UNIVERSIDADDE

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO:

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

CICLO III SEM 08 I

Elaborado por:

OLGA IVONNE DAVILA G.

LIMA PER
 2008

Psicologa del Desarrollo I

2
 PRESENTACIN

El proceso Educativo tiene como uno de sus ms importantes soportes

conceptuales y metodolgicos a la Ciencia Psicolgica en sus distintas ramas aplicativas.
Una de esas ramas est consumida por la Psicologa del Desarrollo.

Para el estudiante de Psicologa el conocimiento y comprensin de los procesos y

competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su formacin
acadmica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeo profesional.

La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los
nios desde la concepcin hasta el trmino de la niez, es de naturaleza terico-prctica
porque coincide con el anlisis de informaciones, conceptos, principios y factores bsicos
aplicados al estudio de los nios. As mismo, se busca que dichas caractersticas puedan
ser identificadas y valoradas en la observacin y estudio de casos. En tal sentido, con la
finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el slabo, se ha credo conveniente
desarrollar las diferentes Unidades Temticas y una seleccin de lecturas que pretenden
proporcionar informacin cientfica y actualizada acerca de los cambios evolutivos que
ocurren en los nios.

El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear inters en el
Aprendizaje del Desarrollo de los nios as como valorar la importancia que tiene dichos
estudios.

De esta manera, no me cabe ms que invitar al alumno Sanmartiniano a

desempearse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la
Asignatura.

Fjate una meta, cree firmemente y sin ambigedades, y

mientras mayor sea tu seguridad, ms rpido ser tu
progreso.

L. Da Vinci.

PROF. OLGA IVONNE DVILA GONZALES.

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 UNIVERSIDAD DE SAN MARTN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

NDICE

PRESENTACIN

UNIDAD I: MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO.

TEMA: Psicologa del Desarrollo como Ciencia y como proceso.................................... 5

Concepto de los Procesos Bsicos..................................................................... 6

TEMA La Polmica Herencia Medio 8

TEMA: Teoras del Desarrollo......................................................................................... 18
TEMA: Mtodos de Investigacin................................................................................... 41

TEMA: Desarrollo Prenatal y Nacimiento........................................................................ 44

TEMA Infancia y Niez 59

UNIDAD II: DESARROLLO MOTOR Y COGNOSCITIVO

DESARROLLO MOTOR . 65
DESARROLLO COGNOSCITIVO. 71

Etapa Sensorio Motora .. 82

Etapa Pre Operacional ... 94
Etapas de las Operaciones Concretas 103

TEMA: DESARROLLO DEL LENGUAJE 112

UNIDAD III DESARROLLO PSICOSOCIAL Y AFECTIVO 123

TEMA: TEORAS DE ERIK ERIKSON 125

TEMA: DESARROLLO DE LA MORAL 132

LA TEORA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG 133

GLOSARIO.. 138

4
 PSICOLOGA DEL DESARROLLO

El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta
humana como son: la biologa, la Psicologa, sociologa, antropologa, educacin, medicina y la
psiquiatra. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura, funcin
y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicolgico el campo del
desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicologa Evolutiva, Psicologa
Gentica o Psicologa Infantil. En la actualidad es estudiado por la Psicologa del desarrollo cuyo
inters radica en tratar de descubrir el cmo y porqu cambian los individuos conforme su edad va
en aumento.

En definitiva, la Psicologa del Desarrollo es el estudio cientfico que se encarga de

explorar todos aquellos aspectos Psicolgicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante
todo el ciclo de la vida (desde la concepcin hasta la muerte)

Psicologa del Desarrollo como Ciencia.-

Asume el estudio del individuo desde la concepcin hasta que muere donde se evalan los
cambios que se dan de manera sistemtica, ordenada y secuenciada que permite describir,
explicar, predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biolgica y/o
ambiental.

DESCRIBE EXPLICA PREDICE CONTROLA

Psicologa del Desarrollo como Proceso.-

El Desarrollo como proceso, obedece a una serie de cambios previamente programados no slo en
la forma del organismo sino tambin en su complejidad, integracin, organizacin y funcin.
La Psicologa del Desarrollo como proceso reconoce la existencia de una serie de etapas
secuencialmente ordenadas por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas acciones.
Cada etapa sucesiva de Desarrollo o de adquisicin de habilidades en el progreso del individuo
hacia el dominio de sus acciones en consecuencia de la etapa que la precedi.

Procesos Biolgicos
Involucran cambios en el cuerpo del nio.
La Herencia gentica es una parte
importante.
Procesos Cognitivos
Involucran cambios en el pensamiento del
nio, la Inteligencia y el Lenguaje.

Procesos Socioemocionales
Involucran cambios en las relaciones del
nio con otras personas, cambios en las
emociones y en la personalidad

5
6
 CONCEPTO DE LOS PROCESOS BSICOS

CRECIMIENTO MADURACIN DESARROLLO APRENDIZAJE

Es de tipo cuantitativo. Actualiza lo que est en Proceso psicolgico Proceso psicolgico

Tiene que ver con nuestro banco gentico complejo.
aspectos somticos (cambios Internos) Cambios cuantitativos
corporales. Lo hace funcional, (estatura, peso, cantidad
operacional. de vocabulario)
Ej.: Cambios fisiolgicos y Cambios cualitativos
Talla. cambios de conducta. (Inteligencia,
Peso. Proceso programado. pensamiento, Lenguaje,
Cantidad de palabras. etc. Tiene que ver con los
procesos cognitivos)
Procede de la maduracin
y Aprendizaje.
Depende de la
interaccin, de la dotacin
hereditaria y las fuerzas
sociales y culturales del
ambiente.
complejo.
Procede del ejercicio y
esfuerzo.
Orienta y estimula los
procesos del Desarrollo.
Es la locomotora de
nuestro Desarrollo.
La estimulacin fomenta
el Desarrollo de
potenciales hereditarios.

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Principios Generales del Desarrollo

La mayor parte de las teoras del desarrollo ha aceptado como vlido los siguientes principios
generales: (5)

1. El Desarrollo como producto de la maduracin y del aprendizaje.

En definitiva, las caractersticas que por niveles de edad manifiesta el nio, luego el
adolescente y, finalmente, el adulto son producto de la interaccin entre la maduracin y el
aprendizaje. Maduracin significa cambios, son principalmente resultado del crecimiento y
relativamente independiente de la ejercitacin y el adiestramiento; el aprendizaje se refiere a
cambios que son primariamente resultado de la experiencia. Para que la maduracin tenga
lugar, el organismo debe ser nutrido por el ambiente. El tipo de ambiente determina en parte
cmo y cundo tendr lugar la maduracin. Las experiencias que el nio viva dentro de su
ambiente, junto a sus caractersticas inherentes, moldearn su personalidad.

2. Los patrones de desarrollo son menos predecibles con el aumento de la edad.

Aun pensando que cada nio pasa a travs de las etapas del desarrollo de manera original, la
secuencia en s misma es muy similar en muchos nios. Este ordenado patrn es ms claro en
un nio menor, cuando el comportamiento que desarrolla est dominado por fuerzas
maduracionales. A medida que los nios crecen, el aumento de experiencias y la diferencia de
ambiente hacen sus comportamientos menos predecibles. As, la diferencia de tiempo entre
nios que aprenden a caminar abarca alrededor de cuatro o cinco meses, mientras que la
diferencia de tiempo en la maduracin sexual (pubertad) alcanza una amplitud hasta de cinco
aos.

3. De respuestas generales a respuestas especficas.

Las respuestas de los infantes son ms generalizadas. Con la edad va apareciendo un mayor
grado de especificad y diferenciacin. La aprehensin tctil ilustra este aspecto de la
maduracin. Esta habilidad, que consiste en coger un objeto pequeo entre e pulgar y el resto
de los dedos, se adquiere alrededor de los nueve meses. Antes, el nio solo posee para este
gesto control sobre los msculos de los brazos y de las manos, y realiza la aprehensin con
toda la palma.

4. El desarrollo es continuo a largo plazo, pero irregular en el plazo breve.

Para un limitado periodo, como es el caso de un ao escolar, el desarrollo puede aparecer

como irregular. Puede, por ejemplo, activar una cierta forma de aprendizaje y luego,
inexplicablemente, retroceder desde el nivel alcanzado. Estas regresiones parecen ser una
parte inevitable del crecimiento. Encontrar sus razones no es fcil: pueden atribuirse a
enfermedades, fatiga, sobreexcitacin, etc. sin embargo, a largo plazo, el desarrollo,
normalmente, recorre las mismas etapas y ofrece una secuencia relativamente predecible.

5. Hay variaciones en los rangos de desarrollo

Podemos establecer diferencias tanto en la velocidad de maduracin (algunos nios maduran

ms rpidamente que otros) como en la relacin entre nios cuya maduracin es similar.
Influyen en ello las experiencias en diferentes direcciones.

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LA POLMICA HERENCIA MEDIO:
Los perodos crticos
Mara ngeles Goicoechea Rey
Mara Luisa de la Morena Fernndez
Milagros Fernndez Molina.

1. Introduccin
La psicologa del desarrollo es la parte de la psicologa que tiene por objeto de estudio los cambios
en la conducta y las habilidades que se producen a lo largo del ciclo vital. La investigacin del
desarrollo tiene dos objetivos bsicos: uno de ellos es describir la conducta de los individuos en
cada etapa del desarrollo, y otro es identificar las causas y procesos que producen los cambios en
la conducta durante la vida. Ello implica determinar los efectos de factores tales como la herencia
genrica del ser humano, las caractersticas biolgicas y estructurales del cerebro humano, el
entorno social y fsico en el que el sujeto vive y los tipos de experiencias con que el sujeto se
encuentra. A continuacin vamos a tratar uno de los aspectos centrales del desarrollo y que al
pensamiento cientfico siempre ha interesado, la cuestin de la herencia frente al medio.

A lo largo de la historia de la psicologa evolutiva han ido apareciendo multitud de teo ras que se
han posicionado en un continuo entre los que defienden que los procesos de cambio se influencian
del ambiente sobre el desarrollo humano. De todas estas teoras vamos a reflejar en este libro
aquel que ms han participado en la construccin de la psicologa del desarrollo, sin olvidar otras
que, sin poseer un claro matiz evolutivo, tambin han influido en la consolidacin de nuestra
disciplina.

En el estudio de los procesos de cambio los tericos del desarrollo han estado interesados en dos
aspectos fundamentales y en algunos casos contrapuestos como son, por un lado, el estudio de los
aspectos comunes y universales del desarrollo humano y, por otro, el estudio de las diferencias
individuales que se producen entre los sujetos.

Siguiendo esta doble va podemos encontrar diversas corrientes que enfatizan el estudio del
desarrollo universal o individual. As, los tericos interesados por los procesos universales de
desarrollo se han posicionado en una actitud preferentemente cercana a la influencia de la
herencia en los procesos de cambio. Algunas corrientes representantes de esta visin del estudio
de la universalidad seran el psicoanlisis y la etologa, los cuales ponen el nfasis en los procesos
internos y universales de desarrollo. Por otra parte, aquellos autores ms interesados por estudiar
las diferencias individuales han optado por una doble va, a su vez, que se refiere a estudiar las
diferencias en los cambios individuales que provienen de factores, bien ambientales o bien
hereditarios. Un representante del enfoque ambiental sera la teora conductista del desarrollo
humano, que estudia las diferencias individuales en funcin de los distintos aprendizajes que el
individuo realiza por condicionamiento, es decir, las respuestas nuevas se forman por asociacin
con nuevos estmulos a partir de unos pocos estmulos incondicionado s, establecindose de esta
manera estmulos condicionados. Un representante del enfoque que propone el estudio de las
diferencias individuales en funcin de las diferencias genticas lo encontramos en la teora de la
gentica de la conducta que comentaremos ms adelante en el apartado 1.2.

Las posturas mantenidas por los psiclogos sobre la polmica herencia-medio han ido
evolucionando desde posturas interesadas por la cuantificacin del peso de los factores
hereditarios y ambientales hasta las posiciones actuales centradas en las interacciones cualitativas
entre dichos factores. En los comienzos se mantienen posiciones excluyentes, utilizando trminos
rgidos; por un lado, estaban los innatistas defensores de los factores naturales, biolgicos o
innatos, estando a favor de una determinacin gentica del desarrollo. Como representantes de
este punto de vista podemos citar a Rousseau, que influy en las teoras de Hall y Gesell. Por otro
lado, encontramos a los ambientalistas defendiendo la influencia de los factores ambientales, la
experiencia y el medio (contexto de desarrollo). Aqu cabe destacar a Locke con su concepcin de
tabula rasa: la mente humana en el momento de nacer es comparada a una pizarra en blanco,
siendo la experiencia que el individuo adquiere en contacto con el medio, la estimulacin que

9
recibe a travs de los sentidos, lo que determinara los contenidos deL psiquismo. La idea de
Locke fue posteriormente retornada por Watson y la teora del aprendizaje.

En nuestros das todos los investigadores sobre la infancia suscriben alguna forma de posicin
interaccionista, asumiendo que tanto la conducta como el desarrollo humano estn influidos por
factores genticos (herencia) y ambientales (medio). As, desde el punto de vista interaccionista lo
importante es conocer la contribucin cualitativa y, sobre todo, los mecanismos que explican las
interacciones de la herencia y el medio en los procesos psicolgicos superiores, como la
inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas, el temperamento, etc. Para ello, parece
ms apropiado dejar de preguntarse cunto influye uno u otro factor y preguntarse cmo
interaccionan ambos en cada dimensin del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo.

No obstante, dentro de esta posicin interaccionista en conjunto, se pueden apreciar dife rencias de
interpretacin sobre si determinados aspectos especficos de la conducta poseen una base
principalmente biolgica o si la misma conducta es resultado de factores ambientales. Sirvmonos
de dos ejemplos ilustrativos: a la hora del recreo un nio pega a otro porque le ha quitado su
juguete preferido. Dicha reaccin agresiva podra 'ser interpretada como una respuesta motivada
principalmente por factores biolgicos ante una situacin frustrante; o bien debida al aprendizaje
fruto de la interaccin social con otros; e incluso podra ser una combinacin entre factores de
herencia y del medio. Otro ejemplo, en esta ocasin referido al rea del desarrollo del papel del
gnero: Se selecciona una conducta en la que exista una diferencia de ejecucin atribuida al sexo,
como es el caso de que los nios son ms hbiles que las nias en tareas espaciales en las que es
necesario mover mentalmente una figura (Halpem, 1992). Al igual que en el ejemplo anterior, se
pueden adoptar tres posturas explicativas diferentes. La diferencia podra ser debida a la herencia,
argumentando que el cerebro de nios y nias posee una estructura diferente; podra atribuirse a
factores ambientales, basndonos en la cantidad de estimulacin recibida de padres y profesores,
siendo mayor en el caso de los chicos cuando se trata de fomentar habilidades espaciales, y
podramos asumir una postura interaccionista, postulando la posibilidad de que los varones posean
preferencias innatas hacia actividades de este tipo, y por ello, empleen ms tiempo y dedicacin en
mejorar esas capacidades en dichas tareas (Vasta, Haith y Miller, 1992).

Desde la perspectiva etolgica, se resalta la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con
el desarrollo del individuo (ontognesis) y el concepto de ambiente refirindose no slo al ambiente
actual del sujeto, sino al ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros predecesores en el
transcurso de la evolucin de la especie. Basndose en esta idea, Palacios (1990) apunta que en
el intento de distinguir entre lo innato y lo adquirido, se puede apreciar, por un lado, que lo que en
la actualidad se presenta como innato de nuestra especie es el resultado del desarrollo filogentico
del ser humano, es decir, en algn momento tuvo que ser adquirido para conseguir la adaptacin al
medio y la supervivencia. Por otro lado, lo que se aprende o se adquiere, la capacidad de aprender
del ser humano est facilitado y posibilitado por las cualidades innatas que se poseen. Con el fin de
justificar la relacin existente entre herencia y medio desde el mbito cientfico se acude a los
contenidos del cdigo gentico humano que veremos a continuacin.

1.1. El papel de los contenidos del cdigo gentico humano en la relacin herencia-medio
B asndonos en la biologa realizaremos una distincin que nos va a servir de ayuda en la
comprensin de las funciones reguladoras que desempean la herencia y el medio sobre d
desarrollo. Estas funciones reguladoras se condicionan mutuamente, debido a que, por un lado, el
cdigo gentico marca unos lmites y unas potencialidades en la evolucin del individuo y la
especie y, por otro lado, los estmulos ambientales facilitan el desarrollo de esas potencialidades.

Segn F. Jacob (1970), la herencia marca al organismo los pasos y la direccin a seguir con el
propsito de garantizar la reproduccin y supervivencia de la especie y no permite la intervencin
del ambiente en la estructura del mensaje de los aspectos biolgicos heredados. As, en el cdigo
gentico humano se pueden apreciar unos contenidos cerrados y otros contenidos abiertos. Los
contenidos cerrados hacen referencia a aquellas caractersticas morfolgicas, propias de nuestra
especie, que slo sufren modificaciones como consecuencia de los procesos filogenticos (un

10
cerebro, una nariz, dos brazos, dos pulmones, un corazn, etc.), as como a nuestro calendario
madurativo (al nacer no hablamos, con dos aos ya hemos adquirido el lenguaje y con
posterioridad, aumentamos nuestro lxico y perfeccionamos el dominio del lenguaje, etc.). Pero
tambin existen unos componentes abiertos en el cdigo gentico que no son contenidos
concretos sino potencialidades, entendidas como posibilidades de adquisicin y desarrollo
(utilizando el mismo ejemplo anterior del lenguaje, su componente abierto hace referencia a que el
lenguaje se adquiere en interaccin con otros, en un entorno social, y esto har posible la
adquisicin de diferentes idiomas y que su desarrollo sea ms o menos rico desde el punto de vista
lxico-semntico).

E. Mayr (1977) realiza otra distincin entre programas de conducta cerrados y sistemas abiertos de
conducta. Las diferencias entre ambos estriban en el grado de flexibilidad. Los primeros son
relativamente impermeables a las experiencias individuales, aunque no se admite que un solo gen
regule de forma directa una conducta determinada. Los segundos son ms influenciables a las
experiencias individuales (Mayor, 1989).

Por tanto, el hombre, como organismo complejo, posee una parte cerrada que se encuentra ms
prefijada por el cdigo gentico (parte que impone) y otra parte abierta que dota al individuo de
cierta capacidad y libertad a la hora de emitir una respuesta en la interaccin con el medio (parte
que permite), desempeando un papel ms relevante aquellos aspectos de la herencia que
permiten que aquellos que imponen, ya que se cuenta con muchas alternativas diferentes para
desarrollar las posibilidades que ofrece la herencia.

Encontrndonos en este momento de la discusin sobre la influencia de la herencia y el medio,

parece necesario aadir el concepto de canalizacin (McCall, 1981). Segn Palacios (1990), el
concepto hace referencia al hecho de que los humanos somos ms semejantes unos a otros en la
primera infancia, y que en aos posteriores las diferencias se ven acrecentados debido a la
influencia del entorno. Es decir, nuestro desarrollo est ms canalizado, desde el punto de vista
madurativo, en las primeras etapas de la vida. De esta forma, se garantizan unos mnimos
evolutivos que contribuyen a asegurar la supervivencia de la especie en una etapa de la vida
caracterizada por la dependencia e indefensin. Pero no todos los aspectos y etapas del desarrollo
estn igualmente canalizados por los factores biolgicos. As, a medida que el desarrollo se
encuentra menos canalizado, ms sensible ser a la calidad de la influencia del ambiente. Es decir,
depender ms de si el ambiente ofrece una mayor o menor variedad y cantidad de estimulacin y,
por tanto, existirn ms diferencias interindividuales y viceversa, cuanto ms canalizado est el
desarrollo, menos diferencias interindividuales se encontrarn.

Ya en el ao 1871 Fiscke, en su conferencia titulada El significado de la infancia, examin la

posible funcin que podra tener una infancia prolongada en el desarrollo e indic que la
caracterstica principal de la infancia es la plasticidad (Delval, 1988). Siguiendo con la idea de
canalizacin del desarrollo encontramos conceptos tales como estereotipia en contraposicin a
plasticidad conductual. Segn Palacios, Coll y Marchesi (1990), la estereotipia hace referencia al
hecho de que un organismo cuanto menos complejo sea, ms prefijada estar su conducta (la
rigidez de la herencia ser mayor), aunque no por ello ha de ser ms simple dicha conducta, pero
s ser ms fcil de predecir. Mayor plasticidad conductual poseer un organismo, cuanto mayor
sea su complejidad (desarrollo cerebral), ya que contar con ms posibilidades de variacin
individual (la apertura al aprendizaje ser mayor) y, por tanto, su comportamiento ser menos
predecible a priori, vindose aumentados el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje.
El ser humano posee una serie de caractersticas, como el lenguaje, que ponen de manifiesto
dicha plasticidad. La herencia es la encargada de proporcionar la posibilidad de hablar, pero, en
ltima instancia, la puesta en prctica de dicha posibilidad la otorga el ambiente en el que crezca y
se desarrolle el individuo. No obstante, hay que tener presente que las posibilidades de la herencia
presentan unos lmites y unas condiciones. No slo basta con tener capacidad para aprender, es
necesario contar con una maduracin (calendario madurativo) que har posible que a partir de un
determinado momento, una determinada edad, el individuo aprenda, por ejemplo, un idioma.

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En resumen, lo que verdaderamente nos diferencia a los seres humanos de otras especies es que
los aprendizajes individuales se trasmiten de generacin en generacin dentro de un marco social
y cultural. As, el comportamiento humano y su desarrollo se hallan condicionados no slo por la
herencia gentica, sino tambin por la herencia cultural.

Existen, por otra parte, dos conceptos claves de la herencia y del medio en el organismo que
contribuyen a aclarar la estrecha relacin existente entre gentica y ambiente, los cuales
comentamos a continuacin.

1.2. Modelos de interaccin: genotipo-fenotipo y sus mltiples relaciones

Por genotipo se entiende el conjunto de genes existentes en cada uno de los ncleos celu lares de
los individuos de una especie. El fenotipo es la realizacin visible del genotipo en un determinado
ambiente, es decir, es el resultado de la interaccin entre el genotipo y el entorno en que cada
organismo se desarrolla. La misin del genotipo es la de establecer unos lmites, inferior y
superior, para el desarrollo de cada organismo en funcin de la conducta que se trate. Pero la
posicin que alcance cada organismo dentro de esos lmites ser distinta, ya que las posibilidades
de variacin de unos individuos a otros son enormes. Adems, depender de la historia concreta
de interaccin de cada persona con el ambiente que est formado por objetos, personas,
estmulos, motivaciones, estrategias, etc.

Gottesman (1974) propone el modelo de limitacin del escenario, partiendo de la idea de que los
genes proporcionan un margen de reaccin y los factores ambientales determinar el resultado final.
As, los factores ambientales son los responsables de determinar en que lugar de ese margen se
acaba el desarrollo, ya que los genes no lo determinan de forma precisa. As, por ejemplo, si la
herencia marca que un sujeto mida entre 1,60 y 1,65 m, sern los factores ambientales como la
alimentacin, la crianza, etc., los que determinen que el individuo alcance el mximo, el mnimo o
un valor intermedio en su altura. De esta forma, un mismo genotipo podra dar lugar a varios
fenotipos dependiendo de la interaccin del individuo con el medio, abriendo as la herencia un
margen de reaccin a la influencia ambiental. Si hacemos referencia a diferentes rasgos o
capacidades, tales como la habilidad para jugar al tenis o tocar un instrumento musical
determinado, se comprobar que los mrgenes de reaccin varan, siendo menores o mayores
segn los rasgos de conducta que se haga referencia y dependiendo de las posibilidades que
ofrezca el medio externo.

Otro autor, Gottlieb (1983), parte de la teora epigentica del desarrollo, teora segn la cual los
rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo sin estar preformados
en el germen. A diferencia de Gottesman (1974), con quien no comparte el concepto de margen de
reaccin, considera que la interaccin entre los genes y el medio es una accin conjunta y
dinmica donde la influencia gentica no est establecida, donde el medio influye sobre las
acciones de los genes. Se trata de una interaccin en la le genes y medio cooperan conjuntamente
para determinar la conducta en cada periodo del desarrollo.

Desde la perspectiva gentica de la conducta (Scarr y MacCarteney, 1983; Scarr, 1992) se

defiende la teora de los efectos del genotipo sobre el ambiente, sugiriendo que el genotipo
determina no slo los ambientes que experimentan los individuos, sino tambin determina la
eleccin de dichos ambientes segn sus preferencias. As, la conducta del nio resultara influida
por tres relaciones bsicas entre genotipo y ambiente: pasiva, evocativa y activa.

La relacin pasiva se produce cuando el ambiente es proporcionado por los genotipos de los
padres. Generalmente, padres e hijos se encuentran expuestos al mismo ambiente, sobre todo en
la etapa infantil, y dicho ambiente correlaciona con el genotipo del nio y de los padres y lo apoya.
A su vez, los genotipos de padres e hijos suelen ser parecidos. As, padres aficionados a la prctica
de algn deporte, por ejemplo, el tenis, suelen influir en el inters por parte de sus hijos hacia dicho
deporte en concreto o hacia los deportes en general.

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Una relacin evocativa representa las respuestas que el nio evoca de los diferentes genotipos de
las personas que participan de su contexto social y que se correlacionan con las caractersticas
que posee el propio nio. Por ejemplo, si un nio se muestra carioso y feliz, existe mayor
probabilidad de que provoque respuestas de afecto, sonrisas, risas de los dems. A su vez, en el
caso de nios con inters por el aprendizaje darn lugar a que sus enseantes se interesen por
ellos, y nios con poco inters o motivacin pueden ser ignorados o poco atendidos.

Finalmente, la relacin activa se da cuando el nio elige el ambiente guiado directamente por su
genotipo, construyendo lo que se denomina su nicho ecolgico. Los nios pre fieren y se inclinan
por determinados aspectos y lugares de su entorno que son afines a sus intereses: su grupo de
amigos, la naturaleza, la escuela, la familia, etc. (Vasta y cols., 1992, Prez Pereira, 1995).

Estas tres relaciones bsicas entre genotipo y ambiente (pasiva, evocativa y activa) constituyen el
primero de los postulados propuestos desde la teora de los efectos del genotipo sobre el
ambiente. El segundo sostiene que el efecto del genotipo sobre el ambiente cambia de pasivo a
activo a medida que se avanza en el desarrollo. Esta relacin tiene mayor efecto en nios que han
superado la etapa infantil y cuentan con mayor posibilidad de ampliar su entorno ambiental ms
all del contexto puramente familiar. El tercer postulado es que las diferencias genticas se vuelven
ms importantes a lo largo del desarrollo en la medida en que las personas construyen sus propios
ambientes. En definitiva: La teora de los efectos del genotipo sobre" el ambiente sostiene que los
genotipos conducen la experiencia (Scarr, 1992, pg. 9).

El presente modelo considera que el entorno se vale de estos tres tipos de relaciones para
desarrollar las diferentes disposiciones genticas que posee el nio sobre la forma de interactuar
socialmente; aunque su punto central lo ocupa la herencia, tambin considera el entorno, ya que lo
que pretende en ltima instancia es explicar cmo interactan ambos el: el desarrollo del nio.

Sin embargo, en su intento de explicar los cambios evolutivos dicho modelo cae en une limitacin,
ya que en el caso de existir semejanza con las caractersticas del progenitor, se tiende a acudir a la
herencia para avalar la explicacin. Por el contrario, si se producen diferencias, las explicaciones
se basan en el genotipo que determina el ambiente elegido por le sujetos. Tambin se le ha
criticado la homogeneidad de los ambientes utilizados en los estudios, generalmente
norteamericanos pertenecientes a la clase media urbana. Respecto a la correlacin pasiva
genotipo-ambiente, se ha comprobado que afecta al desarrollo, especialmente en la primera
infancia. Y, en cuanto al efecto de las formas reactiva y activa de con-elacin genotipo-ambiente,
ha resultado muy difcil su demostracin por no contar con instrumentos adecuados para ello
(Prez Pereira, 1995).

En conclusin, por un lado, se podra decir que es ampliamente aceptado que los mecanismos
genticos desempean un papel importante tanto en la transmisin de la herencia de nuestros
antepasados como en la regulacin de nuestro comportamiento cotidiano, sin embargo, este papel
no es determinante. Si nos centramos en algunos rasgos tpicamente humanos como la inteligencia
y la personalidad, resultara difcil atribuir su funcionamiento slo a algunos genes; as, sera el
propio individuo, en interaccin con los distintos ambientes, quien ira construyendo y desarrollando
tales caractersticas. Aunque s es cierto que la disfuncin de un gen puede tener consecuencias
que impidan que se desempee una actividad normal intelectual, por ejemplo, pero nunca debe ser
interpretada dicha influencia en la conducta de forma simple. Por otro lado, la gentica no siempre
proporciona una respuesta total sobre muchos aspectos del desarrollo, ya que cuenta con bastan-
tes limitaciones (Vasta y cols., 1992).
Por tanto, las relaciones entre herencia y medio estn caracterizadas por la complementariedad y
por el peso diferencial en funcin del aspecto que se trata y de la etapa evo lutiva a la que se haga
referencia. En consecuencia, el camino ms idneo a seguir es tener en cuenta tanto las
contribuciones por parte de la herencia como por parte del medio, con el fin de comprender cmo
interaccionan ambos en cada dimensin del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo.

13
A la descripcin de estas concepciones tericas expuestas anteriormente, resulta necesario aadir
un concepto fundamental en el estudio del desarrollo humano que se encuentra ntimamente
relacionado con la polmica herencia-medio, nos referimos a los periodos crticos.

1.3. Los periodos crticos

Aproximadamente en el ao 1890 aparece ya la idea de periodos crticos con William J ames,

denominndolo transitoriedad de los instintos, periodo en el que el organismo se encontrara ms
susceptible de recibir experiencia. Con posterioridad, el trmino periodo crtico se postula tambin
desde la etologa con los trabajos de Lorenz sobre el troquelado o impronta de los pollitos hacia
una figura en movimiento, que tena lugar en un intervalo de tiempo muy breve, nada ms nacer, y
que de no disponer del estmulo necesario (la madre), no se producir despus. Segn Lorenz,
dicho comportamiento (el troquelado) posea un valor de supervivencia ya que buscaba la
proximidad y proteccin de la madre. Habra que citar tambin el caso del matrimonio Harlow y su
estudio de la conducta social y los efectos de la privacin con primates. En humanos, cabe resaltar
la labor realizada por Spitz, quien habla de dos tipos de organizadores durante el primer ao de
vida, la sonrisa y la angustia de los ocho meses. Incluso en los estudios propuestos por Freud
sobre las fases del desarrollo aparece de forma implcita la idea de periodos crticos.

Se puede apreciar cmo el concepto de periodo crtico sufre una evolucin desde sus orgenes,
fruto de las investigaciones en embriologa experimental. Los resultados encontrados ponan de
manifiesto la existencia de un periodo ptimo dentro del desarrollo, muy relacionado con la
maduracin, para adquirir unas determinadas capacidades y habilidades tras el cual no se podran
adquirir. Pasado dicho periodo se derivaban unas consecuencias bien positivas o negativas, con
respecto a la capacidad que se tratase y que tendran Di: carcter irreversible (Marchesi, Palacios y
Carretero, 1983).

En la actualidad, dicho concepto abarca aspectos complejos de la conducta humana tale; como el
desarrollo del lenguaje, la inteligencia, la personalidad y las relaciones sociales, entre otros. As, se
entiende que un periodo critico es un momento a lo largo del ciclo vit, donde el organismo es ms
sensible que en otros momentos a los estmulos procedentes del ambiente y donde se producen
unos avances en el desarrollo, pero dentro de unos lmites Adems, es necesario tratar de
identificar el estmulo al cual es sensible el organismo humano, denominndose sistema crtico
bioconductual afectado. En todo periodo crtico se aprecia un comienzo y una terminacin que
variar en funcin de la estimulacin externa, producindose ambos de forma gradual (Prez
Pereira, 1995). Respecto al lenguaje, se ha supuesto que el fin del periodo crtico para su
adquisicin est relacionado con una menor plasticidad del hemisferio izquierdo a partir de la
pubertad (Lennenberg, 1967).

Si se realiza una profundizacin de la hiptesis de los periodos crticos se podran distinguir dos
aspectos; por un lado, una mayor capacidad para el aprendizaje o plasticidad del organismo, y por
otro lado, la irreversibilidad de las conductas, haciendo referencia tanto a la ausencia de conductas
positivas como a las conductas negativas experimentadas Respecto al primer aspecto, no cabe
duda de que la infancia se caracteriza por ser la etapa evolutiva donde se producen muchsimos
aprendizajes que servirn de base para otros posteriores. La segunda consideracin, la
irreversibilidad o reversibilidad de la conducta, es ms polmica y no queda tan clara, por lo que
hay que recurrir a numerosas investigaciones entre las que destacan las realizadas con nios
salvajes (Marchesi y cols., 1983; Prez Pereira, 1995).

En un principio, la hiptesis de los periodos crticos pareca estar apoyada por las expe riencias de
los nios salvajes, nios que al parecer fueron abandonados por sus padres en Le primera infancia
y ms tarde recogidos despus de haber vivido en la ausencia total de un ambiente social normal.
Tal es el caso de Vctor de Aveyron, encontrado en el ao 1800 en Francia, cuando tena
aproximadamente doce aos de edad. Fue estudiado por el profese Jean Itard, quien crea que su
comportamiento salvaje era debido al tipo de vida que haba llevado hasta entonces. Itard describi
el estado inicial de Vctor de la siguiente forma: Sus ojos miraban, pero no vean; sus odos oan,

14
pero no escuchaban, y el sentido tctil, limitado a la operacin mecnica de coger y agarrar, nunca
se haba usado para verificar la forme: o la existencia de un objeto (Illngworth, 1987, pg. 50, trad.
cast.). Este autor pens que e nio podra ser rehabilitado y se dedic a su educacin
consiguiendo grandes progresos. Vctor consigui mejorar en su desarrollo psicomotor,
socializacin y solucin de problemas prcticos, pero no fue as en su desarrollo del lenguaje,
donde se hallaron dificultades insuperables. Pero, como afirma Lane (1976), el problema de este
tipo de trabajos con estos nios es que se desconoce con exactitud si contaban con deficiencias
fisiolgicas asociadas.

Otro caso es el de Genie, encontrada en la ciudad de Los ngeles en 1970 en un granero a la

edad de trece aos. Esta nia haba sufrido aislamiento social y ausencia de estimulacin durante
ms de diez aos. Su vida transcurri atada a una silla, usaba paales y no saba hablar, apenas
emita algunos sonidos; pareca un beb y era una adolescente. Gracias un programa de
entrenamiento, Genie consigui mejorar en el lenguaje, adquiriendo un repertorio de 200 palabras
y construyendo frases de cuatro palabras. Dichos avances parecan ser el resultado de cierta
plasticidad (recuperacin de dficits) en el lenguaje, aunque con unos lmites, ya que no consigui
superar un nivel de lenguaje de un nio de tres aos. Esto, no obstante, pareca poner en
entredicho la hiptesis de los periodos crticos entendida por Lenneberg en un sentido estricto
como algo prefijado biolgicamente. Genie haba conseguido alargar el periodo crtico gracias a
que ahora contaba con la estimulacin adecuada para aprender el lenguaje.

Siguiendo el planteamiento de Prez Pereira (1995), parece estar claro que en el desa rrolla
lingstico los aspectos morfosintcticos y fonolgicos tienen lugar entre los diecisis meses y los
ocho aos, pero aquellos aspectos relacionados con habilidades pragmticas y sociolingsticas
parecen prolongarse ms tiempo. En la actualidad, los datos derivados de las investigaciones con
nios salvajes parecen conducir hacia una flexibilizacin del concepto de periodos crticos, no
pudindose aplicar la postura ms dura ore estos periodos.

Esto nos conduce a considerar otro trmino relacionado con el de periodo crtico y acepto desde
diversas teoras, es el de periodo sensible, considerado como un estadio concreto del desarrollo
donde el aprendizaje es ms susceptible de llevarse a cabo en comparacin con otros momentos.
Por tanto, el concepto de periodo sensible se diferenciara del periodo crtico respecto al grado de
flexibilidad aplicado en la interpretacin de los efectos irreversibles ya mencionados con
anterioridad.

15
 I

HACE CIENTO OCHENTA ANOS

Vctor el nio lobo de Aveyron

Que es un ser humano? Existe algo as como la naturaleza humana? Una persona nace o se
hace"? Estas preguntas Y otras se plantean cuando viene al mundo una criatura y mas aun se
les hace los padres y los especialistas cual do nace un ser deficiente mental.
En enero de 1798, hace ms de dos siglos, unos cazadores hallaron y capturaron a un nio, mudo
y desnudo, de 11 o12 aos de edad, en el bosque de Aveyron (Francia), todo pareca indicar que
este nio, que caminaba a cuatro patas como un animal, haba vivido en aislamiento social casi
total durante algunos aos de su vida. Este nio fue llamado, EI nio lobo de Aveyron, nombre
debido a la regin francesa en que fue encontrado y en la cual se ha construido hasta una estatura
a este nio.

Cuando Vctor fue capturado caminaba y corra ms como un animal que como humano. Cuando
estaba solo, se sentaba y meca hacia atrs y adelante. Cuando se le permita salir vagaba
desnudo en un clima helado. Poda sacar comida de un cazo de agua hirviente o del fuego sin dar
muestras de dolor. Tena muy desarrollado el sentido del olfato, pero le era imposible enfocar la
vista en cualquier cosa por ms de unos segundos. Vctor oa bien pero pareca escuchar slo
los sonidos que asociaba con alimentos. El sonido de una nuez rompindose lo haca voltear pero
no prestaba atencin al de las voces humanas. No haca hacia intentos por comunicarse y
pareca considerar a las perdonas como un obstculo para satisfacer sus deseos y necesidades.

En agosto del mismo ao el nio lobo fue llevado al Instituto de Sordomudo dos de Paris, con el
fin de ser tratado por el Director Medico, el Dr., Jean Marc Itard (1807). Medico)' filosofo, decidi
emplear toda su energa y cono cimientos para ensearle al nio lobo todas aquellas cosas, entre
ellas el Lenguaje, que podran hacer de el un ser humano socializado. Para realizar este trabajo,
fue llamado por Itard del gobierno francs durante varios aos. La decisin de ayudar a este nio
(Vctor, fue llamado por Itard), no fue tomada solamente por razones humanitarias; Itaru y sus
'colegas contemporneos cran conscientes de la innoratancia que tenia este experimento
educativo, basado en 'la nueva filosofa emprica de John Locke. Itard, que concia los trabajos de
Condiac ' de Locke, se opona como ellos a la doctrina que afirmaba que las ideas son Innatas en
el individuo, o sea, rechazaba la creencia de que la mentalidad humana es milagrosamente
preconcebida e impermeable a la experiencia. La premisa filosfica de Jean Itard de que los seres
humanos, y especialmente sus mentalidades, son el producto de su experiencia en la sociedad,
del ambiente, plante un enfoque optimista que se haba mantenido durante tres siglos. Esto sin
duda significo una verdadera revolucin social.

Los informes de Itard, dirigidos al Ministro de Educacin francs, sobre la evolucin de Vctor,
representan una de las historias clnicas ms profundas jams escrita. La academia Francesa de
Ciencia motiv a Itard a publicar su trabajo con Vctor (1807) trabajo que fue llevado a la
pantalla por Francois Truffaut (1969) interpretado el mismo Truffaut a Itard y a Victor el actor Jean
Pierre Cargol . Itard present dos memorias ante la Academia Francesa de Ciencia , tituladas Sur
les mohines de rendre la parole aux sourds muets
(Sobre los medios de devolver la palabra a los sordomudos). En la presentacin le
acompaaban sus alumnos sordos a los que haba enseado a comprender y producir el
lenguaje oral.
Itard en su trabajo con Victor se propuso lograr cinco objetivos:

Proporcionar al nio la habilidad de responder a la gente.entrenar sus sentidos;

Extender sus necesidades fsicas y sociales; Ensearle el lenguaje hablado; y Ensearle a pensar
con lucidez.
Entre ellos dos (Itard y Victor) se desarrollo un gran afecto. A menudo Itard llevaba a la cama y se
quedaba con l, en su cabecera durante horas, dando y recibiendo su afecto. Toda esta fuente de

16
afecto fue considerada por Itard como una parte importante para hacer de Victor una persona.
En las propias palabras de Itard: La gente puede decir lo que quiera, pero yo debo confesar que
me dejaba ir, sin ceremonias, a todos los juegos infantiles de Vctor (Itard, 1807, p.22). Esta frase,
tan simple y profunda, demuestra el gran cario que Itard senta por su alumno.

Uno de los grandes obstculos a los que tuvo que hacer frente Itard, fue la opinin de su maestro,
el Dr. Phillipe Pinel, uno de los fundadores de la psiquiatra, pionero de la medicina , que logr
desencadenar a los pacientes psicticos de los manicomios que existan en aquellos tiempos,
tratando a stos como seres humanos y no como a animales peligrosos, trato que reciban hasta
que Pinel sali en su defensa. Pinel haba declarado a Victor, fue comunicada, por l mismo, en
la Nueva sociedad de Observadores del Hombre , Formada por un grupo de cientficos que se
interesaban por la relacin existente ente el hombre y el animal, por la secuencia de los
acontecimientos o hechos en el desarrollo mental anormal y por al influencia del medio
ambiente en el crecimiento evolutivo
Itard se sirvi de toda su creatividad para demostrar el diagnstico equivocado de su maestro.
Muchos de los mtodos que creo y aplico a Vctor fueron retomados por su sucesor, el Dr. Edouard
Sguin (1846), y eventualmente por la Dra. Mara Montessori. Por lo tanto, independientemente
del xito o fracaso que obtuviera Itard con Vctor, sus esfuerzos no fueron realizados en vano.

La decisin que se impuso Itard, de que Vctor se sirviera del lenguaje hablado (oral) y no del
lenguaje mmico o por signos (lenguaje natural de los sordos), fue, posiblemente, un error de
estrategia reeducativa y tal vez uno de los factores que le condujeron ms tarde a abandonar su
trabajo con Vctor, quien no pudo lograr, aprender que dos palabras en francs lait (leche) y Dieu
(Dios). Unos aos ms tarde, Itard reconsider su posicin anterior a favor de una educacin
exclusivamente oral, en los programas educativos, llegando a la conviccin de que el lenguaje de
signos debera utilizarse conjuntamente con el lenguaje oral, lo que expuso en una serie de
informes en su Tratado de 1821. Es obvio que los mtodos empleados por Itard tenan muchas
limitaciones. Por ejemplo, Vctor tuvo poco contacto social o ninguno con otros nios, careci de
relaciones interpersonal, les (exceptuando las que tena con Itard). Los mtodos de enseanza de
Itard: fueron, a menudo, atomsticos, lo que significa que pretenda pasar de fragmento aislados de
la conducta a actos significativos. Vctor se comportaba a veces de una forma inadecuada
socialmente, a menudo era castigado por su maestro, aun que de tal forma que el nio poda
comprender la justicia por la que se le imparta el castigo. Es as como un da Itard decidi poner a
prueba el sentido de justicia de Vctor, castigndole sin motivo aparente. El nio se resisti al
castico mordiendo a Itard en una mano. Relatando este acontecimiento, Itard escribi:

"Qu maravilloso hubiera sido, en ese momento, haber podido decir a mi alumno que mi dolor en la
mano al morderme, llenaba mi alma de satisfaccin y con ello me pagaba todos mis intentos de
reeducarlo... He criado un salvaje con la moral de un hombre (Itard, 1807, p. 30).

Finalmente, Itard y Vctor, lograron alcanzar el mximo desarrollo comn (como en toda relacin
maestro-discpulo). El nio nunca lleg a hablar, y despus de cinco aos se separaron (Humphrey
y Humphrey, 1932). Unos aos ms tarde Vctor fue internado en una institucin (Ingalls, 1982),
falleciendo en. 1828, cuando apenas superaba los cuarenta aos.

Una figura importante en la vida de Vctor, y de la cual poco se conoce o se ha dicho, fue Madame
Gurin, la cual cuid a Vctor durante 30 aos, desde 1798 (ao en que fue hallado) hasta 1828
(ao en que falleci). Aunque Itard abandon el tratamiento de este nio, despus de cinco aos,
su experiencia le sirvi para trazar el rumbo de su vida y dedicarse a partir de entonces al
tratamiento de las personas deficientes mentales, logrando fama y resultados muy prometedores
en su trabajo como pionero en la reeducacin de la deficiencia mental, insistiendo siempre en que
el sordomudo debera aprender algo ms que el lenguaje por signos; debera aprender adems a
leer y a escribir. Aunque los mtodos que ltard desarroll lograron solamente resultados ambiguos
con Vctor, estos mismos mtodos resultaron valiosos para otros nios ms afortunados.
(Fsica y mentalmente) que Vctor (harland. 1976; harland, & 197H), este acontecimiento esta
considerado en la historia de la educacin especial como, uno de los de mayor importancia,

17
Lo que parece resaltar del estudio de este caso lo que considero mas importante, se refleja en el
titulo de la obra publicada por Gordon Childe, mankes binself (EI hombre se hace a si mismo), y
esto porque en el trabajo que realizaron juntos (Itard y Vctor), ambos crecieron tanto como eran
capaces, lo que indica claramente capaces el hombre se forma con su interrelacin con los otros.
El trabajo de Itard plantea un aspecto especial de la experiencia humana universal hacer frente a
un ser que parece ser casi humana, aunque no lo es hacer todo lo posible (y lo imposible) para
lograr humanizarlo; hacer frente a las limitaciones inevitables del conocimiento humano (tanto en
la poca de Itard, corno en el aqu y el ahora actual), Limitaciones que encontramos en nosotros
mismos como educadores cuando trabajamos, cordialmente, al lado de personas que sufren y que
necesitan nuestra ayuda para lograr realizarse y desarrollarse, Sin olvidar que el amor no significa
nicamente hacer algo por alguen .Amor es decirle a una persona, sea esta deficiente mental o no
lo sea: Estoy contento de contar con tu presencia.

Mas recientemente, en [970, y una semana despus de que fuera estrenado el film de Truffaut,
Vctor el nio salvaje, fue encontrada una nia de unos diez aos de edad, en Los ngeles
EE.UU,), encerrada por sus padres en una habitacin donde coma, dorma haca todas sus
necesidades biolgicas. Esta nia (.Jenny) no tena lenguaje, padeca retraso mental
(Supuestamente adquirido o ambiental, ya que en las diferentes evaluaciones psicomtrica que se
le hiceron cada ao su CI evolucionaba un ao en los test de inteligencia, lo que no ocurre en los
DM). Desde pequea el padre la aislaron socialmente creyendo que tena RM y dao cerebral.
Poco despus de que fuera descubierta Jenny, su padre se suicido, pegndose un tiro en la
cabeza. La madre, ciega, declara que tambin ella haba sido agredida por su esposo, A esta nia
se la conoce como la nia salvaje. Fue adoptada por un psiclogo (David Rigler), miembro del
equipo del Hospital infantil en el que recibo tratamiento, viviendo con el y su esposa durante
cuatro aos, De nuevo con Jenny se plantearon preguntas sedejantes a las que antes se haban
formulado con Vctor: Podra llegar a hablar una adolescente? Para Leneberg era posible y para
Chomsky sera imposible. ,Jenny hizo grandes progresos en el lenguaje oral y aprendi a decir
algunas pallabras, adems aprendi el lenguaje de signos: En 1974 en el instituto de Salud que
subvencionaba el proyecto dej de aportar ayuda econmica a la investigacin de los Rigler; un
ao ms tarde stos dejaron de ser sus padres adoptivos la madre biolgica se volvi a ocupar
de ella, ;aunque poco despus fue incapaz de cuidarla y Jenny fue internada en un Centro de
acogida para adultos en el Sur de California, donde vive en la actualidad.

18
 TEORAS DEL DESARROLLO

EL PSICOANLISIS Y LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Introduccin
La teora psicoanlitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolucin cultural importante,
contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. La explicacin de la conducta
manifiesta como dependiente de causas latentes, inconsistentes para el sujeto y de naturaleza
fundamentalmente sexual y agresiva, produjo en su poca un cambio profundo y radical,
provocando el rechazo de muchos y la aceptacin de unos pocos.

Freud realiz estudios de medicina siendo su inters principal la neurologa. Estuvo un tiempo
trabajando con Charcot, que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. Esto llev a Freud
a usar la sugestin hipntica con algunos de sus pacientes con neurosis, sin embargo, no qued
totalmente satisfecho con los resultados y opt por cambiar de tcnica. As conoci a Breuer y
comenz a emplear su mtodo catrtico que consista en que el sujeto hablara de sus sntomas y
liberara sus experiencias reprimidas, logrando mejorar su enfermedad.

A partir de este mtodo, Freud formula uno propio al que denomina asociacin libre de ideas,
segn el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra, sin que haya censura y sin que
tenga que existir una lgica discursiva. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran
asociadas entre s por Freud, formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se
iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban
causando la enfermedad. Precisamente el objetivo principal del psicoanlisis, segn Freud, es que
el sujeto reconozca los contenidos reprimidos, hacindolos conscientes, y que acepte lo que
siempre haba rechazado.
Analizando los relatos de sus pacientes. Freud observ que aparecieran recuerdos infantiles cuyo
contenido era de carcter sexual. Estos recuerdos surgan con la hipnosis y con la asociacin libre
de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. A partir de estos hechos,
Freud plante la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que estn provocando
las enfermedades psiquitricas y traslad esta misma explicacin al desarrollo normal de la
persona. Freud formulara su teora sustentndola sobre esta doble base: la libido (energa de
naturaleza psicolgica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos, no
conscientes para el sujeto).
En las sesiones con sus pacientes se percat tambin de que stos relataban frecuentemente sus
sueos, por lo que comenz a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos.
Los sueos eran un material idneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos,
convirtindose la interpretacin de los mismos en una va de acceso al mundo inconsciente
(Assoun, 1994). As comenz Freud el estudio de su propio inconsciente, realizando un
autoanlisis a travs de la interpretacin de sus sueos y de la asociacin libre de estas ideas de
sus recuerdos infantiles. Todo este anlisis (sobre si mismo y sobre sus pacientes) culmin en
1900, con una de sus principales obras. La interpretacin de los sueos. Esta obra abarca parte de
sus principios tericos, versando tambin sobre la literatura, la mitologa y la educacin (Freud,
1966). En ella queda reflejado que el psicoanlisis no slo es una parte de la psicopatologa, sino
que es una teora que sirve para entender las manifestaciones psquicas. Los aos que siguen a
esta publicacin son fundamentales para la elaboracin de la teora psicoanaltica, apareciendo
gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilacin de las obras
completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector).

A pesar de que amplios sectores de la comunidad cientfica rechazaban fuertemente sus

propuestas en 1910 se crea la primera Asociacin Psicoanaltica Internacional formada por los
primeros discpulos de Freud. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que
fomentaron y enriquecieron la teora freudiana, de manos de autores como Jung, Adler, Bleuler,
Ferenezi, etc. Cabe destacar en esta poca (1909) la invitacin que Hall hizo a Freud y a Jung para
dar una serie de conferencias en Estados Unidos, con lo que el psicoanlisis traspas las fronteras
de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogi mejor su teora.

19
Despus de varios aos, comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de
Freud, dando lugar a las primeras escuelas psicoanalticas entre las que destacan la de Aler y la de
Jung. Freud contina con su produccin cientfica y escribe una sntesis de su teora en La
metapsicologa (1915), una de sus obras ms importantes. No dejara de escribir libros sobre
diversos aspectos relacionados con su teora hasta los aos treinta, poco antes de su muerte.
Desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, el psicoanlisis es una de las primeras teoras que
explican el desarrollo contribuyeron a implantar la perspectiva gentica en el estudio del psiquismo
humano.

Conceptos bsicos
Freud, recibiendo la influencia del fisilogo Brucke, considera el organismo humano como un
sistema dinmico de energa fisiolgica y psicolgica (monismo energtico) (Lpez 1983 b). La
libido sera la energa de naturaleza psicolgica, la fuerza en la que el instinto sexual se hace de
manifiesto. Al principio Freud plante un modelo mecnico para explicar el flujo de energa, en
trminos de tensin - accin - descarga - relajacin. Esta fue la base para entender que la
motivacin de la persona est en la descarga energtica, es decir, en la bsqueda del placer.
A las expresiones de esta energa las denomin pulsiones, las cuales dominan al individuo y
constituyen el autentico motor del psiquismo. Entre ellas, pueden distinguirse las de
autoconservacin, las agresivas o de destruccin (denominadas Tanatos) y las sexuales (tambin
llamadas Eros). Las de autoconservacin hacen referencias a las necesidades fisiolgicas
(respiracin, hambre, sueo, etc.), tienden a la conservacin del sujeto y se pueden satisfacer de
forma directa. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicolgica, se apoyan en las
de autoconservacin y buscan la conservacin de la especie. Cuando estas pulsiones, guiadas por
el principio del placer, chocan con la realidad, no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo
descargar la energa, aparece el conflicto. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma
posible para evitar probables patologa. As, puede resolverse de forma adecuada, como ocurre en
el desarrollo normal, cuando se reorienta la energa pulsional hacia otros objetos o se utiliza como
fundamento de otros procesos mentales. En los casos en los que la pulsin es excesiva, no puede
controlarse o se considera inaceptable, aparece la represin (ejercida por el Yo) bloqueando la
energa, eliminndola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. Sin embargo, la
energa reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente
contra ella; esto puede dar lugar a sntomas neurticos, segn Freud. Sea en uno o en otro caso,
cuando aparece el conflicto, el Yo acta con una serie de mecanismos de defensa para mediar
entre el placer y las exigencias de la realidad exterior.

Adems de la represin, Freud formul numerosos mecanismos de defensa como la sublimacin

(sustitucin de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables), la
proyeccin (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente), la
racionalizacin (elaboracin de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho est
bien, aunque se sepa que no es as), la negacin de la realidad, etc. (Freud, 1967, 1972, 1973).
Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes, elabora una primera teora
para describir la estructura de la personalidad, la cual est formada por las siguientes instancias
(primera tpica), el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia), el pre consciente
(formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento
determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la
conciencia, pero que influyen en la conducta del sujeto y slo se llegan a conocer por el
psicoanlisis) (Freud 1972, 1973). El mismo Freud encontr insuficientes estas instancias para
explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes, por lo que
formul otra teora (segunda tpica) segn la cual la estructura de la personalidad estara formada
por el Ello, el Yo y el Supery (Freud, 1972, 1973).

El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. Se encuentra regido por
el principio del placer y tan slo busca la descarga directa de sus pulsiones. En l est depositada
la energa psquica que posibilita el funcionamiento psicolgico, y a partir de l se forman el Yo y el
Supery.

20
El Yo empieza su formacin en los primeros meses de vida, cuando el Ello se pone en contacto con
el medio exterior, llegando a manifestarse hacia los dos aos. Est regido por el principio de la
realidad, e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello, las imposiciones de la
realidad exterior y la normativa del supery. Lo componen contenidos conscientes e
inconscientes, como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus
pulsiones. El Yo toma del Ello la energa necesaria para realizar sus funciones psicolgicas
superiores: memoria, inteligencia, razonamiento, etc.
Esta programacin evolutiva puede sufrir importantes modificaciones, dado que los sujetos pueden
quedar fijados en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden, adems,
regresar a fases anteriores ya superadas. El concepto de fijacin hace referencia al
estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. Se produce
una paralizacin del programa de desarrollo, en la que determinados componentes libidinales se
quedan anclados. La regresin es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que
ya haban sido superados por el sujeto. Se produce un retroceso a componentes propios de
etapas anteriores, que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa
actual en la que est la persona. La reorganizacin final de las etapas, las fijaciones y las
regresiones que aparezcan conformarn la personalidad del individuo y el tipo de patologa que
pudiera darse (Freud, 1972).

Desarrollo sexual y de la personalidad

Freud entiende que el desarrollo est determinado por factores internos, constitucionales, que
siguen una programacin biolgica, y por factores ambientales que van influyendo en la resolucin
de los conflictos. Concibe la gnesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales, a
diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de
construccin. Para Freud, la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo,
desplazndose de una zona y un objeto de aplicacin a otros diferentes, lo que explica el desarrollo
psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan
todas las personas (oral, anal, flica, latencia y genital). Esta evolucin de la libido se produce a
travs de una interaccin dinmica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud, 1972).

Freud lleg a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad, debido a dos de sus
observaciones. Por un lado, vio que los sntomas neurticos estaban siempre relacionados con
pulsiones sexuales reprimidas. Y por otra parte, se percat de que el origen de estos sntomas
estaba en los primeros aos infantiles, cuando se repriman estas pulsiones.
As, Freud formula una evolucin en etapas, programadas biolgicamente, que van siguiendo una
topologa corporal (oral, anal, genital) y una cronologa universal (Lpez, 1983). El individuo va
pasando, desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que
determinan, en mayor o menor medida, la adaptacin del sujeto al medio, segn la resolucin de
los conflictos tpicos de cada estado y segn existan unas condiciones ambientales ms o menos
adecuadas. Cada una de estas etapas posee las siguientes caractersticas:
- Tiene una determinada fuente de libido, es decir, una zona ergena predominante en el cuerpo
desde la que se obtiene placer y se satisface la libido.
- Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfaccin (personas u objetos), que son los medios por los
que se consigue satisfacer las pulsiones, los objetos sobre los que se aplica la energa libidinal.
- Existe un conflicto tpico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior
- Y se da una organizacin especfica de la personalidad.

De esta forma, el nio va a pasar, en su desarrollo normal, por las siguientes etapas: oral, anal,
flica, latencia y genital (Freud, 1972).

Etapa oral (0 - 1 ao): La zona ergena predominante con la que se obtiene conocimiento del
mundo y placer es la boca y, en sentido mas amplio, el aparato digestivo, el respiratorio, los
rganos de la fonacin y todos los sentidos. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los
alimentos, los objetos de succin (especialmente la succin del pecho materno que proporciona
numerosas sensaciones clidas), las caricias, los abrazos, la limpieza personal y la estimulacin
sensorial ldica. El conflicto que debe superar el nio en esta etapa es el de satisfaccin versus

21
frustracin, en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentacin,
cuidado, higiene y cario del beb que, si no ve satisfechas sus pulsiones, sufrir un estado de
frustracin tpico de esta fase, que puede influir en el desarrollo posterior.

Etapa anal (1 - 3 aos). En esta etapa las zonas ergenas privilegiadas para obtener placer son la
mucosa anal y el aparato urinario. Se consigue la satisfaccin de las pulsiones a travs de la
defecacin y la miccin. El conflicto al que se enfrenta el nio es el de autoridad versus rebelin,
puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfnteres, hecho ante el cual el nio
puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar).

Etapa flica (3 - 6 aos). En estas edades la organizacin de la lbido es, principalmente, de

carcter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En este momento evolutivo
el objeto de satisfaccin se busca en el exterior, a diferencia de las etapas anteriores que tenan el
fin ertico en el propio cuerpo. As, el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de
satisfaccin establecindose una relacin de rivalidad con el otro progenitor, y apareciendo el
complejo de Edipo, que es el conflicto tpico de esta fase. En l, el nio orienta su deseo sexual
hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las nias, complejo de Electra, el
afecto es para el padre y el rechazo para la madre). El nio se va a dar cuenta de su situacin de
debilidad frente al padre y comienza a temerle producindose la angustia de castracin (miedo a
ser castrado); en el caso de las nias, se produce la envidia del pene. En ambos sexos aparece,
tambin, el miedo a perder al progenitor amado. Frente a esta situacin slo se puede negar el
deseo incestuoso, siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsin y el que renuncia a ella
reprimindola. As el nio/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorizacin
de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. Al final de esta etapa el
sujeto ya hace uso de sus propias normas. El complejo de Edipo logra resolverse con la
identificacin-interiorizacin de las figuras paternas y con la desexualizacin de las relaciones
paterno - filiales. Si esto no ocurre pueden aparecer patologas ms adelante.

Etapa de latencia (6aos - Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior,
aparece este perodo de latencia de la sexualidad que slo despertar con los cambios
psicofisiolgicos de la pubertad.

Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad). En este momento del desarrollo se reactivan
las pulsiones sexuales, buscndose el objeto de satisfaccin sexual fuera del mbito familiar, y
centrndose la libido en los rganos sexuales. Se reactivan, asimismo, los conflictos de las etapas
anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas.

EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Introduccin
En 1912 Watson formul la primera propuesta cientfica en el mbito de la psicologa, en respuesta
al mentalismo imperante hasta entonces. Desde ese momento el conductismo se constituy en el
paradigma dominante en la psicologa cientfica hasta finales de la dcada de los cincuenta.

Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicologa: el anlisis de los

procesos internos de la conducta debera ser sustituido por el anlisis de la conducta observable y
de los estmulos ambientales que estn asociados a ella. Citando textualmente a Watson, se
podra afirmar que la regla (.) que el conductista jams pierde de vista es: puedo describir la
conducta que veo en trminos de estmulo y respuesta?. Entendemos por estmulo cualquier
objeto externo o cualquier cambio en los tejidos () entendemos por respuesta todo lo que el
animal hace () (Watson, 1930).

El concepto de desarrollo
La primera formulacin del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que
reacciona ante los estmulos externos, por los cuales est controlado. Esta teora mantiene una
concepcin estimular segn la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas

22
externas, negndose la actividad intrnseca y propositiva del sujeto a reducindola a procesos
dependientes de la estimulacin ambiental (Marchesi y colaboradores, 1983).
En la base de este concepto de hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente
humana, representada por la metfora de Locke, segn la cual esta se puede comparar, en el
momento del nacimiento, a una pizarra en blanco, a una tabula rasa. El individuo reacciona ala
estimulacin que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones
estmulo - respuesta. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y
el ambiente, contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interaccin (Mart,
1991).

Segn lo anterior, el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el

aprendizaje; el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia.
Puesto que los conocimientos seran la suma de las experiencias, el desarrollo es concebido como
una acumulacin de stas. El cambio conductual es, por tanto, cuantitativo y en absoluto es
considerado nunca como un cambio estructural, cualitativo. El conductivismo rechaza la nocin de
desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el
transcurrir temporal, por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente
equivalente al de aprendizaje, el trmino desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios
cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo.
Las teoras del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen
a la lgica de lo observable y verificable. Estas teoras explican las conductas complejas, como el
pensamiento, la personalidad, etc., en trminos de sus unidades constituyentes bsicas, es decir,
de asociaciones estmulo - respuesta.
La propuesta conductista es vlida para el comportamiento en general, tanto animal como humano,
puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la
equipotencialidad). Por la misma razn, esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez.

Las teoras del aprendizaje tuvieron incidencia en la psicologa del desarrollo durante los aos
cincuenta, coincidiendo con la consolidacin y el auge de la psicologa evolutiva (Mart, 1991). En
este momento los tericos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil,
por los cuales se interesaron los psiclogos evolutivos, dedicados al estudio de la dimensin
cambiante del comportamiento (Aparicio, 1985). De esta manera, los principios conductistas se
incorporan a la psicologa evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen
una visin evolutiva del ser humano, entre las que destaca la de Bijou (1965, 1969).

La relevancia de esta formulacin conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicologa

evolutiva hasta los aos sesenta y setenta, momento en el que comienzan a aparecer las primeras
teoras propiamente evolutivas del cambio psicolgico. Mientras que el conductismo surge y se
mantiene con entidad propia como teora al margen de la dimensin temporal, en estos momentos
se consolida la psicologa evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el
comportamiento, por lo que comienzan a surgir teora en las que la dimensin temporal constituye
la esencia de los principios bsicos (Mart, 1991).

A continuacin se describen los tres procesos bsicos de aprendizaje que constituyen el enfoque
conductista: el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje
observacional.
Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico fue formulado por el fisilogo ruso l. P. Pavlov (1927) a principios de
siglo, cuando estudiaba el reflejo de salivacin y los procesos digestivos en los perros, y su
postulado proporcion fundamentacin prctica y terica al enfoque conductista de Watson.

Para Pavlov, un reflejo incondicionado consiste en la relacin causal no aprendida entre un

estimulo incondicionado (EL), por ejemplo la comida, y una respuesta incondicionada (IR), por
ejemplo la salivacin. Al observar cmo los perros producan respuestas salivares con slo ver la
comida. Pavlov continu sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estmulo

23
que en s mismo no produca la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un
sonido), denominado estmulo neutro (EN), al ser presentado en muchos ensayos antes de la
aparicin del El, pasaba a convertirse en un estmulo condicionado (EC) porque provocaba por s
solo la respuesta, pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). En esto consiste
el proceso de adquisicin de expuestas.

Pavlov precis algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. As, comprob que si
algunas ocasiones la comida no era presentada, el perro poda dejar de responder eventualmente,
en otras palabras, cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI, la
respuesta condicionada empezar a decrecer y eventualmente puede desaparecer. A este
fenmeno, contrario al de adquisicin, Pavlov lo denomin extincin de la respuesta y no lo explic
simplemente como olvido, sino como provocado por la ruptura de la asociacin entre estmulo
condicionado e incondicionado.
Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalizacin y
discriminacin del estmulo. El primero dara cuenta del fenmeno por el cual el perro aprendi a
responder no slo al estmulo condicionado original (por ejemplo, un sonido de campana de 400
vibraciones), sino tambin a estmulos similares (de 450 vibraciones, por ejemplo), por lo que se
puede decir que la generalizacin es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de
comportamiento. El segundo, la discriminacin del estmulo explicara cmo presentando
selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera
presentado cualquier otro estmulo similar (presentacin selectiva del EI y extincin), el animal
aprendera a dar respuestas especficas a estmulo especficos.
Aplicado al mbito humano, el condicionamiento clsico explica el mecanismo por el cual un
estmulo nuevo se aade al grupo de estmulos que son capaces de desencadenar una respuesta
y cmo el hombre aprende a asociar seales o ndices que preceden a ciertos sucesos con los
sucesos mismos (por ejemplo, el humo advierte del fuego), puesto que las seales o ndices se
convierten en estmulos condicionados.
La asociacin de estmulos es uno de los mecanismos ms bsicos de funcionamiento psicolgico
con que cuenta el ser humano. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho ms
inferiores en la escala evolutiva, puesto que es bsico para la supervivencia. Asimismo, en el
desarrollo ontogentico de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. Los bebes de
pocos das, cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos, algunas respuestas subcorticales
especficas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora, 1990), ya manifiesta este mecanismo.
Esta afirmacin la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las
posibilidades de condicionamiento clsico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable
por s como por ejemplo, un chupete), en los que se ha logrado condicionar comportamientos
reflejos (como el de succin, el de apertura de boca), el ritmo respiratorio, movimientos de la
cabeza, etc. (Marquis, 1931; Kaye, 1965, Koch, 1965, Kasatkin, Mirozyants y Khokhitva, 1953;
Lipsitt y Ambrose, 1967). El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recin
nacidos ha servido de base para el diseo de experimentos llevados a cabo por tericos de otros
paradigmas ajenos al conductismo, interesados en investigar el difcil terreno del procesamiento de
informacin y las capacidades perceptivas de los bebs.
Al margen del descubrimiento de estos fenmenos en contexto de laboratorio, la psicologa del
desarrollo comprueba que el ser humano, desde que es un beb, est continuamente sometido a
procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. As, por ejemplo, la
formacin del vnculo de apego con la figura materna se explicara por la asociacin que el nio
establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN, sin valor motivacional innato para el
nio) y otros estmulos que s son motivacionalmente significativos para l (El como, por ejemplo, el
alimento). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los
EI iniciales, pueden asociarse a otros EN formndose cadenas de asociaciones, a veces muy
complejas. As, por ejemplo, para el nio puede llegar a tener valor motivacional no solamente la
comida, sino tambin el olor de la comida, la madre si es que habitualmente le da comer, su voz e
incluso objetos asociados a la figura materna como, por ejemplo, su ropa.
Los procesos de condicionamiento clsico estn presentes durante toda la vida del ser humano, si
bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporacin de otros mecanismos
de funcionamiento psicolgico ms sofisticados y complejos, as como por la influencia de variables

24
externas al propio proceso de asociacin E - R (valores culturales, factores motivacionales,
personales, etc.)

Condicionamiento operante
El condicionamiento operante fue formulado por B. F. Skinner (1938). Fiel a los principios generales
del paradigma E - R Skinner descubri, despus de los hallazgos de Pavlov, un patrn bsico de
asociacin entre estmulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aqul.
Mientras que en el proceso de condicionamiento clsico el sujeto aprende que un estmulo aparece
asociado, espacial o temporalmente, con otro estmulo o acontecimiento motivacionalmente
importante que le sigue, en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a
asociar con un estmulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta.
Este fenmeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio, en sus estudios
un animal era situado en una caja por la que poda deambular y actuar libremente, en ella exista
una palanca que, al ser apretada, proporcionaba un poco de comida. Tras haber accionado alguna
vez azarosamente la palanca, el animal aprenda que su conducta (respuesta operante) tiene una
consecuencia en el medio (reforzador) de manera que, cuanto ms clara es para el sujeto la
asociacin entre su conducta operante y el reforzador, mayor es la probabilidad de que se repita
dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. Adems de la conducta
operante y el reforzador, puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algn estmulo
presente en el entorno (como una luz, un sonido, un color, etc.), denominado estmulo
discriminado, puede servir de seal al sujeto para distinguir en qu condiciones su conducta ser o
no reforzada.

Estos sern los mecanismos bsicos del proceso de condicionamiento operante, que recibe tal
nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condicin
para que aparezca el reforzador, tambin es denominado condicionamiento instrumental porque la
conducta del sujeto es el instrumento para la aparicin del reforzado.

A partir de este principio bsico de asociacin se ha investigado sobre otros elementos que
introducen variaciones en el proceso, pues se comprueba que para que la asociacin entre
conducta operante y reforzador se establezca, la consecuencia de la conducta operante no ha de
ser necesariamente apetitiva, ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estmulo, ni
tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. En primer lugar, para organizar la
descripcin de estos descubrimientos posteriores, es posible clasificar los tipos de consecuencias
que pueden derivarse de la conducta instrumental segn un doble criterio, por una parte, el
reforzador puede ser apetitivo o aversivo en funcin del valor motivacional que tenga para el sujeto,
por otra parte, la conducta operante puede producir bien la presencia, bien la ausencia o retirada
del reforzador. De este modo, la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede
consistir en la presencia de un estmulo apetitivo (refuerzo positivo), en la presencia de un estmulo
aversivo (castigo positivo), en la ausencia de un estmulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la
ausencia de un estmulo aversivo (castigo negativo). Mientras que los refuerzos son reforzadores
por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los caus, los castigos
son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se
percibe como causante de los mismos. En segundo lugar, en cuanto al patrn de frecuencia
conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante, podemos distinguir entre
reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y
reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la
conducta operante. El reforzamiento parcial puede seguir un patrn de razn, si el criterio para la
obtencin del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto nmero de veces, o de intervalo, si el
criterio para la obtencin del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un perodo temporal.
Adems, el criterio para la obtencin de reforzamiento parcial, tanto si es de razn como de
intervalo, puede ser fijo (si los criterios, de razn o de intervalo, son constantes) o variable (si los
criterios pueden alterarse).

El proceso de condicionamiento operante, descubierto e investigado con animales, es un

mecanismo mediante el que tambin la conducta de los humanos se condiciona muy

25
frecuentemente en los contextos en los que stos se desenvuelven. Tanto filogentica como
ontogenticamente, su aparicin es posterior a la del condicionamiento clsico. Se trata de un tipo
de conducta ms compleja que la pavloviana, tengamos en cuenta que requiere por parte del
sujeto no slo la capacidad de asociacin de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad
presente prcticamente desde el momento de nacer), sino tambin, y sobre todo, la posibilidad de
realizacin de conductas voluntarias. Las conductas voluntarias no estn presentes en el repertorio
conductual del ser humano en el momento de nacer, la posibilidad de ejecucin de conductas
voluntarias depende de la maduracin de la corteza cerebral que es, desde el punto de vista
filogentico, la parte mas reciente y menos evolucionada del mismo, por lo que se encuentra poco
desarrollada en el recin nacido, mediante el proceso madurativo de la tele - encefalizacin, el
cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia, de manera que hasta que el beb no
cuenta aproximadamente con tres meses de edad, no observamos en su repertorio la progresiva
aparicin de conductas voluntarias.

Aparte de este aspecto madurativo, un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje
por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y
las personas como potenciales administradores de reforzamiento. Investigaciones ajenas a los
descubrimientos de Skinner (Piaget, 1936) nos informan de que hasta el perodo comprendido,
aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses los nios no distinguen entre las
consecuencias sociales y las consecuencias fsicas de sus acciones, por tanto no es frecuente que
antes de esa edad los nios se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los
que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. Esto explicara que ciertos acontecimientos
caractersticos del desarrollo infantil, como la participacin de los nios en situaciones en las que
interactan simultneamente con un adulto y algn objeto - situaciones a las que Bruner (1975 a)
denominara formatos - aparezcan en torno a los cinco meses de edad. La posibilidad de
participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez, el acceso a la capacidad para utilizar a
uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algn del otro.

Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio, lo

cierto es que la conducta humana est continuamente sometida, a lo largo de toda la vida, a
procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se
desarrolla. Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional,
refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento segn se ajuste ms o menos a los que los agentes
sociales (personas, contextos, grupos o instituciones) consideran adecuado. De este modo, sin que
seamos conscientes de ello, nuestro comportamiento social, moral, afectivo. Se va conformando
poco a poco en funcin de los criterios del entorno al que pertenecemos. Este proceso de
conformacin de las conductas en funcin de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante
la infancia, las personas que cuidan habitualmente a los nios son especialmente sensibles a los
progresos de stos y, en el cumplimiento de su labor de crianza, ejercen una funcin implcita de
gua de esos progresos. As suelen reforzar cualquier intento o manifestacin espontnea por parte
del nio de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta funcin
de gua - a la que algunos terico se han referido con el trmino andamiaje (Bruner, 1975 a) -
consiste en que, segn va progresando el nio en el acercamiento a las conductas meta, los
adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extincin), y
alternativamente, refuerzan el ltimo acercamiento que se ha manifestado. Este mtodo gradual de
reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento
desde la teora conductista.

Aprendizaje Observacional
El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como
alternativa al condicionamiento clsico e instrumental para explicar la adquisicin de respuestas
nuevas, de las que estos dos procesos no podan dar cuenta, estas formulaciones resultaban
insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las
habilidades sociales.

26
Bandura y sus colaboradores, en la dcada de los sesenta, descubrieron el proceso de aprendizaje
social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras
personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y
sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha accin (Bandura y Walters, 1963).
Este proceso explicara cmo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta
complejos en perodos de tiempo relativamente cortos.

Segn Bandura, la produccin y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de

si el modelo recibe algn tipo de reforzador por sus respuestas y de cuales sean esos
reforzadores. Las acciones que reciban refuerzos tendrn una mayor probabilidad de ser imitadas y
aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tendern a no ser
repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica
la conducta de un observador en funcin del reforzador que recia el modelo (Bandura y Walters,
1963).

Esta teora otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estmulos y
las respuestas. Se relativista la importancia del refuerzos externo, cuyos efectos se consideran
supeditados a procesos cognitivos (de atencin, retencin, etc.), conductuales (habilidades
motoras, etc.), emocionales (estado afectivo, etc.) y motivacionales del sujeto. Segn esto,
Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario:
procesos atencionales, de retencin, de ejecucin y de motivacin.

Los procesos atencionales suponen que el observador preste atencin al modelo y a la conducta
que ste realiza, adems se encargan de regular la exploracin y la percepcin de las actividades
modeladas. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a
caractersticas personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las
caractersticas del observador. Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea, el nivel de
activacin emocional en el que se encuentre, las disposiciones perceptivas que tenga y la historia
pasada de reforzamiento que haya vivido, la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va
observar. Por lo que respecta alas caractersticas del modelo, destacan, el valor funcional que
atribuye el observador al comportamiento observado, la complejidad de la accin del modelo,
considerndose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado, el tipo de conductas
observadas, atendiendo a su novedad y originalidad, y la atraccin que ejerza el modelo hacia el
sujeto, ya que cuanto ms atractivo sea para l, mas probabilidad habr de que imite la conducta, y
cuanto ms parecido sea el modelo en edad, sexo, semejante de estilo, etc., mayor ser la
identificacin del observador y su aprendizaje. La imitacin y el aprendizaje de las conductas
observadas se vern favorecidos, en mayor o menor medida, en funcin de cmo se
interrelacionen estas variables del observador y del modelo.

Los procesos de retencin hacen referencia al almacenamiento de la informacin recibida. En

numerosas ocasiones, desde que se produce la observacin hasta que se pone en prctica la
conducta aprendida, suele transcurrir algn tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido
en su memoria (aprendizaje latente). Para llevar a cabo este proceso de retencin se precisa que
la experiencia adquirida sea representada mentalmente. El proceso de representacin de la
conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imgenes
perceptivas. Cuanto ms adecuada sea la codificacin de las observaciones por medio de palabras
o de imgenes, mejor se ejecutar la conducta aprendida.

Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto
puede ser ejecutada y reproducida, transformando en accin todas las representaciones
simblicas. As aparecer el tercer tipo de procesos los procesos de ejecucin o reproduccin
motora. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, as
como las habilidades de ejecucin precisas. Adems, el sujeto debe conseguir que su actuacin
coincida con la representacin mental del comportamiento que ha observado, mediante estos
procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta.

27
Los procesos motivacionales acompaan a los tres procesos anteriores, influyendo tanto en la
observacin de la conducta como en la adquisicin de los aprendizajes y, adems, en la ejecucin
del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado
son puestas en prctica, esto depender de la intervencin de la intervencin de procesos
motivacionales, entre los que se distinguen, el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo
externo vicario), el reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta
imitada (refuerzo externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a si mismo
(refuerzo autoproducido). Existen adems una serie de variables motivacionales que influyen en el
proceso de aprendizaje observacional, como sin: la percepcin subjetiva de control que tiene el
sujeto sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a s mismo, las
expectativas de xito o fracaso de la accin observada, etc.

El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisicin de habilidades y

conductas referidas a diversas reas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en
la adquisicin de conductas prosociales y habilidades de interaccin interpersonal en el aprendizaje
de conductas afectivas o en el desarrollo lingstico, desempea un papel considerable la
observacin de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. Adems, el
hecho de que pongan en prctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de
las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos.

Si bien es cierto que muchos logros caractersticos del desarrollo se apoyan claramente en proceso
de aprendizaje observacional, a su vez, hay que resaltar que el aprendizaje por observacin
requiere un cierto nivel de desarrollo, principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y
madurativos bsicos. Un requisito bsico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es
la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. La
capacidad de representacin simblica, a la que no se accede antes de los 12 - 18 meses, consiste
en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren, as
como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no estn presentes los
referentes reales.

Por ese motivo, es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los nios se
convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor, as por ejemplo,
hacia esta edad se produce una evolucin en el juego hacia aquel en el que los nios reproducen
lo que observan en agentes externos (juego simblico). As, solamente hacia los 18 meses es
posible encontrar la posibilidad de hacer autnticas imitaciones diferidas, cuando se logra la
capacidad de representar mentalmente las acciones observadas, lo cual posibilita al nio realizar
una ejecucin demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendi la conducta. Una
prueba de que no existe capacidad representacional simblica antes de los 12 - 18 meses es que
antes de esa edad los nios no realizan imitaciones diferidas.

Valoracin de las teoras del aprendizaje en Psicologa del Desarrollo

La adopcin del paradigma conductista en psicologa del desarrollo implican asumir no slo que
todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontognesis pueden ser
explicados en funcin de asociaciones estmulo - respuesta y de procesos de modelado, sino
tambin y, en consecuencia, defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en
cualquier momento a lo largo del ciclo vital, siempre que se cumplan ciertas condiciones en los
mecanismos de asociacin entre los estmulos y las respuestas.

Sin embargo, los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicolgico
humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el
papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano. Es indudable que los principios de
aprendizaje descubiertos por los tericos conductistas son relevantes para explicar ciertas
adquisiciones en la evolucin de los individuos, pero estos principios no podran nunca explicar por
s solos todos los logros que conforman el desarrollo.

28
El considerable nivel de conocimiento y la capacidad para explicar el cambio que actualmente tiene
la psicologa del desarrollo son subsidiarios de teora sensibles a dimensiones no directamente
observables. Para dar cuenta de la complejidad del fenmenos del desarrollo humano, estas
teoras han recurrido a principios explicativos de naturaleza ajena a los principios del aprendizaje y
se han fundamentado sobre variables explicativas referentes a otras dimensiones distintas de la
conductual - como la maduracin del organismo, factores culturales y factores intraindividuales de
naturaleza cambiante (procesos cognitivos, afectivos, etc.) - las cuales no haban sido tenidas en
cuenta por el conductismo como variables explicativas del cambio.

Considerar la incidencia de procesos madurativos e intraindividuales de naturaleza psicolgica

sobre el desarrollo nos permite explicar las limitaciones temporales inherentes al proceso
ontogentico de adquisicin de conductas. Es decir, la plasticidad del funcionamiento psicolgico o
la capacidad de aprendizajes diversos no son ilimitadas, sino que est sujeta a leyes evolutivas
que imponen limitaciones al proceso de cambio. Estas hacen referencia en primer lugar, a las
limitaciones temporales de ciertas adquisiciones comportamentales (por ejemplo, por muy ptimas
que sean las condiciones estimulares, no se puede esperar que un nio de un ao domine por
completo un sistema lingstico). En segundo lugar, esta limitacin restringe la naturaleza
cuantitativa y cualitativa de las adquisiciones (por ejemplo, un nio de un ao puede pronunciar
palabras, pero en un nmero limitado y simplemente asociadas a un estmulo visual, sin que exista
comprensin real de su significado).

La psicologa del desarrollo cuenta actualmente con suficientes conocimientos, proporcionados por
teoras propiamente evolutivas, como para describir la sucesin de dichas limitaciones temporales,
as como de las subsecuentes posibilidades de aprendizaje. Este nivel de conocimiento ha
conducido a una doble lnea en la explicacin del desarrollo, as la descripcin de los logros que
conforman el calendario evolutivo humano sera reflejo, por una parte, de la maduracin biolgica,
explicativa de las regularidades y semejanzas compartidas por todos los miembros de la especie
humana, y por otra parte, de los factores culturales privativos de la especie humana. Estas dos
lneas son denominadas lnea natural y lnea social y cultural del desarrollo, respectivamente, a las
que nos referimos a continuacin.

La lnea natural del desarrollo explica el elevado grado de homogeneidad y el amplio conjunto de
regularidades que podemos observar en el desarrollo humano entre los 0 y 18 meses. La
universalidad de estos logros est relacionada con las limitaciones de aprendizaje propias de esta
etapa. As, sabemos que el nio nace con preferencias sensorio perceptivas, conformadas de
forma innata, que limitan el poder del condicionamiento clsico, puesto que no todas las conductas
del recin nacido son igualmente condicionables. Por otra parte, el repertorio del neonato est
conformado fundamentalmente por reflejos y conductas involuntarias, que entre los tres y los doce
meses van siendo sustituidas progresivamente por conductas voluntarias, de modo que durante
este perodo y hasta que no se complete el desarrollo motriz, las reducidas posibilidades de
ejecucin motora limitan las oportunidades de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de
este perodo se refiere a la capacidad de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de este
perodo se refiere a la capacidad de diferenciar a las personas de los objetos como agentes
potenciales de refuerzo (intersubjetividad), habilidad que adquieren los nios alrededor de los cinco
meses. Este logro posibilitar, junto con la capacidad de coordinacin medios - fines lograda hacia
los nueve meses que se ample especialmente la posibilidad de aprendizaje por condicionamiento
operante, apoyada sta por la tendencia del nio a buscar refuerzos modificando sus propias
conductas.

Entre las doce y los dieciocho meses, aproximadamente, la lnea del desarrollo se abre a la
influencia de variables sociales y culturales que tenan un peso mucho menor hasta ese momento
(lnea social y cultural del desarrollo). Este hecho se fundamenta en el acceso a la capacidad de
representacin simblica, que define el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y el
comienzo de la posibilidad de desarrollo de procesos internos implicados en el aprendizaje. Esta
apertura es progresiva en funcin de las modificaciones evolutivas y del dominio sobre los
procesos de representacin, conduciendo al sujeto a lograr aos despus, la autorregulacin

29
mediante la capacidad de la auto evaluacin y el auto refuerzo, de esta manera se consuman
todos los procesos implicados en el aprendizaje social. La influencia de las variables culturales y
sociales repercute en los procesos de aprendizaje que se suceden a lo largo de todo el ciclo vital;
as, por ejemplo, el valor motivacional de los estmulos ambientales cambia segn patrones
culturales que varan con la edad.

LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO: REVISION, CRITICA Y ALTERNATIVAS

Introduccin
La teora de J. Piaget (1896-1980) constituye una formulacin muy densa, que se ha desarrollado
en un largo perodo de tiempo, iniciado en los aos veinte, y que contina an desarrollndose con
numerosos trabajos inspirados en ella. Adems, el propio Piaget, fiel a su concepcin
constructivista, ha ido reformulando algunos de los principios de su teora, aunque no los
fundamentales, lo cual junto con las aportaciones de algunos de sus colaboradores ms cercanos
como Inhelder, Sinclair y Ferreiro han contribuido a enriquecerla notablemente.
Hemos considerado oportuno organizar la exposicin de la teora piagetiana en torno a tres temas :
la concepcin constructivista del desarrollo , la relacin entre desarrollo y aprendizaje y la
adquisicin del lenguaje y su relacin con el pensamiento para, finalmente, realizar una valoracin
y ofrecer algunas crticas que se han formulado a la teora. Se intentar, en la medida de lo posible,
ofrecer al lector no slo los postulados ms clsicos de la teora, sino tambin las aportaciones
ms recientes de la misma.

La epistemologa gentica: una concepcin constructivista del desarrollo humano

Como seala Vuyk (1981 a), en Piaget encontramos todo un equipo interdisciplinario en una sola
persona: su formacin como bilogo, su inters por la filosofa, la lgica, las matemticas y, por
supuesto, la psicologa (incluyendo el psicoanlisis) han influido de forma notable en la
construccin de su teora sobre el desarrollo humano.

De entre todas las disciplinas mencionadas anteriormente, probablemente sea la biologa la que
ms repercusin ha tenido en la formulacin inicial de la teora piagetiana sobre la gnesis del
conocimiento. En El nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) apunta lo siguiente: existen
innegables mecanismos comunes a las explicaciones biolgicas y psicolgicas de la adaptacin
general e intelectual. De ah que en su obra sea un recurso constante el smil entre inteligencia y
vida, entre organismos y sujeto, y que en su teora sean piedras angulares trminos adoptados de
la biologa como adaptacin, asimilacin y acomodacin. Piaget denomina su teora
Epistemologa gentica porque su inters es comprender cmo se elabora el conocimiento; para
ello utiliza una orientacin gentica, estudiando la construccin del conocimiento por parte del ser
humano desde sus orgenes. Toda su obra es un continuo ataque al empirismo y al innatismo,
porque ya sea atribuyendo el desarrollo humano a fuerzas exclusivamente externas o, por el
contrario, a fuerzas internas heredadas, ninguna de las posiciones se interesan por el papel activo
del sujeto en la construccin del conocimiento. En palabras de Piaget (1970 a): El conocimiento no
puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto,
puesto que son el producto de una construccin efectiva y continua, ni en los caracteres
preexistentes del objeto.

Al analizar la obra piagetiana se descubre que la teora de Piaget se desarrolla en torno a dos ejes,
uno lo constituye el que denominaremos eje formal, pues con l se explica cmo se estructura la
gnesis del conocimiento humano, y el otro es el que denominaremos funcional, encargado d
explicar qu procedimientos emplean los seres humanos en la construccin del conocimiento.
Abordaremos en primer lugar el eje formal de la teora piagetiana que es el ms clsico y el que
probablemente ms crticas ha recibido, para pasar en segundo lugar a revisar el eje funcional, que
aunque tiene unos orgenes en la teora muy tempranos, ha sido el que mas desarroll Piaget en
sus ltimas publicaciones.

30
La explicacin formal sobre la construccin del conocimiento
En su teora, Piaget defiende que el conocimiento procede en sus orgenes de la interaccin entre
sujeto y objeto, y que el instrumento de intercambio inicial entre ambos es la accin.
El trmino accin se define en la teora piagetiana de forma muy amplia, Piaget (1970 b) incluye en
l tanto las acciones sensoriomotrices ms elementales (por ejemplo, empujar, tirar, etc.) como las
operaciones intelectuales que se realizan mentalmente (por ejemplo, realizar correspondencias,
ordenar, etc.) pues ambas formas de actuar implican transformar la realidad para apropiarse de
ella. No obstante, es preciso distinguir la accin de la actividad fisiolgica (por ejemplo, buscar
comida, comer versus digerir el alimento): para Piaget (1976 a) las actividades fisiolgicas, as
como los movimientos aleatorios, no constituyen acciones.
Tambin el trmino objeto cobra en la teora piagetiana un sentido amplio, son objetos tanto los
elementos fsicos del entorno como las personas y los animales e incluso, como apunta Vuyk (1981
a), son objetos tanto una teora como un cuerpo natural. En la teora piagetiana el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones entre
sujeto y objeto.
El papel que se concede a la accin como motor de desarrollo obedece fundamentalmente a que la
accin se puede repetir y generalizar, transponer de una situacin u objeto a otro: lo que de comn
tiene la aplicacin repetida de una misma accin se denomina en la teora piagetiana esquema. El
esquema no es observable pero se puede inferir a partir de la accin que realiza un sujeto. En el
nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) explica que el ser humano nace con unos esquemas
muy bsicos, fruto de la herencia especial del ser humano: los reflejos (conductas estereotipadas,
innatas, involuntarias); a medida que los reflejos se aplican sobre distintos objetos se transforman
en adaptaciones adquiridas constituyndose en esquemas de accin, que se van coordinando
entre s. Cuando los esquemas se interiorizan y se representan mentalmente se constituyen en
esquemas representacionales o conceptuales.

El trmino esquema aparece de forma constante en la teora piagetiana, pero en los ltimos aos
de su trayectoria se ofrece una nueva versin de la clasificacin de los mismos Piaget (1976 b),
interesndose por los trabajos de autores como B. Inhelder sobre el desarrollo de los
procedimientos cognitivos, establece una nueva distincin entre esquemas, clasificndolos en:
presentativos, representativos y de procedimiento.

Los esquemas presentativos abarcan tanto los esquemas de accin como los esquemas de
representacin o conceptos. Los esquemas representativos implican acciones mentales,
operaciones, sobre significantes, no sobre objetos. Los esquemas de procedimiento son cadenas
de acciones que se realizan con un fin, por ejemplo, la resolucin de un problema. Las acciones, o
ms bien los esquemas que se construyen a travs de ellas, no permanecen aislados, sino que se
coordinan entre si constituyndose en estructuras. Entre la dcada de los cuarenta y los sesenta la
obra de Piaget est predominantemente dedicada a descubrir cules son las estructuras de la
inteligencia en cada etapa del desarrollo humano: la descripcin que hace Piaget de las estructuras
se formaliza a travs de la lgica y la matemtica. Las primeras estructuras se constituyen a partir
de la coordinacin de esquemas de accin, pero posteriormente, a partir de los siete aos, cuando
lo que se coordinan ya no son slo esquemas de accin, sino acciones interiorizadas o
conceptualizadas (esquemas representacionales), aparecen las operaciones, y con ellas las
estructuras operatorias.

Al igual que los esquemas, las estructuras no son observables, se infieren a partir de la ejecucin
de los sujetos, las estructuras subyacen a la conducta del nio, determinando lo que puede hacer
(Piaget, 1968). Las estructuras, tal y como las formaliza Piaget (el agrupamiento, el grupo y el
retculo), no existen en la mente de los sujetos, ni los sujetos tienen conciencia de su existencia.
Ahora bien, Piaget compara las estructuras de la inteligencia con las estructuras fisiolgicas del
organismo y defiende que decir que las estructuras slo existen en la mente del psiclogo sera
como decir que el nio puede comer y respirar, pero que su estmago y sus pulmones slo existen
en la mente del fisilogo.

31
Una caracterstica fundamental de las estructuras, adems de que son producto de la construccin
del sujeto, es que evolucionan (Piaget, 1970 b). Los cambios cualitativos y sustanciales en la
estructura del conocimiento de los sujetos conducen a la evolucin intelectual de los mismos. La
concepcin piagetiana del desarrollo en trminos de cambios estructurales dan lugar a avances, a
progresos desde estadios menos desarrollados a estadios ms desarrollados.

El cambio cualitativo en una estructura supone el avance en la resolucin de tareas que implican el
dominio de esa estructura; no obstante, Piaget observa que el cambio estructural y el avance
subsiguiente a un estadio ms desarrollado, se manifiesta en unas tareas, pero no en otras
(aunque todas ellas necesiten del desarrollo de esa estructura concreta). Para definir este hecho
Piaget emplea el trmino desfase, considerando que poco a poco se amplan las tareas o
situaciones en las que el nio puede servirse de la estructura.
Piaget (1970 b) apunta que los estadios se caracterizan por cumplir estas dos condiciones:

1. Los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de
sucesin
2. La definicin tiene que aceptar una construccin progresiva sin suponer una preformacin total.

En la obra de Piaget la enumeracin de los estadios aparece de forma variable, dependiendo de si

se consideran o no como estadios los subestadios. Adoptando una de las clasificaciones posibles
distinguiremos cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (0 - 2 aos), preoperatorio
(2 - 7 aos), operaciones concretas (7 - 11 aos) y operaciones formales (11 aos en adelante).
En la descripcin de los estadios la edad desempea un papel puramente orientativo, lo que
interesa fundamentalmente a Piaget a la hora de establecer estadios en el desarrollo es la
estructura cognitiva propia de esa etapa evolutiva. Piaget (1964) enfatiza que cada una de estas
etapas se caracteriza por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin la distingue de
las etapas anteriores.

La estructura propia del primer estadio del desarrollo est compuesta nicamente por
coordinaciones de esquemas de accin: el recurso esencial del conocimiento humano es para
Piaget la actividad, y aunque tiene en cuenta el papel de la percepcin en el desarrollo, lo
subordina al de la accin (Piaget 1970 a). El avance al estadio preoperatorio tiene lugar cuando se
produce un cambio sustancial en la estructura cognitiva, y este cambio viene determinado por el
desarrollo de la capacidad de representacin hacia el final del segundo ao, a partir de entonces, la
forma de conocimiento se ampliar de la accin motora a la accin interiorizada, representada, y
comenzar el desarrollo conceptual del nio. El trnsito al siguiente estadio, el de las operaciones,
que constituyen un sistema compuesto de coordinaciones de esquemas interiorizados con carcter
reversible (que permite realizar la accin en un sentido y en el inverso). Finalmente, el estadio de
las operaciones formales se alcanza cuando las operaciones se aplican no slo a objetos y
transformaciones reales, sino tambin sobre transformaciones posibles, sobre hiptesis
proposicionalmente formuladas.

El avance de un estadio a otro se produce de forma gradual, por ello Piaget distingue en cada uno
de los estadios que siguen al sensoriomotor un perodo de preparacin y otro de completamiento,
no as en el estadio sensoriomotor en el que la evolucin se describe de forma ms detallada,
dividindola en seis subestadios.
Resumiendo las aportaciones de Piaget (1970 b), podemos decir que los estadios se caracterizan
por lo siguiente: son universales, tienen un orden constante de sucesin, poseen una estructura de
conjunto caracterstica, se integran unos en otros, tienen un tiempo de preparacin y otro de
completamiento.
Para explicar el carcter secuencial del desarrollo, Piaget alude a tres factores clsicos:

a) La maduracin. Para Piaget la maduracin, entendida principalmente como maduracin del

sistema nervioso central (Prez Pereira, 1995), es una condicin necesaria para el desarrollo
cognitivo, aunque no suficiente. Rechazando cualquier tesis innatista, Piaget plantea que
atribuir a la maduracin el papel fundamental en el desarrollo humano implica considerar que

32
 las estructuras que maduran en cada estadio se encuentran preformadas en el programa
hereditario, y no es sa su intencin. En palabras de Piaget (1970 b): Los efectos de la
maduracin, pues, consisten en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a
estructuras que no podan desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. Pero
entre posibilidad y realizacin tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el
ejercicio, la experiencia y la interaccin social.

b) La experiencia. Al considerar el papel de la experiencia en el desarrollo. Piaget distingue tres

tipos de experiencia :
El simple ejercicio
La experiencia fsica y
La experiencia lgico-matemtica

El ejercicio no implica necesariamente un incremento en el conocimiento, sino que ms bien es til

para consolidar la actividad del sujeto.
La experiencia fsica permite extraer informacin sobre el medio (por ejemplo, color, tamao, forma,
peso, etc.) y, por tanto, si implica la adquisicin de conocimientos. Para extraer esta informacin es
preciso abstraer determinados caracteres o propiedades del objeto, lo que implica emplear
esquemas de accin o conceptuales que pongan en relacin, comparen, etc., esas propiedades; a
esta forma de abstraccin se la denomin abstraccin simple, pero ms recientemente Piaget
(1974) la denomina abstraccin emprica.

Por ltimo, la experiencia lgico - matemtica se considera en la teora piagetiana como un factor
fundamental en el desarrollo cognitivo: Piaget (1970 b) la define de la siguiente forma: el
conocimiento que procede de ella no est basado en las propiedades fsicas de los objetos, sino en
las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos.
El ejemplo que emplea Piaget para explicar en qu consiste este tercer tipo de experiencia resulta
bastante clarificador: si un nio tiene una serie de piedras que coloca de distintas formas (en fila,
en crculo, etc.), las cuenta cada vez que las ordena de forma distinta formas y se da cuenta de
que resulta siempre el mismo nmero, independientemente de que las coloque de una forma u
otra, habr descubierto que la suma es independiente del orden. En este caso, lo que se descubre
no es una propiedad del objeto, sino una propiedad lgico - matemtica.
La experiencia lgico matemtica ha recibido una especial atencin en los ltimos trabajos de
Piaget y, por ende, una nueva denominacin al introducirla en las ltimas aportaciones tericas,
recibiendo la denominacin de abstraccin reflexiva o reflexionante (Piaget, 1977). Como seala
Mart (1990), la abstraccin reflexionante exige la reconstruccin de los esquemas u operaciones
previas y una reorganizacin de los mismos (en el ejemplo piagetiano el esquema de nmero se
reconstruye y se reorganiza en funcin del nuevo descubrimiento), de ah que resulte tan
interesante para Piaget este concepto a fin de explicar cmo se generan las nuevas estructuras,
sin abandonar su tesis de que la construccin se apoya siempre en lo adquirido previamente.

c) La accin del medio social. Piaget defiende que en su desarrollo el nio se adapta tanto a su
entorno fsico como a su entorno social, pero al mismo tiempo considera que la vida social es
una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo intelectual. La importancia del
medio social radica para Piaget (1970 b) en lo siguiente: los estadios son acelerados o
atrasados en el promedio de sus edades cronolgicas segn el ambiente cultural y educativo
del nio. Ahora bien, el carcter secuencial del desarrollo no puede explicarse por la influencia
del medio social, pues los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente.
Pero Piaget considera que estos factores son insuficientes porque resultan muy heterogneos y
aade un cuarto factor:

d) La equilibracin o autorregulacin. Se trata de un factor que relaciona, coordina y equilibra en

un conjunto coherente a los otros factores mencionados. A menudo, Piaget emplea como
sinnimos los trminos equilibrio y autorregulacin, pues considera que el desarrollo tiene
lugar gracias a la tendencia de los sujetos a superar a compensar las perturbaciones que se
procuren en su conocimiento cuando interactan con el medio. Es decir, los individuos tienden a

33
 estados de equilibrio en su comprensin de la realidad y, cuando perciben el desequilibrio,
tienden a autorregularse, a corregirse y modificar su forma de concebir esa realidad. En
palabras de Piaget (1964): el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como
una compensacin de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que
constituyen respuestas a estas perturbaciones.

Piaget describe el proceso de equilibracin atribuyndole dos caractersticas, es progresivo y es

optimizador. La equilibracin es progresiva porque se produce gradualmente, en el trnsito de una
estructura menos avanzada a otra mas avanzada, las actividades del sujeto van encaminadas al
logro del equilibrio, y cada actividad corrige a la que le precede inmediatamente. Asimismo, la
equilibracin se considera optimizadora o maximizadora porque mejora, perfecciona, las
estructuras cognitivas.
Como puede observarse, la relacin entre el mecanismo del equilibrio y la construccin progresiva
de las estructuras es muy estrecha, tanto es as que Piaget (1947) concibe cada estructura propia
de un estadio como una forma particular de equilibrio que se vuelve inestable en los lmites de su
estadio. Como sealan Inhelder y De Caproma (1992) la equilibracin funda la gnesis de las
estructuras y expresa un constructivismo de tipo epistemolgico.
Ahora bien, no siempre el desequilibrio, la perturbacin o la contradiccin dan lugar a una reaccin
adaptativa en ocasiones los nios reaccionan de forma desfavorable ante la misma, no
modificando sus acciones y abandonando la tarea en la que encuentran la perturbacin, con lo cual
el desequilibrio se ignora, no conduciendo a la equilibracin, ni al progreso que sta implica en el
desarrollo de los sujetos.

La descripcin funcional de la construccin del conocimiento

Al referirnos al aspecto funcional en la teora de Piaget, queremos aproximarnos no ya a la forma
que adopta la evolucin del conocimiento humano, sino a las funciones que se ponen en juego
para que se desarrolle este conocimiento.

Fiel a su concepcin biologicista del desarrollo, Piaget (1936) define la inteligencia como una forma
particular de adaptacin. La adaptacin tiene lugar cuando el organismo se transforma en funcin
del medio y esta variacin origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo
favorables a la conservacin de ste. (Piaget, 1936)
Para explicar cmo se produce la adaptacin intelectual, Piaget recurre a dos mecanismos
biolgicos; la asimilacin y la acomodacin. Estos mecanismos se denominan invariantes
funcionales porque constituyen dos funciones constantes, comunes a todas las edades (Piaget,
1964). Por consiguiente, Piaget defiende que en el desarrollo intelectual entran en juego dos tipos
de elementos: uno variable y otro invariable. Las estructuras constituyen el elemento variable, pues
definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. La asimilacin y acomodacin son los
elementos invariables que aseguran el paso de un nivel al siguiente: A diferencia de las estructuras
que se construyen progresivamente y nicamente requieren de un soporte innato mnimo (los
reflejos), los invariantes funcionales se consideran en la teora piagetiana ligados a la herencia
general de toda sustancia viviente, ya que son imprescindibles para su adaptacin al medio
(Piaget, 1936).

Cuando asimilan, los sujetos integran o incorporan elementos exteriores a estructuras previas que
se encuentran en evolucin o ya acabadas. Piaget (1970 b) se muestra en desacuerdo con la tesis
conductista que explica el desarrollo por asociacin entre estmulos y respuestas, pues para que
esta asociacin se produzca es necesario que exista una estructura previa donde integrar o
asimilar ese estmulo.

En la interaccin con el medio no siempre es posible la asimilacin, a veces el objeto a asimilar

puede quedar bastante fuera del mbito de lo asimilable, pues el sujeto no dispone de esquemas
para integrarlo, con lo cual no se asimila, y en otras ocasiones los objetos a asimilar pueden
quedar ms cerca de los esquemas de los que dispone el sujeto, con lo cual modifica sus
esquemas para darles cabida, lo que conduce a la acomodacin. La acomodacin de los
esquemas implica enriquecimiento, porque no anula los esquemas anteriores sino que los amplia,

34
los reajusta. Pero tambin hay que tener en cuenta otra posibilidad y es que antes de que los
esquemas se modifiquen y cuando la complejidad de los elementos a asimilar sobrepasa la
complejidad del esquema que se posee, se puede producir un tipo de asimilacin: la asimilacin
deformante Ramrez y Palacios (1981) ejemplifican la asimilacin deformante de la siguiente
manera : Si el nio ha aprendido el concepto perro con ejemplares grandes, quiz la primera vez
que se enfrente con un ejemplar pequeo tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema
perro sino al esquema gato, por ejemplo . Siguiendo con el ejemplo podramos decir que si el
nio no deformara la realidad, sino que modificara su esquema de perro para dar cabida a ese
nuevo ejemplar estaramos ante una acomodacin del esquema. Finalmente podra ocurrir tambin
que no disponiendo de un esquema adecuado para asimilar ese nuevo ejemplar de animal, el nio
no lo asimile, ignorndolo.

En definitiva, la asimilacin garantiza la aprehensin del medio por parte del sujeto, mientras que la
acomodacin asegura la modificacin, el cambio de las estructuras del individuo al ajustarse a los
nuevos elementos que incorpora. Consideradas de esta forma, asimilacin y acomodacin
aparecen como dos funciones complementarias entre las que debe existir un equilibrio para que se
produzca la adaptacin cognitiva del sujeto (Piaget, 1964).
Como puede observarse, el avance cognitivo queda explicado en la teora piagetiana por la
tendencia al equilibrio, tanto de las estructuras como de las funciones de asimilacin y
acomodacin, con lo cual el concepto de equilibrio y en concreto la equilibracin optimizadora de
la que hablbamos en el apartado anterior, constituye en la teora de Piaget el principal factor
explicativo del desarrollo cognitivo.
En los ltimos aos se observa en Piaget un renovado inters por la equilibracin, lo cual obedece
principalmente a que vuelve a considerar como objetivo de su teora la explicacin del avance
cognitivo, los procesos implicados en el trnsito de un estado de conocimiento menos evolucionado
a otro ms evolucionado. Esto da lugar a que se revisen en trminos ya clsicos como la
equilibracin que se convierte en equilibracin optimizadora, o la experiencia lgico -
matemtica que se denominar abstraccin reflexiva, as como a la inclusin de nuevos
conceptos en la teora tales como la toma de conciencia o los procedimientos.
Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia un nuevo elemento considerar en el
desarrollo cognitivo de los sujetos, ya no se interesa nicamente por la capacidad del sujeto para
resolver un problema, sino tambin por su comprensin de por qu ha tenido xito o no. La toma
de conciencia implica la reflexin sobre la propia accin, el pensamiento sobre la estructura de las
acciones y conocimiento propios, lo que da lugar a la reconstruccin de la accin en el plano de la
representacin mental. . Por ello, para Piaget, la toma de conciencia enriquece el desarrollo
cognitivo de los sujetos ya que implica la transformacin de un esquema de accin en una
conceptualizacin.
Como seala Mart (1990), la conceptualizacin siempre aparece con retraso respecto la
resolucin, primero los sujetos resuelven las tareas y despus consiguen explicar cmo la han
hecho. Al analizar la evolucin de la toma de conciencia. Piaget encuentra que de lo primero que el
nio es consciente es del objetivo que quiere alcanzar y del resultado de sus acciones, lo cual
constituye la periferia: mientras que los mecanismo que llevan del objetivo al resultado
constituyen el centro. De ah que, como seala Vuyk (1981 a), Piaget sostenga que la toma de
conciencia evoluciona de la periferia al centro. Pero, adems, la toma de conciencia se produce
inicialmente respecto a las cualidades de los objetos, dando lugar la abstraccin emprica, y
posteriormente tiene lugar sobre las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a los
mismos, conduciendo a la conceptualizacin o tematizacin o, en otros trminos, a lo que se
denominaba en el apartado anterior abstraccin reflexiva.

Resulta interesante constatar, a partir del estudio de este nuevo concepto, que la teora piagetiana
en sus ltimas formulaciones ya no slo recurre a la accin para explicar el avance cognitivo, sino
que adjudica un importante papel explicativo a la reflexin.
Para finalizar con el estudio de la descripcin funcional de la construccin del conocimiento, resulta
imprescindible aludir a otro de los avances ms significativos que se observan en la teora
piagetiana, el inters por los procedimientos que emplean los sujetos en la resolucin de tareas.

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En sus ltimos aos de investigacin Piaget, receptivo a las crticas que se formulan: su
concepcin estructural del desarrollo cognitivo, comienza a interesarse no slo por el estudio de las
estructuras (lgico - matemticas) que posibilitan al sujeto la resolucin de una tarea, sino tambin
por los procedimientos que emplea para resolverla. En un artculo publicado con Inhelder en 1979,
Piaget defina los procedimientos de la siguiente forma: Los procedimiento son los mecanismos
utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo especfico
(citado en Vuyk, 1981).

Para lograr un objetivo los sujetos ponen en juego un gran nmero de procedimientos e incluso en
funcin del logro del objetivo, sustituyen unos por otros, la diversidad de procedimientos que se
emplean obedece tambin a que en muchas tareas se puede alcanzar el mismo objetivo por
caminos diferentes, lo que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los sujetos.
En la teora piagetiana los procedimientos se conciben estrechamente vinculados a las estructuras
lgico-matemticas. Como seala Vuyk (1981 a). Piaget supedita el empleo de procedimientos
eficaces para la resolucin de un problema a la existencia de estructuras que posibiliten la
resolucin del mismo. La conciencia, la comprensin de los procedimientos resulta, en opinin de
Piaget, mucho ms fcil que la conciencia de las estructuras, pues es ms sencillo seguir nuestra
propia mente en una sucesin de pasos seguidos para la resolucin de un problema, que
comprenden los distintos esquemas relacionados en un todo simultneo que configuran la
estructura lgico - matemtica necesaria para la resolucin de este problema.

Hay que sealar, finalmente, que el estudio de los procedimientos, y en general el inters por el
estudio funcional del desarrollo cognitivo, no ha sido en la teora piagetiana un tema central, ni
siquiera en los ltimos aos de investigacin de Piaget, sino que ms bien ha constituido el campo
de investigacin de una autora muy vinculada a l: B. Inhelder. Como sealan Karmiloff - Smith e
Inhelder (1975), el anlisis funcional de las resoluciones de problemas ya apareca como objetivo
de Inhelder en la obra De la lgica del nio a la lgica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955).
Inhelder ha continuado su investigacin en esta lnea y recientemente apunta que, fuera del
enfoque epistemolgico piagetiano, pero dentro de la concepcin constructivista del desarrollo
cognitivo, ya no se busca estudiar la construccin de grandes nociones constitutivas de nuestro
conocimiento de lo real, describir las organizaciones estructurales caractersticas de esos
diferentes dominios epistmicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboracin se efecta en
contextos prcticos ordinarios. (Inhelder y De Caprona, 1992)

Valoracin, crticas y alternativas:

La teora piagetiana constituye una formulacin sobre el desarrollo humano muy coherente, pues
todos sus postulados mantienen relacin sobre s, e incluso unos conducen a otros. Adems, las
ideas de Piaget han sido muy fructferas, ya que a la enorme cantidad de publicaciones del autor
ginebrino hay que sumar otras tantas procedentes de autores de su escuela. La trascendencia de
la teora piagetiana ha sido tal, que durante dcadas en la mayora de los trabajos sobre la
psicologa del desarrollo se ha hecho referencia a ella. Incluso en la dcada de los noventa teoras
recientes, como la Redescripcin Representacional y el conexionismo, emplean en sus
postulados conceptos tan cruciales de la teora piagetiana como la asimilacin y la acomodacin.
Lo anterior no impide que la teora piagetiana haya recibido una gran cantidad y variedad de
crticas, la razn de ello estriba probablemente en los datos siempre se interpretan dentro del
mismo marco terico, desestimndose interpretaciones distintas pero ms ajustadas a la realidad;
tambin se ha criticado a la teora piagetiana que en ocasiones llega a justificar con los mismos
argumentos datos o resultados contrapuestos, por lo que a juicio de algunos se convierte en una
teora circular y autojustificada.
Podemos distinguir como hace Vuyk (1981b), dos grandes tipos de crticas: las que se formulan
desde paradigmas (modelos) ajenos a la teora piagetiana (crticas interparadigmticas) y las que
se plantean desde el mismo paradigma (crticas intraparadigmticas). Las crticas
interparadigmticas vienen a cuestionar de forma amplia la concepcin piagetiana del desarrollo,
pues proceden de formulaciones tericas muy alejadas de la teora de Piaget, mientras que las
crticas intraparadigmticas provienen de autores que, reconociendo la influencia de Piaget en sus

36
teoras, se muestran en desacuerdo con algunos de sus postulados y ofrecen posiciones
alternativas.
De entre las crticas interparadigmticas vamos a comentar dos que resultan bastante recurrentes
en la bibliografa relativa al tema que nos ocupa: la escasa consideracin que tiene la teora
piagetiana del papel de la interaccin social en el desarrollo y el concepto de aprendizaje.
Como sealan Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993), uno de los problemas del constructivismo
piagetiana es la soledad epistemolgica del constructor de teoras. Como ha podido observarse,
en la teora piagetiana la interaccin desempea un papel fundamental para la construccin del
conocimiento, pero cuando alude a ella Piaget siempre lo hace refirindose a la interaccin entre
sujeto y objeto, y no a la interaccin con el mundo social, con los otros individuos. Sin embargo,
desde un enfoque distinto, como es la Teora de la Construccin Social del conocimiento que se
aborda en el siguiente captulo, se defiende que en el marco de la interaccin social es donde el
individuo construye tanto su conocimiento fsico como social, y que parte de ese conocimiento
proviene del intercambio comunicativo de experiencias con los dems. Desde el enfoque
piagetiano se llega a aceptar que la regulacin mutua y la transmisin social contienen un valor
motivacional para el desarrollo del individuo, pero estos factores, a nuestro entender, no explican
de qu manera el sujeto incorpora y hace suyos conocimientos que an no posee (y que el adulto
s posee) (Mart, 1990).
La principal crtica que ha recibido la concepcin piagetiana del aprendizaje ha sido la procedente
de los autores defensores de los denominados mtodos tutoriales, de inspiracin conductista,
mtodos que precisamente se han rechazado siempre en la teora piagetiana sobre la relacin
aprendizaje-desarrollo (Flavell, 1963). Segn los tericos piagetianos, estos mtodos se
caracterizan por la imposicin de estrategias al nio y por el escaso nivel de actividad requerido por
ste, por lo que no conllevan el principio del autodescubrimiento defendido por Piaget.
La tesis piagetiana sobre el aprendizaje se basa en dos suposiciones fundamentales: por una
parte, para que el entrenamiento sea efectivo, ste debe incorporar las leyes del desarrollo
cognitivo espontneo (asimilacin, acomodacin y equilibracin); y, por otra parte, para que exista
progreso, el nio debe descubrir por s mismo las inconsistencias existentes entre sus creencias y
los resultados de su comportamiento. Las crticas que desde la Teora del Aprendizaje se han
realizado a la nocin piagetiana de aprendizaje se han dirigido, fundamentalmente, hacia esas dos
tesis piagetianas (Brainerd, 1983). Con respecto a la primera, Brainerd comenta cmo la
suposicin de que los tratamientos en entrenamiento deben utilizar las leyes del crecimiento
cognitivo espontneo no se ha discutido nunca en realidad y se acepta ms bien como una verdad
evidente en s misma. Con respecto a la importancia que otorgan los piagetianos al entrenamiento
por autodescubrimiento, este autor aduce el escaso apoyo emprico que se ha ofrecido a esta
afirmacin, teniendo en cuenta, adems, que existen defectos graves de diseo en los
experimentos en los que los piagetianos se basan para rechazar los mtodos tutoriales. Brainerd
informa, por otra parte, del xito de esos experimentos cuando se logra salvar esos errores de
diseo y de cmo se ha llegado a obtener resultados favorables en cuanto a progreso en los
conceptos entrenados empleando otros mtodos tutoriales distintos a los utilizaos por los autores
ginebrinos en esos primeros experimentos.
Por otra parte, algunas de las crticas ms interesantes formuladas a la teora piagetiana proceden
de autores que, considerando el desarrollo como algo esencialmente constructivo, y por tanto
enmarcados en la corriente constructivista de la psicologa del desarrollo, se cuestionan aspectos
ms o menos cruciales de la epistemologa gentica, tales como: el concepto de sujeto y de
accin, el papel de lo innato, la concepcin del desarrollo como un dominio general, el papel central
que se concede a las estructuras, la concepcin del desarrollo dividido en estadios y el concepto
de equilibracin.
En lo que respecta al concepto de sujeto, la teora piagetiana se interesa por un tipo de sujeto muy
particular, el sujeto epistmico considerando as al sujeto no como individuo, sino como el sujeto
cognoscente, aquel que construye su conocimiento sobre el universo y que posee determinadas
caractersticas comunes, en la forma de conocer la realidad, a otros sujetos de su mismo nivel de
desarrollo. Sin negar el inters por el sujeto epistmico en la psicologa del desarrollo, Inhelder y
Cellrier (1992) sealan que en una teora sobre la construccin del conocimiento se debe
considerar tambin al sujeto psicolgico, atendiendo as al sujeto que no slo conoce el universo,
sino tambin as mismo, y que se propone unos fines y atribuye unos valores a la realidad. De esta

37
forma los autores mencionados plantean dar un paso adelante, e ir al encuentro del sujeto en
cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente sus conocimientos. (Inhelder y
Cellrier, 1992).
Por otra parte, como se ha podido observar, la accin constituye uno de os conceptos centrales en
la teora de Piaget. De la mxima piagetiana de que cuanto ms activo es un sujeto, ms
posibilidades tiene que su aprendizaje sea eficaz (<biblio>) se deduce la importancia que esta
teora otorga a la accin como principio activador de nuevas adquisiciones.
Sin embargo, existen evidencias empricas de que aun sin manipulacin se puede producir
aprendizaje. Dicho en palabras de Beilin: cmo se explica el hecho de que nios fsicamente
minusvlidos se desarrollen normalmente en el terreno cognoscitivo? en Vuyk, 1981b, Pg. 374).
La respuesta ofrecida a esta objecin por parte de los manipule simplemente un determinado tipo
de material; puede ser mentalmente activo sin actividad fsica, del mismo modo que puede ser de
hecho mentalmente pasivo aunque manipule objetos (Inhelder y Cols, 1974).
Esta respuesta tambin ha sido criticada, bsicamente, porque tal y como est planteada es
esencialmente incomprobable. En ningn momento los piagetianos llegan a operacionalizar el
concepto de accin, por lo que no es falsable empricamente, pues los autores ginebrinos
entienden por accin no slo los actos motrices manifiestos, sino tambin los actos mentales
internos (Brown y Desforges, 1984, pg. 159). Las crticas que ha recibido este principio
piagetiano de que el aprendizaje que implica accin es mejor que el de no lo hace han ido dirigidas,
entre otros aspectos, a la manera en que Piaget utiliza la nocin de accin para explicar la
adquisicin del conocimiento. As, la afirmacin de Piaget de que el conocimiento deriva de la
accin resulta superficial si se toma accin en el sentido tan general en que lo hace Piaget. (Beilin,
en Vuyk, 1981b, pg. 373, traduccin cast.).
Un poco ms alejada del marco piagetiano, pero sin dejar de reconocer la influencia de las crticas
procedentes de a. Karmiloff-Smith. Esta autora crtica a Piaget fundamentalmente su concepcin
del desarrollo como algo general que se construye a partir de unas predisposiciones innatas
mnimas (un conjunto de reflejos y los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin).
Recogiendo las aportaciones de las teoras ms recientes (Modularidad y Conexionismo),
Karmiloff-Smith (1992) formula una teora sobre el desarrollo en la que se defiende que existen
muchas ms predisposiciones innatas de las que defenda Piaget y que el desarrollo no debe
concebirse como un todo explicado a partir de modificaciones generalizadas en las estructuras,
sino que deben considerarse, al explicar y describir el desarrollo, dominios especficos.
El dominio se define en la teora de Karmiloff-Smith (1992) como el conjunto de representaciones
que sostiene un rea especfica de conocimiento (el lenguaje, el nmero, la fsica, etc.) as como
los distintos microdominios englobados en ellas (Pg. 204, trad. Cast.). Para cada dominio,
sostiene esta autora, existen unas predisposiciones innatas, latentes en el momento del
nacimiento, que una vez que interactan con el ambiente, recibiendo la entrada de datos que
necesitan, facilitan el desarrollo del mismo. Las predisposiciones innatas a las que se hace
referencia son bsicamente un conjunto de capacidades perceptivas y sesgos atencionales de tipo
visual y auditivo; as, por ejemplo Karmiloff-Smith 1992) describe como una predisposicin para el
dominio del lenguaje del hecho de que los bebs desde muy pronto discriminen y prefieran la
lengua de su entorno a otras lenguas, y como una predisposicin para el dominio numrico el que
los bebs distingan entre estmulos que contienen distinta cantidad de puntos.
Karmiloff-Smith defiende que el desarrollo en cada dominio se produce a un ritmo distinto, e incluso
dentro de un mismo dominio, determinados microdominios se desarrollan antes que otros (por
ejemplo, en el lenguaje, la adquisicin de los pronombres es ms tarda que la comprensin de qu
es una palabra). Esta concepcin del desarrollo conduce al rechazo de varios postulados
piagetianos, por una parte, no acepta la relacin que sostiene la teora de Piaget entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo lingstico, pues se considera que el desarrollo del lenguaje funciona como
un dominio distinto, relativamente independiente del desarrollo cognitivo; por otra parte, rechaza la
concepcin piagetiana de los estadios del desarrollo, ya que sos implican un cambios
generalizado en el mismo, y la subsiguiente estructura de conjunto propia de cada estadio.
Una vez expuesta su teora y formuladas las crticas a la teora piagetiana, Karmiloff-Smith (1992)
se pregunta qu queda de la teora de Piaget? y a esto responde creo que es posible conservar
la esencia de la teora piagetiana y prescindir de los estadios y las estructuras. De esta forma
Karmiloff-Smith pretende conjugar dos posiciones que aparentemente parecen encontradas: el

38
innatismo y el constructivismo; desde esta perspectiva se defiende que, si bien no pueden negarse
los recientes hallazgos sobre las capacidades innatas que posee el ser humano, tampoco debe
olvidarse que los bebs y los nios son constructores activos de s propio conocimiento.
J. H. Flavell, uno de los autores ms vinculados a la difusin de la teora piagetiana, parece
pronunciarse en el mismo sentido que Karmiloff-Smith, aunque utiliza otros argumentos. Flavell
(1985) cuestiona de la teora piagetiana tanto la formulacin de las estructuras lgico-matemticas
como la concepcin de estadio, fundamentndose principalmente en la Teora del Procesamiento
de la Informacin.
Despus de analizar las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en el marco del
procesamiento de la informacin, Flavel (1985) seala que los datos estn empezando a sugerir,
por tanto, que el tener una gran cantidad de conocimientos y experiencia en un rea tiene todo tipo
de efectos positivos beneficiosos sobre la calidad del propio funcionamiento cognitivo en esa rea.
Como el lector ha podio observar, la teora piagetiana no contempla en sus postulados el papel que
el conocimiento sobre un rea determinada puede ejercer sobre la resolucin de una tarea referida
a esa rea, sino que se vincula la competencia del sujeto en una tarea al desarrollo de una
estructura que le permite resolverla. Teniendo en cuenta esto, Flavel apunta que tal vez en lugar de
considerar, como haca Piaget, lo que diferencia a las personas en su desarrollo intelectual es la
existencia de mentes con estructuras distintas, debera considerarse la existencia de mentes con
cantidades diferentes de conocimientos en un rea concreta. Visto as, ni os nios pequeos ni
sus mayores estaran completa y consistentemente en un nico estadio, en el sentido de
funcionar cognitivamente ajustndose siempre a la manera general y nivel general especificado por
ese estadio. (Flavell, 1985, pg. 128, trad. Cast.).
Estas consideraciones conducen al autor que comentamos a considerar que en el desarrollo de la
inteligencia ms que hablar de estadios, debera hablarse de tendencias, pues una vez traspasada
la frontera de la primera infancia (dos primeros aos) resulta difcil describir los cambios evolutivos
en el sistema de una forma tan estructuralmente cualitativa y homognea como pretenda Piaget.
Finalmente, respecto a las crticas a la equilibracin, recordar que la teora piagetiana resulta el
logro de estructuras generales de conocimientos necesarias y universales regido por el principio de
la equilibracin. Piaget (1979b) consider esas estructuras como lgicamente necesarias y neg su
naturaleza innata o preformada en la mente humana. Precisamente la universalidad del mecanismo
de la equilibracin es, en ltima instancia, el que complicara, segn Piaget, que todas las personas
acabemos alcanzando la misma estructura en cognitiva con la etapa de pensamiento formal, lo que
tambin ha sido objeto de duras crticas.
El problema de la generalidad y extensin del pensamiento formal ha llevado a plantar la cuestin
de si todos los individuos llegan al pensamiento formal y de si se alcanza el estadio en todas las
culturas. Como se ha apuntado al tratar las crticas sobre las estructuras (Flavell, 1985), en lugar
de adquirir una estructura general de conocimiento, parece que lo que se adquiere es un conjunto
de conocimientos especficos que nos hace ser expertos en un rea de conocimiento, pero que no
implica necesariamente un progreso a un radio cognitivo superior (Pozo, 1989). Por lo tanto, el
papel de la equilibracin como principio universal responsable del logro de las estructuras
cognitivas cualitativamente ms complejas queda as en entredicho.
Otra consideracin a la nocin piagetiana de equilibracin es la que realiza Flavell (1985).
Siguiendo a este autor, la explicacin piagetiana del proceso de equilibracin o autorregulacin,
segn la cual los estados de conflicto y desequilibrio cognitivo empujan al nio hacer progresos
cognitivos, presenta varios problemas. En concreto, Flavell seala la escasa especificacin que
hizo Piaget de las habilidades y disposiciones implicadas en el proceso de equilibracin, as como
el carcter inverificable del modelo, ya que en opinin de Flavell (1985) es muy difcil llegar a
entender exactamente cules son las afirmaciones especficas del modelo y cmo se podran
comprobar cientficamente en lo ltimo, Flavell tambin pone en duda que la equilibracin sea el
proceso universal o principio por excelencia que explica el avance cognitivo, sino que ms bien es
probable que la equilibracin sea slo uno ms de los procesos implicados en las distintas
adquisiciones cognitivas.
Finalmente, es necesario comentar una de las crticas formuladas al principio piagetiano de
equilibracin desde la teora de Karmiloff-Smith (1992). En opinin de esta autora, concepto
piagetiano de equilibracin es criticable, porque necesita del desequilibrio, del conflicto, por tanto,
desde este punto de vista, un sistema en equilibrio no mejorara espontneamente ni explorara

39
nuevas posibilidades. Segn Karmiloff-Smith, el cambio cognitivo tambin se genera cuando hay
estabilidad en el sistema, pues no slo el fracaso, sino tambin el xito, hace avanzar el
pensamiento.

Teora Sociocultural de Vygotsky

Para el especialista ruso en el desarrollo Lev Semenovich Vygotsky, es imposible comprender a
plenitud el desarrollo sin tomar en consideracin la cultura en la cual se desenvuelven los nios. La
teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la manera en que el desarrollo Cognoscitivo avanza
como resultado de las interacciones sociales entre los miembros de una cultura (Vygotsky, 1979,
1926/1997; Beilin, 1996; Winsler, 2003).

Vygotsky, que tuvo una vida corta de 1896 a 1934, argumentaba que la comprensin que los nios
tienen del mundo la adquieren a travs de la resolucin de problemas interactuando con adultos y
con otros nios. A medida que los nios juegan y cooperan con otros, aprenden lo que es
importante en su sociedad y, al mismo tiempo, avanzan cognoscitivamente en su comprensin del
mundo. En consecuencia, para entender el curso del desarrollo, debemos considerar lo que es
significativo para los miembros de una cultura determinada.

En mayor medida que el resto de las teoras, la teora sociocultural enfatiza que el desarrollo es
una transaccin recproca entre el nio y la gente que lo rodea. Vygotsky crea que las personas y
los ambientes influyen en el nio, quien a su vez influye en la gente y en el ambiente. Este patrn
contina en un circuito infinito, donde los nios son a la vez receptores y emisores de las
influencias sociales. Por ejemplo, un nio criado con su familia y junto a todos sus parientes
cercanos crecer con un sentido de vida familiar diferente al de un nio cuyos parientes viven a
una distancia considerable. Esos familiares tambin se ven afectados por dicha situacin y por ese
nio, dependiendo de cun cercano y frecuente sea su contacto con l.

Evaluacin de la Teora de Vygotsky. La teora sociocultural se ha vuelto cada vez ms

influyente, a pesar de la muerte de Vygotsky hace unas siete dcadas. La razn es el
reconocimiento creciente de la gran importancia de los factores culturales en el desarrollo. Los
nios no se desarrollan en un vaco cultural. Ms bien, su atencin es dirigida por la sociedad a
ciertas reas y, como consecuencia, desarrollan tipos particulares de habilidades que son resultado
de su ambiente cultural. Vygotsky fue uno de los primeros estudiosos del desarrollo que reconoci
la importancia de la cultura y a medida que a sociedad se vuelve ms multicultural- la teora
sociocultural ayuda a entender las ricas y variadas influencias que moldean el desarrollo (Reis,
Collins y Berscheid, 2000; Matusov y Hayes, 2000).
Sin embargo, la teora sociocultural no est exenta de crticas. Algunos sugieren que el fuerte
nfasis que Vygotsky dio al papel de la cultura y la experiencia social lo llev a ignorar los efectos
de los factores biolgicos en el desarrollo. Adems, su perspectiva parece minimizar el rol que los
individuos desempean en el moldeamiento de su propio ambiente. En efecto, tal como recalca la
perspectiva humanista (descrita ms adelante): cada individuo puede desempear un rol
fundamental en la determinacin del curso de su propio desarrollo.

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 CUESTIONARIO

1. Cmo considera Freud al organismo humano y cul es la energa de naturaleza Psicolgica?

2. En la primera Teora que describe Freud, cules son las instancias por las cuales est
formada la personalidad?

3. Segn la Teora Psicoanaltica de Sigmund Freud Por qu factores est determinado el

Desarrollo?

4. Qu es lo que propone Watson con la aparicin del conductismo?

5. Cul es el concepto de Desarrollo para el Conductismo?

6. Cules son los tres procesos bsicos del Aprendizaje?

7. En qu consiste la asociacin de estmulos?

8. Explique el experimento de Pavlov.

9. Cul es la diferencia que existe entre el Condicionamiento clsico y el Condicionamiento

Operante?

10. Qu es una conducta Operante?

11. Con qu otros nombres se le conoce al Aprendizaje Social?

12. Cules son los procesos mediadores que considera Bandura en su Teora?

13. De qu requiere el Aprendizaje Social para que tenga un buen nivel de Desarrollo?

14. Cmo explica Piaget la construccin del conocimiento?

15. Cules son los factores con los cuales Piaget explica el carcter secuencial del Desarrollo?

41
 MTODOS DE INVESTIGACIN

La Psicologa del Desarrollo, para progresar en el conocimiento de la evolucin Psicolgica

humana y responder a las interrogantes que se plantea, requiere mtodos de investigacin
cientfica que sean sensibles a la naturaleza de los fenmenos que pretende estudiar y que
garanticen el acercamiento cientfico a los mismos.

Los Mtodos de Investigacin son los procedimientos que puestos en prctica por el investigador,
le conducen a la obtencin de conocimiento cientfico acerca del rea sobre la que los aplica. Cada
Mtodo de Investigacin utilizado por la Psicologa constituye una propuesta singular en la forma
de organizar los elementos implicados en la bsqueda de informacin cientfica sobre el
comportamiento humano: las variables relacionadas con el fenmeno a estudiar, el modo en que se
han de presentar o distribuir variables, la muestra de sujetos, las condiciones espaciales y
temporales en las que se recoger la informacin y las tcnicas de anlisis que se aplicarn sobre
los datos recogidos (Martnez, 1983)

MTODO DE OBSERVACIN

La observacin puede tener dos formas: Observacin Naturalista y observacin en laboratorio;

ambas brindan buenas descripciones del comportamiento.

Observacin Naturalista.

Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningn intento de manipularlo,

consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin hacer
esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta.

Observacin en Laboratorio.

En la observacin en laboratorio los investigadores observan y registran el comportamiento en

una situacin controlada como en un laboratorio. Este Mtodo deja a los sujetos en la misma
situacin, para obtener informacin sobre su comportamiento en este ambiente estructurado
sin ningn intento por manipular el comportamiento.

FASES DEL MTODO OBSERVACIONAL

El Mtodo Observacional como Mtodo cientfico precisa una organizacin y sistematizacin en la

forma de proceder. El investigador en este caso, tambin partir de un problema cientfico en el
que se delimita el objetivo a alcanzar y se detectan las variables a observar:

FASES:

1. Decidir qu conductas son adecuadas para proceder a su observacin, realizando una

clasificacin de ellas de acuerdo a un conjunto de clases.

2. Establecer un Sistema de registro, es decir una forma de plasmar los datos a observar
mediante un mecanismo visual o auditivo.

3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos que van a participar en la

Investigacin.

4. Determinar el lugar de la observacin (ambiente natural o de laboratorio), controlando las

variables que la puedan sesgar.

42
5. Reclutar a los observadores. Es muy importante determinar el papel del observador, as como
determinar sus caractersticas personales con cautela para que no influya en la conducta de los
sujetos observados.

MTODO CLNICO

El Mtodo clnico ha sido utilizado por Piaget en sus mltiples estudios, y se basa en el anlisis
intensivo de casos individuales, principalmente a partir de la observacin de la conducta del sujeto.
Combina la observacin con un interrogatorio cuidadoso que se adapta a la situacin a probar, de
modo que a las personas no se les pregunta exactamente de la misma manera.

El Mtodo clnico Piagetiano consiste en el estudio cualitativo, prolongado e individual de los

sujetos mediante el siguiente procedimiento:

1. Se comienza observando la conducta infantil en su entorno natural, de donde se extraen las

cuestiones que interesan al nio.
2. El investigador lleva a cabo una conversacin con el nio en cuyo transcurso le interroga a
partir de las hiptesis que dirigen su Investigacin. Es, por tanto, una entrevista no
estandarizada, en la que el investigador plantea al nio el mismo tipo de preguntas que se
suelen hacer los nios de su misma edad.
3. adems de al entrevista verbal, se puede plantear alguna tarea que el nio deber resolver
mediante la observacin, manipulacin y con frecuencia organizacin de los materiales
presentados para lograr un determinado objetivo.
4. A continuacin se analizan, desde el punto de vista cualitativo, las respuestas, explicaciones y
soluciones que emiten los sujetos con el propsito de determinar su comprensin del mundo y
su nivel de Desarrollo Cognitivo.

MTODO EXPERIMENTAL

Son aquello en los que el investigador altera de modo sistemtico algn factor o condicin,
estableciendo situaciones artificiales en el propsito de observar qu efectos tiene sobre el
fenmeno en estudio. Se pretende analizar cmo una variable antecedente manipulada por el
experimentador causa variaciones o modificaciones en la variable que se est observando.

En todo Mtodo Experimental deben definirse las variables que intervienen en el estudio.

Variable: se da el nombre de variable a toda condicin o conducta susceptible de modificacin.

Variable Independiente (V.I.) es el factor manipulable, influenciable y experimental. La etiqueta

independiente indica que esta variable puede ser cambiada independientemente de cualquiera de
los otros factores.

Variable Dependiente (V.D.) es el factor que se mide en un experimento. La variable dependiente

puede cambiar a medida que la variable independiente es manipulada. La etiqueta dependiente se
usa porque el valor de esta variable depende de lo que les sucede a los participantes del
experimento cuando la variable independiente es manipulada.

Variables Extraas: son todas aquellas variables que potencialmente pueden afectar a la V.D. y
oscurecer, modificar o anular el efecto de la V.I.

Grupo Experimental: es un grupo cuya experiencia es manipulada.

Grupo Control: es un grupo comparativo que es tratado de la misma forma que el grupo
experimental excepto por el factor manipulado. Sirve para establecer la comparacin.

43
 MTODO ETOLGICO

Este Mtodo necesita para estudiar un organismo y su Desarrollo en el contexto de su ambiente,

es un tipo de estudio puramente descriptivo.
El objetivo es reunir una historia natural de las circunstancias bajo las que se ha desarrollado en el
nio. Lo tpico es elegir como objeto de estudio una pequea unidad de una cultura; a veces
simplemente una familia, a veces un nio. Despus se rene todo fragmento de informacin
concebible sobre esa unidad o sobre esa persona.

Otros Mtodos de recoleccin de datos:

La informacin sobre el Desarrollo puede obtenerse mediante estudios Transversales y

Longitudinales.

Estudios Transversales: evala una vez a personas de diferentes edades. Los estudios
transversales brindan informacin acerca de diferencias en el Desarrollo entre personas de
diversas edades antes que sobre cambios en la misma persona con el paso del tiempo.

Estudios Longitudinales: los investigadores evalan a las mismas personas ms de una vez para
ver cmo han cambiado con la edad.

44
 DESARROLLO PRE-NATAL Y NACIMIENTO

Nuestro conocimiento de la biologa del inicio de la vida cuando una clula sexual masculina
(espermatozoide) penetra en una clula sexual femenina (vulo), lo cual representa el momento de
la concepcin no lo hace menos milagroso. En ese preciso instante se establece el acervo
gentico de un individuo para toda su vida.
Cuando el vulo queda fertilizado por el espermatozoide el resultado es una entidad
unicelular llamada cigoto, que comienza a desarrollarse de inmediato. El cigoto contiene 23 pares
de cromosomas, estructuras con forma de bastn que contienen la informacin hereditaria bsica.
Un miembro de cada par procede de la madre y el otro de padre. Cada cromosoma contiene miles
de genes unidades ms pequeas por medio de las cuales se trasmite la informacin gentica -.
Ya sea individualmente o en combinacin, los genes producen las caractersticas especficas de
cada persona (Aitken, 1995)
Mientras que algunos genes son responsables del desarrollo de sistemas comunes a todos
los miembros de la especie humana el corazn, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones,
etc. otros controlan las caractersticas que hacen nico a cada ser humano, como la
configuracin facial, la altura, el color de los ojos y otras caractersticas similares. Tambin se
determina el sexo del individuo por obra de una combinacin particular de genes. Especficamente,
un individuo hereda una cromosoma X de su madre y un cromosoma X o Y de su padre. Una
combinacin XX da lugar a una nia; una combinacin XY da lugar a un nio. El desarrollo de los
hombres est determinado por un solo gen del cromosoma Y; sin la presencia de ese gen
especfico, el individuo se comportar como mujer.

Desarrollo Prenatal
El desarrollo prenatal - el despliegue del potencial hereditario es uno de los ejemplos ms
extraordinarios de maduracin. La maduracin prenatal de los infantes humanos sucede dentro
de un medio ambiente altamente controlado el tero y sigue una secuencia predecible y
metdica. Pero incluso en el tero hay influencias ambientales que afectan el desarrollo, como
veremos posteriormente.

Es bien sabido que la vida comienza con la concepcin. La concepcin ocurre cuando un
vulo y un espermatozoide se combinan.

Al proceso del desarrollo desde la concepcin hasta el nacimiento se le conoce como

perodo prenatal.

El desarrollo del feto en el tero requiere aproximadamente nueve meses o 266 das para
una gestacin normal, la cual se divide en tres perodos o etapas.

El desarrollo prenatal pasa tres perodos definidos, los cuales tienen sus propias
caractersticas, a saber: perodo germinal, perodo embrionario y perodo fetal.

Al vulo se le llama cigoto despus de haberse unido al espermatozoide. Inicia entonces

el perodo germinal, fase de rpida divisin celular que dura ms o menos de 10 a 12 das.
Resultando un organismo de complejidad creciente que posee rudimentarios rganos
corporales y rganos que le protegen y le nutren como el cordn umbilical, que conecta el
embrin a la placenta, rgano que porta el oxgeno y la alimentacin al feto y elimina los
desperdicios corporales y el saco amnitico.

En la etapa embrionaria (2 a 8 semanas) el embrin crece rpidamente, formando tres

capas embrionarias. A partir de stas se desarrollan los diversos rganos y cubiertas que
forman el cuerpo humano. El ectodermo, del que se formarn estructuras como el cerebro, la
espina dorsal y los dientes; el mesodermo que por ej. Se convierte en msculos, esqueleto y
vasos sanguneos; y el endodermo del cual se desarrollan los pulmones, el hgado y el
aparato digestivo.

45
 A causa de este rpido crecimiento y desarrollo, es el momento ms vulnerable para que el
feto sea ambientalmente influenciado. Casi todos los defectos de desarrollo innatos (como el
labio leporino, miembros incompletos y ceguera) ocurren durante el crtico primer trimestre
de gestacin.

Este es el momento en que el crecimiento es ms rpido y el organismo es ms

vulnerable. Tres de cada cuatro abortos espontneos ocurren en este perodo, afectando
aproximadamente del 30 al 50 por 100 de todos los embarazos. En la mitad de todos los
abortos espontneos se observan anormalidades cromosmicas en el feto.

La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparicin de
las primeras clulas seas y est caracterizada por un rpido crecimiento y cambio de forma o
aspecto corporal.

Desarrollo del Embrin y del Feto

Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado ms rpidamente de lo

que lo har durante el resto de su vida, alcanzando un tamao 10.000 veces mayor que el del
cigoto. Mide entre 2 y 3 cm. De longitud.

La sangre fluye a travs de sus pequeas venas y arterias. Su minsculo corazn late 65
veces por minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hgado, riones y aparato
digestivo. El cordn umbilical constituye la conexin vital con la madre. Mirando muy de cerca,
con un microscopio es posible observar unos bultos en la cabeza, que poco a poco se
convertirn en sus ojos, orejas y nariz. Todava no puede distinguirse el sexo.

2 MESES

Ahora el embrin se ve bien proporcionado. Mide menos de 5 cm. De longitud y pesa solo
15 gramos. Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes de la cara estn
desarrolladas claramente, con lengua y la yema de los dedos. Los brazos tienen manos y
dedos, las piernas tiene rodillas, tobillos y dedos de los pies. Posee un fino cubrimiento de piel
incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. Los impulsos del cerebro del embrin
coordinan el funcionamiento de sus rganos. Los rganos sexuales se estn desarrollando; el
latido del corazn es regular. El estmago produce jugos gstricos; el hgado, clulas
sanguneas. Los riones retiran e cido rico de la sangre.

La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulacin tctil.
Si en embrin abortado de 8 semanas es golpeado reaccionado frente al tronco, tendiendo la
cabeza y moviendo la espalda y los brazos.

3 MESES

Ahora, ya feto, el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm.

Tiene uas en los dedos de las manos y de los pies, prpados todava unidos, cuerdas
vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza todava es grande, un tercio de su longitud y
su frente es ancha. Su sexo puede determinarse con facilidad.

Los rganos funcionan: respira, absorbe lquido amnitico dentro y fuera de los pulmones,
y ocasionalmente orina. Sus costillas y vrtebras se han convertido en cartlagos, y sus
rganos reproductivos internos tienen clulas de espermatozoides u vulos primitivos.

El feto puede emitir una variedad de respuestas. Es capaz de mover las piernas, pies y
cabeza, y la boca pede abrirse, cerrarse y absorber. Si se tocan los prpados, se mueven; si se
toca la palma, aprieta el puo; si se toca el labio, succiona; si se golpea la planta del pie, los

46
dedos se separan. Estos comportamiento reflejos estarn presentes en el nacimiento, pero
desaparecern durante los primeros meses de vida.

4 MESES

El desarrollo del cuerpo es ahora ms rpido que el de la cabeza, que slo mide un
cuartote la longitud total, la misma proporcin que tendr en el parto. El feto mide de 15 a 20
cm. y pesa unos 150 gramos. El cordn umbilical es tan largo como el feto y continuar
creciendo con l. La placenta est totalmente desarrollada.

La madre puede sentir golpes, un movimiento que en algunas sociedades y religiones

consideran el principio de la vida. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son
ahora ms energticas porque se va incrementando el desarrollo muscular.

5 MESES

Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. Empieza a mostrar algunos
signos de personalidad individual.

Presenta pausas definidas de sueo vigilia, tiene una posicin favorita en el tero y es
ms activo, dando patadas, estirndose, revolvindose e incluso teniendo hipo. Poniendo el
odo en el abdomen de su madre, es posible or el latido de su corazn. Funcionan ya las
glndulas sebceas y sudorparas. El sistema respiratorio todava no es el adecuado para vivir
fuera de la matriz; un beb nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. El cabello
ha empezado a crecer en las cejas y pestaas; hay un poco en la cabeza y un suave vello
lanugo sobre su cuerpo.

6 MESES

El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco, el feto mide alrededor de 35 cm. y los ojos
estn completos, abiertos, cerrados o mirando en cualquier direccin, llora y puede apretar el
puo con fuerza.

Si el feto naciera ahora, tendra muy pocas probabilidades de sobrevivir, ya que su aparato
respiratorio es todava muy inmaduro. Sin embargo, se han dado casos en que el feto de esta
edad ha sobrevivido fuera del seno de la madre. Ello es cada vez ms frecuente merced a los
avances mdicos.

7 MESES

El feto mide 45 cm. pesa unos dos kilos y ya ha desarrollado totalmente sus reflejos. Llora,
respira y traga e incluso se chupa el pulgar. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo. A
las 26 semanas de gestacin el feto ha alcanzado la <zona de viabilidad>. Es decir, el punto
crtico donde las probabilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son
bastantes altas si recibe atencin mdica intensiva. Probablemente tendr que vivir en una
incubadora hasta que pese unos dos kilos.

47
 8 MESES

El feto mide entre 50 y 60cm. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio, pudiendo crecer
incluso ms. Sus movimiento son limitados. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una
capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitir adaptarse a las
variaciones de temperatura que tiene lugar fuera de la matriz.

9 MESES

Alrededor de una semana antes del parto, el beb deja de crecer alcanzando una medida
de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm.; los varones tienden a ser un poco ms largos
y gordos. Siguen acumulando grasa el sistema orgnico es ms eficiente, aumenta la tasa
cardiaca y se expulsan los desperdicios. El color rojizo de la piel va desapareciendo.

El da de su nacimiento el feto habr estado en la matriz unos 266 das, aunque la edad de
gestacin se estima en unos 280, marcados por el mdico desde el ltimo perodo menstrual de la
madre.

PROCESO DE NACIMIENTO
El proceso de nacimiento cubre dos etapas o momentos: una, la denominada trabajo de parto; y, la
otra, la experiencia perinatal o del recin nacido (RN) o neonato.

TRABAJO DE PARTO
El trabajo de parto se refiere en realidad al proceso de nacimiento en s mismo e involucra tres
etapas superpuestas:

1era Etapa: DILATACIN. Es la ms extensa, dura de 08 a 10 horas en las primparas.

Contracciones uterinas implican que la cerviz (entrada del tero) se dilata, siendo aquellas
leves al principio y fuertes al final. La mayor dilatacin de la cerviz en el menor tiempo implica
menos dolores y molestias para la parturienta.

2da Etapa: EXPULSIN. Cubre un lapso aproximadamente de hora y media, inicindose al

desplazarse la cabeza del nio a travs del cerviz as como el canal vaginal, finalizando
cuando el nio sale completamente del cuerpo de la madre, estando todava unido a ella
mediante el cordn umbilical a la placenta; sta an en el vientre materno.

3era Etapa: ALUMBRAMIENTO. Dura solo unos minutos, involucrando el corte del cordn
umbilical y la expulsin de la placenta.
Ahora el RN pasa de un ambiente donde tuvo todas las comodidades y privilegios a otro
totalmente diferente al que vivi y que marca el inicio de su independencia relativa respecto a
la madre.

Presentaciones al Nacer

Presentacin significa la posicin que toma el feto durante el parto y la parte del cuerpo o del
feto que sale primero del conducto del parto. La mayora de los bebs salen en la posicin de
vrtice, lo cual quiere decir que avanzan por el conducto del parto con la cabeza por delante,
apareciendo primero la parte superior y posterior de la cabeza.

Aproximadamente el 5% de todos los nacimientos se desvan de la postura del vrtice. Estas

presentaciones defectuosas pueden se causadas por toda una gama de factores, incluyendo
dificultades plvicas maternas, dificultades placentarias, embarazos mltiples y fetos muertos
al nacer. Las presentaciones defectuosas son de los siguientes tipos:

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De nalgas: Cualquier parte de la extremidad plvica va por delante. En la presentacin
defectuosa completa de nalgas, stas salen primero; en la de medias nalgas una de las
piernas sale primero.

De frente: Aunque la cabeza aparece primero, como en la posicin de vrtice; en este caso la
parte frontal superior (la ceja) va por delante.

De cara: Esta es una posicin en la que la cabeza va por delante pero lo primero que aparece
es toda la cara.

Transversa: En este caso van por delante los hombros o la extremidad superior. El feto yace
atravesado en el tero. El retardo en la salida de la cabeza hace que le feto, que se presenta
transversalmente, sea especialmente susceptible a la anoxia (deficiencia de oxgeno), dao a
la cabeza o ambos

Caractersticas y capacidades del recin nacido

Las concepciones tradicionales sobre el recin nacido lo contemplan como un ser

dependiente, pasivo y con un comportamiento aleatorio. Si bien es cierto que los recin
nacidos son dependientes y necesitan ayuda externa para sobrevivir, las perspectivas
cientficas actuales reconocen la capacidad que ostentan los neonatos desde sus primeros
das de vida- para interaccionar de forma activa con su entorno. Asimismo, gran parte de su
conducta no sucede por azar. Como veremos, el repertorio conductual del que disponen los
recin nacidos es extenso e incluso notablemente organizado, dad su corta edad. De hecho,
los neonatos son capaces de bastante ms que succionar, llorar y actuar azarosamente.
Adems, estas primeras disposiciones son importantes puesto que van a conformar las bases
de su crecimiento fsico, social y cognitivo.
Aunque la cultura y el aprendizaje juegan un papel importante en la adquisicin de las
capacidades, valores y aptitudes, el nio no viene al mundo como si fuera una pizarra en
blanco. Por dispares que sean los contextos de vida y de desarrollo, los seres humanos
compartimos unas estructuras que nos hacen semejantes, estructuras que son deudoras de la
evolucin de nuestra propia especie.
En realidad, el aprendizaje y el desarrollo no seran posibles sin un mnimo de estructuras
internas que permitiera al ser humano orientarse, desde los primeros instantes del nacimiento,
hacia un tipo determinado de estimulacin externa. La ciencia actual revela que el bagaje
innato caracterstico del ser humano es mucho ms importante de lo que se pensaba (Mehler
y Dupoux, 1992). Por ejemplo, los bebs humanos son extremadamente sensibles a la voz
humana, incluso dentro del tero materno. Sin embargo, las voces humanas sobre todo el
habla materna- cuando se dirigen a un beb tienden a utilizar unos patrones vocales que no
son los usuales en una conversacin normal. Hablan ms despacio, utilizan un tono de voz
ms elevado y una prosodia exagerada. Probablemente, las caractersticas meldicas vocales
del habla materna cuando se dirige a un beb o nio o nia han sido escogidas por seleccin
natural (Fernald, 1992) por cumplir funciones biolgicas importantes en relacin con el
desarrollo infantil.
Tal y como apunta Trevarthen (1990), los reflejos y las capacidades que ostentan los
neonatos testifican la innata preparacin del organismo humano no slo para adaptarse a su
nuevo entorno, sino para recibir la regulacin emocional y los cuidados parentales que le son
necesarios para su crecimiento y desarrollo.

Apariencia del Recin Nacido

Tcnicamente hablando, el periodo neonatal comprende el primer mes de vida. Representa
un periodo crucial para la supervivencia del recin nacido, aunque el riesgo de mortandad
infantil no provocada comprende los primeros meses de vida.
Sin embargo, hay que resear que ms del 80% de los recin nacidos gozan de un estado
neonatal normal. Su nacimiento se da entre las 37 y las 42 semanas de gestacin, su peso se
sita entre los valores de 2.500 y 4.000 g y no presentan trastornos patolgicos. La valoracin

49
de normalidad se efecta por medio de la exploracin neonatal, que comprende la observacin
de la edad gestacional y el peso, as como la valoracin de pruebas especficas como la de
Apgar, los reflejos del recin nacido y la escala para la evaluacin del comportamiento neonatal
de Brazelton.

Entre las caractersticas anatmicas y fisiolgicas propias del neonato normal se incluyen
las siguientes:

Peso medio. El peso del recin nacido suele oscilar entre 3.300 y 3.500 g. es necesario
resear que tras los primeros das, todos los recin nacidos suelen sufrir una prdida
fisiolgica que se ha recuperado en torno al dcimo da, en el que se vuelve a dar el peso del
nacimiento.

Longitud media: 50 cm. El tamao del recin nacido est relacionado con factores
raciales, sexuales los varones tienden a ser algo ms altos y a pesar ms- talla de los padres
y nutricin materna. El permetro torcico suele medir unos 32 cm. las extremidades del beb
resultan pequeas en relacin con el cuerpo, caracterstica que recibe el nombre de
braquitipia, mientras que el vientre suele ser grande y abombado. Para referirse a este ltimo
rasgo, tcnicamente se habla de macroesplacnia.

Tamao y forma de la cabeza. El permetro ceflico de la cabeza se sita entre los 32 y

los 36 cm. No es raro con excepcin del parto con cesrea- la cabeza de los pequeos se
presente temporalmente moldeada por el paso a travs de la pelvis materna.
Morfolgicamente, los recin nacidos presentan macrocefalia, es decir, la cabeza presenta una
proporcin mayor comparada con el resto del cuerpo, caracterstica que desaparece
progresivamente (la cabeza de un beb corresponde a una proporcin de , mientras que la
de un ser adulto es slo de 1/8).
Los huesos planos del crneo del recin nacido no estn del todo soldados, sino
separados por membranas de tejido conjuntivo denominadas suturas. Estas suturas forman
unos puntos blandos en el crneo del beb que se pueden palpar y reciben el nombre de
fontanelas. Es importante que el crneo no est soldado porque la bveda craneal y el cerebro
van a experimentar un rpido periodo de crecimiento durante los dos primeros aos de edad.
De hecho, aunque las fontanelas van a cerrarse, la bveda craneal de una persona aumenta
su capacidad hasta los quince o los diecisis aos de edad. (Moore-Persaud, 1995)

Caractersticas de la piel. La piel est cubierta con un unto sebceo denominado vernix
caseoso que la protege y nutre. Tambin puede observarse un vello fino denominado lanugo,
aunque ya a partir del segundo da disminuye su intensidad. Algunos padres se preocupan
cuando el mdico les comunica que el pequeo manifiesta ictericia u observan que el beb
adquiere un tono amarillento. Se trata de un trastorno frecuente y transitorio debido a la
necesaria descomposicin de algunas clulas sanguneas no necesarias fuera del tero
materno. Esta descomposicin produce bilirrubina, que es la causante de dicho problema
pasajero. La exposicin de beb a los rayos solares o sesiones de fototerapia durante unos
das suele ser suficiente para hacer descender los niveles de bilirrubina.

En cuanto al repertorio conductual de esta edad, hay que sealar que los neonatos
duermen la mayor parte del tiempo (en torno al 90%) y presentan determinados ritmos de
sueo y alimentacin, reflejos propios de esta edad, as como capacidades sensoriales que
estn en la base de la percepcin.

50
PERTURBACIONES MS COMUNES

CONDICIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL

a. Influencias Genticas
La dotacin heredobiolgica puede manifestar anomalas de diversa etiologa,
implicando la posibilidad de aborto o el nacimiento de seres con dficit de diversa
ndole. La amniocentesis diagnstica.

b. La condicin de la madre

1. Nutricin: la dieta pertinente es esencial porque incide directamente en la

maduracin de rganos y sistemas, muy especialmente el del SNC. Dieta y
nutricin deficitarias en el ltimo trimestre del embarazo son los que ms afectan al
feto y neonato por venir, verificndose retardo en la maduracin y en el desarrollo,
problemas de aprendizaje, C.I. por debajo del promedio etario; igualmente mayor
proclividad al raquitismo. En caso de desnutricin severa, presencia de R.M. y
bajo peso al nacer.

2. Enfermedades infecciosas

a. Rubola: Infeccin viral. Si la gestante la contrae durante las 12 primeras

semanas de gestacin, puede determinar malformaciones congnitas en un
alto porcentaje. Pueden presentarse moderadas alteraciones auditivas y
visuales o, en su defecto, hasta ceguera y sordera. Si la corteza cerebral ha
sido afectada implicar R.M.
b. Toxoplasmosis: Causada por el parsito Toxoplasma gondii, abundante en
todos los mamferos, especialmente perro y gato, as como en sus
excrementos y emuntorios. En el feto puede ocasionar su muerte o determinar
malformaciones congnitas como microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia,
ceguera, sordera.
c. Citomegalovirus: es la causa ms comn de defectos congnitos, de RM,
ceguera y sordera.
d. Enfermedades de transmisin sexual: se ha demostrado que las
enfermedades de transmisin sexual contrada pr la madre antes o durante el
embarazo constituyen una amenaza para el embrin y el feto en desarrollo.
As, las madres que padecen sfilis, transmiten esa enfermedad a sus hijos. A
menudo los fetos sifilticos son abortados; si nacen, presentan una alta
incidencia de sub-desarrollo mental y deformidades fsicas. Otra enfermedad
de ste tipo es el herpes genital, la cual es causada por un virus similar al
causante del herpes bucal y la varicela, da como resultado lcera dolorosa en
el tracto reproductor de la madre, incluyendo el canal vaginal. Al pasar el beb
por el canal de parto corre el riesgo de ser infectado; existiendo la posibilidad
de quedarse ciego y en casos severos, poner en peligro su vida.

3. Algunas patologas de la madre y el tratamiento respectivo:

a. Diabetes Mellitus: Madre con ms de 120 de glucosa en la sangre; puede

implicar placenta anormal, RN macrosmico, estrs respiratorio, bajo nivel de
glucosa y de calcio.

b. Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA): puede pasar de la madre

al hijo antes del nacimiento. Desgraciadamente, en muchos casos las madres
pueden incluso desconocer que son portadoras de la enfermedad y la
transmiten a sus hijos sin percatarse de ello. El virus del SIDA tambin suele

51
 ser transmitido por la madre a travs de la leche materna despus del
nacimiento.

c. Medicamentos durante el embarazo: el uso de antibiticos debe hacerse con

especial cuidado y bajo supervisin mdica. Las tetraciclinas impiden la
calcificacin y el cloranfenicol puede producir muerte fetal.

4. Factor RH:
Cuando los padres tienen factores RH diferentes pueden implicar en el neonato
Ictericia Hemoltica y en casos graves Kerncterus que es causa de RM severo.

5. Otros factores:
a. Ambiente Intrauterino desfavorable: especialmente malformaciones
congnitas de la gestante referidas a los rganos reproductores, como la
posicin del tero as como su tamao, etc.
b. Hipoxia y anoxia: pueden surgir como consecuencia de la estrangulacin del
cordn umbilical y su prdida para transportar el oxgeno.
c. Traumticos: traumas intrauterinos y obstrticos: defectos en la posicin del
feto, mala implantacin de la placenta (previa)
d. Tabaco, alcoholismo y farmacodependencia: el tabaco afecta al sistema
circulatorio y corazn del feto, provocando nios con menos talla y peso. La
condicin alcohlica de la madre provoca los mismos signos pero ms
agravados. En ambos casos puede generar problemas de aprendizaje y C.I.
por debajo del promedio. La ms nefasta de las adicciones en el Per es la
PBC, implicando nios con dficit atencional e hiperactividad, desajustes
sociales, retardo en el aprendizaje, irritabilidad y agresividad.
e. Disturbios emocionales: que pueden surgir por una actitud negativa frente al
embarazo al no ser planificado ni deseado. Igualmente la hipermesis
gravdica es un factor de riesgo de aborto. Si tales disturbios surgen en las
postrimeras del embarazo pueden provocar parto prematuro y en casos muy
graves el nacimiento de nios muertos.
f. Edad de la madre: existe una asociacin entre las edades extremas (menos
de 15 aos y mayor de 45 aos) y el bajo peso al nacer.
La edad ptima para la reproduccin oscila entre los 20 y 35 aos. El riesgo
relativo de tener un recin nacido de bajo peso de las adolescentes menores
de 15 aos, con respecto a las madre de 25-30 aos es aproximadamente 2.2
veces mayor.
Este factor, generalmente est asociado a otros, como bajo nivel
socioeconmico y educacional de la madre, el ser sta soltera y con ausencia
de control prenatal. Adems, las adolescentes gestantes son en general ms
bajas y delgadas que el resto de las gestantes. Es evidente que al
adolescencia no es un factor de riesgo independiente, sino asociado a otros
atributos desfavorables.
g. Radiaciones: el tratamiento profundo con rayo X durante el embarazo puede
dar origen a que una madre descuide su alimentacin, se enfrente fsicamente,
se vuelva frgil, ignore las advertencias mdicas, o tome drogas dainas.
Adems, la tensin interna y prolongada durante el embarazo puede provocar
cambios qumicos secreciones de hormonas del sistema endocrino- o tensin
muscular que puedan afectar el medio ambiente del nio en desarrollo.

RIESGOS EN EL EMBARAZO

1. Parto Prolongado: Dilatacin lenta o por msculos flcidos. El parto es difcil, hay
sufrimiento fetal. Hay riesgo de problemas de aprendizaje.

52
2. Parto excesivamente rpido: Produce cambios muy violentos en el RN y ste no
siempre los tolera.

3. Premadurez: Los RN nacen con menor talla y peso; se verifica retardo en el desarrollo,
especialmente en el lenguaje y psicomotricidad, tambin hipersensibilidad a sonidos y
ruidos. Tambin hallamos hiperactividad y tendencia a la onicofagia.

4. Posmadurez: Si el trabajo de parto es difcil y hay sufrimiento fetal, como usualmente

sucede, puede implicar dficit de aprendizaje y pobre ajuste social.

5. Lesiones Cerebrales: Generan daos permanentes en el desarrollo del nio,

especialmente en sus procesos cognoscitivos:

6.1 Partos difciles y uso inadecuado de frceps, etc.

6.2 Disturbios respiratorios, como hipoxis, anoxia, debido a:
a) Estrangulacin.
b) Hemorragia en el cordn umbilical.
c) Prdida del cordn umbilical.
d) Hematomas cerebrales.

6. Nacimientos Mltiples: Riesgosas debido a que tales RN generalmente son

prematuros.

7. Medicamentos usados durante el parto: Entorpecen el trabajo de parto, pudiendo

afectar la conducta de los neonatos, especialmente en el desarrollo de la atencin.

ALTERACIONES GENTICAS

A. En Autosomas

1. Sndrome de Down.
El genotipo clsico es de 47 cromosomas (Trisoma del par 21) Este trastorno no
es provocado por un rasgo congnito transmitido por los padres, sino por una
disfuncin en la que el cigoto recibe un cromosoma adicional en el momento de la
concepcin, lo cual provoca retraso mental as como una apariencia fsica
particular (lo cual determin el nombre inicial de este sndrome: mongolismo) El
Sndrome de Down se relaciona con las edades de los padres; en especial, las
madres mayores de 35 aos de edad tiene un riesgo mayor que las mujeres ms
jvenes de dar a luz un beb con este problema.

2. Sndrome de Edwards: trisoma 18, se origina por la presencia de un cromosoma

de ms en el par 18. Su frecuencia es de uno por cada siete mil nacidos vivos, con
predominio del gnero femenino. Su esperanza de vida es muy corta. Los
afectados presentan las siguientes caractersticas: nacen con escaso peso,
hipertona, retraso psicomotor y diversas malformaciones. Padecen un retraso
mental grave. Hasta le momento, no existen medidas realmente eficaces.

B. En Cromosomas Sexuales

Sndrome de Klinefelter
El genotipo clsico es de 47 cromosomas (XXY). Son varones con atrofia testicular,
estriles. Tambin es posible hallar ginecosmata; pocas vellosidades, especialmente
la pubiana; en general, ausencia de caractersticas sexuales secundarias, pero
corregibles con tratamiento hormonal. El RM es leve. Tambin se presentan casos de
XXXY (48 cromosomas), XXXXY (49 Cromosomas), XXYY (48 Cromosomas)

53
Prueba de Apgar

La evaluacin neonatal empieza inmediatamente despus del parto con la administracin de la

prueba de Virginia Apgar. Normalmente es aconsejable administrar la prueba tres veces durante los
primeros diez minutos despus del parto (al minuto, a los cinco y a los diez), de forma que no slo
se observen las puntuaciones obtenidas sino el tiempo de recuperacin de las mismas. La prueba
evala cinco tems: ritmo cardaco, esfuerzo respiratorio, irritabilidad refleja, tono muscular y color
del recin nacido (ver tabla 1).

Evaluacin del recin nacido, 1 minuto despus de haber nacido* (APGAR)

Puntuacin Ritmo Esfuerzo Irritabilidad Tono muscular Color
Cardaco respiracin refleja
2 100-140 Llanto normal Normal Normal Rosado
1 100 Irregular y bajo Moderadamente Moderadamente Acrocianosis
deprimida disminuido
0 No se obtiene Apnea durante Ausente Flccido Ciantico
ningn latido ms de 60 seg.
*Cada tipo de observacin se punta como se indica. Puntuaciones totales: 8-10 bueno, 3-7 regular, 0-2
condicin pobre.

Tabla 1

Cada tem tiene un rango de puntuacin de 0 a 2 puntos, siendo sta la mejor. Al minuto de
nacer es posible que las puntuaciones obtenidas oscilen entre 8 y 10. Lo normal es que el neonato
se recupere plenamente y obtenga la mxima puntuacin. Si la puntuacin contina por debajo de
7 es ndice de problemas que necesitan atencin mdica.

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55
 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUMICAS EN EL
DESARROLLO PRENATAL

Agente o sustancia Efectos posibles

Analgsicos Problemas respiratorios.

Anestsicos Problemas respiratorios.

Aspirina (en grandes Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; Desarrollo Motor
dosis) deficiente, muerte del feto o del Recin nacido.

Alcohol Anormalidades faciales; cociente intelectual ms bajo; problemas

cardacos; retraso del Desarrollo, dficit de la atencin y del as
habilidades sociales.

Antihistamnicos Malformaciones; muerte fetal

Cafena Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso
neonatal.

Cocana Dao estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo

peso neonatal; hipersensibilidad a los estmulos; las
convulsiones y espasmos pueden causar la muerte; dficit de la
atencin y de las habilidades sociales.

Dietilstilbestrol En las mujeres, mayor riesgo de cncer vaginal, tero anormal y

embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de
anormalidades genitales y cncer en los testculos.

Herona, morfina Sntomas de abstinencia en el Recin nacido; premadurez y bajo

peso neonatal; convulsiones y temblores; retraso del Desarrollo;
muerte del Recin nacido.

Marihuana Deterioro del Sistema nerviosos central; retraso del crecimiento

fetal; premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del
Recin nacido; deficientes habilidades lingsticas y de la
Memoria.

Nicotina Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso

neonatal, problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia
cardiaca anormal; labio y paladar hendidos; disminucin del
tamao de la cabeza; muerte del Recin nacido; problemas de
Aprendizaje.

Anticonceptivos Mayor riesgo de deformidad del corazn y de las extremidades.

Orales

Estreptomicina Prdida de audicin.

Tetraciclina decoloracin de los dientes; crecimiento lento de los huesos.

Valium Labio y paladar hendidos.

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 Mtodos Alternativos de Concepcin

La ingeniera biolgica ha desarrollado en los ltimos tiempos tcnicas de concepcin alternativas

para las parejas estriles; constituyndose en nuevos medios de procrear la vida.

Inseminacin Artificial mediante donante

La mujer es inseminada con el esperma de un donante annimo, por esterilidad del marido.

Fertilizacin in vitro
Consiste en la extraccin de un vulo del ovario de la madre, para hacerlo madurar en una
incubadora y fertilizarlo con unas gotas del esperma del padre. Una vez que el cigoto se
reimplanta en el embrin en el tero de la madre para completar su desarrollo.
A los nios concebidos con esta tcnica s eles conoce como beb probeta.

Madre suplente
Se practica cuando el hombre es frtil y la mujer no. En este caso otra mujer es inseminada
con el esperma del padre, concebir un hijo, tenerlo y entregarlo a sus padres legales.

Donante de vulos
Existen dos tipos de mtodos:

Cuando el vulo de un donante se extra de un cuerpo y se fertiliza en un probeta de

laboratorio para despus implementarse el embrin en el tero de la madre.

Cuando el vulo de la donante es fertilizado por inseminacin artificial, para despus ser
extrado del cuerpo de la donante (al quinto da) y ser insertado inmediatamente en el tero
de la madre.

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 REFLEJOS EN EL RECIN NACIDO

El cerebro del nio al nace se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso central y
del perifrico. ste se comporta como un ser subcortical y medular, con tendencia a la hipertona y
a la irritabilidad, en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de
movimientos voluntarios y de inhibiciones corticales. A continuacin describiremos algunos de
estos reflejos arcaicos que, cuando hay ausencia de patologa, deben ir desapareciendo a los
pocos meses. Son respuestas automticas que manifiesta el neonato para adaptarse al medio
ambiente. La exploracin de estas respuestas involuntarias requiere que el recin nacido est
despierto, sin llorar y con los ojos abiertos; entre los ms importantes destacamos (Vasta y cols.,
1992; Delval, 1994):

Reflejo Oral de Bsqueda: se desencadena frotando ligeramente las comisuras labiales o el

centro del labio superior; la respuesta ser dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo
provoca; en al estimulacin del labio superior hay adems retroflexin de cabeza; aparece
desde el nacimiento y su persistencia despus de los tres meses es patolgica.

Reflejo de Succin: se desencadena al introducir el dedo meique entre sus labios. La

respuesta del nio ser empezar a chupar y luego a deglutir; aparece desde el nacimiento y
debe explorarse despus de una o dos horas de ayuno; en los dos o tres primeros das es
dbil, y debe desaparecer al cuarto o quinto mes; su persistencia ms all de los siete meses
es patolgica.

Reflejo Tnico del Cuello (Magnus Klein): se desencadena con el giro pasivo de la cabeza
hacia uno y otro lado, ante el cual el beb extiende la extremidad superior de ese lado y
flexiona la opuesta. Las extremidades inferiores realizan algn movimiento menos completo y
preciso. Se le llama tambin reflejo del esgrimista, aparece en los dos o tres primeros das de
nacer y debe remitir a los cuatro meses.

Reflejo de Babinsky: se desencadena por la percusin firme de la parte lateral de la planta

del pie; la respuesta consiste en la dorsiflexin del primer dedo del pie, con extensin y
separacin en abanico de los dems; se manifiesta en el momento de nacer, y si persiste en la
niez, puede indicar una lesin de la va piramidal.

Reflejo de Mordida: se desencadena estimulando la cara externa de las encas; la reaccin es

apertura y cierre rtmicos de la boca; se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre
los dos y los cuatro meses.

Reflejo de Huida: se manifiesta pellizcando o punzando la planta del pie, la respuesta consiste
en retirar toda la pierna por flexin de sus articulaciones.

Reflejo de Marcha Automtica: se desencadena mantenindose por debajo de las axilas, con
ambas manos, de forma que las plantas de los pies estn en contacto con la mesa y el cuerpo
ligeramente inclinado hacia delante; la respuesta consiste en que comienza a andar
alternativamente con ambas piernas; se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia ms
all de los dos meses es patolgica.

Reflejo de Moro: son varios los estmulos que lo desencadenan: golpe sobre la almohada,
dejar caer la cabeza estando en decbito supino, etc.; la respuesta tiene dos fases: en al
primera, los brazos se mueven hacia arriba y hacia el exterior, separa los dedos y abre la boca
al mismo tiempo; en la segunda fase, flexiona de nuevo los brazos y los cruza sobre el pecho,
al tiempo que cierra la boca; se observa desde el nacimiento, debe desaparecer a los seis
meses.

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- 44 -
 REFLEJO PUPILAR

Poca Luz Mucha Luz

REFLEJO PALMAR REFLEJO DE SUCCIN

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 ETAPAS DEL DESARROLLO
(INFANCIA Y NIEZ)

El desarrollo en general se divide en etapas. Cada etapa se caracteriza por un conjunto de

cambios estructuralmente distintos a los otros y por retos especficos. Sin embargo, se observa
continuidad entre ellas en el sentido de que una etapa dada est influida por la anterior y, a su vez,
afecta a la siguiente. Cabe sealar que las diferentes clasificaciones de las etapas del desarrollo,
existentes al interior de la Psicologa, concuerdan en general respecto de cules son aquellos
cambios estructurales pero sus denominaciones varan ampliamente. La clasificacin que
empleamos considera 8 etapas:

Etapa Prenatal: desde la concepcin hasta el nacimiento. Es la etapa de mayor crecimiento

fsico pues el organismo humano crece a partir de una sola clula hasta convertirse en un ser
compuesto por miles de millones de clulas. En los aproximadamente nueve meses que dura,
se forman la estructura corporal bsica y los rganos. Es una etapa de gran vulnerabilidad,
especialmente en los tres primeros meses, de manera que los cuidados relacionados a la
nutricin materna, ingestin de drogas, exposicin a los rayos X y otros riesgos externos son
importantes.

Infancia: desde el nacimiento hasta los 3 aos de edad. Es una etapa en la que el infante
logra progresivamente independencia de los adultos, respecto a actividades bsicas y pone en
prctica algunas de sus potencialidades. Y primeros aprendizajes. Desarrolla su percepcin,
lenguaje, motricidad y apego hacia padres, hermanos y otras personas que le proporcionan
cuidados. Si bien su vida transcurre casi exclusivamente en el ambiente de la casa, muestra
mucho inters en los dems nios.

Niez temprana: desde los 3 aos a los 6 aos de edad.

En esta etapa, los otros nios se convierten en parte muy importante de su vida y su proceso
de socializacin empieza a abarcar ambientes distintos al hogar. Mejora mucho su lenguaje,
desarrollando habilidades de comunicacin. Est mejor preparado para cuidarse a s mismo,
para auto-controlarse y para desplegar su gran imaginacin y creatividad. Corresponde a los
aos de la preescolaridad.

Niez intermedia: desde los 6 a los 12 aos de edad. Es una etapa de acelerado desarrollo
intelectual y como el nio ya es capaz de pensar lgicamente, puede sacar provecho de la
educacin formal. Familia y escuela son importantes y el nio absorbe los detalles de su
cultura y su vida diaria.

Adolescencia: desde los 12 aos a los 20 aos de edad. En esta etapa, el adolescente vuelca
su inters hacia s mismo en busca de identidad. Ocurren profundos cambios fsicos e
intelectuales. Puede parecer un adulto por su fsico y por la capacidad de pensar en forma
abstracta, pero le falta madurez emocional.

Adultez temprana: de los 20 a los 40 aos de edad. Dos temas son caractersticos de esta
etapa: el amor y el trabajo. Durante estos aos, las personas establecen relaciones ntimas,
como ponerse de novias o casarse. Y escogen sus carreras. Ambas elecciones marcarn el
estilo de su vida futura.

Adultez avanzada: de los 65 aos de edad en adelante. Es una etapa de prdidas, de algunas
facultades (p.e. problemas en la vista o el odo y disminucin de la fuerza y el vigor fsicos) y
de seres queridos. Pero tambin, de crecimiento; as, por ejemplo, se evidencia un incremento
de la inteligencia pragmtica, que permite a la persona hacer uso de sus conocimientos y
habilidades para compensar las prdidas en otras reas; y ocurre una sntesis de experiencias
que pueden llevar a la sabidura, que significa entre otras cosas saber vivir en medio de la
incertidumbre.

59
 Como la persona todava est mentalmente alerta y activa y se encuentra ya libre de presiones
de crianza o trabajo, dispone de ms tiempo para dedicarse a actividades sociales. Su
eventual muerte se reconoce como inevitable y empieza a pensar ms en el tiempo que le
queda que lo que puede hacer en el futuro.

INFANCIA (RESUMEN)

Los tres primeros aos de vida del nio tienen una singular importancia desde el punto de
vista psicolgico. Constituyen un perodo de ajuste y adaptacin biolgica significativa para el
crecimiento y desarrollo del futuro ser.

Durante estos aos se produce un intenso despliegue de las potencialidades y

caractersticas psicolgicas individuales del ser humano.

Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. Es un

periodo muy especial, distinguindose del resto de la infancia debido a que el nio debe adaptarse
a dejar el ambiente confortable del tero para vivir en un mundo exterior totalmente desconocido,
incierto y amenazante a su integridad biolgica.

El recin nacido promedio tiene un peso de 3.3 Kg. Y una longitud de 50 cm. se
encuentra en una situacin de desamparo e indefensin necesitando del cuidado y proteccin de
su madre. Sin embargo, en las primeras semanas de nacido, el neonato manifiesta tempranamente
sus diferentas individuales a travs de la apariencia, conducta motora, desarrollo de lo sistemas y
manifestaciones temperamentales. Desde el punto de vista sensoperceptual se ha demostrado que
el neonato manifiesta competencias visuales, auditivas y gustativas desde las primeras horas de
nacido.

El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. El

tamao corporal se mide en funcin de la altura y el peso.

El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales, a partir
del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer, las actividades motoras gruesas y el
control de las coordinaciones motoras finas. Todo ello en relacin con la maduracin nerviosa
(especficamente del cerebro) y muscular. El control de las funciones psicomotrices progresa desde
la cabeza hacia abajo (ley cfalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley
prximo-distal)

Uno de los soportes biolgicos bsicos para el crecimiento del infante est constituido por
la alimentacin, la cual est representada esencialmente por la lactancia. La lactancia materna
(lactancia natural, exclusiva) cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante
proveyndoles las protenas y defensas necesarias contra las infecciones. La lactancia exclusiva
debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en que se puede introduciendo nuevos
alimentos acompaados de lactancia mixta o lactancia artificial.

Durante estos aos se pueden presentar problemas en el crecimiento causados

principalmente (hay otros) por la desnutricin y la deprivacin Psicosocial. Otros de los problemas
evolutivos que se presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil.

Durante los tres primeros aos de vida el nio experimenta notables cambios en los
procesos cognoscitivos (percepcin, memoria, aprendizaje, pensamiento, etc.) que le permiten
adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensin de su entorno.

A nivel Perceptual el infante alcanza un rpido y precoz desarrollo en los sistemas

perceptuales, en especial, en lo sistemas visuales y auditivos. Las competencias visuales
relacionadas con la percepcin del color, la visin perifrica y la percepcin de profundidad se

60
adquieren durante los cuatro primeros meses. Similar desarrollo evidencia las competencias
auditivas, toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Desde
los primeros das de nacido el beb es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su
frecuencia, as como los sonidos articulados y el reconocimiento del habla. Esta competencia es
vital para la adquisicin del lenguaje.

Las modalidades sensoriales gustativas, olfativas y tctiles se desarrollan tempranamente,

estas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. La
discriminacin de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles
de precisin en las primeras semanas, tanto en neonatos normativos como en prematuros. En
relacin a la sensibilidad tctil: se ha demostrado que sta se encuentra presente desde la vida
intrauterina.

Durante el primer ao de vida se va produciendo la integracin Perceptual o integracin

intersensorial como una expresin evolutiva altamente compleja que sirve de base para el
desarrollo psicolgico posterior. Una de las integraciones ms explcitas est representada por la
coordinacin ojo-mano, la cual dura un mnimo de 5 meses.

El desarrollo del lenguaje se estima en funcin de la articulacin, vocabulario y

comprensin. Durante stos dos aos el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos
grandes etapas: la prelingstica y la etapa lingstica. La primera est constituida por la
produccin del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores, simplicidad y normas
sobrereguladoras. Los nios pueden entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de
expresarlas mediante el lenguaje.

Segn Piaget, el desarrollo intelectual del infante est representado por el perodo
Sensoriomotriz, el cual parte de la conducta refleja hasta la adquisicin del pensamiento simblico.
El logro principal de la etapa es la permanencia de los objetos. Es decir, darse cuenta de que un
objeto o persona contina existiendo an cuando no est a la vista.

El crecimiento de la memoria y el aprendizaje, tambin son significativos en estos tres

primeros aos. La retencin que se manifiesta tempranamente; se incrementa considerablemente a
partir del sptimo mes. As, tambin, el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros das de
nacido a travs del condicionamiento clsico y condicionamiento operante; que son la base de
otros aprendizajes ms complejos que van a ir constituyndose posteriormente.

Es posible que no haya otro perodo en la vida del nio en el que la madre deba tener tanta
paciencia como durante el segundo ao y habr, indudablemente, momentos en que mirar hacia
atrs, aorando los primeros meses ciando el niito permaneca en su cama.
La tarea de la madre durante este perodo es triple: debe dar a su nio toda clase de oportunidades
y la mayor libertad posible para desarrollar sus msculos y satisfacer sus curiosidades; debe
protegerlo de los daos fsicos y debe cuidar que no haga demasiado dao a la propiedad.

NIEZ TEMPRANA (RESUMEN)

El desarrollo Cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios

cuantitativos y cualitativos relacionados con las unidades y procesos intervinientes. En general, su
naturaleza representacional y simblica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingsticas
potencializan la capacidad del nio preescolar para conocer y comprender su mundo fsico y social
desde la perspectiva de una lgica an con referentes concretos.

Durante estos aos los procesos perceptuales auditivos, visuales, gustativos, hpticos y
espaciales alcanzan un alto desarrollo. La coordinacin ojo mano se vuelve ms precisa. La
memoria mejora notablemente, sus recuerdos y asociaciones mnsicas son ms precisas y hace
uso de estrategias o procedimientos de memorizacin, relacionados con el significado, la
secuencia y la funcin.

61
 Gracias a la capacidad de representacin, emergente en el pre-escolar, ste es capaz de
trabajar mentalmente con la realidad. Su funcionamiento intelectual, segn Piaget, se da a nivel
preoperacional, el cual est caracterizado por la centracin, la irreversibilidad, razonamiento
transductivo y egocentrismo.

Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo ms centrados en las competencias sintcticas;

toda vez que a la edad de cuatro aos el repertorio fontico est casi completo. Las oraciones se
hacen ms largas y complejas, se agregan algunas palabras pequeas y terminaciones
(conjugaciones); unas cuantas preposiciones y artculos, formas del verbo ser, plurales y
posesivos.

Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solucin de

problemas. Las investigaciones contemporneas han demostrado que en estos aos el nio es
capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por
Piaget, quien negaba esa capacidad. De otro lado el aprendizaje del pre-escolar est basado en su
capacidad ldica. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo
Cognoscitivo, encontrndose que sta afecta el normal funcionamiento intelectual y de los
procesos cognitivos. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo
cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. Detectndose entre ellos el de Berciter y
Engelmann, el proyecto filosofa para nios y los programas de orientacin cognoscitiva como el
Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries.

El desarrollo Personal-Social durante los aos preescolares experimenta cambos notables,

gracias a la intensificacin de los procesos de Socializacin. Los miembros de la familia (Padres y
hermanos) son por lo general, las figuras ms significativas en la construccin de su personalidad,
seguidos por los grupos de pares, los medios de comunicacin (TV.) y la escuela en los casos en el
que el nio asiste a una institucin o programa educativo de tipo escolarizado.

Los logros evolutivos en esta rea del desarrollo estn dados por el mayor conocimiento y
comprensin que va adquiriendo en su interaccin social. Dicho conocimiento (llamado cognicin
social) le permite tener una comprensin ms clara de s mismo (autoconcepto), de su propio valor
(autoestima). As como de las relaciones interpersonales y de las instituciones sociales y culturales
donde vive. Regulando as, su comportamiento social de las expectativas familiares, y normas
propias de su entorno cultural.

En estos aos los aprendizajes socioemocionales estn relacionados con el manejo de los
sentimientos como temor y ansiedad; zozobra y enojo; cario y alegra; dominio y competencia.
Tambin con la identidad y tipificacin sexual, conceptos sociales y reglas, esquema de gnero y
conducta moral. Aprendizajes que realiza diariamente a travs de mecanismos y procedimientos
del aprendizaje cognitivo-social: Observacin, imitacin e identificacin; en el marco de los estilos
de crianza paternos, las posibilidades de acceso a la programacin televisiva y el tipo de modelo y
gestin de programas y Centros Educativos preescolares.

NIEZ INTERMEDIA (RESUMEN)

El nio de 6 a 12 aos es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel fsico como a nivel
cognitivo y afectivo. As, en el desarrollo Perceptual encontramos a un nio que empieza a percibir
analticamente (atiende a detalles) y sintcticamente (plantea una idea general de todo). Cada vez
es ms objetivo en sus percepciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atencin
sobre determinados objetos o ideas, facilitando la adquisicin de la lectura.

Todo ello no ser posible si no contramos con una base que sustente este conocimiento,
es decir, el sistema Perceptual, que codifica, almacena y da significado a un objeto. Este nivel de
percepcin hace que el nio se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo ms largo en
la tarea, propiciando con ello un inters ms marcado por las conductas de su preferencia.

62
 Un hito importantsimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al
pensamiento concreto (es decir, el pensamiento se vuelve menos egocntrico e intuitivo y ms
objetivo). Poco a poco consigue que su pensamiento sea flexible, reversible y ms complejo. Aqu,
se establece lo que Piaget ha llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage
horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los nios al adquirir una habilidad cognitiva)
y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios niveles de complejidad
cognitiva). Esto hace posible, la adquisicin de destrezas para clasificar, relacionar objetos, formar
conceptos, etc. Este ltimo proceso tiene como objetivo el sealamiento de los puntos esenciales
que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los dems.

La memoria en el escolar, establece un orden en el mbito de la significatividad de los

hechos para el nio. En general, la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo
(MLP) van a desarrollarse positivamente, es decir, incrementando su posibilidad de almacenar
mayor informacin, ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de
organizacin y elaboracin de datos.

En el rea de lenguaje los nios son capaces de comprender e interpretar el sistema

sintctico, semntico y morfolgico de las palabras. Por ello, pueden elaborar complejas
comunicaciones tanto para l como para los que lo rodean.

El sujeto de estos aos ha desarrollado habilidades suficientes como para idear

creativamente (objetos y signos), logrando as pensar independientemente, globalmente y
fructferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo.

La necesidad de asimilar mayor cantidad de informacin obliga al estudiante a adquirir y

desarrollar sus estrategias de aprendizaje, para ello, es necesario cambiar los hbitos de trabajo
intelectual, incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognicin (conciencia y
autorregulacin de las tareas y hbitos de estudio)

Desgraciadamente, la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y

maestros, hacia la produccin de conductas de destreza cognitiva, hace que se extinga en
muchos casos- cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento acadmico.

En el rea personal-social los escolares desarrollan conceptos ms reales de ellos mismo,

son ms independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los dems ms fcilmente.
Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo
de una forma ms objetiva y coherente.

En esta etapa el escolar desarrollar ampliamente el pensamiento social evidenciando una

mayor madurez con relacin a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de l y distinguir en la
realidad puntos de vista distintos. Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo
y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo. Esto tiene su correlato en la
conceptualizacin que tiene el nio de las instituciones sociales que se distinguen de la etapa
anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organizacin interna y las relaciones
de las instituciones que constituyen la sociedad.

El desarrollo moral asimila la comprensin de lo bueno y lo malo de manera ms flexible,

tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente.
Segn Piaget, stos nios pertenecen al nivel de autonoma moral.

El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto, la

autoestima, la autoeficacia, la identidad y los roles sexuales. As, el autoconcepto se revela como
un descubrir de su yo en trminos ms abstractos, especficos y contextualizados. Logrando
entender que los dems tambin perciben su presencia como ente social.

63
 La autoestima, es la valoracin que cada uno tiene de s. Esta, muchas veces est
vinculada con el locus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras
decisiones) y con el ingreso a la escuela, originando la autoestima acadmica (fuente importante
de valoracin positiva o negativa para el desempeo de las tareas escolares)

La identidad (sentido que uno tiene de s mismo) est relacionada con la diferencia de roles
sexuales (conductas propias del sexo que asimilan los nios en esta etapa del desarrollo). Estos
factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia (los padres), la escuela y los
compaeros, quienes refuerzan, o castigan las conductas que consideran importantes. Como
institucin la familia se mantiene inclume, es el enlace entre el nio y la sociedad. Va
encaminando los pasos del nio hacia un ajuste Psicosocial coherente con la cultura. Uno de los
productos culturales que influencian poderosamente en la socializacin del escolar son los medios
de comunicacin, en especial, el de la televisin. La televisin, en las ltimas dcadas est
reemplazando los roles paternos en la modelacin de conductas. La problemtica del maltrato
infantil en sus versiones de abuso Psicolgico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los
aos escolares; trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta, del funcionamiento
Cognoscitivo, emocional o del funcionamiento fsico y puede impedir el desarrollo de sus
potencialidades.

DESARROLLO MOTOR

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Es un proceso en el cual se despliegan y hacen su aparicin sucesiva y cada vez ms
coordinados, movimientos de traslado o locomocin y movimientos para recoger las cosas o
manipulacin.

IMPORTANCIA
Elizabeth Hurlock mejor que otros autores seala 4 campos en la cual se puede ver con claridad el
desarrollo motriz:

Habilidades de Autoayuda o Autosuficiencia

Habilidades de Ayuda Social.
Habilidades para los juegos.
Habilidades Escolares.

Principios, factores y leyes del Desarrollo Motor

Principios del Desarrollo Motor

El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez y sigue la

misma secuencia en todos los nios pero su ritmo vara de un nio a otro.
Ciertos reflejos primarios, tales como el reflejo de prensin y el de marcha, deben desaparecer
antes de la adquisicin de los movimientos correspondientes.
Durante los ltimos meses del embarazo y los primero aos de vida se va a ir dando el proceso
de mielinizacin, fundamental y responsable del ajuste, la adecuacin y la rapidez de los
movimientos.
A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinizacin alcanza
las zonas del crtex, el nio puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir,
ejercer un control de sus propios movimientos.
El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil, global y relativamente
desorganizada a una respuesta fuerte, especfica localizada y organizada.

Factores que determinan el desarrollo motor

A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa
prenatal, en el momento del parto y despus de ste.
Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad, alimentacin,
enfermedades, factores de tipo hereditario, exposicin a radiadores, etc, pueden afectar al
crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles.

Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado anoxia
o lesin cerebral, sern tambin determinantes del desarrollo.

A partir del nacimiento, los factores que van a fluir directamente sobre el desarrollo motor del nio
sern:

El promedio de maduracin fsica y neurolgica.

La calidad y variedad de sus experiencias.
Las condiciones, tanto genticas como ambientales; as, una buena calidad de vida, dieta de
alimentacin equilibrada, higiene, etc. y un clima sano que proporcione seguridad y favorezca
las exploraciones del nio como base de su autonoma.

Las primeras conductas motrices estn determinadas por la maduracin del sistema nervioso y
stas se perfeccionarn a travs de la prctica y la exploracin continuas. Existe una gran relacin
entre el desarrollo fsico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones sealan que
los nios con disminucin intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a
nios normales.

65
Leyes que rigen el desarrollo motor

Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre nios ponen de
manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Estn apoyados sobre la idea de la
progresin en la organizacin de los movimientos, que efectan en el sentido cefalocaudal y
prximodistal.

La ley cefalocaudal: establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en

orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los
movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el nio sea capaz
de mantener erguida la cabeza que la espalda, y estas antes que las piernas puedan
mantenerlo de pie.

La ley prximodistal: indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la
parte ms prxima del eje del cuerpo a la parte ms alejada. As, se puede observar que el
nio controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos.

De lo general a lo especfico:
O de los movimientos de masa a lo especfico. Es el paso que se cumple de los movimientos
que involucran el empleo de grandes porciones del cuerpo a los movimientos ms precisos y
perfeccionados. El tomar (coger) las cosas o locomocin inicial van acompaadas de excesos
de movimientos corporales, pero despus stos se perfeccionan y slo intervienen msculos y
porciones del cuerpo especficos o particulares.

ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR

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Conviene precisar que la nocin de Motricidad est ligada al movimiento en la dimensin antomo
fisiolgica, especialmente neuronal, y ms en relacin a la maduracin. Por su parte, la
Psicomotricidad hace hincapi en el movimiento considerado bajo la perspectiva de su ejecucin;
esto es, un movimiento permanente retroalimentado en funcin de las necesidades (motivaciones),
experiencias previas y orientaciones personales.

De todos los autores que han tratado las etapas del Desarrollo motriz, Eric Lenneberg es el que
mejor lo ha hecho. Por esta razn se expone a continuacin lo que dice este autor respecto a este
Proceso.

4 semanas
El nio es capaz de levantar la barbilla.

12 semanas
Sostiene la cabeza en postura prona (rota la cabeza de un lado a otro); el peso
descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas: no hay reflejo prensor.

20 semanas
Se sienta con apoyo, mantiene la cabeza erguida cuando al sostenerlo inclina
hacia delante.

6 meses
Se sienta solo.
Sentado; se inclina hacia delante y utiliza la mano para sostenerse; puede
aguantar su peso cuando se le coloca en posicin erecta, pero todava no puede
mantenerse en pie, se estira unilateralmente; prensin; todava no existe posicin
del pulgar, suelta un cubo cuando se le da otro.

8 meses
Se mantiene de pie; agarra con posicin del pulgar, coge bolitas con el pulgar y la
punta de los dedos.

10 meses
Gatea eficazmente; da pasos laterales para sostenerse; se esfuerza por ponerse
de pie.

12 meses
Camina cuando se le sujeta de una mano; camina sobre los pies y las manos;
coge con la boca objetos casi parados; se sienta por s mismo en el suelo.

18 meses
(1-6 aos)
Se desarrolla completamente el coger; prender y soltar, marcha rgida, es capaz
de sentarse solo en una silla pequea, baja las escaleras de espaldas; tiene
dificultad para construir torres de tres cubos.

24 meses
(2 aos)
Corre, pero se cae en giros sbitos; puede pasar rpidamente de estar sentado a
estar de pie; sube y baja escaleras adelantando slo un pie. Intenta mantener el
equilibrio en un solo pie.

30 meses
(2-6 aos)

67
 Da saltos con los 2 pies; se sostiene con un pie unos dos segundos; da unos
pocos pasos de puntillas; salta desde la silla; buena coordinacin de la mano y
dedos; puede mover dedos independientemente; est muy mejorada la
manipulacin de objetos; construye torres de 6 cubos.

3 aos
Va de puntillas casi tres metros; corre con suavidad con aumentos y disminuciones
de velocidad, toma curvas acusadas y rpidas sin dificultad; las escaleras alternan
los dos pies; salta unos 40 cm.; puede manejar triciclo.

4 aos
Salta una cuerda, salta sobre el pie derecho; puede transportar un vaso con agua
sin derramar una sola gota; puede saltar desde una altura de 70 cm., con los pies
juntos; coge un baln con los brazos; camina en lnea. Alos 4 aos 6 meses
aproximadamente solo puede saltar de 4 a 6 saltos en un solo pie.

5 aos
A esta edad el nio demuestra una mayor soltura en el control de la actividad
general del cuerpo; a esta edad puede recorre con un solo pie una distancia de
unos 5 mts.

6 aos
Puede pararse alternadamente en cada pie con los ojos cerrados.

Habilidades Psicomotrices

Son coordinaciones finas, siendo descritas como automticas, rpidas, precisas y suaves. Sin
duda, la infancia es el estado ideal para el Aprendizaje de tales destrezas.
Al principio los movimientos motores son masivos, torpes, as como carentes de coordinacin y
precisin.

Con el Desarrollo de las habilidades se incrementan la velocidad, precisin, seguridad, fuerza y

economa de los movimientos. Siguiendo las leyes cfalo-caudal y prximodistal, tales destrezas
van de lo Motor grueso a los de Motor fino. Aproximadamente a los dos 12 aos de edad se
alcanza en gran medida la plenitud psicomotriz.

Aproximadamente a los 09-10 meses de edad, el nio ya es capaz de hacer la pinza a los 16
meses coloca cuentas en una caja y bloques circulares en un tablero didctico, as como es capaz
de jalar un carrito. Alos 20 meses coloca la tapa de una caja rectangular y a los 24 meses intenta
doblar un papel y est en condiciones de construir torres con 6 cubos.

A los 3 aos tiene la habilidad de lavarse y secarse las manos; est en condiciones de utilizar
cucharillas sin dispersar la comida (no ensucia tanto). Pasea en triciclo: A esta edad 3 aos ya
controla esfnteres. Igualmente es capaz de construir torres con 9 cubos, reproduce crculos y
cruz.
A los 4 aos tiene la habilidad de abotonarse y desabotonarse, as como hacer lazos con los
pasadores de sus zapatos. Est en condiciones de dibujar una diagonal entre dos paralelas
separadas por unos centmetros. Reproduce adems del crculo y la cruz -, su propio cuerpo
como si fuera un monigote, donde se reconocen fcilmente 6 partes.

A los 5 aos su habilidad para el equilibrio se ha desarrollado. Salta con mayor destreza y potencia,
brincando sobre un pie dominante, lo que corresponde al principio de disociacin; tambin puede
modificar su ritmo. Coordina los brazos y piernas en el salto del ttere. La diferenciacin
segmentaria se hace ms fina. La coordinacin, precisin y seguridad se vuelvan muy importantes
para el nio. Salta con relativa facilidad sobre una cuerda, sigue la ruta de un crculo sin salirse del

68
mismo; lanza una pelota cada vez con mayor habilidad. En lo que concierne a la motricidad fina,
enhebra perlas lentamente, reproduce fcilmente crculos, cruces, cuadrado, rectngulos.

Entre los 5 y los 6 aos, casi todos los nios pueden copiar figuras geomtricas simples, manipular
botones y cierres automticos y, quizs, atarse las agujetas de los zapatos. Tambin pueden
escribir con letra de molde el alfabeto, las letras de su nombre y los nmeros del 1 al 10 con
bastante claridad, aunque su escritura tienda a ser muy grande y no muy organizada en el papel.
Cuando comienzan a escribir, invierten muchas letras (por ejemplo, la b y la d). La inversin es
normal y generalmente desaparece a los 8 o 9 aos de edad. Los nios suelen dominar primero las
maysculas, porque los movimientos verticales y horizontales son ms fciles de controlar. A los 7
aos, comienzan a formar letras de altura y de espacio uniformes y a utilizar las minsculas. Estos
avances indican que estn listos para dominar la escritura con letra cursiva.

Entre los 10 y los 12 aos comienzan a usar habilidades manipulativas similares a las de los
adultos. Pueden realizar manualidades, escribir en un teclado, tocar instrumentos musicales y
armar rompecabezas con piezas diminutas casi con la misma eficiencia que el adulto.

Cundo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predominio de una mano
generalmente se observa a los 5 aos o ms tarde. La mayora de los nios que empiezan a
caminar muestra preferencia por una mano cuando ejecutan una actividad como alcanzar los
objetos, pero pueden realizar casi todas con ambas. A los 5 aos ms de 90 por ciento de los nios
muestra preferencia por una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los
zurdos a que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano
derecha. Los investigadores modernos piensan que la especializacin y la Lateralizacin del
cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferencia refleja la mayor
capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una accin motora diestra. En los nios que usan
la mano derecha el lado izquierdo es el hemisferio cerebral dominante. Una vez consolidada la
especializacin del cerebro, ser ms difcil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al
efectuar otras actividades. Conviene sealar lo siguiente: la mayora de los zurdos son
ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de
ambas manos. Ms an, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que los zurdos y los
ambidiestros tienden a posee habilidades verbales y matemticas superiores (Benbow, 1986)

DESARROLLO MOTOR RETARDADO

El Desarrollo Motor demorado significa que se encuentra por debajo de las normas para la edad de
un nio. Como resultado de ello, no aprende las tareas de Desarrollo que espera el grupo Social
que adquieran los nios de esa edad. Por ejemplo, un beb que cae por debajo de las normas para
caminar y autoalimentarse se dice que est retrasado.

Hay muchas causas de retraso del Desarrollo Motor, algunas de las cuales son controlables y otras
no. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer o a condiciones desfavorables en el ambiente
prenatal o a comienzos del postnatal. Sin embargo, lo ms frecuente es que se deba a la falta de
oportunidades para prender habilidades motoras, debido a las condiciones ambientales
desfavorables, la sobreproteccin de los padres o la falta de motivacin del nio para el
Aprendizaje. Por ejemplo, se ha sealado que las madres restrictivas reducen el nivel de
competencia a sus hijos en las actividades motoras, mientras que las estimulantes las elevan.

Los efectos del Desarrollo Motor demorado son peligrosos para las buenas adaptaciones
personales y sociales. Hay dos razones para esto. En primer lugar, tiene efectos desfavorables
sobre los conceptos que tienen los nios de s mismos. Como resultado de ello, esto conduce a
menudo a problemas emocionales y conductuales. Por ejemplo, cuando los nios tratan de hacer
cosas para alcanzar la independencia que desean y no logran con xito suficiente para asegurar
su independencia, se frustran al tener que depender de otros para que les ayuden. Conforme
aumenta su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetneos, se sienten inferiores al

69
descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel. Los sentimientos de frustracin e
inferioridad conducen siempre a problemas emocionales y conductuales que son un riesgo para la
realizacin de buenas adaptaciones. En segundo lugar, el Desarrollo Motor demorado e peligros,
porque no proporcionan las bases sobre las que se pueden establecer posteriormente las
habilidades motoras. Cuando se demora el Aprendizaje de habilidades, por el retrazo para el
establecimiento de las bases de las que dependen, los nios tienen desventajas al comenzar a
jugar con otros. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se establecen primordialmente
en la forma de juegos con sus coetneos, se les excluir del grupo, privndoles de la diversin que
tienen sus compaeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y juegos, cuando
sus compaeros las estn adquiriendo.

APORTACIONES DEL PADRE DE LA PSICOLOGA GENTICA

70
 JEAN PIAGET

INTRODUCCIN

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son discutibles, aunque tambin difciles
si no imposibles de evaluar.

PIAGET, es doctorado en filosofa y Psicologa, siendo uno de los autores cuyas aportaciones han
tenido ms trascendencia dentro de la psicopedagoga. Bilogo de formacin se vuelve Psiclogo
con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas.

Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al

razonamiento cientfico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que
desarrollar su propio Sistema terico.

BIOGRAFA

Jean Piaget nacin en Neuchatel (Suiza), el 9 de agosto de 1896 en el interior de una familia culta
y acomodada. Destac por su precocidad y su temprana incursin en el mundo de la Ciencia. Alos
10 aos public su primer trabajo titulado Un moineau albinos. Piaget muri el 16 de septiembre
de 1980 dejando un fabuloso legado que no slo pertenece a la Psicologa, sino tambin a la
epistemologa, la pedagoga, la sociologa, etc.

El padre de PIAGET, un historiador de espritu escrupuloso y crtico le inculca el gusto por el

trabajo sistemtico que asimila muy precozmente. A los 7 aos se entusiasma por la mecnica y
realiza su primer invento al que denomina autovap, un automvil dotado de Motor a vapor. Pero
no profundiza en mecnica sino que se interesa sucesivamente por los pjaros, por los fsiles, por
las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pjaros publicando un artculo sobre el
gorrin albino a los diez aos. A partir de entonces y hasta el ltimo momento no deja de publicar
con una fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos,
publicando en 1911 (con 15 aos) una serie de artculos sobre ellos. Tras una etapa de lecturas de
filosofa entre los 15 y los 20 aos.

Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y despus se doctor en

Biologa en 1918. A partir de aqu se apasion con la idea de explicar el conocimiento a partir de la
biologa. Terminado el doctorado se traslada a Zrich decidido a entrar en contacto con la
Psicologa. All frecuenta los laboratorios de LIPPS y WRESCHNER as como la clnica psiquitrica
de BLEUER, entra en contacto con el Psicoanlisis a travs de la lectura de FREUD y asistiendo a
conferencias de PFISTER y de JUNG.

Si bien PIAGET se form como bilogo, despus de terminar su doctorado se interes por la
Psicologa. En 1919 va a Pars y estudia durante dos aos en la Sorbona, siguiendo varios cursos
de Psicologa, de lgica, de fisiologa de las Ciencias y se instala en el laboratorio de BINET
(BINET es conocido por haber construido el primer Test de Inteligencia con xito). La tarea de
Piaget fue desarrollar una versin estandarizada en francs de algunos tests de razonamiento.
Empez su trabajo con entusiasmo, pero pronto descubri que el registrar respuestas correctas a
los tests estandarizados era bastante aburrido. Para vitalizar su trabajo, empez a buscar las
respuestas incorrectas que daban los nios y las encontr intrigantes Por qu la mayora de los
nios de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento?, y
ms importante an, por qu las respuestas incorrectas se parecan tanto unas a otras y eran

71
tan distintas de las correctas que ofrecan nios mayores? Estas preguntas le daban la pista por
la que habra de seguir sistemticamente y sobre la que habra de basar su Teora de Desarrollo
cognitivo.

Los tests de inteligencia no podan dar respuesta a las preguntas de Piaget. Estos estn diseados
para probar cunto saben los nios y cun bien pueden razonar en relacin con otros nios de su
edad. No estn diseados para explicar por qu los nios razonan como lo hacen u ofrecen las
respuestas que dan. Intentan asignar a los nios un cociente intelectual relativamente constante y
no explican cmo el pensamiento infantil cambia a travs del tiempo.

As PIAGET empez a trabajar en la tarea de describir en trminos cualitativos cmo los modelos
de pensamiento que emplean los nios al razonar se desarrollan a travs del tiempo, de modo que
problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios aos ms tarde.

Para llegar al Proceso de razonamiento que emplean los nios, PIAGET abandon los tests
estandarizados, y cre en su lugar un formato que permitiera al experimentador una visin ms
amplia de cmo llegan los nios a soluciones de problemas dados de razonamiento. Pronto se da
cuenta Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que los distintos usos de la lgica
(razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los nios mayores saben ms porque se
les ha enseado ms. La diferencia es ms bien del Desarrollo. A medida que maduran
biolgicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo de los objetos, crece su capacidad
de entender las relaciones entre los objetos. Se hacen ms aptos para ver el mundo como es. En
otras palabras, se hacen ms inteligentes.

De estos primeros descubrimientos nacen tres artculos, uno de los cuales lo enva a CLAPARDE
quien, adems de publicarlo, lo ofrece un puesto de trabajo en el Instituto J. J. Rousseau de
Ginebra, para que prosiga all prosiga sus investigaciones que se encaminan ya de manera clara,
a construir una epistemologa Psicolgica y biolgica. Para ello propone estudiar los mecanismos
Psicolgicos que intervienen en la elaboracin de las operaciones lgicas y del razonamiento
causal, empezando por los factores ms ligados al medio Social y al Lenguaje.

En estos trabajos colabor con VALENTINE CHATENAY, entonces estudiante del Instituto, con la
que posteriormente contrajo matrimonio, del cual nacieron tres hijos que le motivaron, sin duda a
estudiar la conducta de los bebs.

Posteriormente estudi la aparicin de las nociones lgicas y matemticas elementales en el nio

entre los 2 y 7 aos y prosigui sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL
INHELDER, que fue su ms fecunda colaboradora.

Paralelamente a sus trabajos de Investigacin se dedic a la tarea docente en su pas y ocup

cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la Comisin Suiza de la UNESCO,
miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de
Educacin.

En 1947 publica su obra Psicologa de la Inteligencia que constituye una primera sntesis de su
Teora. A partir de aqu profundiz su Teora estudiando diferentes temas, en el marco del programa
de trabajo del Centro de Epistemologa Gentica que cre en 1956 y dirigi hasta su muerte en
1980. Durante estos aos rodeado por sus discpulos y colaboradores, llegados de todas partes del
mundo, PIAGET file pulien de los aspectos de su Teora sobre Gnesis y Desarrollo del
conocimiento.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

72
PIAGET parte de que la enseanza se produce de dentro hacia fuera. Para l la educacin tiene
como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y Social del nio, pero teniendo
en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin
Educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser
por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario,
una de las caractersticas bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en
que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el Aprendizaje inciden en la concepcin

constructivista de Aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
Aprendizaje son:

1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, a partir de las
actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del Desarrollo
evolutivo natural.

3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del Mtodo de descubrimiento.

4. El Aprendizaje es un Proceso constructivo interno.

5. El Aprendizaje depende del nivel de de Desarrollo del sujeto.

6. El Aprendizaje es un Proceso de reorganizacin cognitiva.

7. En el Desarrollo del Aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones

cognitivas.

8. La interaccin Social favorece el Aprendizaje.

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de
problemas e impulsa el Aprendizaje.

10. Las experiencias de Aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperacin , la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del
conocimiento (Aprendizaje interactivo)

DESARROLLO COGNOSCITIVO

73
 DEFINICIN

Es el desenvolvimiento progresivo de aquellas capacidades que permiten adquirir conocimiento,

comprensin, explicacin y control de la realidad.
Por lo tanto, permite al nio actuar eficazmente sobre la realidad y conseguir una buena adaptacin
de la misma.
Este proceso comprende el desarrollo de:
Percepcin, Memoria, Conceptos, Pensamiento, Inteligencia, Lenguaje, etc.

IMPORTANCIA

En trminos generales su importancia radica en la comprensin que desarrolla el nio como una
capacidad de captar la naturaleza, el significado o la explicacin de algo y para tener una idea clara
y completa sobre ello, como dice Hurlock: implica la capacidad de entender.
Tambin es esencial para adaptarse a los diferentes cambios que le brinda la vida, tanto en lo
personal como en lo ambiental. Tal vez su mayor importancia est en que predispone y capacita al
nio para el aprendizaje escolar.

74
 INTELIGENCIA

ADAPTACIN ORGANIZACIN

EQUILIBRIO FUNCIN
REGULADORA

ASIMILACIN ACOMODACI
N

75
El conocimiento como construccin

Piaget, al plantear su teora, fue uno de los primeros Psiclogos que reconocieron que nacemos
como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro
conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin. l nos
vea en una lucha constante para adaptarnos a nuestros ambientes, construir conocimiento que
nos permita percibir el significado y ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los
conocimientos clave que se derivan de su teora e investigacin fueron capturados en las
siguientes citas.

Un mpetu importante para el desarrollo Cognoscitivo es el nio mismo. Gran parte del
desarrollo Cognoscitivo es automotivado. Los nios son buscadores de conocimiento,
desarrollan sus propias teoras acerca del mundo que los rodea y de manera continua someten
a prueba sus teoras, aun en ausencia de retroalimentacin externa. Ejecutan experimentos de
pensamiento y accin por s mismos, continuamente, y sin presin externa. Los nios al igual
que los adultos juegan con su conocimiento en desarrollo realizan de manera espontnea
actividades que extienden y refinan el conocimiento, discutiendo consigo mismos por medio de
un dilogo interno. Cuestionan la veracidad o rango de aplicabilidad de sus teoras, ejecutan
experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones bsicas, proporcionan
contraejemplos de sus propias reglas y razonan con base en cualquier conocimiento que
tengan, aun cuando pueda estar incompleto o su lgica pueda ser errnea Esta metfora del
nio como un pequeo cientfico es obligatoria y centra para muchas teoras del desarrollo.

Es claro que los nios no son hojas en blanco que copian de manera pasiva e indiscriminada
cualquier cosa que el ambiente les presente. Ms bien, las estructuras cognoscitivas y
estrategias de procesamiento disponibles para ellos en ese punto de su desarrollo los
conducen a seleccionar de lo que reciben aquello que es significativo para ellos y a representar
y transformar lo que seleccionan de acuerdo con sus estructuras cognoscitivas. Como Piaget
nos ense de manera correcta, las estructuras cognoscitivas de los nios dictan tanto lo que
adaptan (acomodan) en el ambiente como la manera en que asimila (interpretan) lo que
adaptan. La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente los hace en un grado
alto los fabricantes de su propio desarrollo.

La accin fsica como la base para el desarrollo Cognoscitivo

Piaget vea el aprendizaje arraigado en las acciones fsicas. Se observa y se conceptualiza la

propia conducta, de modo que, al menos en el inicio, lo que aprendemos es lo que hacemos. Por
medio de la actividad se aprende qu estmulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cules
seran los resultados si se hacen esas cosas. Piaget vea la adquisicin de conceptos y habilidades
como motivada de manera interna y dirigida de forma activa, no tan solo provocada por indicios
externos.
Considrese a los nios que aprenden a montar bicicletas. Para los conductistas tericos
que se centran en las conductas externas medibles en lugar de los pensamientos u otros
mediadores internos de la accin- tanto la bicicleta en s como el estmulo que proporciona
cuand0o se intenta montarla son indicios que provocan respuestas. Las respuestas exitosas
conducen a reforzamiento (mantenerse arriba de la bicicleta) y por tanto son retenidas y
perfeccionadas. Las respuestas infructuosas no son reforzadas (el nio tiene dificultad para
conservar el equilibrio y el movimiento hacia delante) y se extinguen. Conforme contina la
prctica, el nio aprende a reconocer eventos estmulo significativos (indicios), a responder en
concordancia y a lograr una eficiencia cada vez mayor. La capacidad para montar una bicicleta,
entonces, es provocada en forma tosca y luego moldeada en eficiencia suave por medio de indicios
y reforzamiento.
Piaget dira que los intereses actuales del nio enfocan su atencin en aspectos de la situacin
estmulo que son relevantes para aprender a montar una bicicleta (es decir, en lugar de solo
observarla o voltearla al revs y girar las ruedas). Habiendo seleccionado estos estmulos, el nio
los manipula impulsando los pedales, moviendo los manubrios, y as en forma sucesiva, y usa la

76
retroalimentacin de estas acciones para hacer correcciones que incrementan la eficiencia. El nio
controla de manera activa este aprendizaje. La bicicleta es un apoyo para que el nio lo use para
perfeccionar habilidades, no un estmulo que de alguna manera provoca respuestas. Las
consecuencias son importantes debido a que proporciona retroalimentacin relevante para adaptar
la forma en que piensa el nio acerca de montar en bicicleta en lugar de funcionar como
recompensas o castigos. En resumen, mientras los conductistas veran al nio como aprendiendo
cmo responder a una bicicleta, Piaget dira que el nio est aprendiendo qu hacer con una
bicicleta. Esta misma diferencia en el planteamiento terico se aplicara a actividades ms
avanzadas tales como aprender a jugar tenis o a usar una computadora.

La mayor parte de la teora e investigacin de Piaget se centra en las operaciones

cognoscitivas implicadas en el pensamiento y en la solucin de problemas. l crea que estas
operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como reconstrucciones mentales de las
operaciones conductuales que los bebs y los nios construan en el proceso de explorar el
ambiente y solucionar los problemas que encontraba ah. A menudo se refera al pensamiento
como accin internalizada (Word, 1998).

Esquemas

Esquema es el trmino de Piaget para los marcos de referencia Cognoscitivo, verbal y conductual
que se desarrollan ara organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con el desarrollo, el
conocimiento respecto al ambiente y a la manera de responder ante l codificado y almacenado en
forma de esquemas, y estos esquemas son refinados de manera continua. Es til distinguir tipos
diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores o perceptivos y conductuales) son formas
prelgicas, intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente.
Proporcionan la base para desarrollar habilidades tanto como la comprensin de las diferencias
entre plantas y animales, ser capaz de imaginar un tringulo o razonar acerca de causas y efectos.
Los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicacin tales como
asociar nombres con sus referentes o dominar la gramtica y la sintaxis.
El desarrollo Cognoscitivo ocurre solo por medio de la construccin de nuevos esquemas sino
tambin por medio de la diferenciacin e integracin de los esquemas existentes. La diferenciacin
ocurre siempre que se encuentra un subtipo nuevo (para la persona) de un esquema familiar. Por
ejemplo, se puede poseer un esquema de lmpara que incluye una pantalla, una luz y un
interruptor de encendido y apagado como elementos clave. Si se encontrara una lmpara que
pudiera encenderse y apagarse al tocarla en lugar de ser operada por un interruptor, el esquema
existente de lmpara necesitara ser diferenciado para acomodar este subtipo recin descubierto.
Conforme se desarrolla el conocimiento en un dominio particular, los esquemas existentes se
coordinan en otros ms complejos que integran construcciones previamente separadas. Por
ejemplo, el primer conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de
las letras se conectan con otro conocimiento en desarrollo acerca de la lectura conforme el nio
logra de manera sucesiva esquemas ms potentes para descifrar y comprender el texto. Del mismo
modo, los estudiantes de idiomas extranjeros se vuelve capaces de leer el nuevo idioma con ms
comprensin inmediata, aunque con menos esfuerzo consciente, conforme comienzan a coordinar
sus habilidades de reconocimiento en desarrollo de palabras y frases con su conocimiento en
desarrollo de las formas verbales y patrones de construccin de oraciones del idioma.

Adaptacin

La adaptacin es el proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y a

controlarlo. Las experiencias de adaptacin conducen al desarrollo de nuevos esquemas, al inicio a
travs de exploracin de ensayo y error, pero de manera creciente por medio de experimentacin
sistemtica conforme los esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento nuevo es una
revelacin para el nio que lo hace, aunque sea un conocimiento comn para los adultos 8las
llantas no tienen nada ms que aire en ellas; las hamburguesas vienen de las reses). El
conocimiento es construido de manera literal conforme el nio obtiene experiencia, resuelve las
contradicciones aparentes (todos los paps son hombres, pero no todos los hombres son paps) y

77
coordina los esquemas aislados en grupos y por ltimo en una estructura cognoscitiva estable y
con consistencia interna.
Piaget identific dos mecanismos de adaptacin fundamentales implicados en toda accin: la
acomodacin y la asimilacin.
La acomodacin es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas
existentes no son adecuados para lograr los propsitos actuales. Incluye el desarrollo de
esquemas nuevos por completo y la reestructuracin significativa de los esquemas existentes que
se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o invlidos de alguna otra
manera. La acomodacin es necesaria cundo se encuentran demandas de adaptacin que no se
pueden satisfacer con los esquemas existentes como sucede cuando se encuentra una palabra o
un concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que deja de funcionar
sin razn evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de localizacin de la avera.
La asimilacin es el proceso de responder a una situacin estmulo usando los esquemas
establecidos. Puede hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situacin o
cuando cualesquier elementos nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por ejemplo, un
cachorro de perro que nunca se haba visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las
actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilacin, con algunas acomodaciones
menores se camina de manera automtica, pero se hacen acomodaciones para los obstculos,
las esquinas o las superficies resbaladizas.
Toda conducta incluye tanto asimilacin como acomodacin. Desde el punto de vista terico,
las situaciones que son ajenas por completo a la experiencia previa produciran pnico o parlisis,
ya que no se tendran mecanismos de adaptacin (esquemas existentes) a los cuales recurrir. Sin
embargo, casi cualquier situacin es asimilable en parte en los esquemas existentes, de modo que
se puede dar alguna sistemtica a ella (considrese a las personas del programa de Cmara
infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones imposibles). Por el contrario, aun
las respuestas ms sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodacin, debido a que
nunca dos situaciones son exactamente iguales. Considrese la firma, la cual es probable que sea
el ms automtico de lo esquemas de escritura. Cada situacin de firma difiere de las otras en
formas pequeas (espacio disponible, presencia o ausencia de una lnea, colocacin en la pgina,
distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo que dos firmas nunca son
iguales con exactitud.
Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y
variable de manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro
factores: 1) maduracin, 2) experiencia individual, 3) interaccin social (socializacin y educacin
formales e informales) y 4) equilibracin (autodireccin y regulacin internas).

Equilibracin

La equilibracin es la fuerza motivadora detrs de todo el aprendizaje. El principio de

equilibracin es la suposicin motivacional bsica de Piaget que sostiene que las personas
luchan por mantener un balance entre la asimilacin y la acomodacin conforme imponen orden y
significado en sus experiencias. De acuerdo con Piaget, los humanos son activos y exploratorios
de manera intrnseca al tratar de imponer orden, estabilidad y significado a la experiencia. En la
medida en que se es incapaz de asimilar y por consiguiente se debe acomodar las experiencias
nuevas, se adquieren nuevos niveles de conocimiento superiores de manera sucesiva. La
equilibracin necesita motivar a continuar el procesamiento tanto del conocimiento nuevo como de
cualquier conocimiento antiguo relacionado, de modo que se resuelva cualquier inconsistencia. La
nueva sntesis resultante es una red de conocimiento ms comprensiva, compleja y coherente que
aquella a la que reemplaz.

Organizacin

Por tanto, de acuerdo con Piaget, las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos
de pensamiento en estructuras Psicolgicas. Estas estructuras Psicolgicas son nuestros sistemas
para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continua se
combinan y coordinan para ser ms complejas y, como consecuencia, ms efectivas. Por ejemplo,

78
los nios muy pequeos pueden ya sea ver o asir un objeto cuando entra en contacto con sus
manos. No pueden coordinar las acciones de ver y asir al mismo tiempo. No obstante, conforme se
desarrollan, los nios organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura
coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir el objeto. Es evidente que tambin
puede utilizar cada estructura por separado. (Ginsburg y Opper, 1988).

79
 ETAPAS DEL
DESARROLLO
COGNITIVO DE
JEAN PIAGET

80
 PERODOS Y NIVELES
Propuestos por Piaget para el
pensamiento infantil.

Perodos Preparatorios Perodos Avanzados

Prelgicos Pensamiento Lgico

SENSORIO PRE OPERACIONES OPERACIONES

MOTRIZ OPERATORIO CONCRETAS FORMALES

Del nacimiento De 2 a 7 De 7 a 11 De 11 a 15
hasta los 2 aos aos aos aos

Caractersticas Caractersticas Caractersticas Caractersticas

Coordinacin de Habilidad para Pensamiento Pensamiento
movimientos fsicos representar la lgico pero Lgico abstracto
prerepresentacional accin mediante el limitado a e ilimitado
y preverbal pensamiento y el realidad fsica
Lenguaje prelgico

81
 INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA

Escribir sobre la inteligencia sensoriomotora es escribir sobre el nacimiento de la inteligencia y,

adems, hacerlo en los trminos en los que Piaget describe y explica su origen en el curso del
desarrollo individual. Esa es la razn para iniciar el capitulo presentando muy sucintamente los
conceptos fundamentales de la teora de Piaget y ofreciendo una perspectiva general de la
descripcin piagetiana del desarrollo intelectual, relacionando el contenido de este capitulo con el
de aquellos otros dedicados a la inteligencia preoperatoria, al pensamiento operatorio concreto y al
desarrollo de las operaciones formales.

A continuacin describimos la evolucin de la inteligencia sensoriomotora desde el ejercicio de los

reflejos innatos hasta la construccin de las representaciones simblicas, integrando el contenido
de tres obras complementarias en las cuales Piaget analiza los resultados de sus investigaciones
sobre el nacimiento y desarrollo inicial de la inteligencia, basadas en la observacin sistemtica de
los comportamientos de sus propios hijos. Estos tres libros son : El nacimiento de la inteligencia en
el nio (La naissance de Iintelligence chez I enfant, 1936), donde expone las caractersticas
generales del estadio sensoriomotor subrayando los aspectos funcionales de organizacin y
adaptacin; La construccin de lo real en el nio (La construccin du rel chez Ienfant, 1937),
dedicado a describir la progresiva aprehensin por parte del nio de las nociones de espacio,
tiempo y causalidad, y de las representaciones de los objetos; y, por ltimo, La formacin del
smbolo en el nio (La formation du symbole chez Ienfant, 1946), sobre el desarrollo de la
imitacin, el juego y la capacidad de representacin.

Concluiremos el captulo refirindonos a los logros intelectuales del estadio sensoriomotor ligados
a la elaboracin y coordinacin de los esquemas sensoriomotores en estructuras mviles de accin
intencional y a la organizacin del conocimiento sensoriomotor en representaciones cada vez ms
independientes de la actividad prctica. Ambos logros, relacionados entre s, anuncian, al final del
estadio, el acceso a la funcin simblica y el paso a formas de inteligencia caractersticas de los
estadios siguientes.

El lector que desee ampliar sus conocimientos bsicos en relacin con este captulo, puede
encontrar una exposicin asequible en La inteligencia sensoriomotora (Palacios, 1984 a). Sobre
la teora de Piaget y sus realizaciones puede consultarse la muy recomendable monografa que la
revista Infancia y Aprendizaje dedic al maestro suizo en 1981 con motivo de su muerte.

Una precisin antes de adentrarnos en el contenido anunciado. La teora de Piaget no es una

teora del desarrollo psicolgico, sino una teora de la inteligencia. Es cierto que debemos a Piaget
la primera descripcin cientfica, coherente y completa, desde el punto de vista lgico, del
desarrollo intelectual. Tambin es verdad que su infatigable labor como investigador y promotor de
investigaciones ha aportado amplias y ricas evidencias empricas. No es menos cierto tampoco que
su teora es usada por los psiclogos con gran eficacia heurstica. Sin embargo, a Piaget le
interes menos el desarrollo de la inteligencia, es decir, el estudio de la dimensin diacrnica de la
funcin tomada momento a momento (su cambio en funcin del tiempo), que estudiar
primordialmente la inteligencia como desarrollo, esto es la dimensin conceptual (epistemologa)
de una funcin que es diacrnica en s misma (la inteligencia como cambio), no en funcin del
tiempo, sino por su propia naturaleza. De ah que las referencias cronolgicas indicadas en las
pginas siguientes deben tomarse como lo que realmente son, aproximaciones promediadas a los
tiempos de adquisicin frecuentes en nuestra cultura, cuyo valor es slo orientativo, ya que estn
sujetos a sensibles diferencias individuales.

La inteligencia segn Piaget

Como corresponde a un naturalista formado en el ambiente cultural y cientfico de principios del

siglo XX, cuando el joven Jean Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el
pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto, encuentra en el evolucionismo darwiniano la

82
perspectiva a partir de la cual orientar sus investigaciones acerca del desarrollo de la inteligencia
y construir su propio sistema terico.

La adaptacin al entorno natural por parte de las especies animales, a menudo muy sofisticada,
viene dad por su evolucin biolgica en el curso de la filognesis; por el contrario, la adaptacin del
ser humano a su entorno eminentemente social es un proceso activo de desarrollo ontogentico
pautado ms cultural que biolgicamente. Por esto, a diferencia de la generalidad de los animales,
cuyas conductas obedecen casi siempre a patrones instintivos de estructura invariable
hereditariamente programada y compartidos por todos los individuos de la especie, la conducta
tpicamente humana se organiza, segn Piaget, en esquemas de accin o de representacin
adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de su experiencia individual, que pueden coordinarse
variablemente en funcin de una meta intencional y formar estructuras de conocimiento de
diferente nivel. La funcin que integra esas estructuras y su cambio es la inteligencia.

En el sistema piagetiano, la inteligencia, independientemente de su contenido y nivel de desarrollo,

se define por dos aspectos interdependientes: organizacin y adaptacin. Ambos estn presentes
en cualquier forma de inteligencia, por lo que se les conoce como invariantes funcionales. En cada
momento particular del desarrollo, el proceso adaptativo da lugar a una forma determinada de
organizacin del conocimiento cuyas caractersticas son variables en relacin con otros momentos
evolutivos; esta forma concreta de organizacin del conocimiento, resultante de la interaccin entre
las invariantes funcionales, es la estructura intelectual. Al describir la inteligencia, lo hacemos en
trminos de estructuras intelectuales particulares, identificando las coordinaciones y secuencias de
esquemas que las integran ante unos objetivos o condiciones de meta determinadas, precisamente
el comportamiento inteligente se caracteriza por la capacidad para lograr metas semejantes
variando la secuencia de esquemas que conducen a ella. Esto quiere decir que organizacin y
adaptacin son dimensiones no de orden emprico, sino terico, es decir, no nos sirven para
describir comportamientos inteligentes particulares, sino para explicarlos.

Las estructuras se protegen de los caminos ambientales adaptndose. En unos casos, la

adaptacin implica un ajuste sujeto - medio destinado a preservar la organizacin previa. Sin
embargo, en otros, cuando las exigencias del medio lo imponen, la adaptacin implica adecuacin
a las nuevas condiciones y cambios en la organizacin, dando lugar a una estructura nueva y ms
evolucionada. La adaptacin se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin,
que tienden a equilibrarse. La asimilacin supone la incorporacin de la experiencia nueva a
esquemas de accin o de conocimiento previo, permite reconocer o identificar los objetos o
sucesos nuevos aplicndoles los esquemas preexistentes. El beb succiona su pulgar
asimilndolo a los objetos previa y habitualmente succionados (pezn, tetina del bibern,
chupete). Cuando el sujeto se enfrenta a una experiencia no asimilable, realiza un esfuerzo para
modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar adecuadamente
realidades nuevas o ms complejas; ese esfuerzo es la acomodacin, gracias a la cual es de
nuevo posible la asimilacin. Las estructuras de conocimiento previas tienden ocasionalmente a
resistir la contradiccin, sobre todo cuando sta las impugna globalmente, forzando la asimilacin
en lugar de realizar las acomodaciones precisas, en estos casos tiene lugar la denominada
asimilacin deformante, ejemplificada histricamente en el proceso a Galileo por defender la
revisin de las concepciones geocntricas en astronoma.

Aunque organizacin y adaptacin caracterizan toda forma de inteligencia, no son propiedades

estticas, las estructuras de conocimiento evolucionan en funcin de las sucesivas adaptaciones
de nivel superior a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, la creciente organizacin de la
inteligencia posibilita adaptaciones cada vez ms complejas. Es decir, la interaccin entre las
invariantes funcionales (organizacin y adaptacin) genera el dinamismo del desarrollo intelectual
que se concreta en el enriquecimiento constante de las estructuras cognitivas. Las estructuras ya
existentes hacen posible la asimilacin, mientras que la acomodacin facilita los cambios en las
estructuras existentes y la creacin de otras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de
cambios que llevan al individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez ms
complejas.

83
El equilibrio de una estructura intelectual se logra cuando las acomodaciones previas permiten la
asimilacin correcta de la experiencia sin necesidad de modificar la estructura misma. El equilibrio
es transitorio. El desarrollo intelectual requiere el desequilibrio de las estructuras y su modificacin
o cambio en el proceso de equilibracin. La equilibracin conduce de un estado de equilibrio
transitorio a otro diferente, cualitativamente superior, pasando por mltiples desequilibrios y
reequilibraciones. Cuando la experiencia no es asimilable, sobreviene una prdida del equilibrio y
se activa el proceso de acomodacin tendente a la reestructuracin; la nueva estructura representa
un equilibrio superior si puede asimilar la experiencia previamente conflictiva. El desarrollo
intelectual est caracterizado por fases de equilibrio transitorio entre niveles de equilibrio inferior y
superior, esta tendencia a la optimizacin permanentemente permite a Piaget hablar de
equilibracin maximizadora.

Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede ser descrito como una secuencia de
estadios en la medida en que los criterios de corte longitudinal gocen de sentido lgico y relevancia
emprica y adems aporten claridad al estudio evolutivo. El sistema conceptual piagetiano, los
estadios cumplen los siguientes cinco criterios : 1) El orden secuencial de adquisicin debe ser
constante, aunque no necesariamente el ritmo cronolgico (p. ejemplo : los logros sensoriomotores
proceden siempre al despliegue de la funcin simblica, tanto si se alcanzan en dieciocho meses,
como en treinta); 2) Las actividades intelectuales que definen el estadio comparten una estructura
de conjunto, es decir, son del mismo nivel, aunque pueden encontrase desfases (p. Ej.: todo lo que
es capaz de hacer un nio de un ao tiene una complejidad similar); 3) Los estadios son
jerrquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del
siguiente (p. Ej.: el nio que descubre accidentalmente el esquema de golpear, puede mas
adelante realizarlo accidentalmente el esquema de golpear, puede ms adelante realizarlo
intencionalmente y luego el acto intencional podr subordinarse a una representacin, y as
sucesivamente; los logros previos no desaparecen al instaurarse una estructura mas
evolucionada), 4) La transicin entre estadios es gradual y no abrupta, de modo que en cada
estadio es posible identificar un nivel de preparacin y un nivel de complementamiento (fase de
equilibracin y fase de equilibrio); 5) Entre el nivel de preparacin y el de completamiento tiene
lugar la elaboracin de la estructura de conjunto caracterstica de cada estadio, por lo que el nivel
de preparacin se caracteriza por el desequilibrio y las operaciones de acomodacin tendentes a la
reequilibracin, y el nivel de completamiento por el equilibrio de las estructuras de conjunto.

Antes de concentrarnos en el estadio de la inteligencia sensoriomotora, tomemos una perspectiva

general de los estadios del desarrollo de la inteligencia descritos por Piaget, cuyas caractersticas
esenciales podran resumirse como sigue:

Estadio sensoriomotor (0-2 aos)

La inteligencia del nio durante este estadio es fundamentalmente prctica, ligada a lo sensorial y a
la accin motora. Los logros mas destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la
construccin del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a
la funcin simblica.

Estadio preoperatorio (2-7 aos)

Se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin, an no integrados en
estructuras lgicas. Ciertas limitaciones son tpicas de este estadio: egocentrismo cognitivo,
ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradiccin, pensamiento todava exclusivamente
ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo.

Estadio de las operaciones concretas (7 -11 aos)

Lo caracterizan la superacin del egocentrismo, la aparicin de la lgica y la reversibilidad. Las
operaciones de la lgica concreta son posibles en tanto que el sujeto se enfrenta a situaciones
particulares, si debe realizar tareas similares pero con materiales o contenidos abstractos, sus
posibilidades disminuyen.

84
Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia)
Lo define la aparicin de la lgica formal, la capacidad para operar lgicamente con entidades
lingsticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de las operaciones
deductivas, de la exhautividad lgica y del anlisis terico.

El nacimiento de la inteligencia
En el estadio sensoriomotor el beb se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y la accin,
estableciendo, poco a poco, relaciones entre objetos y actos, distinguindose entre medios y fines,
dndose cuenta de los resultados de sus acciones, desarrollando la intencionalidad, dirigindose
su comportamiento hacia metas cada vez menos inmediatas, coordinando sus esquemas y
utilizando incluso los ms primitivos - evolutivamente hablando - mecanismos de inferencia. La
secuencialidad de estos logros permite, a efectos de anlisis y estudio, sealar seis subestadios
sucesivos del estadio sensoriomotor. Una primer y breve caracterizacin revela inequvocamente la
continuidad entre ellos.

Subestadio 1 (0 - 1 meses) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos

Subestadio 2 (1 - 4 meses)
Subestadio 3 (4 - 8 meses)
Subestadio 4 (8 - 12 meses)
Subestadio 5 (12 - 18 meses)
Subestadio 6 (18-24 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples
(Reaccin circular primaria).
Coordinacin de esquemas simples (reaccin circular
secundaria)
Coordinacin de esquemas secundarios e inicio de la
intencionalidad
Experimentacin activa de nuevas coordinaciones
(reaccin circular terciaria)
Invencin de nuevas coordinaciones por combinacin
mental de representaciones.

Las unidades bsicas del comportamiento del nio son los esquemas, nombre con el que se
designan pautas de comportamiento repetibles, generalizables y perfeccionables. El de succin es
un ejemplo de esquema presentan adems una organizacin cuyo proceso mas representativo, en
lo que a esquemas sensoriomotores se refiere, es la reaccin circular, un segmento de conducta
que el beb asocia a una consecuencia que intenta reproducir repitiendo dicha conducta. El
resultado de este ejercicio es el fortalecimiento del esquema motor, que tender a conservarse y a
perfeccionarse. El ejercicio repetitivo es la condicin necesaria para el dominio y consolidacin de
los esquemas. La repeticin, que es ejercicio asimilador de los esquemas, no slo es la base de las
constancias en la accin, tambin lo es del reconocimiento sensorial de los objetos. Veamos un
ejemplo: repetir ante los estmulos el mismo esquema es reconocerlos como iguales: el ejercicio de
un esquema determinado ante ciertas circunstancias o con unos objetos concretos (por ejemplo, el
beb agita el sonajero para que suene mientras chupa el chupete, y no al revs, no suele agitar el
chupete para que suene mientras chupa el sonajero) revela la anticipacin de efectos cuando en
repeticiones previas estos aparecieron consistentemente encadenados. Segn la complejidad de la
estructura que las define, describiremos tres formas de reaccin circular:

- Reacciones circulares primarias: son esquemas simples, descubiertos fortuitamente por el beb y
circunscritos a su propio cuerpo (chuparse la mano, por ejemplo), experimentado cierto placer
funcional en su repeticin. Si el esquema motor se consolida, se instaura un hbito, que es la
estructura ms elemental de la accin sensoriomotora (Subestadio 2).

- Reacciones circulares secundarias: son coordinaciones de esquemas simples cuyas

consecuencias son inicialmente casuales. A diferencia de las primeras, los efectos asociados a la
conducta ocurren no ya en el propio cuerpo, sino en el entorno fsico o social. En esta ltima
situacin las conductas del beb no siempre son directamente efectivas sobre lo que ocurre, es el
otro quien realmente controla las consecuencias. Piaget se refiere a las conductas del beb en
estos casos como procedimientos para prolongar espectculos interesantes. Si bien no puede
reconocerse intencionalidad a la reaccin circular secundaria, la orientacin hacia las

85
consecuencias de la accin revela pre-intencionalidad. La estructura es ms organizada, pero
carece de movilidad, de variabilidad (Subestadio 3).

- Reacciones circulares terciarias: resultan de coordinar flexiblemente esquemas secundarios,

experimentado nuevos medios conducentes a un ef7ecto buscado. Las reacciones circulares
terciarias sirven para ver qu pasa con las propiedades y relaciones de los objetos. Son las
estructuras ms complejas y mviles del estadio sensoriomotor, e implican la comprensin de las
relaciones de causalidad y la conducta plenamente intencional (Subestado 5).

Subestado 1 (0-1 meses). El ejercicio de los reflejos innatos

A pesar de su fragilidad e indefensin, el recin nacido es ya un ser activo. Los reflejos innatos le
proporcionan un repertorio conductual mnimos pero suficiente para sobrevivir. La conducta refleja
se desencadena automticamente cuando se produce una determinada estimulacin. Algunos
reflejos tienen que ver con los estados internos del organismo (hambre, malestar, sueo, presin
en la vejiga, sensacin de prdida del equilibrio, etc.), mientras otros estn ms relacionados con
cambios en el entorno fsico inmediato. Algunos ocurren aislados, como reflejos simples (como el
estornudo), y otros, por el contrario, se encadenan en un complejo de reflejos (por ejemplo, la
contraccin de los labios en busca del pezn o tetilla, la succin, la salivacin, la deglucin).
Desde los primeros das y durante las primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan de modo
desigual experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicolgico
posterior. As, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional ms all del momento mismo del
nacimiento, mientras, otros, cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida, permanecen
prcticamente inalterados (as ocurre con la reaccin de retirada al pinchazo y con la acomodacin
del iris a la intensidad de la luz o reflejo pupilar entre tanto otros), o las practicas sociales regulan
su manifestacin (como es el caso del reflejo de miccin y, en general, el control de esfnteres).

Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repeticin de un esquema motor invariable,

esta repeticin no es siempre exacta, pues la estimulacin activadora de algunos reflejos no se
presenta exactamente igual cada vez, entonces la conducta del recin nacido debe adaptarse a los
cambios. La evocacin del reflejo ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el
esquema inicial. En la direccin de estas adaptaciones influye significativamente el medio social.
Como la mayor parte de la estimulacin que recibe el beb es generada o administrada por su
entorno humano a travs de cuidados y contactos, desde los primeros momentos de vida tiene
lugar este moldeamiento social del ejercicio de los reflejos.
Durante el primer subestado del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, caracterizado por la
repeticin de los esquemas motores innatos, el proceso fundamental en la adaptacin es la
asimilacin, la experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recin nacido adaptarse a
nuevas condiciones estimulares repitiendo asimiladora7mente el mismo esquema de accin, es
decir, reaccionando de modo similar ante ambas, asimila la estimulacin nueva a la anterior. La
asimilacin presenta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente prrafo con el reflejo de
succin) : repeticin (asimilacin funcional o reproductora, que asimila el objeto a la funcin),
generalizacin (asimilacin o reproductora, que asimila el objeto a la funcin), generalizacin
(asimilacin extensiva a objetos nuevos y variados), y reconocimiento (la duracin, la intensidad o
los componentes del esquema motor reflejo se diversifican en funcin de las caractersticas del
estmulo, por lo que decimos que el sujeto reconoce el objeto). La diversificacin resultante de la
asimilacin recognoscitiva anuncia un modo nuevo de adaptacin a las cambiantes condiciones del
entorno: la acomodacin, esto es, la modificacin de los esquemas de respuesta como resultado
de la experiencia con los objetos.

La succin es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la supervivencia.
Merece atencin adems porque su evolucin nos sirve para ilustrar cmo se construyen los
esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata organizada biolgicamente. Cuando el
pezn (o una fuente de estimulacin similar, como es la tetilla del bibern) roza los labios del beb,
activa el reflejo de succin. Muy pronto, sin embargo, aparecen movimientos de succin sin la
presencia del estmulo provocador, la funcin se impon7e al objeto (chupar por chupar). Cuando

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ocurre esta repeticin independiente del objeto, el esquema motor se activa por asimilacin
funcional. Tampoco tarda el recin nacido en llevarse a la boca y succionar cualquier objeto situado
a su alcance; en estos casos el reflejo se desencadena por asimilacin generalizadora. No
obstante, la experiencia le permite reconocer las distintas fuentes de estimulacin a travs de la
respuesta motora que evoca: lo - chupable - que - alimenta activa el reflejo de succin
acompaado del de deglucin, mientras lo - chupable - que - no - alimenta evoca la succin sin
deglucin. El reconocimiento de los objetos a travs del ejercicio del esquema de accin reflejo, es
decir, la asimilacin recognoscitiva, anticipa la acomodacin de los esquemas.

En resumen, la evolucin de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos
como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras adaptaciones del recin
nacido e inicia la construccin de los esquemas sensoriomotores.

Subestadio 2 (1 - 4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reaccin circular

primaria
A diferencia del subestado anterior, en el que se ejercitan los esquemas innatos, el logro
caracterstico del segundo subestado es la formacin de las primeras estructuras adquiridas, los
hbitos. Cuando algo de lo que el beb hace de forma no intencional le resulta agradable o
atractivo, se inicia un proceso de asimilacin funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo
efecto hasta lograrlo, despus, repetir la accin una y otra vez. Estas reacciones circulares son
calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera fortuita y
porque, por otro, las acciones que el nio repite de modo rutinario e invariable estn centradas en
su propio cuerpo.
Los hbitos proceden de los reflejos, su punto de partida son los esquemas preexistentes,
integrndolos de un modo nuevo. As, los hbitos (p. eje.: mirar, agarrar, girar la cabeza, etc.)
comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (p. Ej.: presin -
succin configuran un esquema motor nuevo), intersensoriales (p. eje: visin - audicin,
instaurndose las primeras respuestas claras de atencin, todava sin bsqueda asociada) y
sensoriomotoras (p. Ej.: las respuestas de orientacin al sonido o de control visual de la prensin).
El repertorio del beb en este subestado est formado exclusivamente por esquemas de origen
reflejo circunscritos a su propio cuerpo. Como quiera que el nio carezca an de una
representacin de su cuerpo, es incapaz de imitar. Tan slo se puede obtener el fenmeno
preimitativo conocido como contagio conductual, el antecedente asimilador de la imitacin: el nio
slo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio. As, puede
imitar un sonido si el adulto imit a su vez una vocalizacin que le nio ya produca.
A pesar de sus limitaciones, en el segundo subestado empieza a integrarse la informacin
sensorial, requisito para la elaboracin de esquemas de representacin, y se inaugura el proceso
de coordinacin e integracin jerrquica de esquemas, tan importante en la construccin de la
inteligencia.

Como se ve, la reaccin circular primaria posee una estructura intermedia, como el mismo
subestado segundo, entre el reflejo y la inteligencia. El reflejo asimila completamente lo nuevo a lo
antiguo, dejando sin sentido la distincin entre asimilacin y acomodacin porque lo nuevo no
genera desequilibrio de la estructura. Por el contrario, la inteligencia propiamente dicha reacciona a
lo nuevo como tal, luego la diferencia entre asimilacin y acomodacin es mxima. En las
estructuras intermedias, si bien la asimilacin comienza siendo simple repeticin acumulativa, sin
diferenciar el objeto de la funcin (como dice Piaget: chupar por chupar, mirar por mirar) y lo nuevo
slo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo, a medida que va generalizndose a objetos ms
variados se establece la diferenciacin; es decir, la asimilacin se hace recognoscitiva, lo que
implica ya un principio de acomodacin.

Subestado 3 (4 - 8 meses). La reaccin circular secundaria

La reaccin circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes, es
una repeticin tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante, adems, tal efecto se ha
obtenido casualmente. Son tambin dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este
subestado del anterior, por una parte, el esquema lo es ya de interaccin con el medio, de

87
correspondencia entre conducta y efecto externo; por otra, sin poder hablar an de accin
intencional, su estructura es ya completamente independiente de la condicionalidad biolgica, es
decir, los nuevos esquemas no slo son ms ricos y variados, sino que tambin posibilitan una
actividad mas deliberada.

Ms all de la asimilacin puramente repetitiva, es muy interesante la asimilacin generalizadora

sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. La asimilacin generalizadora con los
objetos es muy activa, el nio explora con curiosidad sus propiedades, aplicndoles esquemas
conocidos y asociados a ciertos efectos que ya es capaz tambin de anticipar (agitar, chupar,
golpear.). Interactuando con otro sujeto (normalmente el adulto), el nio exhibe sus repertorios
como un elemento que podramos calificar (ms all de Piaget) de mediado/comunicativo:
cuando el adulto protagoniza algn tipo de espectculo interesante (ahora s es Piaget), por
ejemplo, tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe, el beb se
agita, balbucea, mueve las piernas, etc., hasta que el adulto comprende la peticin y reinicia la
actividad solicitada. En el caso de la estructura que conocemos como procedimientos para
prolongar o repetir espectculos interesantes, la conducta del nio slo es efectiva de forma
indirecta, esto es, cuando el adulto responde en el sentido deseado, no obstante, la estructura de
esta actividad facilita en el nio la aprehensin de relaciones de causalidad, aunque esta primera
causalidad no es realista, sino mgico-fenomnica (el nio se comporta como si fuera su agitacin
motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa).

Tambin la asimilacin recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrechamente

relacionados con logros posteriores, porque tpicamente en este subestado aparece el
denominado reconocimiento motor: si el nio asocia un objeto particular con un esquema de accin
concreto (p. eje: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero) a menudo tan slo esbozado, como
demostrando conocer las propiedades del objeto. En el subestado 4 ser capaz de reconocer
adems su valor instrumental. El reconocimiento motor revela la conexin gentica entre
esquemas de accin y esquemas de conocimiento, descrita por Bruner en la nocin de
representaciones inactivas.

Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al entorno, la acomodacin

gana importancia. Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas, sino prolongaciones y
coordinaciones nuevas de esquema preexistentes , elaborados como reacciones circulares
primarias (tirar, sacudir.), la diferencia es neta; no basta el placer funcional del ejercicio por el
ejercicio, fcil de satisfacer por asimilacin funcional; ahora la atencin y el inters del nio se
desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos, es decir, son cada vez ms sensibles
a las dimensiones cambiantes de la realidad, fuente de desequilibrios y nuevas acomodaciones.

Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la actividad intencin,

todava no reconocible porque an no se ha establecido la distincin y coordinacin entre medios y
fines. El efecto producido por la reaccin circular secundaria se obtiene al principio de forma
meramente casual y slo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relacin entre
conducta (patalear, por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un mueco colgado sobre la
cuna y al que el nio alcanza con el pie, por ejemplo).

En el tercer subestado, la imitacin de un modelo es deliberada y sistemtica, tanto de sonidos

como de movimientos, con dos restricciones: el nio slo imita la conducta visible en su propio
cuerpo y presente en su repertorio previo.

Los esquemas de conocimiento tambin experimentan avances en este subestado : se anticipa la

trayectoria del objeto en movimiento : hay persistencia, aunque dbil, en la bsqueda del objeto
desaparecido una vez desencadenado el esquema motor si se cae bajo la mesa algo que el nio
tena previamente en sus manos); si algo interrumpe la culminacin de una reaccin circular, una
vez cesada la interrupcin, el nio vuelve a la actividad y al objeto previsto sin error, hay bsqueda
del objeto slo si est parcialmente oculto (se reconstruye el todo a partir de una parte). No

88
obstante, estos hechos, significativos en s mismos, revelan la audiencia de conservacin de
objeto. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percepciones del nio, la
representacin del objeto sigue siendo dependiente de la accin.

Como es de esperar, tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva; el espacio
est restringido a los lmites de la accin momentnea, y no se capta como un sistema de
relaciones entre objetos, sino como propiedades de los objetos.

Subestado 4 (8 - 12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios aplicados a relaciones

medios - fines.
Tres logros significativos muy interrelacionados sealan el acceso al subestado cuarto: se acenta
la atencin a lo que ocurre en el entorno, aparece claramente la intencionalidad (criterio para
reconocer la inteligencia propiamente dicha, segn Piaget), y aparecen las primeras
coordinaciones de tipo instrumental medios - fines (un esquema media el logro de una meta
asociada a otro esquema). Si durante el subestado tercero las relaciones circulares secundarias
se orientan direccionalmente a una meta inmediata, a partir del subestado cuarto se coordinan en
funcin de una meta no inmediata.

A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarn de reproducir un efecto causado al

azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecucin del objetivo propuesto. Esto
implica que los esquemas de accin se integran en estructuras coordinadas y mviles, tal como
seguirn usndose en la vida adulta.
Los esquemas del subestado cuarto proceden del repertorio previo del nio; lo novedoso radica en
la coordinacin intencional. En la relacin medios - fines un esquema conserva su meta genuina (p.
ej.: agarrar un mueco), pero otro (p. ej.: apartar un obstculo que se interpone entre l y el
mueco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior, por eso Piaget
denomina transitivos a los esquemas con funcin mediadora o instrumental.
Desde el momento en que los esquemas mviles actan sobre relaciones entre objetos, las
acomodaciones deberan ser ms elaboradas. No obstante, ste es un logro difcil porque los
esquemas carecen todava de la movilidad necesaria y, en consecuencia, la conducta se repite
tpicamente tal como se aprendi, dando lugar al denominado error del subestado 4 (p. ej.: si la
pelota rod en ocasiones anteriores bajo el sof y el nio la encontr all, aunque en la nueva
ocasin acabe bajo la mesa, acudir sin titubeos a buscarla una vez ms bajo el sof).

Coincidiendo con este dato, los progresos en las destrezas de imitacin revelan igualmente
progresos tan notables como la imitacin de gestos y sonidos nuevos, aunque sea aproximada (p.
ej.: entrechocar las manos cuando debe palmear) o anloga (p. eje.: abrir y cerrar las manos
cuando debe abrir y cerrar los ojos). No obstante, es ya posible imitar movimientos invisibles (p.
eje.: mover los labios, tocarse la oreja, sacar la lengua), indicadores tambin de progresos en el
mbito de las representaciones.

Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las

relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al nio saber anticipadamente qu va a ocurrir
(se da cuenta de la preparacin de la comida como anuncio de la comida misma de la disposicin
para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa, etc.). Semejantes detalles
confirman el atento inters del nio por lo que ocurre en el medio que lo rodea.

Otros esquemas de conocimiento, tales como los relativos a la captacin del espacio o la
comprensin de las relaciones de casualidad, experimentan progresos coincidentes. Observando y
provocando desplazamientos de los objetos el nio llega a objetivar las relaciones espaciales.
Objetiva tambin las relaciones de causa, tanto a travs de las relaciones de instrumentalidad,
como comprendiendo que los espectculos interesantes no los produce directamente l.

Subestado 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias

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Lo definitorio del subestado quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como
resultado de un proceso de experimentacin ajustada a la novedad de la situacin. Los esquemas
se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No
obstante, la asimilacin ahora no es mera repeticin, pues en la reaccin circular terciaria el
esquema sensoriomotor est integrado por elementos mviles y variables en cada repeticin a
medida que cambian las condiciones de la accin. La bsqueda activa de una nueva relacin entre
medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito, cuando
un esquema previo no resulta efectivo, el nio ensaya procedimientos aproximados hasta que el
tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando a ver qu pasa, el nio va elaborando
esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles (p. ej.: el nio que
descubre el uso correcto del rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercndolos
y alejndolos alternativamente).

Desaparece el error del subestado 4 porque al no resultar efectivo el esquema de bsqueda previo
(p. ej.: mirar bajo el sof), el nio ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado.
Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuracin de las relaciones objetivas en el
espacio y por el establecimiento de nociones de causalidad ms realistas (p. ej.: cuando la pelota
desaparece bajo la mesa, la buscamos all y no en direccin al sof). La comprensin de la
causalidad se va haciendo menos mgica, ms independiente del propio nio como agente (p. ej.:
para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servir para acercarlo si y slo si dicho objeto
est encima de la servilleta). An pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la
elaboracin de la permanencia de objeto an se ve dificultada cuando tienen lugar
desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el nio.

Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, as como a la organizacin plenamente intencional

de las acciones, la imitacin se hace ms activa y deliberada, logrando una acomodacin al
modelo mucho ms precisa que en los subestadios anteriores. La experimentacin y el tanteo
permiten al nio incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

Subestado 6 (18-24 meses). Invencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir de

sus representaciones
Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos
que comparten alguna propiedad (p. ej.: se pueden agarrar los objetos de cierto tamao, se pueden
hacer rodar los objetos redondos o cilndricos.); as los esquemas asimilan los objetos. Al mismo
tiempo, los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos:
cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor. A
travs de la accin de los esquemas, el nio va elaborando su conocimiento de los propios objetos
y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos
con otros. Al final del estadio sensoriomotor el nio dispone normalmente de experiencia suficiente
y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin
necesidad de actuar sobre ellos. En terminologa piagetiana, diremos que dispone de esquemas de
accin interiorizados, esto es, de esquemas de representacin o, directamente, de
representaciones.

En el subestado 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestado

anterior. Ante una situacin problemtica, no es ya siempre necesario el tanteo, el nio puede
descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa
situacin (p. ej.: no necesita asegurarse de que la pelota no est bajo el sof cuando rod en
direccin a la mesa, sino que la busca inmediatamente all). Como puede verse, a diferencia del
subestado 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploracin y el
tanteo es ahora sustituido por la invencin repentina slo explicable por combinacin mental de
las representaciones conducentes a la nueva organizacin de la accin.

La elaboracin, especializacin y coordinacin de esquemas de accin continua, pero desde este

momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin no slo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; adems, la

90
inteligencia opera cada vez ms con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de
actuar. El subestado 6 supone la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia
simblica, independiente de la actividad prctica,

Los repertorios imitativos se enriquecen por la va de la acomodacin con la reproduccin de

modelos no presentes. Es la imitacin diferida, va de acceso al manejo de la convencionalidad, de
la comprensin basada en lo tcito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones
predominantemente asimilatorias tales como el juego simblico, basado en la aceptacin del como
si (p. ej.: jugar con una caja como si fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para
subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes.

El origen de la funcin simblica

El acceso a la funcin simblica culmina y resume la evolucin de la inteligencia sensoriomotora.
Los smbolos se originan en la accin, tanto en cuanto que significantes, como en cuanto que
significados. Los significantes proceden predominantemente de la imitacin, vienen dados por
prcticas sociales que el sujeto hace suyas bien a travs de la imitacin diferida, bien a travs de la
imitacin interiorizada (manejo de imgenes mentales). Los significados tienen su valor como
elementos de asimilacin, dar significado o comprender un objeto es asimilarlo a los esquemas
disponibles. Significantes y significados se diferencian, se facilitan mutuamente, se enriquecen y se
coordinan en el desarrollo sensoriomotor del mismo modo que lo hacen las funciones de
asimilacin y acomodacin. As, por ejemplo, al inicio del subestado 6 el nio slo habla de objetos
y situaciones presentes, de forma que no tiene que coordinar su accin de nombrar con la
representacin de lo nombrado (nombrar lo ausente es ya una conducta propia del estadio
siguiente). Esto es, de todos modos, un adelanto sobre el subestado 5, en el que slo se producen
palabras por imitacin de un modelo (como eco del adulto) o estrechamente ligadas a los
esquemas de accin.

Al proceder de la imitacin y tener carcter acomodatorio, los significantes tienden a ser estables y
a configurar repertorios convencionales. Precisamente por ello, el desarrollo de la funcin simblica
y de la inteligencia misma no puede explicarse tan slo por la imitacin y el aprendizaje de cdigos.
La acomodacin a los significantes convencionales facilita la gnesis de estructuras cada vez ms
mviles y el progreso en la construccin y coordinacin de esquemas de conocimiento de la
realidad (relaciones en el espacio objetivo, relaciones de causalidad, permanencia de objeto, etc.);
estas estructuras adquieren progresivamente mayor potencial asimilatorio.

La inteligencia sensoriomotora despus de Piaget

Puesto que la descripcin de Piaget de la inteligencia sensoriomotora se bas en la observacin de

sus tres hijos, no es sorprendente que muchos investigadores se hayan interesado por comprobar
si el curso del desarrollo sensoriomotor se cumple igual en poblaciones distintas y ms amplias.
As, las evidencias acumuladas tras numerosos estudios longitudinales y transculturales parecen
confirmar la secuencia de las adquisiciones por subestados tal como fue descrita por Piaget. No
obstante, se han observado ligeras diferencias individuales e interculturales en la cronologa
precisa de tales adquisiciones, diferencias fcilmente explicables tomando en consideracin las
peculiaridades de las tcnicas de crianza, la estimulacin disponible en el entorno, etc. Ms all de
la confirmacin de los hallazgos piagetianos, estos datos muestran que, siendo importantes los
factores bilogos y la secuencia madurativa para posibilitar el desarrollo de la inteligencia
sensoriomotora (factores y secuencia sin duda responsables en buena medida de las semejanzas
interculturales), no son, sin embargo, suficientes, hacindose necesaria la interaccin con el
entorno para que las posibilidades abiertas por la maduracin se conviertan en realidad y para que
lo hagan con unos matices u otros y un poco antes o un poco despus.
A medida que las tcnicas y diseo de investigacin se han perfeccionado, los psiclogos
evolutivos han ido comprobando que las capacidades de los bebs en sus primeras semanas -an
teniendo limitaciones- exceden con mucho el cuadro general de pasividad e impotencia que
generalmente se les atribuye. Ahora sabemos, en efecto, que algunas conductas son ms
precoces de lo que Piaget supona. Tal es el caso, por ejemplo, de la coordinacin intersensorial;

91
mientras que Piaget crey que antes del subestado 2, en el que comienzan a coordinarse, las
diversas modalidades sensoriales actan por separado, actualmente sabemos que la coordinacin
intersensorial es una realidad desde los primeros das de vida, al menos en lo referente a algunas
modalidades. Algo similar, si bien menos precoz, parece suceder con la imitacin. Igualmente,
diversos hallazgos experimentales han surgido que aunque la conservacin de objeto no es innata,
seguramente es bastante ms precoz de lo supuesto por Piaget. De hecho, numerosos datos
evidencian respuestas de conservacin de objeto que son anteriores cuando se trata de las
personas significativas para el nio, que cuando se trata de objetos inanimados.

Todos estos datos, que nos hablan de adquisiciones y capacidades ms tempranas de lo que los
bebs habitualmente muestran en las pruebas piagetianas clsicas, abonan el terreno para nuevas
interpretaciones: lo que Piaget interpret en funcin de la competencia cognitiva, ha sido a veces
interpretado posteriormente en funcin de la ejecucin motora. As, mientras que Piaget sostuvo
que los nios pequeos no buscan el objeto desaparecido porque carecen de una representacin
interna adecuada del mismo, es decir, porque carecen de la suficiente competencia cognitiva, para
otros autores (Bower, 1974, por ejemplo) la razn es que estos nios no realizan las conductas
adecuadas para manifestar su competencia en la situacin concreta, es decir, porque carecen de
habilidades de ejecucin. Por ejemplo, se puede pensar que si los bebs de nueve meses levantan
un obstculo para buscar un objeto oculto debajo y los de cinco meses no lo hacen, la diferencia se
debe no a la nocin del objeto que tienen unos y otros, sino al hecho de que los bebs de nueve
meses han desarrollado unas habilidades motoras que no poseen los de cinco. Si la interpretacin
del hecho se hace enfatizando las diferentes concepciones del objeto que el nio tiene en las dos
edades, se est sosteniendo una hiptesis de competencia; si, por el contrario, se piensa que los
bebs de cinco meses tienen una cierta nocin del objeto no visible, pero no la pueden demostrar
por su insuficiente coordinacin motora, se est sosteniendo una hiptesis de ejecucin.
En el estudio de la funcin simblica encontramos un buen ejemplo de la posibilidad de
compatibilizar los hallazgos originales de Piaget con los nuevos datos e interpretaciones. Aunque
para Piaget la construccin de la funcin simblica es indisociable del desarrollo de las
representaciones relacionadas con la elaboracin del conocimiento sobre la realidad,
investigaciones posteriores la han relacionado ms estrechamente con el dominio de las
experiencias interactivas y el desarrollo de la competencia comunicativa. Cuando las habilidades
de interaccin y comunicacin prelingstica estn alteradas, este trastorno tiene un reflejo directo
en la capacidad simblica. Estas consideraciones subrayan la importancia de atender a dos planos
complementarios cuando explicamos o describimos el origen y desarrollo de la funcin simblica:
la representacin y la comunicacin. En relacin con el primero puede ser suficiente tomar en
cuenta las consideraciones de Piaget ya expuestas.

Al tomar en consideracin los smbolos no slo como representaciones de objetos o de relaciones,

sino como instrumentos creados socialmente el servicio de la relacin interpersonal, podemos
hacerlo subrayando, en primer lugar, el dato contrastado de la conservacin precoz de los objetos
sociales. Distintas evidencias empricas indican que las respuestas de permanencia de objeto se
adelantan cuando el objeto en cuestin es una persona relacionada con el nio. Por otra parte, es
posible subrayar al menos tres paralelismo funcionales entre la inteligencia sensoriomotora y el
contemporneo desarrollo de los procesos nter subjetivos : a) el proceso sigue una secuencia
similar: acciones repetitivas/asimiladoras, variaciones /generalizaciones, ajustes
innovadores/acomodadores, y vuelta a empezar, el proceso es el mismo tanto para las
reacciones circulares que protagonizan la construccin y coordinacin de los esquemas de accin,
como para los formatos de interaccin en los que se adquieren y desarrollan las capacidades para
la atencin y accin conjuntas; b) del mismo modo que la actividad prctica sensoriomotora
proporciona al sujeto los esquemas de representacin, la experiencia social le dota de los sistemas
convencionales (lingsticos) gracias a los cuales la representacin es manejable aun cuando se
desliga de la actividad prctica; y c) la relacin de continuidad evolutiva y cambio cualitativo entre
los reflejos innatos, el desarrollo de la intencionalidad y la estructura de la accin inteligente en el
final sensoriomotor es tambin paralela a la existencia entre los dispositivos de ajuste mutuo entre
la madre y el hijo, la comunicacin prelingstica y la adquisicin del lenguaje.

92
 CUESTIONARIO
ETAPA SENSORIOMOTORA

1. En el Sistema Piagetiano, la inteligencia, independientemente de su contenido y nivel de

desarrollo se define por dos aspectos interdependientes:

2. Qu supone la asimilacin?

3. A travs de qu se realiza la adaptacin?

4. Por qu tanto la organizacin como la adaptacin no son propiedades estticas?

5. Explique qu viene a ser el desarrollo intelectual.

6. Cundo se logra el equilibrio de una estructura intelectual?

7. Segn el sistema Piagetiano, Cules son los aspectos interdependientes por los cuales se
define la inteligencia?

8. Explique en qu est relacionado el estado sensoriomotor del beb.

9. Establezca la diferencia que existe entre reacciones circulares primarias, secundarias y

terciarias.

10. Por qu est caracterizado el primer subestado del desarrollo de la inteligencia

Sensoriomotora? Explique.

11. Cul es el logro caracterstico del segundo subestado? Explique

12. Explique lo que Piaget denomina Asimilacin Generalizada en el tercer sub-estado.

13. Explique los tres logros significativos del subestado 4. Establezca un ejemplo.

14. Qu sucede con los esquemas de representacin en el sub-estado 4?

15. Qu es lo definitorio en el subestado quinto, y cmo es aqu el proceso de asimilacin?

16. Cmo elabora el nio su conocimiento en el sexto sub-estado y qu papel cumplen las
representaciones?

17. Hable brevemente del origen de la Funcin Simblica.

93
 INTELIGENCIA PREOPERATORIA
De los 2 a los 7 aos, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el
desarrollo del nio, denominada por Piaget perodo preoperatorio. En continuidad con los ltimos
logros de la etapa sensoriomotora, en sta se afianza la funcin simblica, cuyas mltiples
manifestaciones (lenguaje, imaginacin, juego simblico, imitacin diferida) aportan una novedad
radical en la inteligencia del pequeo : de practica (basada en el ejercicio, coordinacin y
organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados) sta se vuelve representativa (basada
en esquemas de accin internos y simblicos mediante los cuales el nio manipula la realidad no
ya directamente, sino a travs de diferentes sucedneos - signos, smbolos, imgenes, conceptos,
etc -) Como en seguida veremos, esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre
mltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del aqu y ahora propio de la inteligencia
prctica. No es, pues, de extraar que muchos psiclogos (Wallon, Vygotsky, el mismo Piaget),
aunque desde posiciones tericas y explicaciones algo diferentes consideren el inicio de la
representacin como un salto cualitativamente nuevo de desarrollo psquico que separa la especie
humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo.

Pero insistir slo en el cambio nos hace olvidar que, segn Piaget, existe continuidad (a nivel
funcional) entre ambos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y
acomodacin con su bsqueda constante de equilibrio, siguen operando, aunque lo hagan ahora
sobre esquemas representativos y no prcticos. Por ejemplo, sabe girar el bibern hasta
enderezarlo es una conquista temprana del beb que exige un cierto equilibrio entre las
asimilaciones del objeto a los esquemas de prensin (reconocer, coger y mover el bibern como se
han cogido y movido otros objetos) y las acomodaciones de los mismos objetos a las
caractersticas particulares del objeto en cuestin (su aspecto, tamao, posicin, etc.) Este logro
prctico es funcionalmente idntico al que consiste en imaginar mentalmente las rotaciones de un
objeto y sus posiciones sucesivas en el espacio, lo que ocurre en este ltimo caso es que la
experiencia prctica se torna mental. El nio lo logra cinco aos ms tarde.

Este ejemplo nos muestra un aspecto importante de la concepcin piagetiana del desarrollo. Lo
que se ha logrado a cierto nivel (nivel prctico) no se aplica simple y directamente a un nuevo nivel
(representativo); hay que esperar una larga reconstruccin en el nuevo nivel de lo que se haba
logrado en el nivel precedente (lo que Piaget denomina desfase vertical). As, el estado de
equilibrio y organizacin del final de la etapa sensoriomotora (grupo de desplazamientos y
permanencia del objeto) slo se alcanza de nuevo, unos cinco aos ms tarde, con las
operaciones concretas (organizacin en agrupamiento y conservacin). Lo mismo, pero a nivel
representativo.

Con estas indicaciones vemos, pues, que el perodo preoperativo, como su nombre indica, no
abarca un verdadero estadio, sino que ha de considerarse como un subestado, es el perodo de
preparacin de las operaciones concretas, el que marca el advenimiento de estas operaciones.
Cmo poder describir de manera satisfactoria una etapa en la que la inteligencia no se basa
exclusivamente en acciones prcticas y an no se organiza en verdaderas operaciones mentales?
Muchos autores han sealado, como se hace en el capitulo anterior, precisamente la connotacin
negativa presente en las descripciones que Piaget hace de este perodo. Es cierto que al
considerarlo como una preparacin al advenimiento de las operaciones concretas, Piaget seala
prioritariamente lo que queda an por construir para que los esquemas cognitivos se tornen
operaciones, en vez de poner el nfasis sobre los logros y avances del pensamiento a estas
edades. Pero esta limitacin ha sido superada en gran parte gracias a los trabajos de Piaget y de
sus colaboradores que en fechas recientes han caracterizado el perodo preoperatorio de manera
positiva y gracias tambin a trabajos recientes que desde posiciones tericas diferentes a las de
Piaget han aportado elementos nuevos y precisiones que nos dan una idea ms fiel de las
posibilidades cognitivas de los nios entre dos y seis aos. Nos referiremos a ambas aportaciones
al tratar de algunos aspectos precisos del pensamiento preoperatorio (egocentrismo, clasificacin,
razonamiento analgico).

94
De la accin a la intuicin
Ya hemos indicado que han de transcurrir aproximadamente cinco aos para que las acciones,
primero organizadas a nivel prctico tras la tambin larga etapa sensoriomotora, se interioricen (lo
que empieza a ser posible con la aparicin de la funcin simblica que permite la evocacin de lo
que est ausente mediante smbolos y signos diversos) y se organicen a nivel representativo en un
sistema que muestra que el nio es por fin capaz de razonar de manera totalmente lgica en
relacin con situaciones concretas. Lo que al principio no es ms que una accin interiorizada,
prxima como en seguida veremos a la accin prctica aislada debido a su irreversibilidad y a su
falta de descentracin, se convierte progresivamente en operacin, accin interiorizada y reversible
que se organiza en un sistema de conjunto. Pero, segn Piaget, esta inteligencia preoperatoria
difiere cualitativamente de la sensoriomotora.

a) Mientras que la inteligencia sensoriomotora relaciona las diferentes acciones o percepciones de

una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar
simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Por ejemplo, el nio que consigue
tirar de una alfombra para alcanzar un objeto puesto sobre ella hace prueba de un acto
inteligente, pero esta condenado a relacionar sus acciones y percepciones de manera sucesiva,
una tras otra, para llegar a su objetivo. Mas tarde, ante esta misma escena, el nio podr
evocar experiencias pasadas que le permitan obtener una representacin simultnea de la
situacin y de lo que ha de hacer para conseguir su objetivo; podr anticiparlo y a partir de
cierto momento ser capaz de evocarlo y comunicarlo con signos (por ejemplo, palabras) o
smbolos (imgenes, gestos).

b) La inteligencia sensoriomotora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, al

xito de la accin, pero no al conocimiento como tal. No es reflexiva, como puede serlo la
preoperatoria, y no persigue, como puede hacerlo sta, el conocimiento como tal (buscar la
explicacin de un fenmeno, su comprobacin, su clasificacin, etc.)

c) El campo de aplicacin de una y otra tambin difieren. Mientras que la inteligencia

sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (a travs de las acciones y las
percepciones), la inteligencia preoperatoria acta de manera mediada sobre la realidad (a
travs de signos y smbolos) y se libera por lo tanto espacialmente (puede evocar algo que no
est presente) y temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato).

d) Finalmente, al ser una inteligencia prctica confinada a ejecutar acciones en la realidad, la

inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, que no puede compartirse. Al contrario,
la inteligencia preoperatoria, al ser representacin de la realidad, puede volverse socializada y
compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingsticos.

En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica (1 - 2 aos) a

la constitucin de las operaciones concretas (6 -7 aos). Piaget distingue dos etapas: lo que
corresponde al pensamiento simblico y conceptual y la del pensamiento intuitivo.

Etapas del perodo de preparacin de las operaciones concretas (estadio preoperatorio) (Piaget,
1947)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Pensamiento simblico y preconceptual (1 - 2 aos hasta 4 aos)
- Aparicin de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simblico,
simbolismo secundario, imitacin diferida, imagen mental)
- Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la individualidad
de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento preconceptual o
traduccin (procede por analogas inmediatas y no por deduccin).
2. Pensamiento intuitivo (4 aos hasta 6 - 7 aos)
- Representaciones basadas sobre configuraciones estticas (prximas a la percepcin)
- Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero an no operaciones).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

95
Piaget estudi la primera etapa (pensamiento simblico y preconceptual) mediante la observacin,
principalmente de sus propios hijos (Piaget, 1946). No trataremos de la aparicin y manifestaciones
de la funcin simblica, alborada en otros captulos. Trataremos de manera sinttica el
pensamiento preconceptual y el intuitivo, desarrollando algunos ejemplos caractersticos y
aadiendo algunos datos recientes que completan y precisan los primeros estudios de Piaget.

Preconceptos y transduccin
En los inicios de la inteligencia representativa, el nio est lejos, segn Piaget, de alcanzar los
conceptos propiamente dichos. Por esto llama preconceptos a las primeras nociones que el nio
utiliza en su adquisicin del lenguaje. Segn Piaget, estos preconceptos tienen la particularidad de
estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (el concepto de caracol, por
ejemplo, que remite a la clase compuesta por los caracoles) y la individualidad de dos elementos
(cada caracol particular). Piaget cita numerosos ejemplos que muestran que el nio de 2 -3 aos
oscila entre la clase genrica (la clase de los caracoles) y los representantes particular. As, uno de
sus hijos no est seguro de que los diferentes caracoles que encuentra a lo largo de un paseo sean
el mismo caracol o sean caracoles diferentes aunque pertenecientes a una misma clase. Por un
lado, el nio de esta edad no posee an la idea de una clase general, pues no es capaz de articular
la clase entera (todos los elementos) y las subclases (algunos de los elementos); por otro lado,
la conservacin individual del objeto, conseguida a nivel prctico (pensemos en la permanencia del
objeto) planeta algunos problemas a nivel representativo, el nio por ejemplo, cree que el caracol
que est viendo es el mismo que el que ha visto anteriormente, o cree que la sombra proyectada
bajo la meda se explica por la que ha visto anteriormente bajo los rboles. Estos fenmenos son,
para Piaget, verdaderas participaciones o acciones inmediatas y comunicativas entre fenmenos
distintos, sin la bsqueda del por qu y del cmo del fenmeno.

El razonamiento correspondiente a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin y

es similar, segn Piaget, a lo que Stern haba denominado transduccin: razonamiento que va de
lo particular a lo particular y que procede por analogas inmediatas. El nio se centra en un aspecto
saliente de una situacin (que le interesa) y saca una conclusin relativa a otra situacin
asimilando indebidamente ambas situaciones.

As, a los dos aos una de las hijas de Piaget (Jacqueline) comenta, tras las
explicaciones que le da su padre sobre un vecino jorobado: pobre muchacho, est
enfermo, tiene una joroba. Al da siguiente Jacqueline lo quiere ver otra vez pero se
entera de que est en la cama, enfermo, con gripe. Algunos das ms tarde su padre le
explica que ya no est enfermo, que ya no est en la cama, Jacqueline aade entonces:
ya no tiene joroba (Piaget, 1964)

En este caso, Jacqueline asimila las dos enfermedades (gripe y joroba) en v, z de distinguir ambas
en la clase general de las enfermedades. Encontramos aqu de nuevo esta dificultad que se
acompaa de una concentracin del pensamiento del nio en algunos aspectos de las situaciones
(en nuestro ejemplo, la joroba) que provocan una especie de asimilacin de los otros aspectos (por
ejemplo, la gripe) a este rasgo predominante que interesa al nio.

Algunos trabajos recientes muestran la pertinencia de estas descripciones de razonamiento

preoperatorio que Piaget hizo en los aos treinta, pero matizan y precisan algunas de sus
explicaciones.

Rosch y sus colaboradores han puesto de manifiesto desde hace algunos aos una manera de
categorizar los objetos que se basa en la existencia de prototipos, especie de ejemplares tpicos de
una categora (de buenos ejemplos) alrededor de los cuales se organizara la categora. Los
elementos de la categora estaran ms o menos alejados del prototipo (por ejemplo, si la silla es
considerada el mejor ejemplo de la categora mueble un armario sera un peor representante de
la clase mueble que una mesa, pues esta ltima se asemeja ms a una silla que un armario). Sin
entrar en los detalles y matices de la concepcin de Rosch y en las posibles crticas que se le
podran hacer desde un punto de vista genrico (Mart, 1980), lo que permanece interesante es la

96
existencia de una alternativa de clasificacin que se basara no en el recuento de propiedades
aisladas que deciden si un elemento forma parte o no forma parte de una clase, sino en una
semejanza global entre diferentes elementos y un prototipo concretado en una imagen. Esta forma
de categorizacin nos recuerda las caractersticas del pensamiento preconceptual (que va de lo
particular, que se forja tambin alrededor de una imagen prototpica). La posibilidad de constituir
las categoras en este modo anlogo, posibilidad presente tanto en nio como en adultos, surgira,
pues, de esta etapa preoperatoria. Aunque Piaget (como es costumbre en sus trabajos) insista en
lo que cambia de una etapa a otra, estos resultados sobre el proceso analgico de clasificacin nos
muestran que aunque el nio sea capaz mas tarde de establecer clasificaciones de manera lgica
y dimensional (reunir todos lo objetos rojos porque son rojos o todos los tringulos porque son
figuras cerradas, que tienen tres lados y tres vrtices, ngulos inferiores a 180, etc.) y de articular
las clases con sus subclases, podr tambin seguir utilizando una manera analgica de construir
sus categora, manera que ha ido forjando ya desde la etapa preoperatoria.

Citemos tambin algunos trabajos que, prolongado los estudios de Piaget sobre esta primera
subetapa del preoperatorio, han insistido en sus aspectos positivos y originales. Nuestro propio
trabajo sobre el pensamiento analgico en la etapa preoperatoria ha mostrado el papel
fundamental que a estas edades (de dos a cuatro aos) juegan las asimilaciones directas entre
situaciones basadas en la semejanza, precursores de las analogas y metforas que mas tarde
utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos. Esta importancia del pensamiento
comparativo en la etapa preoperatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de expresiones
pseudo-metafricas que aparecen entre los dos y los cinco aos: llamar a una estrella de mar
molino, o a una cascada un muro que llora, o decir que un camin cargado de heno est lleno
de pelos, etc. (Mart, 1978, 1988).

En continuacin con los trabajos ms recientes de Piaget y colaboradores sobre las relaciones
entre accin y representacin (Piaget, 1974 a, 1974 b), algunos trabajos han abordado desde esta
problemtica (accin/representacin) la etapa de los dos a los cinco aos (Saada-Robert, 1979;
Hauert, 1980), proponiendo a los pequeos situaciones sencillas de resolucin de problemas e
innovando de esta manera la metodologa observacional de Piaget, Saada-Robert, desde una
ptica ms funcionalista que Piaget, muestra los inicios de la planificacin de las acciones de los
pequeos cuando han de alcanzar un objetivo determinado (en un caso, este objetivo es conseguir
que trocitos de plastilina se mantengan en un cesto con agujeros). Hauert analiza con detalle las
propiedades de las acciones de los sujetos (amplitud del gesto, velocidad, aceleraciones, etc.)
cuando han de levantar cilindros de diferentes pesos y volmenes. La descripcin de la evolucin
de estos movimientos entre dos y cinco aos le permite poner de manifiesto las relaciones entre el
control voluntario ejercido por los nios y las representaciones sucesivas que se forjan de los
objetos y de sus propiedades. Estos estudios son slo dos ejemplos de una tendencia que consiste
en abordar la etapa de los inicios de la representacin proponiendo a los pequeos situaciones
concretas en las que se puede estudiar con ms detalle y precisin las interacciones entre la
accin y la representacin y tambin entre los aspectos estructurales del pensamiento
preconceptual (que Piaget estudi prioritariamente) y sus aspectos funcionales, dependientes
muchas veces de las situaciones particulares en las que se realiza la tarea.

Pensamiento intuitivo
A partir de los cuatro aos, aproximadamente una nueva estructuracin cognitiva se vuelve posible,
viene marcada, segn Piaget, por la posibilidad misma de entablar con el nio una conservacin
continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula objetos diversos .Es
precisamente a esta edad cuando se inician la mayora de las experiencias piagetianas ms
conocidas (conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, orden, etc.) en el estudio de las
diferentes categoras del conocimiento (lgica, causalidad, espacio, tiempo, azar, nmero, etc.).
Empecemos por dos ejemplos paradigmticos de respuestas preoperatorias, para proseguir a
continuacin con la descripcin de lo que caracteriza a esta fase.

Ejemplo 1. Conservacin de las cantidades continuas (liquido). Si tomamos dos recipientes

idnticos (A y B) con la misma cantidad de liquido y vertemos a continuacin el contenido del

97
primero en un recipiente ms alto y estrecho (C) provocando as que el nivel suba ms que
anteriormente, y si preguntamos a un nio de ocho aos si la cantidad de lquido ha permanecido
idntica o ha cambiado, este nio nos mirar sorprendido y con compasin. Pare l, si las dos
cantidades eran idnticas en un principio, lo han de ser necesariamente despus del trasvase,
aunque la forma del recipiente cambie. La pregunta la aparecer absurda y la respuesta banal y
evidente.

Fig. Conservacin de cantidades continuas (lquido)

A B C D

Si hacemos la misma pregunta a un nio de 4 - 5 aos, con mucha probabilidad nos responder
que hay ms en el recipiente C (si se centra en la altura, lo que suele ser ms comn) o que hay
menos (si centra en la anchura). Esta respuesta de no-conservacin no es fortuita, pues si le
proponemos otras situaciones en las que vertemos el mismo lquido en un recipiente ms ancho y
bajo (D) (en el que el nivel no sube tanto como en los otros) el nio nos dir que ahora hay menos
(porque el nivel es ms bajo) o que hay ms (porque es ms ancho). El mismo nio aceptar en los
dos casos que al volver a verter el lquido en el recipiente de origen, el A y el B contienen desde
ese instante, la misma cantidad.

Sigamos con botellas

Ejemplo 2. Horizontalidad del nivel del agua. Un nio de 4-5 aos puede simbolizar sin problemas,
mediante un dibujo esquemtico, el nivel del agua de una botella en posicin vertical. Se le
propone primero que lo haga mirando un modelo que est ante l. Se oculta entonces la botella en
una bolsa y se inclina 45, luego 90, 180 y luego 45 del otro lado, pidiendo al nio despus de
cada movimiento que dibuje el nivel del liquido (se le ofrecen botellas dibujadas en las diferentes
posiciones). Si a partir de nueve aos el nio no suele tener dificultad en dibujar el nivel del agua
horizontal, pues llega a anticiparlo inmediatamente, en el perodo preoperatorio (alrededor de los 4
-5 aos) suele dibujarlo paralelo a la base de la botella, o con inclinaciones diversas, tendencia que
perdura muchas veces incluso cuando el liquido de la botella permanece visible.

98
 B

Fig. Indicacin del nivel del agua al inclinar la botella

El primer ejemplo (conservacin) nos muestra algo bien tpico del pensamiento intuitivo, una de sus
caractersticas es que imita de cerca los datos (o configuraciones) perceptivos, centrndose
prioritariamente en unos en detrimento de los otros. El nio que dice que en el recipiente B hay
ms liquido que en A, basa su juicio en una dimensin perceptiva (altura), el que dice que hay
menos porque es ms delgado, tambin (anchura). Este esquematismo prelgico propio de esta
edad, cercano a los datos perceptivos, no tiene an la movilidad suficiente para sobrepasar lo
perceptivo mediante compensaciones (es ms alto pero es al mismo tiempo ms delgado) o
reversibilidad (si antes haba la misma cantidad, ahora tambin, pues puede volver a verterlo en el
primer recipiente y hay lo mismo), caractersticas propias de la etapa siguiente. Pero este
pensamiento intuitivo llega, segn Piaget, aun rudimento de lgica mediante lo que denomina
regulaciones representativas: ocurre cuando el mismo nio pasa de una centracin (por ejemplo,
d la altura can do el recipiente es alto) a otra diferente 8por ejemplo, ala anchura cuando el
recipiente es bajo) y tiene, pues, que descentrarse de la primera dimensin para centrarse en la
segunda. Este juego de centraciones y descentraciones le pueden conducir por ejemplo a
considerar que en el recipiente B hay menos lquido porque es ms estrecho (en contradiccin con
su primera apreciacin) o que en el recipiente C hay menos porque es ms bajo.

El segundo ejemplo nos muestra un aspecto del pensamiento intuitivo complementario al que
acabamos de comentar, pero en el dominio espacial. El nio que dibuja el nivel del agua paralelo a
la base de la botella, toma esta ltima como referente, desechando el referente externo constituido
por la mes. Se centra en un referente integro a la figura. Para poder tomar en cuenta el referente
externo haciendo abstraccin del ms inmediato, el nio habr de construir un sistema de
coordinadas estables (verticalidad y horizontalidad) y no cambiantes cada vez que los objetos
cambien. Y esta estabilidad la conseguir cuando, en vez de centrar sus representaciones en lo
inmediato y perceptivo (la orientacin de la botella), razone evocando un sistema de coordenadas,
resultado de la aplicacin de una serie de operaciones.

Ausencia de equilibrio
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la
similacin y la acomodacin. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio
estable entre ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable (pensemos
en el ejemplo de la conservacin) y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en
los intereses subjetivos del momento.

Experiencia mental:
Piaget ha caracterizado muchas veces el pensamiento preoperatorio como una verdadera
experiencia mental, es decir, una replicacin paso a paso y fiel de las acciones concretas. Aunque
representativo (a diferencia de la inteligencia sensoriomotora), es una manera de aprehender la
realidad que tiende a estar mas cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones
ms abstractas y esquemticas (como lo sern las operaciones). Es como si las propiedades de
las acciones y de su combinacin incidiesen an directamente y con poca mediacin en la forma
de inteligencia.

99
Centracin
Una de las caractersticas ms pronunciadas del pensamiento preoperatorio es la tendencia que
tiene a centrarse en algunos aspectos de la situacin, desechando los otros y provocando de esta
manera una deformacin del juicio o del razonamiento. Hemos visto mltiples ejemplos de la
dificultad que tiene el nio de estas edades para descentrase de algn aspecto privilegiado de la
situacin que tiene ante l y de considerar ms de un aspecto a la vez; pensemos en sus
razonamiento transductivos, en la dificultad de considerar a la vez las dos dimensiones de los
recipientes (ejemplo 1) o en la centracin exclusiva en la base de la botella como referente para el
nivel del agua.

Irreversibilidad
Piaget ha insistido mucho en este aspecto del pensamiento preoperatorio y ha hecho de la
reversibilidad uno de los requisitos de la operacin. Una cognicin es reversible si es capaz de
proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de
transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las
cogniciones preoperatorias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar prximas a las acciones y
a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organizacin de conjunta, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales reversibles.
Pensemos por ejemplo en la imposibilidad del nio 4 - 5 aos de imaginar, en la prueba de la
conservacin, que el lquido es el mismo, pues si lo volvemos a verter en el recipiente inicial, el
resultado sera idntico.

Estatismo
Ya hemos visto cmo el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las configuraciones
perceptivas, en los estados ms que en las transformaciones. Se centra, por ejemplo, en el nivel
del agua y no en el acto mismo de verter y en la relacin entre ambos recipientes. Esta
imposibilidad de considerar los cambios y las transformaciones fue desarrollada posteriormente por
Piaget e Inhelder en el estudio de las imgenes mentales (1966 b), en donde mostraron la dificultad
que tenan los nios de cuatro a seis aos para representar (mediante el dibujo, la descripcin
verbal o la reproduccin gestual) las transformaciones (por ejemplo la rotacin de un objeto).

Egocentrismo
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el nico, desechando el de otros.
Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto, de igual manera
que en el perodo sensoriomotor, el beb, a nivel prctico, tambin tena tendencia a ser el nico
referencial.
Por el inters y las polmicas que ha suscitado, y por ser muy caracterstico del nio de estas
edades, vamos a tratar este aspecto del pensamiento preconceptual y de sus consecuencias con
algo ms de detalle.

Egocentrismo infantil
La nocin de egocentrismo es una de las nociones ms tempranas en la teora de Piaget, una de
las que ms cambios de definicin han experimentado dentro de la teora y una de las que ha
suscitado ms crticas y revisiones. Ya en 1920, en un artculo en el que el joven Piaget establece
los puntos de contacto y las diferencias entre la psicologa del nio y el psicoanlisis. Piaget habla
de pensamiento autstico para caracterizar una forma intermedia entre el pensamiento simblico
descrito por Freud (propio de sueos, fantasas y dems manifestaciones individuales e intimas de
la persona humana) y la forma de pensamiento socializado y lgico propio del adulto. Este
pensamiento autstico es, segn Piaget, una forma privada, incomunicable y prelgica de
pensamiento; busca ya una cierta adaptacin a la realidad (a diferencia del pensamiento simblico
de Freud), pero permanece centrado en el sujeto y difcilmente comunicable, Piaget lo denomina
tres aos mas tarde egocntrico y sus primeros trabajos en los aos veinte (Lenguaje y
pensamiento en el nio, el juicio y el razonamiento en el nio, La representacin del mundo en el
nio y La causalidad fsica en el nio) aportan precisamente las pruebas de este pensamiento
egocntrico del nio que contrasta, por su naturaleza, con el pensamiento socializado y lgico del

100
adulto. Progresivamente, con los avances de la elaboracin terica y con los nuevos datos
experimentales en mbitos tan diversos como el del juicio moral, el de las cantidades fsicas o el
espacio, Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento preoperatorio y lo distingue tanto de
la inteligencia prctica del sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas. Al mismo tiempo, el trmino mismo de egocentrismo desaparece casi
totalmente del vocabulario Piagetiano, debido seguramente a las mltiples crticas y malentendidos
que origin por ser un trmino con connotaciones mltiples y ambiguas. Los conceptos de
centracin e indiferencia pasan a ser los mas utilizados para caracterizar las particularidades del
pensamiento preoperatorio a partir de los aos cincuenta.

El trmino de egocentrismo es, en la concepcin piagetiana, complejo y presenta mltiples

variedades.

Cuadro. Diferentes manifestaciones del egocentrismo

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Confusin del pensamiento propio con el de los dems y con las cosas
a) Dificultad para ser consciente del propio pensamiento
b) Indiferenciacin entre el yo y el mundo exterior

2. Tendencia a centrarse en el punto de vista propio

a) Dificultad para distinguir el punto de vista propio del de los dems (dificultad que se
manifiesta en el campo social y cognitivo)
b) Tendencia a asimilar los datos a los esquemas de la actividad propia

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Hay que reconocer que es algo artificial distinguir estos diferentes aspectos del egocentrismo, pues
estn ntimamente ligados entre s. Puesto que el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a
travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas
y lo que pertenece a su visin subjetiva; y por esta misma razn, por el hecho de que separa mal lo
suyo de lo ajeno, tendr dificultad para ser consciente de su propio pensamiento. El mecanismo es
pues nico, aunque puede manifestarse de manera y en mbitos diferentes.

Ilustremos con ejemplos algunas de estas diferentes manifestaciones, Piaget mostr en sus
primeros trabajos algunas tendencias de la representacin del mundo y de la causalidad de nios
de la etapa preoperatoria. Las representaciones o explicaciones de los pequeos (antes de 6 - 7
aos, por termino medio) de los fenmenos del entorno, manifiestan una misma dificultad, la de
diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esta caracterstica general del
pensamiento infantil a estas edades puede manifestarse bajo diferentes formas:

Fenomenismo : tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos como
prximos por los nios, por ejemplo, creer que las ganas de dormir bastan para que la noche
llegue, o creer que la sombra de la mesa es la del rbol del jardn.
Finalismo: cada cosa tiene una funcin y finalidad que justifican su existencia y sus
caractersticas; por ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque tienen que ir a llover a
una regin determinada, o que existen montaas grandes para los paseos largos y montaas
pequeas para los cortos.
Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricacin y voluntad
humanas; pensar, por ejemplo, que los lagos y los ros han sido construidos por los hombres.
Animismo: tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes;
pensar, por ejemplo, que un reloj est vivo porque se mueve.

101
Es sin duda la falta de coordinacin de puntos de vista la que ms ha interesado y la que mayor
nmero de rplicas o comentarios ha originado. Por una parte, Piaget describe primero un
egocentrismo que se manifiestan en el habla del pequeo y que consiste en hablar tan slo de si
mismo, en no interesarse por el punto de vista del interlocutor, ni situarse en relacin con l. Son
los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los pequeos, que muestran, segn Piaget, la
existencia de este habla egocntrica. Pero tambin en otras situaciones sociales, los nios de 4 - 5
aos muestran esta dificultad para descentrarse. Por ejemplo, cuando participan en un juego de
reglas como las canicas, los nios de estas edades suelen jugar cada uno para s, sin confrontar o
discutir las reglas que rigen el juego (Piaget, 1971). Por otro lado, el trabajo de Piaget e Inhelder
(1948) sobre la representacin espacial en el nio, habra de dar la situacin paradigmtica por
excelencia para mostrar la dificultad que tienen los pequeos para tomar en cuenta el punto de
vista del otro: la experiencia de las tres montaas.

Fig. Las tres montaas

La tarea para el sujeto consiste en imaginar como se ven las tres montaas desde puntos de vista
diferentes al suyo (enfrente - 180 - lateral - 90 - o desde diferentes ngulos - 135, por ejemplo -
sealados por la presencia de un personaje ficticio (un mueco). Diferentes tcnicas son
propuestas. Se puede presentar al sujeto una foto o dibujo tomada desde una de las perspectivas y
se le pide entonces situar el mueco en el lugar apropiado (lugar desde donde el personaje ve as
la escena, o situando el mueco en una posicin determinada, se le pide que escoja (entre varias
posibilidades) la foto apropiada. La mayora de reacciones entre cuatro y siete aos revelan una
representacin centrada en el punto de vista propio (el sujeto escoge lo que l est viendo desde
su perspectiva).

Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el
nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrase en un
solo aspecto de la realidad (el que estn percibiendo) y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros (en este caso, rotaciones
de la escena). Recordemos que stos eran tambin rasgos generales del pensamiento
preoperatorio. Uno de los factores que ayudarn a sobrepasar este estado de egocentrismo es,
segn Piaget e Inhelder, las mltiples interacciones sociales entre compaeros o entre el nio y el
adulto. Pero este factor no es suficiente por s solo (de poco servira multiplicar las interacciones
sociales antes de que el nio pudiese descentrarse). Operacin y cooperacin son, pues, dos
elementos inseparables para Piaget.

102
 Escuela guardera
Una profesora de una escuela guardera ensea a tocar varios instrumentos musicales. Una
actividad como sta ayuda a los nios a desarrollar sus facultades sociales, creativas e
intelectuales.

OPERACIONES CONCRETAS

Recordemos que el perodo preoperatorio (de los dos aos a los 6 - 7 aos) constituye una
preparacin al advenimiento de las operaciones concretas; estas operaciones, como en seguida
veremos, se consolidan y organizan desde los 6 - 7 aos hasta los 11 - 12 aos, edad de cambio

103
que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele, pues, denominarse
estadio de las operaciones concretas es la fase de consolidacin y organizan de la evolucin de la
inteligencia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y seguida por la preparacin y
consolidacin de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa constituida por el
estadio de las operaciones formales. Seria pues mas adecuado hablar de subestado que de
estadio para referirse a este perodo del desarrollo intelectual. Por esta razn, y tambin porque la
inteligencia preoperatoria ha sido frecuentemente descrita por Piaget en trminos de sus
insuficiencias en relacin con la inteligencia operatoria, este captulo ha sido concebido en estrecha
continuidad con el que aborda la inteligencia preoperatoria.

De la intuicin a la operacin

La de seis aos puede parecer una edad algo mgica, desde siempre se ha considerado como el
inicio de una fase intelectualmente nueva (la edad de la razn dicen algunos), fase que hasta los
inicios de la adolescencia parece constituir un perodo de relativa tranquilidad afectiva (si
pensamos en la descripcin que nos ha dejado la teora psicoanaltica que la designa como fase de
latencia); es tambin la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. Si el
paso de la inteligencia prctica a la representativa constituye una transicin fundamental que libera
al nio de las contingencias de la accin, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone
otro paso fundamental: supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento
preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y (aunque parezca contradictorio)
de una mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. Este
cambio, segn Piaget, aunque supone una diferencia cualitativamente radical en el aspecto
estructural (veremos que la competencia del nio de 6 - 7 aos es diferente en muchos aspectos
de la del nio de 4 - 5 aos), supone al mismo tiempo una continuidad funcional: la inteligencia
sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin en la que la asimilacin y
acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. En este
sentido, la operacin prolonga de manera muy directa lo que el nio era capaz de hacer a los 5 - 6
aos cuando consegua articular intuiciones diferentes (recordemos por ejemplo su capacidad para
pasar de una dimensin a otra en la prueba de la conservacin del liquido). Pero cmo la intuicin
se vuelve operacin?

La intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 5 - 6 aos no necesita, como el beb, actuar
de manera efectiva sobre las cosas: puede representarlas y acta sobre la realidad de manera
mediatizada (mediante signos, smbolos y, de manera general, mediante acciones mentales). As,
una relacin asimtrica (la longitud A es mayor que B) es el resultado de una accin de comprara
las diferencias, de igual modo que constituir una clase de objetos similares expresa la accin de
reunir objetos basndose en su equivalencia. Pero en el perodo preoperatorio, estas acciones
interiorizadas permanecen aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos.
Progresivamente (y en esto consiste el cambio fundamental), estas acciones aisladas se integran
en sistemas de acciones en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin
anteriormente ejecutada (por ejemplo, la accin de comparar dos longitudes A y B y de establecer
que A > B puede acompaarse de la accin recproca B<A) y dos acciones pueden combinarse en
una nueva accin (A >B combinada a B>C = A>C). Esta integracin de las acciones mentales
constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas, como veremos ms
adelante. El sujeto sigue, pues, operando sobre la realidad (la transforma, la cambia) pero lo que
es propio de la operacin (a diferencia de la intuicin) es que es una accin interiorizada integrada
en un sistema. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo. Este ltimo se caracteriza en
efecto por un equilibrio inestable, al estar constituido por representaciones aisladas muy
independientes de los ndices perceptivos, toda nueva adquisicin modifica las anteriores sin poder
integrarse (las centraciones sucesivas que hacen que el nio de 4-5 aos pase de un juicio de no-
conservacin basado en la altura del lquido, a otro basado en la anchura del recipiente). El
pensamiento operatorio ya no es vctima del aspecto cambiante de la realidad pues la posibilidad

104
de combinacin e integracin de las representaciones ofrece un cuadro estable en el que los
diferentes elementos se complementan e integran (el nio de 6 - 7 aos no se sorprender de que
unas veces el liquido llegue ms alto - porque el recipiente es estrecho, dir - y otras el lquido
quede ms bajo - porque el recipiente es ms ancho, dir - y podr por ejemplo compensar
ambas transformaciones concluyendo en una conservacin : es ms alto pero ms estrecho en un
caso, es mas ancho pero menos alto en el otro). Piaget hace tambin notar que este equilibrio es
mas mvil que el del pensamiento intuitivo; en vez de quedar fijado en las configuraciones
estticas, es un equilibrio que resulta de intercambios, combinaciones y compensaciones. Es, por
todas estas razones, un pensamiento que suele acompaarse de un sentimiento de coherencia y
necesidad: cmo no va a haber la misma cantidad de lquido (a pesar de las apariencias) si no
hemos aadido ni quitado nada y si podemos obtener el mismo resultado vertiendo el lquido en los
recipientes iniciales?, pensar el sujeto de 6 - 7 aos.

Diversidad y organizacin de las operaciones

Diversidad

Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin,

psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin. Por
ejemplo, la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y las
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores). O a relaciones (reunir
relaciones asimtricas para constituir una serie completa), o a nmeros (sumarlos), y lo mismo
ocurre con la sustraccin, la multiplicacin o el establecimiento de una correspondencia entre los
elementos de dos conjuntos. Adems, estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico -
matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra-lgico - espacio temporal -
(cuando se considera la constitucin misma del objeto). No es, pues, de extraar la gran diversidad
de operaciones distinguidas por Piaget. La presentaremos en el presente cuadro:

Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lgico matemticas Infralgicas
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Clases Clases
- Clasificacin - Adicin partitiva
Lgicas
Relaciones Relaciones
- Seriacin - Orden (espacial y temporal)

Numricas Sistema numrico Medida

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Todas estas operaciones han sido estudiadas por Piaget y sus colaboradores a travs de sus
conocidas situaciones experimentales en las que el nio es interrogado por el experimentador
gracias a un material sencillo que sirve de soporte a sus acciones (mtodo clnico - crtico).
Evoquemos un ejemplo para cada uno de los tipos de operacin del cuadro anterior:
- Clasificacin: ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe a los alimentos que van
juntos;
- Seriacin: el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao, desde el ms pequeo al
mayor;
- Conservacin numrica: se le pregunta al nio si continua habiendo el mismo nmero de
elementos en dos colecciones cuando la disposicin de stos se modifica:
- Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua, la cantidad
de lquido y su peso permanecen o no idnticos;

105
- Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l sufre una rotacin: se le pregunta al
nio el orden de aparicin de las perlas de la rotacin.
- Medicin: el nio ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre
modelo, estando esta ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre ambas.

Estructura Organizativa
Ya hemos visto que, para Piaget, la operacin va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se
vuelve operacin. Consideremos la experiencia la rotacin de las perlas. Cuando los tres
elementos ordenados A, B, C se someten a una rotacin (180 ), el nio de 5 - 6 aos puede llegar
a descubrir intuitivamente y por diferentes tanteos que B se mantiene siempre entre A y C, que una
inversin cambia ABC en CBA, que dos vueltas reconstruyen el orden inicial, etc. Lo que es propio
del pensamiento operatorio (aproximadamente desde los 6 - 7 aos en este caso) es que todas
estas relaciones y transformaciones estn conectadas entre s, se pueden deducir y anticipar al
mismo tiempo y se acompaan de un sentimiento de necesidad propio del pensamiento lgico.

Esta agrupacin entre operaciones posee, segn Piaget, cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina
agrupamiento (estructuras prxima al grupo).

1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin x + x = y). Por ejemplo,
dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior.
2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad: y -x = x o y - x = x). Si sustraemos una de las
subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria y lo mismo pasa con la
otra subclase.
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x) + y = x
+ (x + y)]. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la
primera a las dos ltimas.
4. El retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a si mismo (identidad: x - x = 0). Si
una clase le aadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la inicial
5. Una nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma (tautologa relativa al mbito
lgico: x + x = x) o constituye una operacin nueva (iteracin relativa al mbito numrico: x + x
= x). Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir
una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.

Descentralizacin, conservacin y reversibilidad

Lo que desde un punto de vista psicolgico no hay que olvidar ante esta complicada
caracterizacin lgica que nos propone Piaget, es que esta tendencia de las operaciones a ser
solidarias unas con otras se expresa por una caracterstica global, propia de la inteligencia
operatoria: la descentracin. Recordemos que lo propio del pensamiento intuitivo es que es un
pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del
sujeto (egocentrismo) y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la
realidad (centracin perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir
las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos y rodeos posibles, y en
vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. De
esta forma si consideramos el ejemplo de las tres montaas comentado, no nos extraar que el
nio que se encuentre en el perodo de las operaciones concretas, en vez de seleccionar siempre
el dibujo que corresponde a su punto de vista, pueda tener en cuenta las transformaciones que
pasan de una perspectiva a otra e imaginar lo que ver el personaje desde otros puntos de vista.

Por las misma razones, las acciones adquieren una propiedad importante a los de Piaget,
propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad. Mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico,

106
lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversin o
reciprocidad. Recordemos el ejemplo de la conservacin del lquido. Los nios de la etapa
preoperatoria, centrados en el aspecto perceptivo del lquido, concluyen que la cantidad no se
conserva. Hacia los siete aos, por trmino medio, estos mismos nios concluyen que el lquido
necesariamente se conserva, y dos de los argumentos que dan son precisamente el de
reversibilidad por inversin (puedo verter de nuevo el lquido en el recipiente de partida y el lquido
estar como antes) y el de reversibilidad por reciprocidad de las relaciones o compensacin (el
liquido llega ms alto, pero el vaso es ms estrecho, por lo que la cantidad permanece igual).

Citemos por fin uno de los aspectos del pensamiento operatorio ms estudiados por Piaget, del
que acabamos de ver un ejemplo, la conservacin de un todo. La existencia de esta invariante
(algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del
carcter integrativo y sistemtico de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las
acciones y no es vctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan. Dicho a
travs de un ejemplo, como el nio de 6 - 7 aos puede combinar simultneamente la accin
directa de verter y transformar el lquido del recipiente A al C con la accin inversa que lo devuelve
al estado inicial, deduce de manera necesaria su conservacin. La conservacin (que Piaget y
colaboradores han estudiado en diferentes mbitos - cantidades continuas como la sustancia, el
lquido, la superficie, la longitud, o discontinuas como el nmero) es, para Piaget, uno de los
indicios ms claros de la agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los
indicios ms claros de la agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los
indicios ms claros del paso de la intuicin de la operacin.

Lo que falta al pensamiento concreto para ser formal

Hasta aqu hemos privilegiado la exposicin positiva y general de las operaciones y de su
organizacin para conseguir una descripcin unitaria del pensamiento concreto. Pero, como vamos
a ver en seguida y en la seccin siguiente, las cosas para la psicologa no son tan claras como
para la lgica.

Recordemos que el perodo que nos ocupa (afianzamiento de las operaciones concretas) se sita
aproximadamente entre los 6 - 7 aos y los 10 - 11 aos, momento este ltimo que, en la
descripcin piagetiana clsica, marca el inicio de una nueva etapa, de las operaciones formales.
Por qu entonces esperar cuatro o cinco aos para la consolidacin definitiva de las operaciones
concretas si algunas de ellas (las relativas por ejemplo a la clasificacin o a la seriacin) se
constituyen ya desde un principio?

La operacin proviene precisamente del carcter concreto de estas operaciones: al ser

operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como las operaciones
formales, estas operaciones permanecen dependientes de la accin y de la particularidad de las
situaciones, Segn la realidad que estructuren (segn, pues, las nociones tratadas), su constitucin
ser ms o menos difcil. As, Piaget y sus colaboradores han puesto de manifiesto una serie de
desfases temporales cuando han estudiado la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms
claro es el de la conservacin. Desde un punto de vista terico y formal, la conservacin, al ser una
consecuencia directa de la organizacin de las operaciones, debera parecer en un cierto momento
y aplicarse a todo tipo de situaciones. No es as como ocurre en realidad. Aunque sea siempre la
misma estructuracin (la misma forma lgica), la conservacin se logra en momentos diferentes
segn el contenido de que se trate. Diferentes han mostrado, en efecto, que en, en trminos
generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 - 8 aos, la del peso hacia los 9
-10 aos y la del volumen hacia los 11 - 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades
(discretas, continuas - materia y lquido - y longitudes), tambin se suelen observar ligeros
desfases. A estos desfases Piaget los denomin desfases horizontales. Indican que la realidad
que el sujeto estructura ofrece resistencias diferentes y no se deja asimilar siempre de la misma
manera. Muchos de estos obstculos son de orden perceptivo e intuitivo, como si para algunos
contenidos el nio se comportase an como en la etapa preoperatoria.

107
Estos desfases, signo de que las operaciones concretas dependen an en gran manera del
contenido a las que se aplican, son el principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria
concreta de la inteligencia formal. Pero al mismo tiempo, plantean una serie de dificultades
relativas a la generalidad explicativa de la teora piagetiana y a su excesivo formalismo.

Limitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia

Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual
adquisicin cognitiva a una edad determinada. Estas edades pueden variar de manera
considerable entre poblaciones diferentes. Muchos estudios interculturales han mostrado estas
variaciones, pero en general han mostrado tambin que el orden de adquisicin es siempre el
mismo (Piaget, 1975: Inhelder, Dasen, Lavalle y Retschitzki, 1978). Las edades son abromadas y lo
ms importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia
normativa - como si de una escala de inteligencia se tratase -, sino poner el nfasis en las
filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan adquisiciones de
estadios diferentes, son ms fciles de entender; as, o es posible acceder a la conservacin a
nivel representativo (7 - 8 aos para la conservacin de la materia, por ejemplo) sin haber antes
conservado el objeto a nivel prctico (permanencia del objeto alrededor de los dieciocho meses).
Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa (y esto es ya ms
difcil de explicar) una misma adquisicin (por ejemplo, la conservacin) puede producirse en
momentos diferentes segn que se refiera a contenidos diferentes (por ejemplo, sustancia, peso y
volumen): es como si cada adquisicin fuese necesaria para que las otras ms complejas tuviesen
lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales de los que acabamos de ver algunos
ejemplos.
El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de Piaget, que valora en gran
medida la simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos cognitivos; que valora la
forma lgica ms que el objeto estructurado o las condiciones en las que se estructura. Salvando
las distancias, Piaget acta como el fsico que elabora una teora formal, coherente y predictiva
sobre el movimiento de los cuerpos interpretando las excepciones a sus leyes mediante el
concepto de frotamiento (resistencia al movimiento segn el medio en que se realiza). Piaget
reconoce, pues, la existencia de tales resistencias, pero no desarrolla de manera articulada una
teora sobre estas excepciones. Sin embargo, este punto es importante para la reflexin
pedaggica, mas interesada en apreciar las modalidades de la inteligencia en su funcionamiento
efectivo y en situaciones determinadas, que en conocer las caractersticas ms generales de su
organizacin. Veamos a continuacin algunos estudios que han tratado esta cuestin dentro y
fuera de la Escuela de Ginebra.

Cmo explicar los desfases horizontales?

La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha
conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto (Gillieron, 1976, 1980; Inhelder,
Sinclair y Bovet, 1974; Montangero, 1980).

No hay que olvidar que, de manera general, si seguimos con minuciosidad la evolucin de una
conducta mediante un mtodo transversal (comparamos en este caso el porcentaje de sujetos de
diferentes edades que presentan tal o cual aspecto de la conducta). El cuadro recoge algunas de
estas diferencias.

108
Evolucin de la adquisicin de diferentes nociones operatorias (Vinh-Bang, 1959)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
% de sujetos que han adquirido la nocin 0% 50 % 100 %
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Correspondencia trmino a trmino 3 aos 6 aos 8 aos
Conservacin numrica 4 aos 6 aos 8 aos
Conservacin de la sustancia 4 aos 7 aos 11 aos
Conservacin del peso 4 aos 8 aos 12 aos
Conservacin de la longitud 6 aos 8 aos 10 aos
Coordinacin especial de puntos de vista 5 aos 8 aos 12 aos
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estas indicaciones provienen de la aplicacin de diferentes pruebas piagetianas a 1,500 sujetos de

cuatro a doce aos de edad, y nos muestran que es insuficiente hablar del momento de aparicin
de una nocin; la forma de evolucin de l adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se
adquieren rpidamente (por ejemplo, la conservacin de la longitud), otras lentamente (al azar o la
coordinacin de perspectivas), otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final
(correspondencia trmino a trmino y conservacin numrica), otras tienen una evolucin parecida
al principio y divergen al final (conservacin de la sustancia y del peso). Es pues, evidente que las
diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en trminos ms
tericos, su velocidades de estructuracin son distintas (estamos hablando, naturalmente, de una
poblacin determinada - la de los nios ginebrinos escolarizados - y es muy probable, como
algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las evoluciones difieran) (Dansen,
1972).

De qu dependen estas velocidades de estructuracin?

Ciertamente, de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema presentado al
sujeto, pero tambin de la complejidad estructural de la situacin (el tipo de operaciones que
requiere su solucin) y de la familiaridad de la tarea. Slo es legtimo hablar de desfases
horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes: 1) las estructuraciones
exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas exigen operaciones concretas), 2) las
situaciones experimentales son idnticas y 3) el contenido difiere. El caso que parece ejemplar es
el de la conservacin : conservacin de la sustancia, peso y volumen, por un lado, conservacin de
las cantidades discreta y de las cantidades continuas, por otro lado son : pruebas en las que la
situacin experimental parece idntica y que exigen operaciones de nivel concreto (aceptar lo
invariante a pesar de las transformaciones) y, sin embargo, se adquieren en momentos diferentes :
sustancia antes que peso y peso antes que volumen, y cantidades discretas antes que continuas.

Diferentes estudios confirman la existencia de estos desfases y la idea de que aunque cada nocin
se construya a ritmos diferentes, estn relacionadas entre s, pues la aparicin de una es necesaria
para la aparicin de otra. Pero cmo interpretar los desfases?
Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y Martn, 1984)
consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para
cada agrupamiento (seriacin, clasificacin, nmero, etc.), basndose en la idea de que cada una
tiene su propio desarrollo. Esta solucin parece sencilla, pero no resuelve nada y modificara
profundamente la esencia de la explicacin piagetiana (simultaneidad de la organizacin). No
resuelve el problema de los desfases, pues, como acabamos de ver, los verdaderos desfases
horizontales se refieren a la misma estructura aplicada a contenidos diferentes y no a estructuras
diferentes. Y como cada nocin tiene su propia evolucin, la solucin coherente sera, sera, pues,
distinguir una estructura para cada nocin. Pero entonces para qu introducir la idea de estructura
de conjunto?

Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como subestadios

(subestadios que, como los estadios, presentan un orden fijo de sucesin y a veces un carcter
integrativo (citado en Montangero, 1980). Esta interpretacin tiene el mrito de mantener la idea

109

- 83 -
de generalidad propia de los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su descripcin y abre el
camino a una investigacin ms detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que
presentan un desfase. Estas filiaciones no son siempre directas y pueden originar, segn los casos,
confrontaciones y contradicciones que pueden jugar un papel positivo en el progreso intelectual.
Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) abordan esta cuestin en su estudio sobre el aprendizaje de las
estructuras cognitivas. La limitacin de la propuesta de Longeot nos parece residir en que no
consigue explicar la existencia misma de los subestadios y en no poder tampoco relacionarlos con
una cuestin general: por qu aparecen cambios importantes en la resolucin de problema
cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?
Antes de abordar esta cuestin general, veamos la ltima tentativa por explicar los desfases
horizontales, tentativa sugerida, pero poco desarrollada, por el mismo Piaget.

Consiste en aceptar que la estructuracin lgica no es el nico proceso responsable de la

adquisicin de una nocin o del xito en una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del
aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situacin que el sujeto ha de
estructurar, as como de sus aspectos, figurativos. En este sentido, es diferente estructurar la
sustancia que el peso (y llegar a sus conservaciones respectivas) porque ambos ofrecen
posibilidades de accin diferentes e indicios perceptivos diferentes, a pesar de que de manera
abstracta exijan las mismas operaciones lgicas. El pero es un efecto una nocin cuya
manipulacin no estn sencilla como la de la sustancia: su evaluacin perceptiva directa
(comparar los pesos sostenindolos en las manos) se basa en ndices menos evidentes y estables
que los de la sustancia, o ha de hacerse indirectamente mediante un instrumento.

Pero sobre todo, el peso es una nocin compleja, como lo han puesto de manifiesto las
experiencias del Centro Internacional de Epistemologa de Ginebra en los estudios de Piaget y sus
colaboradores llevaron a cabo sobre la causalidad. As, junto al peso - cantidad (o cantidad de
materia) que corresponde a una de las propiedades de un cuerpo, hay que distinguir el peso
-accin, que corresponde a las diferentes manifestaciones dinmicas (resistencia al movimiento,
fuerza, etc.); cada uno de estos aspectos puede jugar un papel primordial segn las situaciones y
su coordinacin es tarda (alrededor de los diez aos) (Piaget y Garca, 1971)

110
 CUESTIONARIO

1. Segn el Sistema Piagetiano Cules son los aspectos interdependientes por los cuales se
define la Inteligencia?

2. Cules son los criterios que cumplen los diferentes estadios?

3. En qu consisten las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias?

4. Cules son las etapas que distingue Piaget en el periodo pre-operacional y en qu consiste
cada una de ellas?

5. Explique la conducta egocntrica que corresponde a la Etapa pre-operacional

6. En qu consiste el Fenomenismo, Finalismo, Artificialismo y el Animismo?

7. Haga un cuadro comparativo entre las caractersticas de la Etapa Pre-operacional y la Etapa de

las Operaciones Concretas.

8. De qu dependen las velocidades de estructuracin?

111
 DESARROLLO DEL LENGUAJE

El hombre adquiere el mecanismo del Lenguaje por la gravitacin de determinantes biolgicos,

sociales y Psicolgicos.
Los factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso del aprendizaje del Lenguaje son:
maduracin, experiencias anteriores, motivacin, diferencias individuales y socializacin.
Los nios adquieren el Lenguaje conforme a una secuencia que va desde los sonidos pre-verbales
que consisten en el llanto, el arrullo y el balbuceo a las oraciones de una sola palabra hasta las
oraciones compuestas de varias palabras.
El desenvolvimiento del Lenguaje infantil se produce, primeramente, respondiendo al Lenguaje
hablado y aprendiendo despus a pronunciar las palabras y hablar; enseguida, se aprende a leer y
a interpretar smbolos escritos y, finalmente, a escribir.

El Lenguaje es una forma de comunicacin, ya sea oral, escrita o mediante seas, que se basa en
un Sistema de smbolos. Todos los lenguajes humanos son generativos. La generatividad infinita
es la habilidad para producir un nmero interminable de frases significativas mediante el uso de un
conjunto finito de palabras y reglas.

La estructura bsica del Lenguaje descansa en la gramtica. La gramtica es el Sistema de reglas

que determina cmo podemos expresar nuestros pensamientos.
La gramtica trabaja con tres importantes del Lenguaje: la fonologa, la sintaxis y la semntica.

La Fonologa.- es el Sistema de sonidos uniforme. Las reglas de la fonologa permiten ciertas

secuencias de sonido (como ue, ba, y ar) y prohben otras (como xp o qp). Para aprender la
fonologa de un idioma, los nios deben aprender el inventario de sonidos y las secuencias
permitidas de sonidos, que sern importantes despus para aprender a leer.

La Sintaxis.- estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases y
enunciados aceptables. Si alguien dice que Harold fue golpeado por Ral, se sabe quin
golpe y quin recibi los golpes porque se entiende la estructura de la oracin.

La Semntica.- se refiere al significado de las palabras y oraciones. Toda palabra tiene un

conjunto de rasgos semnticos. Por ejemplo, nia y mujer comparten la misma denotacin
Semntica de femenino y humano, pero difieren con respecto al significado de la edad.

TEORA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Teora del Aprendizaje.- sostiene que la adquisicin del Lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento. Por ejemplo, un nio que pronuncia la palabra mam
recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual refuerza ese comportamiento y se hace ms
probable su repeticin. Esta perspectiva afirma que los nios aprenden a hablar gracias a que
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del Lenguaje. Por ltimo, a
travs de un proceso de moldeamiento, el Lenguaje se va pareciendo cada vez ms al de los
adultos (Skinner, 1957)
El enfoque de la teora del Aprendizaje tiene menos xito cuando trata de explicar la
adquisicin de las reglas del Lenguaje. A los nios no slo se les refuerza cuando utilizan bien
el Lenguaje, sino tambin cuando responden equvocamente. Por ejemplo, los padres dan
igual respuesta cuando el nio pregunta: el perro no come por qu?, que cuando dice por
qu no come el perro?, pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad. Por lo
tanto, la teora del Aprendizaje no parece proporcionar una explicacin completa de la
adquisicin del Lenguaje.

Teora Innatista.- un modelo alternativo es el ofrecido por Noam Chomsky (1968, 1978, 1991),
quien sostiene que un mecanismo innato desempea un papel muy importante en el

112
 Aprendizaje del Lenguaje. Sugiere que los seres humanos nacen con una capacidad
lingstica innata que emerge principalmente como consecuencia del proceso de maduracin.
Segn este anlisis, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente
similar a la que se denomina gramtica universal. Chomsky sugiere que el cerebro humano
posee un Sistema neuronal, el mecanismo de adquisicin del Lenguaje, que hace posible la
comprensin de la estructura del Lenguaje y proporciona estrategias y tcnicas para el
Aprendizaje de las caractersticas exclusivas de una lengua materna determinada. Por lo tanto,
de acuerdo con esta perspectiva, el Lenguaje es un fenmeno especficamente humano que
se hace posible por la presencia del mecanismo de adquisicin del Lenguaje.

Influencias biolgicas en el Lenguaje

Los que proponen una explicacin biolgica del lenguaje aducen lo siguientes argumentos para
apuntalar su postura (Lenneberg, 1967). Primero, se dan correlativos anatmicos, estructurales y
neurofisiolgicos del lenguaje. El punto clave est en que hay relaciones evidentes entre las etapas
principales del desarrollo del lenguaje y la maduracin del sistema nervioso. Advirtase, por
ejemplo, que aproximadamente entre los 18 y 24 meses de edad se verifica un paso muy marcado,
de vocalizaciones prelingusticas a vocalizaciones lingsticas, al mismo tiempo que el cerebro se
est dividiendo en dos partes.

Segundo, se da una sucesin de desarrollo indiscutiblemente universal respecto al comportamiento

vocal. Ya sea que la lengua nativa del preescolar sea francs, espaol, serbocroata, ruso o ingls,
en todo caso la sucesin ontogentica caracterstica del comportamiento vocal, es esencialmente
la misma para todos.

ntimamente relacionada con la universalidad de las fases sucesivas de la conducta lingstica est
la evidencia de que la competencia en el uso del lenguaje o el conocimiento de las reglas de
gramtica es tambin una caracterstica universal de los seres humanos. Debido a su
universalidad, algunos autores creen que la competencia en el uso de la lengua llega al nio a
travs de mecanismos cognoscitivos innatos o a travs de mecanismos innatos de procesamiento
de informacin. Con esto no queremos decir que todas las lenguas tienen las mismas reglas
gramaticales de estructuracin ni las mismas formas gramaticales, porque evidentemente que esto
no sera verdad. Lo que se dice que tiene una base biolgica es la capacidad para llegar a
conocer las reglas de la gramtica. Efectivamente, todo recin nacido tiene la capacidad para
dominar cualquiera de las lenguas del mundo. Sin embargo, una vez que llega a asimilar una
lengua, se le hace cada vez ms difcil dominar una segunda lengua. Por consiguiente, el nio
pequeo aprende las construcciones gramaticales de su primera lengua con una facilidad
admirablemente mayor que la que experimenta el adulto al pretender dominar las construcciones
gramaticales de una segunda lengua. Adems, muchos nios que crecen en un hogar bilinge
aprenden las dos lenguas con mucha mayor facilidad que los adultos cuando quieren aprender una
segunda lengua. Debemos suponer que el nio pequeo es un mejor aprendiz de lenguas que
el adulto? En cierto sentido esto puede ser verdad. Tiene el organismo humano cierta capacidad
biolgica para procesar la estructura de la lengua, que se va haciendo cada vez ms rgida e
inflexible a medida que el sistema nervioso se va organizando ms firmemente? En realidad,
parece ms probable que los procesos con los que se adquiere el lenguaje al principio de la vida y
los procesos con los que el adulto adquiere la habilidad para aprender una segunda lengua, son
procesos completamente diferentes.

Otras pruebas de que hay influencias biolgicas en el lenguaje provienen de los estudios que
contraponen las vocalizaciones fonmicas de los lactantes sordos con las de los lactantes
normales. Uno de estos estudios encontr que no haba ninguna diferencia en las vocalizaciones
de los nios sordos y las de los nios que oan, durante los dos primeros meses de vida
(Lenneberg, Rebelsky y Nichols, 1965). Por lo tanto, las vocalizaciones primerizas no parecen
necesitar de ningn esfuerzo social ni de ningn refuerzo fortuito para hacer acto de presencia. Sin
embargo, para la segunda mitad del primer ao ya empiezan a aparecer diferencias muy claras

113
entre las vocalizaciones de los nios sordos y las de los nios normales. Esto indica que los
factores ambientales se van convirtiendo cada vez ms en factores determinantes decisivos del
lenguaje (especialmente por lo que toca a la fonologa) segn que el lactante se acerca a su primer
aniversario de vida. Adems, esto tambin indica que el desarrollo del lenguaje es el producto
tanto del organismo como del ambiente y no es del dominio exclusivo de ninguna de las dos cosas.

Influencias ambientales sobre el lenguaje

Las vocalizaciones prelingsticas del lactante tienen claramente todas las caractersticas de
operantes. Por consiguiente, la metodologa operante constituye un instrumento de laboratorio muy
til para investigar en qu forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales.

En la vida real, el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos
tan precisos como /ba/ o / ga/. Es mucho ms probable que la percepcin que el lactante tiene el
lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo (A ver, nio bonito, diga dada), y que los
reforzantes que se le otorgan consistan de una retroalimentacin social y sensorial compleja. Por
lo tanto, no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos
para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones.
El estudio clsico de Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) demostr que el refuerzo social que
consiste de componentes visuales, tctiles y auditivos (un rostro sonriente, un masaje suave del
abdomen del nio, y sonidos como tsc) aumentaba efectivamente el proceso de vocalizacin.
La eficacia de un refuerzo como ste se confirm todava ms con la demostracin de la
importancia que tiene la sucesin inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg, 1963). El
refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningn xito para modificar
el comportamiento vocal. El nico eficaz fue el refuerzo social ntimamente vinculado con la
conducta vocal del nio. Adems, la relacin de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo
bastante corto. Inclusive un retraso de tres segundos entre la vocalizacin y el refuerzo puede
destruir la relacin entre los dos (Ramey y Ourth, 1971).

El experimento de Routh (1969) confirm que el refuerzo social es de una importancia decisiva
para modificar la conducta vocal del lactante. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y
siete meses. Un grupo recibi refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes; a otro
grupo se le reforz por producir sonidos a manera de vocales; y a un grupo se le reforz por
producir cualquier tipo de sonido. En cada caso, el reforzador fue de tipo complejo como se dijo
ms arriba. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de
sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente especficas (los grupos de vocales y
consonantes) cambian en funcin del refuerzo social complejo. La demostracin exitosa de la
adquisicin, extincin, diferenciacin y generalizacin del comportamiento vocal es una prueba
convincente de que el aprendizaje juega un papel bsico, por lo menos en los aspectos fonolgicos
del comportamiento vocal.

A base de estos experimentos se podra sacar la conclusin de que la modificacin eficaz de la

conducta vocal del lactante depende de la aplicacin de un refuerzo social preciso y complejo. Sin
embargo, no nos podemos imaginar que los padres estn sonriendo, moviendo la cabeza, sobando
el estmago del nio y repitiendo tsc, tsc, tsc. Cada vez que el nio vocaliza. Obviamente, la
investigacin de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la
realidad de la vida - pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus
nios aprenden a hablar.

La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente domstico indica que la modificacin de la
conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. La evidencia de
laboratorio se obtiene mediante el anlisis sistemtico de los componentes auditivos, tctiles y
visuales del refuerzo social (Schwartz, Rosenberg y Brackbill, 1970). Los tres estmulos fueron: una
voz femenina grabada que deca A ver, nio bonito, sobar el abdomen del lactante
y un rostro que sonrea y que se mova rtmicamente. Los estmulos se administraron
individualmente a los diversos grupos, luego por pares, y finalmente en la combinacin ordinaria de
los tres juntos. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social, ya

114
fuera que se presentaran por separado, por pares o juntos los tres, resultaron reforzadores
igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalizacin tratndose de lactantes de tres
meses.
Este breve resumen de los estudios de laboratorios indica que tanto factores organsmicos como
factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. De parte del organismo se
pueden enumerar las estructuras fsicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje, las
estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales, los receptores que hacen posible la
percepcin exacta de las palabras, y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el nio
comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar
factores como la calidad y la cantidad del refuerzo, y cosas tales como el clima afectivo el que se
otorga el refuerzo social o se niega. En realidad, un conjunto de determinantes no puede existir sin
el otro, y no debemos hablar de partes como si fueran determinantes independientes del
desarrollo del lenguaje.

VOCALIZACION PRELINGUISTICA
Al igual que el chimpanc, el lactante humano empieza su vida como un organismo vocal, pero no
verbal. Adems, de nuevo como el chimpanc, el lactante humano tiene la capacidad para
comprender las rdenes orales que se le dan, cuando l mismo todava no es capaz de hablar. Sin
embargo, a diferencia del chimpanc, el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un
lenguaje hablado. Cmo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal, a un organismo
verbal capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestin
conviene analizar dos perodos distintos, aunque sucesivos y que se sobreponen del
comportamiento verbal.

El perodo prelingstico abarca, en lneas generales, el primer ao de vida, desde el primer grito
del recin nacido hasta las primeras palabras que emite con algn sentido. Este perodo se suele
dividir en cinco fases: llanto indiferenciado, llanto diferenciado, balbuceo, la accin y ecolalia. El
perodo lingstico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisicin del
lenguaje. Deber tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es
ms que una gua u orientacin, y que las diferencias individuales son la regla y no la excepcin.

Llanto diferenciado
A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes, todas las
vocalizaciones en forma de llanto que emite el nio se consideran como indiferenciadas. Tiene
este llanto algn significado social? Un camino para resolver esta cuestin es el estudio del llanto
reflexivo en otros nios. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. Sin
embargo, la investigacin reciente tiende a confirmar la persuasin general de que el llanto
reflexivo es un fenmeno real. Adems, parece que el llanto del recin nacido es lo ms eficaz para
producir el llanto reflexivo, por comparacin a cualquier otra seal auditiva.

Llanto diferenciado
Otro modo de abortar el significado social del llanto es estudiando las propiedades del llanto es
estudiando las propiedades del llanto que atraen el cuidado y la atencin. Ciertamente, el nio muy
pequeo no tiene ningn otro recurso que no sea el de llorar para llamar la atencin de su custodio.
Para finales del primer mes, el llanto del lactante se empieza a diferenciar, y ya se distinguen muy
bien los llantos bsico y de enfado. La funcin conductista del llanto indiferenciado es la de atraer
la atencin y el cuidado general y rpido, mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar
necesidades ms especficas, tales como hambre o angustia. Los que cuidan del nio ciertamente
saben interpretar el llanto y entienden muy bien qu es lo que los gritos del lactante quieren
comunicar. Recordemos lo que dijimos anteriormente acerca de la investigacin que indica que
tanto la prontitud de respuesta como la cantidad de tiempo que se pasa con el recin nacido son
determinantes muy importantes de los patrones de llanto y de actividad del recin nacido, y que la
calidad de la interaccin entre custodio y recin nacido es ms importante que la prontitud de
respuesta. Por eso, los recin nacidos lloran menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y
nocturna ms rpidamente con una enfermera que reaccionan con ms lentitud a su llanto, pero
que pasa ms tiempo con ellos en cada intervencin de cuidado infantil (Sander, 1969).

115
Balbuceos
El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. Por lo general, se cree que esto representa
un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. Mc Neill (1970) opina que el balbuceo marca
el final de las vocalizaciones prelingsticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo
fonmico. Segn uno de los primeros investigadores, el balbucear representa al perodo durante el
cual el nio adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif, 1934). Los sonidos que no se usan en
su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonmicas), mientras que los
sonidos que se requieren para el lenguaje nativo, o se aquilatan o aparecen por primera vez
(expansin fonmica). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relacin
que tiene el balbuceo con el lenguaje, existe el consentimiento general de que el desarrollo
fonmico avanza en una forma ordenada. Al principio, las consonantes del fondo de la boca y las
vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales
traseras y la emisin de vocales supera la emisin de consonantes.

La aparicin del balbuceo est asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante est
expuesto a las vocalizaciones de los adultos. Los perodos de sueo se alargan y se hacen menos
frecuentes en la medida que el ritmo da-noche se va estabilizando. De esta manera, el lactante
poco a poco va pasando ms tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. La
capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes, as
como los perodos de atencin. Finalmente, no puede uno menos de sospechar que los lactantes
se sintonizan con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen sintonizarse
con el rostro humano. Este aspecto pasivo del desarrollo del lenguaje, llamado lenguaje receptivo,
se discute en una seccin posterior de este mismo captulo.

Lalacin
La lalacin o articulacin sucesiva de los sonidos propios del lactante, empieza alrededor de los
seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. Las series de sonidos que tienen un
inters intrnseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV),
como por ejemplo ma y da. Aunque las combinaciones CV, por lo general, se interpretan como si
fueran las primeras del nio, tpicamente no suelen tener ningn sentido. Adems de pronunciar
combinaciones CV, el nio ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz, atendiendo de una
manera diferenciada segn que las vocalizaciones desagradables ( No!) por lo general, toman la
forma de inhibicin motora y de orientacin visual, que tienen una duracin muy breve y se
convierten en hbito rpidamente, para gran sorpresa de los padres.

Ecolalia
Esta ltima fase del perodo prelingstico empieza aproximadamente a los nueve meses de edad.
Ahora el lactante imita activamente (hace eco) los sonidos de la locucin de los adultos. Hay
cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitacin para el desarrollo del lenguaje. Los
que les conceden la primaca a los determinantes ambientales sostienen que la imitacin es de una
importancia fundamental. Los que otorgan esta primaca a los determinantes biolgicos de la
estructura lingstica no le conceden tanta importancia a la imitacin.

VOCALIZACIONES LINGUISTICAS
Hacia fines de su primer ao de vida, el lactante articula su primera palabra con sentido. Cul sea
esta primera palabra y en qu preciso momento aparece, son cuestiones que se dejan a la
discusin. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un
pronunciamiento es realmente una palabra Se usa el sonido repetidamente? Se dan
gesticulaciones apropiadas que acompaen a la vocalizacin? Se usa el sonido con algn
significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma
de slabas repetidas, pero que stas no se parecen a las repeticiones de la combinacin CV que se
articulaban durante la etapa prelingstica. Hay una diferencia bastante notable entre la primera
palabra mama y la articulacin repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalacin.

116
Aumento de vocabulario
En Algn momento alrededor de su primer cumpleaos, el nio pronuncia su primera palabra con
sentido. Otras palabras se van aadiendo poco a poco durante los siguientes seis y ocho meses. Al
llegar el nio a su segundo cumpleaos, el tamao de su vocabulario explota. El nio adquiere
aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparicin de su primera
palabra, pero a partir del mes 18 y hasta el mes 24, adquiere aproximadamente 250 palabras
nuevas (Smith, 1926). Es admirable lo pronto que un nio pequeo se convierte de un organismo
no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversacin bastante
sofisticada.

Composicin del vocabulario

Aun cuando el primer vocabulario del nio incluye prcticamente todas las partes de la locucin
normal, en realidad los pronombres, los verbos y los substantivos, constituyen casi la mitad de su
vocabulario total (Young, 1941). Para los estudios normativos de la locucin y del lenguaje se ha
preferido el mtodo longitudinal. Por ejemplo, Przetacznikowa (1972) estudi el habla de diez nios
polacos a lo largo de diversos perodos de tiempo, para determinar en qu momento aparecen las
diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen
en la conducta lingstica inicial del nio.

Entre estos nios, los dos aos de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban
eran los substantivos, aunque como en todos los aspectos de la conducta lingstica, hubo
notables diferencias individuales. Los sustantivos que se usaban ms comnmente eran los
nombres de personas conocidas (21.4%). Otros nombres que se usaron, por orden de su
frecuencia, fueron: nombres de animales (15.9%); nombres de alimentos y bebidas (13.3%);
nombres de las partes del cuerpo, de prendas de vestir, y de objetos comunes (7% cada uno); y
nombres de juguetes, utensilios domsticos, y objetos fuera del hogar (2 - 4% cada uno). Durante
los aos preescolares aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos, por ejemplo,
los relacionados con forma, color, peso, medida, tiempo y con alguna relacin social.
Przetacznikowa encontr, como lo haba hecho anteriormente Young (1941), que los nios de dos
aos usan muy pocos adjetivos. Sin embargo, durante los aos preescolares, los adjetivos que
implican juicios valorativos (feo, bonito, bueno, malo) aumentan en frecuencia, el igual que los
adjetivos que describen sensaciones, como por ejemplo, los que connotan color, forma,
temperatura, tamao y peso.

Articulacin
Todo el que ha cuidado nios, sabe muy bien que es difcil comprender el habla de los nios
pequeos. Los nios pequeos sencillamente no hablan con claridad. Con la prctica, la que cuida
al nio logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semntico de esos
mismos sonidos. No obstante, las dificultades con que el nio tropieza en su articulacin de las
palabras crea algunas veces un verdadero problema para los que cuidan, y tienen que hacer varios
intentos para determinar qu es precisamente lo que el pequeo quiere comunicar. Los resultados
de cierto estudio indican que se da una notable mejora en la pronunciacin entre los 14 y 24
meses. En este experimento, Liliamina (1960) pidi a los nios que identificaran ciertos objetos
como respuesta a la pregunta Qu es esto?. El nio de 14 meses no solamente articula muy
pobremente (slo 2.8% de las respuestas fueron calificadas como bien articuladas), sino que
tambin es muy posible que ni siquiera responsa (slo 39.9% de las preguntas del experimentador
recibieron respuesta).

Locucin Halofrstica
Las frases del nio que empiezan a andar, y que en la practica las expresa con una sola palabra,
con frecuencia comunican mucha ms informacin de la que contiene la palabra que de hecho
pronuncia. Por ejemplo, papi puede significar, segn las diversas circunstancias: Donde est mi
papi? Ah est mi papi, o Papi, por favor aydame. La articulacin de la palabra eche! suele
significar Quiero leche. A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado
ms amplio que la misma palabra, se les llama locucin halofrstica. Mediante un proceso que

117
todava se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que
contiene la locucin holofrstica. Mediante un proceso que todava se desconoce, los padres
suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locucin holofrstrica. Sin
duda alguna que las interpretaciones anteriores, correctas e incorrectas, sirven de bases a los
padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. Las interrogantes
realmente intrigantes son: Sabe el nio pequeo que las diferentes inflexiones y entonaciones de
la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo cmo lo sabe?

Locucin telegrfica
Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algn adulto, o cuando
ellos mismos espontneamente pronuncian alguna frase, suelen omitir tpicamente las palabras de
poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos, verbos u otras palabras de elevado
contenido informativo. A estas frases se les suele llamar locucin telegrfica por su evidente
semejanza con un telegrama (Brown y Fraser, 1963). La locucin telegrfica se cita como una
posible caracterstica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin, 1971). As, como respuesta a las
palabras del progenitor Ahora tengo que ir a la tienda, el preescolar suele decir Yo tienda. Se
han propuesto varias hiptesis para explicar el fenmeno de la locucin telegrfica, incluyendo la
sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todava demasiado limitado y su memoria tiene
todava un mbito demasiado estrecho como para lograr una imitacin completa de las frases de
los adultos. Adems durante el desarrollo del lenguaje receptivo, es muy probable que los nios
estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guan hacia palabras de elevado contenido
informativo. Mientras que las primeras frases de los nios son telegrficas, los adultos, al
responder a tales frases, suelen desarrollar y completar la frase telegrfica y ponerla en su forma
adulta. No est todava claro en qu forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del
lenguaje del nio.

Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron
que la locucin telegrfica de los preescolares estaba compuesta de dos categoras bsicas de
palabras: palabras pivotes y palabras generales (Braine, 1963). Se estableci la hiptesis de que
las palabras pivotes y las generales diferan entre s por la frecuencia de su incidencia y por su
ritmo de desarrollo. La categora de pivotes inclua un nmero relativamente pequeo de palabras
pero que se usaban con bastante frecuencia. La categora de palabras generales inclua muchas
palabras, todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes. El
nmero de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho ms lento que en el caso de las abiertas.
Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo), ver, eso, el ya y grande (Braine, 1963; Brown
y Bellugi, 1964). Ejemplos de palabras generales seran mami, papi, zapato, taza y nio.

Competencia en el lenguaje
La comprensin y produccin del lenguaje son los dos primeros sucesos generales que sealan la
entrada a la etapa lingstica del comportamiento vocal. El tercero es la competencia en el uso del
lenguaje, o el conocimiento de las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas
con varias palabras. Toda la evidencia que tenemos indica que el nio que empieza a andar no
conoce las reglas de la fonologa, ni de la semntica, ni de la sintaxis, pero que para los cinco y los
ocho aos estas reglas estn casi completamente dominadas. No obstante, es evidente que el
desarrollo de la fonologa, de la semntica y de la sintaxis empieza tambin durante los dos
primeros aos. Efectivamente, si autores como Mac Namara y Belsol han hecho una evaluacin
acertada del primer lenguaje, entonces podemos decir con todo derecho que el nio empieza a
organizar un sistema semntico en algn momento antes de la produccin de su primera palabra
con sentido, y que empieza a organizar un sistema sintctico en algn momento antes de
pronunciar sus primeras frases.

La formacin que hace el nio de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los
padres (por ejemplo, mis pieses o and), sino que tambin indica que los nios pequeos
empiezan a comprender las reglas para las construcciones gramaticales correctas mucho antes de
que nadie haga ningn esfuerzo normal por ensearles estas reglas. Por lo visto, el hablar

118
conforme a las reglas no supone ningn aprendizaje especial, entendiendo el concepto de
aprendizaje en el sentido tradicional.
Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del
lenguaje, como por ejemplo, las que se refieren a la formacin de tiempos verbales o al plural de
las palabras, brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. En un
experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko, 1960), a nios de cuatro a siete
aos se les presentaron imgenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con
el fin de evaluar la comprensin que tena de la pluralizacin. Uno de estos objetos era un dibujo a
rayas llamado ug. El experimentador deba presentar cada una de las imgenes, hacer una
pregunta y anotar la respuesta del nio. Por ejemplo, el experimentador deca: Esto es un ug. Aqu
est otro. Hay dos..? aun cuando nios de todas las edades cometan errores, tambin es
verdad que inclusive los nios ms pequeos con frecuencia daban la forma plural correcta. Los
errores disminuan con la edad. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de
que muchos nios saben las reglas del plural, inclusive desde los tres aos. Ciertamente, son
muy pocos los fenmenos de desarrollo tan complejos como estos, que se lleguen a dominar a una
edad tan temprana.

LENGUAJE RECEPTIVO
Segn que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la ltima parte del primer ao,
aumenta tambin el tiempo global que est expuesto el lactante a las conversaciones de los
padres, de los hermanos, de los huspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la
casa. Obviamente, el lactante y el nio que empieza a andar emplean ms tiempo escuchando el
habla de otros que produciendo su propia locucin.
El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo. Nadie
ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeo como Bernard Friedlander. Utilizando un
aparato admirablemente construido, que se pega a la cuna o corral del lactante. Friedlander logra
constatar continuamente la distincin espontnea que hace el nio entre los estmulos auditivos
(Friedlander, 1968, 1970). Por ejemplo, un interruptor en el aparato activa la grabacin de la voz de
la madre, mientras que otro interruptor activa la grabacin de una voz femenina extraa. La
anotacin diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las
preferencias que tiene el nio por uno u otro de los estmulos. Este aparato tambin se puede usar
para estudiar otras variables, como por ejemplo, la redundancia del mensaje, el vocabulario y la
entonacin de la voz.

Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que
descuidan el lenguaje receptivo. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del
desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para
descifrar y codificar las caractersticas gramaticales de la locucin adulta. Su investigacin lo ha
llevado a la conclusin de que el aspecto receptivo y expresivo de la locucin difieren por lo menos
de dos maneras muy importantes: en el control y en la convergencia - divergencia. Como la tarea
del que escucha es la de acomodar o asimilar la informacin contenida en el mensaje del que
habla, la nica oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el
mensaje ha sido, o no ha sido, entendido. Por el contrario, el interlocutor tiene un control casi
completo de lo que se dice, de cmo se dice y de cundo se dice.

Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propsito de la interaccin oral entre
progenitor e hijo. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta
cada vez ms de la capacidad de su nio para comprender las comunicaciones adultas. Como
resultado de esto, suele adaptar su nivel de conversacin para acomodarse al nivel de
conversacin del nio y con esto estrecha ms su vnculo de comunicacin. Tambin se puede
suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeos porque no estn tan al tanto del nivel
de comprensin de sus nios y por lo tanto, estn menos capacitados para adaptar su
conversacin a ese nivel. Entonces se crea un crculo vicioso. El padre cree que el nio no lo
entiende (y tal vez as sea efectivamente), por lo tanto, no entabla ninguna conversacin libre y
espontnea con l. Se necesita ms estudio acerca de las interacciones de comunicacin entre
progenitor y pequea para poder determinar si estas ideas son correctas o no. No obstante, a la

119
sola luz de principios generales, parece lgico que cuando un nio pequeo no puede comprender
las comunicaciones parentales, el patrn general de la comunicacin padres-nio resulte afectado
adversamente.

La segunda distincin importante de Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo

se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes.
Opina que el escuchar es bsicamente un proceso convergente, mientras que hablar es
principalmente un proceso divergente. Recordemos lo dicho en el capitulo anterior acerca de la
distincin que hace Guilford entre pensamiento abierto, flexible y divergente, y pensamiento
cerrado, restrictivo y convergente. En la distincin similar a Friedlander, el que escucha se limita a
procesar la informacin que est contenida en el mensaje, mientras que el que habla tiene una
libertad casi sin lmites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrn de la
comunicacin en direcciones muy diversas.

Control y convergencia - divergencia no son las nicas dimensiones en las que se pueden
contraponer el hablar y el escuchar. Sin embargo, son las primeras distinciones psicologas
importantes que se han hecho entre los que hablan y los que escuchan. El nfasis emprico y
terico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar
a comprender algn da el modo como el lactante que escucha organiza sistemas lingsticos
iniciales y llega a ser subsiguientemente un locutor que observa las reglas de la fonologa, de la
sintaxis y de la semntica. Como se indico en el cuadro, la multiplicidad de factores que influyen en
el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos ms preguntas
que respuestas con respecto a la adquisicin del lenguaje.

Teora del Perodo crtico en la adquisicin del Lenguaje

Un terico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el Lenguaje tiene una base biolgica; existe
en la infancia un perodo crtico en que se desarrollan las facultades neurolgicas que permiten
aprender el Lenguaje. La hiptesis del perodo crtico propone que, si no se dan ciertas
condiciones internas o externas relacionadas con el Desarrollo lingstico, un nio nunca podr
aprender a hablar.
La interaccin humana es indispensable para que el nio adquiera el Lenguaje en los 2
primeros aos de vida; de ah que esta hiptesis prediga que una privacin Social prolongada
impedir la aparicin del Lenguaje. Una prueba que aporta cerebro comienzan a especializarse. Su
funcin consiste en controlar las reas de la actividad humana. En la mayora de las personas, las
funciones lingsticas estn localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante
flexible; los estudios de las lesiones cerebrales indican que, si el dao se produce en un hemisferio;
el hemisferio no daado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin embargo,
Lenneberg not que, despus de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones
especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el Lenguaje nunca formar parte de las
funciones cerebrales si no lo hace esta etapa.
En los pocos casos conocidos de nios que han sufrido un severo aislamiento, su Desarrollo se ha
retrasado en todas las reas: cognoscitivas, sociales, lingsticas (Itard, 1962) Es posible
reactivar el Desarrollo una vez detenido? Pueden estos nios recuperar el terreno perdido cuando
termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el
Desarrollo del Lenguaje depende de la edad y de la condicin del nio en el momento del
aislamiento, de la duracin e intensidad de la privacin y de otros factores biolgicos como una
buena nutricin para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al respecto
proviene del caso mencionado en el captulo 1 acerca de Genie en Curtiss, (1997).
Aunque tena 14 aos de edad cuando se puso en contacto con el Lenguaje, Genie logr algunos
procesos. Sin embargo, los cientficos creen que estaba usando el hemisferio derecho para
procesar el Lenguaje, cosa verdaderamente atpica. Aprendi con bastante rapidez a producir
oraciones cortas, pero su gramtica nunca super las capacidades lingsticas de un nio de 2
aos y medio. En cambio, su vocabulario era ms extenso y refinado que el de un nio pequeo, lo
cual indica que su cognicin se desarroll con mayor celeridad que sus habilidades lingsticas.

120
Como Genie nunca aprendi bien el Lenguaje, Susan Curtiss (1997) lleg a la siguiente conclusin:
en contra de lo postulado por la Teora de Lenneberg, es posible cierto grado de adquisicin del
Lenguaje despus del perodo crtico.

La Teora de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una manera
concluyente. La Investigacin revela que los factores biolgicos influyen en la adquisicin del
Lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya un perodo crtico bien definido
para aprender el Lenguaje, sabemos que privar de la interaccin humana al nio y del contacto con
el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su Aprendizaje.

En resumen, el nio aprende el Lenguaje mediante varios Mtodos. Aprender un idioma significa
aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado de las palabras, la estructura
de la oracin y los patrones de interaccin. Imitacin del habla del adulto no influye de modo
considerable en la adquisicin del Lenguaje. El nio necesita or a los adultos hablar el idioma para
prenderlo, pero sus primeros intentos de hablar no son una imitacin de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingstica global del nio, las estructuras gramaticales no se
aprenden por medio del reforzamiento. Los nios construyen las reglas de su gramtica generando
una serie de hiptesis sobre cmo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cmo las
palabras se unen en frases. Prueban sus ideas preliminares concernientes al Lenguaje hablando y
recibiendo retroalimentacin de otros hablantes sobre el significado de lo que dice, cuando
formulan preguntas para estimular la expresin oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicacin verbal.

Noam Chomsky
El lingista, profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teora
generativo-transformacional que ha revolucionado la lingstica. Trata la gramtica dentro
de la teora general del lenguaje: esto es, Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales
de cada lengua concreta, existen adems unas universales comunes a todas las lenguas,
lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el
lenguaje. Tambin se conoce a Chomsky por su actividad poltica. En las dcadas de 1960
y 1970 se opuso a la intervencin de su pas en la guerra del Vietnam por lo que escribi
varias obras y pronunci numerosas conferencias en distintos mbitos sociales y polticos.

121
 Koko
Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de
investigacin del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de
doctorado en la Universidad de Stanford, ense a Koko a utilizar el lenguaje de
gestos, pues ningn primate, a excepcin de los seres humanos, posee el aparato
fonador necesario para la comunicacin verbal. En alguna ocasin, Koko us dicho
lenguaje gestual para pedir una voz.

122
 DESARROLLO PSICOSOCIAL Y AFECTIVO

El desarrollo social significa pues, la adquisicin de la capacidad para comportarse de conformidad

con las expectativas sociales; es la introduccin de conductas o normas dadas por la sociedad
para dirigir el comportamiento del sujeto.

El socializarse incluye 3 procesos:

Cmo aprender a comportarse de formas aprobadas:
Socialmente cada grupo social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas.
Desempeo de papeles sociales aprobados:
Cada grupo social tiene sus propios patrones de conducta habitual.
Desarrollo de Actitudes sociales:
Para socializarse, a los nios les deben gustar las personas y las actividades sociales. Si es as
realizarn buenas adaptaciones sociales y se vern aceptados como miembros del grupo social en
el que se identifican.

PUNTOS ESENCIALES DE LA SOCIALIZACIN

El hecho de que si el nio aprender o no a conformarse a las expectativas sociales y se
socializarn dependern de 4 factores.

En primer lugar: Son esenciales las oportunidades amplias de socializacin, porque los nios no
pueden aprender a vivir socialmente con otros si pasan la mayor parte del tiempo solos. Cada ao
necesita ms oportunidades para estar no slo con grupos de su propia edad sino tambin con
adultos.

En segundo lugar: Los nios no solo deben poder comunicarse cono tros cuando estn con ellos,
con palabras que los dems entienden, sino tambin hablar de temas que sean interesantes para
otros.

En tercer lugar: Los nios solo aprendern a ser sociables si se sienten motivados para ello, la
motivacin depende en gran parte de la cantidad de satisfaccin que obtengan los nios a partir de
las actividades sociales. Si gozan con sus contactos con otras personas, desearn repetirlos. Por
otra parte, si los contactos sociales les dan poca alegra, lo evitarn siempre que sea posible.

En cuarto lugar: Es esencial un mtodo eficaz de aprendizaje bajo direccin. Por medio de
tanteos, los nios aprenden de los patrones conductuales necesarios para un buen ajuste social,
tambin aprenden mediante la prctica de desempeo de papeles, al imitar a las personas con las
que se identifican, sin embargo su aprendizaje ser ms rpido y los resultados mejores si les
ensea una persona que pueda criticarlos y dirigirlos.

IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES

Puesto que durante los aos formativos de la infancia se establecen patrones conductuales,
sociales o asociales, las primeras experiencias sociales determinan, en gran parte, el tipo de
adultos en que se convertirn los nios. Predominantemente, las experiencias felices animan a los
pequeos a buscar otras y a convertirse en personas sociales. El exceso de experiencias infelices
tendr probabilidades de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias
sociales y a la gente en general. Animarn al nio a hacerse insocial o antisocial.
Las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de familia o personas de
fuera del hogar. Por regla general, las experiencias en el hogar son importantes durante los aos
preescolares, mientras que las tenidas con personas del exterior adquieren mayor importancia

123
despus de que los nios entran a la escuela. Cada ao, conforme crece el deseo de posicin
dentro del grupo, las actitudes y las conductas se ven cada vez ms afectadas por las presiones de
los miembros.

Influencia de la familia:
Las relaciones con miembros de la familia, no slo los progenitores, sino tambin los hermanos y
los abuelos, afectan las actitudes de los nios hacia las personas del exterior. Por ejemplo, si
sostienen relaciones de friccin con los abuelos, afectarn sus actitudes hacia las personas
ancianas externas.
No obstante, ningn miembro de la familia, ni ningn aspecto especfico de la vida familiar es
responsable de la socializacin de los nios. Si el ambiente general en el hogar favorece el
desarrollo de buenas actitudes sociales, habr probabilidades de que los nios se conviertan en
personas sociables y viceversa. Los estudios de adaptacin social han revelado que las relaciones
personales en el hogar tienen una gran influencia: las relaciones entre los padres, entre los nios y
sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. La posicin del nio en la familia, si es el mayor, el
mediano, el ms joven o hijo nico, es tambin sumamente importante. Los nios mayores o los
que tienen hermanos con grandes diferencias de edad o de sexo, tienden a ser ms retrados
cuando se encuentran con otros nios. Los pequeos con hermanos del mismos sexo consideran
difcil asociarse con otros nios del sexo opuesto; pero fcil el relacionarse con los de su propio
sexo.

Patrn de desarrollo social:

El desarrollo social sigue un patrn, una secuencia ordenada de conductas sociales que es similar
para todos los nios dentro de un grupo cultural. Hay tambin patrones en las actitudes de los
nios hacia las actividades sociales y el inters por ellas, as como tambin para la eleccin de los
compaeros. Debido a esto, es posible describir un calendario para la socializacin. En este
calendario, la verdadera edad de socializacin comienza con el ingreso formal a la escuela, ya
esas etapas de socializacin aproximadamente a lo situado siempre segn sus propios impulsos,
tratan de utilizar criterios propios de adultos para evaluar a las personas y las situaciones. Para
cuando cumplen diez aos de edad, pueden modificar algunos de sus impulsos, para conformarse
a las exigencias del grupo social.
Normalmente, todos los nios pasan por las diversas etapas de socializacin aproximadamente a
la misma edad. Como en otros tipos de desarrollos, los nios brillantes se aceleran, mientras que
los torpes se retrasan. La falta de oportunidades para los contactos sociales y para aprender cmo
entenderse bien con otros, retrasan tambin el desarrollo normal.

Razones para el patrn de desarrollo social:

A pesar de las variaciones individuales en el nivel de edad en la socializacin, las variaciones del
patrn mismo son ligeras. Para esto, hay dos razones. En primer lugar, el patrn de desarrollo
fsico y mental es similar para todos los nios, aun cuando se presentan variaciones pequeas,
debido a diferencias de inteligencia, salud y otros factores.
En consecuencia, los nios estn listos para dominar las tareas de desarrollo de la socializacin,
casi a la misma edad.
En segundo lugar, dentro de un grupo cultural, las expectativas y las presiones sociales llevan a
experiencias similares de aprendizaje para todos los pequeos. Cuando la conducta social de un
nio vara considerablemente de la de otros de la misma edad, eso significa, en general, que el
pequeo ha realizado malas adaptaciones sociales o ha desarrollado actitudes sociales
desfavorables. En cualquiera de esos casos, la dificultad se puede atribuir, por lo comn, a la falta

124
de oportunidades par aprender a ser social o a la carencia de motivaciones para aprovechar las
oportunidades disponibles.

Las ocho etapas de Erikson

Momento despus de haber nacido, el nio tiene su primer encuentro social. Esto marca el inicio
del desarrollo social, que contina durante toda la vida, conforme ocurren ms encuentros de este
tipo y el nio participa en tipos diferentes de interaccin social. Si bien no hay dos individuos que
tengan exactamente las mismas experiencias y aunque el desarrollo social vara de una persona a
otra, es posible definir las etapas iniciales de desarrollo social. La teora que mas influencia ha
tenido en este sentido es tal vez la que propone Erikson, quien describe ocho etapas de desarrollo.

Erikson, fiel partidario de Freud, basa su teora en los tipos de aprendizaje e interaccin social
que se llevan a cabo en los diferentes niveles de edad, ms que en el desarrollo de sistemas
biolgicos. Por guardar relacin directa con las influencias de la sociedad, Erikson utiliza la
denominacin de etapas psicosociales. Durante cada etapa el individuo se enfrenta a un tipo
particular de crisis o conflicto que debe resolver antes de poder avanzar a la etapa siguiente de
desarrollo social. Dependiendo de que se resuelva o no la crisis, se aprendern ciertas
caractersticas sociales - o sus opuestos.

1. Confianza en oposicin a desconfianza. La primera de las etapas psicosociales de Erikson es

la etapa sensorial (que comprende el primero o los dos primeros aos de vida). Semejante a la
etapa oral de Freud, se refiere al perodo durante el cual los nios dependen de otras personas
del ambiente social para satisfacer sus necesidades. Si el cuidado y la alimentacin son
adecuadas durante este perodo, aprender a confiar en quien lo cuida y se sentir seguro y
dependiente. La crisis se presenta cuando de nio no recibe buena atencin durante la etapa
sensorial o si el cuidado de los padres es incongruente. Si no recibe la atencin apropiada tal
vez no aprenda a confiar en la gente y en su medio ambiente. Quiz el nio maltratado se
frustre, se sienta a disgusto e incluso llegue a ser desconfiado, receloso y temeroso cuando
adulto. En casos extremos la desconfianza puede dar lugar a la depresin e incluso paranoia -
temor excesivo por todas las cosas y personas.

2. Autonoma en oposicin a vergenza y duda. A la segunda etapa del desarrollo Psicosocial se

la denomina etapa anal o muscular (del ao y medio o dos aos de edad a los tres y medio o
cuatro). Al igual que Freud, Erikson seala que en esta etapa los nios aprenden a gatear, luego
a caminar, y a utilizar sus capacidades recin descubiertas. La conciencia cada vez mas
completa de su capacidad fsica produce un sentimiento de autonoma o independencia. Los
intentos de ejercer la autonoma al menos durante la primera parte de esta etapa, tal vez se
manifiesten en forma de berrinches, obstinacin y negativas (en el sentido de rehusarse a
seguir recomendaciones u rdenes); por ejemplo, los pequeos de dos aos incluso cruzan
resueltamente los brazos, a fin de evitar que un adulto los tome de la mano para atravesar una
calle. A menudo se escuchan potentes y sonoros No! de nios de esa edad.

Con frecuencia surge la crisis de la etapa muscular, porque los padres temen dejar que sus hijos
muestren independencia; incluso algunos se angustian o se vuelven excesivamente protectores
cuando sus hijos empiezan a mostrar signos de independencia. Si no se permite a los nios tener
cierta autonoma desde temprana edad, tal vez comiencen a avergonzarse de s mismos y a dudar
de su capacidad, y en el estado adulto tal ausencia de autonoma puede manifestarse no slo en
vergenza y duda, sino en timidez; por tanto las personas que no lo han adquirido en grado
suficiente llegan a sentir que no tienen control sobre su vida y en consecuencia temen tomar
decisiones.

3. Iniciativa en oposicin a vergenza y culpa. La etapa genital o locomotora (de los cuatro a
los cinco aos de edad) constituye la tercera etapa; se trata de una combinacin de las etapas
flica y edpica de Freud. Durante este perodo la conciencia del nio comienza a extenderse ms
all del propio cuerpo, hacia las personas y cosas que lo rodean. Aprende a utilizar su imaginacin
y ampliar sus destrezas mediante juegos activos de cualquier tipo, incluso la fantasa. Aprende a

125
cooperar con los dems y a dirigir, as como a ser dirigido. Por naturaleza al nio le causan
curiosidad otras personas, lugares y cosas. Durante esta etapa empiezan a tomar iniciativas y a
guiarse por su natural sentido de la curiosidad; entabla plticas con amigos, vecinos, parientes, y
explora su entorno fsico.

Durante la etapa la etapa locomotora es importante el adiestramiento social. Si bien ha de

alentarse la iniciativa y la curiosidad del nio, tambin el debe comenzar a aprender que existen
cosas que no deben examinarse ni explorar.

No suele permitirse a nios que se acerquen a cualquier extrao que vean ni explorar en medio
de una calle muy transitada; sin embargo, el excesivo control por parte de los padres puede
acabar con la espontaneidad y curiosidad naturales del nio. Los infantes a quienes se les impide
guiarse por algunos de sus instintos, pueden llegar a sentirse culpables por experimentar
sentimientos naturales, y en tal caso, paralizados por la culpa, permanecern al margen de los
grupos y seguirn dependiendo indebidamente de los adultos, lo que restringir el desarrollo de
sus destrezas, juego y la imaginacin. Cuando adultos, los nios cuya iniciativa no tuvo un
desarrollo normal, son inhibidos, sienten temor ante lo nuevo, incluyendo a la gente, alimentos o
ideas.

4. Industriosidad en oposicin a inferioridad El perodo de latencia (de los seis a los 11 aos
de edad), coincide, por lo comn, con los primeros aos escolares, cuando los nios comienzan a
aprender los valores y destrezas que son tiles en la sociedad a la que pertenecen. En este
perodo, en especial en la escuela, el nio aprende a dominar las destrezas mas formales y a
establecer una relacin con sus compaeros con base en ciertas reglas; tambin aprende a pasar
del juego libre al que sigue reglas y que puede exigir trabajo formal en equipo; el dominio de
estudios de ciencias sociales, lectura, aritmtica, etc. El trabajo en casa se vuelve una obligacin y
ao con ao aumenta el requisito de autodisciplina. Los nios que han resuelto satisfactoriamente
las primeras crisis psicosociales tendrn, segn Erikson, confianza, autonoma y plena iniciativa.
Con gran facilidad aprendern lo suficiente para ser industriosos y quedarn preparados para tratar
de aprender nuevas habilidades; por ejemplo, si por naturaleza son curiosos, lo sern tambin en
lo intelectual: si han aprendido a no ser tmidos al conocer a otra gente, podrn hacer amigos en la
escuela y competir en certmenes intelectuales y atlticas (como juegos, deportes y trabajo
escolar).

Durante esta etapa la crisis se refiere al fracaso, ya que si los nios de corta edad fracasan en
todos sus intentos, perdern toda la industriosidad o competencia que hayan desarrollado adems,
el fracaso continuo puede hacer que el nio se sienta inferior. Los padres y maestros que se dan
cuenta que los nios necesitan tener satisfacciones con la mayor frecuencia posible, no fuerzan a
los pequeos a enfrentar situaciones en que es imposible obtener xito.

5. Identidad en oposicin a confusin de papeles. Durante la etapa de la libertad y

adolescencia (de los 12 a 18 aos de edad) todo individuo atraviesa una crisis que no se resuelve
con tanta facilidad como las crisis psicosociales previas. El problema consiste en integrar o reunir
en una identidad o personalidad, todas las caractersticas de las primeras cuatro etapas. Durante
la pubertad y la adolescencia los jvenes advierten la necesidad de saber quines son en realidad.
No son nada ms los hijos de sus padres o los alumnos de sus maestros. Se trata de varones o
mujeres jvenes que se han formado una identidad sexual especfica. Habrn adquirido cierta
habilidad y talento, e identidad social que les permitirn ingresar a la universidad o seguir alguna
carrera. Habrn establecido metas y creencias significativas. Todo lo anterior debe reunirse en una
sola identidad.
A los nios que no han logrado resolver con xito las crisis de las etapas psicosociales anteriores,
a veces les resulta difcil establecer una identidad, y con frecuencia experimentan una confusin
de papeles; en otras palabras, no saben con exactitud quienes son o qu deben ser. Las dudas
sobre su yo, la experimentacin de diferentes papeles (incluso la delincuencia) y la rebelda, se
manifiestan en algunos nios mayores cuando intentan establecer una identidad firme y un papel
mas adecuado.

126
6. Intimidad en oposicin a aislamiento. A diferencia de Freud, Erikson considera que el
desarrollo contina despus de la adolescencia; sin embargo, la continuacin del desarrollo
Psicosocial depende en gran parte de la resolucin satisfactoria de las crisis de la niez y la
adolescencia. Los individuos que no han desarrollado apego a un nivel inferior, por lo comn
adquieren un sentido de confianza e identidad que les permite llegar al inicio de la edad adulta y
comenzar a establecer relaciones significativas con otros adultos. Segn Erikson, tales relaciones
significativas suelen dar lugar a una asociacin duradera e ntima con un miembro del sexo
opuesto. Dos adultos verdaderamente maduros, seala, debern (una vez que se encuentren) ser
capaces de amarse, confiar uno en el otro y compartir con igualdad todo, desde el sexo hasta el
trabajo y el juego. Dos personas que se han encontrado a s mismas, podrn luego establecer el
ambiente social necesario para educar adecuadamente a sus hijos.

7. Generatividad en oposicin a estancamiento. La crisis de la edad mediana se presenta

cuando las personas se mantienen estticas y no siguen desarrollndose en lo social. El termino
generatividad designa la capacidad de reproducirse, generar o ser productivo. El adulto exitoso
hace algo ms que producir nios; ha de ser capaz de generar obras e ideas. Las personas que
siguen siendo productivas dan muestra del inters que tienen por s mismas, su familia y la
sociedad en general, y las que no siguen produciendo o producen slo lo que necesitan, por lo
comn se centran en s mismas. A menudo son conformistas con su escaso desarrollo y no
siguen evolucionando en sentido social. Tales personas se estancan, y se vuelven viciadas, segn
Erikson.

8. Integridad en oposicin a desesperanza. La madurez llega con la conjuncin o integracin

de las primeras siete etapas de desarrollo. Las pocas personas que logran resolver
satisfactoriamente todas las crisis o conflictos de su vida, alcanzan lo que Erikson llama integridad
del ego. Les es posible evocar vivencias pasadas de su vida con una sensacin de realizacin. A
menudo, las personas que no han resuelto satisfactoriamente esas crisis, cuando miran al pasado,
sienten que sus vidas no tienen sentido o fueron intiles o mal aprovechadas. Quienes al mirar
atrs sienten que su vida ha sido incompleta, suelen pensar en la muerte con un sentimiento de
desesperanza.
Si se considera la cantidad de conflictos y crisis que deben enfrentarse durante las diversas etapas
de desarrollo, parece casi imposible que persona alguna alcance la madurez, o lo que Erikson
llama integridad del ego; sin embargo la mayora alcanza cierto grado de madurez.
Las ocho etapas psicosociales de Erikson ofrecen un bosquejo til para examinar el desarrollo
social de los nios, pero poco contribuyen a explicar qu tipo de ambiente es el que produce
confianza, autonoma, iniciativa e industriosidad; no obstante, la investigacin actual trata de
aclarar estos puntos, como se ver en este captulo. Las investigaciones se centran, principalmente
en la interaccin de los nios con sus padres y compaeros, conductas prosociales, conductas
antisociales y desarrollo moral.

127
128
Nacimiento de las emociones, temperamento y apego:
Los dos primeros aos de vida se caracterizan por el escaso nmero de personas que
interaccionan con el beb y por las repercusiones que a corto y a largo plazo tienen estas
relaciones en el futuro. En este apartado estudiaremos el desarrollo de las emociones, el
temperamento y la constitucin de la relacin madre-hijo.

Las emociones:
Todos los seres humanos tenemos las mismas emociones bsicas, pero nos diferenciamos unos
de otros en su frecuencia, intensidad y en los estmulos que generan dichas emociones.
Prcticamente, desde el mismo momento del nacimiento el sujeto ya es capaz de producir
reacciones emocionales bsicas que van diferencindose y perfeccionndose a lo largo del tiempo
dentro de un contexto social. Gracias a la investigacin se ha podido constatar que este ambiente
social va influyendo en el perfeccionamiento emocional por medio de la imitacin de modelos, por
los procesos de refuerzo y por la propia experiencia personal de los bebs.
La expresin externa de las emociones recibe el nombre de afecto, si existe agrado o atraccin, o
de desafecto si el estimulo ha sido desagradable para el sujeto. Para Ekman, Friesen y Ellsworth
(1972) existen seis expresiones faciales emocionales bsicas (felicidad, tristeza, ira, sorpresa,
disgusto y temor); en cambio, para Izard (1977) existen slo cuatro expresiones bsicas: temor,
sorpresa, alegra, y tristeza. De todas ellas comentaremos aquellas reacciones ms evidentes
como el llanto, la sonrisa y el temor. Lgicamente, a media que el beb crece, estas tres
manifestaciones van evolucionando y adquiriendo matices que evidencian una diversificacin
emocional ms amplia.
El llanto es una de las reacciones ms evidentes, ms frecuentes y ms poderosas de que dispone
el neonato para dar a conocer sus necesidades vitales, y cumple principalmente dos funciones: a)
la de comunicar y transmitir un mensaje, por lo que se podra identificar como el embrin del
lenguaje; y b) la de atraer la atencin del cuidado para que le proporcione proteccin y cuidado, a
consecuencia de lo cual se fortalece el apego o vnculo entre madre e hijo. Existen cuatro tipos de
llanto (Wolf, 1969). El llanto bsico del hambre (llanto rtmico y potente), el llanto de furia (cuando
el exceso de aire sale forzado a travs de las cuerdas vocales), el llanto de dolor (aparicin
repentina del llanto, sin lamentos previos) y el llanto de frustracin (comienza con dos o tres gritos
y no se contiene el aire). Se ha podido comprobar que los cuidadores con experiencia son capaces
de diferenciar cada uno de estos llantos e incluso de interpretar la causa exacta de esa reaccin
emocional (hambre, dolor abdominal, sueo, paal mojado, persona desconocida, etc).
La risa es una reaccin de bienestar ante una experiencia que provoca en los cuidadores efectos
significativos. Y a media que crecen los nios ren con mayor frecuencia y ante la presencia de
ms estmulos. La risa est influida por un abanico de factores como la edad, el contexto social, las
diferencias temperamentales, las pautas de crianza, la raza, etc. Esta reaccin es un importante
ingrediente que favorece la interaccin con el adulto.
El temor es una reaccin tpica infantil cuya finalidad es preservable su supervivencia (sentir miedo
de cruzar la calle l solo, etc), adems es difcil de precisar su origen porque es multicausal. Puede
ser fruto de una experiencia condicionada instaurada por experiencia real o puede desarrollarse
por lecturas de cuentos y programas televisados no apropiados para su edad. El miedo o temor es
aquella sensacin de malestar que experimenta un nio hacia algo conocido, por ejemplo, los
perros. La ansiedad, en cambio, es un temor en donde se desconoce la causa generadora. Los
temores son sensaciones negativas que estn presentes y evolucionan a lo largo del desarrollo
cognitivo, social y emocional del individuo. En un primer lugar, los bebs experimentan temor a los
extraos, luego huirn de la oscuridad y ms tarde se dejarn llevar por su imaginacin y
experimentarn ansiedad por haber visto imgenes terrorficas en la televisin, cines, videos o le
han narrado historietas desagradables. Por ltimo, tendrn miedo de las personas que les pueden

129
hacer dao fsico, como tutores, progenitores y propios compaeros del colegio o bario. Suele
ocurrir que algunos escolares sienten fobia (DuPont. 1983), es decir, miedo irracional inapropiado a
la hora de ir al colegio, apareciendo un cuadro tpico (lloran en exceso y manifiestan desrdenes
psicosomticos, como la diarrea, estreimiento, vmitos, etc) que se evapora cuando se les dice
que no irn al centro escolar. Suelen desaparecer por s mismos, pero siempre es conveniente que
sean superados a travs de un condicionamiento o modelado, con ayuda de un profesional. Los
adolescentes normativos no experimentarn miedo hacia estas caractersticas anteriores; sin
embargo, son muy temerosos hacia los aspectos sociales (ser rechazado por el grupo de iguales,
fracaso escolar, prdida de la credibilidad, etc). Igualmente, el adulto tambin siente temor hacia la
prdida del trabajo, enfermedad, etc. En definitiva, el temor est en continua evolucin, y de alguna
manera moldear la personalidad del individuo.

El temperamento:
Est constituido por la naturaleza afectiva general de un individuo, que est determinada, en gran
media, por su herencia y por las vivencias sociales histricas de su vida. Al carecer la personalidad
del neonato de creencias, actitudes y valores, el temperamento coincide con la expresividad
emotiva y las reacciones ante los estmulos medioambientales, esto supone en el beb una mayor
o menor: a) Susceptibilidad emocional; b) fuerza y rapidez en sus respuestas, y c) constancia de su
estado de nimo. Es decir, el temperamento es la forma peculiar y ms frecuente que manifiesta un
individuo al relacionarse con los dems. El temperamento no es lo que hace un nio o porqu lo
hace, sino cmo lo hace (el estilo individual de respuesta). En definitiva, el temperamento del nio
establece el tono o la calidad de la interaccin, el tipo de conducta inicial y la reaccin positiva o
negativa de los observadores ante esa reaccin emocional (Buss y Plomin, 1984). Existen diversos
factores que moldean el temperamento infantil; ente los ms importantes, destacamos: el
temperamento de los cuidadores, el desempeo de roles sociales en la escuela, juego, etc.; el
grupo de iguales y el ambiente cultural. Para averiguar la importancia de esos factores a
continuacin exponemos diversos modelos que utilizaron como metodologa la evaluacin de los
padres. Estos modelos tienen una base biolgica e innatisa, y van modificndose por la accin
directa del influjo social.

El apego:
La observacin por parte de los psiclogos de que a partir de los seis u ocho meses de vida
aparece por primera vez un vnculo o lazo afectivo entre el hijo y su cuidador fue el detonante para
que surgieran diversas interpretaciones a la hora de comentar el origen de este fenmeno. Para el
psicoanlisis, por ejemplo, el beb inmerso en la fase oral obtiene placer a travs de la succin del
pecho materno, y cuando llega a relacionar que detrs de ese pecho gratificador se encuentra la
madre, se origina el apego hacia ella. Desde una perspectiva diferente, este vnculo puede ser
debido a un condicionamiento operante en donde el beb aprende a relacionar la alimentacin con
la presencia de la madre. Sin embargo, otra interpretacin interesante para estudiar este lazo
afectivo es el etolgico. El etlogo K. Lorenz admite el imprinting (impronta o troquelado) es un
mecanismo automtico, programado genticamente en los animales, que favorece el proceso de
socializacin y que se instaura instantneamente cuando la cra, despus de eclosionar del huevo,
se siente atrada por el primer ser vivo observado y lo sigue con insistencia. Por otro lado, los
estudios con monos de Harlow (Harlow, 1958, Harlow y Harlow, 1966), en donde se compar la
conducta de las cras manifestada con madres sustitutas artificiales de su misma especie
recubiertas de alambre o de piel a las que se les incorpor un bibern, pusieron de manifiesto la
importancia del contacto corporal para el establecimiento de una eficaz relacin social.

130
Este ltimo descubrimiento hizo que Boswlby (1969, 1973, 1980), en un principio psicoanalista,
entroncara con la teora etolgica, y empleando la observacin natural, lleg a admitir, en primer
lugar, que la satisfaccin de las necesidades (alimentacin, cuidado, atencin ante el dolor, etc)
ayudaba, pero no era una variable imprescindible par la formacin del apego, y en segundo lugar,
el beb manifest un deseo imparable, un hambre insaciable, para interaccionar con los dems,
por lo que el nio es un ser social por naturaleza. Por tanto, al final del primer ao el nio construye
un modelo de ndole cognitiva internalizada de operacin que le ayuda a predecir e interpretar la
conducta del cuidador.
En el desarrollo del apego se pueden distinguir tres fases:
a) conducta orientativa (de 0 a 3 meses); de todos los objetos que se le presentan parece
que se siente atrado ms por la cara humana que por otros objetos presentados, con la
particularidad de que es incapaz de discriminar unas caras de otras;
b) conducta de sealamiento (3-6 meses): el beb ya es capaz de diferenciar el rostro de
personas conocidas de otras que le son extraas; adems, es capaz de identificar
reacciones emocionales de los padres y stos, a su vez, de satisfacer todas sus
necesidades, y c) conducta de acercamiento (6 meses a 3 aos): el beb busca la
proximidad fsica de la madre; cuando se asustan, corre hacia ella para buscar la
proteccin. Y a medida que va conociendo a personas extraas, decrece el miedo que
pudiera sentir hacia ellas.

Visto todo lo anterior, las caractersticas ms destacables, entre otras, de este lazo afectivo son:
a) Es una interaccin temprana cuyo objetivo consiste en mantenerse en contacto, o estar lo
ms cercano posible, a la persona adulta que le o frece y favorece calor, seguridad,
cuidado y supervivencia.
b) Es una relacin rtmica y didica que est en continua transformacin.
c) Garantiza la salud fsica y el equilibrio emocional.
d) El nio incorpora conocimientos, valores, etc; y elabora la conciencia de su propia
identidad personal.
e) Es el marco ideal en donde se desarrollan aprendizajes condicionados, operantes e
imitacin de modelos.
f) Es una sintona asimtrica porque el adulto es quien controla la intensidad y la cualidad de
esa interaccin.
g) Y es, en definitiva, un hilo invisible que mantiene conectados a lo largo del tiempo, incluso
aunque ambas figuras se encuentren en espacios diversos, a dos sujetos, en este caso al
beb con su madre, fundamentalmente, aunque tambin aparece con otras personas que
mantienen un estrecho contacto con el nio.

131
 DESARROLLO DE LA MORAL

Significado de la Conducta Moral:

Los trminos de moral e inmoral se usan con toda soltura que su significado moral se ignora o
pasa por alto con frecuencia. Es necesario comprender el significado de esos trminos.

Conducta Moral:
La conducta moral significa un comportamiento que se conforme al cdigo moral del grupo social.
Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares
de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas
de conducta a las que se han acostumbrado los miembros del grupo.

Conducta Inmoral:
La conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esa
conducta no se debe a ignorancia e esas expectativas, sino a la desaprobacin de las normas
sociales.

Conducta Amoral:
La conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, ms que
a una violacin intencional de las normas colectivas.
Parte de la mala conducta de los nios pequeos el amoral ms que inmoral.

Patrn de Desarrollo Moral:

El desarrollo moral depende del intelectual. Se produce en etapas predecibles, relacionadas con
las del desarrollo intelectual. Conforme cambian las capacidades que tienen los nios para percibir
y comprender, van pasando a niveles superiores de desarrollo moral.
El desarrollo Moral se refiere a los procesos a travs de los cuales los nios adoptan principios
que los guan a juzgar ciertas conductas como correctas y otras como incorrectas y gobernar
sus propias acciones en relacin de estos principios. Si la gente ha de vivir en sociedad, si la vida
social es posible, deben compartir ciertos conceptos de qu es correcto y qu incorrecto.
No siempre los padres pueden estar alertas vigilando las acciones de sus hijos.
Con el tiempo sus voces y otras voces (por ejemplo, maestros, lderes religiosos y amigos que
ejemplifican o emocionan valores morales y sociales) estn dentro de la psique del nio, de tal
modo que puede elegir y atender a su propia voz interior, la voz de la conciencia. Muchos tericos
delinean una distincin entre los valores sociales (normas o convenciones) y normas morales. Las
primeras pueden variar de una cultura a otra y de una sociedad a otra; tambin se sujetan, a media
que transcurren los aos, a cambios radicales. Las normas morales, sugieren ellos, son
intemporales, universales y fundamentales, en el sentido de que se refieren a aspectos bsicos
como mantener la ayuda mutua, la confianza y la justicia en las relaciones humanas. El
comportamiento moral consiste en todas las cosas que la gente hace en relacin con las normas
morales que son positivas (por ejemplo altruismo y generosidad), como las negativas (por ejemplo
prohibiciones acerca de mentir o ser desleal).
Los nios no se convierten en personas verdaderamente morales y capaces de dirigir sus actos por
un conjunto de principios ticos si todava no se inicia la etapa de las operaciones concretas, lo
cual ocurre en los primeros grados de la escuela primaria. Este perodo es el que los telogos
llaman edad de la razn, expresin que indica que el nio llega a un nuevo nivel del desarrollo
cognoscitivo.
Piaget (1932) fue uno de los primeros en estudiar los cambios del nivel del juicio moral que
acompaan a los del desarrollo cognoscitivo. Seal que a medida que los nios superan el

132
egocentrismo y adquieren la capacidad cognoscitiva que les permite ponerse en el lugar de los
otros, empieza a atender la importancia de las normas, se dan cuenta de que todos reciben un tato
justo y comprenden conceptos como la equidad y la reciprocidad, o sea los fundamentos de la
regla de la moral.
Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso esencialmente activo
amparado por dos pilares bsicos que son la maduracin y la interaccin social. Estos dos
mecanismos son los responsables de que el sujeto se desplace, en su proceso evolutivo, desde la
sumisin pasiva (MORAL HETERONOMA) hasta la aceptacin de la reciprocidad. El sentido moral
se desarrolla en dos etapas; en la etapa del realismo moral, los nios creen que todas las reglas
han de ser obedecidas por ser cosas reales e indestructibles no por ser principios abstractos. En
esta etapa juzgan la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias, siendo incapaces de
atender a las intenciones del mismo. Por ejemplo, un nio pequeo pensar que la nia que rompe
12 platos accidentalmente mientras pasa por una mesa es ms culpable que la que
intencionalmente rompe dos platos porque est enojado con su hermana.
Cuando los nios llegan a la etapa de relativismo moral o estado de reciprocidad moral (la
moral de la cooperacin se caracteriza porque las reglas son creadas y aceptadas de modo
cooperativo por los individuos y que es legtimo modificarlas cuando sea preciso. Ello lleva a la
comprensin de que no hay el bien ni mal absoluto y que la moralidad depende de las intenciones,
no de las consecuencias. Por ejemplo, si me dejas tirar una vez, te dejar montar mi bicicleta o
juguemos hoy diez minutos a medias en lugar de veinte. Esta clase de comentarios sugiere que el
nio est usando una moral de reciprocidad. Se piensa que este del razonamiento moral se
alcanza un poco despus de los siete u ocho aos y que perdura a lo largo de la adolescencia que
es el lmite cronolgico mximo de la teora de Piaget en su explicacin del desarrollo moral.

LA TEORA DE LOS SEIS ESTADOS DE KOHLBERG

Piaget fue autntico iniciador de la investigacin de la moral, pues fue el primero en utilizar
historias hipotticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los
nios y en llamar la atencin sobre la relacin existente entre el desarrollo de los procesos
cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Sin embargo, la teora de los dos no consigue poner de
relieve los cambios morales ms sutiles que tienen lugar durante la maduracin. La teora de
Laurance Kohlberg es una teora de los ms elaborados, construida intencionalmente como una
extensin del trabajo de Piaget.
Mientras que la investigacin de Piaget se centr en los nios de doce aos y menos edad, los
estudios de Kohlberg abarcan sujetos de todas las edades, incluyendo adultos.
Kohlberg (1984) plantea que los cambios ocurridos en el razonamiento pueden explicarse mejor
como una consecuencia de tres niveles y etapas, aunado con algunas muestras del razonamiento
de individuos en cada etapa.
La teora de Kohlberg presupone que las personas pasan por las seis etapas en un orden preciso y
que no alcanzan la etapa ms alta sino hasta cerca de los 13 aos de edad fundamentalmente
debido a deficiencias en el desarrollo cognitivo que no son superados sino hasta dicha edad.
Kohlberg pertenece a la tradicin de Piaget y ha pedido a los nios que juzguen la moralidad de la
conducta descrita en relatos. Los relatos de Kohlberg son de su propia invencin y plantean
dilemas morales como el siguiente:
En Europa, una mujer se hallaba al borde del a muerte a causa de una clase especial de cncer.
Haba una droga que, segn los doctores, podra salvarla. Era una forma de radio que haba
descubierto recientemente un farmacutico de la misma ciudad. La produccin de la droga

133
resultaba muy cara, pero el farmacutico cobraba diez veces ms de lo que costaba la produccin
misma. Pagaba doscientos dlares por el radio y cobraba dos mil dlares por una pequea dosis
de la droga. El esposo de la mujer enferma, llamado Heinz, acudi a todos sus conocidos para le
prestarn dinero, pero slo consigui alrededor de mil dlares, que era la mitad de lo que costaba,
le dijo al farmacutico que su esposa se estaba muriendo y le pidi que se la vendiera ms barata
o que le permitiera pagarle ms tarde. Pero el farmacutico le dijo, no, descubr la droga y estoy
dispuesto a ganar dinero con ella. De manera que Heinz se desesper, penetr en la tienda del
hombre y rob la droga que necesitaba para su esposa. Hizo bien el esposo al obrar de esa
manera? Por qu? (Kohlber 1963, pp. 18-19).
El relato del farmacutico de corazn duro no trata de averiguar la comprensin que el nio tiene
de los pecados y de las virtudes sencillas, a la manera de los relatos de Piaget. El relato sencillas,
a la manera de los relatos de Piaget. El relato de Kohlberg opone una regla legal social a una
necesidad humana y pide al nio que razone acerca de la moralidad del caso.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL EN LA NIEZ DE KOHLBERG

Kohlberg extendi las investigaciones de Piaget y nos habla de 3 niveles del desarrollo moral y en
cada una incluye 2 etapas.
NIVEL I Moralidad Preconvencional
Aqu la conducta del nio se ve sometida a los controles externos.
- En la conducta del nio se orienta a la obediencia y al castigo y la moral de un acto se
evala en funcin de sus consecuencias fsicas. El nio juzga lo incorrecto con base en lo
que se castiga. La obediencia se respeta por su propio bien. Se obedece porque los
adultos tienen poder superior.
- En la segunda etapa, los nios se conforman a las expectativas sociales, con el fin de
obtener recompensas. El nio obedece para obtener recompensa, que los favores sean
recprocos.

NIVEL II Moralidad Convencional

Tambin llamada de las reglas tradicionales y la conformidad:
Primera Etapa: La moralidad del nio bueno, el pequeo se conforma a las reglas para obtener
la aprobacin de otros y mantener buenas relaciones con ellos. La familia o grupo al que pertenece
el nio se vuelve importante. Ser bueno es importante por si mismo. El nio tiende a valorar la
confianza, lealtad, respecto, gratitud y a mantener relaciones mutuas.

Segunda Etapa: Los nios creen que si el grupo social acepta las reglas como apropiadas para
todos los miembros, se deben conformar a ellas para evitar la censura, y la disposicin social.

NIVEL III Moralidad Post Convencional basado en principios morales o principios

autoaceptados
Primera etapa: El nio esta consciente de que hay diferentes perspectivas y valores y que stos
son relativos. Se deben mantener las reglas y leyes para poder preservar el orden social, pero se
pueden cambiar. Se aceptan algunos valores bsicos no relativos (es decir, el derecho a la vida y a
la libertad).
Segunda etapa: Las personas se conforman tanto a las normas sociales como a los ideales
interiorizados, para evitar la moralidad basada en el respecto a los otros, ms que en los deseos
personales.

134
Fases de desarrollo moral:
Para alcanzar la moralidad verdadera, el desarrollo moral se debe producir en dos fases distintas:
en primer lugar, el desarrollo de la conducta moral y, en segundo, el de los conceptos morales. Los
conocimientos morales no garantizan la conducta moral porque esta ltima est motivada por
factores distintos a los conocimientos. Las presiones sociales, el modo en que los nios se sienten
respecto a ellos mismos, como los tratan los miembros de la familia y los coetneos, los deseos del
momento y otros muchos factores influyen en el modo en que se conducen los nios cuando se
tiene que hacer una eleccin. Por ejemplo, los estudios de la sinceridad han revelado correlaciones
de aproximadamente 0.25 entre los conocimientos y la conducta moral, lo que sugiere que lo ms
frecuente es que los nios no se conformen a las normas que han aceptado para su
comportamiento.

Desarrollo de la Conducta Moral: Los nios pueden aprender a comportarse de un modo

socialmente aprobado mediante tanteos, la enseanza directa o la identificacin. De los tres
mtodos, la enseanza directa y la identificacin no slo son los mejores sino tambin los ms
utilizados (37, 63, 79). El modo en que cada uno de esos mtodos contribuye al desarrollo de la
conducta moral se explica en la casilla 14-2.

Desarrollo de Conceptos Morales: La segunda fase del desarrollo moral consiste en el

aprendizaje de conceptos morales o los principios del bien y el mal, en una forma abstracta y
verbal. Por supuesto, esto es demasiado avanzado para un nio pequeo. Por consiguiente, el
adiestramiento en los principios morales debe esperar hasta que el nio tenga capacidad mental
para generalizar y transferir un principio de conducta de una situacin a otra.

135
Nexos entre el razonamiento moral y la conducta

La Teora de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha relacin.
Las personas en las etapas ms avanzadas del Desarrollo moral deberan observar una conducta
tica Corrobora la Investigacin esta suposicin? Uno de los primeros estudios en el rea
realizados por Hartshone y May (1928) indica que los nios tienden menos a hacer trampa si sus
juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest., 1983). Sin embargo, la mayora de
los experimentos e que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento moral no
arrojan resultados homogneos (Rest., 1983). Muestran que hacen menos trampas los nios y los
adultos que se hallan en etapas ms avanzadas del Desarrollo moral; sin embargo, en algunos
estudios no se ha detectado relacin entre el razonamiento moral y la conducta.
En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. En
un trabajo a gran Escala dedicado al activismo de los estudiantes en la dcada de los setenta, un
grupo de psiclogos de la Universidad de California en Berkeley analiz las relaciones entre las
etapas de razonamiento moral de los estudiantes y su participacin e el Movimiento de Libertad de
Expresin de 1964-1965 (Haan, Smith y Block, 1968). Segn los resultados de este estudio, los
universitarios, en el nivel convencional, tendan menos a protestar contra la propuesta de la
administracin de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos civiles. En cambio,
en el nivel posconvencional ms estudiantes participaron en una manifestacin y fueron arrestados
por sus actos. Acaso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las
reglas, pero entonces quin se opondra a las reglas o leyes injustas o inmorales?

La tica del inters por los dems frente a la injusticia

En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol Gilligan rechaz
algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Cuando Kohlberg aplic su
esquema, caracteriz a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de
posconvencionales, ya tendan a concentrarse en los sentimientos ajenos. En el caso de Heinz, se
inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les
costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarqua lgica. Gilligan
(1982) afirm que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e impersonal. Se
socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los otros. De ah que
suelan tomar decisiones morales basndose en la tica del inters por los dems, la cual se
centra en las relaciones entre las personas con la responsabilidad por los otros. La Investigacin
de Gilligan nos recuerda que el inters altruista y la compasin son aspectos importantes de la
conducta moral que es preciso alentar y cultivar.
La tica del inters altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la
atencin en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha de ser el sitio donde
se atiende al nio y se aprende a interesarse por los dems. Al respecto escribe: El fin primario de
todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes,
responsables, afectuosas y agradables. Una de las principales quejas de los estudiantes es: A
ellos no les importa. En opinin de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se
distingan por su inters, donde el nio se sienta comprendido, respetado y apreciado. Adems,
deben alentar el inters por uno mismo, por los dems, por el ambiente y por el mundo de las
ideas. Temas como la guerra la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas
ambientales han de incluirse en todas las materias. Ms an, es necesario que el Aprendizaje
escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: Qu significado
tiene la vida?, qu es importante?, cmo vivir yo? El inters por uno y por los dems constituye
un elemento esencial de cualquier programa Educativo para nios.

136
 Un Dilema Moral

Robert Selman ha investigado la capacidad de los nios para tomar las perspectivas de otros
(tambin denominada capacidad para tomar el rol), al presentar historias con un dilema que
se disean para producir razonamientos acerca de situaciones sociales o morales. Aqu se da
un ejemplo de un dilema que se present a nios desde cuatro y diez aos de edad,
conjuntamente con algunas preguntas de evaluacin Por qu no intentarlo con nios de
varias edades y ver como responden a las preguntas que se dan al final?

Holly es una nia de ocho aos a la que le gusta trepar los rboles. Es la mejor
trepadora de rboles de todo el vecindario. Un da, mientras suba a un rbol alto, se
cay de la rama ms baja pero no se lastim. Su padre la vio caer. Est preocupado y le
pide que ya no se suba a los rboles nunca ms. Holly se lo prometi.
Ese da, pero ms tarde, Holly y sus amigos conocieron a Shawn. El gatito de
Shawn esta atrapado en el rbol y no puede bajar. Se tiene que hacer algo
inmediatamente o el gatito puede caer. Holly era la nica que se trepa a los rboles los
suficientemente bien para alcanzar al gatito y bajarlo, pero ella se acuerda de la
promesa que le hizo a su padre.

Holly sabe como se siente Shawn en cuenta del gatito? Por qu? Cmo se sentir el
pap de Holly si se da cuenta de que trep al rbol? Qu piensa Holly que su pap pensar
de ella si se da cuenta?

137
 GLOSARIO

- Acomodacin. Trmino Piagetiano que describe los cambios que ocurren e el pensamiento
cuando se encuentran nuevos objetos o experiencias. Cuando el infante descubre que hay
algunos objetos que puede chupar y otros que no, por ejemplo se dice que su esquema de
succin se acomoda a esos nuevos objetos (vase tambin asimilacin de esquemas).

- Adolescencia. Estadio del desarrollo que comienza con la pubertad y termina cuando se
alcanza la madurez fisiolgica o psicolgica. Sin embargo, es imposible especificar el logro de
la madurez.

- Andrgenos. Trmino colectivo para las hormonas producidas principalmente por los
testculos, la primera de las cuales es la testosterona. Responsables del mantenimiento y
desarrollo de muchas de las caractersticas sexuales masculinas.

- Asimilacin. Trmino Piagetiano que describe el proceso de incorporacin de nuevos objetos

o experiencias dentro del pensamiento. Cuando el infante, por ejemplo, aprende por
experiencia que, mientras que unos objetos pueden chuparse y otros no, se dice que los
primeros se asimilan en el esquema de succin (vase tambin acomodacin, esquema).

- Afasia. Prdida de las funciones del habla; con frecuencia, aunque no siempre, se atribuye la
incapacidad de hablar a lesiones cerebrales.

- Albinismo. Una condicin congnita que se caracteriza por una deficiencia o una falta de
pigmentacin. La gente albina tiene piel plida, cabello, cejas y pestaas blancas y ojos con
pupilas azul claro.

- Amniocentesis. La insercin de una aguja hueca a travs del abdomen en el tero de una
mujer embarazada. Se utiliza para obtener lquido amnitico con el fin de determinar la
presencia de anormalidades cromosmicas o genticas. Tambin se puede determinar el sexo
del feto.

- Anoxia. Una falta de oxgeno suficientemente importante puede causar lesiones en el tejido y
puede provocar una lesin cerebral permanente y retraso mental.

- Articulacin. La produccin de sonidos de lenguaje diferentes a travs de los rganos

vocales.

- Asesora gentica. Un anlisis entre un mdico especialmente entrenado y las personas que
estn pensando en tener un hijo con deficiencias, tomando como base los antecedentes
prospectivos de los padres.

- Asfixia. Falta de oxgeno causada habitualmente por la interrupcin de la respiracin y que se

puede producir inconsciencia y/o lesin cerebral.

- Ataxia. Sentido pobre del equilibrio y de la posicin del cuerpo y falta de coordinacin de los
msculos voluntarios; caracterstico de uno de los tipos de parlisis cerebral.

- Atetosis. Un tipo de parlisis cerebral caracterizada por movimientos retorcidos, irregulares e

incontrolados.

- Audiologa. La ciencia de la audicin.

138
- Audiometra. De respuesta producida: Un mtodo para examinar el odo diciendo la actividad
elctrica generada por el nervio auditivo en respuesta a la estimulacin auditiva. Se utiliza con
frecuencia para medir el odo de los nios y prvulos considerados difciles de examinar.

- Audimetro. Un instrumento que genera sonidos de frecuencias e intensidades especficas y

que se utiliza para examinar la audicin.

- Autista. La exhibicin de un trastorno de conducta grave caracterizado habitualmente por un

extremo retraimiento y falta de aptitudes de comunicacin y lenguaje. La falta de afecto, la
auto- estima, el auto- denigracin y al conducta agresiva son tambin normales en los nios
autistas.

- Condicionamiento clsico (respondiente). Proceso a travs del cual un estmulo nuevo

obtiene el poder obtener respuestas. En el lenguaje de los tericos del aprendizaje: si un
estmulo, originalmente neutro con respecto a una respuesta particular (y natural), se aparea
varias veces con uno que produce esa respuesta, el estmulo previamente neutro ser capaz
de producir esa respuesta.

- Cognicin. Los pensamientos, conocimientos e ideas que una persona tiene acerca de s
misma y del ambiente.

- Conservacin. Avance cognoscitivo que Piaget propuso como un elemento central del
pensamiento operacional concreto, y que se adquiere alrededor de los siete aos de edad.

- CI (Coeficiente intelectual). Puntuacin que una persona obtiene en una prueba de

inteligencia, con referencia a su edad.

- Condicionamiento operante. El fortalecimiento de la respuesta por la presentacin de un

reforzador si, y slo si, ocurre la respuesta.

- Carencia. Falta de satisfaccin o de los medios para alcanzar la satisfaccin de las

necesidades propias (por oposicin a privacin, que es el retiro de tales medios).

- Confiabilidad. ndice estadstico del grado en el cual la prueba provee medidas consistentes.

- Comunicacin. El proceso mediante el cual los individuos interactan, reciben y trasmiten

mensajes utilizando cualquier medio, incluyendo sonidos, smbolos y gestos.

- Congnita. Cualquier condicin que se presenta al nacer. Es lo contrario a una deficiencia

adventicia.

- Contrato conductual. Un acuerdo entre dos partes en la que una se compromete a realizar
una tarea determinada (por ejemplo, un nio se compromete a terminar un trabajo escolar para
el da siguiente) y como contrapartida la otra parte se compromete a darle una recompensa
concreta (por ejemplo, el maestro le permite al nio diez minutos libres) despus de haber
finalizado la tarea.

- Control de estmulos. Una condicin en que una conducta se emite con mayor frecuencia en
presencia de un estmulo particular que cuando l mismo est ausente.
- Decibel (dB). La unidad utilizada para describir la intensidad relativa de un sonido en una
escala que comienza en cero. Decibel cero se refiere al sonido ms dbil que una persona con
un odo normal puede detectar.

139
- Discapacidad. Se refiere a la prdida o funcin reducida de un rgano o de parte particular del
cuerpo.

- Discapacitados. Los problemas con las personas con una discapacidad o una conducta
caracterstica considerada anormal se enfrenta al interactuar con el medio.

- Discapacitado auditivo. Describe a la persona que tiene una prdida de odo lo

suficientemente significativa como para necesitar educacin especial, entrenamiento y/o
adaptaciones; incluye tanto a los sordos como a las personas con condiciones de dureza de
odo.

- Disfuncin cerebral mnima. Un trmino que fue muy utilizado para describir los trastornos de
aprendizaje de los nios que no presentaban ninguna prueba (clnica) de lesin cerebral.

- Dislexia. Una perturbacin en la capacidad de leer o aprender a leer de una persona.

- Estudio transversal. Estudio en el cual se examinan grupos de individuo de diferente edad (y,
por consiguiente, cohortes de nacimiento) y se compara su rendimiento en un punto particular
en el tiempo.

- Egocentrismo. Tendencia a ver el mundo desde el propio punto de vista, Piaget lo

consideraba como un aspecto central de la infancia temprana.

- Etlogo. Aquel que investiga el comportamiento animal, y que trabaja principalmente en el

hbitat natural ms que en el laboratorio.

- Epistemologa gentica. Literalmente, es el estudio de los orgenes del conocimiento, la cual

utiliz Piaget como descripcin de su trabajo con nios.

- Estudio longitudinal. Estudio en el que se prueba a un grupo de personas de la misma

cohorte de nacimiento.

- Ecolalia. La repeticin de lo que otras personas dicen como si fuera el eco de las mismas;
caracterstica de algunos nios con retraso en el desarrollo, trastornos de conducta graves o
trastornos de comunicacin.

- Esquizofrnico. Describe un trastorno severo de conducta caracterizado por la falta contacto

con el medio y acciones y afectos inadecuados.

- Fonologa. Estudio de los sonidos del habla reconociblemente diferentes, y sus patrones.

- Fisura palatina. Una hendidura congnita en el paladar cuya consecuencia es una calidad de
voz excesivamente nasal. Con frecuencia se puede curar con ciruga o con un aparato dental.

- Fluidez. La frecuencia y suavidad con la que se realiza un movimiento. En comunicacin, la

frecuencia y facilidad de habla; el trastorno de habla ms normal es el tartamudeo.
- Fonemas. La unidad ms pequea de sonido que se puede identificar en la lengua hablada.

- Habla. Un sistema que utiliza la respiracin y los msculos para crear sonidos especficos para
comunicarse.

- Hemofilia. Una deficiencia hereditaria en la coagulacin de la sangre que puede provocar

serias hemorragias internas.

140
- Hidrocefalia. Una condicin que se presenta en el nacimiento o que se desarrolla muy poco
despus; implica un agrandamiento de la cabeza causado por la acumulacin de fluido espinal
cerebral en la cavidad craneal; con frecuencia provoca lesiones cerebrales y retraso severo.

- Hiperactividad. Describe una actividad motora excesiva o agitacin.

- Imitacin. Piaget lo utiliz como trmino tcnico para describir la adaptacin del pensamiento
del nio para copiar el mundo que lo rodea.

- Inmadurez. Grupo de trastornos de conducta que incluyen corto tiempo de atencin, pasividad
extrema, ensoaciones, preferencia por compaeros ms jvenes y torpeza, tal como la
identifica Quay (1975).

- Intervencin. Todos los esfuerzos que se realizan en nombre de los nios y adultos
discapacitados; puede ser preventiva, correctiva o compensatoria.

- Investigacin longitudinal. Un trabajo de investigacin que sigue la evolucin de un sujeto o

un grupo de sujetos durante un perodo largo de tiempo, habitualmente durante varios aos.

- Juego simblico. Juego en que los nios utilizan sus propios cuerpos u objetos como
smbolos de otras personas u objetos y en el cual crean artificios o fantasas.

- Lenguaje. Un sistema de smbolos vocales (sonidos) que permite que un grupo de personas
que entienden el lenguaje se comunique. Los lenguajes no verbales utilizan el movimiento o
smbolos fsicos en vez de sonidos.

- Lnea de base. Una medida del nivel o cantidad de conducta antes de implementar un
procedimiento de instruccin que va a ser evaluado. Los datos de la lnea de base se utilizan
como medida objetiva con los que comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la
instruccin.

- Meningitis. Una inflamacin de las membranas que cubren el cerebro y la mdula espinal;
puede provocar problemas en la vista, en el odo y/o retraso mental.

- Meningocele. Tipo de espina bfida en que la cobertura de la mdula espinal sobresale a

travs de una cobertura en la vrtebra abarcando la mdula en s misma y las races del
nervio.

- Microcefalia. Una condicin que se caracteriza por un crneo anormalmente pequeo con el
resultado de lesin cerebral y retraso mental.

- Mielomeningocele. Una protuberancia en la espalda de un nio con espina bfida, que se

compone de un saco de tejido nervioso que sobresale a travs de una fisura en la espina.
- Modificacin de la conducta. La aplicacin sistemtica de los procedimientos derivados de
los principios del conductismo (por ejemplo, el refuerzo) con el objeto de conseguir de los
cambios de conducta deseados.

- Movilidad. La capacidad para moverse de forma segura y eficaz de un lugar a otro.

- Perinatal. Se produce en o inmediatamente despus del parto.

- Postnatal. Ocurre despus del nacimiento.

- Prenatal. Ocurre antes del nacimiento.

141
- Retraso mental cultural-familiar. Cualquier caso de retraso mental que no se encuentre una
causa orgnica hace pensar que el retraso puede estar producido por un ambiente social y
cultural pobre.

- Rubola. Cuando la mujer la contrae durante el primer trimestre de embarazo, puede provocar
trastornos visuales, auditivos, retraso mental y/o otros defectos de nacimiento en el nio.

- Sndrome de Cri Du Chat. Una anormalidad cromosmica producida por la supresin de

material del quinto par de cromosomas. En general, la consecuencia es un retraso severo. Su
nombre es francs y significa grito del gato; se llama as por el agudo tono del llanto del nio
causado por una disfuncin de la laringe.

- Sndrome de Down. Una anormalidad cromosmica que con frecuencia causa retraso mental
de leve a severo, junto con algunas caractersticas fsicas como una lengua larga, problemas
de corazn, tono muscular pobre y un puente de la nariz ancha y aplastada.

- Sndrome de Turner. Un trastorno cromosmico sexual de las mujeres, cuya consecuencia es

la ausencia de uno de los cromosomas X. Aunque no siempre provoca retraso mental, con
frecuencia se lo relaciona con trastornos de aprendizaje. Tambin puede provocar la falta de
caractersticas sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura.

- Sndrome de Usher. Una combinacin hereditaria de trastornos visuales y auditivos.

Habitualmente, la persona nace con una deficiencia auditiva profunda y pierde la visin de
forma gradual durante la adultez debido a una retinitis pigmentosa que afecta el campo visual.

- Sndrome fetal alcohlico. Una condicin que a veces se encuentra en los nios de madres
alcohlicas; puede provocar entre otras cosas peso inferior al normal, retraso severo y
trastornos cardacos.

- Sintaxis. El sistema de reglas que gobiernan las combinaciones con sentido de palabras en
una lengua.

- Sobrecorreccin. Una tcnica de modificacin de la conducta en la que el alumno debe

restituir o reparar los efectos de una conducta indeseable y posteriormente dejar el lugar mejor
de lo que estaba. Se utiliza para disminuir la frecuencia de conductas indeseables.

- Sordera. Incapacidad de utilizar el odo para comprender el habla, incluso de un aparato para
sordos.
- Tartamudeo. Un trastorno complejo de la fluidez del habla, que afecta la emisin fluida de las
palabras; puede implicar repeticin de sonidos o palabras, prolongacin de sonidos, muecas
faciales, tensin muscular y otras conductas fsicas.

- Trastornos neurolgicos. Cualquier discapacidad fsica causada por una lesin en el sistema
nervioso central (cerebro, mdula espinal, ganglios y nervios).

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