En: "LA EVALUACION EDUCATIVA, SU PRACTICA Y OTRAS METAFORAS". Joan Mateo Andrés. Orbis Ventures, Lima, 2005. 2. La evaluacion del aprendizaje de los alumnos La evaluacién no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios instructivos, sino un sistema para adaptar las con- diciones de instrucct6n a los individues con la finalidad de maximizar su potencial de éxito. “The Overall Assessment Prophecy” (Dochy y MeDovell, 1997) 2.1. Cambios fundamentales en la evaluacién de los aprendizajes del alumnado En los tiltimos diez afios se han producido un conjunto de cambios en la evaluacién de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovaci6n mas importante que esta afectando al pensamiento ac- tual sobre aprendizaje, escuela y ensefanza. Vamos a tratar de pre- sentarlos brevemente. 2.1.1. CAMBIOS EN EL ENFOQUE DEL PROCESO DE ENSENANZA- APRENDIZAJE: DEL ENFASIS EN LA ENSENANZA AL ENFASIS EN EL APRENDIZAJE Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clasico respecto de la valoracién del proceso de ensefianza-aprendi- Zaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atencion en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detri- mento de los medios, en términos de recursos para la ensefianza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sitta en los outputs més que en los inputs. Se cumple con ello uno de los Principios basicos del nuevo paradigma organizativo de la educacién: la primacfa de las finalidades (Hutmacher, 1999), segtin el cual seexige que las decisiones y la accién se orienten de una manera priori- taria conforme Ia voluntad de aleanzar los objetivos establecidos Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos citar los siguientes (Mehaffy, 2000): — Lanueva cultura del consumo. El punto de vista que debe pre- valecer es el del usuario, en este caso del alumno. En esta nue- va cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en que es aprendido y no ensefiado. — Las nuevas medidas de peticién de responsabilidades desde Jas administraciones. La accountability centra su acci6n en la ‘comprobacién de Ia asuncién de los objetivos previamente es- tablecidos. Los resultados mas valorados son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de los alumnos — Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su conjunto por comprobar si los estudiantes fina- lizan su formacién, habiendo adquirido aquellos conocimien- tos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena insercién en niveles de formacién de orden superior 0 ly laboral. en la vida soci CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS SUJETOS A EVALUACION La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluacién se modifica también sustancialmente, ampliando el campo de conteni- dos y asigndndoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradiciona Asi, a los contenidos académicos clasicos se afiaden los conteni- dos procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complemen- ta con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberfan ser objeto de evaluacién, bastenos citar con la Commission on Higher Education americana (1997) los sigui idad para pensar criticamente. idad para desarrollar estrategias para la resolucién de pro- blemas. — Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente. — Competencia tecnolégica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de gestién de la informacién. 59 = Familiaridad con las matemiticas = Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios respon- sables, Listado al que podrfamos aftadir otros sugeridos desde otras ins- tancias, pero que en definitiva nos estén indicando la obligacién de afrontar la necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de ensefianza y aprendizaje para los sistemas educativos que comple- ‘menten y resitiien los ya considerados clisicos. 2.1.3. CAMBIOS EN LA LOGICA DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Es en este contexto donde la evaluaci6n de los aprendizajes cobra una especial dimensién y focaliza su atencién en la comprobacion de su asuncién por parte de Jos estudiantes, pero no para tinicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la instituciGn en su conjunto, especialmente en Jo que hace referencia a los procesos de enseftanza-aprendizaje. ‘Nos encontramos en una nueva situaci6n en la que para gestionar- lay hacerla viable sera preciso que su ldgica de funcionamiento am- ple su campo de acci6n y garantice también la necesaria vinculacién entre el proceso de ensefianza y el de evaluacién, Asi, la Commission on Higher Education sefiala como pasos a desarrollar los siguientes (CHE, 1997): — Identificar los conocimientos y las habilidades que los estu- diantes deberfan aprender y las competencias que deberfan de- sarrollar para estar capacitados para su posterior aplicacién en Ia vida real. = Identificar los atributos personales que los estudiantes debe- rian adquirir y/o desarrollar en una institucién educativa, = Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habri que aplicar para realmente capturar informacién relevante res- pecto del rendimiento académico y del desarrollo personal. = Recoger y analizar la informacién evaluativa requerida para juzgar la efectividad de la Instituci6n en lo que hace referencia a la ensefianza y al aprendizaje.— Desarrollar un sistema para comunicar la informaci6n recogi- da de forma que facilite la mejora de la ensefianza y del apren- dizaje. Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuracién de los posicionamientos eldsicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo tun cambio en la naturaleza de Ios elementos que intervienen. Ast, cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos referencias a aquellos que son socialmente relevantes y no basta con que Io sean desde el punto de vista puramente académico. Cuando meneionamos el desarrollo de atributos personales, que- remos seiialar que no podemos dejar su activacién al azar, sino que hay que preverla desde el inicio de la accién educativa en el propio marco de la institucién universitaria as{ como su evaluacin. Al igual que el contenido de los aprendizajes se entienden desde un sentido mucho mais amplio que como se ha acostumbrado a hacer des- de la perspectiva tradicional, los métodos para su evaluaci6n van a pre= cisar de la misma transformacién. Hay que ampliar la tipologfa de los procedimientos empleados y extender su uso a todos los dmbitos. También serd preciso nuevas formas organizativas de la institu- cin en general y del profesorado en particular. No habra més reme- dio que desarrollar el sentido colaborativo de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan la dimension individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada, ‘También serd preciso modificar los sistemas de gesti6n de la eva- luacion por parte de los centros que les obligaré a explorar nuevas formas organizativas para la recogida, explotacién y diseminaci6n de la informacién evaluativa Cuando nos referimos al andlisis y a la comunicaci6n de la infor- macién evaluativa, estamos preconizando cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de las sociedades postindustriales no re- side tanto en la cantidad de informacién que poseen, sino en su capa- cidad de andlisis y uso intensivo y extensivo de la misma, A.unainstitucién moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la informacién, estructura para acumularla, uso de mo- dernas formas de explotacién de la misma por compleja que ésta sea, agilidad en los procesos de comunicacién para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de cambio. ol Fundamentalmente, el colectivo més afectado por los cambios la evaluacion del aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas for mulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus alumnos de forma eficiente. entiendan que deben incluirlos en la retroalimentacién de su actividad docente yen atender las variables necesidades de aprendizaje de sus alumnos (Tunstall y Gips, 1996). Aprendan a compartir la toma de decisiones en lo que concieme a los procesos de enseitanza-aprendizaje con sus colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos (Stiggins, 1997; Gipps, 1994). Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a recon truirsu pensamiento en lo que hace referencia al significado del apren- dizaje y al papel de la evaluaci6n y a modificar un conjunto de hébitos organizativos anclados en el pasado. Es justamente en estas caracterfsticas donde va a residir el verda- dero reto de una innovacién en profundidad de los procesos de eva luaci6n de los aprendizajes de los alumnos, y evidentemente va a ser donde vamos @ encontrar las mayores dificultades, 2.2. Los retos de la reconceptualizacién de la evaluacién de los aprendizajes Los cambios que se plantean suponen una reconceptualizacién de la evaluaci6n y de sus procesos y antes de continuar con la exposi- cién, proponemos tratar de anticipar las implicaciones que sw intro- ducciGn supondrs y analizar con Hargreaves (1999) sus consecuencias desde las perspectivas tecnolégica, politica, cultural y social 2.2.1, PERSPECTIVA TECNOLOGICA Esta perspectiva asume que cualquier innovacién es una tecnolo- gia con soluciones predecibles y que pueden ser transferidas de una ituacién a otra. Aplicadlo al campo de la evaluacién de los aprendiza- Jes, la perspectiva tecnoldgica se focaliza en aspectos tales como la organizacién, la estructura, la estrategia y las habilidades para el de- sarrollo de nuevas técnicas de evaluacién.a Por tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alter- nativo de evaluacién de los aprendizajes como el planteado, consti- tuirfa una tecnologfa compleja que requeriria formacién y prdctica en desarrollo de sistemas de medicién fiables y vélidos y construidos de manera que sean capaces de capturar a complejidad de la informa- cin sobre la ejecuci6n de los aprendizajes por parte de los estudian- les (performance-hased assessment). Las consecuencias previsibles desde esta perspectiva estardn en las que presenten los profesores que se manifestarsin como inexpertos enel tema y faltos de tiempo tanto para su formacién como para desa- rrollar Ta instrumentacién 0 tecnologia apropiada para este enfoque evaluativo, . LA PERSPECTIVA POLETICA La perspectiva politica en innovacién educativa implica el ejerci cio y la negociacién del poder y de la autoridad y la competencia de intereses entre diferentes grupos (House, 1981). Si nos situamos en el mbito especitico de la evaluacién, hemos de reconocer que toda eva- luaci6n implica actos de poder y que los modelos alternativos pro- Puestos suponen ceder y compartir parte del mismo, Torrance y Pryor (1995) identifican dos aproximaciones evaluativas conceptualmente distintas, que ellos denominan como la evaluacién convergente y la divergente, En la evaluacion convergente, lo realmente importante es deter- minar lo que el alumno sabe, comprende 0 puede hacer respecto de alguna cosa previamente determinada, El poder de la toma de deci- siones se sitda fundamentalmente en el drea del profesor. En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende y en cémo lo hace, Los alumnos deben aceptar parte de la respons lidad en su propio proceso y los profesores en la creacién de las con- diciones para que éste ocurra. Este ejercicio supone compartir parte del poder, como puede ser el hecho de que los criterios evaluativos deben ser previamente conocidos y a menudo desurrollados de forma colaborativa con ellos. Huelga setalar que en los nuevos planteamientos, desde el mo- ‘mento que los procesos evaluativos son compartidos y disefiados con- juntamente por los profesores, el compartir el poder no solo hace referencia a los estudiantes, sino que supone una clara redistribucién del mismo entre el propio equipo de profesore: 6 Llevado hasta sus tiltimas consecuencias, habrfa que incluir a los agentes politicos, administrativos y sociales como participes en los nuevos disefios evaluativos, en la medida en que otorgan sustantivi dad y relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y con- dicionan con ello Ios nuevos procesos de aprendizaje y de evaluacién. Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en lo reacios que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que considera de su personal incumbencia y la poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros édu- ativos frente al trabajo en equipo. 3. LA PERSPECTIVA CULTURAL a. cOmo las innovaciones son inter ly cultural de una institu- La perspectiva cultural anali pretadas e integradas en el contexto so cién (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994), Desde la perspectiva cultural, el v. puestas evaluativas se sittia en Ia neck reconceptualicen y reculturalicen sus juicios respecto de la naturale- za y el propésito de la evaluacién de los aprendizajes La innovacién en la evaluacién de los aprendis cacisn coordinada de un conjunto importante de distintas estrategias, Una evaluacién auténtica es por naturaleza multidireccional, directa, su uso ha de ser intensivo de forma que produzca retroalimentacién continua y répida. Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. La actitud de profesores y alumnos no puede ser pasiva sino que todos deben estar activados y perfectamente ensam- blados en un proyecto que lo perciben como comiin, La evaluacién desde esta perspectiva cultural implica revaluaci6n y autoevaluacin hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos Los objetivos de la nueva evaluacién no se sittan en el control sino en Ja mejora, en la optimizacién de la capacidad de aprendizaje de los alumnos, de enseiianza de los profesores y de creacién de entomos favorecedores de ambos por parte de la institucién, Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgiran de la dificultad de cambio en el pensamiento tanto de profesores como de alumnos. Nuestra sociedad esta acostumbrada a otras metdforas, y modificar habitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas su- Pondré indudablemente un importante esfuerzo,ot 2.2.4. LA PERSPECTIVA SOCIAL, Las sociedades moclernas avanzadas se han ido construyendo so- bre un conjunto de elementos que les confieren unas caracteristicas muy determinadas y que afectan sustancialmente la innovacién edu- cativa. Desde la perspectiva social se postula la necesidad de analizar en qué medida las sociedades modernas avanzadas afectan la innova- cién educativa ‘Asi y en primer término, hemos de aceptar que nuestra sociedad constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Hechos que aun- que hay que percibir como elementos enriquecedores, suponen una ‘enorme complicacién en el momento de pretender establecer y desa- rrollar la misiGn de la institueién y consecuentemente orientar su inno- vacién y establecer los objetivos y la evaluacion de su nivel de logro. En Segundo lugar y como un hecho transversal, hay que conside- rar el nivel de impacto que ha producido la presencia de las nuevas tecnologfas, las actitudes que ha despertado frente a ellas y las expec tativas que ha generado, Asf, en lo que afecta a los procesos de inno- vaci6n educativa, Ia sociedad se pregunta sobre los tipos de habilidades basicas que tendrian que desarrollar necesariamente nuestros alum- nos (y que consecuentemente habrian de constituir objeto de forma- in en la educacién); e6mo se deberfan reorganizar los procesos de ensefianza y aprendizaje: de qué manera estarfan mejor representados os aprendizajes si aplicamos en su disefto los avances tecnolégicos, ‘© cOmo se podria integrar la evaluacién en el contexto de las nuevas tecnologfas, entre otras cuestiones. Finalmente, hay que considerar también las distancias que se han abierto entre la realidad que vive el sujeto en su ambiente habitual y el de los centros educativos, de tal forma que se admite que cada vez es més habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse ajeno a todo lo que le rodea en el ambito escolar (s6lo hay que cons- tatar la creciente dificultad por conseguir la participacién del estu- diantado), La propia diversidad familiar, social y cultural en la que el sujeto se mueve y esti inmerso, genera tales diferencias entre ellos que después no es sencillo construir en el espacio escolar un discurso comiin que sea percibido como relevante para todos. Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la dificultad de contactar con sus alumnos llegdndolos a percibir como dificiles de conocer y de predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una actitud frecuentemente expresada por parte del profesorado ante el alumnado es la de desconcierto, que evidentemente constituiré uno 65 de los elementos con los que habré que contar en la construccién de nuevas formas evaluativas, Las caracteristicas generales aqui sefaladas cuestionan la posibi lidad de establecer modelos tinicos de evaluaci6n, de aqui la impor tancia de introducir la necesidad de que la evaluaci6n se sustente sobre una multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admitir diversos pun- tos de vista, compartir juicios y ha de ser permanentemente redefinible. En general es fundamental el aceptar como su caricter ms propio la pluralidad. 2.3. Modelos de evaluac n de los aprendizajes Finalizabamos el apartado anterior sefialando que el cardeter mas propio de la evaluacién actual es su pluralidad: pluralidad de los enfo- ques, de los contenidos, de tos métodos, de los instrumentos, de los agentes, de las audiencias, ete.; vamos a tratar, desde esta aceptacin plural, de presentar de forma comparativa los enfoques tradicionales de Ja evaluacién de los aprendizajes frente a las alternativas emergentes. La realidad es que a lo largo de la centuria, que justamente ahora acaba, el enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de informacidn evaluativa mediante test construidos por el propio profesor o estandarizados ha sido y continda siendo el modelo pre- ponderante. Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de formacién cuantificada que es fundamentalmente ctil para compa- rar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no facilita, en realidad, otros tipos de informacién también relevante que nos permitan una gestién mas eficaz de los juicios extrafdos sobre cl conocimiento de nuestros alumnos. Mediante Ia aplicacion de las estrategias y de los instrumentos del enfoque tradicional, no sabemos a ciencia cierta c6mo estén apren- diendo nuestros estudiantes y cémo les afecta la aplicacién del currt- ‘culum; atin es més, el tipo de capacidades que ponen en juego no siempre estén relacionadas con el tipo de conocimientos 0 habilida- des que tienen verdadera significacin en el mundo real. Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de métodos que faciliten la observacién directa del trabajo de los alumnos y de Sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como “evaluacién alternativa’”Como acostumbra a pasar cuando aparece un nuevo témino, rpi- damente aparecen variaciones en su significado y dist ciones segtin sea éste. Asf, es bastante habitual utilizar como sin6nimos los términos evaluacién alternativa, auténtica y de ejecucién (perfor- ‘mance assessment). Evidentemente, cualquier método que aplique instrumentos de me- dicién del rendimiento distintos de las pruebas de elecciGn miltiple 0 de construccién basada en el desarrollo de objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente como una formula alternativa al siste- ma tradicional. Y pricticamente todos los sistemas altemativos com- prometen al alumno en la realizaci6n de algiin tipo de ejecucién. Sin embargo, Meyer (1992) afirma que Ia evaluacién denominada como de ejecucién y la denominada como auténtica no son la misma cosa. Para que una evaluacién alternativa pueda ser calificada de autén- tica es preciso que los alumnos estén comprometidos en la ejecucién de {areas pertenecientes a la vida real o de un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por el profesor. Por su lado, esta condici6n ‘ho es en absoluto necesaria en una prueba de ejecucién. A modo de ejemplo de una evaluacién de ejecucién que no es auténtica, podemos tomar el siguiente caso (Meyer, 1992) en el que se compromete a los estudiantes en la realizacién de un ejercicio de evaluaci6n de su capacidad para redactar. Los alumnos son informa- dos de que deberdn escribir una historia corta, que seré usada para evaluar sus habilidades como escritores. El profesor presenta a | alumnos los elementos fundamentals para la realizacién del escrito. Con estas indicaciones se les conceden tres sesiones de una hora a lo largo de tres dias para realizarla, El primer dia es dedicado a generar el t6pico que servirii de base para la historia, el segundo para crear un primer borrador y el tercero y ultimo para preparar el definitivo, Ciertamente, los alumnos se ven involucrados en el proceso de escribir, pero pocos escritores, en la vida real, escriben historias cor- {as bajo estos espacios de tiempo tan rfgidos o siguiendo las limitadas instrucciones el profesor. En definitiva, la evaluaci6n basada en ejecuciones y la auténtica son dos modalidades dentro del denominado enfoque altemativo, en cl cual la evaluacién de ejecucién requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un pro- ducto 0 solucién a partir de unas definidas condiciones y estindares (Rodriguez, 2000), y Ja auténtica se basa en Ia realizaciGn de tareas reales. a Por su lado, Khattri y Sweet (1996) seftalan que adoptar la evalua- cidn de ejecucién implica los siguientes pasos a realizar por los estu- diante — Estructurar las tareas objeto de evalu = Aplicar una informacién previa. — Construir respuestas, = Explicar el proceso que les ha evado una determinada res- puesta. Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluacién basada en ejecuciones, pero afiade la rea- lidad como elemento diferenciador, y es obvio que la evaluacién al- ternativa deberia tender a la auténtica; sin embargo, ¢s del todo ingenuo pensar que seremos capaces de generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas tengamos. Ain asf, los educadores pueden tender a la ideacién de aproxima- ciones con el mayor carécter de autenticidad posible, Frazee y Rudnitski (1995) nos sefialan como ejemplos de aproximaciones a la autentici dad: la resolucién de problemas, el diseiio y la ejecucién de experi- ‘mentos sobre problemas reales, la creacién de videos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construccién de modelos, la promocién de debates, la publicacién de diarios escolares, simulacio- nes por computador, etc. (por supuesto no se trata de una lista exhaus- tiva). La clave esté en recordar que la evaluacién auténtica es aquella {que evaltia las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estraté- gicas que conectan a fos estudiantes con las situaciones y las condi- ciones de la vida real Podrfamos resumir, con Wolf y Reardon (1996), las caracteristi- cas més basicas de los dos grandes enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el alternative. 2.3.1, CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION TRADICIONAL Muestras: pruebas de eleccién miltiple, de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento, de completa, etc Juicio evaluativo basado en Ia recogida de informacién objeti- va e interpretacién de las puntuaciones— Focalizada fundamentalmente sobre la puntuacién del alumno en comparacién con Ja puntuacién de los otros alunos. — Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuacién. ~ Laevaluaci6n tiende a ser generalizable, ~ Prove la informacién evaluativa de tal forma que inhibe la accién curricular o instruccional. — Coloca la evaluacién bajo la decisién del profesor v otra fuer- za extema, 2.3.2. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION ALTERNATIVA — Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portatolios, productos de los estudiantes. — Icio evaluativo basado en la observa y en el juicio profesional. ~ Focaliza la evaluacién de manera individualizada sobre el alum- no a la luz. de sus propios aprendizajes, — Habilita al evaluador a erear una historia evaluativa respecto del individuo 0 del grupo. ~ La evaluacién tiende a ser idiosinerésica, — Prove informacién evaluativa de manera que facil i6n curricular. — Permite a los estudiantes participar en su propia evaluacién. ), en la subjetividad a ace 2.4. El proceso evaluativo Independientemente de los distintos enfoques y en Ifneas genera- Ies, el proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos, aten- diendo a la mayorfa de los manuales al uso, se articula en las siguientes fases (Rodriguez, 2000): establecimiento de los objetivos de la eva- Iuacién, asignacién de las tareas a realizar por el alumnado, fijacién de los criterios de realizacién de las mismas, explicitacién de los estandares 0 niveles de logro, tomar las muestras de las ejecuciones de cada alumno/a, valoracién de dichas ejecuciones, prover el ade- cuado feedback al alumnofa y tomar la decisi6n, fases que pasamos a comentar a continuacién, o 24.1. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE EVALUACION El dominio de contenidos cuyo logro por parte de Ios alumnos se pretende comprobar, es necesario establecerlo al inicio del proceso evaluativo. Evidentemente, la amplitud y la rigidez con que serén fijados dependerén en gran manera del enfoque, pero al margen de éllas, todo proceso evaluativo parte de algiin tipo de concrecién res- pecto de los mismos. 24.2. ASIGNACION DE LAS TAREAS A REALIZAR POR EL ALUMNADO Posiblemente éste es uno de los momentos més cruciales de los procesos de evaluacién de los aprendizajes, el momento en que el dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo de tarea sobre la que se recogers informacién evaluativa. Obviamente aqui las diferencias segtin sea el posicionamiento metodol6gico serdn profundas y distan- tes. ,Autenticidad o artificialidad en la naturaleza de las tareas? ¢Proac- tividad o reactividad en las propuestas concretas? Estos y otros muchos dilemas deberdn ser resueltos en el momento de plantearse las tareas a realizar para evaluar los aprendizajes que supuestamente subyaven en elias, 2.4.3. FIACION DE LOS CRITERIOS DE REALIZACION DE LAS MISMAS Las tareas ofrecen muchas variantes de realizacién, mas cuanto més cercanas a la realidad estén, Es preciso establecer criterios sobre su realizacién de forma que permitan al observador concretar la foca- lizaci6n donde situar la recogida de informacién evaluativa. 2.4.4. EXPLICITACION DE LOS ESTANDARES © NIVELES DE LOGRO Es necesario establecer los niveles que permiten afirmar que la tarea se ha realizado convincentemente de acuerdo a los niveles de logro preestablecidos por definicién 0 consenso. No es sencilla esta tarea, que exige, por un lado, un cierto grado de objetivacién de reali-0 dades complejas y, por otro, experiencias previas que ayuden a fijar donde residen los niveles de logro aceptables en contextos norma- tivizados. . TOMAR LAS MUESTRAS DE LAS EJECUCIONES DE LOS ALUMNOS Es el momento de seleccionar los procedimientos 0 estrategias Para capturar la informacién. La recogida de muestras de las ejecu- ciones de los alumnos es otra de las fases fundamentales del proceso. De la calidad de la informacién recogida dependers la sustantividad de la toma de decisiones. Junto con la fase de determinacién de los contenidos a evaluar suponen a nuestro juicio las etapas mas compro- metidas del proceso. 2.4.6. VALORACION DE DICHAS EJECUCIONES _ Constituye el momento propiamente evaluativo: el de la asigna- cién de juicios a valorar respecto de las ejecuciones realizadas. Exige que previamente se hayan establecido los referentes correspondien- tes, ya que un juicio exige necesariamente siempre algtin tipo de com- paraci6n. Como comentaremos con més detalle més adelante, las dos formas més al uso son los juicios de referencia normativa, més pro- pios del enfoque tradicional y los de referencia criterial, més usados en la evaluacién alternativa. 2.4.7. RETROALIMENTAR ADECUADAMENTE AL ALUMNO. La informacién evaluativa recogida debe ser usada extensiva intensivamente, muy especialmente para retroalimentar los procesos formativos de los alumnos. Una adecuada retroalimentaci6n esté en la base del llamado aprendizaje auténomo; s6lo desde la reflexion evalua- tiva es posible capacitar al alumno para que tome conciencia de su situaci6n en el continuum trazado por el proceso de aprendizaje. Ubicarse en ese contexto resulta primordial para graduar el es- fuerzo, incrementar la atenciGn sobre los elementos que lo precisan y irigir la acci6n de forma inteligente y apropiada. El incremento de 1 conciencia en los procesos de aprendizaje constituye uno de los im- portantes retos edueativos a Ios que la evaluaci6n puede proporcionar soluciones. 248. TOMA DE DECISIONES: La retroalimentacién comentada es una de las consecuencias deri- vadas del proceso evaluativo, pero evidentemente la informacién eva- luativa deberd situarse en el contexto estratégico de la institucién para analizar y desarrollar el ciimulo de decisiones que se podrén derivar de ella bien sea directa 0 indirectamente. Los modelos de toma de decisiones, en las organizaciones com- plejas modernas, acostumbran a ser de corte matricial. La informa- cién fluye en las redes establecidas de forma que alimenta los diferentes mbitos de decision y su estructura facilita no tan s6lo los andlisis de decisién directa, sino también los que son resultado del entramado de interacciones existentes Posiblemente, la informacién evaluativa constituye uno de los flu- jos de mayor importancia en el funcionamiento de las instituciones educativas, pero desgraciadamente no encuentra, en la mayorfa de los casos, culturas organizativas lo suficientemente desarrolladas para que pueda aplicarse en toda su potencialidad. Ante el riesgo que ello implica: toma de decisiones ingenuas, su- perficiales, parciales, evidentes, que no tienen en cuenta los niveles de rechazo, ete. 0, 1o que es peor, que suponen una mejora puntual 0 inmediata y resultan negativas a la larga 0 para el conjunto, es nece- sario extremar la prudencia y se impone el tratar de reflexionar pre~ ‘viamente respecto del modelo de calidad de formacién que se persigue y del tipo de organizacién en el que se inserta la medida, de forma {que se eliminen al menos sus posibles efectos negativos. ‘A modo de ilustraciGn presentamos el ciclo evaluativo de aprendi- zajes en el aula disefiado por Thomas y Cross (1993):