-

E
mente cristiana (vase ilustracin 36), perniciosa y promotora

A
de la confusin de ideas y de promiscuidad.

R
T
S
El camino hacia la igualdad

E
U
M
La II Repblica trajo consigo importantes cambios con el desa-

rrollo de medidas democrticas y en la promulgacin de una serie
de leyes que dieron el impulso necesario para una mayor igual-
dad entre hombres y mujeres, al tratarse de cambios polticos
que afectaron tambin a la vida privada. Las reformas agraria
y del ejrcito, la reforma educativa y la participacin poltica de
hombres y mujeres generarn nuevas expectativas de progreso.
La Constitucin de 1931 consagraba la igualdad de mujeres y
hombres ante la ley. En su Artculo 25 afirmaba que el sexo no
poda ser fundamento de privilegio jurdico, en el 40 admita la

no distincin de sexos para ocupar empleos y cargos pblicos, en
el 43 estableca la igualdad de ambos sexos en el matrimonio y
en el 46 sealaba la obligacin del Estado de regular el trabajo
de las mujeres y proteger la maternidad. De acuerdo con la Cons-
titucin republicana se eliminaron aquellas reglamentaciones la-
borales que establecan diferencias entre los sexos y, en febrero
de 1932, se aprob una progresista ley de divorcio.
El 1 de octubre de 1931 se aprobar el derecho al voto de
las mujeres, tras un arduo debate parlamentario en el que se
enfrentaron tendencias republicanas discrepantes. El conserva-
durismo de las mujeres fue esgrimido por distintos sectores de
izquierda para negarles el derecho a un voto que consideraban
L
secuestrado por la Iglesia. La labor de feministas como Carmen
IA
de Burgos, desde los aos veinte, y, desde el Parlamento, de
R
Clara Campoamor fue crucial en esta consecucin.
O
El primer gobierno republicano de Azaa (1931-1933) se
IT
encontrar con un elevado ndice de analfabetismo y con casi

D
la mitad de la poblacin sin escolarizar y har un gran esfuer-

E
zo por revitalizar la enseanza en general: creacin de 27.000

A
escuelas primarias, dignificacin econmica y profesional del

R
magisterio, escuela unificada, neutralismo religioso, bilingis-

T
mo, coeducacin, descentralizacin administrativa, autonoma

S
E
universitaria, hacindose as eco de los proyectos educativos

U
progresistas.
M
Con la llegada al Ministerio de Instruccin Pblica de Mar-

celino Domingo, Rodolfo Llopis, Fernando de los Ros, repu-
blicanos y socialistas vinculados a proyectos polticos que de-
fendan la coeducacin, era previsible su extensin a todos los
niveles de enseanza. Un Decreto de agosto de 1931 abola los
Institutos de Segunda Enseanza especficamente femeninos y
los converta en mixtos; otro, de septiembre del mismo ao,
estableca la coeducacin en las Escuelas Normales y el Re-
glamento de stas (17 abril de 1933) reafirmaba este punto y
estableca la coeducacin en las escuelas prcticas anejas. Pero

nunca se produjo el esperado Decreto que estableciera la coedu-
cacin en la enseanza primaria.
Las posibilidades que daba el Real Decreto de 1911 de es-
tablecer la coeducacin enseanza mixta para graduar la
enseanza en las poblaciones en que exista una escuela para
cada sexo, justificaron la no adopcin de mayores medidas al
respecto, evitando as las resistencias a juntar nios y nias en
las mismas aulas que se producan, sobre todo, en los sectores
ms conservadores y en el medio rural. Recordemos que, en el
Congreso de Primera Enseanza celebrado en Barcelona entre
diciembre de 1909 y enero de 1910, una amplia mayora se
manifest contraria a la coeducacin. En estos aos, aunque
L
algunos maestros y maestras instaron a sus colegas a la aplica-
IA
cin inmediata del decreto de 1911, se siguieron encontrando
R
resistencias y el Ministerio sigui construyendo escuelas con las
O
consabidas separaciones, como denunci Herminio Almendros
IT
en la Revista de Pedagoga.
D
Sin duda, el pronunciamiento, en 1929, del Vaticano en con-

E
tra de la coeducacin influy en las decisiones que se adop-

A
taron. Fernando de los Ros, en 1932, lea en las Cortes un

R
proyecto de Ley denominado Bases para la Primera y Segunda

T
Enseanza, pero no inclua en ste el proyecto coeducativo. Sin

S
E
embargo, al establecer la divisin de las escuelas (maternales,

U
de prvulos y primarias), no estableca la distincin tradicio-

M
nal de nios y nias y unificaba los escalafones del magisterio

prescindiendo del sexo, porque los pequeos distingos entre el
hacer escolar de una escuela de nios o de nias no justifican en
modo alguno la distincin entre los encargados de regentarlos,
mxime cuando las ventajas de la coeducacin estn por enci-
ma de todas esas menudencias (Proyecto de Ley Bases para la
Primera y Segunda Enseanza. Base 20).
Pero el gobierno radical-cedista (1933-1935), en una Orden
firmada por Filiberto Villalobos en 1 de agosto de 1934, acaba-
r con cualquier iniciativa coeducadora en la enseanza prima-

ria, declarando sin efecto todos los regmenes coeducacionales
que se hubieran establecido sin autorizacin del Ministerio y
prohibiendo nuevas iniciativas:
A partir, pues, de esta orden, queda sin efecto el rgimen de

coeducacin establecido y sin autorizacin ministerial, prohibin-
dose a los maestros e inspectores su implantacin en las escuelas
primarias nacionales, exceptuando las escuelas mixtas y de pr-
vulos para las que est determinado por precepto de la ley y por
necesidades pedaggicas. (Cit. en Perz Galn, 1975: 224)
No obstante, a pesar de los ataques que se produjeron a la
L
reforma de las Escuelas Normales establecida por Marcelino
IA
Domingo en 1931, no fue posible acabar con la coeducacion
R
en Institutos, Escuelas de Magisterio, Escuelas de Comercio,
O
Conservatorio y Escuela Central de Idiomas.
IT
Despus de la sublevacin militar y la creacin del Consejo

D
de la Escuela Nueva Unificada (CENU) base de la reestructu-

E
racin escolar de la Catalua revolucionaria donde figuraban

A
representantes de UGT, CNT y la Generalitat, por primera

R
vez en el Estado espaol un Decreto de la Generalitat catalana

T
estableca la coeducacin:
S
E
U
La implantaci del rgim coeducacional no exclou, sin a linrevs,

M
accentua la necessitat de preveure totes les possibles diferencia-

cions metodolgiques, de procediment i vocacionals en relaci als
sexes i, duna manera especial, la necessitat de preveure leducaci
femenina per a la seva specfica funci de mare. Aquestes previ-
sions seran tingudes en compte en la confecci de plans i en tots
els altres aspectes de lorganitzaci docent.10 (Decreto 28.9-1936.
Diari Oficial de la Generalitat, 1 de Octubre 1936)
10.La implantacin del rgimen coeducacional no excluye, sino al con-

trario, acenta la necesidad de prever todas las posibles diferencias metodo-
lgicas, de procedimiento y vocacionales en relacin a los sexos y, de una

Por fin, en septiembre de 1937, la Gaceta de la Repbli-
ca establece la coeducacin en todas las escuelas primarias de
la zona republicana por Orden del 9 de septiembre. Esta re-
glamentacin, sin duda ms igualitaria que el decreto cataln,
afirmaba que la actividad de nios y nias ser igual y conjun-
ta, ponindose as fin a la tradicional divisin entre los sexos en
la escuela primaria pero se seguiran manteniendo diferencias
y separaciones ya que el plan de estudios, publicado con ante-
rioridad, inclua las labores propias del sexo especficas para
las nias.
Entre los educadores y las educadoras ms progresistas
dominaban las posiciones co-instructivas (Cortada, 1988:
L
166-167) que mantenan una clara diferenciacin sexual. Aqu
IA
podemos situar a Rosa Sensat y al movimiento de la Escuela
R
Nueva. En las conclusiones de la Escola dEstiu de 1933, que-
O
daba expresada as esta posicin:
IT
D
La major part de les activitats escolars poden acomplir-les junts,

E
algunes, les ms prpies de cada sexe, separadament La coedu-

A
caci a lescola no sha de proposar mai reduir o llimar les carac-

R
terstiques diferencials biolgiques dambds sexes. Pot, al con-

T
trari, fomentar-les dintre dun to general profundament hum.11

S
E
(Cit. en Cortada, 1988: 167)

U
M
Margarita Comas representa los planteamientos ms avan-

zados en este tema en su propsito de ampliar el abanico de las
actividades escolares con el fin de que chicos y chicas encuen-
manera especial, la necesidad de prever la educacin femenina por su espe-

cfica funcin de madre. Estas previsiones sern tenidas en cuenta en la con-
feccin de planes y en todos los otros aspectos de la organizacin docente.
11. La mayor parte de las actividades escolares pueden realizarlas jun-
tos, algunas, las ms propias de cada sexo, separadamente La coeduca-
cin en la escuela no se ha de proponer nunca reducir o limar las caracters-
ticas diferenciales biolgicas de ambos sexos. Puede, al contrario, fomentar-
las dentro de un tono general profundamente humano.

tren su vocacin independientemente del sexo y defendindose
de quienes vean en la coeducacin la uniformidad de los sexos:
En qu consiste realmente esta feminidad al parecer tan ame-

nazada? Se caracteriza por la debilidad, por el predominio del
sentimiento, por las virtudes de sumisin, obediencia y pasividad
que caracterizaban a nuestras abuelas? Son tales cualidades emi-
nentemente femeninas o el mero reflejo, la consecuencia, de las
que se consideraban masculinas? Parece que en el transcurso de
la historia no han sido los valores siempre los mismos. (Comas,
1931: 43)
L
A pesar de las conquistas educativas, civiles y polticas de
IA
los breves periodos progresistas republicanos, en la prctica la
R
vida de las mujeres debi cambiar poco. La divisin de esferas y
O
papeles sociales asignados, tan arraigada en el conjunto social,
IT
sigui siendo una fuerte barrera para la consecucin de una

D
mayor igualdad pero se haba iniciado un camino de progreso

E
que sin embargo sera truncado en el franquismo.

A
R
T
La exclusin de las mujeres en

S
E
la dictadura franquista
U
M
Tras la guerra civil, el exilio de unos y las depuraciones, el ham-

bre, la pobreza y el miedo de otros, llevarn al silencio y en
consecuencia al olvido forzado por el nuevo rgimen y por la
necesidad de supervivencia. La situacin, especialmente dura
para todos, lo fue de forma particular para aquellas mujeres
que, tras el espejismo de libertad, en tiempos de guerra ocu-
paron los trabajos que haban abandonado los hombres que se
iban al frente, convirtindose en la nica fuente de recursos,
ocupando el espacio laboral y demostrando su utilidad social
y que, finalizada sta, fueron, de nuevo, llamadas a retirarse

al espacio domstico, olvidndose de su valor con la vuelta de
los hroes. Este retorno al hogar se produjo, adems, tras el
triunfo del nacionalcatolicismo y del pensamiento derechista,
patriarcal y autoritario, que acabara con las conquistas de las
mujeres que se haban ido forjando en el primer tercio del siglo
y, especialmente, en los aos de la II Repblica.
Instaurada la Dictadura de Franco, con el nacionalcatoli-
cismo la separacin social entre los sexos fue potenciada y dis-
torsionada, imponindose un sentido tradicional de la familia,
reconocida como clula primaria natural y fundamento de la
sociedad, que redujo a las mujeres al exclusivo papel de esposas
y madres. Se derogaron las leyes civiles que se haban reforma-
L
do en el periodo republicano y se volvi al Cdigo napolenico
IA
de 1889, reinstaurando los artculos que penalizaban el divor-
R
cio y el amancebamiento. Se suprimi el matrimonio civil y el
O
divorcio y se penaliz el aborto y los mtodos anticonceptivos.
IT
La reforma del Cdigo Civil de 24 de abril de 1958 slo sig-

D
nific para las mujeres el derecho a la patria potestad para las

E
viudas que volvieran a casarse y el de ser testigos en los juicios.

A
Enterrar los discursos emancipatorios y alejar a las mujeres

R
de los espacios que haban comenzado a ocupar en el primer

T
tercio del siglo fue una pieza fundamental en la construccin

S
E
del nuevo orden. Jos Antonio haba dejado claro por qu la

U
Falange no era feminista: La falta de facultades creativas en

M
la mujer es lo que me induce a no ser feminista (Opiniones de

Primo de Rivera. La Voz, Madrid, 14 de febrero de 1936).
La misin que corresponde a la mujer en nuestros das es no el femi-

nismo ultramontano y trasnochado importado de allende nuestras
fronteras que la desplaza de su modo de ser tpico y consustancial;
s en cambio, el labrar a la luz discreta de su condicin, a la sombra
del esfuerzo viril del hombre para rehacer cuanto muchos aos de
desidia y mal gobierno arruinaron. (Presencia de la Mujer. Correo
de Mallorca, 1 de enero, 1942. Cit. en Pastor, 1984: 36)

Al silencio, modestia, obediencia y subordinacin catli-
cas tradicionales las nuevas mujeres deban aadir los com-
ponentes propios de los regmenes totalitarios de la poca: la
heroicidad del da a da y un nuevo sentido de la feminidad
donde la suavidad, dulzura, abnegacin y sentido de la belleza
reinaran en el interior del hogar. Del buen cumplimiento de
este papel dependa el destino de la patria y, de sus desvos, la
degeneracin. La sumisin, rasgo fundamental de la relacin
fascismo/mujer que confirmara el estereotipo de la mujer vc-
tima, fue una pieza clave para la poltica de dominio social y
econmico del franquismo. Pilar Primo de Rivera, Jefa de la
Seccin Femenina de Falange enfatizara este papel secunda-
L
rio de las mujeres:
IA
R
Las mujeres nunca descubren nada; les falta, desde luego el
O
talento creador, reservado por Dios para inteligencias varoniles;
IT
nosotras no podemos hacer nada ms que interpretar mejor o

D
peor lo que los hombres nos dan hecho. (Pilar Primo de Rivera.
E
Intervencin en el I Consejo Nacional del SEM, 1942)

A
R
El franquismo supuso un retorno a los principios pedaggi-

T
cos del catolicismo ms reaccionario del siglo xix con rgidos

S
E
contenidos educativos basados en la divisin de los sexos (vase

U
ilustracin 37). Desde los inicios de la sublevacin militar, en las

M
zonas ocupadas por las tropas franquistas se fueron tomando

medidas relativas a la educacin caracterizadas por su carcter
negativo y por su voluntad de acabar con todo republicanismo.
El 23 de diciembre de 1936 un decreto prohiba la coeducacin,
en la misma fecha otro decreto extenda la prohibicin a Institu-
tos y Escuelas Normales y de Comercio, y las rdenes de 19 de
agosto y 4 de septiembre y otras que se ampliaran en aos suce-
sivos se ocuparon de la expurgacin de libros y depuracin del
profesorado. La Ley de 20 de septiembre de 1938 reform la Se-
gunda Enseanza, el 20 de enero de 1939 se dieron normas para

la Inspeccin, sobre la Universidad se dictaron leyes en 1943 y
44 y, en 1945, se dict una nueva Ley de Enseanza Primaria.
La coeducacin se prohibir por considerarse antimoral y
antipedaggica mientras se encareca a que en las escuelas de
nias brillara la feminidad ms rotunda, insistiendo en la im-
portancia de su educacin como madres del maana y educa-
doras de sus hijos. Los objetivos de su educacin se dirigirn en
primer lugar al desarrollo de los sentimientos y a la formacin
de la voluntad y, finalmente, al cultivo de la inteligencia.
Aunque ninguna ley prohibi que las mujeres se incorpora-
ran a la enseanza superior, sta se present como inadecuada
para ellas y, a pesar de que su presencia en los niveles superiores
L
de educacin no pudo frenarse, se trat de orientar adecua-
IA
damente. Esta tarea se vio facilitada por el arraigo de viejos
R
modelos en los que todava el proyecto vital de las jvenes se
O
diriga exclusivamente al matrimonio.
IT
La Seccin Femenina, liderada por Pilar Primo de Rivera,

D
sirvi de vehculo de las ideas de Falange en el franquismo,

E
transmitiendo el papel secundario como ideal para las mujeres

A
y la colaboracin de la Iglesia fue total en este empeo. Una ex-

R
tensa red a travs de Delegaciones Provinciales y Delegaciones

T
Locales hizo posible que la Seccin Femenina alcanzara a todos

S
E
los rincones de la geografa espaola y a todos los sectores so-

U
ciales, inculcando a las mujeres, y a travs de ellas al resto de

M
los ciudadanos, los valores y normas de su ideario. Ellas se en-

cargaron de poner en marcha Crculos de Juventudes, Escuelas
de Hogar, el Servicio Social para las mujeres, Granjas Escuela y
Ctedras Ambulantes, Coros y Danzas, Albergues y Revistas,
as como de la imparticin de las asignaturas de Hogar12 en los
programas de estudios de las chicas. Su labor se centr en toda
una serie de actividades de formacin terica y prctica cuya
12.Denominacin utilizada para englobar una variada casustica de

materias especficas para las mujeres.

oportunidad no puede separarse de la inculcacin ideolgica
que las acompaaba pues sirvi a la subordinacin de las mu-
jeres y a mostrar la cara buena del rgimen. Sus protagonistas,
las mujeres de la Seccin Femenina que jugaron un destacado
papel en el espacio pblico y poltico, no pudieron evitar final-
mente ser vctimas de su propio discurso al no responder al
modelo de mujer que defendan.
Entre otras cosas, las estudiantes de Bachillerato aprendimos,
a travs de la Formacin Poltico Social, las bases de una convi-
vencia jerarquizada en la que el hombre era el artfice y creador
de la norma social que las mujeres debamos acatar. El papel
masculino en todas las unidades de convivencia, desde la fa-
L
milia hasta el Estado, era una jerarqua que arrancaba de Dios:
IA
R
El padre es la jerarqua de la familia [] La autoridad paterna
O
es de institucin divina. Esto significa que mientras las dems
IT
jerarquas de las restantes sociedades reciben la autoridad del

D
grupo de hombres, que le exigen determinadas responsabilida-

E
des, el padre, en cambio, recibe la autoridad de Dios a travs de

A
su misma naturaleza. (Seccin Femenina de FET y de las JONS

R
1961: 21-22)
T
S
E
U
M
La igualdad de oportunidades
y la igualdad a secas
El modelo de mujer del periodo autrquico dar paso, a finales
de los cincuenta del siglo xx, a la mujer moderna, consumista,
de las ltimas dcadas del franquismo, ms formada y autno-
ma pero con todas las dificultades derivadas de las costumbres
hondamente arraigadas.
En los aos setenta la necesidad de readaptacin y renova-
cin del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo

productivo abri la puerta a la educacin conjunta de chicos
y chicas (Ley General de Educacin 1970), no por mandato
explcito de la Ley, aunque la ausencia de pronunciamiento en
contra permiti que, poco a poco, las escuelas se fueran con-
virtiendo en mixtas. Esta Ley estableca que los planes de estu-
dios de Enseanza General Bsica (EGB) y Bachillerato seran
matizados de acuerdo con el sexo (artculos 17 y 27) aunque
declaraba su pretensin de ofrecer a todos y todas la igualdad
de oportunidades educativas en nombre de una sociedad ms
justa. Se trataba de una igualdad de oportunidades que, se-
gn el Libro Blanco que sirvi de base a la misma, no era una
igualdad a secas:
L
IA
El principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse tam-
R
bin sin ninguna restriccin a la poblacin femenina, aun cuando
O
esta afirmacin no quiere decir igualdad a secas entre el hombre y
IT
la mujer. Si aquel principio, que es, en definitiva, el de la libertad,

D
propugna la posibilidad de que la mujer acceda a niveles supe-

E
riores de cultura y de responsabilidad con la nica limitacin de

A
su propia capacidad, sera incorrecto afirmar que esa capacidad

R
es la misma que en el hombre en todos los casos, especialmente

T
cuando se trata de ocupaciones que requieren un gran esfuerzo

S
E
fsico. (MEC, 1969: 122)

U
M
La pedagoga espaola, en la dcada de 1970, todava ins-

trua a las futuras maestras en una pedagoga diferencial por
sexos, fundamentada en supuestas diferencias naturales, y se-
alaba como impropios de mujeres: en el terreno intelectual,
los trabajos que pidan profundidad, abstraccin, creacin cien-
tfica, filosfica y hasta artstica, que reclame vigoroso razo-
namiento encauzador de una fecunda imaginacin; trabajos
tericos de fra especulacin y de fundamentacin en general,
trabajos que exijan mucha serenidad emotiva y dominio de ner-
vios. (Snchez Buchn, 1968: 594)

La igualdad de oportunidades ni siquiera se entenda, como
suceder ms tarde, como dispensar un trato idntico sino
que se asentaba sobre las diferencias de naturaleza que haba
remarcado el proyecto franquista. Pero, poco a poco, las asig-
naturas de contenido domstico, de cuidado de las personas,
exclusivas de la educacin femenina desde el origen de nuestro
sistema educativo, fueron desapareciendo del currculo de la
escuela mixta. Fue de este modo como, al tiempo que las jve-
nes se incorporaban al currculo considerado de mayor vala,
el que preparaba para el trabajo, para la actividad productiva
hasta entonces propia de los varones, desapareca del currculo
comn la formacin para las tareas reproductivas que acom-
L
paaba al currculo de las nias desde su origen escolar (vase
IA
ilustracin 38).
R
Paradjicamente, al mismo tiempo que se abra a las chicas
O
la formacin para su incorporacin al mundo laboral, se des-
IT
legitimaban, invisibilizaban y devaluaban, al no considerarse

D
dignos de inclusin en el currculo comn, aquellos conoci-

E
mientos que implican los trabajos que seguan y siguen reali-

A
zando casi en exclusividad las mujeres. Se iniciaba as en nues-

R
tro pas el modelo de la justicia meritocrtica que prometa que

T
todos y todas participaran de la misma escuela sin distincin

S
E
de clase, raza o sexo. Al convertir a todos y todas en iguales en

U
el acceso, se instauraba un principio que aceptamos como justo

M
frente a aquella escuela reservada a una lite. Pero no pasar

mucho tiempo sin que se compruebe que este sistema no es tan
justo como se anunciaba (Dubet, 2006) ya que crea sus propias
desigualdades, al jerarquizar al alumnado en funcin del mri-
to xito escolar y contribuye as a legitimar las desigualdades
de origen que reproduce.

El reconocimiento de las desigualdades
y la denuncia de la discriminacin en
las ltimas dcadas del siglo xx
En la transicin a la democracia los movimientos que luchaban

por las libertades y por la modernizacin de todos los mbi-
tos de la vida social reivindicaban una educacin democrtica,
igualitaria y de calidad. Pero la coeducacin no fue un ob-
jetivo prioritario de estos movimientos, como tampoco lo fue
de los grupos feministas que empezaban a configurarse en la
dcada de 1970 en torno a la consecucin de los derechos del
L
aborto, del divorcio, los anticonceptivos, etc. Por entonces, an
IA
se crea que la escuela mixta de la igualdad de oportunidades
R
poda asegurar la igualdad entre hombres y mujeres.
O
Hay que recordar aqu que las mujeres afrontaron en esos
IT
aos una doble transicin, pues a su compromiso con la tran-

D
sicin poltica de la que estn siendo olvidadas sumaron una

E
transicin personal del papel de gnero que les vena impuesto

A
(Garca De Len, 2008). La tercera ola del feminismo cobra

R
nueva fuerza en nuestro pas creciendo el movimiento feminista

T
en nuevas lneas de actuacin en torno al feminismo acadmico

S
E
e institucional. El feminismo acadmico, como compromiso co-

U
lectivo con la transformacin del conocimiento que se denuncia

M
como androcntrico, surge a finales de los setenta y se conso-

lida en las universidades espaolas en los ochenta. Sus logros
en las ltimas dcadas son numerosos y no es momento aqu
de detallarlos (vid. Ballarn, Gallego, Martnez, 1995; Ortiz et
al., 1998; Maquieira, 2005). Baste sealar que la aportacin a
los diversos campos de conocimiento de los que se han venido
denominando Estudios de las Mujeres, Estudios Feministas
o Estudios de Gnero, que hoy llenan ya muchas estanteras
en las bibliotecas, ha servido de fundamento a las polticas de
igualdad de las ltimas dcadas.

El feminismo institucional tambin se hizo patente en los
aos ochenta del siglo xx. En pocos aos se pas del reconoci-
miento de la igualdad de derechos a la creacin de todo un mar-
co legislativo en materia de igualdad de oportunidades y de no
discriminacin. La creacin, en octubre de 1983, con el primer
gobierno del PSOE, del Instituto de la Mujer como organismo
autnomo dentro del Ministerio de Cultura con el objetivo de
promocionar y fomentar condiciones que facilitaran la igual-
dad social de ambos sexos y que favorecieran la participacin
de la mujer en la vida poltica, cultural, econmica y social
supuso el reconocimiento oficial de la necesidad de introducir
medidas para acabar con la discriminacin. Su labor ha sido
L
crucial en los cambios que se han producido en las ltimas d-
IA
cadas y, entre sus grandes logros, a la legislacin promovida
hay que aadir la promocin de la paridad.
R
O
Pero an habr que esperar. En los inicios de la transicin
IT
democrtica la igualdad de oportunidades se entenda por dar

D
un trato idntico a todos pensando que as se conseguiran igua-

E
les resultados, una aparente neutralidad a la que se adhera el

A
profesorado. Pero pronto esta idea se pondra en cuestin. Pri-

R
mero se produjo la crtica del sistema escolar como instrumen-

T
to de reproduccin, anlisis que no alcanz a las desigualdades

S
E
de gnero. Posteriormente, en la dcada de 1980, los anlisis e

U
investigaciones sociolgicas y feministas sobre la prctica edu-

M
cativa y desde distintos campos de conocimiento comenzaron a

denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el
sistema educativo que ponan de manifiesto que la escuela mixta
ejerca una socializacin diferenciada que serva a la reproduc-
cin, legitimacin y perpetuacin de las desigualdades de origen.
La igualdad de oportunidades no llevaba implcita una igualdad
de trato ni una igualdad de resultados. Tras la aparente igualdad
de la educacin mixta pervivan elementos discriminatorios que
seguan moldeando a las mujeres como seres pasivos y depen-
dientes y a los varones como agresivos y dominadores. Aunque la

escuela mixta no era la creadora de la desigualdad la legitimaba
y la presentaba como natural y aceptable. El sexismo del lenguaje
y el androcentsmo cientfico, la canalizacin de stos a travs de
los libros escolares, as como la discriminacin en el trato hacia
unos y otras y la propia organizacin escolar fueron objeto de
atencin de numerosos trabajos.
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE), por primera vez en la
legislacin espaola, reconoca la discriminacin por sexos en
el sistema educativo y estableca la necesidad de reconsiderar la
actividad educativa a la luz de los principios de igualdad de opor-
tunidades entre ambos sexos. Esta declaracin de intenciones se
L
materializ en los diseos curriculares, marcando objetivos y
IA
contenidos con referencias explcitas a la igualdad de los sexos y
R
orientaciones para incorporar metodologas que potenciaran la
O
coeducacin que debera abordarse de manera transversal.
IT
Los estudios, investigaciones y publicaciones se multiplica-

D
ron a partir de los aos noventa sin que faltaran las iniciati-
E
vas oficiales con el fin de apoyar y desarrollar estas medidas.

A
Aunque se puso de relieve el incremento de la discriminacin

R
invisible y cmo la organizacin social en escuelas mixtas ten-

T
da a limitar al alumnado dentro del estricto comportamien-

S
E
to sexual estereotipado por la constante presin entre chicas

U
y chicos dentro de las aulas mixtas para defender la identidad

M
de gnero, las propuestas sustituyeron a las denuncias: desde

pautas de observacin para analizar el sexismo en el mbito
educativo y para el uso no sexista del lenguaje hasta propuestas
coeducativas de carcter general y en campos especficos como
la educacin fsica, el patio de juegos o las clases de ciencias
experimentales, entre otras. La amplia produccin que nos ha
dejado este periodo es, sin duda, un claro indicador del valor de
la LOGSE, cuyos logros han sido indiscutibles en este terreno.
La Ley reconoca las desigualdades que de las diferencias se
derivan y mostraba la voluntad de actuar para su correccin.

Pero los cambios iniciados por la LOGSE pronto se vieron
interrumpidos por la victoria electoral del Partido Popular y
por una ley conservadora, la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de
diciembre de Calidad de la Educacin (LOCE) que abra la
puerta, por omisin, a la educacin segregada por sexos y a
cualquier discriminacin por este motivo y favoreca elecciones
profesionales condicionadas por estereotipos de genero al plan-
tear elecciones y decisiones a edades tempranas. La correccin
de las desigualdades entre hombres y mujeres pareca haberse
esfumado. La ignorancia de las desigualdades es, por defecto,
un modo de mantenerlas.
La calidad en la educacin se converta en el emblema de
L
la dcada. Pareca haber acuerdo en la necesidad de mejorar
IA
la calidad sin que las diferentes instancias polticas, sociales y
R
educativas coincidieran en su significado y slo los proyectos
O
ms comprometidos socialmente reconocan la igualdad como
IT
un componente esencial de la calidad. Pero a pesar del reco-

D
nocimiento de la imposibilidad de una educacin de calidad

E
sin igualdad la mayora de stos se han mantenido ciegos a la

A
desigualdad de gnero.
R
Un nuevo gobierno socialista, corrigiendo algunos aspectos

T
de la LOCE, promover la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,

S
E
de Educacin (LOE), en la que se retoman algunos planteamien-

U
tos de la LOGSE, aunque con bastantes limitaciones debidas

M
al esfuerzo por no someter a muchos cambios lo ya legislado.

Es de destacar que, en la Disposicin adicional vigesimoquin-
ta, referida al fomento de la igualdad efectiva entre hombres
y mujeres, se incluye por primera vez, en una Ley, el trmino
coeducacin,13 con el propsito de incentivar a los centros
que desarrollen este principio. Pero, tal como se formula esta
13. Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades

y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros que
desarrollen el principio de coeducacin en todas las etapas educativas, sern
objeto de atencin preferente y prioritaria en la aplicacin de las previsiones

disposicin, deja claro que su desarrollo no es una obligacin
general. Esta debilidad, en temas de igualdad, parece constatar-
se con la medida adoptada para su desarrollo cuando establece
que una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste
designar una persona que impulse medidas educativas que fo-
menten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.14
Dado que la persona nombrada puede no pertenecer al claus-
tro, su capacidad de intervencin tiene limitaciones evidentes.
Por otro lado, hacindose eco de la Ley Orgnica de Me-
didas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero
aprobada en 2004, en un comprometido intento de afrontar la
pervivencia de la lacra social ms patente de la pervivencia del
L
patriarcado en nuestra sociedad, hace que la ley insista en la
IA
cuestin de la violencia de gnero pero relacionada a la resolu-
R
cin pacfica de los conflictos aspecto muy loable de destacar
O
pero que, al establecer una asociacin entre estas cuestiones,
IT
subsumiendo la violencia de gnero en otras formas de manifes-

D
taciones de conflicto o violencia, induce a distraer su especfico

E
origen de opresin patriarcal que, entendemos, requiere otro

A
tipo de abordaje.
R
El desarrollo de mayor igualdad entre hombres y mujeres en

T
educacin, ha contado, en los ltimos aos, con interesantes

S
E
iniciativas, como el pionero Plan de Igualdad entre Hombres

U
y Mujeres en Educacin,15 aprobado por la Junta de Andalu-

M
ca, en 2005. No obstante, en trminos generales, la escuela

mixta parece estar consolidndose como un instrumento de
comodidad basado en la lgica de la gestin de los recursos
recogidas en la presente Ley, sin perjuicio de lo dispuesto en los convenios

internacionales suscritos por Espaa.
14.Disposicin final primera. Modificacin de la Ley Orgnica 8/1985,
de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. Arc. 10.8. modifican-
do el artculo 56.1 de la LOCE.
15. <http://w w w.juntadeandalucia.es/educacion /nav/contenido.
jsp?pag=/contenidos/iefp/iplanigualdad>

humanos y no en la de la igualdad, mientras la desigualdad
entre hombres y mujeres se diluye entre una variedad de des-
igualdades, no menos importantes, pero que se resuelven desde
la solidaridad y no exigen renuncia a privilegios (Ballarn,
2008). Esta escuela permite que la separacin de sexos que en
ella se produce se vea como algo natural cuando es la coexis-
tencia la que, de algn modo, obliga a reafirmar la diferencia
elaborando comportamientos y recreando experiencias exterio-
res a la institucin (Zaidman, 2007: 115).
Algunas reflexiones finales sobre los avances y
L
lmites de la igualdad en los inicios del siglo xxi
IA
R
La idea de complementariedad de dos naturalezas distintas de
O
hombres y mujeres, presente en Rousseau, y que se reforz en el
IT
modelo liberal burgus, alcanza nuestro presente dificultando

D
mayores avances a la igualdad entre hombres y mujeres. Porque

E
las desigualdades slo pueden complementarse y, en sociedades

A
jerrquicamente ordenadas, como la nuestra, las desigualdades

R
implican rango, luego no pueden considerarse equivalentes. Los

T
cambios que se han producido a lo largo del tiempo del que nos
S
E
hemos ocupado en estas lneas no han servido para desterrar

U
la dualidad de naturalezas, simplemente se han ido matizando

M
algunas de las desigualdades a complementar.

Por otro lado, el acceso de las mujeres a la educacin y a los
derechos civiles y polticos, en las primeras dcadas del siglo xx
y en especial la II Repblica, se mantuvo ligado a una concep-
cin de una naturaleza determinada por su papel de madre y
esposa. En ella se basaron los planteamientos co-instructivos y
as lo asumieron, por lo general, las feministas de la segunda ola
cuando defendan la equivalencia de las desigualdades. Esta
dualidad o bipolaridad que liga a las mujeres a la biologa y
los hombres a la cultura se vio reforzada en el franquismo,

marcando una complementariedad totalmente jerarquizada en-
tre dominador y subordinada que no se romper en nuestro
pas hasta que el feminismo de la tercera ola ponga el nfasis
en la construccin social y cientfica de las desigualdades con
la adopcin del concepto de gnero. Este concepto, que remi-
te a la construccin cultural derivada de la sexuacin, catego-
ra cultural impuesta sobre un cuerpo sexuado, en palabras de
Scott (1990: 28), se ira instalando como herramienta analtica
fundamental en las investigaciones feministas y en la historia
de las mujeres al tratarse de una forma conceptual de anlisis
sociocultural que desafa la ceguera que la tradicin historio-
grfica ha demostrado con respecto al sexo (Bock, 1991: 61).
L
Las dificultades de introduccin del concepto gnero y
IA
su progresivo mal uso y abuso, en los ltimos tiempos, est
R
vaciando de contenido al mismo, hecho que podemos valorar
O
como un sntoma del arraigo de la idea de bipolaridad com-
IT
plementaria entre hombres y mujeres y las dificultades para

D
desarticular este prejuicio. A partir de aqu, coeducar parece

E
convertirse en una aspiracin, sobre todo de las mujeres, profe-

A
soras y feministas y notables excepciones masculinas que han

R
ido cargando el concepto de nuevo significado.16 Coeducar hoy,

T
crear mayor igualdad entre hombres y mujeres, tiene como ob-

S
E
jetivo, como seala Marina Subirats, la desaparicin de los

U
gneros aunque por supuesto no de los sexos y del rescate de

M
todos los componentes positivos que anteriormente, a travs de

la divisin sexual del trabajo, eran atribuidos a uno u otro sexo,
16. En los ltimos aos el debate sobre los conceptos tambin se ha

producido en otros pases de nuestro entorno. En Francia, el concepto de
mixit de los sexos se reclama por las feministas frente al de escuela
mixta que tiene su origen en co-instruccin de religiones, el trmino co-
educacin, al igual que en ingls y espaol remite a educar conjuntamente,
pero parece decaer. En el mundo anglosajn, en el que se mantienen los dos
trminos, coeducacin y escuela mixta, al utilizar coeducacin para deno-
minar a la escuela mixta, la crtica se desarrolla sobre la coeducacin.

como componentes de la actividad humana, con independencia
del sexo de las personas (2006: 248).
Las polticas de igualdad desarrolladas, en los ltimos aos,
han chocado con estos lmites que mantienen vinculadas a las
mujeres al espacio domstico a pesar de su insercin en el mer-
cado laboral por lo que, en estos momentos, sitan la necesidad
de intervencin hacia cambios en la organizacin social de es-
feras separadas.
Pero la escuela no puede abordar sola esta tarea que requie-
re, por un lado, la transformacin de la estructura de organiza-
ciones de coexistencia que no se han modificado con la incor-
poracin de las mujeres, anteriormente excluidas en espacios
L
de convivencia. Por otro, exige desmontar la equvoca idea de
IA
complementariedad que pervive ocultando, en nombre del
R
amor, perversas discriminaciones. Pero la tarea no es fcil
O
cuando los avances de las mujeres, su mayor visibilidad, la pre-
IT
sencia de mayor paridad, han llevado a creer a muchas perso-

D
nas que la igualdad es ya un hecho.

E
En los ltimos aos, a pesar de que los anlisis ms recientes

A
siguen incidiendo en las discriminaciones de gnero en el me-

R
dio escolar, las preocupaciones desde el discurso oficial parecen

T
centrarse en el fracaso escolar y en la violencia.

S
E
Los datos sobre el fracaso escolar han llamado la atencin

U
sobre el xito escolar de las chicas. Cuando los anlisis de gne-

M
ro, desde las teoras de la diversidad, han puesto de relieve que

las diferencias de gnero son slo una de las categoras dentro
de la multiplicidad de componentes que conforman a las per-
sonas rasgos de personalidad, habilidades, capacidades fsicas
y mentales, educacin recibida, etc. (Barber, 2006), no deja
de ser llamativo que los anlisis sobre el fracaso escolar esta-
blezcan el gnero como variable determinante. Sin duda puede
ser un claro indicador de la pervivencia de desigualdades entre
chicos y chicas pero el hecho de que se signifique el xito de
las chicas en vez de hablar del fracaso de los chicos, cuando el

xito escolar de stas no se corresponde con mayores ventajas
profesionales, nos hace pensar en una operacin reactiva ante
la aparente igualdad conseguida, una cortina de humo con la
que, enfatizando los logros de las mujeres, se distrae la ausencia
de los varones del espacio familiar y domstico y de las conse-
cuencias que este hecho conlleva (Ballarn, 2008).
Si las razones del xito o fracaso son de gnero tal vez ha-
bra que plantearse que el fracaso de los chicos no es ms que
una nueva forma de no medirse con las chicas, de no compe-
tir con quienes consideran distintas. Esta situacin no es
ajena a la cuestin de la violencia pues, ante el dominio
intelectual de las chicas en las aulas, pueden los chicos buscar
L
su primaca adhirindose a rasgos estereotpicos que pueden
IA
considerar que refuerzan su identidad de gnero: la fuerza y
la agresividad.
R
O
El xito escolar de las chicas tambin podemos valorarlo
IT
como parte de ese mandato de ser buenas que acompaa al

D
estereotipo. Sin embargo, las buenas paradjicamente van

E
adoptando en ocasiones posiciones ms agresivas cuando ob-

A
servan que esas conductas mandan en el aula. El valor otor-

R
gado a la palabra de unos y otras, la asignacin de responsabi-

T
lidades, los usos del espacio, etc. (Gregorio, 2006) nos llevan a
S
E
pensar que se est produciendo una tirana de los alumnos ya

U
que el profesorado, para asegurarse cierto orden y disciplina,

M
se pliega a stos, que se manifiestan de forma ms radical y

violenta.
Conviene analizar la pervivencia de la desigualdad en el
marco de complejidad e incertidumbre en el que la primaca
de la rentabilidad sobre la productividad ha impregnado las
formas de pensar, sentir y actuar (Prez Gmez, 2003: 21). La
irrelevancia, como preparacin para la vida, del conocimien-
to academicista que slo prepara para transitar de examen en
examen, que caracteriza a una escuela dispensadora de creden-
ciales (Feito, 2001) y la proliferacin de mensajes en los me-

dios de comunicacin en los que se muestra cmo el triunfo y
el xito social no dependen del conocimiento, de la capacidad
de reflexin y de preparacin intelectual sino de la suerte y de
la capacidad de escndalo e inmoralidad pueden ayudarnos a
comprender parte de la complejidad de estos hechos.
Referencias
Ballarn Domingo, Pilar (2006): Educadoras. En Morant, Isa-

bel (Dir.): Historia de las Mujeres en Espaa y Amrica Latina
III. Del siglo xix a los umbrales del xx. Madrid: Ctedra, pp.
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505-522.
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(2007): La escuela de nias en el siglo xix: la legitimacin de la
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sociedad de esferas separadas. Historia de la Educacin. Revista
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Interuniversitaria, n. 26, pp. 143-168.
IT
(2008): Retos de la escuela democrtica. En Cobo, Rosa (ed.):

D
Educar en la ciudadana. Perspectivas feministas. Madrid. Libros

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de la Catarata, pp. 151-186

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Ballarn, Pilar; Gallego, M. Teresa; Martnez, Isabel (1995): Los

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Estudios de las Mujeres en las Universidades espaolas 1975-

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1991. Libro Blanco. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Ins-

S
E
tituto de la Mujer.
U
Barber Heredia, Esther (2006): Qu aportamos las mujeres al

M
espacio pblico?. En Bosch, Esperanza; Ferrer, Victoria A. y Na-

varro, Capilla (Comps.): Los feminismos como herramientas de
cambio social (I): Mujeres tejiendo redes histricas, desarrollos
en el espacio pblico y Estudios de las Mujeres. Palma: Universi-
tat de les Illes Balears.
Bock, Gisela (1991): La Historia de las Mujeres y la historia del g-
nero: aspectos de un debate internacional. Historia Social, n. 9,
pp. 55-77.
Burgos Segu, Carmen (1927): La Mujer moderna y sus derechos.
Valencia: F. Sempere y Compaa Editores.

6. El valor del testimonio: una propuesta
didctica en torno al Holocausto
grupo eleuterio quintanilla

grupo@equintanilla.com
Ateneo Obrero de Gijn
L
Contine, Abe. Tiene que hacerlo. Es necesario.
IA
Demasiado espantoso.
R
Se lo ruego, tenemos que hacerlo. Usted lo sabe.1
O
IT
D
Para nosotros, profesores de Historia,

E
se trata de intentar hacer compartir

la emocin que fija en el corazn
A
R
los hechos que puede retener la memoria.

T
S
Jean-Franois Forges (2006)

E
U
M
Durante los aos 2005 y 2006, el Grupo Eleuterio Quintanilla

desarroll una investigacin sobre el conocimiento escolar y el
Holocausto. Centrada en los libros escolares y en los saberes
del alumnado del 4. curso de Educacin Secundaria Obligato-
ria y de 1. de Bachillerato, aquella investigacin cuantitativa y
1.Dilogo entre el director de cine Claude Lanzmann y el peluquero

Abraham Bomba en la pelcula Shoah. La emocin suspende la posibilidad
del testimonio. Claude Lanzmann lo reclama. La escena, de una enorme
intensidad dramtica, evidencia el sufrimiento de las vctimas y la dificultad
para contar su verdad.
II. la educacin de la memoria y el aprendizaje 197

cualitativa dio lugar a una propuesta didctica que haca frente
a los principales problemas detectados en el estudio de campo.
Este captulo aborda algunas reflexiones centrales de una peda-
goga crtica que hace del conocimiento histrico un proyecto
de construccin de ciudadana.
El Holocausto, un tema relevante
Si bien es cierto que cualquier tema puede ser objeto de en-

seanza y puede permitir el desarrollo de una rica gama de
procedimientos de aprendizaje, no todos tienen la misma re-
L
levancia social, cultural, tica o poltica. El Holocausto es el
IA
acontecimiento central del siglo xx y, dada su naturaleza, in-
R
terroga y cuestiona las bases mismas del proyecto civilizatorio
O
moderno (vase ilustracin 54). Hay un antes y un despus de
IT
este acontecimiento. Que una persona normal se convierta en

D
criminal o que el proyecto industrial y burocrtico de extermi-

E
nar a una parte de la humanidad sin dejar rastro haya ocu-

A
rrido en el corazn de la culta Europa justifica sobradamente

R
que el estudio de este fenmeno juegue un papel importante en

T
los programas escolares.

S
E
El mundo educativo tiene una responsabilidad capital en la

U
construccin de la cultura pblica. Los procesos de enseanza

M
y aprendizaje han de ayudar a construir las condiciones que

hagan posible el ejercicio pleno de la ciudadana. Y pocos te-
mas hay de mayor relevancia social mxime si, como sostienen
algunos estudiosos, existen razones para tener miedo porque
ahora sabemos que vivimos en una sociedad que hizo que el
Holocausto fuera posible y que no haba nada en ella que lo
pudiera detener (Bauman, 1997: 115).
La eleccin de la Shoah como uno de los tema centrales del
trabajo escolar contribuira, por otro lado, a cubrir una laguna
notable de la cultura espaola: la ausencia de una cultura del

Holocausto (Reyes Mate, 2003: 48). Y ello pese a la existencia
de millares de ciudadanos y ciudadanas espaoles, exiliados re-
publicanos, que experimentaron en carne propia los delirios
totalitarios.
Seguramente la incultura del franquismo cercen en nues-
tra tradicin educativa toda posibilidad de acercamiento a un
asunto en el que se reflejan sus querencias totalitarias y sus
alianzas (vase ilustracin 55). Quiz por verse reflejado tam-
bin en la conversin de los rojos espaoles en una suerte de
judos ibricos a los que tambin hiri, visti de luto o conden
como aptridas.
La transicin democrtica, incapaz de recuperar la memoria
L
de los vencidos, tampoco permiti subsanar la ausencia de cul-
IA
tura del Holocausto. El movimiento de renovacin pedaggica
R
de los aos setenta y ochenta estuvo ms atento a la lucha por
O
la Escuela Pblica, la renovacin metodolgica de la enseanza
IT
o la normalizacin de las lenguas y culturas nacionales en la

D
escuela que a articular unos nuevos contenidos, si exceptuamos

E
las derivaciones didcticas y programticas de los discursos fe-

A
ministas y ecologistas. Tmese en consideracin de paso que,

R
para una parte considerable de la izquierda espaola, el Holo-

T
causto es asunto de alemanes y judos y se teme que su estudio

S
E
pueda llevar agua al molino de un Israel opresor del pueblo

U
palestino.
M
Y esta laguna requiere ser urgentemente cubierta, pues no

se puede hablar de formacin humanista sin tener presente
Auschwitz, porque precisamente el humanismo, lo humano, ha
sido lo que all ha tocado fondo: los que torturaban en los cam-
pos de exterminio eran gente con una slida educacin como
reiteradamente se ha puesto de manifiesto. Lean a Rilke, a
Hlderlin, a Goethe, escuchaban a Wagner, a Beethoven o a
Schubert. Lo grave, desde el punto de vista de una filosofa de
la educacin, es que esta barbarie, este descenso a los infiernos
no es cosa de otra poca ni de otro lugar que nos sea ajena y

nos exculpe, sino que ha ocurrido en nuestra Europa, cuna del
pensamiento ilustrado.
En otras palabras, el infierno ha florecido en el corazn de la
cultura. Puede continuar todo en nuestras instituciones educa-
tivas como si Auschwitz no hubiera acontecido? Podemos ha-
cer odos sordos a la invocacin de Adorno (1998) reclamando
como principal finalidad de la educacin que Auschwitz no se
repita?
Historia y testimonio
L
Desde nuestro punto de vista, el estudio de la Shoah hay que
IA
hacerlo tomando como referencia tanto la voz de quienes escri-
R
ben la historia, imprescindible para acercarse a lo que aconte-
O
ci con la mayor objetividad posible, como de quienes la vivie-
IT
ron y a travs de sus testimonios ilustran cmo sucedieron los

D
hechos, con qu desgarros y sufrimientos.

E
En la investigacin realizada por el Grupo Eleuterio Quinta-

A
nilla (2007) vase el anexo Investigacin sobre el Holocaus-

R
to con el que concluye este captulo nos llam poderosamen-

T
te la atencin la escasa presencia de testimonios de las vctimas

S
E
en los libros de texto: apenas tres de Ana Frank en otros tantos

U
manuales, y uno de una paciente del doctor Clauberg en Aus-

M
chwitz. Es una escassima representacin para 42 libros de tex-

to que se analizaron de las diez principales editoriales del pas.
Consiguientemente, puede afirmarse que el testimonio est au-
sente de nuestros manuales escolares. Y la ausencia obliga a
una reflexin sobre los saberes disciplinares y su adaptacin
acadmica. Permtasenos una pequea digresin.
Las visiones acadmicas y oficiales de la historiografa su-
fren, en los aos sesenta y setenta del pasado siglo, el embate
del pensamiento radical de la poca: la voz de los oprimidos,
animada por un amplio movimiento de resistencias y luchas

que recorren el planeta. Sus relatos de esperanza y derrota ocu-
parn, por derecho propio, una presencia pblica notable, re-
clamando tomar parte en el relato del fluir histrico.2
Los historiadores, principalmente alimentados en su saber
por el documento escrito, tardaron en rendirse al peso de una
evidencia: las fuentes orales, los documentos sonoros y audio-
visuales, las fotografas, y expresiones artsticas como la litera-
tura o la pintura ofrecan una riqueza de contenidos, objetivos
y subjetivos, de los que no era posible prescindir en la recons-
truccin del pasado. La Historia, vinculada en demasa a los
relatos de las lites, se ve impelida a escuchar tambin voces
y experiencias de quienes, como en el paisaje vislumbrado por
L
el ngel de la Historia de Walter Benjamin (1971), elevndose
IA
por encima de los datos, constituyen partes de una catstrofe
R
nica que amontona incansablemente ruina sobre ruina. Los
O
discursos de resistencia construidos desde la esperanza en otro
IT
mundo que no fue posible, las voces de quienes conocieron el

D
infierno tardarn an en tomarse en consideracin como fuen-

E
tes de la Historia al tener que vencer las suspicacias de lo esta-

A
blecido. Pero su peso se ir dejando notar.

R
La reticencia del historiador hacia el testigo, considerando

T
que ste no asegura la verdad, ya que su vida en el infierno

S
E
no es garanta de objetividad, 3 no justifica que se prescinda

U
de la experiencia vivida. Simplemente obliga a que los propios

M
testimonios sean sometidos al escrutinio del investigador, a su

anlisis, a sus postulados de verdad. El conflicto larvado entre
historiador y testigo podra ser superado si se reconociese que,
aun sin estar dominado del mismo modo por el deseo de ver-
dad, el discurso del testigo enriquece realmente al del historia-
2. El trabajo de Ronald Fraser (1979) es pionero en la utilizacin de las

fuentes orales para el estudio de la guerra civil espaola.
3.Pues bien, se podra decir que ni tom nota, ni investig, ni contrast
la informacin o padece las derivaciones de la mudanza a que est sometido
el recuerdo

dor. As, Todorov (2002) aboga inteligentemente por una com-
binacin de ambos discursos, que considera complementarios:
las fechas, las cifras, los nombres propios, las relaciones, son la
tarea de uno, pero si intentamos sumergirnos en las vivencias
de los protagonistas, el relato de los testigos es irremplazable.
Y concluye su reflexin con una frase que resume cabalmente
cuanto llevamos dicho: no estamos obligados a optar por
Raul Hilberg y contra Primo Levi cuando nos interesamos por
Auschwitz.
Tal tensin entre texto histrico y testimonio est desgracia-
damente ausente de nuestros libros de texto. Y con ello se re-
siente la pedagoga, pues la verdad que reconstruye la escuela,
L
la construccin de ciudadana que tiene como objetivo ltimo,
IA
no puede prescindir de las personas de carne y hueso que sufren
R
los acontecimientos so pena de construir un relato meramente
O
tcnico. Y en este tema, en el estudio de la Shoah, la cuestin
IT
no est slo en conocer lo que pas, sino en comprender mejor,

D
en comprender de modo distinto, en comprender no desde el

E
distanciamiento y el desapego, sino desde la implicacin, la cer-

A
cana, la compasin, desde una relacin verdaderamente intere-

R
sada, una relacin de implicacin personal (Fernando Brcena,

T
2001). El testimonio es para ello imprescindible.

S
E
Nuestra pedagoga de la Shoah tiene como uno de sus pun-

U
tos neurlgicos el papel crucial del testimonio. Un papel que

M
es complementario del saber acadmico pero insustituible. El

lenguaje categorial de la disciplina histrica cobra nueva vida
cuando lleva parejo el testimonio. Incluir en las aulas a perso-
nas que vivieron los acontecimientos, escuchar su relato, leer
las memorias de quienes padecieron aquellos aconteceres, ana-
lizar sus obras plsticas, visionar los documentales y pelculas
que actualizan el legado, sabemos que convierte en huella lo
que es mero dato. Una huella que ilumina el discurso histrico
cargndolo de reflexin moral, pues el relato de las vctimas,
con la autoridad de quien vio convulsionado su mundo e inte-

rrumpidos sus proyectos, clama por justicia y reconocimiento.
No debemos olvidar que toda Historia es presente, el pasado
es tan slo su objeto. Y la Historia nos interesa, en los mbitos
escolares, tambin por lo que encierra de proyecto de futuro.
La propuesta didctica
Los objetivos educativos
Una pedagoga de la Shoah planteada con estos criterios tiene,

desde nuestro punto de vista, los siguientes objetivos priorita-
L
rios:
IA
R
Conocer la historia de los hechos acontecidos en este
O
periodo con rigor: qu ocurri, cmo ocurri, por qu
IT
ocurri y con qu consecuencias.

D
Frente a las explicaciones simplistas y unicausales, ser

E
capaces de abordar los fenmenos histricos y los proce-

A
sos sociales en su complejidad.

R
Distinguir entre interpretaciones histricas competentes

T
y aquellas que distorsionan o niegan los hechos histri-

S
E
cos por causas personales o polticas.

U
Practicar la diferenciacin entre hecho, opinin o ficcin,

M
y distinguir entre las fuentes primarias y secundarias.

Examinar el uso y el abuso del poder, el papel y las res-
ponsabilidades que tienen las organizaciones y las nacio-
nes al enfrentarse con violaciones de los derechos huma-
nos y/o polticas genocidas.
Potenciar una mirada crtica sobre el ser humano y su
capacidad para, en determinadas circunstancias, ser in-
diferente ante el dolor ajeno, permitiendo la soledad de
la vctima o, incluso, para convertirse en verdugo saltan-
do todos los lmites o preceptos morales.

Potenciar la conciencia del valor del pluralismo y de la
tolerancia en una sociedad diversificada y plural. Cono-
cer y rechazar las consecuencias del prejuicio, el racismo
y los estereotipos.
Crear un sentido de compromiso con los derechos de
los dems evitando el silencio, la apata y la indiferencia
hacia el sufrimiento de los otros o la violacin de los
derechos humanos.
Examinar crticamente la idea de que el progreso cien-
tfico, tecnolgico y cultural puede tambin conducir a
fines no deseables si no se acompaa de un progreso
tico.
L
Que el alumnado aprecie las instituciones y los valores
IA
democrticos y comprenda su papel como futuros ciu-
R
dadanos y ciudadanas con capacidad para defender la
O
democracia y desarrollarla.
IT
Profundizar en el conocimiento de la cultura juda y las

D
aportaciones del pensamiento judo a la cultura europea

E
frente a la visin casi exclusiva de las personas judas

A
como vctimas.
R
Trasladar al presente la posibilidad de que fenmenos de

T
insolidaridad e injusticia estn traducindose en nuevos

S
E
genocidios ante la indiferencia satisfecha de nuestras so-

U
ciedades.
M
Los centros de atencin
Es necesario entrar resueltamente en los hechos, hacer el estu-

dio preciso y riguroso de la Shoah, esforzarse en comprender
la sociedad alemana en la cual ha nacido el proyecto extermi-
nista, analizar el antisemitismo, interesarse por las vctimas,
sus circunstancias, su sufrimiento, no slo por los verdugos y,
sin embargo, tener en cuenta que el conocimiento histrico ex-
haustivo no consigue explicar completamente la Shoah.

Es necesario tomar conciencia de esta tensin entre el tra-
bajo de profesoras y profesores y la dimensin emocional de
la Shoah. An ms, es necesario colocar al alumnado en esta
tensin: hace falta un lugar para la expresin de la emocin y
un lugar para el trabajo histrico riguroso. Y todo ello debe
permitir al alumnado construirse como ser humano, como ciu-
dadanas y ciudadanos que identifican la gangrena profunda de
una sociedad, el racismo, la exclusin, la desigualdad, la explo-
tacin
Para cubrir esta necesidad de un conocimiento histrico ri-
guroso, proponemos un bloque de temas sobre los que centrar
la intervencin educativa (vase tabla 1).
L
IA
Tabla 1
Centros de atencin para el estudio del Holocausto
R
O
(Adaptado de Museo Memorial del Holocausto, Washington)
IT
Antes de 1939 La vida juda en Europa Central. Dilemas de la asimilacin y

de la diferencia cultural
D
E
1933-1939 La dictadura del Tercer Reich

El principio de la persecucin
A
Los primeros campos de concentracin

R
1939-1945 La Segunda Guerra Mundial en Europa

T
La muerte de las personas discapacitadas (el programa de

S
Eutanasia)
La persecucin y la muerte de las personas judas
E
Los guetos
U
Los equipos mviles de matanza (Einsatzgruppen)

M
La expansin de los campos de concentracin

Los centros de matanza
Otras vctimas de la persecucin nazi
La resistencia
El rescate
Las marchas de la muerte
La liberacin
La posguerra Los juicios despus de la guerra
Los campos de personas refugiadas y la emigracin
Otros Espaoles y espaolas en los campos nazis

Imgenes de la memoria,
imgenes contra el olvido
En estas pginas de Lecciones contra el olvido el lector o lecto-
L
ra del libro encontrar, debidamente ordenadas y numeradas,
IA
94 imgenes de diverso tipo (fotografas, cuadernos escolares,
R
portadas de libros, carteles de cine) que ilustran lo dicho en
O
los textos y a cuya consulta invitan los trabajos de este libro
IT
al hilo de su lectura. Se ofrecen a continuacin como comple-

D
mento visual de los argumentos, ideas y hechos que justifican

E
la escritura de estas pginas.

A
R
T
S
E
U
M
1. Colegio Dominicas de Gijn, hacia 1941.

L
IA
7. Aula de la Escuela Moderna de Francesc Ferrer i Gurdia, en la calle Bailn de Barcelona.
R
Fundada en 1901, la Escuela Moderna tuvo como objetivo educar a la clase trabajadora de una
O
manera racionalista, secular y no coercitiva. Al ser la primera escuela mixta y laica de Barcelona,
la Escuela Moderna goz de una beligerante hostilidad por parte del clero y de los sectores con-
IT
servadores de la sociedad catalana

D
E
A
R
T
S
E
U
M
8. La Casa del Nens de la Escola Municipal Montessori (1931).

L
IA
R
9. La escuela franquista signific una ruptura con las reformas e innovaciones impulsadas por
O
la educacin republicana. El rgimen fascista vio en la enseanza un eficaz mtodo de adoctri-
namiento poltico. La educacin nacionalcatlica del franquismo, en manos del clero catlico y
IT
de los falangistas, entendi la instruccin escolar como una inversin a largo plazo y como una
eficacsima herramienta de transmisin ideolgica y de propaganda poltica.
D
E
A
R
T
S
E
U
M
10. Durante la dictadura franquista la educacin catlica constituy un apoyo inestimable en la

transmisin escolar de una visin autoritaria y conservadora. Al totalitarismo fascista de la Falan-
ge, la Iglesia catlica opuso su derecho consuetudinario a una parte del pastel, lo que dejaba al
Estado un papel subsidiario en materia educativa.
L
IA
R
O
IT
D
E
14. Alumnas de Rosa Sensat en la Escola del Bosc de Montjuc (Barcelona).

A
R
T
S
E
U
M
15. Cartel de la Escuela de Verano de Aragn.

L
IA
35. La educacin segregada por sexos se justifica por las diferencias en la naturaleza entre
mujeres y hombres. Quienes defienden la segregacin escolar por sexos apelan a las diferencias
R
cognitivas y sexuales entre hombres y mujeres y subrayan las ventajas pedaggicas de una mayor
O
homogeneidad y de un ambiente ms relajado en las aulas. Por el contrario, quienes defienden la
IT
escuela mixta y la escuela coeducativa consideran que la educacin en la diversidad, cualquiera

que sea el origen de esa diversidad (sexual, social, tnico), es beneficiosa para la formacin
tica y democrtica del alumnado.
D
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A
R
T
S
E
U
M
36. Po XI, en su encclica Divinis Illius Magistri, consideraba la coeducacin contraria a la educa-
cin cristiana, estimuladora de la confusin en las ideas y promotora de la promiscuidad.
L
IA
37. Amparo Tusn Valls. Retrato escolar en la
Escuela Nacional Carolina lvarez de Valen-
R
38. Libros de texto, diferencia sexual y des-
igualdad entre nias y nios: ilustracin esco-
O
cia (1956). lar en M. Trillo Torrija, Nueva Cartilla, 1962).
IT
D
E
A
R
T
S
E
U
M
39. La educacin femenina en la Escuela del Mar de Barcelona (1952).

Lecciones Contra El Olvido - Lomas

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Carlos Lomas (coord.

Primera edicin: marzo de 2011

Pilar Ballarn Domingo, Raimundo Cuesta Fernndez, Grupo Eleuterio Quintanilla,

Enrique Javier Dez Gutirrez, Federico Guillermo Lorenz

De esta edicin: Ministerio de Educacin,

Secretara General Tcnica y Ediciones Octaedro, S.L.

Produccin editorial: Servicios Grficos Octaedro

Impreso en Espaa Printed in Spain

Tiempo de olvidos, tiempo de memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. La educacin, entre la memoria y el olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

agustn escolano benito

3. Memoria de la educacin de las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

pilar ballarn domingo

4. Literatura, memoria y educacin: cualquier tiempo

pasado no fue mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Imgenes de la memoria, imgenes contra

II. La educacin de la memoria y el aprendizaje

5. Memoria, historia y educacin: genealoga

7. Educando la memoria de las jvenes generaciones:

8. Educacin y memoria en Argentina: las memorias

Contra la rendicin del tiempo, la restauracin de los derechos

Dicen que la distancia es el olvido, reza un hermoso bole-

ro. De igual manera omos a menudo que el tiempo lo borra

todo. Sin embargo, hace tiempo que sabemos que no siempre

es ni debe ser as y que la lejana en el mapa y en el calendario

no conduce inevitablemente al olvido ni borra el recuerdo de

lo que fuimos y ya no somos. Y aunque a veces la memoria no

sea de fiar, es la memoria colectiva la que en ltima instancia

nos configura como seres humanos. Porque sin memoria no hay

memoria no slo como un acto de justicia con las vctimas de

la injusticia, de las violencias y de las disporas sino tambin

como una estrategia tica orientada a fomentar la emergencia

de una ciudadana crtica y democrtica. La conciencia social

dispensable para el ejercicio de la libertad en la medida en que,

como sealara Soren Kierkegaard, la vida debe ser vivida hacia

delante pero solo puede entenderse hacia atrs.

En nombre del futuro no cabe el olvido de un pasado y de un

10 lecciones contra el olvido

En Espaa vivimos, en estos albores del siglo xxi, en un tiempo

de tantos maltratos, de tantos exilios y de tantas disporas, de

tantas crceles, de tantas torturas y de tantas muertes. De ah

que educar en la defensa del derecho a la memoria de la bar-

barie humana constituya un acto de justicia con las vctimas,

una invitacin al ejercicio moral de la razn compasiva (Mate,

2008: 25) y en consecuencia un deber ineludible y urgente de la

educacin (o al menos, de una educacin democrtica).

Una tica implicada en la construccin de formas de vida y

de sociedades equitativas y democrticas exige aceptar que el

tiempo de olvidos, tiempos de memoria 11

Valls Monts en su investigacin sobre la forma en que los ma-

nuales escolares ensean lo acaecido en Espaa desde 1931, la

enseanza de la historia an no ha logrado impulsar una di-

mensin ms humana, ms vivida, respecto del sufrimiento que

la violencia y la represin, tanto durante la guerra civil como

durante la larga dictadura franquista, generaron en gran parte

de la poblacin espaola de las pasadas dcadas. El dilema es

de difcil solucin pues una parte importante de los docentes

sigue considerando que el conocimiento histrico es un saber

12 lecciones contra el olvido

opuesto del saber subjetivo, efmero e incierto de la memoria

humana. Entre otras razones, porque la memoria ve algo que

escapa a la historia o a la ciencia. Y lo que la memoria ha des-