Lecturas

MATERIA: GESTION ESCOLAR
BLOQUE 1: CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR.

ESPECIALIDAD: BIOLOGIA 10 SEMESTRE MIXTA
ALUMNA: LIZETH STRADA PATRICIO
LECTURA 1: PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA.

ANNETTE SANTOS
En el ao 1993 el 5 de marzo, la secundaria adquiere un carcter obligatorio, lo que significa que todos los
mexicanos tienen derecho a recibir una educacin bsica de nueve grados y, por lo tanto, todos han de tener
igualdad de oportunidades educativas. No por ser del sexo masculino, ellos son los que deben adquirir esta
educacin, todos tanto mujeres como hombres tienen esa oportunidad.
Hacer obligatoria la educacin secundaria, implico muchos compromisos, surgira un nivel de carcter
efectivo, por lo cual se estableci una curriculum de manera general. Permitiendo que las escuelas ejerzan
mejor su funcin y, por otro lado, igualen las oportunidades de los privilegiados y los desfavorecidos.
La igualdad de oportunidades educativas se traduzca en igualdad de oportunidades sociales.
Ahora hay mucho ms jvenes en las escuelas; pero estos jvenes no estn aprendiendo lo que se supone les
permitir desenvolverse exitosamente en la vida y ampliar sus oportunidades sociales.
Esto cada vez se ha desgastado, los alumnos se han alejado de las escuelas, el gusto por asistir a la escuela se
va decayendo y los alumnos estn tomando otros rumbos del cual no era uno de los objetivos el hacer la
escuela obligatoria.
Desde la perspectiva de los jvenes, el gusto, las ganas y el esfuerzo por adquirir determinados contenidos
escolares dependen en gran medida de las formas de enseanza de sus profesores, de las estrategias que
utilizan para motivar su aprendizaje y del trabajo que reciben de ellos.
El principal objetivo era impulsar a esos alumnos con bajos recursos para que ellos recibieran una educacin
para la superacin de la vida sin importar las diferencias de los dems.
Los nuevos planes y programas exigen que los maestros conozcan los nuevos enfoques de enseanza y
fortalezcan ciertas habilidades para ponerlos en prctica. Los nuevos profesores, deben buscar ser una buen
maestro. El buen maestro que impulse al alumno que lo motive y que lo impulse a comprender, a
argumentar, a aprender. Un buen maestro gua al alumno al aprendizaje.
1.- La oportunidad de ingresar al primer grado: atencin a la demanda real.

Uno de los mayores logros alcanzados a partir del establecimiento de la obligatoriedad de la secundaria, ha
sido el incremento de las oportunidades para ingresar al nivel, es decir, el aumento de la cobertura.
Entre 1993 y 1999, la matrcula de secundaria creci 20% a nivel nacional. Actualmente, 53% de la demanda
es atendida por las secundarias generales, 28% por las tcnicas y 19% por las telesecundarias. Los datos
indican que el crecimiento de la matrcula de secundaria se debi fundamentalmente a la expansin de esta
ltima modalidad, pues la mitad de los jvenes que se incorporaron al nivel durante este periodo, fue
atendida por la tele secundaria.
La notable expansin de las oportunidades de ingreso va la tele secundaria se relaciona con el hecho de que
permite llevar el servicio a localidades marginadas a un costo comparativamente menor (Mayo, 1973; Arena,
1992).
2.- La oportunidad de concluir un ciclo educativo: permanencia y promocin oportuna.

Durante el ciclo escolar 1998-1999,
6.3% de los alumnos abandon temporal o definitivamente la escuela secundaria.
Las telesecundarias registran mayores porcentajes de desercin (7.2%) que las secundarias generales (5.7%)
y tcnicas (6.2%).
Actualmente, casi la tercera parte de los alumnos de secundaria no logra terminarla en tres aos aprobando
todas sus materias.
3.- La oportunidad que los conocimientos adquiridos sean equiparables a los dems graduados de ese ciclo:
aprovechamiento escolar.
De acuerdo con el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C. (Senegal), la media nacional
de respuestas correctas en el Examen de Ingreso a la Educacin Media Superior (Exani-I) en el periodo 1998-
1999 fue 48.8%, lo cual significa que, en promedio, los 523,052 egresados de secundaria pudieron contestar
correctamente solo 65 de las 128 preguntas existentes, mismas que corresponden con algunos de los
contenidos curriculares prescritos para el nivel. El rendimiento de los jvenes fue ms desfavorable en las
reas de Matemticas (43.3%), Fsica (45%) e Historia (46.7%).
4.-Factores asociados con la ineficiencia y la inequidad de la secundaria.

Rafael Quiroz sostiene que a los alumnos de la secundaria poco les importa la adquisicin de los
conocimientos que les ofrece la escuela, en buena medida porque el curriculum acadmico que se les propone
no vale la pena si se considera el esfuerzo que implica aprenderlo.
Otros autores aseguran que el bajo aprovechamiento de los alumnos tiene que ver con las prcticas de
enseanza, pues estas privilegian la memorizacin y el enciclopedismo y dejan poco o nulo espacio a la
participacin activa de los estudiantes en la adquisicin de conocimientos y habilidades.
Se ha encontrado que, desde la perspectiva de los jvenes, el gusto, las ganas y el esfuerzo por adquirir
determinados contenidos escolares dependen en gran medida de las formas de enseanza de sus profesores,
de las estrategias que utilizan para motivar su aprendizaje y del trato que reciben de ellos.
Respecto del perfil profesional de los maestros en servicio, Sandoval advierte sobre la aparicin de "un nuevo
sujeto docente" en las escuelas. Segn la autora, la prdida de prestigio profesional, el deterioro salarial y las
desfavorables condiciones de trabajo han provocado que muchos maestros formados en las normales
superiores regresen a dar clases en primaria o se jubilen en cuanto les es posible; "sus lugares han sido
ocupados paulatinamente por otros profesionistas que no han sido formados para la docencia y cuya
procedencia es variada..."
TEMA 2: LA EVALUACION SECUNDARIA.

JORGE HERNANDEZ URALDE.
La creacin del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval) se crea en febrero de 1994
y ofrece tres tipos de instrumentos de evaluacin de carcter nico, nacional e indicativo. Sus objetivos
fundamentales son: disear, elaborar, aplicar y clasificar exmenes indicativos, de alcance nacional para los
niveles media superior y superior del pas.
El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior (Exani I) es un instrumento diseado para
identificar el nivel acadmico que presentan los aspirantes a ingresar a la educacin media superior, gracias
a su aplicacin se conoce las habilidades y conocimientos considerados esenciales para cualquier egresado de
educacin secundaria en el pas.
En mayo de 1994 y septiembre de 1995 se aplicaron distintas versiones (Exani I) en donde ms de 650 mil
jvenes aspirantes lo presentaron para ingresar al nivel medio superior. Despus de dos aos de su aplicacin
formal (Exani l) mantuvo en lo fundamental, sus propsitos, estructura y composicin originales.
1.- El instrumento de evaluacin cumpli dos propsitos:
a) Un juicio en un proceso equitativo y objetivo para seleccin de aspirantes.
b) Informar a agentes educativos acerca del estado en que se encuentra las poblaciones e individuos respecto
a las habilidades y conocimientos considerados esenciales para el ingreso a la educacin media superior.
2.- Su estructura se basa en 120 reactivos de opcin mltiple que se organizan en dos reas una que mide
las habilidades cognitivas mientras que otra de conocimientos y habilidades especficas en ocho campos
temticos: espaol, literatura, historia, geografa, matemticas, fsica, qumica y biologa.
3.-El rango de dificultad vara entre 0.27% y 0.73% y la organizacin del examen deriva del cumplimiento de
tres criterios:
a) Representar mediante el muestreo los aprendizajes considerados esenciales respecto a la situacin de
trnsito entre la secundaria y a la educacin media superior.
b) Mantener en promedio un grado de dificultad de 0.50, incluyendo niveles fciles, difciles y medios.
c) Incluir un nmero predeterminado de reactivos comunes y reactivos equivalentes en todas las versiones
del examen permitiendo as su equiparacin e incorporando un nmero reducido de reactivos experimentales
con el fin de incrementar el banco disponible.
El Exani I es un instrumento estandarizado de ejecucin tpica, diseado para identificar los alumnos ms
aptos los cuales se diferencian por sus habilidades y conocimientos que poseen. La evaluacin no es del 0-10
como la conocemos en la educacin bsica pues este examen ha sido diseado para que el promedio de la
poblacin se mantenga al 50% de aciertos, que el 66% se ubique en 38 y 62% de la poblacin y que una
calificacin de 90% solo sea alcanzada por un 2% de los alumnos. Este examen no se aprueba ni se reprueba,
tampoco permite sacar conclusiones absolutas sobre el nivel de aprovechamiento escolar alcanzado por los
aspirantes; sin embargo, resulta una herramienta til como parmetro comn de comparacin de individuos
y agrupamientos en el contexto nacional y regional.
3.-Con reactivos de grado de dificultad que vara entre 0.27 y 0.73, que alcanzan un ndice de discriminacin,
en el grupo de mejores calificaciones superior a 30% respecto al grado de dificultad.
4.- Su organizacin deriva del cumplimiento de tres criterios:
a) Representar fielmente, mediante muestreo, los aprendizajes considerados esenciales para ingresar al nivel
medio superior.
b) Mantener en promedio un grado de dificultad de 0.50, incluyendo niveles fciles, difciles y medios.
c) incluir un nmero predeterminado de reactivos comunes y reactivos equiparables., as como incorporar un
nmero reducido de reactivos experimentales.
Resultados Significativos
Los resultados obtenidos en 1994-1995 y 1995-1996, destaca que los resultados permiten comparar el
desempeo de la primera generacin con el nuevo plan de estudios y la ltima egresada con planes
anteriores. En la primera fue de 43.7 con una desviacin estndar de 13.3 lo que significa que el promedio de
los egresados de secundaria del ciclo 1995-1996 contestaron de manera acertada52 reactivos de 120 y que
aproximadamente 80% de la poblacin se encontr debajo de 57% de respuestas correctas, mientras que en
el ciclo escolar 1994-1995 se obtuvo una media nacional de aciertos de 41.74% con una dispersin de 13.9. Es
decir, la diferencia es muy grande entre las medias de ambos periodos que es de 1.98.
TEMA 3: ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES.

Las traducciones de objetivos estratgicos en objetivos de gestin deben basarse en el conocimiento de la
realidad educacional de los pases y de la regin como un todo.
Los objetivos de gestin que expresaran los objetivos estratgicos: un equilibrio entre equidad y calidad,
reconociendo que la desigualdad ocurre; la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta calidad;
la creacin de oportunidades de acceso a la escuela o a experiencias de aprendizaje.
La satisfaccin de necesidades bsicas, como elemento articulador, a nivel macro estratgico y de gestin que
se pueden representar en cuatro conjuntos:
o Una amplia comprensin de ideas y valores
o La adquisicin de conocimiento y habilidades sociales bsicas por medio de una educacin general de buena
calidad
o El desarrollo de actitudes y habilidades que permiten al conjunto a incorporar de manera inteligente la
racionalidad tecnolgica
o Formacin de hbitos y valores que favorezcan la convivencia con el cambio para promover la solidaridad.
Dentro de la educacin bsica se da mayor atencin a dos prioridades: Enfocar la funcin de la escuela en el
aprendizaje y en Vencer la barrera del fracaso escolar, repeticin y desercin.
Modelo de atencin integral: vitalidad y prioridad

La idea de convertir a la escuela en una institucin integral es muy seductora par ala clase poltica, condiciones
que impiden proporcionar asistencia a sus hijos en reas tan vitales como la alimentacin y la salud.
La segmentacin del sistema podra derivarse de la adopcin de modelos de atencin integral.
La gestin poltica es in insistencia en garantizar que los modelos mnimos de calidad de la oferta estn
presentes en todas las escuelas y para todos los alumnos.
Contenidos bsicos y contenidos especficos

Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje remiten a los contenidos de la formacin general y
bsica, a las formas de tratamiento y de organizacin de la enseanza que facilitan la adquisicin de
habilidades cognoscitivas y sociales, el problema de una adecuada distribucin del tiempo, espacio fsico,
recursos naturales y materiales de la enseanza.
Los organismos centralizados adoptan propuestas curriculares estableciendo disciplinas obligatorias,
optativas, generales y especficas as como normas para controles formales.
Enfoque transdisciplinario permiten incorporar las especificaciones regionales o temticas al conjunto de
los contenidos bsicos.
La gestin pedaggica debe buscar un equilibrio entre los contenidos consagrados tradicionalmente y los
localismos o ideologismos inducir y estimular las iniciativas que permitan un diseo curricular, garantizando
la calidad del aprendizaje de los contenidos mnimos.
La investigacin como componente de la gestin pedaggica.

Brindar apoyo a las investigaciones educacionales/ investigaciones que produzcan conocimiento sobre cmo
disear modelos de currculos tratando de formar innovadora, los contenidos tradicionales invirtiendo la
lgica de las disciplinas.
El desarrollo de la capacidad de anlisis, de la flexibilidad y de la creatividad son objetivos prioritarios es una
osada y una simpleza; que el profesor necesita hacer en el saln para alcanzar los objetivos osada,
conocimientos y claridad conceptual exacta nocin acerca de que el manejo del saln de clases debe
constituirse en foco privilegiado.
Repeticin y evasin: las barreras dentro del sistema

El fracaso escolar es inexplicable desde el punto de vista pedaggico ocurre al inicio de la visa escolar uno de
cada dos alumnos repite el primero bsico y cada 30 por ciento esta constituido por repetidores. El acceso a
la escuela primaria est organizado para la mayora de los nios y las nias.
La expansin cuantitativa no calificada

La expansin cuantitativa y la extensin de la escolaridad se fueron procesando de manera desordenada y se
construy en nmero cada vez mayor de escuelas, sin disminuir, los dficits cuantitativos de vacantes para
atender los aos de escolaridad iniciales.
El crecimiento cuantitativo tuvo funestas consecuencias fue la incorporacin del fracaso escolar como algo
natural que, al tratarse de la educacin de los sectores populares, hace parte del orden de las cosas.
La irresponsabilidad generalizada y el uso del argumento fcil, segn el cual stos fracasos porque son pobres.
Otra consecuencia del crecimiento cuantitativo fue el ingreso a la enseanza fundamental o primaria de los
alumnos que ya podrn estar iniciando e incluso terminando su escolaridad media.
La mas grande es el fracaso escolar es el enorme perjuicio que provoca precozmente en la autoimagen y en
la autoestima de miles de nios y nias, muchos de los cuales definirn sus expectativas de desempeo fututo
a partir de esta experiencia escolar inicial, marcada por sentimientos de incapacidad e incompetencia.
Las prioridades en la gestin para vencer la barrera de la repeticin, un modelo de gestin deber concentrar
sus esfuerzo en una profunda reformulacin de la forma de organizar y dosificar la escolaridad, en la
definicin de objetivos de aprendizaje que tomen en cuenta las condiciones peculiares de los regiones y
escuelas.
La experiencia ha demostrado que no es posible terminar con la repeticin utilizando slo mediadas legales,
prohibiendo o reprobando.
Las medidas legales de esta naturaleza, incluso ms radicales, pueden ser una seal tanto para la escuela
como para la sociedad de que existen soluciones tcnicas que permiten acabar con la repeticin.
La gestin permite:
Entender el significado y contenido del fracaso escolar en diferentes contextos socioculturales y econmicos,
en la medida que ello ocurre en prcticamente todo el sistema pblico de los diferentes pases.
Aprender esa especie de cultura de la repeticin, herencia que, tal vez, algunos pases hayan recibido de la
tradicin francesa y buscar formas de oponerse al problema a fin de que no slo impliquen aspectos formales.
Adquirir capacidad metodolgica y tcnica para apoyarse a las escuelas en la ejecucin de diagnsticos ms
actuales de los alumnos y en la definicin de los resultados posibles para la poblacin escolar que est hoy
matriculada en el sistema, garantizando mnimos aceptables de calidad.
Promover los ajustes necesarios para elevar los modelos de calidad en la medida en que los porcentajes de
repeticin disminuyan y el flujo escolar se adecue a los grupos de edades previstos
Utilizar diagnsticos y evaluaciones peridicas para ejecutar polticas de asistencia tcnica y se sustent
financiero.
Estimular investigaciones acerca de las caractersticas de aprendizaje de nios, nias y jvenes que
constituyen la gran masa de repetidores.
La urgencia y la complejidad del problema del fracaso escolar lo que exige una planificacin cuidadosa de la
accin, evitando soluciones inmediatas basadas en modas.
La improvisacin y la sumatoria de medidas adoptadas a corto plazo han retardado la solucin del problema
en muchos pases de Amrica Latina.
TEMA 4: CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO.
Cambio al modelo de intervencin del Estado Fortalecimiento de la unidad escolar El modelo de gestin para
la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje orientado por la prioridad de la enseanza y la
superacin del fracaso escolar, debe tener como punto de partida una reorganizacin que incluya a todo el
sistema educacional a fin de fortalecer la unidad escolar.
Fortalecimiento de la unidad escolar En un reciente documento que se basa en la revisin de una extensa
literatura sobre la eficacia y las escuelas, Haddad et al. (1990), concluye afirmando: sabemos que las
escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias caractersticas en comn: disponen de un ambiente
bien ordenado, enfatizan el desempeo acadmico, establecen altas expectativas para el desempeo de sus
alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo por ofrecer una
enseanza efectiva y estimular a sus alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones
familiares o del sexo.
Autonoma, identidad y proyecto Durante dcadas, las polticas educacionales tuvieron como objetivo, por lo
menos a nivel discurso transformar las escuelas en instituciones competentes y organizadas. Paulatinamente,
dichas normas fueron ajustadas a un modelo homogneo, puesto que es imposible considerar la diversidad
cuando se trata de controlar, jerrquicamente, una actividad que involucra millones de alumnos y centenas
de millares de profesores dispersos geogrficamente. De tales estrategias centralizadas, se destaca la
provisin de insumos bsicos: capacitacin de profesores, material didctico, carrera profesional y salario de
los profesionales, equipamientos, etc.
Las investigaciones y las evaluaciones demostraron que esos insumos, aisladamente, no tienen relacin con
el mejoramiento del desempeo escolar comparado con el aprendizaje de los alumnos. Las conclusiones a
que llegaron apuntan a la misma direccin. El desempeo de la escuela no puede ser evaluado por un modelo
que mira entradas y salidas, porque estas ultimas, es decir, los resultados, dependen de manera decisiva
de los procesos internos.
El fortalecimiento de la escuela y la delegacin de la competencia en materia de recursos humanos y
financieros La autonoma de los establecimientos de enseanza requiere, como condicin indispensable, el
mayor grado de decisin posible en lo relativo a dos insumos principales, necesarios para su organizacin:
finanzas y personal. Recursos humanos Las polticas homogneas sobre la carrera magisterial y el salario
fueron uno de los principales factores que determinaron la perdida de fuerza por parte de las escuelas. Esta
situacin intereso, por diferentes motivos, tanto a los sindicatos como a los polticos, quienes, muchas veces,
hicieron del sistema de enseanza un rea de negociacin de empleos para su clientela electoral.
Las jornadas diarias de trabajo docente, idnticas para todas las escuelas, por ejemplo, y la conquista de
cargos vitalicios, ocurridos en algunos pases, constituyen una verdadera camisa de fuerza para muchas
escuelas que se disponen a innovar y tomar iniciativas en lo que respecta a su organizacin interna. La
autonoma de la escuela en la gestin de recursos humanos no significa dejar que las decisiones se adopten
al arbitrio de cada unidad, sin que se respeten algunas directrices generales. Lo que se necesita discutir y
experimentar es la decisin de cada escuela, as como asociar siempre la definicin de polticas con la
evaluacin de sus resultados. Recursos financieros El concepto de autonoma financiera trata de crear
mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto, transferido en cantidades globales,
con capacidad para adminstralo y con poder de decisin sobre cules son los gastos prioritarios, sin que
existan limitantes referidos a cierto tipo de gastos.
TEMA 5: CARACTERISTICAS CLAVES DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

El buen funcionamiento de las escuelas, se debe sobre todo a que cuenta con una buena organizacin que
permite que cada miembro de esta realice sus tareas, de esta manera contribuye a que la escuela sea efectiva
en su tarea principal que es ofrecer educacin de calidad. Para lograr esto, hay algunas caractersticas para
que se cumpla con esto, entre las que se encuentran las siguientes:
factores para las escuelas efectivas
Liderazgo profesional: Firme y dirigido, enfoque participativo, profesionista y sobresaliente. Es fundamental
el papel que juegan los lderes, su estilo, su relacin con la visin, valores y metas de la escuela. El director
efectivo es un profesionista sobresaliente lo que hace que se involucre y conozca lo que sucede en el aula,
incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento de os alumno. As como el apoyo a maestros,
proyectando un perfil de altura por medio de acciones
Visin y objetivos compartidos: Unidad de propsito, consistencia en la prctica, colaboracin y trabajo
colegiado. El personal debe construir los objetivos y valores de la escuela ponindolos en prctica mediante
el trabajo colaborativo y la toma de decisiones. Unidad en los propsitos + actitud positiva = mecanismo de
efectividad.
Ambiente de aprendizaje: Atmosfera ordenada y Ambiente de trabajo atractivo. Los propsitos bsicos de
la escuela son la enseanza y el aprendizaje. El tiempo es fundamental por ello se debe hacer uso eficiente
de tiempo de aprendizaje, los resultados y el comportamiento de los alumnos.
La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar: Optimizacin del tiempo de aprendizaje,
nfasis acadmico y Enfoque en el aprovechamiento. Se debe enfatizar en el dominio del contenido
acadmico, as como en las polticas de acceso a los exmenes de admisin. El nfasis acadmico se ve en el
aprovechamiento de los alumnos haciendo nfasis en la obtencin de habilidad bsica.
Enseanza con propsito: Organizacin eficiente, Claridad de propsitos, Lecciones estructuradas y Prctica
adaptable. Organizacin eficiente: objetivos claros, organizacin grupal involucramiento en la planeacin
cotidiana. Claridad de propsito: estar conscientes de los propsitos de las lecciones, relacionaros con sus
conocimientos previos.
Expectativas elevadas: Expectativas globales elevadas, Comunicacin de expectativas y Desafo intelectual.
Las altas expectativas corresponden a un papel ms activo por parte de los maestros, al ayudar a los alumnos
a aprender. Los maestros tienen diferentes expectativas con los alumnos.
Reforzamiento positivo: Disciplina clara y justa y Retroalimentacin. Tener una buena disciplina mantiene
un clima de control. Dar reconocimiento pblico, incrementar las recompensas intrnsecas con aquello que se
va reforzando.
Seguimiento de los avances: Seguimiento del desempeo del alumno y Evaluacin del funcionamiento de
la escuela. Es un mecanismo para determinar el grado de avance. Proporciona informacin para la planeacin
y Transmite un mensaje claro a los alumnos.
Derechos y responsabilidades de los alumnos: Elevar la autoestima del alumno, Posiciones de
responsabilidad y Control del trabajo.
Colaboracin hogar-escuela: Participacin de los padres en el aprendizaje de los hijos.
Una organizacin para el aprendizaje: Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la
escuela.
TEMA 6: OBSTACULOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

La rutinizacin de las prcticas profesionales: una rutina es una costumbre o un hbito que se adquiere al
repetir una misma tarea o actividad muchas veces. La rutina tiene dos vertientes: Personal: cada profesor
mecaniza sus prcticas, actitudes y pensamiento. Institucional: posee elementos personales y estructurales.
La descoordinacin de los profesionales: Vertical: entre profesores de la misma asignatura de aos
consecutivos. Horizontal: entre profesores que intervienen en el mismo curso.
La burocratizacin de los cambios: cuando los cambios (impuestos o autnomos) se convierten en trmites
burocrticos. Regulacin excesiva permite la burocratizacin y la esterilidad de los cambios.
La supervisin temerosa: si quienes tienen la responsabilidad de supervisar las escuelas no ven con buenos
ojos la innovacin. La mxima aspiracin de las inspecciones es: que no haya problemas.
Direccin gerencialista: a medida que se fortalece el poder de decisin unipersonal, se hurta la capacidad
de intervencin en las decisiones del profesorado. Este hecho conduce a que quien tiene las soluciones es el
poder o a la contestacin permanente de los abusos de autoridad.
La centralizacin excesiva: Si no hay capacidad de innovar, de reaccionar planificadamente a los cambios
internos y externos, la organizacin perder la oportunidad que se le ofrezca y se encontrar sometida a los
cambios externos e internos.
Masificacin de alumnos: La masificacin dificulta la atencin a la diversidad. La masificacin en el tamao
del centro tambin hace ms difciles las relaciones entre las personas.
La desmotivacin del profesorado: la motivacin del profesorado es elemento bsico para el desarrollo de
una accin de calidad. Si no hay motivacin (docentes) no se entregaran en cuerpo y alma a la profesin y no
disfrutaran de sus dimensiones.
Accin sindical reivindicada: la mejora de las condiciones de trabajo, descuida la mejora de la calidad de un
servicio a los ciudadanos. La mejora de las condiciones ha de conducir al mejor desempeo de la tarea.
EL CIERRE COMO UN OBSTCULO PARA EL APRENDIZAJE
Cierre: es la actitud de clausura que muestran los profesionales y las instituciones. Postura caracterizada por
la creencia de que se posee la verdad, el rechazo a la crtica por el abandono a la rutina.
Tipos de cierre:
Personal: es la actitud de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la crtica y de la reflexin sobre la
prctica.
Institucional: es la actitud que dificulta la apertura y la negativa a escuchar opiniones contrarias a la propia
Estratgico: est provocado por la centralizacin y hace que cada institucin escolar se vea convertida en un
engranaje del sistema y no en un elemento dinamizador de su propio curriculum. Se produce por la falta de
visin de los gobernantes y por planteamiento acomodaticio de las escuelas.
TEMA 7: EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

Gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica
No intentaremos definir "gestin escolar". Como todo concepto en construccin, el de "gestin escolar" se
define mas fcilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestin escolar no es
sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye. Sabemos tambin que la organizacin escolar es, en
todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin.
Entendemos que la gestin requiere un responsable; que para que la gestin sea adecuada, dicho responsable
debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es
formar a los alumnos. Pero tambin sabemos que la gestin escolar no reduce a la funcin del director, sino
que pone sta en relacin con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen
entre los diferentes actores de la comunidad educativa -incluyendo la comunidad externa- y de stos entre
s. Supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestin escolar
se asocia con la planeacin escolar. As, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma
como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva
combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
Como hemos sealado en otras ocasiones , la calidad de la educacin bsica consta de al menos cuatro
componentes: el de relevancia, el de eficacia, el de equidad y el de eficiencia. Cmo se relaciona la gestin
escolar con cada uno de ellos?
a) La Relevancia de Educacin
Una educacin bsica, para ser de calidad, debe ser relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere:
La que se refiere a la relevancia para el nio que es hoy, y la que tiene que ver con la relevancia para el
adolescente y el adulto que ser maana.
Una educacin de calidad debe poder ser relevante a la etapa de desarrollo, las necesidades y los intereses
del nio que desde hoy es persona. De la misma manera, un sistema educativo de calidad debe mostrar una
preocupacin por identificar escenarios de futuro que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que
el medio le impondr cuando este nio llegue a niveles superiores del sistema educativo y/o mercado de
trabajo.
Una escuela de calidad debe poder dar respuesta a los necesidades individuales y a las sociales. De manera
muy especial, una escuela construyendo una sociedad en la que la democracia, adems de constituir una
forma de gobierno, se convierta en una forma de vida.
Entendemos relevancia en sentido amplio. Como consecuencia de una educacin bsica relevante, un nio o
una nia debe poder sobrevivir, entender el entorno y enfrentarse a la vida en cualquier punto del planteo.
Por ello, lo ms relevante en la educacin bsica son los habilidades fundamentales: para comunicarse
oralmente y por escrito; para analizar y sintetizar y para colaborar en la solucin de problemas.
Una educacin relevante no puede comenzar sindolo si no parte del conocimiento y de la valoracin del
contexto especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto slo puede hacerlo cada escuela, no puede
hacerse adecuadamente desde ningn nivel central.
b) La eficacia
Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad de un sistema
educativo bsico de lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben
cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye el de
cobertura, el de permanencia, el de promocin y el de aprendizaje real.
c) La equidad
No es posible lograr plena eficacia sin equidad. Un sistema de educacin bsica, para ser de calidad, debe
partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin con diferentes puntos
de partida. Por ello, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la
educacin se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que
ms lo necesitan.
Todo ello hace referencia a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que permita diagnosticar
y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, as
como para mejorar los resultados de aprendizaje. Es evidente que ello requiere una coordinacin, y que todos
los docentes tienen un indispensable papel a cumplir en el proceso. El logro de objetivos como los anteriores,
por otra parte, difcilmente podr alcanzarse sin una vinculacin estrecha de la escuela con la comunidad y
con los padres de familia, y sin el logro de niveles altos de colaboracin.
Interesante tambin es observar que objetivos de esta naturaleza se tienen que perseguir y monitorear a lo
largo de todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable que se reconozca el proceso
de construccin del rezago escolar progresivo, y que se est atento, diariamente y en cada saln de clases, a
sus manifestaciones a fin de brindar la atencin individualizada que permite evitar que dicho rezago se
convierta en un proceso difcilmente reversible tendiente a la reprobacin.
Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje, el
sistema debe ofrecer los apoyos que sta necesita para lograrlo adecuadamente. Por ejemplo, el sistema
podra actualizar a sus docentes para que puedan conducir el trabajo en aula de manera que puedan destinar
tiempo a trabajo individual con sus alumnos.
d) La eficiencia
La eficiencia se refiere al logro de resultados con uso ptimo de los recursos. Se ubica en el ltimo lugar en el
listado de componentes porque histricamente este es el que ha recibido mayor atencin y ha sido objetivo
de continuo monitoreo. Interesa decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices
de desercin y de reprobacin, estar tambin aumentando su eficiencia, pues estar evitando el desperdicio
y liberando los espacios ocupados por quienes debieran yo encontrarse en otro grado de nivel educativo.
Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un considerable ahorro. Y su solucin se encuentra
fundamentalmente a partir del quehacer de cada escuela .
Cabe, no obstante, una clara palabra de advertencia. La escuela pblica requiere del subsidio del Estado. No
es posible, en aras de la eficiencia, trasladar los gastos de la educacin pblica a la comunidad. Ello resultara
claramente injusto, pues el sistema tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen .
En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro componentes aqu
considerados del concepto de calidad de la educacin. Gestin como planeacin, como liderazgo, como
trabajo colegiado; como la distribucin y la peticin de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada
miembro del personal escolar; gestin como estrecha vinculacin y colaboracin con padres de familia y
comunidad; gestin como preocupacin central por los aprendizajes y su relevancia; gestin como evaluacin
retroalimentadora permanente.
La gestin escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes

Como ya indicbamos, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto muy reforzada
por la creciente investigacin sobre escuelas efectivas. Dichos estudios, de naturaleza cuantitativa, han
permitido hacer agrupaciones a partir de mltiples datos de carcter emprico sobre las variables que
consistentemente se encuentran correlacionadas con el aprendizajede carcter casi siempre cognitivo- de
los alumnos en escuelas de nivel bsico. Estos estudios empricos acerca de los factores que se correlacionan
con niveles muy altos de rendimiento escolar de escuelas en las que la mayora de los alumnos proceden de
sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas. Estos estudios han sido
objeto de un inusitado nmero de meta-anlisis que pretenden encontrar las variables que con mayor fuerza
y consistencia se vinculan con la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Cada uno de estos meta-anlisis
termina agrupando las variables de diversas maneras. Propongo que tomemos uno de estos meta-anlisis (el
ms reciente que conozco), que privilegia a los estudios britnicos pero que toma en cuenta otros resultados
globales, y que a partir de ste aadamos algunos elementos que nos parece completan la visin desde otras
lecturas.
Entre las variables que se asocian de manera sistemtica con el mayor aprendizaje de alumnos en escuelas
que atienden a sectores desfavorecidos encontramos los siguientes:
a) Liderazgo profesional
Esta variable agrupa los siguientes: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo
debe ser participativo; el liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder tiene que ser un educador, tiene que
saber lo que ocurre en las aulas, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los docentes.
b) Visin y metas compartidas
El equipo de trabajo, y tambin los alumnos, comparten una visin de lo que quieren lograr, para lo cual
sistematizan un conjunto de prcticos que llevan a cabo de manera consistente:
c) Un ambiente de aprendizaje
Las escuelas que tienen buenos resultados de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares
generalmente cuentan con un ambiente ordenado y acadmicamente ms agradable y atractivo. Lo contrario
parece tambin ser cierto: en una escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido
alcanza niveles incontrolables, donde la indisciplina irrumpe en el quehacer acadmico
d) El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La escuela toda, en su operar cotidiano, privilegia estos procesos. As en una escuela efectiva se respeta el
tiempo destinado a la enseanza. El logro acadmico moviliza las actividades de maestros y alumnos, y su
mejoramiento se convierte en meta de ambos, y el nfasis de la escuela se encuentra en lo acadmico por
encimo de lo cultural, lo socioafectivo o lo deportivo.
e) Enseanza con propsitos claros.
Los maestros saben a dnde van con su enseanza. Planean el da, la semana, el mes. Se organizan de manera
eficiente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn estructuradas y el proceso y los objetivos
son claros para los alumnos, l currculum oficial se adapta a las caractersticas de los alumnos
f) Altas expectativas.
Quiz de todas las variables, esta es la que con mayor consistencia aparece como importante en
prcticamente todos los estudios que la incluyen. Tiene que ver con el hecho de que el director cree en su
personal, de que los maestros creen en sus alumnos, y con estas altas expectativas que se tienen respecto a
los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Vinculado a las altas expectativas aadiramos la
necesaria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela.
g) Refuerzo positivo
Muy vinculado con lo anterior se encuentra la presencia, en las escuelas efectivas, de prcticos consistentes
de retroalimentacin positiva a los alumnos de parte de los maestros y a los maestros de parte del director.
En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basado mucho ms en la
pertenencia y la participacin que en los reglas y controles.
h) Monitoreo de los avances
La capacidad de una escuela de dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros
y de la escuela como un todo se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en trminos de logro
de aprendizaje entre sus alumnos. Dicho monitoreo supone planeacin. Tambin supone la existencia de
reuniones peridicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante sealar que no basta con
monitorear si los resultados de dicho monitoreo no se incorporen a los procesos de toma de decisiones.
i) Participacin de los alumnos
Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como la promocin de la autoestima entre los alumnos,
la que a su vez depende mucho de una relacin clida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye
tambin el otorgamiento de muchas oportunidades de participacin por parte de los alumnos en posiciones
y actividades que supongan responsabilidad. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una
actividad por da, segn indican. No est por dems sealar que hay niveles de participacin, que en la escuela
se manifiestan desde la posibilidad de alzar la mano para hacer una pregunta hasta la posibilidad de construir
el propio aprendizaje.
j) Relacin con la familia
Junto con la variable "altas expectativas", esta es la que ms consistentemente se relaciona con altos niveles
de aprendizaje. Dicha relacin se da de mltiples maneras, desde que los padres entiendan la importancia de
enviar a sus hijos regularmente a la escuela, hasta que asuman algunas responsabilidades de carcter
educativo al interior de la misma. Lo importante, sin embargo, parece ser que escuela y familia se vuelvan
aliados
k) Una organizacin de aprendizaje
La escuela es una organizacin en la que todos siguen aprendiendo, incluyendo a los docentes y a los
directivos. Se seala tambin que es cuando este aprendizaje se da en la escuela misma, y en funcin de lo
que sus miembros necesitan para lograr mejores niveles de aprendizajes de sus alumnos -y en ese sentido se
habla de una organizacin de aprendizaje- que la superacin del personal se traduce en mayor aprendizaje
de los alumnos. Nos parece necesario hacer un aadido ms, que conformara otro conglomerado de variables
que, al menos en el caso de nuestras escuelas, resulta de especial importancia. Se refiere al dominio que el
maestro tiene de la materia que ensea, y tambin el manejo que tiene de tcnicos efectivos d enseanza.
Entre stos ltimos cabe destacar: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el abierto estmulo a la
participacin del alumno, el recurso al trabajo en equipo y la obtencin individual a los alumnos rezagados,
el recurso a operaciones superiores de pensamiento (anlisis, sntesis, desarrollo del juicio crtico), y el recurso
frecuente a la escritura creativa.
Pero procedamos a hacer un somero anlisis de la relacin entre la calidad de la educacin y la gestin escolar
a partir de estos correlatos con resultados de aprendizaje.
En primer lugar, debemos observar que en los variables anteriores algunos se refieren directamente o la
gestin y otros, los ms son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones
promovidos, estimulados y quizs tambin organizados por el director de la escuela. Las segundas, en cambio,
pueden ser vistos como ejecutados por el personal docente.
Pero en segundo lugar debemos advertir sobre los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios
como los que acabamos de resear. Para empezar que los que estos variables encuentran con correlaciones,
que en ningn caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, y que no contamos aun con un esfuerzo de
conceptualizacin terico que nos indique por qu son estas las variables que se asocian con la calidad
educativa.
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO
1. DEFINICIN Y COMPONENTES
El Plan Nacional precisa despus que, no obstante la urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no
es una tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una tendencia mundial, sino que demanda un trabajo serio
y persistente y, al referirse especficamente a la educacin, el Plan apunta que: Lograr que el sistema educativo nacional
pase de la situacin prevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administracin federal
comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los cambios deben darse
progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a
todos los actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la poblacin. Iniciar este proceso es el objetivo
medular de la accin gubernamental.
Las polticas para el desarrollo del Sistema Educativo Nacional deben buscar un equilibrio entre ambicin y realismo. La
propuesta de Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI implica realizar cambios desde dos perspectivas: la que se refiere a
cada uno de los grandes tipos de educacin y la que se refiere a los cambios en la gestin del sistema educativo. La Reforma
que se propone contiene cambios importantes en los que estn involucrados los tres niveles de gobierno (federal, estatal
y municipal); los actores educativos (autoridades, padres de familia, alumnos y maestros); y los diferentes sectores
(pblico, privado y social). Los aspectos que contempla dicha Reforma son: federalizacin educativa; financiamiento;
mecanismos de coordinacin, de consulta y de participacin de la sociedad; marco jurdico; evaluacin, investigacin e
innovacin educativa; y gestin integral del Sistema.
2. VISIN DE LA REFORMA DE LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025
A partir del Enfoque Educativo para el Siglo XXI, que sintetiza la visin a 2025 de este Programa, a continuacin se presenta
la visin particular de los aspectos estructurales y de gestin integral del sistema educativo: En el ao 2025, el Sistema
Educativo Nacional funcionar con un esquema de gestin integral, en el que las estructuras de los niveles federal, estatal
y municipal trabajarn articulada y eficientemente a partir de las necesidades y caractersticas especficas de los alumnos,
de las escuelas e instituciones de los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas. Esta visin se precisa como sigue:
Federalizacin y estructura del Sistema
El federalismo educativo ser una realidad, porque el Sistema Nacional estar integrado por los sistemas educativos de
las 32 entidades federativas, con una articulacin que respetar la especificidad de cada uno y har que el conjunto se
enriquezca con la interaccin de todos.
La instancia federal, con una estructura orgnica redefinida y con dimensiones reducidas, cumplir un papel de rectora
y coordinacin altamente provechoso para el conjunto del Sistema, y positivamente valorado por las autoridades
educativas estatales. El sistema educativo se habr transformado en una organizacin que aprender y se adaptar
gilmente a los cambios del entorno.
Los sistemas estatales habrn fortalecido estructuras intermedias para la educacin bsica, asegurando el enlace de las
estructuras superiores con las escuelas; en educacin media superior y superior los organismos de coordinacin y
planeacin se habrn consolidado plenamente.
El centro de gravedad del sistema educativo estar situado en cada escuela e institucin, en tanto las estructuras
intermedias y superiores estarn al servicio de stas. Los planteles de educacin bsica y media superior tendrn amplio
margen para tomar sus decisiones y habrn desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente; por su parte las
instituciones de educacin superior usarn responsablemente su autonoma, cuyos alcances habrn sido claramente
definidos, y la rendicin de cuentas ser habitual.
Financiamiento de la educacin
La educacin mantendr una alta prioridad en las polticas pblicas, lo que se reflejar en la inversin del Estado en el
servicio educativo, as como en aquellas acciones que contribuyan al desarrollo integral de las capacidades de los alumnos
en diferentes reas: ciencia y tecnologa, cultura, deporte y los programas dirigidos a la juventud.
El gasto educativo, como proporcin del PIB, as como el gasto por alumno, habr alcanzado niveles comparables a los
de pases desarrollados.
Con base en esquemas tributarios modernos, el gasto pblico destinado a la educacin se asignar mediante mecanismos
eficientes de distribucin, que respondern a criterios de equidad y calidad, y tendrn en cuenta la evolucin de los
sistemas educativos estatales.
Coordinacin, consulta y participacin
Se habr vuelto habitual el trabajo colegiado entre las autoridades educativas estatales y la autoridad federal.
Compartirn los propsitos de equidad con calidad, y la responsabilidad de las decisiones fundamentales del Sistema
Educativo Nacional.
Las autoridades establecern mecanismos de comunicacin, dilogo respetuoso y consenso con los organismos
gremiales de los trabajadores del sector, para trabajar corresponsablemente en el logro de los fines de la educacin.
La sociedad habr asumido a la educacin como un asunto que le compete directamente; estar organizada y participar
activa y responsablemente, aportando opiniones que nutran la toma de decisiones en los diferentes mbitos educativos.
La SEP, las autoridades educativas estatales, las estructuras intermedias y las instituciones educativas, sern instancias
sensibles que se preocuparn por escuchar y captar lo que las personas piensan, quieren y expresan. La autoridad
educativa, en los diferentes mbitos de accin, promover intercambios de experiencias escolares, locales, regionales y
nacionales, a fin de conocer los xitos y las dificultades del camino y hacer los ajustes pertinentes oportunamente.
Marco jurdico
El sistema educativo contar con un marco jurdico completo, funcional y eficaz, que sustente su funcionamiento y las
transformaciones que exija su desarrollo.
Las atribuciones normativas y operativas se precisarn de tal forma que la autoridad educativa federal, las locales y las
municipales, las ejerzan de manera corresponsable y articulada en el marco del federalismo.
Conocimiento, gestin integral y evaluacin
La calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciar objetivamente, gracias a mecanismos
rigurosos y confiables de evaluacin que sern independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirn y
utilizarn para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluacin sern altamente valorados por maestros,
directivos y la sociedad.
Las instituciones educativas, pblicas y privadas, de todos los tipos, niveles y modalidades, satisfarn criterios bsicos
de calidad, acordes con sus fines y su misin.
Operar un Sistema Nacional de Informacin Educativa, moderno y eficiente, cuya base de datos permita conocer con
objetividad y precisin la situacin del aprendizaje de los alumnos, as como los niveles de desempeo de maestros, de
escuelas e instituciones, y de entidades administrativas.
Acreditacin, incorporacin y revalidacin
El Sistema Educativo Nacional contar con criterios y procedimientos para acreditar y certificar conocimientos y para
incorporar, revalidar o reconocer la equivalencia de cualquier tipo de estudios, en forma rpida y efectiva.
3. OBJETIVOS ESTRATGICOS Y POLTICAS

La Reforma de la gestin del sistema educativo tiene como fin ltimo la bsqueda de una educacin de buena calidad para
todos. Esta reforma se aboca directamente al logro del tercero de los objetivos estratgicos del Programa Nacional de
Educacin: fortalecer el federalismo educativo, la integracin, coordinacin y gestin institucional, y la participacin de la
sociedad.
Fortalecer la relacin federalista de manera que los tres niveles de gobierno trabajen coordinadamente para lograr una
educacin de buena calidad con equidad.
Crear nuevos mecanismos de participacin corresponsable para que las personas y los grupos sociales involucrados e
interesados en la tarea educativa aporten trabajo, ideas, creatividad y empeo, dirigidos al logro de los fines educativos.
Emprender un esfuerzo redoblado en la bsqueda de alternativas de financiamiento y una mejor distribucin de los
recursos que requiere la tarea educativa.
Fortalecer la evaluacin, el conocimiento y la gestin integral del Sistema.
El logro de estos objetivos requiere de polticas claras que reflejen la firme decisin de esta administracin. stas se
presentan a continuacin:
Se promover el federalismo educativo, propiciando cambios estructurales y en las relaciones de coordinacin y
vinculacin que se establecen entre las autoridades educativas locales y la federacin, de manera que las entidades
estatales participen activamente en las decisiones que competen a todos.
Se fortalecer la integracin, coordinacin y gestin institucional del Sistema Educativo Nacional, con el fin de que el
funcionamiento de ste se dirija primordialmente al aprendizaje de los estudiantes y al logro de los objetivos de la
educacin.
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

SYLVIA SCHMELKES
Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigacin educativa, que diversific sus
metodologas, volvi sus ojos a la escuela y al sistema, y se pregunt sobre las variaciones con las caractersticas de la oferta
y su papel en la explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo
y de la escuela tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicacin de la desigualdad.
Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay mucho que se puede hacer
desde el sistema.
Gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica

No intentaremos definir "gestin escolar". Como todo concepto en construccin, el de "gestin escolar" se define ms
fcilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin
escolar, aunque la incluye. Sabemos tambin que la organizacin escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar,
consecuencia de la gestin.
Entendemos que la gestin requiere un responsable; que para que la gestin sea adecuada, dicho responsable debe tener
liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero
tambin sabemos que la gestin escolar no reduce a la funcin del director, sino que pone sta en relacin con el trabajo
colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa -
incluyendo la comunidad externa- y de stos entre s. Supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos
involucrados. Por eso, gestin escolar se asocia con la planeacin escolar. As, las interrelaciones que la escuela
establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la
intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
Como hemos sealado en otras ocasiones, la calidad de la educacin bsica consta de al menos cuatro componentes: el de
relevancia, el de eficacia, el de equidad y el de eficiencia. Cmo se relaciona la gestin escolar con cada uno de ellos?
a) La Relevancia de Educacin
Una educacin bsica, para ser de calidad, debe ser relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere:
La que se refiere a la relevancia para el nio que es hoy, y la que tiene que ver con la relevancia para el adolescente y el
adulto que ser maana.
Una educacin de calidad debe poder ser relevante a la etapa de desarrollo, las necesidades y los intereses del nio que
desde hoy es persona. De la misma manera, un sistema educativo de calidad debe mostrar una preocupacin por identificar
escenarios de futuro que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio le impondr cuando este nio
llegue a niveles superiores del sistema educativo y/o mercado de trabajo.
Una escuela de calidad debe poder dar respuesta a las necesidades individuales y a las sociales. De manera muy especial,
una escuela construyendo una sociedad en la que la democracia, adems de constituir una forma de gobierno, se convierta
en una forma de vida.
Entendemos relevancia en sentido amplio. Como consecuencia de una educacin bsica relevante, un nio o una nia debe
poder sobrevivir, entender el entorno y enfrentarse a la vida en cualquier punto del planteo. Por ello, lo ms relevante en
la educacin bsica son las habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; para analizar y sintetizar
y para colaborar en la solucin de problemas.
Una educacin relevante no puede comenzar sindolo si no parte del conocimiento y de la valoracin del contexto
especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto slo puede hacerlo cada escuela, no puede hacerse
adecuadamente desde ningn nivel central.
b) La eficacia
Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad de un sistema educativo
bsico de lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el
tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de
promocin y el de aprendizaje real.
c) La equidad
No es posible lograr plena eficacia sin equidad. Un sistema de educacin bsica, para ser de calidad, debe partir del
reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin con diferentes puntos de partida. Por ello, se
propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable,
para todos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan.
Todo ello hace referencia a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que permita diagnosticar y definir lo
que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, as como para mejorar los
resultados de aprendizaje. Es evidente que ello requiere una coordinacin, y que todos los docentes tienen un indispensable
papel a cumplir en el proceso. El logro de objetivos como los anteriores, por otra parte, difcilmente podr alcanzarse sin
una vinculacin estrecha de la escuela con la comunidad y con los padres de familia, y sin el logro de niveles altos de
colaboracin.
Interesante tambin es observar que objetivos de esta naturaleza se tienen que perseguir y monitorear a lo largo de todo
el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable que se reconozca el proceso de construccin del rezago
escolar progresivo, y que se est atento, diariamente y en cada saln de clases, a sus manifestaciones a fin de brindar la
atencin individualizada que permite evitar que dicho rezago se convierta en un proceso difcilmente reversible tendiente
a la reprobacin.
Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje, el sistema debe
ofrecer los apoyos que sta necesita para lograrlo adecuadamente. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes
para que puedan conducir el trabajo en aula de manera que puedan destinar tiempo a trabajo individual con sus alumnos.
d) La eficiencia
La eficiencia se refiere al logro de resultados con uso ptimo de los recursos. Se ubica en el ltimo lugar en el listado de
componentes porque histricamente este es el que ha recibido mayor atencin y ha sido objetivo de continuo monitoreo.
Interesa decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, estar
tambin aumentando su eficiencia, pues estar evitando el desperdicio y liberando los espacios ocupados por quienes
debieran yo encontrarse en otro grado de nivel educativo. Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un
considerable ahorro. Y su solucin se encuentra fundamentalmente a partir del quehacer de cada escuela.
Cabe, no obstante, una clara palabra de advertencia. La escuela pblica requiere del subsidio del Estado. No es posible, en
aras de la eficiencia, trasladar los gastos de la educacin pblica a la comunidad. Ello resultara claramente injusto, pues el
sistema tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen.
En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro componentes aqu considerados
del concepto de calidad de la educacin. Gestin como planeacin, como liderazgo, como trabajo colegiado; como la
distribucin y la peticin de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar; gestin como
estrecha vinculacin y colaboracin con padres de familia y comunidad; gestin como preocupacin central por los
aprendizajes y su relevancia; gestin como evaluacin retroalimentadora permanente.
La gestin escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes

Como ya indicbamos, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto muy reforzada por la
creciente investigacin sobre escuelas efectivas. Dichos estudios, de naturaleza cuantitativa, han permitido hacer
agrupaciones a partir de mltiples datos de carcter emprico sobre las variables que consistentemente se encuentran
correlacionadas con el aprendizajede carcter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel bsico. Estos
estudios empricos acerca de los factores que se correlacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar de escuelas
en las que la mayora de los alumnos proceden de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas
anglosajonas. Estos estudios han sido objeto de un inusitado nmero de meta-anlisis que pretenden encontrar las variables
que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Cada uno de estos meta-
anlisis termina agrupando las variables de diversos maneras. Propongo que tomemos uno de estos metaanalisis (el ms
reciente que conozco) . que privilegia a los estudios britnicos pero que toma en cuenta otros resultados globales, y que a
partir de ste aadamos algunos elementos que nos parece completan la visin desde otras lecturas.
Entre las variables que se asocian de manera sistemtica con el mayor aprendizaje de alumnos en escuelas que atienden a
sectores desfavorecidos encontramos los siguientes:
a) Liderazgo profesional
Esta variable agrupa los siguientes: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser
participativo; el liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder tiene que ser un educador, tiene que saber lo que ocurre
en las aulas, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los docentes.
b) Visin y metas compartidas

El equipo de trabajo, y tambin los alumnos, comparten una visin de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un
conjunto de prcticos que llevan a cabo de manera consistente..
c) Un ambiente de aprendizaje
Las escuelas que tienen buenos resultados de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares generalmente cuentan
con un ambiente ordenado y acadmicamente ms agradable y atractivo. Lo contrario parece tambin ser cierto: en una
escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables, donde la indisciplina
irrumpe en el quehacer acadmico
d) El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje.

La escuela toda, en su operar cotidiano, privilegia estos procesos. As en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado
a la enseanza. El logro acadmico moviliza las actividades de maestros y alumnos, y su mejoramiento se convierte en meta
de ambos, y el nfasis de la escuela se encuentra en lo acadmico por encimo de lo cultural, lo socioafectivo o lo deportivo.
e) Enseanza con propsitos claros.

Los maestros saben a dnde van con su enseanza. Planean el da, la semana, el mes. Se organizan de manera eficiente
para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn estructuradas y el proceso y los objetivos son claros para los
alumnos, l currculum oficial se adapta a las caractersticas de los alumnos
f) Altas expectativas.
Quiz de todas las variables, esta es la que con mayor consistencia aparece como importante en prcticamente todos los
estudios que la incluyen. Tiene que ver con el hecho de que el director cree en su personal, de que los maestros creen en
sus alumnos, y con estas altas expectativas que se tienen respecto a los logros potenciales se comuniquen de manera
efectiva. Vinculado a las altas expectativas aadiramos la necesoria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del
personal de la escuela.
g) Refuerzo positivo
Muy vinculado con lo anterior se encuentra la presencia, en las escuelas efectivas, de prcticos consistentes de
retroalimentacin positiva a los alumnos de parte de los maestros y a los maestros de parte del director. En el caso de los
alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basado mucho ms en la pertenencia y la participacin que
en los reglas y controles.
h) Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela de dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de la
escuela como un todo se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en trminos de logro de aprendizaje
entre sus alumnos. Dicho monitoreo supone planeacin. Tambin supone la existencia de reuniones peridicas del personal
de la escuela. Ahora bien, es importante sealar que no basta con monitorear si los resultados de dicho monitoreo no se
incorporen a los procesos de toma de decisiones.
i) Participacin de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como la promocin de la autoestima entre los alumnos, la que a su
vez depende mucho de una relacin clida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye tambin el otorgamiento
de muchas oportunidades de participacin por parte de los alumnos en posiciones y actividades que supongan
responsabilidad. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por da, segn indican. No est por
dems sealar que hay niveles de participacin, que en la escuela se manifiestan desde la posibilidad de alzar la mano para
hacer una pregunta hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje.
j) Relacin con la familia

Junto con la variable "altas expectativas", esta es la que ms consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje.
Dicha relacin se da de mltiples maneras, desde que los padres entiendan la importancia de enviar a sus hijos regularmente
a la escuela, hasta que asuman algunas responsabilidades de carcter educativo al interior de la misma. Lo importante, sin
embargo, parece ser que escuela y familia se vuelvan aliados.
k) Una organizacin de aprendizaje

La escuela es una organizacin en la que todos siguen aprendiendo, incluyendo a los docentes y a los directivos. Se seala
tambin que es cuando este aprendizaje se da en la escuela misma, y en funcin de lo que sus miembros necesitan para
lograr mejores niveles de aprendizajes de sus alumnos -y en ese sentido se habla de una organizacin de aprendizaje- que
la superacin del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Nos parece necesario hacer un aadido ms,
que conformara otro conglomerado de variables que, al menos en el caso de nuestras escuelas, resulta de especial
importancia. Se refiere al dominio que el maestro tiene de la materia que ensea, y tambin el manejo que tiene de tcnicos
efectivos d enseanza. Entre stos ltimos cabe destacar: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el abierto
estmulo a la participacin del alumno, el recurso al trabajo en equipo y la obtencin individual a los alumnos rezagados, el
recurso a operaciones superiores de pensamiento (anlisis, sntesis, desarrollo del juicio crtico), y el recurso frecuente a la
escritura creativa.
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA
Louise Stoll y Dean Fink
La cultura de la escuela representa un importante papel en el proceso de cambio que experimentan nuestros centros.
As, mientras la orientacin sobre la eficacia de la escuela centra su atencin en estructuras de escolarizacin formal
y organizativa, tiende a descuidar su dimensin cultural e informal. Los encargados de mejorar la escuela han
centrado su atencin de forma exclusiva en los procesos por los que pasa una escuela en la bsqueda de una mayor
eficacia. No obstante, han prestado una atencin insuficiente a estas reas. De manera ms simple, la cultura
organizativa puede ser vista como el modo en el que hacemos las cosas por aqu. Resulta difcil de aprehender y
tambin elusivo, porque est en gran medida implcito y solo vemos los aspectos superficiales. A menudo,
nicamente empezamos a conocer la cultura de una escuela cuando rompemos una de sus reglas tcitas. Las reglas
y rituales culturales abundan en los centros.Hay varias funciones en la red cultural que hacen que los centros
parezcan ms localizaciones para una novela de suspenso o de espas que escuelas.
Qu influye en la cultura de la escuela?
Las escuelas son moldeadas por su historia, su contexto y la gente que hay dentro de ellas. Las escuelas se ven
tambin influenciadas por fuerzas econmicas y polticas externas y por cambios llevados a cabo en las polticas
educativas, ya sea en el mbito local o nacional. Los cambios que experimenta la sociedad plantean tambin cambios
en la cultura de la escuela; tanto en lo que respecta al aprendizaje y la poblacin estudiantil, como a la gestin
organizativa, a los rpidos desarrollos tecnolgicos o al rol cambiante de la mujer en la sociedad.
La cultura de la escuela es fija?
Algunos autores sugieren que una vez se conforma la cultura de una organizacin se vuelve fija. Bolman y Deal ven
la cultura como un producto y tambin como un proceso: como producto, encarna la sabidura acumulada de aquellos
que fueron miembros antes que nosotros. Como proceso, se renueva y recrea continuamente a medida que los
nuevos miembros aprendan los modos antiguos y finalmente se convierten ellos mismos en profesores. En muchas
escuelas, aunque no necesariamente en todas, el proceso de planificacin del desarrollo puede cambiar la cultura
de una escuela, al igual que tambin puede hacerlo un director. Esto no significa que cambiar la cultura de una
escuela no lleve su tiempo, sino que evoluciona de manera constante.
Existen distintos tipos de cultura?
Se han elaborado tipologas diferentes que describen y designan los distintos tipos idealizados de cultura de escuela.
La escuela flexible se siente libre para centrar la atencin en sus propias prioridades, la escuela inmovilista busca
esa libertad a partir de las exigencias externas. Las escuelas que avanzan no solo resultan eficaces en trminos de
valor aadido, sino que la gente que trabaja en ellas tambin trabaja de forma activa y en equipo. Las escuelas que
caminan son percibidas como eficaces por parte de los docentes, la comunidad escolar y los inspectores de fuera.
Las escuelas que pasean no son especialmente eficaces o ineficaces. Avanzan hacia un tipo de mejora pero a un
ritmo inadecuado para hacer frente al ritmo del cambio que amenaza con rebasar sus esfuerzos. Las escuelas que
luchan resultan ineficaces y son conscientes de ello. Gastan una considerable cantidad de energa en mejorar. Las
escuelas que se hunden son escuelas fallidas. No solo resultan ineficaces; el profesorado, no est preparado o
capacitado para llevar a cabo un proceso de cambio.
Cmo tiene lugar el cambio cultural?
El cambio cultural tiene lugar de modos diferentes y por diferentes razones. Rosman y sus colaboradores reconocen
tres procesos de cambio cultural que representan un continuo grado de atencin consciente. El cambio aditivo puede
ser o no explicito, a medida que las normas, creencias y valores se alteran de forma repentina cuando se introducen
nuevas iniciativas. El cambio transformador, por el contrario, es explcito y consciente, con una deliberada atencin
en las normas, los valores y las creencias cambiantes. Atendiendo a la eficacia planificada y a los esfuerzos de
mejorar el cambio tiene probabilidades de pertenecer al segundo o tercer tipo. La escuela que decide embarcarse en
un proyecto de mejora concreto o introducir una estrategia de enseanza especfica podra verse implicada en el
cambio aditivo. Con frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de mejora de la escuela solo 2 se centran en el cambio
de actitudes o de tecnologa y, por lo tanto, no tocan el ncleo cultural de la escuela.
Qu normas culturales apuntan al xito en la mejora de la escuela?
Otro camino a seguir en la comprensin de lo que supone la cultura de escuela es el anlisis de las normas culturales,
una de las piezas que forman el rompecabezas de la cultura. Como los supuestos y los valores bsicos estn
profundamente arraigados, resulta difcil desvelarlos. Si las normas constituyen una expresin de los valores que
perviven en los niveles ms profundos y ejercen su influencia en las acciones llevadas a cabo en el lugar de trabajo,
seria de provecho tomar en consideracin las normas que parecen sustentar aquellos esfuerzos de mejora ms
fructferos. Fullan, afirma que el cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple
y tan complejo como eso. Lo que estos hacen y piensan est influido de forma fundamental por sus creencias,
suposiciones y valores, que a su vez, configuran las normas.
REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR

MANUEL LVAREZ, LZARO GONZLEZ, TARSICIO LOZANO, ROBERTO REY Y MIGUEL NGEL TORREMOCHA
PUNTOS PRINCIPALES: EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR.
Hacer entre todos un reglamento de vida escolar, es una necesidad expresada

por alumnos y padres.
Reglamento ofrezca: lnea pedaggica del centro, estructura de gestin
participativa, derechos y deberes de padres, alumnos y profesores, normas de
convivencia generales y forma de control, as como las actividades que marcan
costumbres y estilo de vida educativa.
Necesidad de la norma y de la sancin.
Pedagoga libertaria: ausencia de normas y sanciones, autocontrol: nica

norma -> resultado -> primero, desorganizacin, con el tiempo, los alumnos
exigen a sus profesores que asuman el control: angustia proyectada en
agresividad contra los maestros permisivos.
Son necesarias las normas escolares?
Para convivir, cada grupo humano necesita una normativa que refuerce:
derechos de los dbiles, impida abusos y anule privilegios.
El ambiente de trabajo intelectual en grupo presupone cierto silencio,
orden y respeto que permita concentrarse, reflexionar y pensar, para
conseguir el mnimo rendimiento.
Quin debe estatuir las normas?
La eficacia de una norma se fundamenta en tres cualidades: el individuo a

quien afecta (alumno), la sienta necesaria (la asuma e interiorice), que
participe directa o indirectamente en su definicin y que alguien aceptado
por todos (tutor), exija su cumplimiento y sancione justa y objetivamente su
incumplimiento.
Los padres deben conocer la normativa escolar y opinar sobre su sentido
pedaggico, funcionamiento, control y eficacia.
Quin debe controlar las normas de convivencia?
Si queremos que nuestro pueblo aprenda a convivir en forma democrtica

debemos ensearle desde pequeo, a travs de la escuela, el respeto a las
decisiones de la mayora y la participacin responsable.
El alumno debe responsabilizarse del control de la norma.
Estudiantes de 3 a 7, todava consideran lder indiscutible al profesor,
da seguridad al grupo de que las decisiones supervisadas por l, van a ser
justas y aceptadas.
Adolescentes: El liderazgo del profesor se ve sustituido por el de los
alumnos, se cuestiona la figura y funcin del profesor.
Para el control de una norma y para imponer la sancin, es necesaria una
autoridad reconocida y aceptada, la cual personifica la figura del profesor
o el claustro de ellos.
Caractersticas pedaggicas de la normativa escolar
Escuela tradicional: La norma es un instrumento represivo en manos de la

autoridad para someter al grupo y domar su voluntad, es rgida e
incuestionable.
Escuela nueva: La norma es un medio para conseguir un clima agradable de
convivencia y eficacia en el trabajo escolar, es revisable.
Normas generales: Responden a la necesidad de mantener un hbitat limpio,
refuerzan los valores de respeto al medio en que vivimos.
Normas grupales: Responden a la necesidad de crear un ambiente de trabajo
que permita el desarrollo de la labor didctica, refuerzan el respeto a las
personas.
Caractersticas pedaggicas de la norma: Deben ser pocas (las necesarias),
claras, interiorizadas (aceptadas positivamente, sentir su necesidad y
defender su control), revisadas peridicamente por el grupo, ser controladas
por alguien (alumnos, comisin de convivencia o profesor) y establecidas con
la participacin de todos.
Caractersticas pedaggicas de la sancin:
La sancin que es impuesta por toda la comunidad, no es humillante,

demasiado frecuente y dura, no altera la libertad del nio sino que le da
seguridad de que el adulto est a su lado.
La sancin debe ser impuesta por la comunidad o por lo menos aceptada por
ella.
El grupo debe ser consciente de que cuando se impone un correctivo, este
es justo y apropiado.
La diferencia entre correctivo pedaggico y represin depende de la actitud
con que se impone la sancin.
Suele ser menos traumtico que el profesor imponga la sancin, porque el
grupo puede ser ms severo y vengativo que l.
Las sanciones automticas, fijadas de antemano son mejor aceptadas que el
castigo improvisado por el mal humor del maestro.
La amenaza expresa inseguridad del profesor, falta de clarificacin en las
normas e incoherencia.
La comunidad debe tener claro siempre el objetivo de la norma.
A veces basta el dilogo como medio para solucionar un conflicto.
La sancin no ser un correctivo teraputico con los alumnos conflictivos

por las tensiones en el mbito familiar, necesitan atencin especial del
profesor y del psiclogo, hay que usar con prudencia un correctivo que jams
despierte la agresividad pero que de sensacin de justicia y seguridad al
grupo.
NORMAS Y CONTRATOS
EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En la escuela el uso y efectos del tiempo son diversos, sobre todo en relacin
a sus significados para los diferentes sujetos que en ella participan.
Autoridades, maestros y estudiantes viven y piensan en los tiempos escolares
de diferente manera.
En la escuela secundaria los usos del tiempo determinan las orientaciones y

posibilidades de diversos procesos escolares, influyen en las posibilidades
de los maestros para implementar estrategias de enseanza, evaluacin, manejo
de grupo, tambin definen la forma en que los estudiantes se relacionan con
los contenidos escolares, con los maestros y con sus compaeros.
La distribucin del tiempo

En la vida escolar cotidiana sobre la divisin del tiempo est en constante
aumento, la distribucin del tiempo es una necesidad de la vida cotidiana,
es importante saber distribuir el tiempo y la puntualidad es un claro
ejemplo, distribuir bien significa organizar bien el tiempo.
En la escuela secundaria la distribucin del tiempo hace referencia a la
organizacin de las actividades que se realizaran cada da, tanto por las
autoridades, maestros y alumnos. Las autoridades escolares definen las pautas
globales de la distribucin del tiempo cotidiano en la escuela secundaria,
para ellos representa el cumplimiento de la normatividad oficial en cuanto
a calendario escolar y horario. Para los maestros el uso del tiempo es segn
el plano con que lo ve, plano salarial al tener ms horas de empleo.
El esfuerzo fsico y mental para los maestros de secundaria, la distribucin
del tiempo se plasma con la capacidad para sobrevivir todos los das, en
este plano tambin significa la habilidad para manejar la tensin y no
reventar, por si fuera poco tambin implican de las maas adecuadas para
hacer de la voz desgastada ser regulada durante toda la jornada. El tiempo
en el aula es un elemento fuertemente determinante del trabajo acadmico.
Los alumnos frecuentemente se quejan de que los maestros les dejan mucha
tarea como si slo hubiera un profesor, muchos cumplen, pero otros realizan
estrategias para aparentar cumplir con ellas o simplemente no las hacen.
El ritmo del tiempo

La distribucin del tiempo tiene gran relacin con el ritmo, el ritmo cambia
segn los periodos histricos, la escuela secundaria se considera como un
mundo particular que construye su ritmo segn la normatividad y los ritmos
de vida de los alumnos y maestros. El tiempo real de clases es de 50 min
pero los contratiempos reducen el tiempo real activo.
Por las limitaciones del tiempo los maestros buscan estrategias para ahorrar
minutos como revisar en conjunto los exmenes, pasar lista mientras los
jvenes trabajan etc.
En la vida escolar cotidiana de los alumnos el ritmo del tiempo significa
cambiar de estrategias, actividades, actitudes para sobrevivir en lapsos
cortos, necesitan acoplarse al ritmo de trabajo de su profesor, aquellos que
lo hacen obtienen mejores resultados.
Momento oportuno
Se refiere en la habilidad que tenemos para actuar en el momento oportuno
para obtener xito, este plano se puede considerar como positivo y negativo,
cuando actuamos bien en el momento y cuando no.
Los alumnos no tienen la capacidad de hacer cualquier accin en cualquier
momento, por ello la importancia de la realizacin de tareas en momentos
oportunos. No todos los momentos tienen el mismo nivel de importancia.
Clasificacin de los momentos en el aula:

1. Momentos no clave para los alumnos, se remite en actividades en el que el
maestro es el actor exclusivo de la clase.
2. Momentos claves para algunos, corresponden a las actividades en las que
participan slo algunos alumnos.
3. Momentos claves para todos los alumnos, se refiere a las actividades
evaluativas en donde todos los alumnos participan y tienen que cumplir para
poder sobrevivir.

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MATERIA: GESTION ESCOLAR

BLOQUE 1: CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR.

LECTURA 1: PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA.

1.- La oportunidad de ingresar al primer grado: atencin a la demanda real.

2.- La oportunidad de concluir un ciclo educativo: permanencia y promocin oportuna.

4.-Factores asociados con la ineficiencia y la inequidad de la secundaria.

TEMA 2: LA EVALUACION SECUNDARIA.

TEMA 3: ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES.

Modelo de atencin integral: vitalidad y prioridad

Contenidos bsicos y contenidos especficos

La investigacin como componente de la gestin pedaggica.

Repeticin y evasin: las barreras dentro del sistema

La expansin cuantitativa no calificada

TEMA 5: CARACTERISTICAS CLAVES DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

TEMA 6: OBSTACULOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

TEMA 7: EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

La gestin escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

Federalizacin y estructura del Sistema

Coordinacin, consulta y participacin

Conocimiento, gestin integral y evaluacin

Acreditacin, incorporacin y revalidacin

3. OBJETIVOS ESTRATGICOS Y POLTICAS

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

Gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica

La gestin escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes

b) Visin y metas compartidas

d) El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje.

e) Enseanza con propsitos claros.

h) Monitoreo de los avances

i) Participacin de los alumnos

j) Relacin con la familia

k) Una organizacin de aprendizaje

Qu influye en la cultura de la escuela?

La cultura de la escuela es fija?

Existen distintos tipos de cultura?

Cmo tiene lugar el cambio cultural?

Qu normas culturales apuntan al xito en la mejora de la escuela?

REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR

PUNTOS PRINCIPALES: EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR.

Hacer entre todos un reglamento de vida escolar, es una necesidad expresada

Necesidad de la norma y de la sancin.

Pedagoga libertaria: ausencia de normas y sanciones, autocontrol: nica

Son necesarias las normas escolares?

Quin debe estatuir las normas?

La eficacia de una norma se fundamenta en tres cualidades: el individuo a

Quin debe controlar las normas de convivencia?

Si queremos que nuestro pueblo aprenda a convivir en forma democrtica

Caractersticas pedaggicas de la normativa escolar

Escuela tradicional: La norma es un instrumento represivo en manos de la

Caractersticas pedaggicas de la sancin:

La sancin que es impuesta por toda la comunidad, no es humillante,

La sancin no ser un correctivo teraputico con los alumnos conflictivos

EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En la escuela secundaria los usos del tiempo determinan las orientaciones y

La distribucin del tiempo

El ritmo del tiempo

Clasificacin de los momentos en el aula:

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