Competencias matemticas, diseo y seleccin de tareas para el

aprendizaje de las matemticas en ingeniera

Ana Alicia Guzmn Castro
Escuela Colombiana de Ingeniera
Colombia
ana.guzman@escuelaing.edu.co
Edgar Obonaga Garnica
Escuela Colombiana de Ingeniera
Colombia
edgar.obonaga@escuelaing.edu.co
Sandra Isabel Gutirrez Otlora
Escuela Colombiana de Ingeniera
Colombia
sandra.gutierrez@escuelaing.edu.co

Resumen
En este trabajo se presentan algunos elementos, asociados al enfoque por
competencias, que podran ayudar a mejorar la prctica de la enseanza de las
Matemticas en Ingeniera. Se avanza sobre un modelo, que identifica las
expectativas de aprendizaje, en trminos de objetivos especficos, competencias y
tareas; basado en primera instancia en el Modelo Competencias Matemticas,
propuesto por Solar y otros (2011) y en segundo lugar en el Anlisis Didctico y
Diseo Curricular en Matemticas, propuesto por Gmez (2002). Esta
propuestabrinda la posibilidad a los docentes de repensar los elementos involucrados
en el proceso de enseanza aprendizaje. Tambin se mencionan algunas
caractersticas importantes en el diseo y seleccin de tareas matemticas, as como
algunas implicaciones del enfoque por competencias. Mediante ejemplos se ilustra la
propuesta.
Palabras clave: competencias, competencias matemticas, educacin matemtica en
ingeniera, tareas, niveles de complejidad.

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Marco terico que sustenta el proyecto

Contenidos, objetivos, competencias matemticas, tareas y niveles de complejidad
Eltrabajo corresponde a una investigacin sobre Competencias Matemticas en las
carreras de la Escuela Colombiana de Ingeniera (Obonaga E., Gutirrez S., Guzmn A. y
lvarez C. 2012). En dicho trabajo asumimos la nocin de competencia matemtica planteada
por el estudio Pisa: conjunto de capacidades (puestas en juego por los estudiantes) para
analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando resuelven o enuncian problemas matemticos
en una variedad de situaciones y dominios incluyendo conceptos matemticos cuantitativos,
espaciales, probabilsticos o de otro tipo. (OCDE 2005 p.37), as como la de los Estndares
Bsicos de Competencias de Colombia, conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad
en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006, p. 49). Estas dos posturas recalcan el
carcter funcional de las Matemticas y permiten tener elementos que articulan la Educacin
Matemtica escolar y universitaria.
Las competencias matemticas, las interpretamos como procesos matemticos en el sentido
de que es el dominio de stos lo que hace a una persona competente en matemticas, dado que
posibilita la interrelacin de componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales, que
ayudan a los estudiantes a dar respuesta a los problemas a los que se enfrenten.
El grado de la competencia matemtica de una persona se manifiesta en la forma como
utiliza los conocimientos matemticos y las destrezas matemticas y, en los procesos
matemticos que emplea cuando se enfrenta con un problema. Se enfatiza ms en lo que el
estudiante puede hacer con sus conocimientos y habilidades, que en el dominio de los mismos.
Con el nimo de dar sentido a los aprendizajes, de dotar al estudiante de herramientas de
reflexin, de desarrollar habilidades para resolver problemas y de contribuir al desarrollo del
perfil del estudiante universitario, que se propone la Escuela Colombiana de Ingeniera, en
trminos de un individuo que sea el centro del proceso de formacin, se realiz una propuesta de
organizacin de los contenidos programticos en los cursos de primer ao de Matemticas, para
las carreras de Ingeniera, basada en el enfoque por competencias.
Teniendo en cuenta esta nocin y el Modelo de Competencia Matemtica, desarrollado por
H. Solar, F. Rojas y A. Ortiz(2011), se organizaron las asignaturas de Preclculo, Anlisis
Geomtrico, Clculo Diferencial y lgebra Lineal, de acuerdo a los contenidos, los objetivos
especficos correspondientes y los procesos matemticos que se movilizan. Este trabajo inicial
permiti en primer lugar determinar los procesos matemticos privilegiados en cada unidad de
las diferentes asignaturas y en segundo lugar evidenciar la necesidad de formular algunas tareas
matemticas que posibilitaran en el estudiante el desarrollo de las competencias matemticas
definidas en la investigacin.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas se establecen diferentes
expectativas de aprendizaje, Rico y Lupiez (2008, p. 66), hacen referencia a este trmino para
denominar aquellas capacidades, competencias, conocimientos, saberes, aptitudes, habilidades,
tcnicas, destrezas, hbitos, valores y actitudes que, segn diferentes instancias del currculo, se
espera que logren, adquieran, desarrollen y utilicen los escolares.

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A travs de las tareas y de las actividades se evidencia el cumplimiento de dichas

expectativas de aprendizaje. Segn Lupiez (2009), las tareas son demandas de actuacin que el
profesor da a los estudiantes y que movilizan el conocimiento de estos ltimos sobre un concepto
matemtico. Las actividades se conforman con todo lo que realizan para el logro de una tarea,
estudiantes y profesor.
Rico y Lupiez (2008), consideran dos niveles de expectativas de aprendizaje a nivel
escolar: los objetivos especficos y las competencias. Consideramos que en el caso de los
estudiantes universitarios, tambin son aplicables. Los objetivos especficos, enuncian lo que se
espera que hagan los estudiantes en situaciones que demandan el uso de nociones y conceptos
matemticos, se expresan mediante conductas observables, a travs de tareas concretas, de
diferente nivel y contexto. As, los objetivos especficos conectan contenidos y tareas. Los
objetivos especficos los vemos equivalentes a las capacidades descritas por Lupiez y Gmez,
estn relacionados con lo que el estudiante puede hacer al proponerle tareas de un tema
matemtico particular.
Por otra parte, las competencias matemticas, son expectativas de aprendizaje, que hacen
referencia al actuar, se manifiestan en la forma como un estudiante utiliza los conocimientos
matemticos y las destrezas matemticas cuando se enfrenta con un problema.
Rico y Lupiez, (2008),sealan que los objetivos especficos y las competencias se
diferencian; los primeros hacen referencia a un contenido matemtico concreto, y a las
capacidades del estudiante sobre ste, que se ponen en juego a travs de tareas, y en un corto
plazo. Las competencias, integran y activan diferentes conocimientos, al abordar tareas, en
diversas situaciones, estas competencias se desarrollan a largo plazo.
As, el vnculo entre objetivos especficos y competencias matemticas, son las tareas. Los
objetivos especficos alcanzados por los estudiantes influirn en su actuar ante problemas
matemticos propuestos en diferentes tareas, es decir en su competencia matemtica.
Las relaciones entre los objetivos de aprendizaje, considerados como objetivos especficos
en esta investigacin, las tareas (diseadas o seleccionadas) y las competencias que se potencian
se ilustran en la siguiente figura, propuesta por Lupiez (2005).

Figura 1. Relacin entre competencias, capacidades y tareas.

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Al estar inmersos en un currculo, surge la necesidad de plantear tareas en las que se pueda
recurrir a unos contenidos especficos que posibiliten que los aprendizajes matemticos
deseables puedan desarrollarse. Las tareas varan desde los ejercicios o problemas propuestos en
los textos escolares, con los que se pretende practicar o aplicar los conceptos o
destrezasdesarrollados en los temas estudiados, hasta los problemas que tienen que ver con
situaciones reales y en las que no hay indicaciones tan explcitas y el estudiante debe identificar
los datos importantes y cmo aplicar los conocimientos para que resulten tiles en la solucin.
La riqueza en las conexiones y la dificultad de los problemas, son elementos a travs de los
cuales se muestra el grado de aprendizaje, el dominio de los contenidos asociados y las
competencias desarrolladas por los estudiantes.
Lupiez, Rico, Gmez y Marn (2005), proponen un modelo que permite organizar los
objetivos especficos de un tema matemtico, con las competencias matemticas a las que
contribuyen,sealando las competencias que ms se favorecen. Siguiendo este modelo hemos
organizado el contenido programtico de los cursos de matemticas de primer ao de los
programas de Ingeniera: Preclculo, Anlisis Geomtrico, Clculo Diferencial y lgebra Lineal,
ms adelante se muestra un ejemplo.
Por otra parte, a travs de las tareas se pueden desarrollar, movilizar y evaluar los objetivos
especficos adquiridos sobre un concepto matemtico, el grado de dificultad en las mismas,
evidenciar el conocimiento y uso de las matemticas que un individuo puede tener.
Vale la pena sealar que con las tareas no se busca desarrollar las competencias por
separado, en ocasiones una tarea hace necesario el uso de diferentes competencias, las cuales
variarn de un estudiante a otro y contemplarn diferentes requisitos cognitivos para su
resolucin. Es as como el proyecto PISA (Marcos tericos de PISA 2003, OCDE, 2005)propone
involucrar indicadores de complejidad de las tareas, los cuales se presentan en el siguiente
cuadro y que encontramos pertinente para este trabajo.
Tabla 1
Clasificacin de tareas segn la complejidad de las capacidades que movilizan
Reproduccin Conexin Reflexin
Contextos familiares Contextos menos familiares Tareas que requieren
Conocimientos ya Interpretar y explicar comprensin y reflexin
practicados Manejar y relacionar diferentes Creatividad
Aplicacin de algoritmos sistemas de representacin Ejemplificacin y uso de
estndar Seleccionar y usar estrategias conceptos
Realizacin de de resolucin de problemas no Relacionar conocimientos
operaciones sencillas rutinarios para resolver problemas
Uso de frmulas complejos
elementales Generalizar y justificar
resultados obtenidos
Las tareas y procesos propuestos a los estudiantes deben plantear diferentes niveles de
complejidad, desde los que demandan procedimientos rutinarios, sencillos, con los que de alguna
manera ya se est familiarizado, a los que requieren establecer algunas conexiones no rutinarias
aunque no del todo desconocidas y an ms, hasta aquellos que implican la puesta en escena de
procesos de argumentacin ms complejos y el trabajo en contextos nuevos, no conocidos, a los
que se debe dar un acercamiento, quizs, novedoso.

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Las tareas del nivel de reproduccin y conocimientos rutinarios, se basan en la reiteracin

de conocimientos practicados. Las del nivel de conexin estn asociadas con la solucin de
problemas estndar, en contextos familiares o cercanos. Por ltimo, las de reflexin, involucran
razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas originales. Los
niveles como lo seala Lupiez, no son independientes sino acumulativos, el dominio en un
nivel implica el dominio de las capacidades de los niveles anteriores.
En la literatura (Marn, 2005; Marn, Gmez, Lupiez y Rico, 2007, citados por Rico y
Lupiez, (2008)) se seala la importancia del diseo y seleccin de tareas en el proceso de
planificacin del profesor, as como su trascendencia en el logro de los objetivos especficos de
un tema. Estos autores proponen tener en cuenta en el diseo y seleccin de tareas, los siguientes
criterios:
Que sean compatibles con el anlisis y la seccin del contenido matemtico que se est
trabajando.
Que contribuyan a lograr los objetivos especficos seleccionados y a superar dificultades o
errores posibles de los escolares.
Que permitan incorporar recursos y materiales que optimicen ese logro de los objetivos de
aprendizaje seleccionados.
Que sean compatibles con tcnicas de gestin de la clase que optimicen ese logro de los
objetivos de aprendizaje seleccionados.
Que constituyan un conjunto coherente en la planificacin de las secuencias de
aprendizaje.
Estos criterios no slo hacen referencia al diseo, sino tambin a la seleccin y a la
adaptacin de tareas. Como lo sealan Gmez y Gonzlez (2009) los profesores al seleccionar o
disear las tareas esperan que los estudiantes usen sus conocimientos y establezcan nuevas
conexiones entre stos y los propuestos en las tareas. As mismo, cuando los estudiantes las
resuelven, se entiende que van adquiriendo los procesos matemticos implcitos en la misma o
que han logrado el objetivo especfico previsto ya en el currculo de la asignatura.
Metodologa empleada
La primera parte de esta investigacin integr dos metodologas, el Modelo Competencias
Matemticas, propuesto por Solar y otros (2011), que se fundamenta en las relaciones del sistema
didctico (currculo y aprendizaje) y, el EstudioDocumental, propuesto por Medina (2009).
Se asumi el concepto de competencia matemtica a partir del estudio de las diferentes
concepciones encontradas en la literatura, de donde se seleccionaron siete competencias
matemticas, que se presentaron a un grupo de profesores de Matemticas y del rea
profesional(de las carreras que se tienen en la institucin), para hacer el ajuste a las necesidades
propias.
A continuacin se describen las acciones asociadas a cada una de estas competencias,
resultados de la revisin terica y de los aportes de los profesores. Esta clasificacin no pretende
ser exhaustiva, ni excluyente.

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Tabla 2
Descripcin de las acciones asociadas a las competencias matemticas
COMPETENCIA DESCRIPCIN
MATEMTICA
Razonamiento Capacidad para razonar matemticamente.
matemtico Dar cuenta del proceso que se sigue para llegar a conclusiones.
( RM ) Justificar las estrategias y los procedimientos empleados.
Sustentar conclusiones.
Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas,
conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales).
Formular hiptesis, hacer conjeturas.
Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo
como medios de validar y rechazar conjeturas y avanzar en el camino hacia la
demostracin.
Seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos.
Reflexionar sobre los argumentos matemticos, explicar y justificar los
resultados.
Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
Hacer generalizaciones.
Demostrar proposiciones a partir de hiptesisdadas.
Comunicacin Capacidad para comunicary comprender las ideas matemticas.
matemtica Comunicar las ideas matemticas, tanto en forma oral como escrita.
(C) Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal.
Formular definiciones matemticas y expresar generalizaciones.
Leer comprensivamente textos matemticos.
Comprender los enunciados orales o escritos acerca de temas matemticos.
Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y el formal, y comprender su
relacin con el lenguaje natural.
Traducir del lenguaje natural al simblico y al formal.
Manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmulas.
Construccin de Capacidad para construir modelos matemticos.
modelos Interpretar y modelar fenmenos fsicos, naturales y econmicos.
( CM ) Traducir la realidad a estructuras matemticas.
Trabajar con un modelo matemtico.
Construir modelos.
Evaluar la unidad y coherencia que debe existir entre los datos del problema o
la informacin del objeto a modelar y la solucin que se busca.
Reflexionar, analizar y proporcionar crticas al modelo y sus resultados.
Validar el modelo.
Identificar las matemticas como instrumento de modelacin de fenmenos y
su relacin con las ciencias experimentales.
Representacin Capacidad para usar diferentes registros de representacin de las ideas
(R) matemticas.
Utilizar diferentes registros de representacin, (verbal, grfico, simblico),
para crear, expresar y representar ideas matemticas.
Interpretar cuadros, tablas, grficos, diagramas, dibujos y esquemas.
Elegir y cambiar entre diversas formas de representacin de acuerdo con la
situacin y el propsito.

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Apoyarse en ideas intuitivas e interpretaciones geomtricas y fsicas.

Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y el formal y comprender su
relacin con el lenguaje natural.
Traducir del lenguaje natural al simblico y al formal.
Manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmula.
Planteamiento Capacidad para plantear y resolver problemas.
ysolucin de Interpretar el texto de un problema a partir de los datos dados, los que hay que
problemas encontrar y las relaciones entre ellos.
( SP ) Plantear y resolver problemas.
Traducir el problema a un modelo matemtico.
Resolver diversos tipos de problemas matemticos de diferentes maneras.
Interpretar la solucin obtenida al resolver un problema.
Aplicar vas alternativas para comprobar la solucin de un problema realizado.
Comunicar el proceso y la solucin de un problema.
Construir nuevas situaciones problemticas.
Modificar condiciones sobre problemas dados, para crear nuevos problemas y
resolverlos.
Procedimientos y Capacidad para realizar procedimientos y algoritmos matemticos.
algoritmos Dominar las tcnicas algebraicas.
matemticos Elegirel algoritmo indicado para realizar un clculo.
( PA ) Interpretar la solucin obtenida al realizar un clculo.
Aplicar vas alternativas para comprobar la solucin de un clculo realizado.
Emplear variables, resolver ecuaciones y llevar a cabo clculos.
Aplicar rutinas memorizadas.
Herramientas de Capacidad para usar las herramientas de apoyo en las matemticas.
apoyo en las Saber acerca de y ser capaz de emplear diversos apoyos y herramientas que
matemticas pueden ser de ayuda en las actividades relacionadas con las matemticas.
(H) Incorporar las nuevas tecnologas como herramientas en el trabajo con las
matemticas.
Saber sobre las limitaciones de dichos apoyos y herramientas.
Fuente: Obonaga E., et al.(2012). Competencias matemticas en las carreras de la Escuela Colombiana
de Ingeniera
Como resultado de la seleccin de competencias y teniendo en cuenta la propuestade
Lupiez, Rico, Gmez y Marn (2005), se organizaron los contenidos programticos de las
asignaturas mencionadas. A continuacin se presenta como ejemplo una de las unidades
temticas del curso de Preclculo. El cuadro presenta al aporte de los objetivos especficos del
tema funciones al desarrollo de las competencias. Es de sealarque la vinculacin del objetivo
especfico con la competencia, depende de la tarea propuesta. En estos trminos los cuadros que
aparecen se han construido pensando en las tareas que se proponen en los textos gua, utilizados
actualmente en las asignaturas. Las abreviaturas hacen referencia a las competencias
mencionadas en el cuadro anterior.

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Tabla 3
Objetivos especficos de la funcin y su contribucin al desarrollo de competencias
FUNCIONES Objetivo: Estudiar las funciones bsicas y sus caractersticas desde
las representaciones algebraica y grfica. Modelarsituaciones de
cambio por medio de funciones.
1. Sistema de coordenadas OBJETIVOS COMPETENCIAS
rectangulares. ESPECFICOS
2. Grficas de ecuaciones. RM C CM SP R PA H
3. Definicin de funcin.
Dominio, rango y grfica. Representar funciones de dos
4. Grficas de funciones y variablesen el plano x x
transformaciones (polinmicas, a cartesiano.
trozos, racionales). Identificar el dominio, rango, x x x
5. Operaciones entre funciones recorridos de una funcin.
(suma, diferencia, producto, Reconocer aspectos bsicos de
cociente, composicin) las funciones definidas a
x x x
6. Funciones inyectivas e trozosy desplazar sus grficos
inversas. en el plano cartesiano.
7. Funciones logartmicas y Determinar eldominio y
exponenciales. recorrido de funciones
8. Funciones obtenidas x x x
trigonomtricas,hiperblicas medianteoperaciones entre
einversas. funciones.
Determinar la inversa de una
x x x
funcin.
Hallar la compuesta y la
inversa de funciones x x x
trascendentes.
Solucionar problemas
relacionados con la x x x x x
composicin de funciones.
Modelar situaciones y
problemas relacionados con
x x x x x x x
situaciones que involucren la
nocin de variacin.
La segunda parte de esta investigacin tuvo en cuenta la propuesta de Gmez (2002), de
anlisis didctico y diseo curricular en Matemticas, que es un procedimiento que permite
planificar la actividad docente. Se considera que a nivel universitario permitira tener en cuenta
aspectos tiles en el momento de llevar un tema matemtico al aula, asociado particularmente
con los objetivos especficos, las competencias que se pretenden desarrollar en los estudiantes y
las tareas que se deben disear o seleccionar.
En el Anlisis Didctico, Gmez propone tener en cuenta diversas fases:
Anlisis de contenido, en el que se parte de identificar y organizar los mltiples
significados de un concepto. Se establece su relacin con otros y se seleccionan los
fenmenos (contextos, situaciones o problemas) que pueden dar sentido a la tarea.
Anlisis cognitivo, retoma lainformacin que surge del anlisis de contenido, con el fin de
explicitar las capacidades que los estudiantes pondrn en juego. Contempla la

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caracterizacin de las tareas que los estudiantes pueden y deberan resolver con lo que
conocen, y prev los errores al desarrollar la tarea, las dificultades asociadas a esos errores
y los obstculos en los que se originan.
Anlisis de instruccin o de restricciones de aula. Se seleccionan los elementos de apoyo
tecnolgicos, se define si se trabaja en grupos, entre otros aspectos.
Estos tres tipos de anlisis son pertinentes ya que al hacer el desglose del contenido
involucrado, aparecen las mltiples representaciones, los contenidos, los recursos de aula, se
explicitan las capacidades y procesos, que para nada son evidentes a primera vista. Vale la pena
aclarar que para este trabajo el anlisis de instruccin no se desarroll, ya que no se ha llevado a
la prctica.
Integrando estas propuestas metodolgicas se definieron los objetivos especficos de cada
unidad temtica, se explicitaron las competencias que cada objetivo moviliza, se determinaron
cules competencias se privilegian en cada unidad temtica, se analizel cubrimiento de todas las
competencias y se disearon y ajustaron algunos ejemplos de tareas, con diferentes niveles de
complejidad, que movilizaran varias competencias de las propuestas.
Ejemplo de una tarea
A partir de la metodologa seleccionada, se procedi al diseo, seleccin y adecuacin de
las tareas, teniendo en cuenta el anlisis de contenido que permiti delimitar el temay el alcance
de la tarea, y el anlisis cognitivo el nivel de complejidad de la misma.
A continuacin se presenta como ejemplo una de las tareas propuestas en este trabajo y su
anlisis. El contenido matemtico corresponde a la asignatura de Preclculo, y al tema de
funciones, en particular la funcin lineal desde la covariacin de magnitudes. La tarea busca
contribuir al desarrollo de la competencia de modelizacin, en la que los estudiantes deben
analizar la situacin inicial, seleccionar un registro de representacin adecuado, responder las
preguntas e interpretar los resultados.
Respecto al anlisis cognitivo, la tarea se propuso a partir de la experiencia de los
profesores involucrados en esta investigacin, su conocimiento respecto a las dificultades,
errores y obstculos en esta temtica. Se busc que el estudiante pudiera elegir diferentes
registros de representacin y mediante la formulacin de las preguntas llevarlo a tomar
decisiones y acceder a diferentes niveles de complejidad.

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El administrador de un edificio quiere desocupar uno de los tanques de reserva para hacerle
mantenimiento, el cual tiene una capacidad de 90480 litros y se encuentra completamente lleno.
Comienza a desocuparlo a razn constante de tal forma que al cabo de 2 horas quedan en el tanque 62640
litros de agua. En ese momento se da cuenta que debe desocuparlo en 3 horas menos de lo previsto, por lo
cual decide abrir ms la llave, mantenindola abierta a esa razn.
a. Compare la cantidad de agua (en litros) que sale por hora antes y despus de abrir ms la llave.
b. Conociendo el volumen de agua que ha salido, cmo podra determinar el tiempo que hace falta para
que el tanque se desocupe completamente?
c. En qu intervalo de tiempo la cantidad de agua que queda en el tanque cambia de 80400 litros a
25056 litros?
d. Si a las dos horas de haber empezado a desocupar el tanque, el administrador debe tomar una decisin
para que el tiempo total de desocupado sea exactamente de 8 horas, qu debe hacer?
e. Si el volumen del tanque fuera el doble y el administrador empieza a desocuparlo a razn constante, de
tal forma que al cabo de 2 horas quedan los mismos 62640 litros de agua, qu debe hacer para que el
tanque se desocupe exactamente en el mismo tiempo descrito en la situacin inicial?

La primera parte de la pregunta a) corresponde al grupo de problemas de reproduccin

porque se resuelve por un procedimiento estndar. La segunda parte de la pregunta requiere un
cambio de representacin entre el registro verbal y los otros, en donde el paso requiere una
mayor exigencia en cuanto a razonamiento e interpretacin. As mismo, se requiere realizar
comparaciones cualitativas o cuantitativas, entre la razn de desocupado en los dos tramos de la
funcin que modela la situacin, por lo que se considera concierne a los problemas de conexin.
El objetivo de la pregunta b) es explorar la forma en que el estudiante establece relaciones
entre magnitudes que covaran, teniendo en cuenta los dos tramos de la funcin a trozos. Para
establecer la relacin el estudiante puede considerar el volumen de agua que queda en el tanque o
el volumen de agua que ha salido y, a travs de tratamientos responder la pregunta. sta presenta
un alto grado de complejidad en la medida que la determinacin de la relacin inversa entre
magnitudes obliga a realizar una interpretacin global de la situacin, que permita discriminar
los dos momentos en que cambia la razn de desocupado para poder indagar por el valor del
tiempo en cada punto del dominio de la funcin, por lo que se considera que corresponde a las
actividades de conexin.
La pregunta c) indaga por el manejo de intervalos de covariacin, que requieren la
determinacin de relaciones inversas. Los dos extremos del intervalo corresponden a diferentes
momentos de desocupado, lo que conduce a una mayor interpretacin del fenmeno de
covariacin, de ah que corresponda a actividades de conexin.
La solucin de la pregunta d) requiere de una interpretacin global de la situacin que le
permita identificar el punto correspondiente al momento en que debe cambiar la razn de
desocupado. sta requiere un grado de anlisis alto, por lo que se considera que corresponde al
grupo de reflexin.
El propsito de la pregunta e.es indagar si el estudiante reconoce la invarianza de la
situacin, dada por el instante en el que queda la misma cantidad de agua mencionada
inicialmente. Al igual que en la pregunta d), se requiere de un grado de anlisis alto, por lo que
se cree que corresponde al grupo de reflexin.
Las competencias que se movilizan en estas preguntas son razonamiento matemtico,
comunicacin, modelacin, solucin de problemas, representacin y algoritmos.

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En este tipo de problemas que no estn tan direccionados se moviliza la mayor cantidad de
competencias, el contexto en el que se propone la tarea es muy rico y posibilita que se den
muchas conexiones, as como encontrar la solucin de diversas maneras.
Conclusiones
Los resultados de esta investigacin se constituyen en un aporte para iniciar un trabajo
curricular en el rea de Matemticas en la Educacin Superior, con enfoque en el
desarrollo de competencias, que contribuya a la articulacin con la Educacin Media, la
cual tiene la misma orientacin.
Se definieron las competencias propias del rea de Matemticas, en programas de
ingeniera, que permiten complementar las expectativas de aprendizaje.
Otro aporte de este trabajo de investigacin al definir las competencias matemticas que se
deben movilizar en los estudiantes de la Escuela, esla creacin de un modelo en el mbito
universitario, que permita acercarse a identificar las expectativas de aprendizaje, no slo en
trminos de contenidos, sino de habilidades, destrezas, actitudes, instrumento que posibilite
a los docentes tener una mayor claridad de lo que se debe ensear y evaluar.
Con el fin de desarrollar las competencias propuestas, se hace necesario hacer una
seleccin y ajuste adecuado de tareas, teniendo en cuenta diferentes contextos, niveles de
exigencia, el carcter interdisciplinario, entre otros.
En los programas de las asignaturas de Matemticas de primer ao, se evidenci que las
competencias que se privilegian estn asociadas con el razonamiento, la representacin y
los procedimientos algortmicos.
Las tareas deben buscar potenciar la mayor cantidad posible de competencias matemticas
que se pretenda desarrollar en los estudiantes. En este orden de ideas las catalogadas como
de reflexin posibilitan esto.En los ejemplos propuestos se pudo observar que cuando se
disearon tareas que tenan que ver con la construccin de un modelo matemtico, se
ponan en juego la mayora de las competencias matemticas definidas en esta
investigacin.
Un enfoque basado en competencias implica repensar los contenidos, la metodologa, la
evaluacin y los roles de los agentes involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.
Referencias y bibliografa
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