CON-CIENCIA

SOCIAL
Nmero 9. Ao 2005
EDUCACIN CRTICA
Y POLTICA DE LA CULTURA

FEDICARIA*
Forman parte del Consejo de Redaccin las siguientes personas:

Raimundo CUESTA (grupo Cronos, Fedicaria-Salamanca)

Francisco F. GARCA (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
Alberto LUIS (grupo Asklepios)
Juan MAINER (grupo nsula Barataria, Fedicaria-Aragn)
Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)
F. Javier MERCHN (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
Jess ROMERO (grupo Asklepios)

Coordinador del presente nmero:

F. Javier MERCHN IGLESIAS

* FEDICARIA es una federacin de personas y grupos interesados en la renovacin pedaggica

desde perspectivas crticas. Se constituy por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios
de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clo de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clo de
Valencia, nsula Barataria de Aragn, IRES de Andaluca y Pagadi de Navarra. Actualmente los
integrantes de la federacin forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas
en el Consejo de Redaccin de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigir-
se a su pgina web: http://www.fedicaria.org

Este obra est bajo una licencia de Creative

Commons Reconocimiento-NoComercial-
SinObraDerivada 3.0 Unported.
 Edicin

DADA EDITORA S.L.

Urbanizacin Los Pinos, Bq. 4, 4D
Montequinto
41089 Sevilla - Espaa
editorial@diadaeditora.com
www.diadaeditora.com

Maquetacin
Dada Editora S.L.

Diseo de cubierta
Cbica Multimedia

ISSN 1697-3127 ISBN 84-87118-14-3

Depsito Legal
SE-5634-05

Impreso en Espaa

Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del Cdigo
Penal, podrn ser castigados con penas de multa y privacin de libertad quienes
reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica
fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorizacin.
 NDICE

EDITORIAL

La escuela en crisis otra vez: reformas escolares y poltica educativa . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. TEMA DEL AO: EDUCACIN CRTICA

Y POLTICA DE LA CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo /

Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchn y Marisa Vicente. . . . . . . . . . 17

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE IVOR GOODSON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros/ Antonio Bolvar . . . . . 59

Historias del currculum e historias de vida en el trabajo de investigacin

sobre la enseanza de Ivor Goodson / Montserrat Rif Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Conversacin con Ivor Goodson / Montserrat Rif Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

III. RESEAS Y CRTICAS DE LIBROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Engaados, escolarizados, infelices/ Antonio Viao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

En clave de panormica histrica: ensayos sobre el

sistema educativo espaol /Aida Terrn Bauelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Pensamiento social y escuela: Un binomio imprescindible

para una Didctica Crtica / Paz Gimeno Lorente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

El poder de la presentizacin y el control de la memoria / Pedro Oliver Olmo . . . . . . . 153

Historiografa, memoria y usos pblicos de la historia / Rafael Valls . . . . . . . . . . . . . . . 159

En la frontera del concepto de inteligencia. Perspectivas crticas

de la psicologa educativa / Araceli Broncano Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Aprendiendo a distinguir... distinguindose / David Seiz Rodrigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

 EDITORIAL
La escuela en crisis otra vez:
reformas escolares y poltica educativa
Aunque todava goza de cierta estima y
sin que pronostiquemos ni deseemos su in-
mediato colapso, muchos son los sntomas
que nos hacen pensar que la escuela que
conocemos est cuestionada. No se trata
tanto de un cuestionamiento explcito y
abierto o siquiera conscientemente articula-
do, ni que se haga particularmente visible
en el mundo de las palabras, sino que se
advierte en el campo de los hechos, en las
prcticas de individuos y grupos interesa-
dos o relacionados con la educacin.
Buena parte del profesorado se siente
incmodo en el desempeo de sus tareas,
no slo por la natural molestia que supone
tener que trabajar por necesidad, sino, tam-
bin, porque se ha desestabilizado su posi-
cin en la escuela y desdibujado su identi-
dad profesional. Cada da en mayor medi-
da, tanto o ms que como enseantes, el tra-
bajo de los docentes se define por su queha-
cer respecto al gobierno de la clase, escorn-
dose progresivamente ms hacia el lado del
control y menos hacia el de la enseanza.
Esta funcin, que no es nueva en la activi-
dad del profesorado, se ve hoy dificultada
por circunstancias que hacen inservibles o
poco tiles las viejas rutinas acuadas a lo
largo del pasado siglo. As, por ejemplo, la
incorporacin a tramos superiores de la en-
seanza de alumnos hasta hace poco exclui-
dos de ellos, o la conformacin de nuevas
subjetividades y nuevas formas de relacin
con la cultura escolar, han producido situa-
ciones cuya gestin difcilmente encaja con
la imagen que los docentes tienen de s mis-
mos ni con los recursos que la tradicin ha
puesto en sus manos. A ello contribuye en
gran medida el hecho de que el profesor ha
dejado de ser la nica, ni siquiera la princi-
-7-
pal, fuente de conocimiento, de tal manera
que en lo que respecta a su adquisicin, no
slo para los alumnos, sino incluso para el
conjunto de la sociedad, en la prctica, su
papel se ve relegado a un segundo plano.
Sin extendernos ahora en otro tipo de
argumentos entre los que habra que in-
cluir la incidencia de intereses corporati-
vos, puede decirse que el malestar de los
profesores refleja un conflicto con la escue-
la, un conflicto que parece acentuarse y ex-
tenderse a medida que ha ido aumentando
el tiempo de escolarizacin de los jvenes,
ms concretamente, en la poca del modo
de educacin tecnocrtico de masas. Acer-
tadamente habla Beltrn Llavador en un
trabajo reciente sobre la produccin de
nuevos sujetos docentes de esa sensacin
de extraamiento que sufre el profesorado
de manera generalizada, para referirse a
la posicin en la que la escuela sita hoy a
los docentes y al mismo oficio de la ense-
anza. Quizs como respuesta al envite
que supone esa especie de destronamiento
al que los profesores se ven sometidos, la
corporacin de los docentes, hacindola
responsable de sus males, cuestiona la es-
cuela tal y como hoy la conocemos y se in-
clina mayoritariamente por una vuelta a
pocas y modos en los que su propio esta-
tus era mucho ms central y gozaba de ma-
yor potencia ejecutiva. Ms que en otros ca-
sos, el discurso profesional refleja la con-
frontacin de los profesores con la escuela
del modo de educacin tecnocrtico de ma-
sas, pero es en el campo de la prctica don-
de se advierte la magnitud de ese enfrenta-
miento, al observar las estrategias de resis-
tencias que diariamente se desarrollan fue-
ra y dentro de los centros escolares.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
En mayor medida que para los profeso-
res, la escuela est lejos de ser un lugar hos-
pitalario para los alumnos. Aqu el cuestio-
namiento y el conflicto adoptan formas
mucho ms evidentes, y, aunque habra
que matizar atendiendo a los condicionan-
tes socioculturales, puede decirse que tie-
nen su origen en un rechazo mutuo. Por su
parte, la institucin escolar supone un
alumno que seguramente no existe. Siendo
la figura del alumno una construccin de la
propia escuela, ha llegado a imaginarse que
esa condicin, junto con la de hijo, agotaba
la identidad de nios y jvenes, sin caer en
la cuenta del papel que, de manera cada
vez ms intensa especialmente en el lti-
mo medio siglo, juegan otras fuerzas que
actan muchas veces en opuesta direccin.
Si pensamos en un sujeto vido de conoci-
mientos, sumiso a las rdenes del maestro,
dispuesto al esfuerzo y amante del estudio,
tendremos la imagen que la escuela desea y
espera de los alumnos. Si miramos a quie-
nes realmente pueblan el interior de las au-
las, percibiremos en muchos casos un fuer-
te contraste.
De forma casi inevitable, la escuela re-
chaza a quienes no se ajustan a los patrones
que definen el ethos del buen alumno, sin
caer en la cuenta de que con esa disposicin
se asla cada vez ms, situndose al margen
del mundo real y provocando una suerte
de mutua incomprensin. Pero a lo largo
de los ltimos aos, la identidad de los ni-
os y jvenes precisamente se ha ido dis-
tanciando del modelo con el que la escuela
quiere y sabe trabajar; quizs por esto, qui-
zs como consecuencia de ese desencuen-
tro, los alumnos cuestionan cada vez ms el
papel que aquella tiene en sus vidas. No es-
t nada claro el inters que pueda tener la
formacin acadmica que reciben, ni el va-
lor de cambio que tengan los ttulos que la
institucin proporciona. Adems, en buena
parte de la poblacin escolarizada, la conti-
nua prolongacin de su permanencia en las
aulas es vista, no como una oportunidad,
sino como un molesto aplazamiento de su
incorporacin a la vida adulta.
Menos dados a la retrica, la confronta-
cin de los alumnos con la institucin esco-
lar se materializa en una variada gama de
-8-
prcticas que van desde la desgana y el
aburrimiento hasta la desafeccin y el sabo-
taje, pasando, claro est, por el abandono y
el fracaso acadmico. Pero incluso la acti-
tud de muchos alumnos que se esfuerzan
en obtener buenas calificaciones, revela un
profundo cuestionamiento de la escuela, ya
que establecen con ella una relacin estric-
tamente mercantil. De esta forma, lo que se
presenta al conjunto de la sociedad como
una institucin al servicio de un proyecto
desinteresado, como es el de la transmisin
de la cultura, aparece atravesado por una
lgica mundana supuestamente ajena si
no contraria a los valores sobre los que se
sustenta.
Fuera ya del mbito estricto de los pro-
tagonistas, ms all de los profesores y los
alumnos, el cuestionamiento de la institu-
cin escolar se advierte tambin en la des-
confianza de otros sectores hacia el papel
que la escuela dice cumplir en la dinmica
de las sociedades de nuestro tiempo. As,
por ejemplo, muchas familias ponen sus es-
peranzas en la obtencin de ttulos escola-
res con vistas a la promocin social y eco-
nmica de sus vstagos. Pero, como ya se
ha dicho en editoriales anteriores, esas es-
peranzas se ve frustradas en no pocos ca-
sos, bien porque los ttulos se devalan,
bien porque no son suficientes si no se
acompaan de lo que Bourdieu llamaba ca-
pital social, o bien porque el xito acadmi-
co es muy difcil cuando se parte de condi-
ciones socioculturales distintas a las que
imperan en la escuela. Lo cierto es que la
capacidad de la institucin escolar como re-
curso para la igualdad social est lejos de
alcanzar las cotas que se prometen en los
discursos del poder; incluso para algunos
sectores de las clases medias est dejando
de ser la frmula que garantizaba el mante-
nimiento de su estatus, particularmente
desde que se produce la masificacin de la
enseanza secundaria y universitaria. No
se niega aqu lo que la escuela pueda apor-
tar a la promocin social de los individuos,
ni se atribuye exclusivamente a ella el fra-
caso en este campo (al que no son ajenas,
antes al contrario, las transformaciones en
el sistema econmico), pero no puede ne-
garse que las expectativas que a este res-
 EDITORIAL
pecto se pusieron en la escuela estn siendo
generalmente defraudadas. El hecho de
que la posesin de un ttulo universitario
no implique ciertas garantas de estatus es
un dato, por ejemplo, que cuestiona de
arriba abajo toda la institucin escolar.
Siempre queda pensar en la formacin
que proporciona a los jvenes, en su papel
en la transmisin de la cultura. Pero tam-
poco est claro que en esto la escuela est a
la altura de las circunstancias o, al menos,
que produzca lo que cabra esperar des-
pus de tantos aos de escolarizacin en la
vida de las personas. Para tantos aos, es
poco lo que se aprende, de manera que la
ampliacin del perodo de estancia en las
aulas no conduce de manera proporcional
a ms ni mejor formacin. Aunque en mu-
chos aspectos no compartimos los criterios
con los que se elaboran, no puede ignorarse
que los estudios e informes sobre el nivel
de formacin de los alumnos en Espaa
arrojan resultados bastante pobres. As, la
publicacin del ltimo informe PISA 2003
sobre la educacin en los pases de la OC-
DE, puso de manifiesto que, tras pasar al
menos diez aos en la escuela (entre los 6 y
los 16), buena parte del alumnado no alcan-
za un nivel mnimo de competencia en as-
pecto tan fundamental como es la com-
prensin lectora. Con ese dato, parece evi-
dente que la institucin escolar fracasa en
el principal objetivo que debera justificar
su existencia, es decir, en la formacin de
nios y jvenes, y, ms concretamente, en
la democratizacin de la cultura.
No obstante, al pensar en trminos de
fracaso, nos queda la duda de si no es ms
cierto que la escuela capitalista consigue
sus objetivos ocultos como es, por ejemplo,
el de contribuir a la formacin de identida-
des sumisas y dciles, fcilmente adapta-
bles a los requerimientos del sistema eco-
nmico y de los mecanismos de control. Pe-
ro, incluso en este punto, la eficacia de la
institucin escolar est puesta en entredi-
cho, sobre todo si se la compara con otros
medios mucho ms potentes y econmicos
o se examina la incidencia que realmente
ha tenido en pocas histricas caracteriza-
das por un fuerte adoctrinamiento escolar.
Por lo dems, la enorme versatilidad de la
-9-
organizacin del trabajo en nuestro tiempo
amenaza con dejar obsoleta cualquier tipo
de formacin profesional que se reciba en
la etapa de la infancia y la juventud en el
marco de la institucin escolar.
Claro que donde se aprecia con ms cla-
ridad el cuestionamiento de la escuela, es
en el hecho de que continuamente est so-
metida a planes de reforma, tanto desde la
administracin educativa como desde los
propios docentes. La reforma escolar es
uno de los asuntos que parece estar siem-
pre de actualidad, no slo entre los profe-
sionales de la educacin, sino en el conjun-
to de la sociedad, como si el funcionamien-
to de la escuela nunca acabara de dejarnos
completamente satisfechos y fuera siempre
susceptible de mejora. Si nos ceimos al ca-
so de Espaa en los ltimos aos, desde la
promulgacin de la Ley General de Educa-
cin en 1970 hasta hoy, las leyes y reformas
educativas se suceden de manera casi inin-
terrumpida: no acaba de entrar en vigor un
nuevo ordenamiento del sistema cuando
empieza a ponerse en marcha otro. Tras la
LGE, la LODE, despus la LOGSE, conti-
nuando con la LOPEG, la LOCE y ahora la
LOE. Todos los gobiernos quieren reformar
total o parcialmente la educacin, y, si nos
atenemos a la cantidad de iniciativas, po-
dramos pensar que asistimos a una cons-
tante renovacin y mejora de la enseanza,
aunque lo nico que queda claro es que los
jvenes prolongan en el tiempo su estancia
en la institucin escolar, retardando cada
vez ms su incorporacin al mundo del tra-
bajo y a la vida adulta, ampliando con ello
las fronteras de la infancia.
Sin negar intenciones transformadoras,
de mejora de la enseanza, la compulsiva
poltica reformista obedece en mayor medi-
da a razones de marketing electoral, a inte-
reses corporativos y a la pugna entre cier-
tos sectores sociales por las ventajas que
ofrece el control del sistema educativo. Pe-
ro refleja tambin la inestable posicin en
la que se encuentra la institucin escolar y
la incapacidad de los gobernantes para
afrontar en profundidad un fenmeno que
seguramente desborda su margen de actua-
cin. Quitando asignaturas de aqu y po-
nindolas all, reorganizando constante-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
mente los cuerpos docentes, ingeniando
nuevos sistemas de nombramiento de di-
rectores escolares, reglamentando con deta-
lle el paso de los alumnos de un curso a
otro... las polticas reformadoras nos evo-
can en una licencia grfica llevada al ex-
tremo la imagen de los camareros del Tita-
nic, empeados en recomponer las sillas y
mesas del restaurante mientras el barco se
hunda.
Anunciada ya al salir el anterior nme-
ro de esta publicacin, el gobierno va a pro-
poner al Parlamento la aprobacin de una
nueva reforma de la educacin, una nueva
ley la LOE con la que, otra vez, se preten-
de afrontar los problemas que afectan a la
escuela. Si atendemos a sus primeras decla-
raciones, la poltica educativa de la actual
ministra parece centrarse en la modifica-
cin-derogacin de los aspectos ms negati-
vos de la legislacin que aprob el Partido
Popular en materia de educacin. Como en
otros campos de la accin del actual gobier-
no, su argumento consiste en deshacer lo
que ellos hicieron mal, haciendo las cosas
mejor y de otra manera. Naturalmente se
trata de un objetivo plausible, y que estara-
mos dispuestos a compartir, pero ocurre
que seguramente no coincidiramos en el
diagnstico de lo que debe ser sanado y,
claro est, en las propuestas sobre lo que ha
de hacerse. Analizando con detalle el texto
de la LOE, a distancia ya del ruido que pro-
ducen los momentos electorales, puede
pensarse hoy que para el actual gobierno
del PSOE la LOCE no era tan mala como
pareca.
No vamos a ser los primeros en mani-
festar la decepcin que produce comprobar
otra vez que los hechos distan mucho de las
expectativas que se haban generado con
las palabras, pues ni siquiera podemos ha-
blar de reforma educativa para referirnos al
contenido del proyecto de ley sobre la edu-
cacin. Mucho nos tememos que estamos
ante otra oportunidad perdida: sin negar
algunos aspectos positivos, en conjunto la
LOE responde ms bien a una operacin de
cosmtica que a una poltica de mejora de
la educacin. Ya fue revelador el hecho de
que el actual gobierno suspendiera la apli-
cacin de algunos aspectos de la LOCE pe-
- 10 -
ro mantuviera otros de extraordinario cala-
do. Nos referimos, por ejemplo a la exten-
sin de los conciertos a la educacin infan-
til, una medida que siega la hierba bajo los
pies de la escuela pblica y abona vigorosa-
mente a la enseanza privada. Precisamen-
te es en las comunidades en las que tales
conciertos estaban ya en vigor en las que
hay ms educacin infantil privada concer-
tada que en el resto (El Pas, 12 de Septiem-
bre de 2005). Se trata, desde luego, de un
problema de asignacin de recursos entre
privada y pblica, pues no en vano, segn
la memoria econmica de la LOE, la mayor
partida de las inversiones del estado se des-
tinarn precisamente a este concepto (El
Pas, 23 de Julio de 2005); pero tambin es
un problema que afecta a la segmentacin
social en todo el sistema educativo, pues,
dado que las familias tienden a dejar a sus
hijos en el mismo centro a lo largo de todo
el periodo educativo, es fundamental dn-
de empiecen su escolarizacin.
Junto a algunas medidas plausibles co-
mo la reduccin de asignaturas en secunda-
ria obligatoria o la idea de los planes de re-
fuerzo para alumnos con ms dificultades
que habr que ver si no quedan a expen-
sas de la disponibilidad de plantilla en cada
centro, otras son calculadamente ambi-
guas o especialmente desafortunadas. As,
la desaparicin de los itinerarios, que reza
en el frontispicio de cualquier acto o noticia
defensora del proyecto de ley como snto-
ma de su inequvoca vocacin de equidad,
resulta ms que discutida al comprobar c-
mo en la prctica se establecen mecanismos
como los agrupamientos curriculares, las
materias optativas o los mismos programas
de refuerzo que sabemos por experiencia
conducen de forma clara al establecimiento
de diversos itinerarios en los centros esco-
lares. Ms discutible resulta la idea de in-
troducir una asignatura especfica Educa-
cin para la Ciudadana para formar a los
alumnos en valores democrticos, una me-
dida que se apoya en el endeble argumento
de buscar soluciones inventando asignatu-
ras para cada uno de los problemas que tie-
ne la sociedad espaola y que cont con el
rechazo mayoritario del Consejo Escolar
del Estado.
 EDITORIAL
Y discutible tambin es la realizacin de
la llamada evaluacin de diagnstico,
una medida que se concretar en la realiza-
cin de exmenes en 4 de primaria y en 2
de ESO con la intencin de diagnosticar pe-
ridicamente el estado de la educacin y de
la enseanza en el conjunto del sistema
educativo a partir de los datos de los alum-
nos de cada uno de los centros escolares.
Las experiencias que conocemos de este ti-
po de diagnsticos en otros pases, nos
hacen pensar con fundamento en la previ-
sible perversin del sistema, pues, en la
prctica, propiciar la clasificacin de los
centros escolares segn los resultados sin
atender a los condicionantes con los que
deben trabajar, y potenciar la nefasta cul-
tura del examen, convirtiendo la enseanza
en una mera preparacin para el feliz de-
senlace de las pruebas. Si duda este es el
elemento ms visible, aunque no el nico,
del sesgo acadmico que se aprecia en las
propuestas que se hacen sobre el currcu-
lum.
Sin extendernos ahora en comentar to-
dos y cada uno de los aspectos que nos pa-
recen discutibles o rechazables del proyec-
to de ley o que suponen algn tipo de me-
jora, nuestra valoracin global no puede
ser positiva, pues, como decamos ms arri-
ba, se trata de otra ley ms que bajo la apa-
riencia de progresividad se caracteriza ms
por la continuidad que por el cambio. Cla-
ro que todo puede ser peor si como se atis-
ba a la hora de redactar este editorial, la
poltica de consenso entre el gobierno y el
Partido Popular acaba materializndose.
No siempre el consenso es garanta de lo
mejor, pero, en todo caso, no entendemos
por tal ceder a las apetencias privatizado-
ras de la derecha poltica y social en detri-
mento del carcter de servicio pblico que
debe tener la escuela.
Ms all de los elementos coyunturales
que nos dibuja esta nueva ley de reforma
de la enseanza, nuestro mayor reparo es-
triba en que ni de lejos se enfrenta a los
problemas de fondo que hoy tiene plantea-
da la educacin. El cuestionamiento y crisis
de la escuela obedece a causas profundas
que no pueden afrontarse con medidas cu-
yos objetivos se limitan a que funcione lo
- 11 -
mejor posible y a que se ample el nmero
de los que disfrutan de sus supuestos be-
nficos efectos. Lo que podramos llamar
una poltica de escolarizacin aplicada
desde los gobiernos, o desde cualquier otra
instancia nos parece del todo insuficiente
para abordar la mejora de la educacin, ya
que los problemas que aquejan a la escuela
se plantean en un campo ms amplio que
en el que se sitan habitualmente las inicia-
tivas de reforma.
Efectivamente, hablar de crisis de la es-
cuela es algo equvoco. El trmino crisis tie-
ne muchas lecturas. Si el nivel baja se habla
de crisis, si hay conflictos hablamos de cri-
sis, hay crisis si los alumnos no adquieren
la formacin adecuada... Ms all de estas
contradictorias percepciones, un hecho pa-
rece cierto, y es que la escuela no puede se-
guir siendo lo que era, a pesar de que pare-
ce empearse en lo contrario. Si la escuela
nace con el Estado-nacin y se configura en
el modo de educacin tecnocrtico de ma-
sas como un aparato que, junto a otros,
contribuye a la formacin de subjetivida-
des pertinentes, propias de cada etapa del
capitalismo, es evidente que hay razones
para hablar de crisis. Ya no se trata de de-
sajustes de mayor o menor cuanta sino de
problemas que cuestionan su identidad, su
papel en la vida social. El desmoronamien-
to del Estado-nacin arrastra consigo la fi-
gura del ciudadano que la escuela contri-
bua a formar; al mismo tiempo, la sustitu-
cin del capitalismo industrial y financiero
por lo que Vicente Verd llama capitalis-
mo de ficcin relega la produccin a un
segundo plano y sita en primera lnea la
publicidad y el consumo. En todos los te-
rrenos se impone la nueva religin: el mer-
cado. Pero, mientras en las ciudades, por
ejemplo, se transforma el espacio y, en de-
trimento de las iglesias y catedrales, ad-
quieren centralidad los templos en los que
se oficia la nueva liturgia los centros de
ocio y consumo, la escuela parece mante-
nerse al margen de toda transformacin so-
cial, desarrollando tareas que nadie le en-
comienda, formando identidades que care-
cen de viabilidad en la fase actual del capi-
talismo. Trabajo, esfuerzo y ciudadana,
frente a mercado, diversin y consumo.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Esta especie de contradiccin entre lo
que la escuela era y lo que la evolucin
del capitalismo y del control ha hecho de
las sociedades actuales, es la que a nuestro
modo de ver subyace a su deslegitimacin
social: a unos no les proporciona (o les nie-
ga) lo que promete, a otros molesta su exis-
tencia y aoran el modo de educacin tra-
dicional-elitista, mientras que en la lgica
que domina la vida social, la institucin es-
colar parece desubicada, sin una funcionali-
dad clara. Esta confusa situacin afecta, cla-
ro est, entre otras, a la identidad de profe-
sores y alumnos que, como anteriormente
decamos, la propia escuela se ocup de
construir. Por ejemplo, en el caso de los
profesores seala Beltrn Llavador, el sis-
tema posfordista de produccin reclama de
ellos cualidades muy distintas de las que
caracterizan el habitus de la corporacin
para seguir manteniendo las nuevas rela-
ciones bajo control; lo cual es motivo de
desasosiego, pues deshabilita recursos que
sirvieron en otro tiempo, mientras que no
acaba de proveerse de nuevas tcnicas y
medios de sujecin. En el caso de los alum-
nos, los nuevos sujetos, formados en torno
al consumo y a los medios de comunicacin
en el mundo exterior a la escuela, se avie-
nen mal con la imagen de alumno que si-
gue gozando del favor de la institucin es-
colar.
Pero, aunque consideremos que en la
mayora de los casos las reformas escolares
constituyen tentativas errticas y general-
mente superficiales, esto no quiere decir
que en el mundo de la educacin todo per-
manezca realmente inactivo, petrificado, y
que desde distintas posiciones no se vayan
ensayando formas alternativas de escolari-
zacin que intentan recomponer el lugar de
la escuela ante los problemas arriba men-
cionados. Sin duda, la de mayor enverga-
dura es la que tiene como objetivo la liqui-
dacin de la escuela pblica como oportu-
nidad, o, mejor dicho, la que se propone re-
matar (certificar) la desaparicin de la es-
cuela como instrumento para la democrati-
zacin de la cultura y su definitiva conver-
sin para unos en lugar de encierro de ni-
os y jvenes hasta su incorporacin al
mundo del trabajo y, para otros, en instru-
- 12 -
mento de promocin. Consciente o incons-
cientemente, confluyen en esta posicin
sectores sociales conservadores y grupos
polticos heterogneos que tratan explcita
o implcitamente de aprovecharse de las
posibilidades de la escuela para conseguir
ventajas en la obtencin de ttulos y en la
confrontacin cultural, estableciendo redes
privilegiadas y privatizadas de escolari-
zacin y determinando la legitimidad de
unos conocimientos en detrimento de otros.
No cabe duda de que los postulados tecno-
burocrticos sobre la educacin contribu-
yen por omisin al reforzamiento de esas
posiciones, ignorando su naturaleza social
y cultural, y limitando el campo de accin
de la Didctica a la elaboracin de artificios
tcnicos que ayuden a gestionar el tiempo
de estancia de los alumnos en las aulas.
El cuestionamiento de la escuela del ca-
pitalismo en el modo de educacin tecno-
crtico de masas y la crisis de identidad
que ello conlleva, fuerza tambin a los sec-
tores crticos con el sistema social a discutir
en profundidad sobre sus causas y obliga
a la vez que permite a establecer elemen-
tos de reflexin y actuacin alternativos. A
nuestro modo de ver esto requiere situar
los problemas de la educacin en un mbi-
to de mayor calado que el de la mera distri-
bucin de alumnos, asignaturas y profeso-
res en unos cursos u otros, es decir, ms
all de la poltica de la escolarizacin. Tal y
como propuso Apple y se plantea en el art-
culo que en este nmero firman los compa-
eros de Nebraska, la cuestin de la forma-
cin de nios y jvenes y su relacin con el
conocimiento en el contexto escolar, es
asunto que forma parte de los conflictos
culturales que atraviesan nuestra sociedad,
as que, consecuentemente, la poltica edu-
cativa debera abordar la escuela como un
elemento ms aunque con rasgos especfi-
cos de la poltica de la cultura, en relacin,
por tanto, con otras instancias guberna-
mentales o no presentes en la configura-
cin y transmisin cultural.
A nuestro modo de ver, una poltica
educativa que se plantee en trminos dis-
tintos de la simple escolarizacin y clasifi-
cacin de los alumnos y que afronte el reto
de la democratizacin de la cultura, debe ir
 EDITORIAL
mucho ms lejos de lo que hacen las refor-
mas que se suceden ao tras ao. Su punto
de partida tiene que ser precisamente la
constatacin de que la escuela, tal y como
la conocemos, no sirve ni a unos ni a otros,
y su transformacin requiere una profunda
impugnacin de los cimientos ms slidos
de su arquitectura.
Nos hacemos cargo, desde luego, de
que una estrategia de cambio, basada en
esos supuestos y planteada con ese objeti-
vo, no es cosa sencilla ni que pueda resol-
verse a corto plazo. Sabemos que muchas
de las medidas que habra que tomar son
de difcil aplicacin ya que, al afectar a tra-
diciones e intereses muy consolidados, en-
contraran no pocas resistencias en sectores
muy poderosos (pensemos, por ejemplo, en
el mundo de los libros de texto y en las
grandes editoriales). Pero cualquier estrate-
gia de reforma de la enseanza debe ser
una estrategia planteada a largo plazo; la
historia de la educacin demuestra que en
este campo no hay atajos. Otra cosa es si re-
nunciamos a la posibilidad de que la escue-
la sirva realmente a la formacin de los j-
venes y aceptamos que su papel se reduzca
a otorgar selectivamente ttulos y a la cus-
todia, entretenimiento e infantilizacin de
las nuevas generaciones. Es decir, si renun-
ciamos a que la escuela sea pieza funda-
mental en el acceso a la cultura.
Impugnar la escuela que conocemos y
pensar en otras formas de escolarizacin en
el contexto de una poltica de la cultura, es
el marco en el que debe ubicarse una polti-
ca educativa que mire ms all de intereses
corporativos. Por razones obvias, esto no
nos permite aplazar el diario quehacer en
los centros escolares, que no pueden cerrar-
se a la espera de resolver todos los males
que les aquejan o de ser conformados de la
manera que consideremos ms idnea. Lo
cual nos sita en un terreno en el que la
accin est llena de dificultades, pues no
podemos evitar la convivencia entre lo vie-
jo y lo nuevo, entre lo que queremos cam-
biar y lo que permanece, entre lo que re-
chazamos y lo que deseamos. As, no es ta-
rea sencilla, y menos en los tiempos que co-
rren, afrontar los retos que supone respon-
der diariamente a los mltiples requeri-
- 13 -
mientos de la vida en las aulas y, al mismo
tiempo, pensar y construir modos alternati-
vos de escolarizacin y enseanza; no diga-
mos hacer lo uno y lo otro de manera cohe-
rente. La historia de los intentos de renova-
cin de la escuela est llena de fracasos, de
proyectos empantanados en el manglar de
las rutinas cotidianas, que imponen su lgi-
ca ante la necesidad de resolver los proble-
mas con los que en la prctica se enfrentan
alumnos y profesores.
Justamente en el conflictivo espacio que
hay entre lo que se debe y se puede es don-
de se sita la Didctica. Pero, como ocurra
con los camareros del Titanic, una Didcti-
ca complaciente con la escuela no es capaz
de percibir la profundidad de su crisis, as
que se limitar gestionar una pequea par-
te de la nave, sin percatarse de que el hun-
dimiento hace intil tanto desplazamiento
de muebles y cacharros. Por su parte, una
Didctica que cuestione radicalmente la es-
cuela que conocemos, a la que por eso da-
mos en llamar Didctica crtica, tiene nece-
sariamente que moverse en permanente
contradiccin entre la necesidad y el deseo;
y sa es una de sus seas de identidad. Su
programa de trabajo contiene por supuesto
un proyecto de educacin alternativo que
se actualiza de forma permanente, pero se
ocupa tambin de desvelar los obstculos
que le impone la escuela capitalista, identi-
ficndolos, analizando sus races y el modo
en que se han ido enquistando hasta hacer-
se casi invisibles; y, dentro de lo posible,
trata as mismo de desarrollar en su seno
experiencias capaces de removerlos, de ha-
cer visibles algunos rasgos de la alternativa.
Por lo dems, una Didctica consecuen-
te y una poltica educativa transformadora
no pueden ser ajenas a la verdadera natu-
raleza de la escuela y de los problemas con
los que se enfrenta; ni pueden, por tanto,
suponer que son problemas cuya solucin
si existe pueda confiarse a una adecuada
combinacin entre grandes dosis de volun-
tarismo y de frmulas cientfico-tcnicas.
Como decamos al principio de este edito-
rial, el carcter social de la institucin esco-
lar hace a la escuela, no ya absolutamente
permeable a la dinmica de las sociedades,
sino muy dependiente de sus cambios y vi-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
cisitudes. De aqu que, si es la transforma-
cin de las sociedades capitalistas ocurrida
en los ltimos aos la que desubica a la es-
cuela y cuestiona su identidad, no cabe
pensar que la construccin de alternativas
en la enseanza pueda hacerse al margen
de los cambios sociales, ya que la escuela es
lo que la sociedad sea, lo cual, ciertamente,
pone lmites a los deseos de cambio y mejo-
ra, cuestiona el mito del continuo progreso
en la enseanza y de la predicada fe en los
planes de reforma y en la potencia de m-
todos y tcnicas, y sita el problema en el
campo ms amplio de la transformacin
social.
Refirindonos ya al contenido de este
nmero, adems de los habituales artcu-
los-reseas, que informan al lector o lectora
de novedades bibliogrficas y le proponen
temas para la reflexin, en l se incluye co-
mo Tema del ao el artculo firmado co-
lectivamente por los miembros de Proyecto
- 14 -
Nebraska Didctica crtica. All donde se en-
cuentran la necesidad y el deseo, en el que,
desde su perspectiva, se desarrolla una
propuesta sobre los fundamentos y orienta-
ciones que deben sustentar una Didctica
crtica. El apartado Pensando sobre... se
ocupa en esta ocasin de la figura de Ivor
Goodson, referencia inevitable en la histo-
ria social del currculum. En l se incluye
una entrevista y una resea biogrfica, am-
bas firmadas por Montserrat Rif Valls, as
como un breve artculo de Antonio Bolvar
en el que el autor nos ayuda a profundizar
y valorar la obra de Goodson.
Finalmente se nos permitir una licencia
a los miembros de la Federacin Icaria (Fe-
dicaria), y es que hace ahora diez aos de la
fundacin de este colectivo. Sin caer en la
autocomplacencia, queremos dar cumplida
cuenta de ese hecho y expresar nuestra sa-
tisfaccin al tiempo que nuestra voluntad
de continuidad.
 I
TEMA DEL AO
Educacin crtica
y poltica de la cultura

Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

por Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos,
Javier Merchn y Marisa Vicente
 Didctica crtica. All donde se encuentran
la necesidad y el deseo

Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchn y Marisa Vicente1

Nam et ipsa scientia potestas est Feliz t que
huyes, a velas desplegadas, de la cultura
(Epicuro)
El lugar del que se parte y al que
siempre se regresa: necesidad y
deseo
En una apasionada expansin potica
de juventud, en 1950, E. P. Thompson se si-
tuaba frente a las fauces de un viento hos-
til y proclamaba la facultad de transfigu-
rar, en el sitio de la accin humana en el
que la necesidad y el deseo se encuentran,
los elementos de la naturaleza en fuego hu-
manizado capaz de elevar a la plenitud el
ideal de un mundo ordenado y regido con-
forme a los deseos de sus pobladores2.
Pero la necesidad y el deseo distan mu-
cho de gozar de la armoniosa convivencia
que parece vislumbrarse en el texto, como,
por otra parte, supo captar magistralmente
Thompson en su excelente obra historio-
grfica. En realidad, este poema, si bien nos
fijamos, evoca la vieja y nunca acabada
controversia del pensamiento social acerca
de los mecanismos determinantes de la
accin humana, acerca de los factores exter-
nos e internos que mueven la voluntad de
los agentes sociales. Tal asunto no resulta
irrelevante para quienes pretendemos sos-
tener, con pensamientos y actos, una didc-
tica crtica porque sta se sita precisa e
inevitablemente en ese lugar donde concu-
rren necesidades y deseos. En efecto, una
didctica crtica, en tanto que actividad te-
rico-prctica, ha de comprender las razones
de la necesidad sin ignorar los no menos
poderosos resortes del deseo, al punto de
poder ejercitar, en circunstancias siempre
constrictivas como las de la escuela, una
cierta educabilidad del deseo. Una educa-
cin que, parafraseando de nuevo al poeta-
historiador ensee al deseo a desear me-
jor, a desear ms, y sobre todo a desear de
modo diferente (Thompson, 1988, 727).
No obstante, esta clida pretensin de-
siderativa lanzada hacia la utopa ha de
convivir, en conflicto permanente y nunca
resuelto, en tensin dialctica que no admi-
te sntesis superadora, con la fra conside-
racin de la economa de la necesidad es-
tructurante del comportamiento humano.
Adems, el pensamiento social de progenie
crtica tiene que huir como de la peste de
esas filosofas de la conciencia y de la con-
siguiente hueste de prejuicios ahistricos
que constituyen la sustancia nutricia de las
teoras de la accin racional (tan nutritivas,
por cierto, para la defensa y sostenimiento
del capitalismo), en virtud de las cuales se
convierte al sujeto en un permanente opti-
mizador de su intereses y a la sociedad en
una noria donde rotan incansablemente in-

1 Componentes del Proyecto Nebraska, una de las agrupaciones de trabajo e investigacin que formamos
parte de Fedicaria, cuya historia y proyectos de trabajo pueden consultarse en http://www.
fedicaria.org Vase especialmente Cuesta, Mainer, Mateos, Merchn y Vicente (2005).
2 Los versos citados pertenecen al poema The Place Called Choice, recogido por Bryan D. Palmer (2004, 24).
Este cntico del historiador britnico a lo que de incierta tiene la accin humana, como bien percibe su
bigrafo, dibuja un horizonte de futuro marcado por la posibilidad de la posibilidad, no por promesas
o seguridades de triunfo ni por leyes del movimiento histrico (Palmer, 2004, 23).

- 17 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

dividuos competitivos. Frente a tal simplis- que la pervivencia de la personalidad auto-

mo economicista y positivista, contra la
conversin del sujeto en sustancia esttica
(en naturaleza humana), conviene a la di-
dctica crtica dotarse de una perspectiva
explicativa muy distinta que nos acerque a
comprender la complejidad y opacidad de
las estructuras estructurantes del compor-
tamiento de los agentes sociales (en el caso
que nos ocupa de profesores y alumnos). Y
ah es donde cabe recuperar la idea de que
la dominacin en las sociedades del capita-
lismo tardo y ms an en el actual estadio
de sociedades de control adquiere una faz
cada vez ms sutil (la violencia es ms sim-
blica que fsica) y paradjica (el dominado
es cmplice de su propio sometimiento), de
suerte que los efectos de un poder quedan
inscritos de manera duradera y no cons-
ciente en el cuerpo de los dominados bajo
la forma de esquemas de percepcin y dis-
posiciones afectivas de diverso tipo. Ya P.
Bourdieu3 supo compendiar certeramente
en su concepto de habitus (interiorizacin e
inscripcin en los cuerpos de los sujetos de
comportamientos socialmente pautados) su
teora de la prctica, su explicacin de las
razones prcticas que guan las conduc-
tas de los individuos que actan en cual-
quier campo del espacio social.
Antes tambin la Escuela de Frankfurt
indag en los oscuros stanos de esa se-
gunda naturaleza humana que haba en-
sombrecido el siglo XX con un despliegue
de barbarie difcilmente imaginable, y que
coexiste y facilita en las sociedades del ca-
pitalismo tardo la explotacin de clase, g-
nero y otras. Dirase que al lado de las
constricciones externas existiera una estruc-
tura interna de necesidades que condujera
nuestros deseos y disposiciones prcticas
como si de una segunda naturaleza se tra-
tara4. Esa segunda naturaleza, infracons-
ciente, explicara lo inexplicable. De modo
ritaria demuestra que, en parte, el efecto de
dominacin reside en nosotros mismos y
que el miedo a la libertad ha conducido a la
humanidad reiteradamente a un estado de
permanente necesidad de recibir rdenes
(Adorno, 1998, 83). Tal como si el ejercicio
de la dominacin hubiera precisado de una
complicidad inconsciente: El efecto de la
dominacin simblica (trtese de etnia, de
sexo, de cultura, de lengua, etc.) no se pro-
duce en la lgica pura de la conciencia co-
nocedora, sino a travs de esquemas de
percepcin, apreciacin y accin que cons-
tituyen los hbitos y que sustentan, antes
que las decisiones de la conciencia y de los
controles de la voluntad, una relacin de
conocimiento profundamente oscura para
ella misma (Bourdieu, 2000, 53-54).
Ms all de que gustemos del aire de
psicoanlisis social practicado por algunos
de los ms clebres miembros de la Escuela
de Frankfurt, o bien prefiramos el estilo es-
tructural-gentico de Bourdieu (u otros
muchos modos de pensar que se han ocu-
pado de la cuestin), lo cierto es que nos
vendra bien, a la hora de discurrir a prop-
sito del significado y el alcance de una di-
dctica crtica, despojarnos de una vez por
todas del fantoche trgico y mtico del suje-
to individual como permanente calculador
racional y operador consciente. Y de otro ti-
po de simplificaciones como la que supone
imaginar a los seres humanos como super-
ficies planas e inmaculadas sobre las que es
posible grabar e inscribir en su cerebro un
repertorio de conductas predeterminado.
Qu duda cabe que ello nos ayudara a en-
tender la complejidad de las relaciones so-
ciales y nos facilitara no incurrir ms en
determinadas formas de ingeniera social
que al menos desde La Repblica de Platn
han tentado insistentemente a las principa-
les utopas educativas y a sus mentores

3 Sera prolijo citar la larga literatura cientfica de este autor, clave para entender algunas de las ideas que
guan el proyecto Nebraska. Un ejemplo de cmo lo utilizamos puede verse en R. Cuesta (2003a). Vase
tambin una reciente obra L. E. Alonso y otros (2004), que toca los grandes mbitos de investigacin del
socilogo francs.
4 Asunto especialmente tomado en consideracin en la obras de T. W. Adorno y H. Marcuse. Un rpido y
buen resumen puede verse en H. Giroux (1992, pp. 188-189).

- 18 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

ms insignes. Muchas, en efecto, y de muy
triste recuerdo, han sido las bsquedas y
experimentos de la eudaimona (la felicidad)
a travs del Estado educador, que alcanzan
precisamente su versin paroxstica en al-
gunos de los abundantes proyectos de re-
forma educativa de la Revolucin fran-
cesa5. Desde entonces el emparejamiento
dichoso entre escuela y Estado alcanza la
categora de mito central del llamado pen-
samiento progresista de estirpe liberal-so-
cialista. Pero en la actualidad, tras la barba-
rie totalitaria del siglo XX, esta concepcin
del Estado, la escuela y el sujeto educable,
ha perdido todo su potencial emancipador
y su recuerdo nos remite a la multitud de
sueos monstruosos de la razn moderna.
Estas consideraciones y otras que aqu
no caben sobre el tringulo sujeto-escuela-
Estado en nuestra etapa actual del capita-
lismo no deben echarse en el olvido, por-
que estn en la raz de la gnesis de la cir-
culacin y corporeizacin de las necesida-
des en deseos. Pero ahora nos interesa slo
destacar y subrayar el componente no
consciente, no racional y prctico de las
conductas, aspecto muy a menudo soslaya-
do en las didcticas declarativas (la didcti-
ca como objetivos formativos) e instrumen-
talistas (la didctica como tecnologa de
transposicin del conocimiento) al uso, en
las que suele subyacer, como encriptada,
una imagen de nio-alumno-normal sus-
ceptible y capaz de hacerse virtuoso al
comprender la ciencia que se le ofrece en
los procesos de enseanza-aprendizaje pro-
porcionados por la escuela.
Por el contrario, la didctica crtica que
aqu se propone se aparta de esta conside-
racin simplista de la cuestin y aboga por
una educacin histrica del deseo. Asume
que ha de estar atenta y afectar a esas tur-
bulentas profundidades de la segunda na-
turaleza en donde nadan sin orientacin fi-
ja los deseos. La dos caras de esta didctica
se presentan como la indagacin y el
aprendizaje de la relacin dialctica entre
las condiciones sociohistricas (las necesi-
dades) y las cambiantes formas de subjeti-
vidad volitiva (los deseos) de los agentes
educativos.
Pero esta delicada y compleja tarea de
exploracin, intra e intersubjetiva, acerca
de las necesidades y deseos, nada tiene que
ver con un proceso predeterminado y de fi-
nal conocido, mediante el cual, al fin!, en-
contrramos nuestra verdadera naturaleza
o esencia humana (esa esencia que dan por
supuesta las didcticas convencionales o
no crticas). Nada ms lejos que la reco-
mendacin agustiniana: Noli foras ire, te
ipsum redi, in interiore homine habitat ve-
ritas (no vayas fuera, vuelve a ti mismo; en
el interior del hombre habita la verdad); y
quizs mejor sera acudir a la formulacin
clsica de Marx en la Tesis de Feuerbach: la
naturaleza humana no es algo abstracto e
inherente a cada individuo. Es, en realidad,
el conjunto de las relaciones sociales. No
hay, pues, fondo humano que desenmasca-
rar, ni siquiera el hombre genrico en
contraposicin con el ser humano alienado;
existe, eso s, un proyecto de construccin y
conocimiento que inventa nuevas subjetivi-
dades conforme a fines y valores nacidos
de la confrontacin cultural en el desarrollo
de las sociedades. En cierto modo lo huma-
no se define como una huida hacia el por-
venir, como la inestabilidad esencial de yo-
es, de manera que el concete a ti mis-

5 Especialmente el proyecto de Plan de Educacin Nacional de Le Pelletier, presentado por Robespierre y

debatido, aunque no aprobado, por la Convencin en 1793, del que se ha dicho que era una utopa edu-
cativa con ribetes de pesadilla, una autntico sueo monstruoso de la razn, en el que el rgimen de in-
ternado se presenta como metfora de una sociedad perfecta a travs de un sistema de clausura, que, co-
mo ya viera Foucault, es la forma ms acabada, como derivacin del modelo conventual, de la escuela.
Ms que eso. La suprema encarnacin escolar de las casas de la igualdad, autnticos baluartes inex-
pugnables de la repblica, instalados en los edificios del antiguo poder privilegiado estamental (casti-
llos, conventos, etc.) representaban autnticas factoras humanas dedicadas a difundir la nueva religin
laica, basada en dos amores: la patria y el trabajo. Amores muy, que muy necesarios, para el definitivo
triunfo del capitalismo (Cuesta, 2005a, 44).

- 19 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

mo es tarea menos que imposible6. Y ello
a pesar de que la crtica, entendida en senti-
do gramsciano, radique en la toma de con-
ciencia de lo que uno es en tanto que resul-
tado de un proceso histrico-social que ha
dejado huellas en nosotros. Esas huellas de
la historia en nosotros convierten la intros-
peccin en genealoga de nosotros mismos
y hace de ese inventario tarea central de la
indagacin histrico-cultural7.
Por tanto, la educacin histrica del de-
seo, dimensin cardinal, de la didctica cri-
tica, precisa rechazar una determinada
teora a priori del sujeto para poder realizar
este anlisis de la relacin que pueda existir
entre la construccin del sujeto o de las di-
ferentes formas de sujeto, y los juegos de
verdad, las prcticas de poder, etc. (Fou-
cault, 1994, 123). Ha de situarse, en cambio,
en medio de las relaciones de poder (eso
son, claro, las prcticas pedaggicas inspi-
radas en regmenes de verdad), soportando
la inclemencia de tales relaciones y sabien-
do que toda modalidad de poder y domi-
nacin genera su contrario (como se ha de-
mostrado incluso en las situaciones ms al
lmite)8, y que, si queremos ser algo ms
que sacerdotes laicos, la educacin no se
nos presenta como salvacin, porque no
existe un sujeto que emancipar para siem-
pre haciendo saltar los cerrojos que aprisio-
nan su verdadero ser. La educacin del de-
seo no consiste tanto en la liberacin total
como en la modesta labor terico-prctica
de impugnacin y debilitamiento de los
efectos de dominacin ms perniciosos pro-
vocando cortes intermitentes, ejemplares y
demostrativos en el circuito lgico e institu-
cional en el que las relaciones pedaggicas
estn institucionalizadas aqu y ahora.
Ahora bien, la didctica crtica que pro-
ponemos, aunque enraizada en las formas
de sentir y vivir los valores de los sujetos,
no pretende tender en el divn psicoanalis-
ta a los agentes educativos individualizan-
do cmo en cada caso las necesidades se
trasmutan en deseos. La actividad didcti-
ca, en tanto que se postule crtica, resulta
ajena a cualquier imitacin mdico-tera-
putica que estudia casos (imagen en la
que hoy recae ad nauseam toda la educacin
de masas), y por tanto abomina de la admi-
nistracin de frmacos individuales o fr-
mulas magistrales para la orientacin de la
accin. Por el contrario, la prctica pedag-
gica es un tipo de relacin social inscrita en
las relaciones de poder operantes en la es-
cuela, y la didctica crtica que defendemos
es una actividad terico-prctica que, te-
niendo por objeto la explicacin y reorien-
tacin de tales prcticas, se funda en torno
a tres vectores: la crtica de la cultura, el
anlisis genealgico y una forma alternati-
va de poltica de la cultura. Cultura, histo-
ria y poltica forman parte y dibujan, pues,
el trpode sobre el que levantamos y cons-
truimos los postulados del discurso crtico9.
Pero empecemos por el principio de los
principios: cultura.
Cultura: nada es lo que parece
En el principio, en verdad, fue la pala-
bra y all se encarn la mentira. De palabra
en palabra, a golpes de saber y poder, se
forjaron los valores que son, a modo de es-
trellas, el brillo que emite el oscuro, inmen-
so y ambiguo universo de la cultura. La
cultura y los valores funcionan como una
poderosa herramienta de produccin y re-
produccin de la vida social, y la escuela es
uno de los principales lugares donde toma
cuerpo y se difunde el ethos cultural que

6 A propsito del mismo R. Snchez Ferlosio (2002, 138), de agudeza sin par, en su Antiscrates, aade,
con irnica sabidura: S, hombre, como si no tuviera otra cosa en qu pensar!.
7 Como reivindica E. Said en su ya clsica obra Orientalismo (2003, 50-51).
8 Primo Levi (2003). Si esto es un hombre. Y a pesar de todo haba resistencia en el inframundo que el autor
describe, aunque slo fuera como esfuerzo ciego de supervivencia.
9 Ya en esta misma revista sealbamos cinco postulados, a modo de enunciados-gua de la prctica, a sa-
ber: problematizar el presente, pensar histricamente, educar el deseo, aprender dialogando, impugnar
los cdigos pedaggicos y profesionales (Cuesta, 1999, 80-91).

- 20 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

conviene a los valores dominantes. Frente a
ellos, la didctica crtica sostiene como ver-
dad la mentira de la cultura y de sus criatu-
ras morales hegemnicas. La educacin po-
see una especial relacin con la esfera cul-
tural de la vida social y de ah que una cr-
tica de la educacin conlleve ineluctable-
mente una crtica particular de la cultura y,
por extensin, de su plasmacin en los va-
lores morales. El pensamiento de esta pro-
genie nos pone en guardia sobre lo que re-
almente existe tras la cultura, lo que se vela
a la conciencia, advirtiendo que, como en
las pelculas de trama policaca, nada es lo
que parece, que las huellas a menudo son
falsas, que las pistas estn amaadas y que,
como siempre sola sugerir W. Benjamin,
detrs de todo monumento de la cultura
universal se agazapa un documento de la
barbarie humana.
Esta acerba posicin gnoseolgica nos
invita a practicar y sugerir los procedi-
mientos nietzcheanos de la escucha y la sos-
pecha (Lizcano, 1998), como tentativa heu-
rstica de desvelamiento de la verdad y las
causas que participan de la sociognesis de
la realidad. Mediante el primer instrumen-
to nos es dado descifrar el etymos, la genea-
loga, de las palabras que otorgan nombre a
las cosas reales y que, en cierto modo, les
dan vida y existencia simblica. Pero lejos
de preconizar cualquier omnipotencia del
discurso, pecado atribuible a las versiones
postmodernas del giro lingstico y cultu-
ralista en las ciencias sociales, la escucha
es actitud propia del genealogista que bus-
ca el origen y significado de las palabras en
tanto que sntoma de los problemas del
presente.
Para el atento escuchante del ruido de
la historia, resulta sin duda paradjico c-
mo a menudo los conceptos ms emplea-
mos en el lenguaje de las ciencias sociales
son aquellos cuyo significado ms se nos
escurre, como si de un masa amorfa y gela-
tinosa se tratara. Ah, en parte, reside lo
que podra denominarse el misterio de la
cultura (en realidad, el escollo de percibir
lo que se agazapa, tras las palabras, en su
trastienda). En su tiempo R. Williams ad-
mita lo problemtico de erigir una socio-
loga de la cultura teniendo en cuenta la
anfibologa del mismo trmino (una de
las dos o tres palabras ms complicadas de
la lengua inglesa, deca a propsito de
cultura) slo aparentemente difinitorio y
cuya historia y uso haban sido excepcio-
nalmente complejos y tardos (Williams,
1994, 10)10.
El vocablo, en efecto, slo aparece sus-
tantivizado a partir del siglo XVIII y dentro
de un itinerario semntico que no por ca-
sualidad confluye, en cierta manera, con el
de la separacin de la voz arte de su prs-
tina procedencia (artesana), y que se flan-
quea de otros fenmenos ms de fondo en
virtud de los cuales se redefinen los conoci-
mientos y la vieja divisin entre arts liberum
y arts pauperum, entre saberes de los hom-
bres libres y los del vulgo, alcanza una mor-
fologa clasificatoria ms compleja, refinada
y estricta, al tiempo que las funciones disci-
plinarias del saber se amplan definiendo
un nuevo sujeto de conocimiento11. Ocurre

10 Ya el propio R. Williams haba tratado en 1958 ampliamente la historia del concepto (Culture and So-
ciety). Ahora nos basamos en su Sociologa de la cultura (Paids, 1994), que en su versin inglesa (y en la
primera impresin espaola) llevaba por ttulo Culture. Sin duda, el hilo de complicidades tericas que
unen a la historiografa marxista britnica y a los estudios culturales del mismo origen geogrfico tienen
la complacencia del Proyecto Nebraska y, como el lector o lectora curiosos podrn ya haber percibido,
no se cita en vano a ambos. Aqu las citas se emplean sintomticamente; no por afn erudito. No obstan-
te, es de justicia aadir que algunas de las ideas e informaciones sobre la etimologa del concepto pue-
den verse en G. Bueno (1996), que realiza un excelente estudio de la cuestin, aunque nosotros prescin-
dimos de un marco categorial que nos parece ms pesado que llevar una cruz a cuestas. Tambin nos
hemos valido del libro de T. Eagleton (2001), del que hemos aprovechado su crtica de la deriva cultura-
lista del pensamiento postmoderno. Para una mirada rpida y enciclopdica a un tiempo a temas simila-
res, recomendamos M. Payne (comp.) (2002) y tambin U. Daniel (2005).
11 Adems de consultar con provecho la obra de L. Shiner (2004) conviene hacer otro tanto con la de G.
Bueno (1997, 29).

- 21 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
como si las nuevas designaciones se espiri-
tualizaran, se recubrieran de un aura extra-
a al mundo del trabajo manual y tomaran
distancia y desapego respecto a un origen
ms cotidiano, modesto y material. En efec-
to, la expresin que hoy empleamos para
denominar a las operaciones humanas ms
refinadas procede de cultus y collere, del la-
boreo en la agricultura, y slo desde el siglo
XVIII acaba alcanzando su amplsimo y
omnicomprensivo territorio semntico ac-
tual que oscila entre la idea de bienes cul-
turales y modos de vida. Ya antes el te-
rritorio de lo cultivado quedaba reserva-
do y adherido, como segunda piel, al ideal
formativo, a la vieja paideia o al nuevo Bil-
dung burgus de la renacida educacin de
elites.
Claro que ya en el mundo clsico las
disciplinas legtimas y ms nobles (las siete
artes liberales, el core currculum de la
paidea) posean una fuerte connotacin de
uso ostentoso del tiempo libre, un derroche
de ociosidad en el que la produccin y el
consumo de determinados bienes cultura-
les evocaban en sus propietarios una lujosa
adquisicin y un smbolo de superioridad.
La recepcin bajomedieval del pensamien-
to aristotlico insufl nueva vida y actuali-
dad a la divisoria y contraposicin entre,
por un lado, lo mecnico, servil, manual y
utilitario frente, por otro, a lo abstracto y
carente de utilidad propio del hombre (ms
que de la mujer) honesto. En esa dicotoma
se han movido los modelos de subjetiva-
cin y relacin con el conocimiento de las
clases altas de la modernidad y los tipos
ideales reinventados en la Europa del Anti-
guo Rgimen. En efecto, superada la radi-
cal y grosera especializacin estamental en-
tre guerreros (bellatores) y clrigos (oratores),
entre la espada y la pluma, los renacidos
prototipos de hnnete homme, gentleman, o
caballero, apelan todos ellos, bajo distintas
denominaciones y variedades nacionales
de hombre (que no de mujeres), a una de-
terminada relacin con el conocimiento,
que podra ser comprendida y compendia-
da como posesin (de bienes espirituales e
intangibles de incalculable valor), como
distancia (respecto a los dems, ya que el
sujeto moderno se forja en la soledad de la
- 22 -
que voluntariamente se rodea el pensador
recogido sobre s mismo) y como desinters
(en tanto en cuanto el saber queda alejado
de toda preocupacin mundana y adquiere
la propiedad de una circulacin autorrefe-
rencial y autofecundadora de ideas sobre
ideas). El conocimiento como propiedad,
como distancia inefable y como acto desin-
teresado e intil se adhiere e inserta en una
afirmacin de la cultura como depsito his-
trico de bienes espirituales generados por
el discurrir individual. De esta forma la pri-
vatizacin de la cultura, su individualiza-
cin, viene a esconder sistemticamente la
dimensin social (de clase, gnero y etnia)
de los procesos de generacin de conoci-
miento, inscribiendo los lamentos de los
poetas, las sesudas reflexiones de los filso-
fos, las agudas observaciones de los natura-
listas, los elegantes razonamientos de los
matemticos, etc., en los nuevos encadena-
mientos y vnculos establecidos por la mo-
dernidad entre el saber, el poder y las for-
mas de subjetivacin. As, en el retirado si-
lencio del desvn de la conciencia indivi-
dual se forja la orla, a modo de aura, que
envuelve a las hermosas criaturas de la cul-
tura culta.
Hoy el concepto de cultura (la con-
cepcin acrtica, afirmativa y complaciente
del mismo) tiende a quedar cosificado, es
decir, desvinculado de su condicin terre-
na e histrica, en cierto modo, naturaliza-
do gracias a la casi universal y ciega fe en
la existencia de un depsito y legado esen-
cial de bienes espirituales fruto del incon-
mensurable progreso de la razn humana.
Esta metanarrativa implcita, que aparen-
temente pudiera sorprender en tiempos
inestables y postmodernos, est perfecta-
mente arraigada en el mundo de la educa-
cin y la cultura. El discurso pedaggico
progresista respira, a poco que se abran
sus poros, por ah:
La perspectiva de hacer de la educacin, de la prcti-
ca de la enseanza, del currculum y de la institucin es-
colar un programa favorable a la subjetivacin, donde cada
cual pueda ser l mismo, expresarse con libertad y autono-
ma todo l, nutrindose de la cultura y comprometido con
causas sociales emancipadoras de todos los dems sujetos,
constituye toda la parte del programa moderno que queda
por alumbrar (Gimeno, 1998, 211).
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

Quede este fragmento como muestra de
ese pertinaz idealismo (kantismo) cultural
y pedaggico. O sea, la promesa de la Ilus-
tracin est por cumplir. El inmenso valor
nutricio de la cultura, al parecer, es por s
mismo performativo de la emancipacin.
As, a ms cultura, ms emancipacin. Ni
falta que hace, dado su intrnseca bondad,
poner adjetivo alguno al trmino cultura;
es como un pasto fresco y siempre alimen-
ticio para todos los elegidos que de l quie-
ran gozar. En una palabra, la cultura, cual-
quiera que ella sea, nos hace benficos y,
como tambin suele pensarse con notable
pereza mental, cualquier lectura nos hace
sabios12. sta es la recurrente faz discursiva
de lo que Lerena (1983), haciendo uso de
Hegel, daba en llamar las clases de la cul-
tura, es decir, el batalln cada vez ms re-
crecido de sectores de la pequea burgue-
sa o clases medias (los especialistas en el
campo simblico) encargados de propor-
cionar el arsenal de actitudes y argumentos
justificativos de la inherente nobleza de la
cultura y sus obras, de la platnica conside-
racin de los lazos de necesidad que unen
el saber, la belleza y la virtud. Y esta obra
histrica de espiritualizacin de la cultura,
como emanacin luminosa de la divinidad,
se acompaa de una progresiva descorpo-
reizacin del acto de pensar, convirtiendo
el camino de la verdad a travs del conoci-
miento en una dolorosa asctica, en una
pavorosa negacin del placer, merced a la
cual, el alma separada del cuerpo, alcanza
un bien supremo desprovisto de vida. Este
camino de perfeccin, acentuado por tintes
religiosos pero perfectamente compatibles
con el pensamiento laico ilustrado, contie-
ne la promesa de la negacin del deseo me-
diante la razn. Frente a ello, ya en su tiem-
po, Epicuro reclamaba (y hoy nosotros con
l) un orden de pensamiento fundado en
una teora del ms ac, cuyo centro fuera el
cuerpo. Educarlo era, pues, aceptarlo; reco-
nocer que en l reside toda posibilidad de
sentido en la vida y toda esperanza de ha-
cer una cultura que no sea ya una cultura
de logos, sino de cuerpos. De ah sus pala-
bras: Feliz t que huyes, a velas desplega-
das, de toda clase de cultura (Lled, 1999,
144). La negacin radical del filsofo grie-
go, que nada tena que ver con el irraciona-
lismo ni con un hedonismo desprovisto de
valores, podra ser ejemplo de crtica de la
cultura y de invitacin a una nueva educa-
cin del deseo. Sus palabras nos ayudan a
ponernos en posicin de escucha, a ima-
ginar una contracultura de raz materialista
ms all de los subterfugios de las ideolo-
gas dominantes.
Ciertamente, el entendimiento de la cul-
tura como razn universal realizada y co-
mo producto de un sujeto racional y tras-
cendental incontaminado oculta celosa-
mente la idea de que, como no se cansaba
de repetir Foucault, toda verdad tiene su
historia y que, por ello mismo, todo conoci-
miento se inserta en conexiones extralgi-
cas, socio-lgicas, donde aflora cmo la
produccin, apropiacin y distribucin del
mismo se inscribe en relaciones de poder
(de clase, de gnero y otras) no siempre vi-
sibles, no siempre inmediatamente legibles.
La compleja legibilidad de tales relacio-
nes nos conduce, como sin quererlo, hacia
el que dimos en considerar segundo postu-
lado heurstico nietzscheano de nuestra so-
mera indagacin de la cultura: la sospecha.
Para decirlo al modo potico, pues este g-
nero nos conviene, en el fondo y en la for-
ma, al razonamiento crtico en el que nos
situamos, iremos al soberbio poema hispa-
nomusulmn del siglo XI, El collar de la pa-
loma, donde se declara la necesidad de to-
mar la sospecha como certidumbre y la
certidumbre como sospecha. Valga, pues,
como lema.

12 Ya en su tiempo A. Schopenhauer en Paralipomena (vase El arte de insultar, Edaf, Madrid, 2000, pp. 62 y
172), distingua entre tres clases de autores: los que escriben sin pensar (como de memoria); los que
piensan mientras escriben, y los que ya han pensado antes de ponerse a escribir. Estos ltimos son los
ms infrecuentes y los primeros los ms numerosos. stos pertenecen al gnero de los hacelibros que
toman el contenido directamente de otros libros; de stos pasa a los dedos, sin haber pagado derechos
de aduana ni haber sido sometido a un registro en la cabeza, y, menos an, sin haber experimentado re-
elaboracin de ninguna clase

- 23 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Y para dar razn de este dialctico em-
parejamiento entre certidumbre y sospecha
nos viene que ni pintado traer al recuerdo,
por ms que sea de forma breve y como de
pasada, a ilustres predecesores del pensa-
miento que piensa contracorriente. Se trata,
como no poda ser menos, de los tres auto-
res a los que reiteradamente se remonta la
crtica de la cultura en la era del capitalis-
mo, los llamados maestros de la sospecha:
Marx, Nietzsche y Freud. Por ms que la
invocacin a la muerte del sujeto y del au-
tor sean temticas recurrentes en nuestro
tiempos, lo cierto es que esos tres nombres
y sus obras gozan de una excelente salud y
una merecida fama, pese a rondar o supe-
rar los cien aos de vida. Su trabajo ha sido
como el referente obligado, bien para ser
negado, bien para ser reafirmado. En cierto
modo, la historia intelectual del siglo XX se
ha hecho a favor o en contra de la trada de
pensadores de la sospecha.
La razn de tan larga pervivencia, la
causa de la vigencia de algunas de sus
ideas, ms all de los que acrtica e idol-
tricamente reclaman su genio irrepetible,
estriba en que los tres supieron poner la
cultura en su sitio. Es decir, supieron ver
detrs de los valores dominantes y correr
la cortina que deja al descubierto el patio
trasero, nada agradable, de la vida social.
Marx percibi tras el discurso cientfico po-
sitivista la ideologa burguesa y las liberta-
des de Estado liberal la explotacin capita-
lista de las clases trabajadoras; Nietzsche
supo impugnar la moral miserable y culti-
filistea de su tiempo como una plasmacin
histrica de las relaciones de poder; Freud
alcanz a vislumbrar un regulador oculto
de la conducta (el inconsciente) y a encon-
trar tras la cultura establecida los mecanis-
mos de represin instintiva del individuo.
En todos, por distintos motivos y desde
muy variadas actitudes personales ante la
vida social de su tiempo, lo real se presenta
oscurecido por las relaciones de explota-
cin econmica, por las determinaciones
de poder y por los mecanismos de autorre-
presin del sujeto. Las razones que mue-
ven la realidad son otras muy distintas que
las razones con las que se justifica la exis-
tencia de la vida social. As, el pensamien-
to crtico invierte el dictum hegeliano y afir-
ma: lo real no es racional. Las races del
pensamiento crtico actual se remontan,
pues, a esta trinidad de hombres (su condi-
cin de gnero no es ajena, como se puede
suponer, a su acentuado androcentrismo),
que supieron enjuiciar aceradamente la so-
ciedad de su tiempo, embrin y promesa
de la nuestra13.
El malestar en la cultura, texto escrito en
1930, todava guarda hoy en su seno una
alegora firme y brillantemente ilustrativa
de los mecanismos psquicos ocultos gene-
radores de la cultura, mediante la negacin
del s mismo, la introyeccin del sacrificio
y, en suma, el coste que el individuo debe
soportar, la factura que necesariamente pa-
sa a sus deseos la necesidad de incorporar-
se a la vida social. Parte Freud de la consi-
deracin de un hilo conductor de la accin
humana: evitar el dolor y buscar el placer.
En cierto modo, ese sujeto, transmutado en
optimizador de sensaciones placenteras, es
la versin psicoanaltica del homo oeconomi-
cus de la economa poltica burguesa. Pero
siendo tal configuracin de la naturaleza
del sujeto ms que discutible, an as resul-
ta intelectualmente estimulante acercarse a
los mecanismos psquicos donde se forja la
cultura. As el sujeto deseante se manifiesta
como un celoso guardin de s mismo (co-
mo una guarnicin militar en una ciudad
conquistada), dispuesto en cualquier mo-
mento a poner en funcionamiento el auto-
castigo producto del sentimiento de culpa:
el precio pagado por el progreso de la cul-

13 Por nuestra parte, se recomendara leer o releer tres obras breves pero enjundiosas y claves en el pensa-
miento contemporneo, a las que regresamos, con provecho y renovadas energas, ms de una vez: El
Manifiesto del partido comunista, de C. Marx y F. Engels; La genealoga de la moral, de F. Nietzsche, y El ma-
lestar en la cultura, de S. Freud. Son lecturas de base, de cimientos que forjan un fondo comn slido.
Ninguna de ellas habla de la escuela y slo lejanamente de la educacin, pero s de los mecanismos que
explican ese malestar cultural sobre el que se alza la mirada disconforme de todo pensamiento crtico.

- 24 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

tura reside en la prdida de la felicidad por
el aumento del sentimiento de culpabili-
dad (Freud, 1973, 75). Esto es lo realmente
interesante en el modelo freudiano de
aproximacin a la evolucin cultural, por-
que adems el sentimiento de culpa engen-
drado por la cultura no se acaba de percibir
como tal, permanece inconsciente, es como
un vago descontento, un impreciso males-
tar, que se suele atribuir a otras motiva-
ciones (Freud, 1973, 77). Para el maestro de
Viena podra ocurrir un da, cosa que l es-
taba lejos de desear, que tal sentimiento se
vuelva insufrible y se ponga en peligro el
conjunto de la vida social. Para evitarlo es-
taba la cura psicoanaltica. Muy lejos que-
daban, ms en el tiempo ideolgico que en
el tiempo real, la crtica radical al senti-
miento de culpa en Nietzsche o las apela-
ciones revolucionarias de Marx.
Pero el desafo de bajar a los stanos de
la conciencia para apreciar la mentira de la
cultura, pese a unos y otros qued en pie.
Es el trabajo que retom y toc hacer a la
Escuela de Frankfurt. En cierto modo, atra-
vesar el ro de la crtica necesariamente
obliga mojarse las espaldas con el agua que
fluye de la Escuela de Frankfurt. La aproxi-
macin de T. W. Adorno a la teora de
Freud representa el intento ms brillante y
pionero de casar psicologa con sociologa,
de dar un tinte sociolgico a las tesis freu-
dianas, que, como bien dice uno de sus bi-
grafos ms excelentes, aprovecha el psicoa-
nlisis como arma afilada de exploracin
de la realidad y como epistemologa despo-
jndola de su lado teraputico (Mller-
Doohm, 2003, 158)14.
En efecto, quizs sean los pensadores
de la Escuela de Frankfurt (a pesar de sus
innegables diferencias) quienes en el trans-
curso del siglo XX mejor recojan y traten de
fundir esa triple herencia de la sospecha
dentro de una nueva sistemtica de crtica
de la cultura en la sociedad de masas. Si
hubiera que elegir una de sus obras, acudi-
ramos a Dialctica de la Ilustracin, libro ex-
trao donde los haya, inquietante y bellsi-
mo, casi musical (sin la msica la vida sera
un error, afirmaba Nietzsche, el ms corro-
sivo de los pensadores de la sospecha), in-
terpretado a cuatro manos por M. Horkhei-
mer y Th. W. Adorno en medio del fragor
de la segunda guerra mundial. All, bajo la
mirada implacable de la razn histrico-
crtica, se ataca el infortunio triunfal de
la razn moderna. All la historia de la ci-
vilizacin es la historia de la introyeccin
del sacrificio, la historia de la negacin del
deseo y la renuncia a la dimensin dionis-
aca del ser humano. En la idea de cmo la
razn moderna se convierte en instrumento
de dominacin se condensa todo el primer
fundamento crtico de la educacin escolar
en la era del capitalismo. La crtica dialcti-
ca de la escuela como institucin versa a
propsito de cmo una promesa de libera-
cin devino en su contrario, en instrumen-
to disciplinario de sometimiento. De ah
que nuestra desconfianza respecto a las
bondades de la escolarizacin se acoja a es-
ta tradicin impugnadora de la saga heroi-
ca del progreso, y que reivindica, en cam-
bio, la imagen frankfurtiana del terrible sa-
crificio que se repite en cada infancia hasta
el logro de una identidad que niega el de-
seo y ahonda en los valores meramente ins-
trumentales y represivos de la cultura y el
saber.
En la Escuela de Frankfurt ya se exhibe
la paradoja de las paradojas inherente a to-
da crtica de la modernidad: cmo poner
bajo sospecha la razn desde la razn, c-
mo traspasar los valores dominantes desde
un lugar valorativo nuevo o un no lugar
amoral. Este peligroso filo de la navaja es
en el que se instala la reflexin terica de
M. Foucault, quien recoge el desafo nietzs-
cheano de trasvalorar todos los valores me-
diante el empleo de la genealoga como

14 Recomendamos la excelente resea de la obra de Adorno a cargo de J. Gurpegui (2004) publicada en

nuestra revista; con la monumental biografa de Mller-Doohm (2003) el gil ensayo de M. Tafalla
(2003) forman un trptico de lecturas y guas para encontrarse con el pensador alemn, del que por cier-
to la editorial Akal est sacando su produccin intelectual en formato de bolsillo.

- 25 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

mtodo de crtica del conocimiento. De mo-
do que el pensador francs sita la verdad
en el campo de fuerzas (saberes-poderes)
que histricamente formulan enunciados y
proposiciones con pretensin de validez.
Toda verdad, como la razn misma, tiene
su historia (interna y externa) y la forma de
acceder a aqulla (a la verdad) es pasando
por sta (la historia). En Vigilar y castigar,
texto inesquivable para comprender la g-
nesis de la escuela capitalista, se dice que
las Luces que han encubierto las liberta-
des han inventado tambin las disciplinas
(Foucault, 1984, 225). Esta oscura historia
de la otra cara (la disciplinaria) de las confi-
guraciones jurdicas demoliberales consti-
tuye afn y objeto de todo pensamiento cr-
tico15.
En una palabra, las representaciones
ms genuinamente crticas de las que so-
mos herederos han realizado un efecto de
demolicin sobre el viejo edificio de la cul-
tura. En cierto modo, en la actualidad el
llamado postestructuralismo (que se enra-
za en determinadas lecturas de Foucault y
otros autores) viene a ser la versin prolife-
rante de un acentuado relativismo cultural,
que, no obstante, reclama un nuevo espiri-
tualismo culturalista, una renovada omni-
potencia del discurso, un nuevo idealismo
con el que lamerse las heridas que deja el
abandono del anlisis poltico de la reali-
dad. De modo que la crtica a la perspecti-
va epistemolgica cartesiana (el sujeto, ojo
monocular que observa la realidad desde
la cspide de una pirmide, proyectando
una mirada trascendental y universal (Jay,
2003, 23) ha derivado en una proteica des-
centracin del sujeto de conocimiento en
virtud de la cual la antigua transparencia
cristalina de lo real contemplada por la ra-
zn ha devenido en las mil figuras, como
en un laberinto de espejos deformantes, de
un acontecer virtual y carente de significa-
do ms all de la rotacin innmera de sig-
nos y textos dentro de la sociedad del es-
pectculo.
Pero, frente a ello, es posible mantener
otra crtica de la cultura que no recaiga en el
culturalismo y en la absolutizacin de lo re-
lativo. Es factible impugnar el sistema de
produccin, distribucin y apropiacin del
conocimiento (y las propias falacias de la fa-
lazmente llamada sociedad del conoci-
miento). Para ello se precisa entender la
cultura no como una verdad cosificada (tal
como hace la razn moderna) ni como un
permanente flujo de discursos carentes de
sentido (tal como hace la razn postmoder-
na); es aconsejable, siguiendo la huella de
Benjamin y Adorno concebir las cultura co-
mo campo de fuerzas, como constelacin, co-
mo espacio dialctico compuesto de ele-
mentos cambiantes, que no siguen un desti-
no preconcebido y que carecen de esencia
pero no de sentido social o direccin polti-
ca16. El trmino sugiere un espacio de prc-
ticas de saber y poder, que se interrelacio-
nan sin un guin previo que desarrollar,
que, por tanto se construyen en la vida so-
cial. Esa concepcin dinmica, dialctica y
conflictiva de la cultura es la que se vincula
al concepto de hegemona de Gramsci y la
que ha intentado practicar con singular

15 Foucault es, pues, una cita inevitable, por ms que contradictoria, en el alimento de la llama crtica que
persiste dbilmente en nuestro tiempo. Algunas de las aporas foucaultianas fueron puestas de relieve
por el epgono ms famoso de la Escuela de Frankfurt, excelente cazador de paradojas ajenas. Me refiero
al texto de J. Habermas (1989), El discurso filosfico de la modernidad, donde se contiene otra frmula de
crtica de la razn desde la razn (crtica de la filosofa del sujeto y defensa de una nueva racionalidad
basada en la accin comunicativa). Este estilo de pensar ha tenido mucho eco en las pedagogas que se
dicen crticas. No obstante, el fiscal perseguidor de las paradojas ajenas no deja de quedar aprisionado
en las propias cuando reivindica una nueva modernidad recuperada a partir de una racionalidad comu-
nicativa libre de dominio.
16 Es la denominacin del sugerente libro de M. Jay (2003, 13), Campos de fuerza. Aunque no acabamos de
alcanzar a ver por qu evita el concepto de campo de Bourdieu, que para nosotros es perfectamente
compatible y complementario con el de campo de fuerzas. Vase, por ejemplo, P. Bourdieu (2003), El ofi-
cio de cientfico.

- 26 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

acierto E. Said17 y en general la tradicin de control social que se ejercen en un momen-

estudios culturales. En ella misma se inscri-
be la aportacin de R. Williams al conside-
rar a las formaciones culturales como tradi-
ciones sociales encarnadas en estructuras
de sentimiento, es decir, en objetivaciones
(estructuras) encarnadas en la subjetividad
(sentimiento). De modo que tal aproxima-
cin rompe con la vieja problemtica mar-
xista de la determinacin econmica del
mundo de las superestructuras y nos pre-
senta a la cultura como algo ms que un
mero reflejo del mundo material, porque es
la cultura constitutiva de la realidad misma;
no es algo que est ah a disposicin. Co-
nocer es interpretar la realidad y, en cierto
modo, construirla. La cultura se realiza en
un juego siempre productivo (porque re-
produce la vida social) en una interaccin
de estructuras y de experiencias vitales.
Pero adems la cultura nos interesa por-
que siempre nos remite al aprendizaje y es
condicin propia de la cultura la transmi-
sin de conocimientos de generacin en ge-
neracin. Esto supone que una educacin
crtica y los usos didcticos de tal estirpe
signifiquen la crtica tanto de lo que se
transmite como de la forma de transmisin.
Ello implica, como premisa, pronunciarse
sobre qu tipo de conocimiento y por qu
es legtimo. En el campo de fuerzas de la
cultura el conocimiento convertido en cu-
rrculo es, como dice Bernstein (1988, 77),
una batalla moral que explica tanto la dis-
tribucin del poder como las formas de
to dado.
Y es que el conocimiento escolar no es
una realidad dada, es siempre el resultado
de la pugna que acontece necesariamente
en el campo de la cultura18. Aunque en la
interaccin social, en la vida cotidiana, el
conocimiento se nos presenta como algo
natural, se olvida su origen, hasta tal punto
que la crtica consiste precisamente en des-
tejer la trama naturalizadora, en revelar el
proceso de naturalizacin (Da Silva, 2001,
67). Ello implica pensar histricamente, y
ste es postulado, contenido y mtodo de
una didctica crtica, porque hacer verdad
la idea de E. Morin del fin de la tarea edu-
cativa como un conocimiento capaz de cri-
ticar al propio conocimiento, requiere de
la mirada histrica y el oficio de la perspec-
tiva genealgica. Ahora bien, esa mirada
no tiene que hacer incompatible, como pa-
reca sugerir P. Vilar (1988, 74) la crtica de
la razn histrica practicada por la Escue-
la de Frankfurt con una crtica histrica de
la razn19. Ambas crticas se necesitan le-
jos de excluirse, de suerte que la didctica
que preconizamos es histrica y crtico-ge-
nealgica, porque establece que el desarro-
llo de las sociedades humanas no est suje-
to a un plan preconcebido por la astucia de
la razn; y precisamente esa negacin re-
sulta slo explicable realizando una crtica
histrica de la razn. O lo que es lo mismo:
la actualidad no es una necesidad racional
incontenible e incontestable, pese a las ra-

17
La obra de E. Said implica un fructfero cruce de caminos entre la historia social, los estudios culturales
y la tradicin discursiva de M. Foucault. Su aportacin a la mirada histrica puede verse de forma muy
sencilla en S. Walia (2004).
18
Una parte muy significativa del pensamiento que circula por Fedicaria se ha inspirado o ha tenido mu-
cho que ver con lo que llamamos historia social del currculo. Quizs esta manera sociogentica de mirar
el conocimiento escolar, unida a la sociologa crtica de la educacin, constituyen el zcalo intelectual
ms slido del Proyecto Nebraska. Vase Cuesta y otros (2005). La relacin entre historia del currculo y
didctica crtica tambin es muy visible en el fedicariano grupo Asklepios (Luis-Romero, 2004). Por lo
dems, citaremos dos obras-clave de historia del currculum: Goodson (2005) y Chervel (1991). Para un
resumen muy til de esa corriente historiogrfica, vase Viao (2005b). Para una aplicacin sistemtica
de esos supuestos, consultar Cuesta (1997 y 1998). De la Geografa se ha encargado otro fedicariano
(Luis, 2004).
19 Obsesionados [la Escuela de Frankfurt] por el deseo de oponer al historicismo hegeliano una crtica de
la razn histrica. Nos permitimos atribuir al historiador una tarea ms positiva: edificar una crtica hist-
rica de la razn, actualizando en cada episodio del desarrollo humano el papel de la razn y las sinrazo-
nes (Pensar histricamente, Fundacin C. Snchez Albornoz, vila, 1988, p. 74 (57-83).

- 27 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

zones que pretenden justificarla. El pensar
histricamente lleva a una didctica que
problematiza el presente como contingente,
como no necesario. Ese es el lugar que atri-
buimos en todo ello a la historia: mtodo y
contenido de la didctica crtica.
Historia: la genealoga y la crtica
como fundamento de la didctica
Naturalmente, no hablamos de cual-
quier clase de historia. En poco o nada coin-
cide nuestra mirada genealgica con la aca-
demicista y complaciente petrificacin del
pasado como depsito monumental, recrea-
tivo y fetichista de gestas gloriosas de los
estados nacionales u otros poderes indivi-
duales o colectivos. Por el contrario, lo his-
trico se concibe como aquella especulacin
que seala una clase especial de vnculo en-
tre presente y pasado, como aquella pers-
pectiva que, siguiendo la filosofa de la his-
toria de W. Benjamin o T. W. Adorno, une
al ayer y al hoy a un destino trgico en tan-
to que son materializaciones del fracaso de
las esperanzas y posibilidades frustradas en
el curso de la vida humana (Tafalla, 2003).
La historia como contramemoria, como m-
todo de ajustar cuentas con el pasado desde
el presente, como manera de librarnos del
pesado fardo del pretrito que pesa sobre la
conciencia de los vivos, en suma, como una
suerte de contramemoria o contrahistoria
que convierte el socioanlisis del presente
en una tarea de anamnesis20. Esa historia es
la que figura como estrategia de pensamien-
to y procedimiento metodolgico de acceso
a la didctica crtica al tiempo que como
contenido central de ella misma.
Como se dijo poco ms arriba la crtica
de la razn histrica (la que convierte en ra-
cional todo lo realmente existente sepultan-
do en el olvido lo que qued desdeado en
su mrgenes) pide y requiere una crtica
histrica de la razn (de los discursos e ins-
tituciones especficos que otorgaron el
triunfo a los vencedores). En resumidas
cuentas, el horizonte crtico al que nos refe-
rimos est atravesado por la impugnacin
de la idea de progreso que sacraliza el pre-
sente como el producto ms perfecto del
pasado, y por la deslegitimacin de los dis-
cursos, prcticas e instituciones en los que a
lo largo del tiempo se ha sustentado esa
idea. As pues, pensar histricamente,
equivale a poner en cuestin el espacio so-
cial e institucional, el conocimiento y el
mismo presente desde donde se realiza y se
piensa la actividad didctica. Lo que equi-
vale a suponer que la historia de la ense-
anza [...] es la primera de las propeduti-
cas para una cultura pedaggica (Durk-
heim, 1996, 89)21. Y es que, en realidad, lo

20 El mtodo genealgico es una forma de pensar histricamente la realidad, y en la versin foucaultiana

se emparenta con el proyecto de transvaloracin de todos los valores de Nietzsche (vase, por ejemplo,
su contundente Genealoga de la moral). Se tratara, en cierto modo, de hacer la historia del presente, como
desarrolla excelentemente Robert Castel (2001). Entre los muchos textos de M. Foucault que tocan este
asunto, hacemos mencin a su brillantsimo trabajo acerca de La verdad y las formas jurdicas, una de
cuyas versiones en castellano se encuentra en M. Foucault: Obras esenciales. Estrategias de poder, vol. II,
Paids, Barcelona, 1999, p. 170. Ni que decir tiene que su Nietzsche, la genealoga, la historia, en M.
Foucault 1991) representa la ms concisa y certera definicin del mtodo genealgico. Y, en trminos
ms generales, se debe acudir al ya amplio catlogo de ttulos de editorial La Piqueta en su coleccin La
genealoga del poder, dirigida por Julia Varela y Fernando lvarez-Ura, afortunados prologuistas e intro-
ductores de textos clave sobre este tema. Recientemente ambos han dado a la imprenta una obra de sn-
tesis de sus posiciones histricos-sociolgicas en Sociologa, democracia y capitalismo (Madrid: Morata,
2005), en la que se atisba un cierto reblandecimiento de sus tesis ms tempranas. Por nuestra parte, R.
Cuesta (2000) hizo en su da, al hilo de la lectura de Nietzsche, un pequeo ensayo sobre las relaciones
entre genealoga y didctica crtica.
21 Esta idea est presente en la magnfica obra de E. Dukheim (1996), Educacin y sociologa, Aspecto en el
que tambin han insistido, entre otros, dentro de Fedicaria, los miembros del Proyecto Nebraska y los
del grupo Asklepios, y especialmente A. Luis (2004). Tambin parece que los historiadores ms brillan-
tes de la educacin, como Viao (2005b), estn reclamando esa mirada crtico- genealgica.

- 28 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
social es, de principio a fin, historia. La his-
toria est inscrita en las instituciones as co-
mo en los cuerpos (Bourdieu, 2000 b).
As pues, tambin hemos de pensar his-
tricamente la escuela de la era del capita-
lismo, los cdigos disciplinares que en ella
se alojan en forma de materias de ensean-
za, y la actualidad en tanto que problema
de nuestro presente. En suma, ello lleva a
ejercer una previa tarea de clarificacin cr-
tica, a realizar una crtica de las condicio-
nes y contenidos de la didctica real y la
soada dentro de la escuela del capitalis-
mo. Por lo tanto, el gnero de historia que
propugnamos, como mtodo y contenido,
conlleva un triple anlisis sociogentico: de
la escuela, del conocimiento y de la actuali-
dad. Poco, pues, tiene que ver esa historia
con un saber asignaturizado y encorsetado,
dado que ningn conocimiento es rele-
vante en s, y menos porque as lo reputen
las burocracias que hacen los planes de es-
tudio (Sotelo, 2005).
Genealoga de la escuela
Deca Nietzsche en Aurora que todas
las cosas que duran largo tiempo se embe-
ben precisamente de razn hasta el punto
que no se hace creble que hayan tenido su
origen en la sinrazn (Cruz, 2005, 93). Una
de esas cosas es la escuela. El mito de la
continuidad histrica, verdadero sueo
monstruoso de la razn historiogrfica, se
expresa de muchas y diferentes maneras,
pero resulta paradigmtico cmo se verifi-
ca en la historia de la escuela capitalista, es-
cenario principal de la enseanza escolari-
zada. En efecto, la institucin escolar puede
ser estudiada (habitualmente as se hace)
como realizacin de un trayecto histrico
en el que han ido madurando las ideas y
prcticas pedaggicas hasta alcanzar la
perfeccin gracias, entre otras razones, al
desarrollo de un Estado democrtico que
finalmente ha conseguido una distribucin
masiva de los bienes culturales de la comu-
nidad. De este modo la escolarizacin de
masas de hoy, el derecho a la educacin pa-
ra todos, como valor y sobreentendido
transcultural de nuestro tiempo, se descri-
- 29 -
be como un triunfo de la razn histrica
(del progreso humano) y ello se argumenta
con razonamientos histricos, econmicos
y sociopolticos de distinto calado. Estos ar-
gumentos, unificados bajo el manto protec-
tor del dogma de la continuidad histrica
(Citron, 1982), podran agruparse en dos
categoras ideolgicas: el economicismo y
el ideal-progresismo.
El paradigma economicista de la histo-
ria de la razn historiogrfica se nutre de
las diversas teoras de la modernizacin
tan caras a los economistas de la educacin.
Este paradigma, verdadera doxa acadmica
de los intelectuales que ocupan el campo
de la educacin, se ha convertido tambin
en la razn econmica de las ideologas
prcticas y de sentido comn, que repre-
sentan la educacin como un capital perso-
nal y social, una inversin rentable y un
medio de ascenso social, de igualdad de
oportunidades y de otros supuestos benefi-
cios de una felicidad social e individual sin
cuento. As, aplicando este molde retros-
pectivamente, los especialistas en el campo
de la educacin ms comprometidos en di-
fundir las teoras economicistas de la mo-
dernizacin y de capital humano estn
ayudando a edificar un entramado de ver-
dades incompletas, acrticas, y mistificado-
ras de la escuela del capitalismo y de los
procesos de escolarizacin, que se presen-
tan casi exclusivamente bajo el nico signo
de la riqueza, la prosperidad y la felicidad.
El anlisis de la escuela del capitalismo
y del proceso de escolarizacin queda as
apresado bajo la racionalidad de un discur-
so historiogrfico quimrico, que ha puesto
a la razn economicista y su correspondien-
te encarnacin en el homo oeconomicus al ser-
vicio de un discurso evolucionista cargado
de retrica teleolgica grandilocuente. All
se encuentra, al final del camino de la mo-
dernizacin, fruto de la acumulacin de
elecciones racionales de individuos compi-
tiendo en el mercado, una escuela y una
educacin que colaboran al triunfo de la fe-
licidad individual y colectiva.
El otro paradigma podramos calificarlo
de ideal-progresista. Esta segunda cara,
ciertamente, del discurso feliz sobre la es-
colarizacin est fabricada merced a un
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

conjunto de supuestos ilusorios acerca de la escuela de la era del capitalismo no se limi-

entidad y funciones de la escuela y el Esta-
do en la era del capitalismo. Esta otra ilu-
sin comparte con la primera los sobreen-
tendidos del pensamiento teleolgico y re-
presenta en la actualidad una copiosa fuen-
te de abastecimiento de la doxa progresista.
sta y los razonamientos polticos e histo-
riogrficos envolventes comparten tres no-
tas de carcter general, a saber: la compla-
ciente aceptacin de la idea de progreso, la
consideracin de la escuela como un espa-
cio vaco distinto de la sociedad y la con-
cepcin cosificada (ahistrica y naturaliza-
da) del Estado como un ente institucional
de poder arbitral y neutro.
El molde discursivo de la continuidad
histrica inscrito en la idea de progreso, es
el que sigue dominando en la razn histo-
riogrfica que gobierna las narrativas sobre
el pasado, el presente y el futuro de la edu-
cacin. Este optimismo histrico, de vieja
raigambre, prevalece an hoy como mito
movilizador de la ciudadana democrtica.
Pero, en los pases donde reina el capitalis-
mo tardo, tras la horrible experiencia del
siglo XX, la supuesta epopeya heroica ha
quedado en miserable glorificacin del pre-
sente.
El error estriba en considerar que la es-
cuela sea principalmente, como afirman los
defensores del capital humano, fuente de
riqueza, o, como sostienen los seguidores
del paradigma idealprogresista, instrumen-
to neutro para la formacin integral de sus
usuarios. La escuela de la modernidad no
es una creacin transhistrica; es una reali-
dad vinculada a los orgenes y desarrollo
del capitalismo, esto es, de un tipo de socie-
dad y de Estado. Es una parte de esa socie-
dad y de ese Estado y, por lo tanto, cumple
las funciones que le son propias en la re-
produccin de la vida social y en la distri-
bucin del poder. Las funciones reales de la
tan a transmitir conocimientos y a formar la
dotacin de la mano de obra productiva-
mente utilizable; por el contrario, las finali-
dades de la educacin se componen de un
amplio abanico de utilidades de inculca-
cin, reproduccin y legitimacin de las es-
tructuras clasistas y de las formas de poder
dominantes. Dirase que la complejidad del
fenmeno escolar no puede ser desentraa-
da fijndonos en las apariencias de lo que
ocurre y s, en cambio, ensayando el uso de
imgenes dialcticas, como las empleadas
en algunas excelentes obras (por ejemplo,
Reprimir y liberar, de C. Lerena, o Entre la
utopa y la burocracia, de E. Terrn) para cap-
tar la naturaleza profundamente contradic-
toria y dicotmica de la escuela de la era
del capitalismo22. En ese delicado espacio
intersticial de la ambivalencia funcional y
ambigedad discursiva es en el que hay
que situar los anlisis histricos sobre la es-
colarizacin y donde ha de emplazarse to-
do afn de practicar una didctica crtica.
Esa perspectiva dialctica es la que nos per-
mite entender y no ignorar, como habitual-
mente se hace, el alcance de las resistencias
a la escuela del capitalismo y, por ende, el
horizonte de posibilidad de una didctica
crtica. Eso nos ayuda a no metamorfosear
el estudio histrico de la escolarizacin en
una narrativa historicista, inevitable y le-
gendaria sobre lo que nos ha costado llegar
al presente.
Genealoga del conocimiento escolar
El mito de la continuidad histrica y la
idea de progreso impregna tambin, como
a toda la cultura, al conocimiento que es
engendrado en las instituciones escolares,
el cual queda naturalizado en forma de dis-
ciplinas escolares, eso que Chervel denomi-

22 Nadie mejor que C. Lerena (1976 y 1983) supo desentraar las claves de esa ambivalencia del sistema de
enseanza. La huella de su pensamiento est muy presente en los miembros del Proyecto Nebraska y en
sus planteamientos de didctica crtica, que, sin embargo, no beben slo ni principalmente de esa fuente.
Uno de nosotros ha ensayado proporcionar una dimensin histrica a alguna de las categoras lerenia-
nas en un trabajo (Cuesta 2005a), que pretende volver a poner en el centro de la profesin docente y de
la sociedad la crtica de la escuela en la era del capitalismo.

- 30 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
naba el precio que la sociedad debe pagar
a su cultura para poder transmitirla en el
marco del colegio o la escuela (1991, 111).
La operacin genealgica de desentraar
las claves y el significado del cdigo disci-
plinar que se aloja en ese tipo de conoci-
miento es otra de las obligaciones que
acompaan y preceden a cualquier pro-
puesta de didctica crtica. De donde se in-
fiere que la historia social del currculum fi-
gura para nosotros como ocupacin central
de nuestro esfuerzo investigador y como
saber de apoyo y auxiliar de la didctica
crticamente fundamentada.
Por tanto, parece conveniente interro-
garse, con mirada sociogentica acerca de
la clase de conocimiento que, dentro de la
esfera cultural de nuestras sociedades, se
aloja en las aulas, tanto el que se imparte
como el que se oculta. La sociologa crtica
y la historia social del currculo confluyen
en la comn tarea de explorar los cdigos
disciplinares que rigen la gestacin y re-
produccin del tipo especial de conoci-
miento que alberga la escuela y que, como
decamos, se presentan bajo la figura mo-
dlica de materias de enseanza. quel y
stas representan, dentro de los mecanis-
mos civilizadores de la modernidad, autn-
ticos sueos de la razn, que, a modo de ca-
prichosos aguafuertes goyescos, producen
monstruos, siendo as que la sociognesis
de las disciplinas escolares encierra uno de
los ms esclarecedores ejemplos de los con-
tradictorios alcances de la razn moderna y
de las insuficiencias de la escolarizacin en
la era del capitalismo. En efecto, al contem-
plar los usos del conocimiento que residen
en las disciplinas escolares, el rostro racio-
nal-emancipador contenido en todo saber
que libera de la ignorancia, muestra, a su
vez, su otra cara, la que vanamente se ocul-
ta bajo la ominosa servidumbre de las ruti-
nas disciplinarias que regulan su adquisi-
cin.
La genealoga de las palabras ya alude a
esa faz poco grata del saber generado en la
institucin escolar. La etimologa de los
significados asociados al vocablo disciplina
exhibe perfectamente la esencial ambiva-
lencia de los saberes-poderes que, al nor-
malizar a los sujetos, al sujetarlos a las re-
- 31 -
glas de una violencia simblica, recrean la
figura de esas acuciantes criaturas mons-
truosas que pueblan todos los sueos de la
razn. En las acepciones actuales del verbo
disciplinar se resume perfectamente la na-
turaleza bifronte de la escuela de la moder-
nidad: instruir, ensear a alguien dndole
lecciones, o imponer, hacer guardar la
disciplina, o azotar, dar disciplinazos por
mortificacin y por castigo (RAE, 1992).
En efecto, a poco que nos ocupemos en
la exploracin de las caractersticas del co-
nocimiento escolar comprobaremos que
junto a la dimensin disciplinaria e imposi-
tiva figura, como inseparable compaera,
el incontestable desapego de la vida, tal co-
mo muestran una y otra vez las experien-
cias y recuerdos de los aprendices y la
prospeccin histrica de la literatura del
yo, desde la que llegan los ecos de esas
plida luz de la ciencia a la que aluda
Unamuno en sus recuerdos de mocedad, o
esa radical negacin de la vida que Nietzs-
che (1932) atribua al prototipo de cultifilis-
teo que formaba la escuela alemana de su
tiempo. Y es que la escuela es el lugar por
excelencia del ejercicio gratuito, y donde se
adquiere una disposicin distante y neutra-
lizante respecto al mundo, precisamente la
misma que implica la relacin burguesa
con el arte, el lenguaje y el cuerpo (Bour-
dieu, 2000b, 177-178). Ese distanciamiento
de lo real, ethos y horizonte de las elites
burguesas, tan unido a la cultura culta,
se verifica en el tipo de saber asignaturiza-
do, abstracto, libresco, etc.
Ciertamente, como ha puesto de mani-
fiesto la mejor historia del currculum, el co-
nocimiento escolar nada o poco tiene que
ver con una miniaturizacin del saber cien-
tfico de referencia. Las claves y la razn de
su ser no obedecen, tal como habitualmen-
te se cree, tanto a pretensiones psicopeda-
ggicas de adaptacin a supuestos sujetos
individuales como a las relaciones de sa-
ber-poder y subjetivacin que se hacen pre-
sentes en el espacio escolar. La funcin so-
cial de la escuela del capitalismo (inculcar y
legitimar el orden social jerarquizado de
clases, gneros y otras divisiones) compor-
ta una determina distribucin del conoci-
miento y un conocimiento determinado,
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

es decir, supone poner el conocimiento al sa lgica subyacente opera una necesaria

servicio de su funcin social implcita.
De lo que se infiere que las disciplinas
escolares distan mucho de ser un capricho
premeditado o intencional. Por el contrario,
se trata de entidades complejas y origina-
les, cuya esencialidad es sociohistrica, es
decir, su ser particular materializa el decur-
so social e histrico de su creacin dentro
de los contextos escolares23 .
Lo que significa que el conocimiento
acadmico socialmente disponible sufre
una profunda metamorfosis hasta llegar a
las aulas y mutarse en el abanico de disci-
plinas curriculares; y una vez all, prosigue
su transformacin al punto de que las mate-
rias de enseanza alcanzan a ser, como se-
ala Chervel (1991), y contra lo que es una
creencia muy extendida, creaciones origina-
les y no subproductos, en versin reducida,
de una cultura superior. Su originalidad re-
side no slo ni principalmente en sus conte-
nidos expresos, sino en los mecanismos que
operan en su elaboracin dentro del espacio
social de la escuela, que alguien ha compa-
rado con una trasmutacin alquimstica
(Popkewitz, 1994). Afortunada analoga
porque la alquimia, en este caso, equivale a
una especie de adaptacin del conocimiento
a las leyes explcitas e implcitas, pero siem-
pre sui generis, que rigen la vida cotidiana
de la cultura escolar. Ello explica, por ejem-
plo, el que las materias de enseanza guar-
den ms de un misterio sobre su propio ser,
al punto de que se manifiesten, en expre-
sin de Bernstein, como materias imagina-
rias, muy alejadas de las caractersticas po-
sedas en su originario lugar social de pro-
duccin, porque cualquier conocimiento su-
fre una esencial transformacin al entrar en
contacto con el medio escolar. Una podero-
distanciacin de lo real, de modo que el
conocimiento adquiere la forma de un saber
descontextualizado, poco o nada til y esca-
samente placentero.
Pero la asignaturizacin del conoci-
miento escolar tambin tiene que ver con
su carcter examinatorio24. Sin esta sea de
identidad, que ha forjado histricamente,
en el curso de los modos de educacin de la
era del capitalismo, el ser de las disciplinas,
difcilmente podremos captar su significa-
do. Todo ello convierte a la historia de las
disciplinas escolares en una doble opera-
cin de codificacin y disciplinamiento.
Precisamente el cdigo disciplinar de las ma-
terias de enseanza representa y contiene
un conjunto de ideas, discursos y prcticas
dominantes que rigen la produccin y dis-
tribucin del conocimiento escolar en la
educacin formal. Se trata de una tradicin
social selectiva, de una invencin cultural
construida histricamente.
Por tanto, un pensamiento crtico y una
didctica congruente con l requieren una
revisin de nuestras relaciones con el pasa-
do, un nuevo pensar histricamente, que
nos permita desarmar la coraza de los cdi-
gos disciplinares de las materias de ense-
anza, enfrentarnos, con arte de genealo-
gista, al conocimiento que, en tanto que te-
ricos de la didctica y (o) profesores de
una materia, manejamos diariamente. No
slo vale descubrir, gracias al anlisis so-
ciogentico de cada asignatura, que las for-
mas disciplinares plasman indeseables sue-
os de la razn moderna, sino que hay que
proponer, a partir de las ruinas de su legiti-
midad, senderos por donde dar curso al
deseo de otra escuela y otra enseanza.
Ello lleva a unir, gracias a la historia, la ge-

23 Es lo que dentro de Nebraska ha estudiado R. Cuesta (1997 y 1998), o ms recientemente J. Mateos (2001
y 2002) y J. Merchn (2002 y 2005), asuntos que han sido motivo de los seminarios de Fedicaria, en for-
ma de atencin a los cdigos disciplinares del conocimiento escolar (en Fedicaria de Salamanca) o ms
recientemente a las prcticas escolares (en los seminarios de Zaragoza y Sevilla). Como muestra, vase J.
Mainer (2004), y tambin en nuestra pgina web se pueden encontrar interesantes antologas de textos y
documentos sobre ste y otros temas. Para el caso de la historia de la Geografa, vase A. Luis (2004)
24 La dimensin examinatoria del conocimiento escolar es parte inseparable del cdigo disciplinar de las
materias de enseanza. Este aspecto ha sido estudiado con singular acierto por J. Mainer (2002) y J. Mer-
chn (2001 y 2005). En su da Viao (2001) expuso ideas muy sugerentes.

- 32 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

nealoga y la crtica. Y ambas no son nada al y deliberadamente jerrquicos y segrega-

fuera de un ejercicio atento y continuado
de una reflexin dialctica negativa que
ocasiona una insoslayable problematiza-
cin del presente.
Pensar histricamente la actualidad: el
presente como problema
La problematizacin del presente, en
realidad, aparece como postulado central y
como contenido sustancial de una didctica
crtico-genealgica. Con este nombre, a
partir de ahora, denominaremos a la didc-
tica crtica, que para nosotros, por defini-
cin, es actividad al mismo tiempo crtica y
genealgica.
Admitir los atributos de crtica y genea-
lgica como propios de una didctica de
las ciencias sociales supone, en primer tr-
mino, quebrar el primado de las disciplinas
acadmicas en beneficio de la relevancia
social de los asuntos elegidos como objetos
de aprendizaje. De modo que se propugna
la ruptura con la fosilizada herencia del c-
digo disciplinar construido en el modo de
educacin tradicional elitista y reinventado
en la educacin de masas. En suma, una di-
dctica genealgica requiere una interven-
cin comprometida y consciente frente a
las fuerzas dominantes que gobiernan las
regulaciones curriculares que embuten el
conocimiento en moldes culturales y disci-
plinares academicistas ajenos al mundo re-
dores. Frente al esquema calculado de dis-
tancia que impone el currculum coleccin,
centrado en la fragmentacin y miniaturi-
zacin del saber es preciso reivindicar un
enseanza de las ciencias sociales atenta a
los asuntos que impiden a los seres huma-
nos gozar de una vida mejor.
Para ello se requiere, como se ha ensa-
yado reiteradamente en los grupos fedica-
rianos, establecer nuevos criterios de selec-
cin, organizacin y secuencia de los conte-
nidos escolares, poniendo el nfasis en la
relevancia social de los temas de estudio.
Por ms que podamos discutir qu son y
cmo podemos seleccionar los problemas
relevantes de nuestro presente25, lo cierto
es que la orientacin hacia el estudio de
problemas actuales y la organizacin del
currculo de ciencias sociales en esa misma
direccin no constituye, desde luego, una
garanta de didctica crtica, pero s es una
proposicin de partida ms coherente con
ese tipo de dialctica negativa de la que nos
reclamamos herederos26. Por aadidura, la
organizacin y secuencia de contenidos de
enseanza en un iter presente-pasado-pre-
sente-futuro, que enlaza con tradiciones
pedaggicas enfrentadas al clsico diseo
historicista, evolucionista, occidentalizante
y pacatamente cronolgico del cdigo dis-
ciplinar fundado en el modo de educacin
tradicional elitista del siglo XIX.
En fin, la perspectiva genealgica resul-
ta ser interesada, crtica e intempestiva;

25 Asunto de reiterada y no concorde meditacin en el seno de Fedicaria. Desde el nmero 1 de nuestra re-
vista Con-Ciencia Social se pueden rastrear disentimientos profundos. La cuestin que divide ms es si
los problemas sociales deben referirse a cuestiones de una preocupacin inmediata y formulacin con-
creta (por ejemplo, la bsqueda de vivienda hoy) o si, por el contrario, han de ocuparse de temas de ms
amplio contenido (por ejemplo, la desigualdad econmica). Ms recientemente, desde Asklepios (Martn
2003) se ha intentado volver a traer a colacin el debate.
26 No siempre se ha reconocido la labor pionera de A. Luis en estos planteamientos que ahora parecen te-
ner alguna aceptacin entre cierta minora de los didactas. Su mrito adems estrib en la capacidad de
dirigir una serie de tesis doctorales asklepianas que abordaron las potencialidades de la didctica basa-
da en problemas sociales relevantes. Por su parte, J. Romero, ahora se est encargando de exhumar cier-
ta tradicin crtica en el mundo anglosajn, que esperamos conocer cuando se haga pblico su trabajo.
Una parte de esa tradicin ya se mencionaba en Cuesta (1999); Luis (2000), y tambin en E. Gmez
(1997). Por otro lado, en J.A. Beane (2005) el lector o lectora interesados pueden seguir los pasos de las
tendencias no disciplinares del currculo en EE. UU. Por su parte, el grupo IRES, aunque con matices di-
ferentes, ya en 1991 planteaba los problemas socioambientales como elementos estructurantes de sus
unidades didcticas. Para esto ltimo, vase Garca Prez (2001) y Garca Prez y Porln (2000).

- 33 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
esta historia efectiva, que da primaca al
presente (pero que no confunde el presente
con lo contemporneo) es, al decir de Fou-
cault (1991), un saber que toma partido,
que indaga sobre la contingencia del pre-
sente y que defiende un sentido histri-
co. No se sustenta en la reconstruccin de
la memoria evolutiva del pasado (tal como
hace la historia continuista que siempre
atiende al pasado como prefiguracin del
presente), sino que opta por una problema-
tizacin de la actualidad a travs de la his-
torizacin del presente27.
De esta suerte, se propone, en primer
trmino, una enseanza capaz de deseter-
nizar lo dado (Bourdieu, 2000 a, 43), po-
niendo en cuestin las identidades y repre-
sentaciones subjetivas e ideolgicas de la
realidad vivida a travs del estudio de los
problemas sociales que, dentro de las socie-
dades del capitalismo tardo, impiden a los
seres humanos la realizacin de una vida
mejor. Y esa problematizacin incluye el s-
pero cuestionamiento del conocimiento ofi-
cial y sus trasuntos escolares. La negacin
del presente en el pasado se aleja muchas
leguas del vulgar pensamiento histrico
que presenta el hoy como una consecuencia
racional del ayer y el proceso histrico co-
mo una mera concatenacin causal necesa-
ria orientada hacia el presente. Teniendo en
cuenta que el pasado pudo ser distinto y el
presente tambin, una vez reconocida la
mutabilidad de todo lo social, es posible y
deseable la eventual (que no segura ni defi-
nitiva) apertura del deseo del alumnado
hacia el cambio y la transformacin de la
sociedad.
Pero no basta con imaginar otra ense-
anza que derribe los dolos del conoci-
miento disciplinar y ponga el acento en el
cambio de los contenidos que se imparten
en la escuela. Es importante, sin duda, que
este pensar histricamente, al interrogarnos
sobre la actualidad de nuestros problemas,
contenga ya, para decirlo en trminos fou-
27 Es lo que defiende con contundencia y brillantez R. Castel (2001), pero haciendo hincapi en que los
problemas del presente no deben confundirse con lo contemporneo. La didctica crtica-genealgica no
propone estudiar historia contempornea frente a medieval, antigua Por el contrario, promueve estu-
diar otra historia y de otra manera.
- 34 -
caultianos, una ontologa de nosotros mis-
mos. Es decir, una historia que interpela a
los propios procesos de subjetivacin, en-
tendiendo el presente como el laboratorio
donde toma cuerpo (y en l se inscribe) la
dimensin formativa (inter e intraconstitu-
yente) del sujeto a travs del conocimiento.
Ello remite de nuevo al comienzo y al ttulo
de este artculo: la dialctica entre necesi-
dad y deseo. Y nos lleva tambin, como de
la mano, a preguntarnos acerca de cmo
puede postularse una didctica crtica aqu
y ahora. Sin duda, una primera respuesta
nos lleva a adentrarnos y postular otra pol-
tica de la cultura.
Poltica: cultura pblica,
estrategias y experiencias de
subjetivacin entre la necesidad
y el deseo
Poltica de la cultura, cultura pblica
comn y didctica crtico-genealgica
La poltica, en tanto que relaciones de
poder en el espacio pblico, constituye el
marco dentro del que es indispensable pen-
sar otra cultura y otra didctica. Poner en
su sitio a la cultura, parafraseando a Eagle-
ton (2001), requiere, en primer trmino, si-
tuar la cuestin en el terreno de la hegemo-
na y de las alianzas de clases y grupos su-
balternos, en el camino hacia la edificacin
de un bloque histrico capaz de tejer ideas
alternativas sobre la vida social que im-
pregnen y remuevan los impulsos emanci-
padores de la sociedad civil. Y, en segundo
trmino, significa, siendo conscientes de la
mentira de la cultura (esa trastienda de
otras fuerzas que actan tras el mundo de
lo simblico), comprender la oportunidad
de usar, como deca Gurpegui (2004, 118-
124) comentando la obra de Adorno, la
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
cultura contra la cultura descubriendo
esa especie de momento de esperanza de
la cultura que nos permite atisbar e imagi-
nar, desde el miserable ras de tierra en el
que nos movemos, el cambio social como
permanente aspiracin hacia un mundo
mejor. En ese instante es cuando la cultura
se revuelve contra la cultura y la crtica de
la razn se hace desde la razn, a pesar de
ser concientes de los lmites de la razn
misma y de las deficiencias del deseo que
la sustenta. Pues bien, ah se instala una
nueva poltica de la cultura dentro de la
que la didctica comparece como actividad
terico-prctica que opera dentro de un
campo de fuerzas.
La poltica de la cultura implica, en cier-
to modo, repolitizar el campo de fuerzas
donde se relacionan, en sucesivos crculos
envolventes, la cultura, el currculum y la
didctica. Se trata, como habitualmente re-
cuerda Apple (2002), de reordenar las es-
trategias de poder y saber dentro de una
nueva alianza de fuerzas capaz de impo-
nerse a los supuestos tericos y de valor
neoconservadores que dominan actual-
mente los contenidos de las mayoritarias
ideologas del sentido comn. Por eso la
poltica de la cultura acontece como con-
frontacin ideolgica y como constitucin
de instancias y contrapoderes susceptibles
de garantizar nuevas posiciones de saber-
poder en la vida social. Todos ellos dan
fundamento y armazn a un entramado de
vectores alternativos, que, dentro del cam-
po de fuerzas propio de la esfera cultural,
debieran confluir hacia la formulacin de
una cultura pblica y cvica, en cierto mo-
do, comn muy diferente al canon ahora
reinante.
El trmino cultura comn, entendido
como cultura pblica y civil, nada tiene que
ver con lo que vulgarmente se entiende por
tal. Esto es, no guarda semejanza alguna
con la morfologa hegemnica de una cul-
tura elitista y distante, impuesta desde arri-
ba y legitimada por una alianza permanen-
te entre los poderes econmicos, polticos y
acadmicos. Tampoco guarda ninguna se-
mejanza con la representacin simblica de
carcter nacionalista, clasista y sexista, o
con otras figuraciones y significados que
- 35 -
presuponen un ciudadano receptor pasivo
de un legado eterno, sagrado y sublime
proporcionado en modestas dosis, median-
te la escuela y otros aparatos instituciona-
les, por las gentes de la cultura. Cultura
comn, al decir de R. Williams, resulta de
una prctica continuamente reformulada y
construida colectivamente, siempre provi-
sional y no definida previamente (Eagle-
ton, 2001, 17). Consiste, pues, en un proyec-
to digno de ser pensado y realizado segn
las diferentes coyunturas histrico-polti-
cas. Es, pues, un camino no predetermina-
do y siempre por trillar. A esa aspiracin
hacia un conocimiento distinto tanto en su
contenido como en su uso y apropiacin es
a lo que nosotros llamaremos cultura pbli-
ca o cultura civil.
La aceptacin de una poltica de la cul-
tura y la consiguiente defensa de la cultura
pblica o civil comporta niveles muy dife-
rentes de intervencin y especificacin, tal
como si se avanzara progresivamente en
crculos concntricos de mayor a menor ra-
dio (de la cultura al currculo regulado y de
ste a la didctica). Una parte sustancial de
la poltica de la cultura, especialmente im-
portante adems por lo que toca a la didc-
tica, reside en la poltica curricular. Es po-
sible y deseable un currculo bsico y co-
mn?
Partiendo de la realidad actualmente
existente, donde se da una sociedad hetero-
gnea y socialmente muy jerarquizada, en
nuestra opinin, debe existir un currculo
bsico y comn (el que permite expresar
ideas y actuar con arreglo a una racionali-
dad crtica) del que no deben ser privadas
las clases trabajadoras y los grupos subal-
ternos y marginados mediante la creacin
de ghettos curriculares o separaciones
entre la educacin de las manos y de los ce-
rebros. Ello no quiere decir que deba ser un
currculo fundamentado en la pretendida
reproduccin mimtica de las disciplinas
cientfico-acadmicas. Ha de ser suficiente-
mente abierto como para poder ejercitar
una didctica de las ciencias sociales orien-
tada hacia la comprensin de los proble-
mas sociales relevantes del mundo actual.
En cierto modo, este currculo general cu-
brira las exigencias cognitivas y afectivas
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

imprescindibles para poder interrogarse y racin metodolgica de transposicin del

dar respuesta a un conjunto de problemas
relevantes para la sociedad28.
Pero este currculo regulado no quiere
decir uniforme ni en su contenido ni en los
mtodos de enseanza. No es tampoco el
que corresponde a una sola clase, gnero o
etnia; el currculum debe recoger la plurali-
dad de las distintas voces que se confron-
tan en la vida social. Ello, no obstante, su-
pone huir de cualquier esencialismo tanto
del que absolutiza el valor de una sola
identidad cultural como del que, bajo el
pretexto de tolerancia y la correccin polti-
ca, hace lo mismo con las identidades cul-
turales no dominantes. Ese currculo que
propugnamos debe ser el resultado de una
nueva hegemona dentro de una nueva po-
ltica de la cultura, muy distante de la ac-
tualmente en vigor29.
Llegados a este punto es hora de definir,
dentro de la poltica de la cultura y del cam-
po de fuerzas que la otorga sentido, lo que
hemos denominado didctica crtico-genea-
lgica. Como es sabido, a propsito de la di-
dctica de las ciencias sociales persiste un
perpetuo estado de duda y sospecha acerca
de su objeto de conocimiento, su existencia
como cuerpo doctrinal autnomo e incluso
sobre la latitud de sus bordes. En una con-
cepcin tradicional, tecnicista e ingenieril de
la misma se tiende a asimilar a una mera
ciencia aplicada (Prats, 1997), y en una ver-
sin ms sutil y encubridora como una ope-
saber cientfico-erudito (savoir savant) al sa-
ber enseado30. En general, las posiciones
ms instaladas en el espacio acadmico de
las universidades espaolas han ido institu-
yendo un rgimen de verdad sustentado so-
bre un objeto de conocimiento emanado de
una simple percepcin de sentido comn (el
nio no puede aprender lo mismo ni de la
misma manera que el adulto). Esta obvie-
dad otorgara consistencia y pertinencia al
estudio de los mtodos a travs de los cua-
les es posible transmitir un saber ya hecho a
un sujeto que se define por sus caractersti-
cas psicoevolutivas. En todo caso, la mayo-
ra de los que viven de este saber no suelen
cultivar sus presupuestos epistemolgicos,
nadera a la que se muestra remiso el orbe
funcionarial, ms all del limitado horizon-
te de proyectos y otros documentos de ne-
cesaria exhibicin en oposiciones y otros ga-
jes de la carrera profesional.
Este sesgo metodologista de la didctica
no ha sido, en general, compartido por las
gentes de Fedicaria menos acuciadas por
las exigencias administrativas. A pesar de
ello, se han presentado distintas posiciones
acerca de la didctica, polarizadas entre los
que la definen como una actividad reflexi-
va de carcter prctico y poltico, no otor-
gndole el rango de disciplina (Rozada,
1997), y los que la conciben como una dis-
ciplina posible (Luis, 1997). A pesar de
que este debate31 no nos ha quitado el sue-

28 En parte recogera la tradicin progresista de las escuelas democrticas y de otros movientos innovado-
ras que tiene fuerte presencia en EE. UU. y otros pases desde la primera dcada del siglo XX. Vase al
respecto, por lo que hace al pas citado, J. A. Beane (2005).
29 En Editorial (2001) de nuestra revista explicamos con algn detalle el significado de la revolucin neo-
conservadora y del retorno de la historia escolar a ninguna parte.
30 A. Luis (1999) vio tempranamente las limitaciones de la transposicin y de su acomodacin a lo que l
llam el grupo de referencia de Bellaterra, uno de los principales nichos en que anid el campo de la di-
dctica de las ciencias sociales. Su crtica recurrente a la trasposicin ha continuado y mejorado gracias
al auxilio de A. Chervel; un excelente ejemplo pude consultarse en Luis y Romero (2005). Tambin en la
obra de F. F. Garca Prez (1997 y 1999) se muestra una profunda crtica al metodologismo didctico y
las variantes de la transposicin didctica. Los fedicarianos mencionados en esta nota destacan, dentro
de la actual comunidad universitaria de didactas, por su separacin de la mayoritaria proclividad
transpositiva de la corporacin.
31 El debate entre J. M Rozada y A. Luis en los aos noventa vino precedido por un provocativo artculo
de Rozada (1992). Adems de los argumentos, este debate pone de relieve los distintos intereses que
mueven a los protagonistas del mismo (a ellos dos y a los dems). En general, dentro de Fedicaria el
apego a los gremios acadmicos es dbil, dada la condicin de sus miembros.

- 36 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

o (y didctica hemos seguido pensando y
haciendo con o sin adscripcin precisa a
una de estas dos posiciones), pudiera ser
que nos ocurriera, Dios no lo quiera, como
al hombre listo del que hablaba Marx en
la Ideologa alemana, el cual dio en pensar
que las personas se hundan en el agua y se
ahogaban simplemente porque se dejaban
llevar por la idea de gravedad.
Dejara de existir un campo de conoci-
mientos y una comunidad discursiva por-
que no cumpla tal o cual condicin legali-
forme previamente establecida? Nos teme-
mos que no. La distincin del eximio S.
Toulmin entre disciplinas compactas, difusas,
posibles y empresas racionales no disciplinables
no va ms all de un meritorio afn taxon-
mico que adems permite varias lecturas.
La de J. M Rozada, tempranamente formu-
lada en 1992, lleva muy bien el agua a su
molino, o sea, que le permite, al tildar a la
didctica de no-disciplina, conducir la di-
dctica al campo de la poltica apartndola
de lo acadmico y del veredicto de los ex-
pertos, lo que enfrenta su discurso con las
tesis de A. Luis ms partidario de recondu-
cir esas aguas por los vericuetos de la dis-
ciplina posible. Ahora bien, con perdn del
exabrupto, desde una perspectiva crtica,
maldita la falta que hace que la didctica
sea una disciplina o no Qu lo averigen
quienes viven de ello! A los dems lo que
nos interesa es, ms all y ms ac de la aca-
demia, la actividad reflexiva y prctica que
conlleva la didctica crtico-genealgica.
Para ello sera ms aconsejable conside-
rar la didctica de las ciencias sociales real-
mente existente32, como una invencin so-
cial, como una tradicin que posee una so-
ciognesis en cada escenario escolar e insti-
tucional acotado por el Estado. Se trata, en
efecto, de un rgimen de verdad inscrito en
un campo que no ha de demostrar su vali-
dez formal, porque la gravedad existe tam-
bin fuera de nuestras cabezas. Como exis-
ten las tesis, las ctedras, los cientos de art-
culos y los dos centenares de sujetos que
merodean por sus alrededores. En cierto
modo, como a menudo se dice, lo que es la
economa o la historia es lo que economis-
tas o historiadores hacen. Que este hacer,
en el caso de la didctica, repugne al impo-
luto crculo categorial de Bueno, o a la tupi-
da red conceptual toulminiana, o incluso a
nuestros a menudo rigurosos criterios de
valoracin del trabajo intelectual ajeno, nos
parece asunto de menor cuanta. Porque to-
da verdad tiene su historia y la verdadera
verdad de la didctica de las ciencias socia-
les en Espaa, todava por escribir, no pue-
de desprenderse de las relaciones de poder
imperante, frecuentemente circunscritas a
una charca insignificante, que pueblan ese
saber ya institucionalizado33.
Mas para nosotros, valga la licencia ex-
presiva, lo sustantivo de una didctica cr-
tico-genealgica es el adjetivo. La didctica
interesa en cuanto permite el desarrollo de
un pensamiento y una accin crticos frente
a la realidad educativa y los discursos que
la justifican (incluidos, claro, est los pro-
venientes de la didctica instalada en el po-
der acadmico dominante). En cualquier
caso, las relaciones de proximidad entre di-
dctica y poltica nos acercan al plantea-
miento de Rozada, aunque no del todo.
Nos acercan porque concebimos la didcti-
ca crtico-genealgica como una actividad
terico-prctica que se ejercita en un espa-
cio pblico al servicio de postulados e
ideas que anticipan una sociedad distinta a
la regida por los principios operantes en el
capitalismo. Pero a diferencia de lo defen-
dido por nuestro amigo, para nosotros esta
actividad no tiene un carcter inmediata-
mente poltico, ni es una prctica derivada
directamente, como consecuencia lgica y
moral, de una teora previa.

32 Eso es lo que hace y busca comprobar J. Mainer (2005) en su tesis con la que se pretende poner al descu-
bierto las claves constitutivas de un cuerpo doctrinal y un campo profesional.
33 La historia de las oposiciones al cuerpo de catedrticos del rea es todo un sntoma de cmo funciona lo
que, sin nimo de ofender (ni, por supuesto, de elogiar) hemos dado en llamar charca -ms apropiado
que la bourdieusiana denominacin de campo-. Nombre que merece por su tamao como por el ms que
evidente carcter endorreico de sus aguas.

- 37 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Desde luego, por aadidura, no toda ac-
tividad crtica posee valor y sentido por su
utilidad prctica inmediata. El pensamiento
crtico se caracteriza por guiarse conforme a
criterios de utilidad no inmediata; por otro
lado, la crtica terica y la crtica prctica no
tienen razn de vivir separadas dentro del
mundo de la educacin. Tanto teorizar so-
bre la escuela como dar clase son activida-
des sociales, prcticas individuales inescin-
dibles de su dimensin colectiva, de su na-
turaleza contradictoria y de su horizonte
antihegemnico. Pero tales actividades, que
constituyen parte muy relevante de la di-
dctica crtica, se ubican, como ya dijimos,
en el terreno de fuerzas que pugnan por la
hegemona cultural ms que en el restringi-
do espacio de las luchas polticas inmedia-
tas. De modo que el hecho de que en Fedi-
caria algunos defendamos principalmente
la didctica como actividad ms que como
cuerpo doctrinal fuertemente estructurado
o gremio profesional bien definido, encierra
una apuesta estratgica que permite:
- Efectuar una crtica de la didctica domi-
nante (en su faceta terica, prctica y corpora-
tiva) como premisa de una didctica crtica.
- Movernos libremente en los espacios
intersticiales de saberes sin respetar fronte-
ras ni campos de conocimiento.
- Aglutinar en nuestro entorno a personas
y colectivos (de profesores, padres y madres,
alumnado, etc.) no implicados directamente
en la enseanza de las ciencias sociales.
- Formular los problemas de la escuela
en una frecuencia de onda capaz de traspa-
sar el registro tcnico instrumental y susti-
tuirlo por otro orientado axiolgicamente.
Esa radiofrecuencia fedicariana es la
que pone a la didctica crtica principal-
mente en el mbito de la crtica de la cultu-
ra y la problematizacin genealgica del
presente, haciendo verdad el trpode de
fuerzas que actan en su existencia: cultu-
ra, historia y poltica.
Pero pensar la institucin escolar crtica-
mente y ser profesor, dar clase todos los d-
as, puede o no coincidir. Lo que es inconce-
bible, si bien se mira (si se mira sin prejui-
cios y honestamente), es que un profesor
siempre sea crtico tanto en su magn co-
mo en su actuacin. Y menos an puede
darse el caso que en todo momento uno ha-
ga en clase lo que piensa fuera de ella (muy
a menudo ocurre, como demuestran las in-
vestigaciones ms solventes, todo lo contra-
rio). Esto que pudiera parecer cuestin ob-
via no lo es tanto y enlaza con las relacio-
nes de necesidad, de oportunidad entre lo
terico-prctico. El guin interpuesto entre
ambas palabras seala nuestra idea de la
didctica como una oscura y ambivalente
relacin entre ambas (Mateos, 2004)34.
Dejando a un lado a los que han descu-
bierto en el cinismo y el oportunismo una
nueva moral avalada por los giros, retornos
y volteretas del pensamiento autocalificado
de postmoderno, conviene no ignorar algu-
nos de los fantasmas que pueblan nuestra
propia formacin. Ciertamente una de las
herencias de nuestro itinerario intelectual,
en cuyos orgenes se suelen mezclar dosis
variables de cristianismo y marxismo, de
sentimiento de culpa cristiana y filosofa de
la praxis marxista, estriba en una particular
manera de comprender los lazos entre teora
y prctica, que se relegan al espacio de la
conciencia, de la autenticidad, de la militan-
cia, del compromiso, del testimonio y otras
tanta figuraciones por el estilo con las que se
oculta de hecho la realidad ms prosaica de
cmo el sujeto, siempre condicionado por la
estructura estructurante que es el habitus, in-
terviene en el espacio social. La didctica cr-
tica ha de huir, como de un mal sueo, de la
visin angelical del sujeto docente progresis-
ta movido por los resortes de una vocacin
irreprimible de redencin de los dems35. El
mensaje de salvacin se aferra como elemen-
to consustancial a la institucin escolar y se

34 J. Mateos (2004), Actuar bajo...pensar y desear bien alto, texto indito en el que se defienden las suti-
les y extramorales relaciones entre teora y prctica. Ah intervino tambin Mainer (2004), con otro docu-
mento intrafedicariano, subrayando las ideas del colega salmantino.
35 A esto se ha referido J. Mateos (2004) en el ya mencionado texto indito, que dio lugar a una cierto inter-
cambio y polmica epistolar en Fedicaria.

- 38 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

aviene malamente con la consideracin ra- asociaciones voluntarias y contrahegemni-

cional de sus funciones reales. Ello no debe
ser obstculo (todo lo contrario) para que el
conocimiento crtico que se encarna en el su-
jeto tenga un efecto desmovilizador sobre el
mismo. Saber, por ejemplo como demuestra
J. Merchn (2002), que el aula es un espacio
donde producimos el currculo dentro de
unas frreas constricciones cronoespaciales,
no impide la accin. Sita a sta entre la ne-
cesidad (las servidumbres del campo profe-
sional) y el deseo (de otra escuela y otra so-
ciedad). Pero el sujeto que encarna los sabe-
res de una didctica crtica no hace estructu-
ralmente hablando algo distinto a los de-
ms. La diferencia radica precisamente en
su capacidad de pensar lejos y alto, de refle-
xionar por encima de la prosaica y limitada
circunstancia que rodea a su prctica coti-
diana. De manera que el sujeto de la didcti-
ca crtica es docente que piensa, en cierto
modo, contra s mismo y contra su misma
prctica, contra su pensamiento y contra su
posicin en el juego de las relaciones de po-
der dentro y fuera del aula. Y, quieras que
no, tambin l se comporta como guardin
de la tradicin y esclavo de la rutina. Por lo
que hace al profesorado, por consiguiente,
la didctica crtica no representa un espacio
terico-prctico para la redencin y salva-
cin de uno mismo y los dems; por el con-
trario, la didctica crtica postula un lugar
donde se dan cita ideas y actos para la nega-
cin de uno mismo y los otros.
De esta suerte las relaciones de saber,
poder y subjetivacin propias de la didcti-
ca crtico-genealgica actan como el tras-
fondo de una manera de pensar alto y ha-
cer bajo dentro y fuera de la institucin es-
colar. As esa clase de didctica brota prin-
cipalmente de un no lugar institucional, co-
mo pueden ser las plataformas al estilo de
Fedicaria sin forma definida, donde se res-
pira el aire de los colegios invisibles y de
cas. Esta concepcin ha ido permeabilizan-
do, orientando y deslizando progresiva-
mente el discurso de algunos fedicarianos,
muy especialmente de los que se dan cita
en el Proyecto Nebraska, desde la conside-
racin de la didctica como un abanico de
postulados doctrinales (Cuesta, 1999) o de
hiptesis tericas (Mainer, 2001, 53), hacia
la idea de la didctica como programa o
agenda de eventuales acciones terico-
prcticas (Editorial, 2003), que se sustentan
sobre una mirada genealgica de la escuela
capitalista y las prcticas pedaggicas pre-
suntamente liberadoras. As pues, esta es-
pecie de replanteamiento de la propia di-
dctica (que tanto tiene que ver con la mira-
da sociogentica de la escuela y el conoci-
miento disciplinar que en ella se imparte),
se entiende como plan de trabajo dentro de
la poltica de la cultura. Y ello conduce a su
redefinicin como actividad terico-prcti-
ca referida a la formacin de ciudadanos en
contextos formales o semiformales de edu-
cacin escolar36. Se dira que hemos abierto
una perspectiva ms holstica (Editorial,
2003, 11), dentro de la poltica de la cultura
al comprenderla como una forma de accin
social colectiva donde la teora y la prctica
gozan de la misma preeminencia y quedan
liberadas de toda hipoteca de culpabilidad
por el hecho de que cada cual destine ms
tiempo a pensar o hacer. Pero esta orienta-
cin tiende a tomar distancias de la com-
prensin idealista, tan al uso, de las prcti-
cas pedaggicas. En cierto modo, como dice
J. Mainer (Fediaria, 2004), es precio reivin-
dicar una formacin antipedaggica, aun-
que segn, claro, lo que entendamos por
pedagoga. Sin gnero de dudas es ver-
dad que las tradiciones frankfurtianas de
Pedagoga Crtica y Ciencia de la educa-
cin crtica37 resultan muy interesantes y
dignas de consideracin.

36 Habitualmente los fedicarianos han insistido en esa funcin educativa. Alguno de ellos con especial n-
fasis, como es el caso de A. Martn (2003), quien seala la importancia no slo de formar democrtica-
mente a los alumnos en el aula, sino tambin en el uso crtico y democrtico del conocimiento.
37 Especialmente importante resulta, en esta direccin, las aportaciones de nuestra ms ilustre habermasia-
na Paz Gimeno (1995, 1999 y 2005). La influencia de Habermas es poco visible en las gentes del Proyecto
Nebraska, y s resulta, en cambio, muy notable en la obra de J. M Rozada o en los trabajos de A. Martn.

- 39 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Es ms, la versin habermasiana del
pensamiento crtico frankfurtiano ha conci-
tado una gran aceptacin en Fedicaria. In-
cluso algunos de sus miembros, siguiendo
ese rastro intelectual, han postulado la rela-
cin de necesidad entre didctica crtica y
metodologa dialgica, hasta el punto de
que su posicin podra calificarse como di-
dctica crtico-comunicativa, cuyo conteni-
do convierte al procedimiento deliberativo
en su argumento ms sustancial. Siendo
ello muy coherente con esa suerte de razn
procedimental empleada por Habermas, en
nuestro caso, el procedimiento no es ms
que el procedimiento. La didctica crtica
es, para nosotros, por encima de otra consi-
deracin, genealgica. Problematiza nues-
tro presente y a nosotros mismos pensando
histricamente la realidad. Y el acceso a ese
conocimiento crtico puede realizarse por
diversos medios y mtodos, dentro de los
que el dilogo sera el preferido (uno de
nuestros comunes postulados es aprender
dialogando), pero no el nico. La dimen-
sin crtica del conocimiento y del aprendi-
zaje no queda asegurada por la superposi-
cin de una prctica de dilogo sobre una
realidad de poder en el aula muy sutilmen-
te marcada, ni por la bsqueda del consen-
so en torno al mejor argumento.
En suma, nuestra concepcin de la di-
dctica se aparta punto por punto del dis-
curso dominante, pero tambin se siente un
tanto alejada de las modalidades crtico-co-
municativas y de cualquier otra que ponga
el acento o trasmute el instrumental psico-
pedaggico en fin en s mismo. De donde
se infiere una renuncia a todo asomo de
idealismo y a cualquier clase de optimismo
histrico, prefiriendo refugiarnos en una
mirada ambivalente, desesperanzada y es-
cptica sobre el marco institucional ofreci-
do por la escuela. Pero esta especie de espe-
ranza desesperanzada, en tanto que crtica,
no elude una permanente reflexin sobre la
prctica y la formulacin de estrategias de
intervencin en el mbito escolar, que den-
tro de esa poltica de la cultura, colaboren a
ocasionar saltos lgicos y cortocircuitos,
con los que desvelar e impugnar los cdi-
gos pedaggicos y profesionales imperan-
tes en los mecanismos de transmisin del
- 40 -
conocimiento, en las relaciones de poder y
en los procesos de fabricacin de las subje-
tividades. Ah, en ese momento de esperan-
za desesperanzada, subyace y subsiste una
moral resistente que siempre cree percibir
detrs de toda dominacin su contrario. Y
en esa dialctica, donde acuden siempre
necesidad y deseo, es donde emplazamos
las experiencias y estrategias de la didctica
crtica a las que ahora nos referiremos.
Estrategias y experiencias entre la
necesidad y el deseo
No ha mucho tiempo (Cuesta, 1999) for-
mulbamos cinco postulados para imaginar
un programa de trabajo de otra didctica:
problematizar el presente, pensar histrica-
mente, educar el deseo, aprender dialogan-
do e impugnar los cdigos pedaggicos y
profesionales. Estas proposiciones han faci-
litado unas lneas orientativas para afrontar
el debate sobre el significado de la didctica
crtica y la intervencin en el marco escolar,
otorgando un cierto sentido al diseo de
materiales curriculares y a la propia prctica
docente. Pero ms all de esto, esos enun-
ciados podran ahora, desbordando el es-
tricto campo de la enseanza de las ciencias
sociales, generalizarse como ideas aplicables
a la transformacin del conocimiento esco-
lar, porque en ellas se contiene todo un pro-
grama de innovacin y cambio profundos
de las reglas ordenadoras del sistema de en-
seanza en la escuela. En cierto modo, all
se conciertan el deseo de otro conocimiento
en otra escuela y en otra sociedad. As, el
deseo, la crtica y el cambio se solicitan co-
mo lneas para anticipar un uso pblico de
la escuela diferente en una sociedad ms de-
mocrtica, donde la bsqueda de una recon-
ciliacin entre el conocimiento y la vida em-
pezara a vislumbrase tmidamente.
Pero pensar y vivir la didctica de otra
manera implica tambin imaginar lo que se
puede y debe de hacer, aqu y ahora, si-
guiendo la inspiracin de los postulados
ms generales. Para dar cuenta de esa aspi-
racin de actuacin inmediata podramos
resear tres orientaciones estratgicas y
complementarias de nuestros postulados:
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

- Reconsiderar la funcin, la elaboracin entorno profesional, el conocimiento oficial

y el uso de materiales didcticos.
- Desescolarizar, desprivatizar y deslo-
calizar los aprendizajes.
- Buscar nuevas formas de subjetivacin
a travs del conocimiento y la problemati-
zacin de las races de nuestras identidades
culturales.
Reconsiderar la funcin, la elaboracin y el
uso de materiales didcticos
La poltica de la cultura en la que se ins-
cribe la didctica crtico-genealgica obliga
a reconsiderar y resituar nuestra interven-
cin en el mbito de produccin, circula-
cin y consumo de materiales de ensean-
za. No vale a tal fin sostener un didactismo
de cortos vuelos segn el cual el cambio en
la enseanza radicara principalmente en la
generacin de proyectos curriculares alter-
nativos, craso error en el que, a nuestro
modo de ver, incurrimos parcialmente al-
gunos de los grupos fundadores de Fedica-
ria. Es preciso, en cambio, afrontar y situar-
se con determinacin y sin espejismos fren-
te a la economa poltica que, en expresin
de Apple (1989), gobierna la produccin y
distribucin de libros de texto y otros mate-
riales curriculares. As, una pedagoga de
lo posible requiere una crtica profunda
de los textos visibles (las normas del Esta-
do y los manuales sacados al mercado) e
invisibles (las rutinas del aula) que real-
mente generan, reinventan y determinan el
currculo programado, el enseado y el re-
tenido. Slo as podremos atisbar los ver-
daderos alcances de nuestro propio trabajo
en cuantos profesores que ocasionalmente
elaboramos material didctico con intencio-
nes crticas frente a las pautas estandariza-
das de las empresas editoriales. En nuestro
santificado por el Estado es reelaborado
por la empresas del gremio de editores de
libros de texto, autnticos agentes recontex-
tualizadores del currculum, que lo trasmu-
tan en mercancas tiles y de consumo pe-
recedero de poderosa influencia en los lu-
gares pedaggicos donde se toman las de-
cisiones sobre los materiales que han de
emplearse en la enseanza. En la didctica
crtica que postulamos va de suyo no desa-
tender esa particular faceta de la economa
poltica del libro de texto.
En efecto, el volumen econmico del
asunto es digno de consideracin. Los tex-
tos escolares representan ms de la quinta
parte de toda la facturacin del sector del
libro en Espaa. Los manuales no universi-
tarios vendidos ascendieron a ms de 40
millones de ejemplares y su valor en el cur-
so 2003-2004 se elev a la nada desprecia-
ble suma de 615 millones de euros (algo
ms de cien mil millones de las antiguas
pesetas)38. En el ao 2003 de los 14.651 ttu-
los inscritos en el ISBN, correspondientes a
la materia Enseanza. Educacin, 12.558
fueron libros de texto. A lo que se ve la
ciencia pedaggica ha volcado sus esfuer-
zos en estos modestos auxilios de la memo-
ria. Diez aos antes, en 1993, los ttulos ins-
critos fueron 4.101 (Martnez Bonaf-Adell,
2003, 163), lo que implica que, ms all y
por encima de las contingencias del refor-
mismo LOGSE o del subsiguiente discurso
contrarreformista de la LOCE, el sector ha
triplicado sus resultados y se ha comporta-
do como si oyera llover ante las alternan-
cias de las polticas educativas.
En realidad, el conglomerado de empre-
sas del libro de texto constituye un impor-
tante poder dentro de la industria cultural
espaola y se organiza como un autntico
lobby a travs de la Asociacin Nacional de

38 Esta informacin est tomada de las pginas web de la Federacin de Gremios de Editores
(http://www.federacioneditores.org) y la Asociacin Nacional de Editores de Libros y Material de En-
seanza (ANELE) (http:// www.anele.org ). Resulta tambin muy ilustrativa la compilacin de trabajos
y ponencias que aparece en la citada pgina de ANELE bajo el ttulo de Los libros escolares y la lectura ante
la LOCE (2003). Lo que aqu decimos lo expresamos ms ampliamente en Cuesta (2005b) dentro del cur-
so de invierno celebrado en la Universidad de Valladolid bajo la coordinacin de A. Escolano, cuyas po-
nencias van a ser objeto de publicacin.

- 41 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Editores de Libros Escolares (ANELE), que
ora patrocina grandes escenarios culturales
con el gobierno de turno, ora presiona a los
agentes educativos para ejercer un control
remoto pero efectivo del currculum.
A la pujanza del grupo de presin hay
que aadir su homogeneidad cultural y el
carcter oligopolista de la oferta, que se en-
cubre bajo pantallas y formas variadas. El
gnero libro de texto ha ocasionado un sis-
tema de produccin cultural en cadena y
estandarizada al servicio de productos cl-
nicos a los que se aaden variedades regio-
nacionales. Este es el mundo donde se
apresta y comparece el radiante triunfo de
la mercanca, porque, hoy ms que nunca,
el dinero es la seul chose que compte. El dine-
ro y las identidades regionacionales (lo que
a menudo es tambin lo mismo).
Por otra parte, no deja de ser sintomti-
co que en los ltimos 25 aos, hayan desa-
parecido la mitad de las empresas. Y tam-
poco resulta balad que los grupos Anaya y
Santillana controlen casi el 50% de las ven-
tas (Bonaf-Adell, 2003, 163), lo que no deja
de ser expresivo de la cautividad oligopo-
lstica del mercado y de las alianzas que se
han ido tejiendo entre el sector y otros po-
derosos consorcios especializados en el
control ideolgico y la fabricacin de las
conciencias.
En este campo de juego los libros de
texto no son ms que la punta del iceberg,
esto es, un producto cultural estandarizado
al mximo en cuya base se alojan podero-
sos intereses econmicos e ideolgicos. De
esta suerte la modesta mercanca que casi
obligatoriamente han de comprar nuestros
alumnos oculta en su interior el signo de
las relaciones de cambio y de poder exis-
tentes en las sociedades del capitalismo tar-
do, donde la sumisin se hace ms a base
de instrumental simblico que de fuerzas
ms fsicamente coactivas. Los textos esco-
lares en la educacin de masas son, pues,
una parte de los artefactos culturales que
contribuyen a la difusin de una violencia
simblica legitimadora de las relaciones de
poder-saber imperantes en cada momento.
Ante tan apabullante situacin, la bs-
queda de utensilios eficaces que hagan fac-
tible el estudio de problemas sociales rele-
- 42 -
vantes, sorteando y eludiendo con habili-
dad el convencional, retrohumanista e
identitario currculo oficial de todas la ad-
ministraciones pblicas y de sus terminales
en la empresas editoriales, deviene en afn
ineludible de toda pretensin crtica.
Ahora bien, no es fcil romper o dese-
quilibrar los circuitos en donde campan a
sus anchas los agentes recontextualizadores
estatales (actores polticos y asesores tcni-
cos) y mercantiles (empresas editoriales),
con la frecuente colaboracin, en alianzas
no santas, de los gremios acadmicos. Des-
de luego, vista la experiencia de renovacin
pedaggica en las ltimas dcadas, no pa-
rece que fuere el camino ms idneo y
aconsejable depositar una fe desmedida en
la magia transformadora de los buenos ma-
teriales y las iniciativas creativas. En efecto,
a veces se piensa ingenuamente que cam-
biando los viejos materiales tradicionales
por otros nuevos e innovadores se garanti-
za el xito del cambio escolar, como si la
cultura escolar (la resistente gramtica de
la escuela) y la economa poltica que rige
la produccin de materiales consistiera en
una especie de concurso libre y abierto de
buenas ideas. Lejos de ello las implacables
leyes del mercado y de los cdigos discipli-
nares y profesionales marcan a fuego la
realidad escolar. Y frente a ello es preciso
pensar la cuestin del material didctico de
otra manera. Descartados los proyectos cu-
rriculares al viejo estilo, ahora se requiere
imaginar una nueva generacin de materia-
les y de proyectos didcticos capaces de
empujar los impulsos crticos de parte del
profesorado en su escenario de trabajo coti-
diano, sorteando y aceptando a un tiempo
la gramtica de la escuela, y situndonos
bien al lado o bien al margen incluso de la
dinmica de cada claustro, departamento o
unidad ms cercana de planificacin curri-
cular del centro. Haciendo en suma, una
suerte de contragramtica inteligente e in-
formada de lo que es el terreno en el que
pisamos.
Porque no hay razn alguna para en-
frentarse, en su mismo terreno, a un enemi-
go imbatible cual es la ley implacable que
rige la economa poltica del libro de texto,
lo que hace falta es buscar frmulas obli-
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
cuas y creativas para hacer frente al cono-
cimiento oficial bendecido por los poderes
acadmicos, y a las constricciones curricu-
lares impuestas, en feliz concertacin, por
las leyes del mercado y los designios del
Estado en los diferentes niveles territoria-
les. De donde se sigue la sugerencia de
confeccionar, frente a los manuales y pro-
yectos al uso, materiales dctiles y giles a
modo de herramientas para tratar proble-
mas que puedan ponerse en circulacin por
Internet (por ejemplo, colgados de pginas
web como la de Fedicaria, las de centros
educativos, etc.) y por otros medios, que
habiliten flujos no jerrquicos y no mercan-
tiles de informacin, carentes adems de
las servidumbres inherentes a la propiedad
privada de las ideas. Esas redes de materia-
les alternativos, en rgimen de copyleft, de-
ben tener sus nudos en instituciones como
Fedicaria y en toda clase de grupos autno-
mos de profesionales crticos que buscan
renovados espacios de formacin y un nue-
vo aparejo instrumental de trabajo en el au-
la. De esta suerte, tendra que irse generan-
do un fondo disponible al instante y una
oferta gratuita y cooperativa de materiales
para tratar, desde una perspectiva inequ-
vocamente crtica, problemas de muy dis-
tinta naturaleza.
En la propia pgina web de Fedicaria
(http://www. fedicaria. org) hemos dise-
ado un apartado titulado materiales para
una didctica crtica, que se organiza en tres
de tipos de utensilios: a) fuentes y recursos
disponibles para el estudio de problemas
sociales, b) experiencias didcticas fedica-
rianas estructuradas y de libre uso e inter-
cambio entre centros, y c) materiales prcti-
cos de ayuda inmediata (guiones, presenta-
ciones en power point, temas elaborados,
etc.). En general, dentro de estos materiales
los ms estructurados y organizados seran
una especie de Proyectos para el estudio de
problemas sociales relevantes, porque, en con-
sonancia con el tipo de didctica que defen-
demos, iran articulados en torno a temas y
39 Algunas ideas a propsito de los materiales didcticos pueden consultare en una pgina web coinciden-
te con la orientacin de Fedicaria: www.rethinkingschools.org; vase tambin al respecto Lled y Caal
(1993); Cuesta (2003a), y Merchn (2003).
- 43 -
cuestiones sociales de actualidad. Tendran
un formato gil y verstil, lejano al de uni-
dad didctica (por tanto, careceran de una
secuencia de actividades predeterminada)
y poseeran, en cambio, el aspecto de una
carpeta o mochila que reuniera un
elenco de textos, imgenes y cualquier otro
artefacto cultural capaz de dar cuenta y ex-
plicar el problema de estudio previamente
seleccionado 39 . Estos proyectos manten-
dran, pues, un estilo abierto, como de invi-
tacin al profesorado a plantear un proble-
ma de estudio, a manejar libremente la ga-
ma de documentos seleccionado, a aadir
otros de su cosecha y a trasladar la refle-
xin sobre su experiencia al resto de sus co-
legas a travs de las pginas web de Fedi-
caria y de los centros educativos. Siempre
bajo la premisa de que las experiencias di-
dcticas son difcilmente transmisibles y
que la circulacin de estos materiales ha de
hacerse bajo el signo de la horizontalidad y
del dilogo, superando la reiterada divi-
sin del trabajo entre el experto que hace y
el prctico que aplica, y huyendo asimismo
de cualquier proclividad hacia tecnicismo
en la forma o en el fondo (Editorial, 2004,
10-11). Por el contrario, se trata de despri-
vatizar, de socializar nuestro trabajo docen-
te, de compartirlo situndonos fuera de las
leyes mercantiles que rigen la distribucin
del conocimiento dentro de las sociedades
del capitalismo tardo.
Esta nueva generacin de materiales
podra manifestarse, como hemos dicho, de
forma muy diversa. Seran apropiados para
alimentar una prctica pedaggica necesa-
riamente escindida entre la necesidad y el
deseo, y entre las obligaciones perentorias
de la funcin docente y las aspiraciones de
ensear y aprender de otra manera. A esta
suerte de navegacin entre dos aguas, esa
clase de frecuente esquizofrenia pedaggi-
ca vivida por el profesorado crtico, se res-
pondera con la confeccin y circulacin
gratuita de paquetes de materiales de muy
diferente naturaleza y objetivos. Unos po-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
dran facilitar las tareas cotidianas ms one-
rosas (imaginemos, por ejemplo, unidades
didcticas del programa oficial de bachille-
rato presentadas en power point, o resme-
nes de temas para memorizar con vistas a
la prueba de selectividad); otros, por ejem-
plo, los ya citados proyectos para el estudio de
problemas, podrn convertirse en autnticos
instrumentos de formacin para el profesor
y el alumno planteando una inversin crti-
ca del programa oficial mediante el estudio
documentado y sistemtico de problemas
sociales relevantes. La distribucin, circula-
cin e intercambio de todo este tipo de ma-
teriales podr albergar, dentro y fuera de
Internet, un espacio inslito de ideas y
prcticas contrahegemnicas en el seno de
una red didctica alternativa.
En cualquier caso, estas nuevas e inme-
diatas frmulas de produccin y circula-
cin de materiales iran acompaadas de
una actuacin dentro de los centros dirigida a
promover una segunda estrategia consis-
tente en la desescolarizacin de los apren-
dizajes.
Desescolarizar, desprivatizar y deslocalizar
los aprendizajes
La didctica crtica se levanta sobre una
negacin de la escuela capitalista y las prc-
ticas pedaggicas que en ella se han dado o
puedan darse en el futuro. La dialctica ne-
gativa, como bien seala Gurpegui (2005),
no permite ciertas alegras y, en cambio, ha
de atemperar todo ardor pedagogista, toda
confianza desmedida en el poder transfor-
mador de nuestras propias acciones inten-
cionales dentro del contexto institucional
donde nos movemos. En cierto modo, el es-
tudio sociogentico de las prcticas escola-
res conduce a una suerte de formacin anti-
pedaggica, es decir, a una consideracin
peyorativa de las ilusiones idealistas here-
dadas de la mitologa escolar ideal-progre-
sista (el mito de la escuela como palanca re-
dentora y panacea en el camino hacia el
progreso). La verdad es que al analizar ge-
nealgica y crticamente las prcticas esco-
lares del modo de educacin tecnocrtico
de masas en el que nos encontramos, lo que
- 44 -
cambia es mucho menos (y menos impor-
tante), de lo que se planifica y espera y, so-
bre todo, ocurre que, en su mayor parte, los
cambios no obedecen directamente a la l-
gica de las reformas o de la pedagoga, sino
que responden a criterios de otra naturale-
za (Merchn, 2005). Ah, en esa caja negra
que son el espacio y el tiempo escolares (y
especialmente en el aula como contenedor
central cronoespacial), en esas anfractuosi-
dades de la pedagoga silenciosa (Escola-
no, 2000) es donde se han frustrado y difu-
minado miles de esperanzas innovadoras.
Ah residen, en compaa de los cdigos
disciplinares y profesionales, las ocultas ra-
zones que explican el porqu actos con sen-
tido educativo afirmativo y potencialmente
transformadores han devenido en activida-
des de dominacin y sujecin en s mismas
al establecer contacto con la organizacin
escolar. De ah que sostengamos, pese a to-
do, que desescolarizar las prcticas escolares,
arrancar de ellas el sello escolar que las po-
see, constituye el reto que ante s tiene una
didctica crtica que pugne por otra escuela
para otra sociedad ms libre e igualitaria.
La desescolarizacin de las prcticas escolares
sera una posible estrategia de la didctica
crtica orientada a ir rompiendo con todas
las trabas estructurales y no estructurales
que convierten al acto de educar en una
operacin, crecientemente tecnificada, de
control, clasificacin y seleccin del sistema
sobre los individuos; en suma, sera como
una estrategia orientada a potenciar prcti-
cas alternativas y experiencias radicales
que, a partir de una deliberada intenciona-
lidad por fracturar y triturar la ominosa
tradicin pedaggica sobre la que se asien-
ta nuestra profesin docente, pugnen por
disolver la opresiva densidad de muros,
horarios, espacios y disciplinas Es mucho
ms que nada.
La escuela del capitalismo en el actual
modo de educacin tecnocrtico de masas
es una fbrica de privatizacin, de familia-
rismo y de aprendizaje de un ethos consu-
mista y sumiso (sumisin, por lo dems,
compatible con la ms absoluta insolencia
del nio-adolescente feliz y escolarizado).
Una contraorientacin crtica, una prctica
de momentos antihegemnicos, requiere
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
poner a prueba la posibilidad, siempre li-
mitada, de convertir la escuela de hoy en
una porcin de la esfera pblica de una
ciudadana democrtica. se sera precisa-
mente un aspecto capital del uso pblico
que esperamos de los centros. En esta di-
reccin, es posible avanzar en la senda de
desprivatizacin de lo pblico a travs de
la introduccin, siguiendo algunos de los
postulados crtico-genealgicos, en la ense-
anza de los problemas sociales relevantes
dentro y fuera de las aulas. Para que el es-
tudio de los problemas sociales de nuestro
tiempo no se asignaturice y pierda su di-
mensin fecundadora, para que se encarne
en nuestras necesidades y deseos, es preci-
so imaginar situaciones y contextos alterna-
tivos a los que proporcionan las aulas nor-
males, superadores de las rgidas reglas de
esa pedagoga silenciosa inherente al uso
habitual del tiempo y el espacio, porque la
interpelacin y cuestionamiento de las con-
diciones cronoespaciales de la escuela de-
ben formar parte del elenco de asuntos pro-
pios de una didctica crtico-genealgica.
De esa manera podremos quitar o limar de
las actividades educativas el sello indele-
blemente descontextualizado y ajeno a la
vida que posee la lgica de produccin del
conocimiento escolar. Para ello se requiere
indagar en procedimientos y frmulas de
deslocalizacin y recontextualizacin del
conocimiento dentro de un uso pblico del
saber y de la escuela, con vistas a una pre-
meditada tarea de erosin del zcalo de
ideas y prcticas sobre el que se levanta el
cdigo disciplinar del saber escolarizado.
Ahora bien, para ello no basta con ape-
lar al dilogo y a una metodologa de ense-
anza deliberativa, fundada en una preten-
dida comunicacin entre iguales. Nuestro
postulado aprender dialogando resulta
inseparable de la impugnacin de los cdi-
gos pedaggicos y profesionales, pues slo
mediante ello las relaciones de poder ins-
critas en el aprendizaje escolar se debilitan
facilitando un tipo de comunicacin distin-
ta, menos asimtrica en la medida en que
las funciones y poderes atribuidos a profe-
sores y alumnos se evaporan al tener que
dar respuestas a roles profesionales, con-
textos cronoespaciales y simblicos de dife-
- 45 -
rente naturaleza a los habitualmente mane-
jados en las aulas. Esta recontextualizacin
vital del aprendizaje sin duda afecta a las
estructuras del sentir y puede realmente al-
canzar a los estratos profundos de la perso-
nalidad. De ah que sea oportuno buscar
espacios y tiempos en los que el alumnado
y el profesorado puedan expresarse de otra
manera, en escenarios que rompan las cla-
ves espaciotemporales y lingsticas dentro
de las que ordinariamente se verifican los
intercambios del aprendizaje escolar. En
eso estriba la desescolarizacin que propo-
nemos, porque para romper la magia y en-
cantamiento del saber escolarizado es nece-
sario deslocalizar y multiplicar los escena-
rios cronoespaciales alternativos, facilitan-
do el flujo de nuevos discursos y prcticas
renovadas.
Para ello se precisa imaginar otros espa-
cios, otros tiempos y otra gestin colectiva
de lo que hoy llamamos escuela. Desde lue-
go son deseables otros soportes arquitect-
nicos ms en consonancia con la idea de un
espacio pblico donde proceder a la re-
construccin colectiva de los conocimientos
socialmente acumulados. Son, pues necesa-
rios, otros centros de dimensiones ms ade-
cuadas alejados del modelo celular y carce-
lario imperante en las sociedades discipli-
narias (una herencia del modo de educa-
cin tradicional-elitista), y desde luego se
ha de proponer otro tipo de ambientes y
distribucin espacial ms flexible y poliva-
lente que faculte el trabajo alternativo indi-
vidual y en grupos. Ahora bien, no se trata
slo de trasmutar el actual aulario (heren-
cia de sociedades disciplinarias arcaicas) en
una suerte de carpa traslcida (propia de
las sociedades de control) donde correteen
los escolares bajo el seuelo de un aprendi-
zaje libre y sin barreras. El espacio pblico,
por el contrario, se compone de una dimen-
sin material y otra finalista, que poco tie-
ne que ver con los planteamientos tericos
y las experiencias de las escuelas desnudas
de efectos de poder, tal como comparecen
en las figuraciones de las buclicas utopas
de una educacin no directiva.
La impugnacin del espacio lleva tam-
bin a la de los tiempos escolares, pues am-
bas son las dos caras de la organizacin es-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
colar. La flexibilidad de los tiempos escola-
res (los horarios, las asignaturas y todo lo
que ello comporta) no responde a una mera
adaptacin postfordista de la organizacin
ni siquiera constituye un fin en s mismo;
constituye la evidencia de que el aprendi-
zaje encapsulado en formatos de tiempo ce-
rrados propicia las rutinas ms engorrosas
de la vida institucional y obstaculiza la cir-
culacin de iniciativas positivas.
Naturalmente, un nuevo espacio y un
nuevo tiempo no son categoras aisladas de
la prctica social, son la prctica social insti-
tucionalizada. Por ello esa misma praxis de-
be estar orientada a otros fines diferentes de
modo que los proyectos de trabajo y gestin
constituyan una entidad conjunta dotada de
sentido hacia una finalidad emancipatoria
comn. Y bien cierto es tambin que esa ru-
ta no ha de plantearse en trminos de todo
o nada; el itinerario hacia prcticas que con-
viertan la escuela en espacio pblico de esa
cultura civil que reivindicamos es la base
para acabar con la privatizacin consumista
y familiarista de los actuales centros escola-
res. Ah la didctica crtica interpela a la fa-
milia y al entorno social implicando a sus
agentes colectivos y rechazando el modelo
asistencial-escolar que se ha ido imponien-
do a medida que las formas de trabajo y de
familia en el actual capitalismo exigen una
socializacin casi al margen del ncleo fa-
miliar. En una palabra, se trata de reinven-
tar la escuela como espacio pblico para la
adquisicin del conocimiento, la incorpora-
cin de conductas cvicas y el ejercicio efec-
tivo de la democracia.
Sin duda algunas de estas ideas se re-
montan ya a una vieja tradicin que puso el
acento en la formacin cvica de los escola-
res. Eso ocurre parcialmente en el movi-
miento de las actuales escuelas democrti-
cas y en otras tradiciones radicales de la es-
cuela. Quizs conviniera insistir en que no-
sotros tenemos poca confianza en la fun-
cin redentora de estas experiencias (y en
las nuestras), o al menos en las posibilida-
des de propagacin y del cambio social a
partir de la escuela (la escuela nada es al
margen de la sociedad, es la sociedad).
No obstante, algo de lo que postulamos
vamos haciendo. Sin ningn nimo de to-
- 46 -
mar las experiencias como ejemplos que
deban ser seguidos, comentaremos algunos
de ellos. El que se nos viene a la memoria,
de inmediato, es el abanico de nuevas acti-
vidades de intervencin dentro y fuera del
aula que fueron propiciadas por el movi-
miento ciudadano contra la guerra de Irak,
y en las que los grupos fedicarianos partici-
pamos de forma variada bajo el nombre de
Lecciones contra la guerra (VV.AA., 2003;
Cuesta, 2004). Alrededor de ese tema Fedi-
caria de Salamanca organiz un conjunto
de actuaciones muy significativas de lo que
entendemos por didctica crtica. En efecto,
en el mes de abril del 2003, se organizaron
en el IES Fray Luis de Len una jornada de
presentacin de actividades y trabajos del
alumnado de varios institutos de la ciudad
con el indicado nombre. Aunque por aquel
entonces ya eran declinantes las moviliza-
ciones contra la guerra, la experiencia re-
sult sumamente sugerente, pues sirvi co-
mo modesta ilustracin de algunas de las
posibilidades de la didctica crtica cuando
el centro educativo se convierte en espacio
de deliberacin pblica, en foro donde se
expresan los aprendizajes de los alumnos y
las ideas de todos los participantes (padres
y madres, profesorado, alumnado, personal
de servicios). La idea de convertir un pro-
blema educativo en eje monogrfico de las
actividades culturales (y extraescolares)
de un centro o varios relacionados entre s
de forma que empape la programacin di-
dctica de aula, la semana cultural del cen-
tro, las excursiones, etc. responde a esa ne-
cesidad de desescolarizar, deslocalizar y re-
contextualizar los aprendizajes. Y es cami-
no que algunos, siguiendo los viejos pro-
yectos de los grupos fedicarianos, basados
en problemas relevantes invitamos a prose-
guir esa idea pero cambiando los escena-
rios: del aula al resto de los espacios del
centro (exposiciones en los pasillos, inter-
venciones en el saln de actos, sesiones de
biblioteca, salidas del centro, etc.).
Una oportunidad muy conveniente para
llegar a estos fines es reapropiarse de las
efemrides buscando frmulas contraofi-
ciales de rememorar el pasado, trasmutan-
do el inters conmemorativo y monumen-
talista de la historia desde arriba en para-
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
djico ejercicio de confrontacin con el
ayer. Ello implica profundizar en el signifi-
cado del pasado inmediato vivido por las
generaciones adultas (por ejemplo, la tran-
sicin a la democracia) a travs del descu-
brimiento y reconstruccin del mismo des-
de y por la experiencia de aprendizaje de
las jvenes generaciones de estudiantes; y
ello muy especialmente recurriendo a la in-
terpelacin a sus mayores. La interpelacin
y el dilogo se erigen en parte insoslayable
de una educacin ciudadana que mira ha-
cia atrs tomando como punto de partida
lo que nos preocupa de la actualidad.
Pero la actual escuela de la era del capi-
talismo, en el modo de educacin tecnocr-
tico de masas, no es un espacio pblico en
el que pueda, sin resistencias, ser educada
crticamente la mirada frente a los proble-
mas de nuestro tiempo. Es preciso, sin em-
bargo, demandar que lo sea y hacer todo lo
posible para que en nuestro quehacer pro-
fesional se halle el tiempo y el lugar para
educar y educarnos estudiando la genealo-
ga de los problemas de nuestro tiempo. A
tal fin se requiere multiplicar las iniciativas
y plataformas que defiendan otra escuela y
unos nuevos usos pblicos de la misma.
Esa otra escuela que perseguimos no posee
un plano ya dado, ni siquiera ha de ser fiel
a un programa preestablecido ni debe tam-
poco aspirar a encontrar en cualquier rece-
tario psicopedaggico el remedio para sus
problemas, pues ello es totalmente incom-
patible con una crtica hecha desde la dia-
lctica negativa. La crtica de la escuela,
siempre negativa, no puede tornarse afir-
mativa mediante la formulacin de una al-
ternativa superadora de las contradicciones
inherentes al sistema escolar.
Por consiguiente, la construccin de la
escuela como espacio pblico necesita
prcticas sociales convergentes hacia la am-
pliacin de los lugares sociales donde se
configura una ciudadana de distinto tipo a
la que aspira la actual democracia de mer-
cado. En eso consiste desescolarizar y des-
privatizar el conocimiento y recontextuali-
zarlo dentro de los asuntos que nos preocu-
pan. Consiste precisamente en promover
un conjunto de prcticas pedaggicas gene-
radoras de momentos de con-ciencia social
- 47 -
pblica frente a la privatizacin consumis-
ta, familiarista y psicologizante que carac-
teriza a las sociedades capitalistas de nues-
tro tiempo. Tal propsito es solidario con la
oportunidad de abrir y descubrir nuevos
procesos de subjetivacin.
Promover nuevas formas de subjetivacin a
travs del conocimiento y la problematizacin
de las races de nuestras identidades
culturales
Como ya se vio en los comienzos de es-
te artculo, la crtica de la cultura resulta in-
separable de una crtica de la construccin
de la identidad cultural y de los mecanis-
mos de subjetivacin que fabrican los yoes
de los individuos. Se dira, siguiendo a
Castilla del Pino (2000, 257), que el sujeto
se configura como un sistema de posibili-
dades, de yoes, tantos como situaciones y
contextos susceptibles de ser vividos. De
modo que no puede definirse al sujeto por
uno o varios de sus ocasionales yoes, por-
que el aprendiz no es una realidad defini-
ble a priori ni una arcilla fresca dispuesta a
ser moldeada por las hbiles manos del do-
cente. Al no existir tampoco un ego preexis-
tente que salvar, la didctica crtico-genea-
lgica tiene por cometido ms destacable y
procedimiento de principio ms habitual la
generacin de situaciones de aprendizaje
que interroguen e interpelen a los sujetos
(al profesorado y al alumnado) sobre sus
ideas poniendo en cuestin el propio pen-
samiento. En cierto modo, los dispositivos
pedaggicos promovidos por la didctica
crtica pueden entenderse como un conjun-
to de operaciones en virtud de las cuales el
sujeto se observa, se descifra, se interpela,
se narra, se domina, etc. (Larrosa, 1995,
291). Y ello, como se dijo en la primera par-
te de este texto, como consecuencia de la la-
boriosa observacin de las huellas que el
proceso histrico social ha impreso en no-
sotros mismos y nuestras maneras de pen-
sar y sentir. De modo que, a diferencia de
lo que habitualmente se cree, no se trata de
practicar el clebre mandato socrtico de
concete a ti mismo, sino ms bien hallar
ese desconocido que hay en nosotros me-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

diante el acceso al conocimiento, lo que nos
lleva indefectiblemente a la propuesta fou-
caultiana de desprenderse de s mismo y
exteriorizarse40. En verdad, el proceso de
conocimiento (y la relacin de ste con los
sujetos) se verifica como exterioridad en la
medida en que implica salir de uno mismo,
desencontrarse y transformarse. Podramos
afirmar que, hasta cierto punto, y frente a la
superchera de la identidad fija y estable, el
ejercicio de una didctica crtico-genealgi-
ca comporta un ensayo de tejer y destejer
yoes alternativos, de fabricacin contradic-
toria de identidades en el mismo proceso
de conocimiento y dentro de las coordena-
das de poder existentes en los marcos insti-
tucionales donde se vive la educacin41. En
ellos se produce y reproduce el sujeto de
conocimiento en la medida que las relacio-
nes de poder son inseparables del saber y
de los procedimientos en que ste se trans-
mite e incorpora al individuo transformn-
dole. Esta metamorfosis ocasionada por la
prctica pedaggica se efecta siempre bajo
determinadas circunstancias de simetra y
asimetra entre los agentes educativos. En
ese juego de distancias, poderes y saberes
se forja un repertorio de procesos de desi-
dentificacin e identificacin, que buscan
educar el deseo del alumnado hacia la pro-
blematizacin del presente y el uso de un
pensamiento genealgico-crtico. Y ello te-
niendo siempre en cuenta el carcter siem-
pre inconcluso de la identidad (Mlich,
2004, 61-62) y, por tanto, de todo acto cons-
ciente de ser, estar y conocer.
Es ya un viejo tema la pregunta a prop-
sito de si la virtud es enseable. Un tema,
como puede comprobarse en los dilogos
de Platn42 aportico y dilemtico, que es
para nosotros, adems, tico. En efecto,
nuestra propuesta de subjetivacin a travs
del conocimiento posee inocultables e im-
prescindibles componentes finalistas de na-
turaleza tico-polticos insoslayables a la
hora de pensar e imaginar un vida buena y
un mundo mejor. Que la virtud pueda y de-
ba ser enseada es pretensin inevitable de
cualquier proyecto dirigido hacia la emanci-
pacin; pero, claro est, tal propsito ha de
ser sometido a la bridas de la prudencia y
contar con el sano escepticismo que propor-
ciona una mirada histrica acerca de cmo
la educacin hecha en nombre de esquema
ideales de virtud ha generado a menudo su
contrario, y no pocas veces se ha hundido
en los atardeceres ms terribles de nuestra
historia del siglo XX. Ello supone un enten-
dimiento complejo de los procesos de subje-
tivacin, a aos luz de cualquier brote de in-
geniera de las conciencias o adoctrinamien-
to, porque una y otro precisamente se apo-
yan, como todo pensamiento de estirpe au-
toritaria, en el supuesto de la identidad sus-
tancial e inflexible del sujeto, en el sujeto
identitario. Por el contrario, el modelo de
subjetivacin que proponemos, siguiendo la
ideas de Paz Gimeno (2005) bien podra ser
el de la dialctica negativa, esto es, aquel
que erige la contradiccin y lo antidogmti-
co en el fondo y la forma del aprendizaje, de
manera que el alumnado y por supuesto el
profesorado aprenda a vivir en la ambi-
gedad de un conocimiento sobre la reali-
dad social e histrica, que no implique la
solucin para una de las dos perspectivas
de la visin dialctica. Si queremos que
nuestros futuros alumnos desarrollen un
pensamiento crtico y antidogmtico, es ne-
cesario ensearles a pensar en forma ambi-
valente, y a no reducir sus anlisis y la com-
prensin de los problemas sociales a una
nica perspectiva tomada como verdadera
(Gimeno, 2005, 5 y 6).

40 Vase especialmente Foucault (1994) y en general todos los trabajos de su ltima etapa intelectual, en la
que se asiste a un recogimiento sobre el cuidado de s mismo, una nueva moral que convierte la lucha
resistente frente al poder como una dura asctica del hacerse a s mismo como si de una obra de arte se
tratara.
41 Poco vnculo posee este procedimiento con la defensa de un sujeto sin ideas ni principios de actuacin,
ese individuo flexible creado por el constructivismo. Eso que R. Sennet (2000) llama hombre irnico.
42 Platn aborda el dilema de la enseabilidad de la virtud y las aporas del aprender en el Menn, el Prot-
goras y el Gorgias.

- 48 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo

Ahora bien, la pretendida educabilidad
del deseo, esa enseanza dirigida a desear
ms y mejor, que venimos propugnando,
nada o muy poco tiene que ver con las
identidades estticas, con los traperos de
las identidades vacantes (Foucault, 1991,
26) y por eso tiene algo de desidentificacin
entendiendo por tal la necesidad de pen-
sar contra uno mismo, de poner en cues-
tin las races de lo dado comprendiendo
su realidad histrico-construida y huyendo
de cualquier esencialismo ahistrico. Desi-
dentificar equivale a problematizar, a pen-
sar contra las verdades asentadas, contra
las races de lo establecido.
Existe, pues, un sujeto deseable de la di-
dctica crtica. No es, desde luego, el sujeto
trascendental al estilo kantiano, capaz de la
autodeterminacin y del juicio moral pro-
pio; ms bien el sujeto de un aprendizaje
crtico-genealgico es el que se experimenta
a s mismo y se gobierna a s dentro del haz
de espacios de poder y saber en los que se
hace. Como no se cansaba de repetir Fou-
cault, precisamente la genealoga, esto es, el
pensar histricamente los problemas que
nos afectan, constituye, en realidad, una
ontologa de nosotros mismos. De ese mo-
do los postulados de la didctica crtica (y
de todo conocimiento que reivindique tal
naturaleza) nos devuelven siempre al terre-
no de la gestacin de las subjetividades.
Por tanto, en cierto modo, desidentificar
al sujeto de conocimiento es tarea propia
de la didctica crtica. Y ello significa tam-
bin cuestionar las races de las identidades
culturales, denunciando la mstica devo-
cin onfaloscpica (Snchez Ferlosio,
2002, 36) que anida tras la cultura domi-
nante. De esta suerte la desidentificacin
como aspiracin de la didctica crtica enla-
za con la impugnacin de los mitos cultu-
rales43, haciendo, una vez ms, a la didcti-
ca parte de la poltica de la cultura. Entre
ellos los que reposan en el currculo bajo el
gnero de historias nacionales e identida-
des culturales. La hipstasis de ambos (na-
ciones y culturas) comparece como uno de
los principales asuntos que cabe abordar en
un didctica crtico-genealgica44 a fin de
efectuar esa imprescindible tarea de desi-
dentificacin de los alumnos respecto a las
figuraciones ancestrales y fantasmagricas
que pesan sobre sus cabezas, combatiendo
a un tiempo las modalidades ms dainas
de relativismo cultural, que se presentan a
menudo bajo la peticin del principio de
tolerancia. No obstante, una cosa es la con-
dicin inventada y la debilidad ontolgi-
ca de enunciados como pueblo vasco, o
nacin espaola, o cultura del vino, y
otra muy distinta es la indiscutible fuerza
perfomativa de la accin de las tales creen-
cias. Pues bien, ah mismo, en la gnesis de
esas creencias, de esas identidades ha de si-
tuarse la tarea desidentificadora de la di-
dctica crtico-genealgica.
Bien es cierto que el vaciado crtico de
las identidades culturales que poseen al su-
jeto de conocimiento, lo que llamamos de-

43 El mito de la identidad cultural, distinta e irreductible, postulada para cada pueblo, nacin o etnia, la
comn condicin de los hombres que forman parte de esas etnias, naciones o pueblos, no ya en cuanto
son hombres, sino en cuanto son copartcipes o herederos de tradiciones culturales comunes, quedar
encubierta o eclipsada por el postulado de la irreductible identidad con sus culturas. Cada cultura como
sustancia con la cual se identifica un pueblo, o una nacin, o una etnia, pasar de este modo a desempe-
ar el papel que el ttem desempeaba entre los pueblos salvajes. Desde este punto de vista, el mito de
la culturas revelara, y paradjicamente, entre otras cosas, el salvajismo sui generis, refluyente, de la hu-
manidad contempornea. No es de extraar, segn esto, que la reivindicacin de la dignidad cultural
del salvajismo (por ejemplo, la recuperacin de las etnias amaznicas) constituya uno de los objetivos de
la Antropologa cultural del presente cuando se gua por el siguiente lema de Lvi-Strauss: salvaje es el
que llama a otro salvaje (Bueno, 1997, 28).
44 En Fedicaria es asunto ya tocado en todos los proyectos curriculares de los grupos fundadores, y es ob-
jeto monogrfico de uno de los nmeros de Con-Ciencia Social y de los trabajos y proyecto de tesis de A.
Martn. Tambin de P. Gimeno (2005) que viene a defender la posicin de Habermas acerca del clebre
patriotismo constitucional.

- 49 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

sidentificacin (en sentido figurado), des- ma cultural y como necesidad de tolerancia

pierta en l deseos de reidentificacin, da-
do que sin lazos de pertenencia no es posi-
ble imaginar el devenir humano, y este im-
pulso suele ser ms cierto y acuciante an
en las edades escolares. De ah que la di-
dctica crtica, a fin de asegurar una cierta
seguridad ontolgica y evitar los efectos in-
deseables de las personalidades vacas, fle-
xibles, inconsistentes y postmodernas,
constructivistas, ha de generar procesos de
reidentificacin y de nuevas subjetividades
mediante una conduccin del deseo hacia
un aprendizaje de desear ms y mejor en el
camino en el que las nuevas identidades se
soportan en nuevas ideas y valores. Nuevas
ideas, nuevos valores y nuevos sujetos fa-
cultados para cuestionar su propio pensa-
miento y comprender que, en algn grado,
todos somos, respecto a nosotros mismos,
extranjeros.
Todos somos extranjeros45 era el ttulo de
una de las unidades didcticas de uno de
nuestros proyectos alternativos para la en-
seanza de las Ciencias Sociales, y bien pu-
diera convertirse hoy en un programa o
proyecto de didctica crtica, que tomara la
percepcin de la inmigracin y las identi-
dades territoriales como base de procesos
crticos de desidentificacin, de construc-
cin de nuevas subjetividades crticas por
encima del esencialismo cultural y territo-
rial, por encima de las respuesta racistas,
xenfobas o nacionalistas excluyentes que
tan extendidas se encuentren en nuestra vi-
da cotidiana. Y tambin, por qu no decirlo,
por encima y ms all del umbral del pen-
samiento polticamente correcto, que con-
funde la crtica con un canon simplista, ur-
dido de tpicos y retrica para quedar bien
en pblico y en las encuestas46. Insistir una
y otra vez en la inmigracin como proble-
es ocultar cul equivale a esconder real-
mente el problema; para evitarlo es preciso
poner la cultura en su sitio y al capitalismo
en el suyo.
Colofn
De todo lo anterior se desprende que
una didctica crtico-genealgica (que pre-
supone una determinada impugnacin de
la cultura, el empleo de la historia como ge-
nealoga de los problemas del presente, y la
insercin de lo didctico como faceta de la
poltica de la cultura) apunta al centro de
una tarea que, como se vio, resulta ardua:
la educacin histrica del deseo. En ese te-
rritorio terico-prctico se dan cita reflexio-
nes contracorriente en torno a la sociedad
actual, dudas ms que razonables a prop-
sito de las virtudes de la escuela del capita-
lismo y experiencias ocasionales de nuevos
materiales, nuevos escenarios de desescola-
rizacin, y nuevas experiencias de subjeti-
vacin, que actuaran como alimentacin
acumulativa, sin orden de preferencia, de
teora y prctica, de pensamiento y accin.
Precisamente la didctica que propugna-
mos se emplaza en un lugar suprainstitu-
cional, extraoficial y no predefinido episte-
molgicamente, donde se cruzan el pensar
y el hacer, la necesidad y el deseo. Ah, en
los espacios pblicos escolares, nos forja-
mos, nos experimentamos, como sujetos de
un conocimiento y de una prctica; es all
donde proponemos generar elementos ra-
cionales y afectivos susceptibles de dispo-
ner reflexiones y experiencias anticipato-
rias, siempre parciales y provisionales, ins-
piradoras de momentos de con-ciencia (y
prctica) social crtica.

45 Ttulo, a su vez, de una de las unidades didcticas del Proyecto Cronos, uno de los proyectos de ensean-
za de las ciencias sociales que se gest y aplic durante la dcada de los aos noventa, y que con otros
grupos de parecido tenor dio origen a Fedicaria en 1995.
46 El asunto es grave y se trasparenta en las encuestas del CIS sobre la percepcin de la inmigracin. En
ellas hay un racismo oculto, pues se contesta lo que conviene, pero luego en otras respuestas compa-
rece lo que realmente se piensa. Las mismas encuestas son en realidad una trampa, pues predeterminan
qu respuesta es la correcta o no. Las encuestas, pues, ponen y enuncian el problema.

- 50 -
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
REFERENCIAS
ADORNO, T. W. (1998). Educacin para la emanci-
pacin. Madrid: Morata.
ALONSO, L. E y OTROS (2004). Pierre Bourdieu.
Las herramientas del socilogo. Madrid: Funda-
mentos.
LVAREZ-URA, F. y VARELA, J. (2005). Socio-
loga, democracia y capitalismo. Madrid: Mora-
ta.
APPLE, M. W. (1989). Maestros y textos. Una eco-
noma poltica de las relaciones de clase y de sexo
en educacin. Barcelona: Paids.
APPLE, M. W. (2002). Educar como Dios manda.
Mercados, niveles, religin y desigualdad. Barce-
lona: Paids.
BEANE, J. A. (2005). La integracin del currculum.
Madrid: Morata.
BENJAMIN, W. (1973). Tesis de filosofa de la
historia (VI), en Discursos interrumpidos I.
Madrid: Taurus.
BERNSTEIN, B. (1988). Pedagoga, control simbli-
co e identidad. Madrid: Morata.
BOURDIEU, P. (1997). Razones prcticas. Sobre la
teora de la accin. Barcelona: Anagrama.
BOURDIEU, P. (2000 a). La dominacin masculina.
Barcelona: Anagrama.
BOURDIEU, P. (2000 b). Cuestiones de sociologa.
Madrid: Istmo.
BOURDIEU, P. (2003). El oficio de cientfico. Cien-
cia de la ciencia y reflexividad. Barcelona: Ana-
grama.
BUENO, G. (1997). El mito de la cultura. Ensayo de
una filosofa materialista de la cultura. Barcelo-
na: Editorial Prensa Ibrica.
CASTEL, R. (2001). Presente y genealoga del
presente. Pensar el cambio de una forma no
evolucionista. Archipilago, n 47, pp. 67-74.
CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teora de los
sentimientos. Tusquets: Barcelona.
CHERVEL, A. (1991). Historia de las discipli-
nas escolares. Reflexiones sobre un campo
de investigacin, Revista de Educacin, n
295, pp. 59-111.
CITRON, S. (1982). La historia y las tres memo-
rias. En M. Pereyra (comp.). La historia en el
aula. La Laguna: ICE de la Universidad de
La Laguna, pp. 113-124.
CRUZ, M. (2005). Las malas pasadas del pasado.
Identidad, responsabilidad, historia. Barcelona:
Anagrama.
CUESTA, R. (1997): Sociognesis de una disciplina
escolar: la Historia. Barcelona: Pomares-Co-
rredor.
CUESTA, R. (1998). Clo en las aulas. La enseanza
de la Historia en Espaa entre reformas, ilusio-
nes y rutinas. Madrid: Akal.
- 51 -
CUESTA, R. (1999). La educacin histrica del
deseo. La didctica e la crtica y el futuro del
viaje a Fedicaria. Con-Ciencia Social, n 3,
pp. 80-91
CUESTA, R. (2000). Usos y abusos de la educa-
cin histrica. Didctica de las Ciencias Expe-
rimentales y Sociales, n 14, pp. 23-31.
CUESTA, R. (2003a). Campo profesional, for-
macin del profesorado y apuntes de didc-
tica crtica para tiempos de desolacin. Di-
dctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,
n 17, pp. 3-23.
CUESTA, R. (2003b). Historia, educacin y di-
dctica crtica. Consideraciones fedicaria-
nas. En XII Coloquio Nacional de Historia
de la Educacin, Etnohistoria de la escuela.
Burgos: SEDHE/Universidad de Burgos, pp.
927-938.
CUESTA, R. (2004). La educacin histrica de la
memoria y el olvido. A propsito del primer
aniversario de la guerra de Irak. Aula de In-
novacin Educativa, n 133/134, pp. 70-73.
CUESTA, R. (2005a). Felices y escolarizados. Crti-
ca de la escuela en la era del capitalismo. Barce-
lona: Octaedro.
CUESTA, R. (2005b). Los textos visibles del po-
der y el saber en la escuela. En A Escolano
(coord.), El libro escolar en la sociedad del cono-
cimiento. Valladolid: Universidad de Valla-
dolid/Centro Buenda (en prensa).
CUESTA, R.; MAINER, J; MATEOS, J.;
MERCHN, J. y VICENTE, M. (2005). Cua-
derno de bitcora del Proyecto Nebraska: de
Gijn a Valencia. En Grupo Gea-Clo
(comps.). Espacio pblico educativo y enseanza
de las ciencias sociales. Valencia: Nau Llibres,
pp. 121-136.
DURKHEIM, E. (1996). Educacin y sociologa.
Barcelona: Pennsula.
EAGLETON, T. (2001): La idea de cultura. Una mi-
rada poltica sobre los conflictos culturales. Bar-
celona: Paids.
EDITORIAL (2001). Entre el revival y el festival
contrarreformista: el retorno de la historia a
ninguna parte. Con-Ciencia Social, n 5, pp.
9-23.
EDITORIAL (2003). Pensar otra escuela. La
agencia de una didctica crtica. Con-Ciencia
Social, n 7, pp. 7-13.
EDITORIAL (2004). El rastro del nuevo conser-
vadurismo en la enseanza y alguna idea
para contestarlo desde una distancia crtica.
Con-Ciencia Social, n 8, pp. 7-14.
ESCOLANO, A. (1993-94): La arquitectura co-
mo programa. Espacio, escuela y currcu-
lum. Historia de la Educacin, n 12-13, pp.
97-120.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
ESCOLANO, A. (2000). Tiempos y espacios para la
escuela. Ensayos histricos. Madrid: Biblioteca
Nueva.
FEDERACIN DE GREMIOS DE EDITORES
(2005), Comercio Interior del Libro en Espaa
2003. Reelaboracin de ANELE. Disponible
en http//:www.anele.org
FOUCAULT, M. (1984). Vigilar y castigar. Naci-
miento de la prisin. Madrid: Siglo XXI.
FOUCAULT, M. (1991). Nietzsche, la Genealoga,
la Historia. En M. Foucault: Microfsica del
poder. 3 edic., Madrid: La Piqueta Madrid,
pp. 7-29.
FOUCAULT, M. (1999). La verdad y las formas
jurdicas. En M. Foucault, Obras esenciales.
Estrategias de poder, vol. II. Barcelona: Paids,
pp. 170-281.
FOUCAULT, M. (1994): Hermenutica del sujeto.
Madrid: La Piqueta.
FREUD, S. (1973). El malestar en la cultura. Ma-
drid: Alianza Editorial.
GARCA PREZ, F. F. (1997). La didctica co-
mo aplicacin metodolgica. Con-ciencia So-
cial, n 1, pp. 281-288.
GARCA PREZ, F. F. (1999). La didctica co-
mo aplicacin curricular. Con-Ciencia Social,
n 3, pp. 251-257.
GARCA PREZ, F. F. (2001). El conocimiento
escolar en una didctica crtica. En J. Mai-
ner (coord.), Discursos y prcticas para una di-
dctica crtica. Ideas y lneas de trabajo para
transformar la enseanza. Dada: Sevilla, pp.
119-139.
GARCA PREZ, F. F. y PORLN, R. (2000). El
Proyecto IRES (investigacin y Renovacin
Escolar). Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Ge-
ografa y Ciencias Sociales, n 205 (16 de febre-
ro de 2000), en http://www.ub.es/geocrit/
b3w-205.htm).
GEA-CLO, GRUPO (comp.) (2005). Espacio p-
blico educativo y enseanza de las ciencias socia-
les. Valencia: Nau Llibres.
GOOSON, I. (1995). Historia del currculum. La
construccin social de las disciplinas escolares.
Barcelona: Pomares.
GIMENO LORENTE, P. (1995). Teora crtica de la
educacin. Una alternativa para una sociedad en
crisis. Madrid: UNED.
GIMENO LORENTE, P. (1999). La Teora Crti-
ca de Habermas y la educacin: hacia una di-
dctica crtico-comunicativa. Con-Ciencia
Social, n 3, pp. 13-41.
GIMENO LORENTE, P. (2005). Una nueva aporta-
cin a la didctica crtica: Dialctica negativa y
pensamiento crtico. Texto manuscrito.
GIMENO SACRISTN, J. (1998). Poderes inesta-
bles en educacin. Madrid:Morata.
- 52 -
GIROUX, H. (1992). Teora y resistencia en educa-
cin. Madrid: Siglo XXI.
GMEZ, E. (1997). Evolucin en el currculum
de Ciencias Sociales en Estados Unidos. En
VV.AA., La formacin del profesorado y la Di-
dctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Dada
Editorial/Asociacin Universitaria del Profe-
sorado de Didctica de las Ciencias Sociales,
pp. 195-241.
GURPEGUI, J. (2004). A propsito del centena-
rio de T. W. Adorno. Con-Ciencia Social, n
8, pp. 119-124.
GURPEGUI, J. (2005). Rplica a la ponencia de
Raimundo Cuesta. Primer borrador.
HABERMAS, J. (1989). El discurso filosfico de la
modernidad. Madrid: Taurus.
HORKHEIMER, M. y ADORNO, T. W. (1998).
Dialctica de la Ilustracin. Fragmentos filosfi-
cos. Madrid: Trotta.
IBN HAZM DE CRDOBA (2002). El collar de la
paloma. Madrid: alianza Editorial.
JAY, M. (2003). Campos de fuerza. Entre la historia
intelectual y la crtica cultural. Barcelona: Pai-
ds.
LARROSA, J. (1995). Tecnologas del yo y edu-
cacin (notas sobre la construccin y la me-
diacin pedaggica de la experiencia de s).
En J. Larrosa (ed.). Escuela, poder y subjetiva-
cin. Madrid: La Piqueta, pp. 257-329.
LERENA, C. (1976). Escuela, ideologa y clases
sociales en Espaa. Barcelona: Ariel.
LERENA, C. (1983). Reprimir y liberar. Crtica de
la educacin y de la cultura contempornea. Ma-
drid: Akal.
LEVI, P. (2003). Si esto es un hombre. Barcelona:
Muchnik.
LIZCANO, E. (1998): Nietzsche y el problema del
conocimiento. Lnea de Fuga, n 7, pp. 16-22.
LUIS, A. (1997). La didctica de las ciencias so-
ciales. Saber prctico-poltico o disciplina
posible? Aviso para (mal) entendedores de
J. M Rozada. En VV. AA., Homenaje a Luis
Alfonso Gonzlez Polledo. Universidad de Le-
n, pp. 217-235.
LUIS, A. (1999). Pragmatismo crtico, academi-
cismo cognitivo y cualificacin profesional:
transposicin didctica y formacin del pro-
fesorado para la enseanza de las Ciencias
Sociales. Didctica de las Ciencias Experimen-
tales y Sociales, n13, pp. 5-28. Disponible en
scripta Nova (http.//www.ub.ens/geocrit7
menu.htm).
LUIS, A. (2000). La enseanza de la historia ayer y
hoy. Entre la continuidad y el cambio. Sevilla:
Dada.
LUIS, A. (2004). Escuela para todos, conocimiento
acadmico y currculum: innovaciones educativas
 TEMA DEL AO Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo
y funcin social conservadora del conocimiento
escolar geogrfico en Espaa (1830-1953). Tra-
bajo indito, redactado con motivo de con-
curso de habilitacin al cuerpo de catedrti-
cos de Universidad, Santander.
LUIS, A y ROMERO, J. (2003). La historia del
currculum y la formacin del profesorado
como encrucijada: Por una colaboracin
entre la historia de la educacin y una di-
dctica crtica de las Ciencias Sociales. En
XII Coloquio Nacional de Historia de la
Educacin, Etnohistoria de la escuela. Bur-
gos: SEDHE/Universidad de Burgos, pp.
1009-1020.
LUIS, A. y ROMERO, J. (2005). Resea del libro de
D. Garrrido Gallego, Metodologa de la artimti-
ca en los comienzos de las Escuelas Normales
(1838-1868) y sus antecedentes. Universidad de
Murcia. Texto indito.
LLED, E. (1999). El epicuresmo. Barcelona: Cr-
culo de Lectores.
LLED, A. I. y CAAL, P. (1993). El diseo y
desarrollo de material curricular en un mo-
delo investigativo. Investigacin en la
Escuela, n 21, pp. 9-17.
MAINER, J. (2001). Innovacin, conocimiento
escolar y didctica crtica. Con-Ciencia
Social, n 5, pp. 47-77.
MAINER, J. (2002). Pensar histricamente el
examen. Notas para una sociognesis del
examen. Gernimo Uztariz, n 17/18, pp.
107-135.
MAINER, J. (2004). Las prcticas pedaggicas. Tex-
to indito presentado en el Seminario Fedi-
caria-Aragn.
MAINER, J. (2005). Sociognesis de una didc-
tica para-escolar: la didctica de las ciencias
sociales. En Gea-Clo (coord.), Espacio pbli-
co educativo y enseanza de las ciencias sociales.
Valencia: Nau Llibres, pp. 130-134.
MARTN, A. (2003). El uso democrtico del co-
nocimiento y el dilema de la didctica crtica
(del presente). Con-Ciencia Social, n 7, pp.
17-43.
MARTNEZ BONAF, J. y ADELL, J. (2003).
Viejas y nuevas tecnologas en el sistema
educativo. En J. Gimeno y J Carbonell (co-
ord.). El sistema educativo una mirada crtica.
Barcelona: Praxis-Cuadernos de Pedagoga,
pp. 159-177.
MARX, C. (1972). La ideologa alemana. Barcelona:
Grijalbo.
MARX, C. y ENGELS, F. () El Manifiesto del
Partido Comunista. Madrid: Akal.
MATEOS, J. (2001) y (2002). Genealoga del c-
digo pedaggico del entorno. En J. Mainer,
Discursos y prcticas para una didctica crtica.
- 53 -
Sevilla: Dada, pp. 151-158. Y tambin ms
actualizado en Aula. Revista Universitaria,
vol. 13 (2001), pp. 19-35.
MATEOS, J. (2004). Actuar bajo...pensar (y desear)
bien alto, o la oscura relacin entre la teora y la
prctica (notas para un debate pendiente). Texto
indito.
MLICH, J. C. (2004).La leccin de Auschwitz.
Barcelona: Herder.
MERCHN, J. (2001). El examen en la ensean-
za de la historia. Didctica de las Ciencias Ex-
perimentales y Sociales, n 15, pp. 3-21.
MERCHN, J. (2002). El estudio de la clase de
historia como campo de produccin del cu-
rrculo. Enseanza de las Ciencias Sociales, n
1, pp. 41-54.
MERCHN, J. (2003). Trabajar con la guerra en
los centros escolares: el problema de los ma-
teriales curriculares. Aula de Innovacin Edu-
cativa, n 123/124, pp. 18-21.
MERCHN, J. (2005). Enseanza, examen y con-
trol. Profesores y alumnos en la clase de historia.
Barcelona: Octaedro.
MLLER-DOOHM, S. (2003). En tierra de nadie.
Theodor W. Adorno, una biografa intlectual.
Barcelona: Herder.
NIETZSCHE, F. (1984). Genealoga de la moral.
Madrid: Alianza.
NIETZSCHE, F. (1932). De la utilidad y los
inconvenientes de los estudios histricos
para la vida Madrid. En Consideraciones
intempestivas II. Madrid: Aguilar, pp. 69-
154.
PAYNE, M. COMP.- (2004). Diccionario de teo-
ra crtica y estudios culturales. Barcelona:
Paids.
PALMER, B. D. (2004). E. P. Thompson. Objecio-
nes y oposiciones. Valncia: Publicacions Uni-
versitat de Valncia.
POPKEWTIZ, T. S. (1994). Poltica, conocimien-
to y poder. Algunas cuestiones para el estu-
dio de las reformas educativas. Revista de
Educacin, n 305, pp. 103-137.
PRATS, J. (1997). La investigacin en didctica
de las ciencias sociales. En VV. AA.: La for-
macin del profesorado y la Didctica de las
Ciencias Sociales. Asociacin Universitaria del
Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
Sevilla: Dada Editora, pp. 9-25.
RAE (1992). Diccionario de la Real Academia de la
Lengua. Madrid: Espasa-Calpe.
ROZADA, J. M (1992). La enseanza de las
Ciencias Sociales-: una cuestin indisciplina-
da, necesariamente. Aula de Innovacin Edu-
cativa, n 8, pp. 5-9.
ROZADA, J. M (1997). Formarse como profesor.
Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obliga-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
toria (Gua de textos para un enfoque crtico).
Madrid: Akal.
ROZADA, J. M. (1999). Ideas y dudas sobre
una enseanza crtica de las ciencias sociales
en la escuela comprensiva. Con-Ciencia So-
cial, n 3, pp. 42-69.
SAID, E. W. (2003). Orientalismo. Barcelona: De-
bolsillo.
SNCHEZ FERLOSIO, R. (2002). La hija de la
guerra y la madre de la patria. Barcelona: Desti-
no.
SCHOPENHAUER, A. (2000). El arte de insultar.
Madrid: Edaf.
SENNET, R. (2000). La corrosin del carcter. Las
consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Barcelona: Anagrama.
SHINER, L. (2004). La invencin del arte. Una his-
toria cultural. Barcelona: Paids.
SOTELO, I. (2005). De continente a islote. El
Pas, 2-2-2005.
TAFALLA, M. (2003). Theodor W. Adorno. Una fi-
losofa de la memoria. Barcelona: Herder.
TERRN, E. (1999). Educacin y modernidad. Entre
la utopa y la burocracia. Barcelona: Anthro-
pos.
THOMPSON, E. P. (1988). William Morris. De ro-
mntico a revolucionario. Edicions. Valencia:
Alfons el Magnnim, Instituci Valenciana
dEstudis i Investigaci.
- 54 -
TOULMIN, S. (1977). La comprensin humana. El
uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Ma-
drid: alianza Editorial.
VILAR, P. (1988). Pensar histricamente. vila:
Fundacin Claudio Snchez Albornoz, pp.
57-83.
VIAO, A. (2001). Escuela graduada y exme-
nes de promocin: necesidad endgena o
imposicin exgena? XI Coloquio de la So-
ciedad Espaola de Historia de la Educacin
(SEDHE). Oviedo: Universidad de
Oviedo/SEDHE, pp. 537-551.
VIAO, A. (2005a). El libro de texto y las disci-
plinas escolares: una mirada a sus orgenes.
En VV. AA. El libro escolar en la sociedad del
conocimiento. Curso de Invierno de la Univer-
sidad de Valladolid, marzo 2005 (en prensa).
VIAO, A. (2005b). La historia de la educacin ante
el siglo XXI: tensiones, retos y audiencias. Ma-
drid: Biblioteca Nueva.
VV. AA. (2003). Lecciones contra la guerra.
Tema central de Aula de Innovacin Educativa,
n 123/124, pp. 6-41.
WALIA, S. (2004). Edward Said y la historiografa.
Barcelona: Gedisa.
WILLIAMS, R. (1994). Sociologa de la cultura.
Barcelona: Paids.
WILLIAMS, R. (1997). Marxismo y literatura. Bar-
celona: Pennsula.
 II
PENSANDO SOBRE...
La obra de Ivor Goodson

Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros,

por Antonio Bolvar

Historias del currculum e historias de vida en el trabajo de

investigacin sobre la enseanza de Ivor Goodson,
por Montserrat Rif Valls

Entrevista a Ivor Goodson,

por Montserrat Rif Valls
 Introduccin
La seccin Pensando sobre... de este
nmero se ocupa de la figura de Ivor Go-
odson. En ella se incluye una entrevista re-
cientemente realizada por Monserrat Rif
Valls, aprovechando su estancia en Barce-
lona, un artculo de la propia entrevistado-
ra en el que se da cuenta de su obra y bio-
grafa y otro de Antonio Bolvar con el que
se completa la radiografa de su amplia tra-
yectoria en la investigacin educativa.
Alumno de Michael Young y de Basil
Bernstein en el Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres, Ivor Goodson
puede considerarse como cualificado re-
presentante de la Historia social del curr-
culum, una fecunda perspectiva de investi-
gacin, impulsada en Espaa en su mo-
mento por M.A. Pereyra y ms tarde por la
obra de Raimundo Cuesta sobre la Historia
como materia escolar. Como se sabe, esta
lnea de trabajo ha estado presente, y lo si-
gue estando, en buena parte de las inquie-
tudes intelectuales de los grupos y perso-
nas integrados en Fedicaria.
Si bien la tesis de las relaciones entre el
currculum, el poder y el control social ha-
ba sido recepcionada a travs de las obras
de la Sociologa crtica de la educacin pro-
ducida en el mbito anglosajn (tanto de
los autores citados como, por ejemplo, de
Michael Apple), los trabajos de Goodson
supusieron un paso cualitativo en la pro-
- 57 -
fundizacin de esta lnea de pensamiento
al aportar nuevas categoras, mtodos y
problemas de investigacin.
As, dando por sentada aquella rela-
cin, Goodson la concibi como un proceso
dinmico en el que los factores socioecon-
micos, las batallas polticas y los intereses
de grupos sociales y profesionales se van
combinando para determinar la cultura le-
gtima de la escuela. La configuracin de
las asignaturas y materiales escolares re-
produce en su constitucin los ecos de los
conflictos por el poder, y no debe entender-
se como mero trasunto de las disciplinas
acadmicas. Pero tampoco se limita a refle-
jar mecnicamente las vicisitudes de la so-
ciedad, ya que el lugar en el que se alojan,
la escuela, les confiere suficiente autonoma
como para determinar ritmos propios en su
produccin.
Aunque como se ver a continuacin
las inquietudes intelectuales de Goodson
estn hoy en otros temas, hasta ahora han
sido la desnaturalizacin de las materias
escolares, su conceptuacin como produc-
tos culturales polticos y sociales, as como
la utilizacin de la perspectiva genealgica
en el estudio de su formacin, sus principa-
les aportaciones para el campo de la didc-
tica crtica. De ah el inters de Fedicaria
por la figura de Goodson en este nmero
de Con-Ciencia Social.
 Las historias de vida del profesorado:
posibilidades y peligros

Antonio Bolvar
Universidad de Granada

La obra de Ivor Goodson ha oscilado dominado sobre la historia del currculum

desde el estudio del currculum como una
construccin social e histrica, de cuya
obra ms emblemtica (Historia del currcu-
lum. La construccin social de las disciplinas
escolares), editada en castellano por Miguel
Pereyra en Pomares, dio cuenta Alberto
Luis en el primer nmero de esta revista, a
una preocupacin por el profesor como
agente curricular, con las vivencias y tra-
yectorias que han configurado su conoci-
miento profesional y prctica de la ense-
anza. Si bien cabe ver esas dos grandes
(pre)ocupaciones como etapas indepen-
dientes, mejor es considerarlas, como esti-
ma el propio Goodson, como paralelas, da-
do que el tema de las historias de vida apa-
rece ya tempranamente1. La otra cara de la
construccin social de la enseanza es el
conocimiento profesional del profesorado,
que puede ser aprehendido por metodolo-
gas cualitativas sobre lo que piensa y sien-
te sobre su trabajo. La historia social del
currculum se complementa, pues, con las
historias de vida del profesorado, el estu-
dio de la historia del currculum como
prescripcin con el currculum como descrip-
cin del curso de la vida, como muestra la
seleccin combinada de ambas dimensio-
nes que hace en su ltima obra (Goodson,
2005). No obstante, al hilo de los movi-
mientos postcrticos en el currculum y en
la teora social, la temtica biogrfica ha
en sus trabajos de los ltimos aos.
Este artculo se dedica, sumariamente, a
esta segunda faceta de historias de vida,
centrndome especialmente en Goodson
(2004), recientemente editado en Espaa, en
los dedicados a recopilar sus ltimos traba-
jos sobre la misma temtica (Goodson,
2003a; 2005) y, al tiempo, en la obra meto-
dolgica publicada conjuntamente con Pat
Sikes (Goodson y Sikes, 2001). Entiendo
que este segundo (o tercer) Goodson,
aunque sea el ltimo, no es el que ms inte-
resa a los miembros de Fedicaria pero, da-
do que los trabajos recogidos en el mono-
grfico se han orientado sobre l, por ser el
ms actual, pretendo introducir algunas co-
ordenadas crticas que, al menos, contribu-
yan a situar este tipo de discursos y prcti-
cas investigadores en nuestra segunda
modernidad, por recoger el trmino de Ul-
rich Beck. He titulado, por eso, el artculo
posibilidades y peligros siguiendo el lti-
mo trabajo recogido en Goodson (2004) y,
en parte, el excelente trabajo de Elliot Eis-
ner (1997) sobre las promesas y peligros de
las formas alternativas de representacin
de la investigacin.
El libro sobre Historias de vida del profeso-
rado se edita en espaol, nada menos que,
doce aos despus de su publicacin origi-
nal (1992). Como es lgico, muchas cosas
han cambiado y literatura nueva se ha ge-

1 Su artculo Life histories and the study of schooling. Interchange, 11(4), 62-76, es de 1981. A principios
de los ochenta se llev a cabo en Oxford (Saint Hilda) un congreso sobre vidas de profesores, que edita-
ron conjuntamente Stephen Ball e Ivor Goodson: Teachers lives and careers. Londres: Falmer Press, 1985.
En ese primer trabajo ya defenda que para comprender algo tan intensamente personal como la ense-
anza es fundamental conocer al docente como persona. Nuestra escasez de conocimiento en esta di-
mensin acusa una manifiesta falta de alcance de nuestra imaginacin sociolgica (pg. 69).

- 59 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

nerado en dicho interregno. Entre otras co-
sas, el propio Goodson ha ampliado su
perspectiva inicial, como aparece en el se-
gundo de los libros (Goodson, 2003a). Los
cambios producidos desde esa edicin ori-
ginal hacen necesario que el propio Good-
son le ponga un prefacio a la actual edicin
espaola, donde seale algunos de los de-
sarrollos ms recientes que ha tenido el
campo y la menos obvia de que el editor
espaol haga un prlogo a un libro que ya
tiene prlogo2. Por cierto, lo que Goodson
llama prefacio a esta edicin se corres-
ponde literalmente con el trabajo publicado
(Developing life and work histories of tea-
chers) en Goodson (2003a), editado, a su
vez, con mejor traduccin, en una revista
mexicana (Goodson, 2003b), habiendo su-
primido alguno de los prrafos finales del
segundo e introducido alguna referencia,
meramente nominal, a Espaa. Podra ad-
vertirlo, sin hacerlo pasar como prefacio es-
crito ad hoc para la edicin espaola, hasta
que el avezado lector como en mi caso
descubra, por sorpresa, que es otro artculo
que ya ha ledo. Familiarizado con la litera-
tura de Goodson, ste es muy dado a inter-
cambiar y repetir prrafos entre unos ensa-
yos o libros y otros. En su derecho est, pe-
ro tambin el lector puede reclamar saber
que est leyendo cosas originales, cuando
est ante letras ya odas.
Estas ltimas obras de Goodson se ins-
criben en un enfoque biogrfico-narrativo
que, tras la crisis del positivismo y el giro
hermenutico en ciencias sociales, se ha
constituido en una perspectiva especfica
de investigacin con su propia credibili-
dad, que reclama como hemos defendido
(Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001) un
modo distintivo dentro del paradigma cua-
litativo convencional. A su vez, acorde con
la sensibilidad postmoderna ante el mundo
de la vida, se ha visto potenciado con las
nuevas dimensiones del discurso y el texto
en el llamado giro narrativo (narrative
turn), destacadas por la crtica postestruc-
turalista. Se trata de otorgar toda su rele-
vancia a la dimensin discursiva de la indi-
vidualidad, a los modos como los humanos
vivencian (como deca Ortega, siguiendo a
Dilthey) y dan significado al mundo de la
vida (lebenswelt de Husserl) mediante el
lenguaje. Hace ya un cuarto de siglo Clif-
ford Geertz (1994) habl de una refigura-
cin del pensamiento social mediante el
que la cultura y la sociedad son un conjun-
to de textos a leer (interpretar) y, ms re-
cientemente, Pathi Lather (1991) ha habla-
do de la dispora postparadigmtica
producida por la seduccin del postmoder-
nismo.
Las historias de vida del
profesorado: Usos y peligros
Las historias de vida, como metodolo-
ga, tienen su origen en la llamada Escuela
de Chicago de los aos veinte del pasado
siglo 3, como describen Goodson y Sikes
(2001) en el primer captulo de su texto
(Developing life histories). A su vez, el
campo histrico ha acusado el giro lings-
tico-narrativo, entre otras, en una doble
vertiente: (a) la reivindicacin del carcter
de relato narrativo de la historia, y (b) enten-
der la historia desde abajo, dndole la voz

2 Fernando Hernndez, para su justificacin, aduce que lo hace a demanda del profesor Goodson para
contextualizar la temtica del libro en el lector de habla hispana. Pero una gran parte de los lectores no
desconocemos las historias de vida del profesorado y estas cuentan con una cierta tradicin sociolgica;
por otro, el elenco reseado es ms amplio y extenso que el cataln o los libros publicados por Octaedro,
contando con una tradicin (incluida Hispanoamrica) que el prologista parece ignorar (o, al menos, si-
lenciar).
3 Una excelente edicin, seleccin de la opus magna original, se ha editado recientemente en Espaa. Cfr.
William I. Thomas y Florian Znaniecki (2004). El campesino polaco en Europa y en Amrica (Edicin a cargo
de Juan Zarco, prlogo de Ken Plummer). Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas, 422 pp. La
Escuela de Chicago, silenciada en los aos de auge del positivismo y funcionalismo en sociologa, ha da-
do lugar a lo mejor de la metodologa cualitativa: Blumer, Becker, Glasser, Strauss, Hughes, etc. Una
buenas referencias bibliogrficas se pueden ver al final del estudio introductorio de Juan Zarco.

- 60 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

a los que han vivido los hechos. La histo-
ria oral se ha ido constituyendo, por in-
fluencia de la antropologa, en un nuevo
modo de hacer historia a partir de fuentes
orales y autobiogrficas. Antonio Nvoa,
Antonio Viao y Agustn Escolano, como
es conocido, han sido pioneros en su em-
pleo como memoria de la escuela en el
mbito de la historia de la educacin.
La historia de vida, que se puede con-
siderar una dimensin particular (relatos
de vida biogrficos) de la historia oral,
como objeto de investigacin al tiempo que
metodologa, es investigacin y construccin
de sentido a partir de hechos temporales perso-
nales (Pineau y Le Grand, 1993: 5). Si bien
los relatos de vida siempre hacen referencia
a la singularidad de una vida, refleja a la
colectividad social de que se trate; como
propona uno de los introductores de la
metodologa en Italia y Francia, es posible
leer una sociedad a travs de una biogra-
fa (Ferrarotti, 1983: 54). En este sentido,
Maurizio Catani escribi una modlica his-
toria de vida, firmada conjuntamente con la
persona biografiada (Catani y Maz, 1982),
que le serva para reconstruir la historia so-
cial de Francia. Por lo dems, las histo-
rias/relatos de vida en los ltimos lustros
ha alcanzado un alto desarrollo, primero en
Italia (Passerini, Ferrarotti, Lazega) y en
Francia (Bertaux, Cattani, Pineau), que Go-
odson, como anglo, desconoce. Por su par-
te, en el mbito hispano ya en 1972 J.F.
Marsal, imitando El campesino polaco, publi-
ca una historia de vida sobre un emigrante
espaol a Argentina. Otros trabajos pione-
ros son los de Bernab Sarabia, el importan-
te libro de Pujadas (1992) o la excelente re-
copilacin y estudio de J.M. Marinas y C.
Santamarina, junto al cuaderno de Jess M.
de Miguel4.
Sobre los diferentes usos de las historias
de vida en ciencias sociales, Catani y Maz
(1982) ya recogan en la introduccin a su
libro siete categoras de relatos de vida: a)
Relatos de prcticas limitadas en el tiempo,
b) Secuencias biogrficas (varios momentos
de la vida se van insertando en una crono-
loga personal), c) Entrevistas biogrficas o
relatos biogrficos, d) Autoinforme breve
de historia de vida; e) Historia de vida so-
cial, f) Reconstruccin biogrfica, y g) Au-
to-bio-grafa. Por su parte, Pineau y Le-
grand (1993: 100-2), de acuerdo con la tra-
dicin francesa muy centrada en la forma-
cin de adultos (para la que se requiere ex-
plicitar la experiencia de vida), establecen
tres modos de exploracin de las historias
de vida:
(a) Modelo biogrfico o relato de una vida por otro:
el trabajo de anlisis, interpretacin y sntesis sobre la vi-
da enunciada se realiza, casi en exclusiva, por una persona
distinta de aquel que cuenta esa vida.
(b) Modelo autobiogrfico o relato por el mismo suje-
to: en oposicin al modelo anterior, el gnero autobiogrfi-
co cuenta con una larga tradicin, en que el mismo sujeto
se enuncia y reelabora lo enunciado.
(c) Modelo dialgico, de coinvencin, por el que
apuestan, como explicitacin conjunta del saber implcito,
entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a su
enunciacin, exige la colaboracin del investigador para
analizar su sentido o coherencia. Hay una coimplicacin
de los actores implicados en las dos operaciones de enun-
ciacin y del trabajo sobre lo enunciado (Pineau y Le-
grand, 1993: 102).
En el mbito anglosajn los casos de his-
torias de vida se han empleado ms en la
formacin del profesorado (Carter, 1993),
para posibilitar una reflexin sobre la prc-
tica y el conocimiento profesional, como ba-
se para el desarrollo profesional. Para Go-
odson y Sikes (2001) el foco de las historias
de vida es la realidad personal y el proceso

4 Cfr. Marzal, J.F.(1972): Hacer la Amrica. Biografa de un emigrante espaol en la Argentina. Barcelona: Ariel;
Sarabia, B. (1985): Historias de vida, Reis, 29, pp.165-186; Sarabia, B. (1986): Documentos personales:
Historia de vida, en M. Garca, J. Ibez y F. Alvira (Comps.): El anlisis de la realidad social. Mtodos y
tcnicas de investigacin social. Madrid: Alianza, pp. 187-208; Pujadas, J.J. (1992): El mtodo biogrfico: El uso
de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid: CIS; Marinas, J. M. y Santamarina, C. (1993) (Eds.): La
historia oral: mtodos y experiencias. Madrid: Debate; y de los mismos autores (1994): Historias de vida e
historia oral, en J.M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.): Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en
ciencias sociales. Madrid, Sntesis, pp. 259-285; y Miguel, J.M. de (1996): Auto/biografas. Madrid: CIS.

- 61 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

biogrfico y su inters responde tanto a ra-
zones sustantivas (el conocimiento profe-
sional se expresa en narrativas biogrficas)
como epistemolgico-polticas (dar la voz
al profesorado es reconocer el derecho a es-
tar representado por s mismo). La enuncia-
cin reflexiva puede ser, debidamente si-
tuada, un poderoso dispositivo para produ-
cir la vida y configurar la identidad.
Las narrativas biogrficas, frente a la
imagen burocrtica e impersonal del oficio
docente, se quieren inscribir en un nuevo
profesionalismo, donde se recupera la au-
tor-idad sobre su propia prctica, y el su-
jeto se expresa como autor de los relatos
de prcticas. Al tiempo se pretende sacar al
profesorado del lugar despersonalizado en
que lo ha situado la investigacin educati-
va (a veces, incluso, mediante el anonima-
to), es una estrategia para el desarrollo pro-
fesional personal. Por su parte, Fernando
Hernndez, en el referido prlogo, conside-
ra que las historias de vida pueden ser una
estrategia para que el profesorado se haga
visible y muestre la generacin de su saber
profesional. Divide los estudios espaoles
(catalanes) sobre historias de y sobre los
profesores en a) narraciones de profesores
sobre su experiencia profesional, b) estu-
dios de caso individuales; y c) historias de
vida de profesores.
En cuanto a peligros, la otra cabeza de
Jano, los captulos de Goodson (2004) de
1992 ya se escribieron bajo el sndrome de
la grave crtica que Norman Denzin5 haba
hecho el ao anterior en la reunin de la
AERA, por lo que abogaba reiteradamente
por situar las historias de vida en un con-
texto social. En el prefacio actual, aparte de
constatar los usos malsanos en un contexto
de reestructuracin del sistema escolar,
contina reafirmando el posible efecto co-
lonizador de los trabajos sobre vidas de
los profesores, no slo por la poltica o ad-
ministracin, sino por los propios investi-
gadores, como ya haba apuntado el propio
Denzin. Si Goodson se ve obligado a esta-
blecer tantas precauciones sobre el debido
uso de la metodologa biogrfica, para no
quedar atrapada al servicio de fines malsa-
nos, es porque realmente el peligro existe.
Por otra parte, como comentaremos
despus, es reaccio a limitarse a recoger las
voces, reivindicando una reelaboracin por
el investigador. As, resalta las limitacio-
nes de aquellos mtodos que se centran en
los mundos prcticos y personales de los
docentes y se limitan a los modelos narrati-
vos o basados en relatos, [pues suponen]
un acto de abdicacin metodolgica del de-
recho a hablar sobre cuestiones relaciona-
das con la construccin social y poltica
(Goodson, 2004: 33). Si bien en las historias
de vida aparecen todo un conjunto de da-
tos personales, no pueden permanecer co-
mo personal y privado, exigiendo inscribir-
las en la construccin social del proceso
de enseanza. El respeto por el carcter
idiosincrtico y singular (autobiogrfico y
personal) es una cara del asunto que debe
ser considerada, pero esto no debe impedir
anlisis ms contextuales. Los estudios so-
bre la vida de los profesores dice deben
poner en relacin la vida individual y la
historia social en que se inscribe. Las vidas
y trayectorias profesionales de los profeso-
res y profesoras se han de asentar en una
genealoga del contexto que las dote de
un sentido ms extenso, y al tiempo otor-
gar toda la relevancia a lo que dicen y sien-
ten. Si la conciencia es construida, ms que
autnomamente producida, argumenta
Goodson, es preciso incluir al constructor
(contexto social) junto al que habla. La dis-
tincin entre life story (relatos de vida) y
life history (historia de vida, como relato
situado en un contexto histrico), paralela
a la francesa entre rcits de vie y histo-

5 Cfr. Norman K. Denzin (1991): Deconstructing the biographical method. Paper presented at the annual mee-
ting of the American Educational Research Association, San Francisco, abril. Por lo dems, Norman
Denzin es uno de los primeros autores que escribi sobre el tema en su excelente libro Interpretative Bio-
graphy (Newbury Park, CA.: Sage, 1989) y uno de los ms autorizados representantes de la investigacin
cualitiva, como muestra la edicin conjunta con Lincoln del Handbook of Qualitative Research (Neubury
Park, CA: Sage), sucesivamente reactualizado (1994, 2000 y 2005).

- 62 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
rie de vie, le permite conjuntar el compo-
nente individual con el social. En castella-
no, como en alemn (lebensgeschichte),
historia de vida puede abarcar ambos
sentidos.
El problema proviene, adems, de que,
dado que el sujeto es un proyecto reflexivo,
en continua elaboracin, como han resalta-
do Giddens o Ricoeur, no una entidad esta-
ble y fija, el relato de vida proporciona una
conciencia parcial y selectiva en esa cons-
truccin del yo, realizada siempre desde la
perspectiva que da una coyuntura temporal
particular. Captar este proceso emergente
seala Goodson requiere una modalidad
de historia social que site el yo en un
tiempo y espacio, en una especie de carto-
grafa social del sujeto. Los relatos que los
profesores nos cuentan son siempre singu-
lares, selectivos y especficos, situados en
un espacio y tiempo. Por eso mismo deben
ser complementados con otras narraciones
del mismo sujeto, en otros espacios y tiem-
po, en primer lugar; y con otros medios
(documentos, testimonios orales) que ayu-
den a comprender el contexto donde toman
un sentido ms amplio. Relatos autobiogr-
ficos s, pero reelaboracin biogrfica tam-
bin. Precisamente, esta relevancia al con-
texto en Goodson impide la crtica de que
formule un tratamiento individualista.
El problema metodolgico:
transformar los relatos de vida en
historias de vida
Ivor Goodson y Pat Sikes (2001), en su
gua metodolgica, recogen las principales
dimensiones para emplear las historias de
vida en la investigacin educativa. Contar
las propias vivencias y leer (en el sentido
de interpretar) dichos hechos/acciones, a
la luz de las historias que los agentes na-
rran, se convierte en una perspectiva pecu-
liar de investigacin. En primer lugar, la re-
cogida de datos biogrficos, reuniendo
mediante entrevistas biogrficas un con-
junto de relatos de vida en que la gente, en
una situacin de dilogo interactivo, habla
del curso de su vida y narra sus experien-
- 63 -
La obra de Ivor Goodson
cias y percepciones del contexto social en
que viven. Dichos relatos biogrficos, en
cualquier caso subrayan, son slo el punto
de partida, puesto que la investigacin so-
bre historia de vida est interesada en
comprenderlos dentro de una base ms am-
plia. La metodologa se juega, pues, en la
transformacin de las life-stories en life his-
tories, lo que como argumentan Goodson
y Sikes (2001: 17) no deja de ser un movi-
miento peligroso, porque posibilita a los in-
vestigadores un considerable poder coloni-
zador para localizar el relato de vida con
toda sus inevitables selecciones, cambios y
silencios. Pero, sin situar los relatos en las
geografas sociales en que estn inmersos,
permaneceran aislados de las condiciones
sociales y procesos histricos en que se han
construido. La tarea de esta transformacin
es hacer visible los modos en que los rela-
tos de vida personales estn mediados por
imperativos culturales y polticos ms am-
plios. Al respecto, los anlisis derivados de
la teora fundamentada ofrecen guas pa-
ra analizar los textos de los relatos.
El postmodernismo y la crtica postes-
tructural han resituado el problema del in-
vestigador y del prctico dentro de los nue-
vos modos discursivos. La crtica a las gran-
des narrativas da lugar a limitarse a las mi-
cro-narrativas individuales y locales de los
sujetos, sin pretender una verdad universal
que los transciendan. Finalmente, si stos
discursos originarios no deben ser mani-
pulados (re-presentados) por el investiga-
dor, slo cabra evocarlos en sus propias
y mltiples voces. Pero, si las voces del
profesorado pueden ser re-presentadas al
servicio de los propsitos acadmicos del
investigador, con el consiguiente peligro de
la colonizacin acadmica; tampoco las
propuestas como los nuevos movimientos
reclaman de que los profesores y profeso-
res se presenten por ellos mismos sera
una solucin. En definitiva, entre uno y
otro extremo se juega la investigacin bio-
grfica.
En fin, estamos ante el dilema de conju-
gar un punto de vista del nativo (emic) y del
investigador (etic). Ni sacralizar los relatos,
ni tampoco asimilarlos a tradicionales mo-
dos paradigmticos de conocer, en los que
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
vanamente encajaran. Bourdieu (1999), en
una obra (La miseria del mundo) que ha cau-
sado impacto en el mundo sociolgico, ha
renunciado a cualquier tipo de tratamiento
acadmico de las voces, para limitarse a
presentarlas ordenadamente y titular de
modo coherente la transcripcin de las 182
entrevistas. As, sealan al comienzo: en-
tregamos aqu los testimonios que nos die-
ron hombres y mujeres en relacin con sus
existencias y la dificultad de vivir. Los or-
ganizamos y presentamos con vistas a con-
seguir que el lector les dirija una mirada
tan comprensiva como la que nos imponen y
nos permiten otorgarles las exigencias del
mtodo cientfico. Slo al final del libro se
dedica un apartado (titulado Compren-
der) a plantear algunos de los presupues-
tos epistemolgicos con los que han opera-
do en la investigacin. Si bien dice no creer
en la ilusin espontaneista del discurso
que habla de s mismo y que ya hay una
interpretacin al reescribir las entrevistas
orales para que sean legibles, asombra que
no aparezcan ningn tipo de anlisis, justo
para ser fiel a las voces de la gente.
Pero respetar en exceso el discurso emic
de los profesores y profesoras, cifrndose
en el sentido hermenutico de sus voces,
conduce a que la interpretacin queda pre-
sa dentro de los horizontes de los interpre-
tados (como sera una etnografa de los
brujos azande hecha por uno de ellos), im-
posibilitando toda explicacin comparativa,
generalizable o terica; lo que torna super-
flua cualquier tarea de anlisis. Goodson,
por lo que ha aparecido anteriormente, se
muestra contrario a esta postura textualista
radical, reivindicando, para que dichos in-
formes sean relevantes, la reelaboracin por
el investigador. El peligro latente de poner-
las al servicio del investigador, por ejemplo
en la seleccin de voces, sin reflejar otras
realidades, por ejemplo las voces disonan-
tes de los malos docentes (Hargreaves,
1996), no se supera por no realizar una ana-
ltica, sino por practicarla de acuerdo con
los principios de la tica de investigacin y
con los mejores anlisis cualitativos.
En esta situacin, partiendo de que los
relatos no son tan idiosincrticos que impi-
dan su tratamiento, Goodson (en Repre-
- 64 -
senting teachers: bringing teacher back in,
recogido en Goodson, 2003a y 2005) se pre-
gunta, cmo (re)presentar a los profesores
en medio de esta crisis representacional? La
salida con relevancia metodolgica que
aporta, como ya ha aparecido antes, es dis-
tinguir entre relatos de vida (life story) e
historia de vida (life history). El life-
story es el relato inicial que una persona
hace de su vida; por el contrario, el life-
history es un relato triangulado, siendo un
punto del trpode la propia life-story, pe-
ro complementado con los testimonios de
otras personas, fuentes documentales,
transcripciones o archivos relacionados con
la vida/s en cuestin. Esta historia de vi-
da tiene la funcin de comprender los pa-
trones de relaciones sociales, construcciones
e interacciones en que la vida est envuelta.
Si la life-story individualiza y personaliza, la
life-history contextualiza y politiza, afirma. El
primero es una narrativa de acciones, el se-
gundo una genealoga del contexto. Los re-
latos de vida se tienen que conjuntar e ins-
cribir los relatos de contexto (story of con-
text), el agente (life-story) en la estructura
(life-history), que solo puede hacer el inves-
tigador mediante una history que inscri-
ba los vidas individuales en los patrones de
relaciones sociales. Narrativas de gentes y
narrativas del investigador, fenmenos y
mtodo se funden, productivamente, para
comprender la realidad social.
La cuestin sobre si el relato del investi-
gador sea una buena descripcin o un ma-
nipulacin a su servicio depende, mantie-
ne Goodson, ms bien, de cmo se re-escri-
ba la historia o re-presenten las voces en di-
cho contexto ampliado. Construir un infor-
me de investigacin, como texto narrativo,
es realizar una interpretacin hermenuti-
ca, donde cada parte adquiere su significa-
do en funcin del todo, y el informe como
totalidad depende a su vez del significa-
do de cada parte. El investigador se en-
cuentra situado entre sus experiencias y
textos del campo y su esfuerzo por dar sen-
tido a lo vivido/recogido. La seleccin de
episodios, voces, observaciones, y especial-
mente su ordenacin y conjuncin, junto
con la interpretacin, pueden dar lugar a
una descripcin densa, como buena la histo-
 P E N S A N D O S O B R E ...
ria del caso. A pesar de que contamos con
algunas guas de trabajo, es tambin una ta-
rea artstica (Eisner, 1997), parecida al buen
periodista que construye una excelente des-
cripcin de una realidad a partir de un ca-
so. Como de la etnografa ha dicho Geertz
(1994: 89) es preciso lograr un continuo
equilibrio dialctico entre lo ms local del
detalle local y lo ms global de la estructura
global de un modo tal que podamos formu-
larlos en una concepcin simultnea..., si-
tuar a ambas partes en un contexto en el
que se expliquen mutuamente.
En cualquier caso, podemos requerir
buenos ejemplares de estudios de caso don-
de se manifiesten los principios metodolgi-
cos defendidos. Al respecto, Goodson tiene
muy pocas investigaciones prcticas espec-
ficas de historias de vida. Ms bien lo que
encontramos son ejemplificaciones ad hoc en
que se recurre a voces de profesores para
ilustrar los comentarios del investigador. En
su libro (Goodson, 2004) recoge siete estu-
dios de los autores ms relevantes en esos
aos sobre distintos ejemplos de historias
de vida (biografa y autobiografa) e historia
oral. En ellos aparecen algunas de las cues-
tiones clave que, desde entonces, atraviesan
este campo: la vida como experiencia y la
vida como texto, relacin tica entre investi-
gador y biografiado, diversos procesos y
usos metodolgicos. En el estudio final, se-
ala Goodson que el debate tico, procedi-
mental y metodolgico es ahora vital en es-
te campo de estudio emergente (pg. 311);
por otra, apunta algunas cuestiones que de-
beran tratarse: estadios de trayectoria pro-
fesional, ciclos de vida, incidentes crticos,
historias de vida de las escuelas, etc.
Conocimiento profesional, cambio
educativo y vidas del profesorado
De modo similar a como sucedi con la
perspectiva sobre el pensamiento del pro-
fesor que se agot en la medida en que se
olvid para qu se haca, puesto que no
basta quedarse en describir los conocimien-
tos o creencias; las historias de vida del
profesorado no se hacen para s mismas, si
no se vinculan al desarrollo profesional o al
- 65 -
La obra de Ivor Goodson
cambio educativo. Goodson (2003a), ya en
esta segunda etapa, liga las historias de vi-
da con el conocimiento profesional. El de-
sarrollo profesional del profesorado ha de
inscribirse en las vidas, trayectorias y ciclos
profesionales, vinculando la dimensin
profesional con la personal. La investiga-
cin-accin puede ahora ser reformulada
en el proyecto reflexivo de la identidad
profesional. No obstante, en unos tiempos
de reestructuracin y complejidad, tambin
el profesionalismo ha de ser reformulado,
en una lnea de profesionalismo democrti-
co, regido por principios y flexible.
En un amplio planteamiento, Goodson
y Hargreaves (1996) definen cinco tipos de
profesionalidad (clsica, flexible, prctica,
extensa y compleja), abogando por una
profesionalidad ms compleja y flexible.
Una nocin ms personalizada de profesio-
nalidad, supone el aprendizaje continuo y
la bsqueda basada en la propia experien-
cia, una profesionalidad basada en princi-
pios, en lugar de cumplir los estndares
exigidos externamente.
Adems, en los ltimos aos, como
muestra la segunda parte de Goodson
(2003a) y fruto de su relacin con Hargrea-
ves, ha dedicado varios estudios al cambio
educativo. Singularmente, en su trabajo So-
cial histories of educational change distin-
gue tres dimensiones o factores en los proce-
sos de cambio: el interno (los agentes en sus
contextos escolares), el externo (administra-
cin y prescripciones externas) y el personal
(creencias, motivaciones y conocimientos de
los actores). En determinados momentos
pueden estar integrados, mientras que en
otros la coalicin del cambio puede estar
dominada por uno de ellos. As en la dcada
de los 60-70, los agentes internos llegaron a
ser dominantes, mientras en los 80-90 fue-
ron las fuerzas externas las que quisieron di-
rigir el proceso de cambio. En este nuevo
milenio, el factor personal (la personalidad
del cambio, que dice el autor) comienza a
ganar fuerza en un mundo donde la polti-
ca de la vida personal, en expresin de
Giddens o Beck, est siendo cada vez ms
relevante. A su vez, no tener en cuenta di-
cha dimensin personal puede explicar el
fracaso de las iniciativas de reforma.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Las formas, en exceso racionales, en la
implantacin de los cambios as como de la
prescripcin de estndares, han afectado de
modo negativo a las condiciones personales
de trabajo y vivencia de la profesin (ima-
gen social deteriorada, prdida de autoesti-
ma profesional), sentida como un proceso
de reconversin. En este contexto, donde
los cambios promovidos externamente pue-
den quedar ms en simblicos que en sus-
tantivos, se requieren nuevos modelos de
cambio educativo que partan de la persona-
lidad y vida de los agentes para comprome-
terlos, colaborativamente, con la renovacin
de sus contextos de trabajo. Cambios al
margen de los sentimientos, inquietudes e
identidades del profesorado, en la moderni-
dad tarda, estn condenados al fracaso.
Dado, pues, que el trabajo y profesionali-
dad de los profesores junto a sus preocupa-
ciones personales estn en el corazn de la
educacin, cambiar la educacin es cambiar
las condiciones de trabajo del profesorado.
Los cambios deseables debern ser renego-
ciados con las fuerzas internas a nivel mi-
cropoltico de cada escuela para, posterior-
mente, por redes o coaliciones, buscar su
generalizacin. Las historias sociales del
cambio fuerzan a no pensarlo al margen de
las vidas profesionales del profesorado.
Frente a los cambios racionalmente impues-
tos, que ven en el profesorado un elemento
resistente, Goodson (2003a) ha reivindicado
tener en cuenta la personalidad del cam-
bio, como analiza en otro estudio recogido:
pienso, como estudioso de la educacin, que debemos
dejar de presentar el cambio educativo como un proceso
neutral que ayudamos a facilitar en nombre del progreso y
de la mejora. Necesitamos volver urgentemente no a la
tecnologa del cambio cuanto a la personalidad y, por
ello, a la moralidad del cambio (pg. 74).
Las historias de vida del profesorado:
entre una poltica naive y un
dispositivo emancipador
El incremento y popularidad alcanzado
por la investigacin narrativa sobre las his-
torias de vida y biografas de los profesores
puede responder, como apunt lcidamen-
te su colega Hargreaves (Cambian los tiem-
- 66 -
pos, cambian los profesores), a nuestra actual
coyuntura postmoderna: en un mundo que
ha llegado a ser catico y desordenado, slo
queda el refugio en el propio yo. De modo
paralelo al fin de sicle anterior, la prdida
de fe en el racionalismo ilustrado y en las
explicaciones totales del mundo (lincrdu-
lit lgard des mtarcits, de que hablaba
Lyotard), han abocado a refugiarse en las
pequeas, pero autnticas, narrativas per-
sonales. En este propsito, los nuevos gne-
ros biogrficos y narrativos tienen un po-
tencial para representar la experiencia vivi-
da en la escolarizacin. Segn el dictum fe-
minista lo personal es poltico, por lo que
reivindicar la dimensin personal del oficio
de ensear, lejos de un posible neorroman-
ticismo o una poltica expresivista, puede
ser uno de los posibles modos de incidir
polticamente. Un cierto desengao ante las
explicaciones de la subjetividad por refe-
rentes extraterritoriales por emplear los
trminos de Julia Kristeva ya fueran socio-
lgicos o histricos, ha hecho emerger con
fuerza la materialidad dinmica de la pala-
bra del sujeto como constituyente de su co-
nocimiento prctico personal, de sus ciclos
de vida o identidad profesional.
Pero no estn exentos de peligros y li-
mitaciones. Michael Foucault, Norman
Denzin o Nikolas Rose han advertido de
que los mtodos biogrficos narrativos, si
bien permiten dar la voz a los agentes, son
tambin unos dispositivos de saber y de
poder y, como tales, a la vez un instrumen-
to de dominio mediante el acceso al conoci-
miento de la vida. Este querer saber sobre
la vida, adems de una tecnologa del yo
en formas modernas de confesin (narrar la
verdad de s mismo), cuando no de pasto-
ral, se inscribe como destac Norman
Denzin en la ponencia citada en la lgica
cultural conservadora del capitalismo tar-
do, que contribuye a preservar el mito de
un individuo autnomo y libre, convirtin-
dolo en artculo de consumo en los media.
Conducir toda la cuestin biogrfico-narra-
tiva al ngulo personal, sin conectarla con
el substrato social y poltico que -si segui-
mos siendo modernos- la sobredetermina,
nos llevara a una visin polticamente
naive, dejando las cosas como estn.
 P E N S A N D O S O B R E ...
Por su parte, desde una perspectiva fou-
caultiana, Nikolas Rose (1996), muy segui-
do de cerca en los ltimos aos por Tom
Popkewitz, puso de manifiesto cmo las
narrativas de vida, biografa y autoforma-
cin se puedan inscribir dentro de los nue-
vas tecnologas de gobernacin de los indi-
viduos del liberalismo avanzado, cuya
esencia consiste en hacerlos responsables.
Esta nueva configuracin de la individuali-
dad, con la ilusin de autorrealizacin, pro-
pugna una tica de la personalizacin como
nueva frmula de reinventar contempor-
neamente el hacerse a s mismo. Las biogra-
fas, convertidas en objeto de saber, se con-
vierten en procedimientos de objetivacin
de los individuos en sujetos. Que, en su lu-
gar, puedan ser un instrumento de autono-
ma individual o de capacitacin profesio-
nal, exige explicitar y negociar al mximo
las condiciones de su ejercicio y uso (Good-
son y Sikes, 2001, dedican un captulo a las
cuestiones de tica y poder en la investiga-
cin sobre historias de vida).
En cualquier caso, ms all de anlisis
foucaultianos o de la modernidad ilustrada,
para bien o para mal, como ha sabido des-
cribir muy bien Ulrich Beck, sociolgica-
mente nos encontramos en un momento en
que la individualizacin institucionalizada
fuerza a hacerse la propia vida, con el ries-
go de no tomar las decisiones acertadas:
No sera exagerado afirmar que la lucha diaria por
una vida propia se ha convertido en la experiencia colecti-
va del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestro
sentimiento comunal. [...] La ideologa del mercado neoli-
beral pone en prctica la atomizacin con toda su voluntad
poltica. [...] Vivir la propia vida puede significar que mu-
chos de los conceptos y frmulas de la primera modernidad
se han tornado inadecuados. La biografa normal se con-
vierte, as, en biografa electiva, reflexiva (Beck y Beck
Gernsheim, 2003: cap. 2).
Esta individualizacin (que no se puede
asimilar con individualismo o con la au-
tonoma ilustrada) estara en la base del au-
ge de las historias de vida e identidades en
la modernidad reflexiva con el ocaso de las
instituciones tradicionales. Desde coorde-
nadas similares, Anthony Giddens (1995)
capt cmo la poltica emancipatoria de la
modernidad se ha cambiado por la polti-
- 67 -
La obra de Ivor Goodson
ca de la vida, que exige la autorrealizacin
de los individuos y donde el yo se convier-
te en un proyecto reflexivo en funcin de
su propia biografa.
En uno de sus mejores ensayos (The
story so far: personal knowledge and the
political) Goodson plantea la cuestin y
seala, en primer lugar, contra el peligro de
colonizacin, que para que los profesores
puedan reapropiarse de sus experiencias
individuales vividas como relatos es nece-
saria una colaboracin activa con los inves-
tigadores. Adems, frente a una poltica
naive, los relatos de los profesores deben
proveer, donde sea posible, no slo una na-
rrativa de accin sino tambin una historia
de la genealoga del contexto. Es paradjico
que, en un momento en que las condiciones
de trabajo del profesorado estn sometidas
a una fuerte reconversin, haya este auge
por las narrativas de los profesores. En esta
situacin, dar las voces a las profesores, sin
entrar en el anlisis de las estructuras y sis-
temas, puede ejercer un papel conservador.
Aislar los relatos y estudios de las vidas de
los profesores de dichos contextos sociales
conduce a una poltica ingenua: reflexionar
sobre las propias biografas o sobre las im-
genes personales de la enseanza, sin co-
nectarlas con otras historias o geografas
sociales que las han hecho posibles.
En cualquier caso, adems de hacer visi-
ble las voces y sentimientos del cuerpo do-
cente o de ser un elemento de reafirmacin
del conocimiento profesional, las historias de
vida pueden constituir una plataforma para
conocer los efectos de la reestructuracin de
la educacin en las vidas docentes. Como re-
salta Goodson ad finem de la primera parte
del libro de 2003 (en su trabajo Developing
life and work histories of teachers):
La realizacin de estos trabajos no est exenta de pe-
ligros en un momento en el que la reestructuracin avan-
za, pero renunciar a estos enfoques sera ms peligroso
an. Los puntos de vista de los docentes sobre el cambio
son fundamentales y de vital importancia para nuestra
comprensin de la transformacin actual de la enseanza.
Es de importancia vital que desarrollemos la capacidad de
entendimiento longitudinal sobre cmo la prctica de los
docentes se transforma bajo la influencia de los cambios
que vivimos actualmente. Las reformas que ignoran estos
temas estn destinadas a costosos fracasos.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
La poltica de vida, el lugar actual
de la contestacin?
En su trabajo Preparing for Posmoder-
nity: Story of self (recogido en Goodson,
2005), nuestro autor mantiene, siguiendo el
ensayo de Giddens (1995), que la poltica
de la vida, la poltica de la construccin de
la identidad y de preservacin de la propia
identidad puede llegar a convertirse en el
principal lugar futuro de contestacin inte-
lectual e ideolgica. La construccin ines-
table de una identidad (personal y profesio-
nal) puede ser captada mediante el relato
del yo como un proyecto reflexivo que se
expresa narrativamente. Las historias de vi-
da y la narrativa pueden, entonces, ser un
fuente vital para estudiar el mundo social
en general y la enseanza en particular. En
estas nuevas condiciones, la reflexividad
convierte a los actores en polticos de la vi-
da antes que miembros de una comunidad
poltica, como muestra Beck o Giddens,
donde las vivencias individuales desplazan
la preocupacin pblica. El problema grave
es, pues, cmo anclar la poltica de la vida
individual, ya irrenunciable, en un marco
colectivo, una vez disueltas algunas pautas
colectivas de vida? Al respecto puede valer
la posicin de Bauman (2001), uno de los
mejores analistas actuales:
Las posibilidades de que los actores individualizados
sean reincrustados en el cuerpo republicano de la ciuda-
dana no son nada prometedoras. Lo que los apremia a
aventurarse en la escena pblica no es tanto la bsqueda
de causas comunes y modos de negociar el significado del
bien comn y los principios de vida en comn, como la de-
sesperada necesidad de interconectarse: compartir inti-
midades suele ser el mtodo preferido, si no el nico que
queda, de construccin de una comunidad (pg. 62).
En las nuevas condiciones de reconver-
sin del trabajo docente las historias de vida
puedan, en efecto, ser un buen dispositivo
para ver los efectos de la reestructuracin
en las vidas y condiciones laborales o para
comprender la crisis identitaria a nivel per-
sonal y profesional; pero tambin conlleva
el peligro (Hargreaves, 1997) de centrarse
en lo personal, olvidando los marcos colecti-
vos y polticos, base para el cambio social (y
educativo). Goodson, como ya hemos desta-
- 68 -
cado, se dio pronto cuenta de las limitacio-
nes de las metodologas biogrficas, que se
centran en los mundos personales y prcti-
cos de los docentes, para dar cuenta de las
polticas neoliberales y conservadoras, abdi-
cando de la dimensin poltica y social en el
anlisis. Esto slo puede lograrse: a) estu-
diando el conocimiento personal y profesio-
nal docente en sus voces, pero en el contex-
to social que se produce (y, en parte, lo ex-
plica); b) estudiar la vida y trabajo docente
formando parte de un contexto social ms
amplio, en la perspectiva de una construc-
cin social de la enseanza. De este modo,
dice Goodson (1997:140),
los relatos de accin de los profesores pueden ser
puestos en conexin con `historias del contexto. De este
modo, los relatos de los profesores, ms que limitarse pasi-
vamente a ver la reconstruccin continua de la enseanza,
deben llevarnos a desarrollar comprensiones de la cons-
truccin social y poltica. Es un movimiento del comenta-
rio de lo que es a la cognicin de lo que debe ser.
Sin ceder a determinadas modas post-
modernistas, que ignoran los espacios cir-
cunscritos y trayectorias sociales de las vi-
das de los profesores, la intencin ltima es
desarrollar estrategias para que los profe-
sores puedan analizar sus vidas y trabajo
en la enseanza en modos que ofrezcan, de
modo tan flexible e informado como sea
posible, una respuesta al mundo social-
mente construido de la escuela (Goodson,
1997: 150).
En este contexto, puede tener el valor
de una contracultura devolver la voz al do-
cente, frente al silencio de dejarlo en la som-
bra que los investigadores, poderes fcticos
o simplificaciones que efectan los medios o
la administracin han hecho en las ltimas
dcadas? Goodson estima que la virtualidad
de las historias de vida es incrementar la vi-
sibilidad de los profesores y profesoras, ma-
nifestando con su voz sus perspectivas so-
bre la educacin. En el penltimo trabajo
(Sponsoring the teachers voice), recogido
en Goodson (2005), se resaltaba en 1991:
La propuesta que realizo es esencialmente una re-
conceptualizacin de la investigacin educativa para ase-
gurar que la voz del profesorado es oda, fuertemente oda
y articulada.
 P E N S A N D O S O B R E ...
Justamente, cuando la poltica educativa
ms acenta el control a distancia del traba-
jo de los docentes, ya sea por fijacin de es-
tndares o por control de resultados, el po-
sible valor contracultural de hacerlos visi-
bles, depender de que les permita conectar
las identidades adquiridas con proyectos
futuros atractivos de forma razonablemen-
te coherente, posibilitando una recomposi-
cin biogrfica de la identidad en nuestras
circunstancias cambiantes. En una situacin
ambigua y en un momento de grave crisis
del sistema escolar pblico, articular nue-
vas condiciones para el ejercicio de la pro-
fesin, y su consiguiente reconocimiento
social y pblico, resulta una empresa
arriesgada. En cualquier caso, en la segun-
da modernidad, la poltica emancipatoria
de la primera modernidad requiere conec-
tarse con la poltica de la vida. Con la luci-
dez que le caracteriza, dice Bauman (2001),
que nuestra individualidad es producida socialmente
es a estas alturas una verdad trivial; pero sigue haciendo
falta repetir con ms frecuencia el reverso de esta verdad:
la forma de nuestro carcter social y por tanto de la socie-
dad que compartimos depende a su vez de la manera en
que se enmarca la tarea de la individualizacin y en que se
responde a ella (pg. 165).
REFERENCIAS
BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada.
Madrid: Ctedra.
BECK, U. y BECK-GERNSHEIM, E. (2003). La in-
dividualizacin. El individualismo institucionali-
zado y sus consecuencias sociales y polticas.
Barcelona: Paids.
BOLVAR, A. (2002). De nobis ipsis silemus?:
Epistemologa de la investigacin biogrfico-
narrativa en educacin. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, 4 (1). Disponible
en: http://redie.ens.uabc.mx/
BOLVAR, A., DOMINGO, J. y FERNNDEZ
CRUZ, M. (2001). La investigacin biogrfico-
narrativa en educacin. Madrid: La Muralla.
BOURDIEU, P. (1999). La miseria del mundo. Ma-
drid: Akal.
CARTER, K. (1993). The place of story in the
study of teaching and teacher education.
Educational Researcher, 22 (1), 5-12 y 18.
- 69 -
La obra de Ivor Goodson
CATANI, M. y MAZ, S. (1982). Tante Suzanne:
Une histoire de vie sociale. Paris: Mridiens/
Klincksieck.
EISNER, E. (1997). The Promise and Perils of Al-
ternative Forms of Data Representation. Edu-
cational Researcher, 26 (6), 4-10.
GEERTZ, C. (1994). Conocimiento local. Ensayos
sobre la interpretacin de las culturas, Barcelo-
na: Paids.
GIDDENS, A. (1995). Modernidad e identidad del
yo: el yo y la sociedad en la poca contempornea.
Barcelona: Pennsula.
GOODSON, I. F. (1997). The Life and Work of
Teachers. En BIDDLE, B. J.; GOOD, T. L.;
GOODSON, I. F. (Eds.): International Handbook
of Teachers and Teaching (vol. I). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, pp. 135-152.
GOODSON, I. F. (2003a). Professional Knowledge,
Professional Lives: Studies in Education and
Change. Maidenhead, Philadelphia: Open
University Press.
GOODSON, I.F. (2003b). Hacia el desarrollo de
las historias personales y profesionales de
los docentes. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, 19, 733-758. Traduccin de un ca-
ptulo (Developing life and work histories
of teachers) de su libro de 2003. Versin
electrnica en: http://www.comie.org.mx/
revista.htm
GOODSON, I.F. (ed.) (2004). Historias de vida del
profesorado. Barcelona: Octaedro y EUB. Tra-
duccin de Aida Snchez de Serdio [ed.
orig.: Studying Teachers Lives. London: Rou-
tledge, 1992].
GOODSON, I.F. (2005). Learning, Curriculum and
Life History. Selected Works by Professor I.F.
Goodson. Londres: Routledge.
GOODSON, I. F. y SIKES, P. (2001). Life History
Research in Educational Settings: Learning from
Lives. London: Open University Press
HARGREAVES, A. (1996). Revisiting voice. Edu-
cational Researcher, 25 (1), 12-19. Edicin caste-
llana: A vueltas con la voz, Kikiriki, 42/43,
1997, 28-34.
HARGREAVES, A. (1997). Cultures of Teaching
and Educational Change. En B. J Biddle,.;
GOOD, T. L.; GOODSON, I. F. (Eds.): Inter-
national Handbook of Teachers and Teaching
(vol. I). Dordrecht: Kluwer Academic Publis-
hers, pp. 1297-1319.
LATHER, P. (1991). Getting Smart: Feminist Re-
search & Pedagogy within the Postmodern.
Nueva York: Routledge.
PINEAU, G. y LE GRAND, J. (1993). Les histoires
de vie. Paris: PUF.
ROSE, N. (1996). Inventing our selves: Psychology,
power and personhood. Cambridge, MA.: Cam-
bridge University Press.
 Historias del currculum e historias de vida
en el trabajo de investigacin sobre la
enseanza de Ivor Goodson

Montserrat Rif Valls

Universitat de Barcelona

Introduccin. Rasgos de identidad investigacin que trata, en las entrevistas

de la clase trabajadora en la
biografa personal y profesional de
Goodson
Este artculo recorre el trabajo de inves-
tigacin en el campo de la enseanza de
Ivor F. Goodson, a travs de los tres aparta-
dos que lo constituyen, con la finalidad de
entrelazar la narracin sobre su biografa
personal y profesional con los contextos so-
ciales de las fuentes, metodologas y con-
ceptos de estudio de las historias del curr-
culum y las historias de vida1. Para empe-
zar este itinerario, quiero presentar a Go-
odson a partir de establecer una continui-
dad entre su experiencia como alumno y su
experiencia como profesor e investigador,
y describir cmo se mantienen en este trn-
sito los rasgos de identidad de la clase tra-
bajadora. Esta tarea es bastante sencilla de
realizar, si tenemos en cuenta que Goodson
se refiere a menudo a la imbricacin de su
propia historia personal con los temas de
que le realizan y tambin en los textos que
escribe2. La narracin de su experiencia co-
mo alumno, a la que presta una atencin
especial para analizar crticamente las
oportunidades en trminos de aprendizaje
y de clase social que tenan los hijos de la
clase obrera en Inglaterra en el contexto in-
mediatamente posterior a la segunda gue-
rra mundial, empieza del modo siguiente, a
partir de relatar su vnculo con la escuela:
desde el comienzo experiment extraas contra-
dicciones, porque mientras por un lado se supona que yo
deba aprender, la mayora de preguntas a las cuales bus-
caba, a tientas y sin poder expresarlo, una respuesta, no se
encontraban en el programa del centro. Eran, debo recono-
cer, preguntas por lo general infantiles, pero giraban en-
torno a mi comprensin del mundo en esa poca. Eran te-
mas que conversbamos en casa: Por qu tena que traba-
jar tanto mi padre? Por qu no lo vea por las maanas,
ni hasta tarde por la noche? Por qu mi madre tena que
trabajar para mantenerme? Por qu los campos donde
jugaba se estaban cubriendo de urbanizaciones cada vez
ms extensas destinadas a personas de escasos recursos?
Por qu debamos caminar (y luego ir en coche) cinco ki-
lmetros para llegar hasta la escuela? Por qu estaba la

1 En este artculo de resea bio-bibliogrfico, se revisa la produccin acadmica de I.F. Goodson, a partir
de situar sus fuentes y temas de investigacin, y mediante la inclusin de numerosas citas y referencias
que espero que sirvan para dialogar con su obra y contextualizar los cambios habidos a lo largo de su
carrera. Para la elaboracin de este artculo, me he basado, en buena parte, en algunos captulos de mi
tesis doctoral, titulada Discurso, poder y subjetividad en el currculum (Universitat de Barcelona, 2003). Este
artculo y la conversacin que se incluye a continuacin pueden verse como complementarios. De esta
forma, el lector podr establecer puentes entre ambos textos, y aunque funcionan de forma autnoma,
se recomienda una primera lectura de este artculo para abordar despus el texto que surge de la con-
versacin con Goodson.
2 En la seleccin bibliogrfica, el lector encontrar referencias a varias entrevistas realizadas a Goodson,
publicadas en revistas especializadas. Por otra parte, en El cambio en el currculum (Octaedro, Barcelona,
2000) se incluyen un par de entrevistas a este autor y algunos textos que explicitan la relacin entre su
biografa personal y los temas que investiga.

- 70 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
escuela en un pueblo elegante y no en el mo? Por qu se
trataba de modo diferente a los nios de mi pueblo que a
los nios de la localidad donde estaba la escuela?.
I.F. Goodson: Investigar la enseanza: de lo
personal a lo programtico, El cambio en el curr-
culum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 46.
En muchas ocasiones, cuando se refiere
a sus vivencias como alumno, Goodson
destaca el sentido de alienacin que el en-
torno, la organizacin, el contenido y las
relaciones escolares le proporcionaban. De
esta forma, narra que, durante su experien-
cia como alumno de once aos, el currcu-
lum escolar era un factor de desplazamien-
to cultural en el espacio del instituto selec-
tivo de enseanza secundaria. As, nos
describe que en el instituto de bachillerato
el currculum hizo que el sentido de dico-
toma que haba experimentado en la es-
cuela primaria pareciese poca cosa. En
aquel centro, no slo el contenido era ex-
trao y aburrido, sino la forma misma de
transmitirlo y la estructura () me dejaban
totalmente perplejo. Mi experiencia escolar
se pareca a la de aprender un idioma ex-
tranjero; o en otras palabras, nos cuenta
que en el instituto me marchit: hice nue-
ve exmenes de nivel ordinario y suspend
ocho. A los quince aos me encontr traba-
jando () regres al colegio y a pesar de
encontrarme an aplastado por un sentido
de alienacin ante las disciplinas, comenc
a realizar las pruebas de repeticin mec-
nica y de memorizacin que se premiaban
con xito en los exmenes3. De forma co-
herente con esta experiencia de exclusin,
ya de mayor, tal como nos indica Kinche-
loe, la clase social adopta en la teora de
Goodson una especial relevancia al soste-
ner que es necesario explorar los recuer-
dos peligrosos del currculum, que consti-
tuyen la formacin de la conciencia de los
grupos sociales y de los sujetos en los pro-
cesos de escolarizacin4. Estudiar y contex-
tualizar tales formaciones le permitir ir
descubriendo de qu manera los prejuicios
de clase median en las oportunidades de
aprendizaje y en las autorepresentaciones
3 I.F. Goodson: El cambio en el currculum, 2000, pp. 46-47.
4 J.L. Kincheloe: Introduccin. En I.F. Goodson: El cambio en el currculum, 2000.
- 71 -
La obra de Ivor Goodson
de identidad de profesores y alumnos co-
mo productoras de comprensiones sobre el
mundo. En la biografa de Goodson, el ex-
traamiento provocado por la vida escolar
se ve compensado por la relacin positiva
con los amigos con los que comparta esa
misma sensacin de rechazo de la institu-
cin hacia los de su clase, hasta el punto
que, dadas las circunstancias, un trabajo en
una fbrica de patatas fritas podra llegar a
ser percibido por un adolescente como un
espacio de libertad. En su historia perso-
nal, Goodson seala, a menudo, la impor-
tancia del vnculo con la comunidad a la
que perteneci, que mediar en la eleccin
de sus trabajos futuros y en el compromiso
que adquirir como profesor y como inves-
tigador con los dems, y tambin destaca
otra figura positiva, la del profesor de his-
toria que le invit a regresar a la escuela y
a retomar sus estudios de bachillerato:
Don: Hablas mucho de las vidas de los profesores.
Cmo han influido tu propia infancia y adolescencia so-
bre el tipo de profesor que eres?
Ivor: Me cri dentro de una comunidad de clase obrera
muy unida y feliz, bien organizada, con sus propios valores
que an considero valores excelentes, y nunca he encontra-
do un grupo mejor de personas. Vengo de una comunidad
de la cual estaba muy orgulloso y tuve que dejarla para asis-
tir a un instituto de bachillerato bastante alejado. Fui el
nico nio del pueblo que asisti a este instituto. De tal ma-
nera que desde muy joven sent un desarraigo de mi comu-
nidad porque slo haba un pequeo grupo de nios como yo
en el centro, y ramos bastante identificables. Por eso no me
gust mucho el colegio, aunque me entusiasmaban algunas
de las ideas que circulaban. Pero me urga juntarme con mis
amigos en la vida laboral. As que dej el colegio en cuanto
pude, que fue a la edad de quince aos para trabajar en una
fbrica. Fue slo por casualidad que volv al colegio. Mi pro-
fesor favorito en el instituto de bachillerato, un profesor de
historia, vino a la fbrica, convers conmigo durante un
descanso para el almuerzo y me insisti que volviera. Al re-
gresar comenc a tener mejores resultados y posteriormente
fui a la universidad. Pero al asistir a la universidad no dej
mi comunidad. Me qued en casa y viaj a Londres. Cuando
por fin comenc a ensear, lo hice directamente desde mi co-
munidad y con un fuerte sentido de los valores y aspiracio-
nes de mi grupo de origen, que an aprecio.
I.F. Goodson: A modo de introduccin. Una en-
trevista a Ivor Goodson por Don Santor, El cam-
bio en el currculum, 2000, pp. 43-44.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
En el segundo apartado de este artculo,
situar otras influencias que Goodson valo-
ra positivamente en su relacin con otros
profesores e investigadores, pero principal-
mente abordar los contextos y referentes
que orientan el trabajo de Ivor Goodson,
con la intencin de identificar cmo a lo
largo de su biografa ha ido incorporando
conceptualizaciones y perspectivas que
emergen del campo de estudios del curr-
culum y tambin de la sociologa y la histo-
ria de la educacin. Segn Kincheloe, las
influencias que recibe Goodson en la cons-
truccin de un marco multidimensional pa-
ra el estudio del currculum proceden de
diversas fuentes y sus opciones son com-
partidas por la sociologa clsica del cono-
cimiento (Weber, Mead, Schurtz, Goffman,
Berger y Luckman), los Nuevos Socilogos
de la Educacin britnicos (Davies, Young
y Bernstein), el anlisis poltico de la edu-
cacin en Estados Unidos (Apple, Giroux,
Wexler y Anyon, entre otros), y la historia
estadounidense del currculum (Jackson,
Kliebard y Pinar)5. As, me referir a la lo-
calizacin de Goodson en relacin a las
fuentes crticas del campo del currculum,
que emergen con fuerza a finales de la d-
cada de los sesenta y principios de la dca-
da de los setenta del siglo XX en Inglaterra
y Estados Unidos, entre otros pases. Este
recorrido coincide en el tiempo con su in-
greso en la universidad y con la publica-
cin de sus trabajos acadmicos hasta prin-
cipios de la dcada de los noventa, cuando
se produjo un giro en el pensamiento crti-
co de la educacin, que incorporar ele-
mentos del postestructuralismo, el feminis-
mo, el postcolonialismo, etc. A modo de
presentacin de esta primera poca, quiero
citar a Kincheloe, quien define a Goodson
como un construccionista socio-histrico
del currculum y de las asignaturas escola-
res, un calificativo que le compromete con
una perspectiva crtica de la educacin pa-
ra la transformacin social:
5 John L. Kincheloe sita las influencias que recibe el trabajo de Goodson en la excelente introduccin a la
obra que se menciona en la nota anterior. En este texto, contextualiza los temas de investigacin de este
autor en relacin a los saberes y perspectivas de investigacin crtica en los estudios y la sociologa del
currculum.
- 72 -
Goodson sostiene que los educadores que se pre-
ocupan por el establecimiento de un currculum social-
mente justo deben afirmar constantemente la necesidad
de mantener un dilogo permanente alrededor de la cons-
truccin del conocimiento. Dominando los datos especfi-
cos de la construccin socio-histrica del currculum,
Goodson sabe que el contenido y la forma de un plan de
estudios de una institucin, privilegia tcitamente una
constelacin particular de relaciones polticas y de jerar-
quas sociales.
J.L. Kincheloe: Introduccin, en I.F. Goodson:
El cambio en el currculum, 2000, p. 31.
En el tercer apartado de este artculo,
se presentarn los aspectos principales de
un mapa del trabajo de Goodson como in-
vestigador en el campo de la enseanza a
partir de recorrer sus investigaciones so-
bre las historias del currculum y las histo-
rias de vida, que aparecen simultneamen-
te en su obra. Adems, en la actualidad,
Goodson no slo mantiene en su trabajo el
inters por estos dos campos de estudio si-
no que establece y potencia el vnculo en-
tre ambos modos de investigacin. As, re-
correr las principales aportaciones a la
historiografa realizadas por Goodson, que
incorpora una mirada compleja y caleidos-
cpica en los estudios del currculum y de
las vidas del profesorado. A partir de la
dcada de los noventa, Goodson se sumer-
gir en los discursos postcrticos del curr-
culum, lo que define una segunda poca.
Las influencias y descubrimientos que re-
cibe durante este periodo se percibirn cla-
ramente al final de este artculo y, en espe-
cial, a lo largo de la conversacin manteni-
da con l. En sntesis, las relaciones entre
lo personal y lo social, lo biogrfico y lo
poltico, tejen su identidad como investi-
gador de la enseanza, a travs de los dos
mbitos de su trabajo, de los que emergen
mltiples y diversos subtemas y concep-
tualizaciones, y mediante los cuales reivin-
dica el papel activo de los profesores en el
desarrollo curricular para el cambio edu-
cativo:
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

En el corazn de la mayora de mi investigacin est en s mismo un acto de produccin cultu-

la creencia de que tenemos que comprender lo personal y
biogrfico si queremos comprender lo social y lo poltico.
Esto, lejos de una nica percepcin, no obstante nos permi-
te analizar la empresa educativa desde una ventaja alta-
mente productiva. La mayor parte de los escritos recientes
sobre cambio social y educativo, e igualmente la mayora de
nuevas iniciativas gubernamentales, a travs de las socie-
dades occidentales han actuado negando o ignorando las
misiones personales o las trayectorias biogrficas del perso-
nal clave. Mientras a menudo esto proporciona la evidencia
de la accin simblica hacia los electorados o las audien-
cias profesionales, la evidencia a nivel del servicio de comu-
nicacin es mucho menos impresionante. Algunas veces la
formalidad simblica de los objetivos, tests y tablas ganan
un apoyo constitutivo amplio en las pruebas iniciales des-
pus de haber tenido a menudo efectos negligentes o incluso
contradictorios en su expresin. El punto de contradiccin
es a menudo la ignorancia o menosprecio hacia las misiones
personales o los mandatos biogrficos. Por tanto, ste pare-
ce un buen lugar para localizar nuestros estudios (e incluso
nuestras polticas) no de un modo reluctante al final de un
proceso pero s entusiasta en su comienzo.
I.F. Goodson: Learning, Curriculum and Life His-
tory, Routledge, Londres, 2005.p. 3 [edicin cas-
tellana, en prensa].
La localizacin terica y poltica de
Goodson en los contextos y fuentes de
los estudios del currculum, la
sociologa y la historia de la educacin
Momentos fundacionales en la historia
del currculum como concepto y como
campo de estudio: el papel de la
disciplina y la diferenciacin social en la
escolarizacin moderna de masas
Establecer las coordenadas de un campo
de estudio no es una tarea fcil, porque, tal
como afirma Apple, examinar un campo es
ral; e igualmente importante, porque lo
que realmente cuenta en el campo que pre-
tendemos estudiar es una construccin6.
Apple explica que, por un lado, como acti-
vidad social y cultural, cualquier campo en
general abarca dinmicas intrincadas, his-
torias en parte sobrepuestas y mltiples, y
est en constante movimiento. Por otro, los
lmites acadmicos estn ellos mismos cul-
turalmente producidos, y son, a menudo, el
resultado de acciones polticas complejas, a
travs de las cuales tenemos el poder de
imponer y de declarar qu es o qu no es
materia de investigacin legitimada en un
campo de estudio. Este planteamiento es
coincidente con la aproximacin de Good-
son en torno a la comprensin de la historia
del currculum y la escolarizacin, ya que
sostiene que en este proceso de construc-
cin y reconstruccin de un campo acad-
mico, no slo se reordenan los lmites y los
objetos de estudio, a partir de la reciproci-
dad productiva de las relaciones poder-sa-
ber, sino que tambin se delimitan y consti-
tuyen las identidades acadmicas. Histri-
camente, la emergencia de los discursos cr-
ticos del currculum a finales de la dcada
de los sesenta del siglo XX, debe estudiarse
como un espacio donde interseccionan las
contribuciones realizadas por las teoras del
currculum y la sociologa y la historia de la
educacin7. Goodson ir incorporando en
su trabajo como investigador estos descu-
brimientos, que estn estrechamente rela-
cionados con los contextos de su biografa y
su formacin. Lo que mantienen en comn
los discursos crticos del currculum es su
oposicin a las perspectivas tradicionales y
tecnolgicas de la enseanza, de ah que
quiera iniciar este recorrido sealando el

6 Apple reproduce aqu a Noblit y Pink. Vase: M.W. Apple M. W.: Power, Meaning and Identity: Criti-
cal Sociology of Education in the United States, British Journal of Sociology of Education, vol. 7, n 2
(1996), pp. 125-145.
7 W.F. Pinar, W. Reynolds, P: Slattery y P. Taubman han establecido una periodizacin en la historia del curr-
culum como campo de estudio, que contextualizan social y polticamente. As, se refieren a: (I) la fase inicial,
que comprende un siglo de vida del campo y que denominan etapa de Creacin y transformacin, 1828-
1927; (II) la segunda fase, que es la etapa de Crisis, transformacin y crisis, 1928-1969; (III) en tercer lugar,
narran La reconceptualizacin del campo, 1970-1979, y (IV), describen una etapa ulterior ms eclctica en
la que se agrupan los Discursos contemporneos del currculum, 1980-1994 (Pinar et al.: Understanding Cu-
rriculum. An Introduction to the Study of Historical Curriculum Discourses, Peter Lang, Nueva York, 1995).

- 73 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

esfuerzo sistemtico de algunos investiga- nista. Posteriormente, Hamilton subray la

dores del currculum, entre los que se en-
cuentra Goodson, por historizar la emer-
gencia del currculum como dispositivo de
regulacin social vinculado al nacimiento
de la escolarizacin moderna de masas.
En Carros de fuego. Etimologas,
epistemologas y la emergencia del currcu-
lum (El cambio en el currculum, 2000),
Ivor Goodson, constata la anticipacin de la
relacin entre conocimiento y control a tra-
vs de la emergencia del currculum y ex-
plica que esto funciona a un doble nivel:
Primero existe el contexto social en el que
se concibe y produce el conocimiento. En
segundo lugar est el modo en que este co-
nocimiento se traduce para usarlo dentro
del medio educacional particular. En este
caso, las clases, y ms adelante, las aulas8.
Goodson reproduce aqu el recorrido hist-
rico-etimolgico que David Hamilton y Ma-
ra Gibbons han reconstruido hasta llegar a
las fuentes primarias, y el hallazgo sobre el
sentido de orden o regulacin que estaba
presente en la delimitacin original del tr-
mino currculum-currere9. Estos autores si-
tuaron el contexto de la definicin del curr-
culum en Leiden y Glasgow, en los siglos
XVI y XVII, y establecieron un paralelismo
entre el sentido que tena la disciplina en la
prctica social calvinista y el sentido de or-
den del currculum en la educacin calvi-
complementacin de los trminos clase y
currculum en la historia de la escolariza-
cin moderna de masas10 . La historia del
currculum est ntimamente ligada a la fi-
nalidad de incrementar el control en los
procesos de instruccin a la que tendrn de-
recho todos los ciudadanos, y que es de ori-
gen ms reciente ya que debe conectarse
con los logros conseguidos a partir de la Re-
volucin Francesa11. El currculum como ar-
tefacto de regulacin social se relaciona as
con la emergencia de una escolarizacin
obligatoria, pblica, laica y gratuita para to-
da la poblacin, que es necesario controlar.
En esta lnea de comprensiones sobre la his-
toria del currculum como una historia pa-
ralela a la de la escolarizacin, es importan-
te precisar, tal como explica Goodson, que:
Si bien clase y currculum entraron a formar
parte del discurso educativo cuando la enseanza se trans-
form en una actividad de masas, sistema de aula y dis-
ciplina escolar surgieron en la fase en que esa misma ac-
tividad de masas se convirti en un sistema subvenciona-
do por el estado. Y a pesar de las numerosas formas alter-
nativas para conceptualizar y organizar el currculum, el
convencionalismo de la disciplina sigue conservando su
supremaca. En la era moderna nos enfrentamos esencial-
mente con el currculum como disciplina.
I.F. Goodson: El contexto de los inventos cultu-
rales: aprendizaje y currculum, Historia del cu-
rrculum. La construccin social de las disciplinas es-
colares, Pomares-Corredor, Barcelona, 1995, p. 61.

8 I.F. Goodson: Carros de fuego. Etimologas, epistemologas y la emergencia del currculum, El cam-
bio en el currculum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 60.
9 En latn este trmino significaba pista circular de atletismo, aunque a veces se traduce como pista de
carrera de carros; a ello se refiere la primera parte del ttulo del captulo de Goodson citado en la nota
anterior.
10 De la siguiente forma resume David Hamilton los descubrimientos de esta investigacin sobre la trayec-
toria del currculum como concepto: el trmino currculum haca referencia al curso multianual total
que segua cada estudiante, no a una unidad pedaggica ms corta. En el caso de Leiden, por ejemplo se
utilizaba en la formulacin: habiendo completado el currculum de sus estudios. En esta medida, el
trmino currculum parece haber confirmado la idea ya reflejada en la opcin del trmino clase
de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser tratados como un todo unitario. Cual-
quier curso digno de ese nombre iba a incorporar disciplina (un sentido de coherencia estructural) y
ordo (un sentido de secuencia interna). Por tanto, al hablar de <<currculum>> posterior a la reforma
se indicaba una entidad educativa que mostraba una totalidad estructural y una integridad secuencial.
Un currculum no solo deba ser seguido, sino que deba tambin ser acabado (Orgenes de
los trminos educativos clase y currculum, Revista de Educacin, n 295 (1991), p. 199).
11 Por este motivo, algunos autores como U.P Lundgren (Teora del currculum y escolarizacin, Morata, Ma-
drid, 1991), sitan la emergencia del currculum como documento escrito que determina la instruccin
en el siglo XIX, con la expansin de la escolarizacin en los estados modernos.

- 74 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

Goodson ha realizado diversas aporta- seadas como los trabajos pioneros de la

ciones al marco contextual de la historia del
currculum, al advertirnos, por ejemplo,
que al poco tiempo, a medida que se fue
tomando conciencia de su poder para de-
terminar lo que debera suceder en el aula,
se le descubri otro poder. Adems del po-
der para designar estaba el de diferen-
ciar12. Los procesos de diferenciacin, no
slo haba que percibirlos entre los centros,
sino tambin dentro de las propias escue-
las, en la clasificacin de los estudiantes a
travs del currculum y sus oportunidades
de promocin, de la secuenciacin de los
logros, del sistema de aula, de los exme-
nes, etc. que orientaron la organizacin de
las escuelas primarias en el siglo XIX, como
herederas del modelo anterior. Desde la
perspectiva actual de Goodson, el currcu-
lum acta construyendo y reconstruyendo
las identidades docentes y es un mediador
de las identidades de los estudiantes. De
esta forma, como veremos, la visin del cu-
rrculum como conflicto social, como un es-
pacio de lucha y no como un terreno esta-
ble, le permitir representar la escolariza-
cin como un proceso de diferenciacin de
los alumnos, ya que esto plantea como
prioridad analizar cmo la escuela favorece
la construccin de identidades privilegia-
das (dominantes) y oprimidas (dominadas
o marginalizadas).
A pesar de que la historia del currcu-
lum como campo acadmico no debe con-
fundirse con la historia del trmino, ya que
los estudios del currculum son muy poste-
riores; durante los primeros aos de su
existencia, la teora curricular se construy
a travs de legitimar esta idea del currcu-
lum como artefacto de regulacin social de
la escolarizacin. As lo demuestran, las
publicaciones de Bobbitt, que han sido re-
teora curricular y la confrontacin que De-
wey mantuvo con l, al contraponer la defi-
nicin del currculum como experiencia
frente a la visin del currculum como pla-
nificacin durante el primer cuarto del si-
glo XX; as como tambin, la creciente tec-
nologizacin del currculum, que surge de
la interpretacin de la obra de Tyler, duran-
te la dcada de los cuarenta y cincuenta.
Aunque no sea posible articular unos lmi-
tes claros en la construccin de esta teora
curricular ni tampoco vislumbrar su unici-
dad, durante la primera mitad del siglo XX,
se consolid la centralidad de las decisio-
nes sobre los objetivos educativos en la teo-
ra curricular, que le otorgaba el conjunto
de la obra de los distintos estudiosos del
campo (Dewey, Bloom, Tyler, Taba). La
perspectiva tecnologizadora del currcu-
lum, que se reforz a partir de la segunda
guerra mundial, condujo finalmente a un
colapso del objeto y el sentido de este cam-
po de estudio13. Esta situacin fue denun-
ciada por Schwab, en 1969, cuando procla-
m que el campo del currculum estaba
moribundo, ya que era incapaz de presen-
tar por s mismo mtodos y principios para
continuar su trabajo y estaba a la bsqueda
desesperada de nuevos y ms efectivos m-
todos. Segn Schwab, esta crisis slo se su-
perara trasladando las energas del campo
de lo terico a lo prctico. En esta direccin,
Ivor Goodson, que se localiza en los discur-
sos crticos del currculum que aparecieron
en la escena del campo a partir de ese mo-
mento, nos avanza cul va a ser su posicio-
namiento al respecto, cuando afirma que
posiblemente no necesitemos teoras de la
prescripcin curricular, sino estudios y, so-
bre todo, teoras de produccin y realiza-
cin del currculum14.

12 I.F. Goodson: Carros de fuego. Etimologas, epistemologas, 2000, p. 61.

13 Una sntesis de esta reconstruccin histrica del currculum como trmino y como campo de estudio, as
como las referencias bibliogrficas de las perspectivas tradicionales-tecnolgicas, prcticas y crticas, se
pueden encontrar en S. Kemmis: El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid,
1988. Por otro lado, si lo que le interesa al lector es una narracin ms exhaustiva y en profundidad de
los distintos periodos en la historia de la teora del currculum a lo largo del siglo XX, es recomendable
acudir al manual ya mencionado en estas notas de Pinar et al.: Understanding Curriculum, 1995.
14 I.F. Goodson: <<Carros de fuego>>. Etimologas, epistemologas, 2000, p. 75.

- 75 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

La Nueva Sociologa de la Educacin cance en el campo del currculum. La NSE

(NSE) en Gran Bretaa: a medio camino
entre la sociologa del conocimiento y el
currculum como construccin social
El giro que se produjo en la teora socio-
lgica y en la investigacin educativa, a fi-
nales de la dcada de los sesenta y durante
los setenta, est relacionado con el impulso
de la teora crtica y estuvo precedido por
transformaciones ms globales tanto hist-
ricas como polticas, sociales, econmicas,
culturales, etc. (mayo del 68 francs, movi-
miento de los derechos civiles en Estados
Unidos, protestas contra la guerra del Viet-
nam, movimiento feminista y de liberacin
sexual). En el terreno de la sociologa de
la educacin, Karabel y Halsey han seala-
do que Bourdieu y Passeron en Francia,
junto con Bernstein en Inglaterra, fueron los
primeros en ver el tema de la educabilidad
como un problema de transmisin cultural
socialmente controlada15. La emergencia de
una Nueva Sociologa de la Educacin
(NSE) en Gran Bretaa a finales de los se-
senta, desencaden nuevas comprensiones
del sistema escolar, en torno al conocimien-
to y la produccin de desigualdades educa-
tivas y sociales, lo que supuso un nuevo al-
surgi, por una parte, como movimiento
que se opona a la sociologa emprica de la
educacin, que concentrada en el anlisis de
variables no se preguntaba por la relacin
entre los orgenes de los estudiantes en tr-
minos de clase social y sus resultados aca-
dmicos; y, por otra, como alternativa a la
tradicin filosfica de la educacin en Gran
Bretaa, representada por Hirst y Peters,
que defendan una posicin racionalista del
currculum, basada en el desarrollo del pen-
samiento conceptual. La NSE empez a in-
teresarse por el problema de la estructura-
cin y la circulacin de los saberes escolares
en los sesenta y se consolid en los setenta,
nutrindose de fuentes tan diversas como
Durkheim, Marx, Weber, G.H. Mead y el in-
teraccionismo simblico, la fenomenologa
social y la etnometodologa norteamericana.
Pero su gestacin tambin fue debida a un
contexto ms global de cambio en la educa-
cin, y de las innovaciones pedaggicas que
surgieron con fuerza ante la necesidad de
abordar la crisis del sistema de escolariza-
cin en Gran Bretaa16. Segn Forqun, es-
tas transformaciones que se produciran en
el campo de la educacin estaban caracteri-
zadas en particular:

15 J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology in Education, Oxford University Press, Nueva York, 1977.
Por otro lado, para conocer las contribuciones del contexto francs a la renovacin de la sociologa de la
educacin y del currculum, especialmente a partir del tringulo escuela, reproduccin y violencia sim-
blica del modelo de Bourdieu y Passeron; y, de la relacin entre escuela y lucha de clases, que emerge
con Althusser, vase: J. Varela: La sociologa francesa de la educacin: modelos de anlisis, en F. Orte-
ga et al. (Eds.): Manual de Sociologa de la Educacin, Visor, Madrid, 1989. Para una historia de la Nueva
Sociologa de la Educacin, vase: G. Whitty: Sociology and School Knowledge. Curriculum Theory, Research
and Politics, Methuen and Co. Ltd., Londres, 1985.
16 Diversos autores han sealado las causas que motivaron estas transformaciones en el sistema educativo
britnico, por ejemplo: Alonso Hinojal subraya que la emergencia de este nuevo enfoque tiene sus races
en la crisis educativa y poltica del Reino Unido, hecha pblica con los Black Papers a finales de los sesen-
ta, unos informes que contenan una fuerte crtica al estado del sistema educativo britnico y al papel de
las ciencias sociales, por no considerar a la propia institucin escolar como objeto de sus anlisis (Educa-
cin y sociedad. Las sociologas de la educacin, CIS-Siglo XXI, Madrid, 1991); Bonal sostiene que la consoli-
dacin de la NSE fue lgica, dada la persistencia de desigualdades educativas despus de la reforma de
la escuela comprensiva en 1965 (Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes contem-
porneas, Paids, Papeles de Pedagoga, Barcelona, 1998); y por ltimo, Karabel y Halsey tambin reco-
gen como ejemplo la crtica de Quentin Hoare a la poltica educativa del partido laborista britnico, rea-
lizada bajo la sospecha de que la estrategia de la igualdad educativa pona su principal nfasis en la es-
tructura de la reforma, pero nunca atacaba el centro vital del sistema, el currculum, el contenido que se
enseaba (Education; Programmes and Men, New Left Review, 32 (1965), 40-54.).

- 76 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

a) por las demandas y propuestas tendentes a una
mejora de la formacin cientfica y tecnolgica en la escue-
la (cf. los trabajos y proyectos de la Fundacin Nuffield);
b) por la prolongacin de la duracin media de los estu-
dios; c) por el desarrollo de escuelas secundarias polivalen-
tes (las comprehensive schools), destinadas a acoger alum-
nos de niveles escolares y extracciones sociales mucho ms
diversificados que en el pasado; d) por la renovacin de los
contenidos y de los mtodos de enseanza tanto a nivel
primario como secundario, y e), por la creacin en 1964 y
el ulterior desarrollo de un organismo oficial (subvencio-
nado a partes iguales por el Estado y por las autoridades
educativas locales), que desempeara despus un impor-
tantsimo papel de impulsin, coordinacin y regulacin
de las innovaciones en materia de programas y medios de
enseanza, el Schools Council (for Curriculum and Exa-
minations).
Forqun, J.C.: La sociologa del currculo escolar
en Gran Bretaa: un nuevo enfoque de los retos
de la escolarizacin, Revista de Educacin, n 282
(1987), p. 9.
Si retomamos las experiencias vividas
por Goodson como alumno, vemos clara-
mente cmo est inscrita su biografa en la
historia de la crisis de la escuela britnica y,
posteriormente, en los discursos que dieron
lugar a su renovacin. Goodson empez a
interesarse por la educacin despus de
cursar estudios en la London School of Eco-
nomics y de cursar un doctorado sobre in-
migracin en la Inglaterra Victoriana; este
giro, se dio de forma paralela a sus inicios
como profesor y debido tambin a su vn-
culo con la comunidad, que se vio reforza-
do al interesarse por los centros de ensea-
za integrada que iban a reemplazar el mo-
delo que l haba vivido como alumno. En
uno de sus textos, Goodson nos cuenta lo
siguiente: en el verano de 1967 me top
con un artculo de Basil Bernstein llamado
Escuelas abiertas, sociedad abierta, pu-
blicado por primera vez en New Society17.
En la historia de Goodson, sus estudios en
el Institute of Education de la Universidad
de Londres en torno a 1969, marcaron un
momento importante en su formacin co-
mo investigador en el campo de la educa-
cin. Ese mismo ao, Basil Bernstein, que se
haba incorporado al Institute of Education
en 1963, inst, en un artculo titulado
Acerca del currculum, a seguir una nue-
va va para conceptualizar el currculum es-
colar que dejara claro que no hay nada in-
trnseco en cmo es usado el tiempo educa-
cional, o en el estatus de unos contenidos
con relacin a los otros, para enfatizar la
naturaleza social del sistema de preferen-
cias desde el cual emerge una constelacin
denominada currculum18. De la siguiente
forma, ha narrado el propio Goodson la
huella que dej en l su paso por el Institu-
te of Education:
Asist a varios cursos de metodologas, pero par-
te de mi tiempo lo pas completando un proyecto de curso
sobre estudiantes de clase obrera en los nuevos centros
de enseanza integrada. Como resultado de esto, pasa-
ron por mis manos varios trabajos que estaban escribien-
do Brian Davies, Michael Young y Basil Bernstein: an
los tengo y, claro est, eran borradores de trabajo que lue-
go apareceran publicados en Knowledge and Control y
Class, Codes and Control. Es difcil describir el poder li-
berador que tenan en este tiempo las tutoras en el insti-
tuto. Despus de quince aos de enseanza escolar y de
universidad impartida por profesores de otra clase social
sobre temas totalmente ajenos a mi experiencia, repenti-
namente todo cambi. Los tutores eran, por lo general, de
un origen social similar y la asignatura era esencialmente
nuestra experiencia de educacin y cultura. El departa-

17 I.F. Goodson: Basil Bernstein y algunos aspectos de la sociologa del currculum, El cambio en el curr-
culum, 2000, p. 79.
18
Acerca del currculum se ha publicado posteriormente en B. Bernstein: Clases, cdigos y control II, Akal,
Madrid, 1988, p. 76. Por otro lado, un ao antes de que apareciera la versin original de este texto de
Bernstein, en 1968, Frank Musgrove ya haba hecho la primera aportacin pblica a la discusin sobre el
currculum desde la sociologa, al preguntarse por la estabilidad y la resistencia al cambio en los currcu-
la cuando se cuestionan los lmites de las disciplinas y apuntando la necesidad de ver las materias esco-
lares no slo como sistemas intelectuales, sino tambin como sistemas sociales. Segn Musgrove, las in-
vestigaciones que se efectuasen desde la sociologa del currculum deban ... examinar las materias en
la escuela y la nacin en libertad como sistemas sociales sostenidos por una red de trabajo de comunica-
cin, de dotaciones materiales e ideologas (The contribution of Sociology to the Study of the Curricu-
lum, en F. Kerr: Changing the curriculum, Londres, University of London Press, 1968, p. 101).

- 77 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

mento de sociologa en 1969 era realmente como volver a
casa (incluyendo todas las tensiones y ambivalencias que
implicaba). Y era saber, posiblemente por primera vez,
que el aprendizaje no tena que ser enajenante, que era
posible sentirse conectado. Del mismo modo era tambin
aprender que el estar desconectado sola ser una construc-
cin social.
I.F. Goodson: Basil Bernstein y algunos aspec-
tos de la sociologa del currculum, El cambio en
el currculum, 2000, p. 80.
El discurso crtico de la sociologa de la
educacin forjada a finales de los sesenta,
tuvo su presentacin pblica en el congre-
so anual de la British Sociological Associa-
tion de 1970, que estuvo liderada por el
grupo del Institute of Education como ins-
titucin incubadora de la NSE19. En 1971,
la publicacin del libro de Young titulado
Knowledge and Control: New Directions for
the Sociology of Education (Collier-Macmi-
llan, Londres) oficializ el momento fun-
dador y actu de catalizador de la NSE. El
proyecto central fue expuesto por el pro-
pio Young como una tentativa para rela-
cionar los principios de seleccin y de or-
ganizacin que fundamentan los currcula
con su marco institucional e interactivo en
las escuelas y aulas y con la ms amplia
estructura social 20 . De esta forma, se
abri la expectativa a la realizacin de in-
vestigaciones crticas en el campo del cu-
rrculum, que se ocuparan de los sistemas
o instituciones educativas, los mbitos de
socializacin-ideologa-control y la cultura
escolar, sobre la base de una renovada so-
ciologa de la educacin. El captulo de
Bernstein incluido en Knowledge and Con-
trol, que se titula Acerca de la clasifica-
cin y del marco del conocimiento educa-
tivo (publicado tambin en B. Bernstein:
Clases, Cdigos y Control II, Akal, Madrid,
1988) ha sido uno de los textos clave para
comprender el desarrollo de las concep-
tualizaciones y las investigaciones de la
NSE, y en especial, destaca la siguiente
afirmacin:
La forma en que una sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo
que considera ha de ser pblico, refleja tanto la distribu-
cin del poder como los principios de control social. Desde
este punto de vista, las diferencias y el cambio en la orga-
nizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento debe-
ran ser una importante rea de inters sociolgico (Berns-
tein, B., 1966, 1967; Davies, D. L., 1977, 1970b; Musgro-
ve, 1968, Hoyle, 1969; Young, 1970).
B. Bernstein: Acerca de la clasificacin y del
marco del conocimiento educativo, Knowledge
and Control: New Directions for the Sociology of Edu-
cation, Collier-Macmillan, Londres, 1971, p. 41.
Tal como confirma Gorbutt, la emergen-
cia del nuevo paradigma interpretativo de
la sociologa de la educacin se construy
sobre el terreno de la investigacin y la for-
macin docente, no surgi de los departa-
mentos de sociologa en las universidades,
sino de los institutos o escuelas de educa-
cin y formacin21. Entre los canales de dis-
tribucin del discurso de la NSE, cabe sea-
lar que la Open University fue otra de las
plataformas de divulgacin de esta perspec-
tiva entre el pblico acadmico. Gorbutt
destaca que la NSE represent a un sujeto
activo y una visin dinmica de la sociedad,
en contraposicin a la sociologa normativa
y sugiere que esta aproximacin tuvo impli-
caciones significativas para tres reas de es-
tudio: el conocimiento educativo, las cate-
goras de los educadores y la interaccin en
el aula. En trminos generales, la perspecti-
va de los trabajos de la NSE se caracteriz
porque: (a) deba estar, segn Young, cons-
tantemente alimentada, informada e ilumi-
nada por las aportaciones crticas de la so-
ciologa del conocimiento; (b) se centraba en
el anlisis crtico de la organizacin y defi-
nicin del conocimiento en el currculum,

19 J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology

20 Young, M.D.F.: An Approach to the Study of Curricula as Socially Organised Knowledge, en M.D.F.
Young (Ed.): Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Collier-Macmillan, Lon-
dres,1971b, p. 24. El libro editado por Young rene textos de Bernstein, Esland, Blum, Keddie, Bourdieu,
Horton y Davies.
21 D. Gorbutt: The New Sociology of Education, Education for Teaching, n 89 (1972).

- 78 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
para mostrar que no es algo natural, sino el
resultado de la pugna entre grupos sociales
por imponer una legitimacin a travs del
saber, y (c), exploraba la relacin entre la se-
leccin, organizacin y disposicin del co-
nocimiento escolar y los principios de distri-
bucin de los recursos econmicos y socia-
les ms amplios, para abordar las relaciones
de poder implicadas en la construccin so-
cial del currculum. A pesar de que la NSE
se diluy a mediados de los setenta, la nue-
va corriente sent las bases para la continui-
dad de una sociologa interpretativa de la
educacin, y ha orientado la tarea de Good-
son, que durante la dcada de los noventa,
segua considerando que era necesario redi-
rigir la investigacin hacia una exploracin
y crtica del currculum nacional:
En trminos del legado de Bernstein y lo que he lla-
mado el estudio construccionista social del currculum, es-
ta laguna en el estudio del currculum nacional llega a ser
casi asombrosa. Tal como he sealado, se han llevado a ca-
bo una serie de trabajos sobre la historia de las asignaturas
escolares, especialmente en Gran Bretaa, durante ms de
una dcada de investigacin intensa. Ahora sabemos mu-
cho sobre la clase social, el gnero y los prejuicios raciales
de las asignaturas escolares. Pero recientemente los acad-
micos implicados en este movimiento, salvo unas pocas
dignas excepciones, han ignorado virtualmente este legado
en su trabajo sobre el currculum nacional. La consecuen-
cia es conspirar con el punto de vista thatcherista que dice
que el currculum nacional es una nueva y apremiante re-
volucin en disposiciones educativas. De hecho, la historia
del currculum nos indica que esto est lejos de la verdad.
Tal como he planteado en otro lugar, la poltica y los pro-
nunciamientos del gobierno han fomentado esta amnesia
(y la ausencia de desafos acadmicos tiene el mismo efec-
to): El presentismo obsesivo de gran parte de las iniciati-
vas actuales del gobierno ha logrado esconder esta profun-
da conexin que claramente es relevante para el presente y
el futuro del Reino Unido como una sociedad de clases.
I.F. Goodson: Basil Bernstein y algunos aspec-
tos de la sociologa del currculum, El cambio en
el currculum, 2000, p. 89-90.
La investigacin para el desarrollo del
currculum y del profesor en el Centre for
Applied Research in Education (CARE)
de la Universidad de East Anglia
En el Centre for Applied Research in
Education (CARE) de la Universidad de
East Anglia, un grupo de investigadores,
- 79 -
La obra de Ivor Goodson
liderado por Stenhouse durante los setenta
y principios de los ochenta, asumi unos
roles prximos a los que propona Schwab.
La perspectiva de este grupo se basaba en
la racionalidad aristotlica de la educa-
cin, en el desarrollo de las artes de la
prctica y en el ejercicio de la teora edu-
cativa como reflexin o deliberacin. Uno
de los aspectos clave fue su vinculacin
con un proyecto para las instituciones p-
blicas basado en la justicia social, donde el
profesor como investigador tena un papel
definido en la red de relaciones de poder.
Tal como lo describe Barry MacDonald en
la siguiente cita extrada de un texto de
Goodson:
Los proyectos de desarrollo curricular de la dcada
de los sesenta (hacia finales de esta dcada, se haban crea-
do unas 200 iniciativas), se dirigieron, en los setenta, ha-
cia una renovacin de personal de un sistema an en ex-
pansin (la edad de finalizacin de la escolarizacin se
prolong hasta los 16 aos en 1972), en una nueva base,
la experiencia del cambio (...). Se llenaron los departa-
mentos de educacin en las universidades y los politcni-
cos, los servicios de asesoramiento de las autoridades loca-
les, incluida la inspeccin nacional y las posiciones de la
escuela senior, tomando de ellas nuevas responsabilidades
en un conocimiento traspasado de la prctica de la escola-
rizacin que respirara una nueva vida dentro de aquellas
instituciones atrofiadas para desafiar sus tradiciones y
ofrecerles un nuevo rol. Los cabos militares de un territo-
rio acadmico desconocido se establecieron rpidamente
en la educacin superior, incrementndose bajo el nombre
de estudios curriculares. La tradicin terica de la
educacin basada en las disciplinas derivadas empezaba a
dejar un lugar a los nuevos tericos de la prctica educa-
tiva, cuya teora estaba basada en la observacin prxima
del nuevo currculum en accin, una teora enraizada en
la escuela de la vida, cuyo catolicismo conceptual y la
omisin aparentemente casual de la autoridad cuidadosa-
mente construida de las ciencias sociales tenan que en-
contrarse y sobrevivir a las acusaciones de amateurismo y
a la ignorancia ingenua. Pero sobrevivir y aflorar no fue
menos porque, apoyados por sus colegas y por los servi-
cios sociales de la autoridad local, ejercan un creciente rol
decisivo en la reforma del servicio en la formacin del pro-
fesorado, tomando aquella oportunidad, para dibujar en
sus estudiantes, el proceso de investigacin de campo ba-
sada en los problemas de la escuela y en las prcticas.
Aquella oportunidad se extendi a ms y ms colegas de
la formacin inicial que se incorporaron a las institucio-
nes de la educacin superior.
B. MacDonald citado en I.F. Goodson: The Edu-
cational Researcher as a Public Intellectual.
Texto presentado en la British Educational Rese-
arch Association (BERA), 1997, p. 6.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

En este contexto, Lawrence Stenhouse debate sobre la relacin entre teora y

contribuy a una redefinicin del currcu-
lum, que se desmarc de los discursos tra-
dicionales y tecnolgicos. Stenhouse, que
primero dirigi The Humanities Curricu-
lum Project (HCP), se traslad en 1970 a la
Universidad de East Anglia para crear el
Centre for Applied Research in Education,
junto con otros colegas: John Elliott, David
Jenkins, Barry MacDonald, Jean Rudduck
y Rob Walker22 . En 1975, Stenhouse pu-
blic la versin original en ingls de Inves-
tigacin y desarrollo del currculum (Morata,
Madrid, 1991), donde se recogen sus prin-
cipales aportaciones a los estudios del cu-
rrculum y la investigacin educativa. En
esa obra, criticaba el modelo de currcu-
lum por objetivos y presentaba la pro-
puesta de un modelo de proceso para el
desarrollo curricular, basado en la filoso-
fa de la educacin de Peters: Un currcu-
lum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un pro-
psito educativo, de forma tal que perma-
nezca abierto a una discusin crtica y
pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica23. Stenhouse orient su trabajo
hacia un cuerpo de investigacin median-
te estudios de caso en la escuela y en el
aula, que servan de apoyo a los docentes
para el desarrollo de su comprensin de lo
que es posible realizar en la prcti-ca24. El
prctica, que los discursos tradicionales y
tcnicos del currculum haban disuelto al
priorizar una investigacin experta, reco-
br su importancia con Stenhouse y el dis-
curso crtico en la prctica, que autori-
zaba al profesor como protagonista de la
investigacin aplicada, a travs de la no-
cin de profesionalizacin prolonga-
da25. La pregunta sobre los objetivos del
currculum fue sustituida por la preocu-
pacin sobre cmo los profesores pueden
retomar en clase los temas relacionados
con los valores cotidianos y la cultura po-
pular de los alumnos para la construccin
de una democracia plural. Era una invita-
cin directa a los estudiantes para que
pensaran por s mismos e intervinieran ac-
tivamente en su aprendizaje desde una
perspectiva de educacin para la com-
prensin.
La dimensin poltica de la investiga-
cin para el desarrollo del currculum y del
profesor caracteriz la tendencia de los es-
tudios curriculares britnicos ms liberal y
humanista, en su rechazo del paradigma
tradicional. El impulso de los estudios del
currculum en Gran Bretaa fue debido
tanto a las aportaciones de la NSE como a
las del grupo de CARE, aunque los trabajos
de investigacin y formacin desarrollados
por unos y otros persiguieran finalidades

22 En 1956, este investigador, que cursaba un master en educacin en la Universidad de Glasgow, defini
el problema de la educacin que l quera estudiar como la relacin de la cultura con el poder del indi-
viduo, posteriormente lo expres ms claramente como el problema de la emancipacin a travs del
conocimiento (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers. A Collection of Lectures in Memory of Law-
rence Stenhouse, BERA, Clevedon, Avon, 1995). La trayectoria de Stenhouse como profesor de secundaria
y formador lo llev a ser director de The Humanities Curriculum Project (HCP), fundado por Schools
Council y la Nuffield Foundation: El Humanities Currculum Project fue uno de los ms controvertidos e
influyentes proyectos del movimiento del desarrollo del currculum en Inglaterra. Reuna un conjunto
de intereses de Lawrence Stenhouse: el derecho del estudiante al conocimiento; la conexin del conoci-
miento escolar con la comprensin del mundo de fuera de la escuela; el uso disciplinado de la evidencia
como base para el juicio, y la importancia de la discusin como va para explorar ideas en un entorno co-
laborativo (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers 1995, p. 2). Segn John Elliott: CARE emer-
ge del HCP con la intencin de desarrollar el pensamiento sobre el cambio curricular que se haba pro-
bado en el HCP y aplicarlo a nuevos contextos de cambio (J. Elliott: The Curriculum Experiment. Meeting
the Challenge of Social Change, Open University Press, Buckingham y Filadelfia, 1998, p. xi).
23 L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid, 1991, p. 29.
24 J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers, 1995.
25 S. Kemmis: El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, 1988, p. 76.

- 80 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

distintas 26. El prrafo siguiente narra la
evolucin que sufri la investigacin en el
campo del currculum en Gran Bretaa en
los aos setenta y ochenta, a partir de re-
pensar el rol central de los profesores en el
cambio curricular:
Con la emergencia del currculum como tema prc-
tico y pblico, los estudios del currculum empezaron a
desarrollarse como una nueva rea de especializacin en
los institutos, departamentos y facultades de educacin.
Simultneamente, la teora curricular y la metodologa se
convirtieron en reas en expansin de la industria del libro
educativo. () se desarrollaron aproximaciones autcto-
nas de los estudios curriculares, tales como la tentativa de
Hirst (1975) para identificar las formas bsicas del conoci-
miento, la perspectiva de investigacin accin para el cam-
bio curricular de Stenhouse (Stenhouse, 1980) y el trabajo
de Lawton en las polticas del currculum escolar (Law-
ton, 1980). Los temas metodolgicos tambin atrajeron la
atencin en el contexto de las tentativas para evaluar la
efectividad de los proyectos curriculares (). Ms recien-
temente, con la progresiva marcha de los proyectos curri-
culares nacionales hacia la innovacin curricular basada y
centrada en la escuela (), el concepto de profesores co-
mo investigadores se ha convertido en el centro de las
discusiones sobre la innovacin curricular y la autoeva-
luacin de la escuela (Nixon, 1981).
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curricu-
lum Practice. Some Sociological Case Studies, The
Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1983, pp. 2-3.
Si CARE tuvo un papel relevante en el
terreno de los estudios curriculares durante
los setenta y los ochenta, a partir de la se-
gunda mitad de los noventa, este centro de
investigacin aplicada en educacin vio co-
mo su liderazgo descenda. Durante todo
este tiempo, Goodson trabaj en Inglaterra
como investigador y profesor en varias uni-
versidades inglesas hasta el ao 1985; luego
se traslad a la Universidad de Western
Ontario en Canad hasta 1998; y finalmen-
te, regres a Inglaterra para trabajar en CA-
RE desde 1998 hasta 2004, una tarea que
compaginaba con su ocupacin en la Uni-
versidad de Rochester en el Estado de Nue-
va York. De regreso al Reino Unido, Good-
son nos aporta algunas razones para com-
prender que la crisis de este tipo de investi-
gaciones educativas debe leerse tambin en
relacin con los cambios en el perfil del in-
vestigador como profesional pblico y con
la decadencia de los movimientos de justi-
cia social. Segn l, una crisis de posiciona-
miento afecta al profesor-investigador co-
mo intelectual pblico, que debe revisar su
funcin a partir del triunfo del libre merca-
do y de la paradoja del progresismo que
afectar a Inglaterra. Segn este investiga-
dor que narra la percepcin compartida
por algunos miembros de CARE de hiber-
nacin o de permanecer a la espera para
resurgir en un panorama futuro de cambio
educativo y social, la sensacin de crisis y
decepcin en la investigacin educativa du-
rante la dcada de los noventa fue debida a
un colapso entre el proyecto igualitario que
serva de puente entre el trabajo pblico in-
telectual y el proyecto de justicia social:
La tarea de CARE fue encontrar respuestas intelec-
tuales al problema de la autorizacin de la educacin para
todo el mundo. Este tema de la gobernacin benigna27 vino

26 Quiz las diferencias entre CARE y la NSE no se perciban tanto en el tipo de anlisis poltico del currculum
(ya que comparten un posicionamiento bastante similar) como en una concepcin distinta del papel que
otorgan a la escuela y al profesorado en el cambio curricular. La interpretacin del cambio en el currculum
desde las subjetividades de los profesores y alumnos, llevada a cabo por los miembros de CARE, ha produ-
cido formas especficas que sitan la prctica educativa como el objeto del trabajo del investigador, tales co-
mo el planteamiento de la evaluacin democrtica y la investigacin-accin en educacin. Hasta hace poco,
John Elliott ha continuado manteniendo, a travs de su trabajo como director e investigador en CARE, el
protagonismo de profesores y estudiantes en la construccin experimental del currculum, siguiendo la este-
la de Stenhouse, a partir de una lectura poltica del cambio educativo basado en el sentido de justicia social.
27 Goodson se refiere aqu a una frase articulada por MacDonald en que este acadmico sita el papel de
los investigadores en esa poca en relacin al apoyo positivo del gobierno y tambin en trminos de
control profesional. Cabe destacar que los cambios polticos y econmicos que se precipitaran en Gran
Bretaa con el conservadurismo clarificaran las posiciones de estos investigadores, que se radicalizaron.
Posteriormente las transformaciones provocadas por la globalizacin econmica y los discursos de cen-
tro-izquierda se tradujeron en una cierta desorientacin postmoderna que lleva necesariamente a repen-
sar el rol de los intelectuales pblicos.

- 81 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

de la preponderancia del proyecto igualitario de algunos vatizacin y el pragmatismo institucionales

crculos establecidos. CARE procedi en un sentido de bue-
nas intenciones, un sentido seguro de buen futuro y una fe
en la alta moral basada en el trabajo de educar a todos los
sectores de la sociedad. Esta concepcin tuvo importantes
consecuencias porque aportaba definiciones de la investiga-
cin educativa que podan ser secuestradas, pervertidas y
reposicionadas por otras propuestas sociales y polticas.
Porque el sentido de buenas intenciones gubernamentales
y la supremaca ideolgica de los modelos igualitarios de la
investigacin educativa, permanecieron despolitizadas e
imparciales desde las conceptualizaciones del poder.
I.F. Goodson: The Educational Researcher as a
Public Intellectual, British Educational, 1997,
pp. 11-12.
A partir de los noventa, el nuevo pano-
rama de la investigacin educativa estar
mediatizado por los cambios en los espa-
cios pblicos que se sucedern en un entor-
no dominado por el capital global, tal como
Goodson describir ampliamente en la con-
versacin. CARE dio voz a los protagonis-
tas de la enseanza, implicando a profeso-
res y alumnos en las investigaciones, arti-
culando una nueva visin del desarrollo
del currculum y generando formas de in-
vestigacin comprometidas con el sistema
y con el cambio educativo. Sin embargo, tal
como apunta Goodson, la relocalizacin
del trabajo del intelectual pblico debe ana-
lizarse crticamente en el contexto actual,
donde lo poltico se ha desvinculado del
posicionamiento del intelectual pblico y
permanece como reto principal encontrar la
relacin adecuada entre teora y prctica
curriculares, bajo el predominio de la pri-
que afectan a las universidades y a la finan-
28
ciacin de sus proyectos . Por esta razn,
en su opinin, es preciso reinventar el sen-
tido de la investigacin educativa huma-
nista-colaborativa propuesta por Stenhouse
y las finalidades y contenidos de los pro-
gramas de formacin del profesorado.
La pedagoga crtica radical 29 y los
estudios histricos del currculum en
Estados Unidos: la memoria del
conocimiento, el poder y la identidad en
el currculum
Durante los aos sesenta en Estados
Unidos, coincidiendo con las transforma-
ciones impulsadas por los movimientos so-
ciales, culturales y polticos, las disciplinas
vinculadas a las ciencias sociales y huma-
nas tambin hicieron entonces su autocrti-
ca. En el campo de estudios del currculum
se escribieron ms de cuatrocientos textos,
en un periodo que ha sido caracterizado de
cataclismo, contencin y cambio paradig-
mtico30. De esta forma, a finales de esa
dcada, poco antes de que se anunciara que
el campo del currculum estaba moribun-
do, ya se haban empezado a gestar las con-
diciones para su reconceptualizacin, don-
de los discursos autobiogrficos y polticos,
a pesar de las diferencias que mantenan
entre s, tuvieron un papel central en la
ruptura con la tradicin31. La pedagoga

28 I.F. Goodson: The educational Researcher as a Public Intellectual, British Educational, 1997
29 Tal como sealan Pinar et al.: Denominada variablemente como nueva sociologa del currculum, teora
del currculum crtica o radical, teora del currculum orientada polticamente, este gran cuerpo de tra-
bajo se ha convertido de forma cambiante (durante los ltimos veinte aos) en el cuerpo de estudios
ms voluminoso en el campo del currculum actual (Understanding Curriculum, 1995, p. 243-244).
McLaren y Giroux tambin han sealado que a lo largo del ltimo cuarto del siglo XX, en Estados Uni-
dos haba enraizado una teora radical de la educacin y que se ha denominado indistintamente como
nueva sociologa de la educacin o teora crtica de la educacin (P.L. McLaren y H.A. Giroux: La
pedagoga radical como poltica cultural: ms all del discurso de la crtica y el antiutopismo, en P.L.
McLaren. Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era postmoderna, Paids Educa-
dor, Barcelona, 1997).
30 Pinar et al.: Understanding Curriculum, 1995.
31 En 1973 se celebr el congreso de Rochester, donde se sentaron las bases del reconceptualismo. Entre los
participantes estaba Michael W. Apple, quien junto con Henry A. Giroux, Stanley Aronowitz, Lois Weis,
Jo A. Pagano, Philip Wexler y Peter McLaren, acaparan el conjunto de las investigaciones del currculum
poltico y el anlisis de la educacin en trminos de clase social en Estados Unidos.

- 82 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

crtica favoreci la contextualizacin hist-
rica, social y poltica de las prcticas educa-
tivas, y en sus distintas versiones (adoptan-
do conceptualizaciones tales como currcu-
lum oculto, tradicin selectiva, hegemona
cultural, etc.) permiti la continuacin de
los trabajos iniciados en Gran Bretaa en la
dcada de los setenta, al abordar los meca-
nismos de produccin de conocimiento y
poder en las relaciones desiguales entre los
grupos sociales dominantes y las minoras
marginales. Los temas de estudio de esta
perspectiva poltica del currculum fueron
cambiando, a medida que lo haca tambin
la mirada que se proyectaba sobre la escue-
la y su relacin con los grupos sociales: El
esfuerzo por comprender el currculum co-
mo un texto poltico cambi desde un foco
exclusivo en la reproduccin del status quo
hacia la resistencia al mismo, despus otra
vez resistencia/reproduccin como un pro-
ceso dialctico, despus otra vez a media-
dos de los ochenta hacia un foco sobre la
prctica educativa diaria, especialmente ha-
cia los textos pedaggicos y polticos sobre
la raza, la clase y el gnero32. Los investi-
gadores de referencia de esta perspectiva
del currculum como discurso poltico fue-
ron, principalmente, Michael Apple y
Henry Giroux 33 , quienes mantuvieron
planteamientos en comn, como por ejem-
plo, que la descripcin del contenido y la
forma del currculum es ideolgica, ya que
generalmente son los principios y la cultura
asociadas a la clase dominante los que se
sostienen como ideas y contenido de la es-
colarizacin. A principios de los ochenta, la
produccin discursiva crtica de Apple y
Giroux se orient hacia el anlisis de la
agencia y la emancipacin, y se llevaron a
cabo diversas investigaciones en las que se
relacionaron educacin y poltica. A media-

32 Pinar et al.: Understanding Curriculum, 1995, p. 265.

33 En 1979, Apple public Ideologa y currculum (Akal-Universitaria, Madrid, 1986), para observar en su
conjunto: (a) la escuela como institucin; (b) las formas de conocimiento, y (c), las perspectivas de los
agentes educadores. El concepto clave del texto de Apple era el de la hegemona gramsciana, reinterpre-
tada por Raymond Williams como saturacin de la conciencia, que funciona organizando los signifi-
cados y las prcticas dominantes. En 1982, en Educacin y poder, Apple analiz las limitaciones de las teo-
ras de la reproduccin, a menudo criticadas por ofrecer explicaciones reduccionistas y concepciones
hermticas para una realidad social cambiante, apuntando que lo que faltaba en su obra anterior era un
anlisis que incidiera en las contradicciones, los conflictos y sobretodo las resistencias, as como en la re-
produccin (Paids-Mec, Barcelona, 1987, p. 38). Posteriormente, Apple public Maestros y Textos poder
(Paids-Mec, Barcelona, 1989), cuya primera parte aborda la historia y el currculum desde la divisin
sexual del trabajo, entrelazando la dimensin econmica y la feminizacin de la enseanza.
Por su parte, Giroux fue el responsable de la incorporacin de la teora de la resistencia en Estados Uni-
dos que superaba las limitaciones de la teora de la reproduccin y que se expandi a partir de 1977
con la publicacin de Aprendiendo a trabajar (Akal-Universitaria, Madrid, 1988). La teora de la resisten-
cia, que para Giroux es un concepto transicional haca la pedagoga crtica, fue discutida y desarrollada
entre 1981 y 1984 por varios estudiosos en Estados Unidos. Con respecto a la investigacin que Willis
llev a cabo en el contexto del desarrollo de los estudios culturales en Gran Bretaa, trata de un estudio
etnogrfico de la juventud (que incluye los espacios escolares y de ocio), donde se retan las perspectivas
precedentes en torno a la sociologa de las culturas juveniles y la sociologa de la desviacin. Este in-
vestigador explica la historia de doce jvenes a principios de los setenta que finalizan sus estudios en la
escuela Hammerton, donde Willis recoge sus actividades y sus respuestas en la escuela, relata las esca-
padas en el seno de su propia cultura, sus vivencias con respecto al mundo laboral y las representacio-
nes de sus padres. Kincheloe nos ha advertido del paralelismo que existe entre la historia de los chicos
de Willis y los rasgos en la biografa de Goodson que atraviesan toda su obra: El xito de Goodson es
testimonio de la fuerza y el potencial del poder localizado. No reconocido como tal por muchos, el po-
der localizado logra algo ms que proteger defensivamente los lmites que separan a los individuos de
la opresin del poder imperialista. El poder localizado es un recurso social que siempre desafa la in-
fluencia de aquellos que ejercen el poder y produce espacios alternativos para la autoproduccin
(J.L. Kincheloe: Introduccin, en I.F. Goodson: El cambio en el currculum, 2000, p. 30).

- 83 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

dos de los ochenta, los estudios en el cam-
po del currculum se dirigieron ms hacia
el anlisis institucional, debido al auge con-
servador de la era Reagan. En esa poca
aparecieron tambin los primeros trabajos
de anlisis de la educacin basados en el
gnero y la raza entre los que se encuen-
tran los del propio Apple, investigaciones
que se hicieron autnomas respecto al an-
lisis de la clase social, y Giroux radicaliz
su mirada al revisar el papel del profesor
como intelectual transformativo y relacio-
nar las posibilidades emancipatorias con
las formas de crtica del lideraje para re-
pensar y reestructurar el rol de los trabaja-
dores del currculum. En los noventa, tanto
Apple como Giroux, pero especialmente
los autores que lideraron las crticas a la
pedagoga radical, trasladaron el anlisis
centrado en la clase social al mbito de lo
simblico, construyendo un discurso curri-
cular que mantendra el nfasis en lo polti-
co pero que incorporara nuevas perspecti-
vas feministas, postculturales, postmoder-
nistas, etc.34.
Por otra parte, los reconceptualistas
tambin haban puesto de manifiesto que el
discurso tradicional del currculum no se
haba interesado por la historia, lo que pro-
voc una crisis de identidad en el campo y
evidenci la necesidad de reconstruir hist-
ricamente los discursos curriculares y su
memoria, para estudiar sus continuidades
y discontinuidades. De alguna manera, el
sentido de historia y su papel en los estu-
dios del currculum, liderados en esta oca-
sin por el grupo de Pinar y la perspectiva
centrada en las biografas, se encuentra re-
sumido en esta frase tomada de Tanner y
Tanner: La historia nos proporciona un
sentido de conciencia colectiva y de identi-
dad35. Uno de los principales investigado-
res del campo, Franklin, sita los primeros
trabajos en el terreno de la historia del cu-
rrculum a finales de los sesenta y princi-
pios de los setenta en el contexto norteame-
ricano, aunque la investigacin histrica
del currculum tambin se ha desarrollado
en Gran Bretaa y Francia36. Por tanto, fue
durante las ltimas tres dcadas del siglo
XX que la historia adquiri su centralidad
en el campo del currculum en Estados
Unidos. El prrafo siguiente, da cuenta del
contexto de emergencia de las investigacio-
nes en historia del currculum y, a la vez,
delata que la historiografa curricular es un
terreno reciente:
La investigacin de la historia del currculum, del
cual el estudio de Jackson es un excelente ejemplo, ha sur-
gido en 1980 como uno de los ms importantes sectores de
la escuela contempornea del currculum. Se ha tratado de
un desarrollo rpido y reciente. Como Kliebard (1992) ob-
serva en su Forging the American Curriculum, cuando
yo era un estudiante de licenciatura no exista tal cosa co-
mo un historiador del currculum.
Pinar et al.: Understanding Curriculum. An Intro-
duction to the Study of Historical Curriculum Dis-
courses, Peter Lang, Nueva York, 1995, p. 42.
Desde entonces, las tipologas y pers-
pectivas contemporneas de investigacin
histrica del currculum se han multiplica-
do y han generado una diversidad de pro-
blemas, metodologas y subcampos diver-
sos, que promueven estudios locales y aco-
tados. La problemtica de establecer los l-
mites y las intersecciones entre la historia
del currculum y la historia de la educa-
cin, as como las dificultades para articu-
lar una finalidad clara para la primera, han
generado puntos de vista diversos. De este
modo, es interesante recoger la afirmacin

34 Wexler ha sido uno de los autores que ha analizado crticamente las implicaciones para la prctica de los
discursos de la pedagoga radical, argumentando que si bien estos discursos conllevan un compromiso
con la prctica, debido a su legitimacin como comunidad acadmica se ha producido un desplazamien-
to de las finalidades de los mismos, y se han articulado sin establecer ninguna referencia con algn mo-
vimiento social, concreto y real (Social Analysis of Education: After the New Sociology, Routledge y Kegan
Paul, Boston, 1987).
35 D. Tanner y L. Tanner: History of the School Curriculum, Macmillan, Nueva York, 1990.
36 B. Franklin: La historia del currculum en Estados Unidos. Status y agenda de investigacin, Revista de
Educacin, n 295 (1991), pp. 39-57.

- 84 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

de Kliebard que indica que resulta virtual-
mente imposible establecer una lnea divi-
soria clara entre estas dos reas de estu-
dio, y que sostiene, adems, que es mejor
buscar aquello que identifica al rea y no
empearse en establecer los lmites con
otras reas37. En esta lnea de trabajo, Klie-
bard y Franklin definen tres temas de in-
vestigacin que caracterizan el campo de la
historia del currculum en Estados Unidos:
(I) el tema ms explorado lo abordan los es-
tudios que analizan los movimientos refor-
madores del currculum, como las narracio-
nes sobre la pugna por cambiar el currcu-
lum entre eficientistas sociales y progresis-
tas en el siglo XX; (II) un terreno ms acota-
do est formado por aquellos estudios que
intentan introducir nuevas reas de investi-
gacin del currculum, tales como la histo-
ria de la educacin vocacional, la educacin
sexual, la educacin especial, etc. y (III), un
ltimo tema, planteado por un grupo de in-
vestigadores mucho ms reducido, es el
que estudia la historia de las materias esco-
lares en el currculum, una lnea de investi-
gacin que, tal como aclaran Kliebard y
Franklin, ha interesado ms a los investiga-
dores britnicos38.
Como veremos en el apartado siguiente,
Ivor Goodson ha desarrollado buena parte
de su perspectiva de investigacin a partir
de interrelacionar las historias del currcu-
lum y de las materias escolares y las histo-
rias de vida del profesorado. En Inglaterra,
durante los aos setenta ya se haban reali-
zado trabajos historiogrficos vinculados al
interaccionismo simblico y a la elabora-
cin de estudios de caso sobre las discipli-
39
nas, como los de Hamilton . Sera poco
despus, a principios de los ochenta, cuan-
do Goodson publicara sus primeras inves-
tigaciones en el campo de la historia del cu-
rrculum. Este autor ha desarrollado sus
trabajos de investigacin, como historiador
cultural del currculum y de la escolariza-
cin en Inglaterra, de manera paralela a la
tarea que William Pinar ha realizado a tra-
vs de sus investigaciones histricas en los
Estados Unidos. De este modo, segn Kin-
cheloe: Cuando Pinar hablaba de la recon-
ceptualizacin de los estudios del currcu-
lum, Ivor estaba interpretando el traslado
paradigmtico como un movimiento hacia
un anlisis ms multidimensional de las es-
feras y niveles donde el currculum se pro-
duce y negocia40. Pero adems, es impor-
tante recordar que Goodson residi en Ca-
nad y Estados Unidos en el periodo que
abarca desde mediados de la dcada de los
ochenta hasta finales de la dcada de los
noventa, lo que implica tambin que, ade-
ms de conocer la obra de los historiadores
britnicos, su trabajo recibe la doble in-
fluencia de los logros de la pedagoga crti-
ca radical y de la historia del currculum
norteamericanas. Tal como resume su posi-
cionamiento en este campo el propio Good-
son, en un texto publicado durante esa po-
ca: Es el momento de situar el estudio his-
trico en el centro de la tarea curricular.41

37 H.M. Kliebard: Constructing a History of the American Curriculum, en Ph.W. Jackson (Ed.): Handbook
of Research on Curriculum and Instruction, MacMillan, Nueva York, 1992).
38 H.M. Kliebard y B. Franklin: The Course of the Course if Study: History of Curriculum. En J. Best
(Ed.): Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, AERA, Washington, D:C., 1983, p.138. Por otra
parte, lo que parece dividir a los diversos estudiosos en torno al papel de la investigacin histrica del
currculum es la finalidad prctica de sus trabajos, los objetivos relacionados con la aplicabilidad de las
investigaciones que deberan modificar el currculum o simplemente permanecer con un sentido infor-
mativo y comprensivo como seala Franklin (La historia del currculum en Estados Unidos. Status y
agenda de investigacin, (1991)).
39 El primero de esta serie de trabajos publicados por D. Hamilton en el terreno de la historia de las disci-
plinas escolares, se titul The Integration of Knowledge: Practice and Problems, Journal of Curriculum
Studies, n 5 (1973), pp. 146-155.
40 J.L. Kincheloe: Introduccin, en I.F. Goodson: El cambio en el currculum, 2000, p. 12.
41 I.F. Goodson: Curriculum Reform and Curriculum Theory. A Case of Historical Amnesia, Cambridge
Journal of Education, vol. 19, n 2 (1989), p. 138.

- 85 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Una cartografa de los trabajos de preactivo, como intencin o planificacin, y

investigacin sobre la enseanza de
Ivor Goodson
Historias del currculum e historias de las
materias escolares: investigar las luchas por
las epistemologas en los procesos de reforma
educativa
Iniciar esta aproximacin al trabajo de
Goodson con la descripcin del marco ge-
neral para una reconstruccin socio-histri-
ca del currculum, donde el currculum es-
crito y el currculum nacional son vistos co-
mo testimonios del cambio, y con las direc-
trices que guan su mirada en la teora cu-
rricular, para abordar posteriormente las
aportaciones especficas de Goodson en el
terreno de la historia de las materias esco-
lares y algunos de los conceptos que orien-
tan estos estudios. La definicin del curr-
culum escrito surgi de la diferenciacin
que Beuchamp estableca en su teora curri-
cular entre los mbitos acadmicos, oficia-
les y prcticos42. Como vimos, en la histo-
ria de la escolarizacin moderna de masas,
el currculum como documento escrito tie-
ne la funcin de regular el nuevo espacio
de aprendizaje de los nios en las escuelas,
que sustituye a la formacin directa que re-
ciban en las fbricas. Goodson conceptua-
liza el currculum escrito, simultneamente
como significador simblico y como signifi-
cador de la prctica. De este modo, el curr-
culum puede ser historiado e interpretado
como testimonio, como evidencia pblica y
documentada de las luchas, aspiraciones e
intenciones de la escolarizacin. La siem-
pre complicada relacin entre teora y prc-
tica en el estudio del currculum se mate-
rializa en Goodson a partir de la distincin
que toma de Jackson 43 entre currculum
currculum activo, como desarrollo o
accin. Goodson sostiene que nuestros co-
nocimientos actuales sobre la construccin
preactiva son escasos e, inicialmente, se
muestra prudente en el establecimiento de
vnculos mediante la investigacin entre el
currculum preactivo y el currculum acti-
vo. Desde su punto de vista, es preciso de-
construir previamente el currculum nacio-
nal, el nivel preactivo, para no tener la
tentacin de aceptarlo tal como es y para
proponernos despus la bsqueda de va-
riables dentro del aula, ya que de otra for-
ma sino, ello implicara la aceptacin de la
descontextualizacin del currculum nacio-
nal, que tambin es un producto histrico
de la lucha por el conocimiento y el poder
44. Como seala, los currcula oficiales, se
nos presentan como un testimonio de ex-
cepcin para analizar los cambios en la es-
colarizacin, porque: A medida que los
estudios empiecen a explorar la relacin
entre el contenido de la materia escolar y
los parmetros de la prctica, empezare-
mos a tener bases ms slidas para deter-
minar la estructura del mundo de la escola-
rizacin45.
La investigacin histrica del currcu-
lum est considerada desde esta perspectiva
como narracin, interpretacin y compren-
sin de los procesos escolares y de la media-
cin de los grupos sociales en la seleccin,
organizacin y distribucin de conocimien-
tos, poderes e identidades. En el contexto
postmoderno, la crisis de la historia tradi-
cional y sus mtodos ha dado paso a un
conjunto de nuevas historias locales, mira-
das histricas que se construyen en torno a
problemas y perspectivas diversas, que han
descentralizado y multiplicado los objetos
de estudio de la historia de la educacin y
con ello ha surgido la oportunidad de histo-
riar el currculum. Goodson ha visto aqu

42 J.M. Sancho: Los profesores y el currculum, Horsori, Barcelona, 1990.

43 Ph.W. Jackson: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1975 [edicin original 1968].
44 I.F. Goodson: La construccin social del currculum. Posibilidades y mbitos de investigacin de la
Historia del currculum, Revista de Educacin, n 295 (1991b), pp. 7-37.
45 I.F. Goodson: La construccin social del currculum. Posibilidades y mbitos de investigacin de la
Historia del currculum, (1991b), p. 37.

- 86 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
no slo la oportunidad de historiar el curr-
culum sino de repensarlo como objeto de es-
tudio, consecuente con su posicionamiento
en este campo, lo que le ha conducido a de-
sarrollar nuevas estrategias de investigacin
para narrar el currculum. Algunas de las
publicaciones en las que Goodson ha abor-
dado su perspectiva histrica de estudio del
currculum son: International Perspectives in
Curriculum History (Croom Helm, Londres,
Sydney y Dover, 1987); The Making of Curri-
culum: Collected Essays (The Falmer Press,
Londres, Nueva York y Filadelfia, 1988);
Historia del currculum. La construccin social
de las disciplinas escolares (Pomares-Corredor,
Barcelona, 1995); El cambio en el currculum
(Octaedro, Barcelona, 2000), y Estudios del
currculum: Casos y mtodos (Buenos Aires,
Amorrortu, 2003). En trminos generales,
este investigador traza tres finalidades para
los estudios histricos del currculum y la
teora curricular: (I) establecerse como obje-
tivo el hecho de iluminar la realidad con-
tempornea por medio del estudio histrico;
(II) examinar, poner a prueba o contribuir a
la teora pedaggica, distinguiendo las rela-
ciones entre estructura y accin en el desa-
rrollo y la transformacin del currculum, y
(III), ocuparse de la construccin del proce-
so interno del currculum, de su defini-
cin, accin y cambio, en definitiva del jar-
dn secreto del currculum46.
Para abordar, especficamente, las in-
vestigaciones en torno a la historia de las
materias escolares, debemos retroceder
hasta el congreso anual de la NSE de 1981
en el St. Hildas College, en Oxford, que es-
tuvo dedicado a la sociologa de la prctica
curricular, como revisin de Knowledge and
Control y balance de las aportaciones reali-
zadas en los ltimos aos, para compren-
der su evolucin. Hammersley y Hargrea-
ves (Curriculum Practice, 1983) anotan la
importancia de los resultados de ese con-
greso, que el ao siguiente vio como se lle-
naba de investigaciones en torno a las ma-
terias escolares desde una perspectiva etno-
grfica. Segn estos autores, la NSE abri
46 I.F. Goodson: Historia de la educacin: un paradigma conflictivo, Historia del currculum, 1995, p. 27.
- 87 -
La obra de Ivor Goodson
tres reas principales para la investigacin
del currculum: la historia de las materias
escolares; la naturaleza del conocimiento
curricular en el aula, es decir, cmo est or-
ganizado y reorganizado en el proceso coti-
diano de interaccin entre profesor y alum-
no; y, la restriccin de materiales e ideolo-
gas que bloquean la innovacin curricular.
Adems, en esta publicacin, se compilan
diversos textos, entre los que se incluyen el
texto de Ball titulado A Subject of Privile-
ge: English and the School Curriculum
1906-35 y el captulo de Goodson que se ti-
tula Defining and Defending the Subject:
Geography versus Environmental Studies.
Hammersley y Hargreaves resumen el sen-
tido de una historia social de las materias
curriculares como espacio de lucha y con-
flicto, de reconstruccin y negociacin de
los lmites del saber y las identidades aca-
dmicas, del modo siguiente:
Young (1971) argument que las materias escolares
no deberan ser vistas simplemente como reflejos de las for-
mas bsicas del conocimiento dadas para toda poca, como
los filsofos de la educacin haban propuesto. Sino ms
bien, lo que actualmente pasa por historia, geografa, fsi-
ca, ingls, etc. tendra que ser tratado como productos so-
cio-histricos, el resultado de conflictos pasados entre gru-
pos contendientes que buscaban definir aquellas materias
de formas diferentes. Adems, ste fue un proceso donde
los grupos dominantes dentro de la sociedad tenan parti-
cularmente una posicin fuerte para imponer sus propias
definiciones. Estos conflictos, prosegua Young, lejos de
estar concluidos continuaban, con ms fuerza que nunca,
en el intento de integrar previamente materias diferencia-
das combinando historia, geografa y estudios sociales en
las humanidades, por ejemplo. Ejemplos mucho ms re-
cientes podran sumarse aqu integrar las ciencias, la
educacin social, los estudios medioambientales, la tecno-
loga, etc. El propsito de tales tentativas de integracin
proporciona ejemplos vivos de conflictos continuos entre
diferentes grupos para establecer su propia definicin de
qu cuenta como conocimiento escolar vlido y deseable.
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curricu-
lum Practice, 1983, p. 5.
Desde esta perspectiva de investigacin
histrica de las luchas por la definicin de
las materias escolares, en 1981, Ivor Good-
son ya haba publicado un primerizo art-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

culo titulado Becoming an Academic Sub- miento48. En su reconstruccin sobre la

ject: Patterns of Explanation and Evolu-
tion (British Journal of Sociology of Educa-
tion, vol. 2, n 2 (1981), pp. 163-180). Otras
publicaciones posteriores de Goodson en
el campo de investigacin sobre la forma-
cin de las disciplinas escolares que es pre-
ciso resear son: School Subjects and Curri-
culum Change (The Falmer Press, Londres,
Nueva York y Filadelfia, 1983); Studying
School Subjects, publicada junto con Marsh
(The Falmer Press, Londres y Washington
D.C., 1996), y Subject Knowledge. Readings
for the Study of School Subjects, con Anstead
y Marsh (Falmer Press, Londres y Was-
hington D.C., 1998). En su tarea de funda-
mentar este tipo de trabajos de investiga-
cin, Goodson sita el inters por estudiar
la historia de las materias escolares en la fi-
gura pionera de Foster Whatson, sesenta
aos antes que la NSE iniciara su recorrido
que contribuira al estudio de las discipli-
nas. En 1909, este autor haba publicado
The Beginnings of the Teaching of Modern
Subjects in England (Pitman, Londres), don-
de afirmaba que: Ya iba siendo hora de
que se conocieran los hechos histricos en
relacin con el inicio de la enseanza de
las disciplinas modernas en Inglaterra, y
que se conocieran en conexin con la histo-
ria de las fuerzas sociales que las hicieron
llegar al currculum educativo47. Al hilo
de lo planteado por Watson y despus por
la NSE, uno de los temas recurrentes del
trabajo de Goodson es su preocupacin
por comprender cmo las disciplinas esco-
lares se pueden ver ms como subgrupos
de informacin en continuo cambio que
no como cuerpos sagrados de conoci-
historia de la biologa y la ciencia como
disciplinas del currculum en Gran Bretaa
en el siglo XIX y XX, Goodson apuntaba
tres conclusiones generales de formacin
de estas disciplinas en la historia del curr-
culum:
La primera de estas conclusiones es que las discipli-
nas no son entidades monolticas, sino amalgamas cam-
biantes de subgrupos y tradiciones que influyen, mediante
el enfrentamiento y el compromiso, sobre la direccin del
cambio. Segunda: el proceso de convertirse en una disci-
plina escolar caracteriza la evolucin de la comunidad que
la imparte de una que promueve propsitos pedaggicos y
utilitarios, a otra que define la disciplina como una disci-
plina acadmica, que mantiene lazos con catedrticos
universitarios. Tercero: el debate sobre el currculum pue-
de interpretarse en trminos de conflicto entre disciplinas
por cuestiones de estatus, recursos y territorio.
I.F. Goodson: Historia del currculum, profe-
sionalizacin y organizacin social del conoci-
miento (en colaboracin con I. Dowbiggin),
Historia del currculum, 1995, p. 35.
Por otra parte, Ivor Goodson sostiene
que las dos fuentes para una aproximacin
al estudio del conocimiento escolar que
emergen en el contexto britnico a finales
de los sesenta son la Nueva Sociologa de
la Educacin (NSE) y la filosofa de la edu-
cacin. Curiosamente, los planteamientos
de los filsofos y su contribucin a la histo-
ria de las disciplinas escolares, representa-
dos por Hirst y Peters, a los cuales se opuso
la NSE, permitieron vincular la construc-
cin social del currculum con el anlisis de
los grupos de inters implicados. Pero este
enfoque, que se resume en la nocin de
formas de conocimiento49, sugiere con
frecuencia una teora del poder, que se re-

47 Watson citado por I.F. Goodson: Por qu estudiar las disciplinas escolares, Historia del currculum,
1995, p. 100
48 Peter McLaren citado en J.L. Kincheloe: Introduccin, en I.F. Goodson: El cambio en el currculum,
2000, p. 12.
49 Tal como describe Goodson: Hirst y Peters argumentan que los objetivos centrales de la educacin
son desarrollos de la mente y que estos objetivos se persiguen mejor por el desarrollo de formas de
conocimiento (...). Partiendo de estas formas y campos de conocimiento tan definidos, las materias es-
colares pueden derivarse y organizarse. As pues, lo que eso implica es que una disciplina intelectual la
crea y define sistemticamente una comunidad de estudiosos, que normalmente trabaja en un departa-
mento universitario, y que luego traduce para el uso como materia escolar (3rd Annual Western
Lecture in Art Education. Journal of Ontario Society for Education through Art, n 22 (1993), p. 19.)

- 88 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
fiere de manera restringida a la relacin de
dominacin vertical y jerrquica entre los
agentes educativos. Si bien, como ilustra
Goodson, Hirst y Peters haban dibujado
un mapa para la comprensin de las mate-
rias escolares, otros filsofos como Phenix
han sido mucho ms explcitos, al declarar
que: La prueba general de una disciplina
es que debe ser la actividad caracterstica
de una tradicin organizada identificable
que es capaz de justificarse por un conjunto
de estndares inteligibles50. Al hilo de es-
tas aportaciones, Goodson sostiene que las
materias escolares son percibidas como el
producto que deriva del mejor trabajo de
los especialistas, quienes actan como ini-
ciadores en las tradiciones escolares que
son generalmente (y tcitamente) aceptadas
por educadores y legisladores y que se apo-
yan en un mecanismo complejo. En este
proceso, ejercen un papel clave los portavo-
ces de las agencias gubernamentales y edu-
cativas, las asociaciones o colegios profesio-
nales de cada disciplina, las editoriales y
los dems canales de difusin. Por este mo-
tivo, defiende la idea de llevar a cabo inves-
tigaciones sobre los grupos profesionales
implicados en la construccin de las mate-
rias escolares (Esland), para estudiar sus re-
des de comunicacin (Musgrove) y ver as
qu grupos actan como mediadores de las
fuerzas sociales (Watson). El objetivo de
estudiar a los grupos sociales implicados en
la definicin de las materias escolares con-
lleva necesariamente la reconstruccin de
los momentos o etapas que conducen a su
establecimiento, tal como afirma Good-
son:Para comprender la progresin a lo
largo del recorrido hacia el estatus acad-
mico es necesario examinar las historias so-
ciales de las materias escolares y analizar
las estrategias empleadas en su construc-
cin y promocin51.
A veces, estos estudios reflejan algunas
paradojas que ponen en duda el proceso
automtico de constatacin vertical de una
50 Ibdem
51 I.F. Goodson: 3rd Annual Western Lecture in Art Education, (1993), p. 20.
52 Ibdem..
- 89 -
La obra de Ivor Goodson
disciplina, por ejemplo, sucede que: (a) el
contexto escolar es muy diferente del con-
texto universitario (aspectos como la moti-
vacin de los alumnos, la habilidad o el
control requieren una consideracin espe-
cfica), por eso, la traduccin de una disci-
plina como materia escolar exige una con-
siderable adaptacin, y (b), por otro lado,
algunas materias escolares estn a menudo
divorciadas de su disciplina base o no tie-
nen ninguna, y muchas representan comu-
nidades autnomas de conocimiento. De
esta manera, Goodson afirma que la obser-
vacin del grado de aislamiento o autono-
ma de las disciplinas escolares permite
analizar las etapas de formacin de las ma-
terias, las cuales a menudo lejos de derivar
de las disciplinas universitarias, cronolgi-
camente las preceden: en estas circuns-
tancias realmente el desarrollo de las ma-
terias escolares aporta la creacin de una
base universitaria para la disciplina en
la que los profesores de la materia se pue-
den formar52. En un ejemplo que Good-
son toma de Layton donde se analiza el
desarrollo de las Ciencias en Inglaterra
desde el siglo XIX, se sugiere un modelo
para observar la emergencia de las mate-
rias escolares, definido en tres etapas: (I)
en un primer momento, se justifica la dedi-
cacin temporal de la materia en el plan de
estudios a partir de su utilidad con respec-
to a los intereses y necesidades de los estu-
diantes, donde los docentes no son espe-
cialistas y predomina el entusiasmo; (II)
los estudiantes se sienten ms atrados por
el estatus acadmico y la reputacin de la
disciplina que por sus propios problemas,
la lgica interna de la disciplina se con-
vierte en eje vertebrador y seleccionador
del conocimiento y aparecen los cuerpos
de formadores, y (III), los profesores ya
constituyen un cuerpo profesional estable-
cido con normas y valores, la seleccin del
conocimiento viene dada por los juicios,
prcticas e investigaciones de los estudio-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

sos, y se inicia a los alumnos en la tradi- plicar la construccin y legitimacin de las

cin. Las actitudes de resignacin y pasivi-
dad se empiezan a notar y son el preludio
del desencanto53.
Por ltimo, la propuesta de historiar so-
cialmente el currculum choca con la misti-
ficacin y la reproduccin de la forma tra-
dicional del currculum, que funciona le-
gitimando el currculum como documento
escrito y como regulador de la enseanza.
Desde esta perspectiva, el contenido de la
enseanza es visto como algo estable y aco-
tado, y el currculum se centra en una or-
ganizacin disciplinar que tiene una justifi-
cacin histrica irrefutable, a la vez que es
inescrutable. El mito de la prescripcin de
la enseanza, lo que Goodson ha denomi-
nado la mstica del control central y/o bu-
rocrtico, que como veremos en la conver-
sacin puede analizarse como un movi-
miento global que afecta tambin a Espaa,
se pone en funcionamiento al considerar
que un marco curricular o la definicin ofi-
cial de las disciplinas y las especialidades
son nicos, y por tanto, actan como mar-
cadores de las directrices y prcticas esco-
lares posibles. Goodson explica que
cuando los grupos nacionales y los go-
biernos se sienten amenazados, esa mstica
se convierte en un baluarte importante
contra una inminente sensacin de desor-
den, confusin y declive54. Otra concep-
tualizacin utilizada por Goodson para ex-
materias escolares en el currculum, se ba-
sa en la nocin de tradicin inventada de
Hobsbawm que incluye tanto las tradicio-
nes realmente inventadas, como las cons-
truidas y formalmente instituidas55. De
esta manera, la historia de un currculum
nacional puede leerse en los trminos de
una tradicin inventada, un concepto para-
djico que se refiere a la interpretacin de
los hechos en la historia como innovacin
disfrazada de continuidad, novedad disfra-
zada de antigedad56. Goodson contem-
pla la enseanza como un invento relativa-
mente reciente que est vinculada a la his-
toria de la formacin de los estados nacio-
nales, y como vimos en el apartado ante-
rior, la emergencia de la escolarizacin de
masas se apoy en la definicin del curr-
culum como disciplina, en el proceso de
clasificacin y diferenciacin de los estu-
diantes, pero tambin se construy a partir
de la organizacin del conocimiento en
cpsulas que se articulan como saberes es-
colares. Por esta razn, Goodson sostiene
que es preciso recomponer la historia so-
cial de las materias curriculares para estu-
diar su formacin como tradiciones inven-
tadas, viendo lo que les proporciona el en-
torno de legitimacin en el currculum ofi-
cial, y analizar paralelamente los mecanis-
mos que refuerzan el mito de la prescrip-
cin de la enseanza:

53 Aunque estas fases estn desarrolladas ampliamente en I.F. Goodson: 3rd Annual Western Lecture in
Art Education, pp. 65-66, el lector tambin puede encontrar mltiples referencias al trabajo de D.
Layton, que se titula Science for the People (Allen & Unwin, Londres, 1973) en I.F. Goodson: Ms all del
monolito de la asignatura: tradiciones y subculturas, El cambio en el currculum, 2000, pp. 141-160.
54 Hobsbawm sostiene por tradicin inventada una serie de prcticas, normalmente gobernadas por
unas reglas aceptadas explcita o tcitamente, y un ritual de naturaleza simblica que intentan inculcar
ciertos valores y normas de comportamiento por repeticin, lo cual implica automticamente continui-
dad con el pasado. De hecho, cuando es posible, intentan establecer continuidad con un pasado histri-
co adecuado. (...) No obstante, con referencia a un pasado histrico, la peculiaridad de las tradiciones
inventadas es que la continuidad con el pasado es en cierta manera ficticia. Son respuestas a situacio-
nes nuevas que toman la forma de referencia a situaciones viejas, o que establecen un pasado propio
mediante una repeticin casi obligatoria. Es el contraste entre el cambio y la innovacin constantes del
mundo moderno y el intento de estructurar al menos algunas partes de la vida social de este mundo, de
manera que parezcan invariables e inalterables, lo que hace que la invencin de la tradicin sea tan
interesante para los historiadores de los dos ltimos siglos. (En la introduccin de la publicacin de E.J.
Hobsbwam y T. Ranger (Eds.): Linvent de la tradici, Eumo Editorial, Vic, pp. 13-14).
55 I.F. Goodson: Perspectivas construccionistas en el estudio del currculum, Historia del currculum,
1995, p. 188.
56 Ibdem.

- 90 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

En este sentido, la formacin del currculum puede
verse como un proceso de invento de la tradicin. De he-
cho, este lenguaje se emplea a menudo cuando las disci-
plinas tradicionales o las asignaturas tradicionales se
yuxtaponen a alguna innovacin de tpicos integrados o
centrados alrededor del nio y la nia. La cuestin, sin
embargo, es que el currculum escrito, ya sea en forma de
cursos de estudio, de programas, de guas o de libros de
texto, es un ejemplo supremo de invencin de la tradicin;
pero, como sucede con toda tradicin, no se trata de un ele-
mento dado que aparece de repente y para siempre, sino de
algo que tiene que ser defendido y en donde las mistifica-
ciones se tienen que construir y reconstruir en el transcur-
so del tiempo. Dicho en otras palabras ms sencillas, cuan-
do los tericos del currculum ignoran sustancialmente la
historia y la construccin social del currculum, facilitan
la mistificacin y reproduccin de la forma y el contenido
del currculum tradicional.
I.F. Goodson: Perspectivas construccionistas en
el estudio del currculum, Historia del currcu-
lum, 1995, p. 194.
Historias de vida de los profesores: la
produccin de narrativas de la accin
sobre el cambio en la educacin a travs
de genealogas contextuales
La triple finalidad que Goodson sostie-
ne para la teora curricular, explicitada al
inicio del subapartado anterior, se funda-
menta en el desarrollo de una renovada
historiografa y en el construccionismo so-
cial, que le permiten comprender e investi-
gar la produccin socio-histrica del curr-
culum. Al adoptar una concepcin del cu-
rrculum como conflicto social, Goodson
se aleja de un marco de investigacin rgido
que no le permitira estudiar el cambio en
la educacin. Desde este punto de vista,
una perspectiva democratizadora en la in-
vestigacin del currculum, debe romper
con la historia de las instituciones y la his-
toria de la legislacin, como formas de
aproximarse a las escuelas desde arriba y
optar por hacer visibles las voces de los
profesores, a travs de las narraciones de
identidad y las historias de vida57. En esta
lnea, se acostumbra a destacar que Good-
son es uno de los investigadores que ha
contribuido a la construccin del currcu-
lum como texto biogrfico y autobiogrfico,
a partir de sus estudios mediante historias
de vida del profesorado, en los que tam-
bin incorpora la exploracin de la relacin
entre currculum preactivo y activo58:
En una fecha temprana, 1981, Ivor F. Goodson
(1981) promova el uso de la historia de vida como recurso
y mtodo para el estudio de la escolarizacin. Como histo-
ria de vida, Goodson vio un modelo dinmico de cmo los
programas, la pedagoga, la financiacin, los recursos, la
seleccin, la economa, est todo interrelacionado (p.
176) (...). Diez aos despus, en un libro escrito con Rob
Walker, Goodson (1991) refuerza su entusiasmo por la
historia de vida y la narrativa en el camino de la investiga-
cin educativa. El uso de la historia de vida y de la narra-
tiva constituira una reconceptualizacin fundamental de
la investigacin educativa, investigacin que despus ex-
presara la voz del profesor (p. 139). Lo que es central
en la investigacin educativa es la importancia de comuni-
car la voz del profesor, tanto que fuera escuchada fuerte-
mente, escuchada articuladamente (1991, p. 139). Este
trabajo se constituira sobre la idea del profesor como in-
vestigador, especialmente con aquella frase que fue elabo-
rada por John Elliott y Clem Adelman durante 1973-1975
en la Universidad de East Anglia (U.K.).
Pinar et al.: Understanding Curriculum, 1995,
p. 563.
Este inters por las historias de vida co-
mo estrategia de investigacin aparece en
los escritos de Goodson en la misma poca
que se empiezan a publicar sus primeros
textos sobre historias del currculum y de
las materias escolares. Por otra parte, el
propio Goodson nos remite de nuevo al
congreso anual de la NSE que tuvo lugar
en el St. Hildas College, en esta ocasin en
1983, al que asistieron numerosos investi-
gadores norteamericanos y europeos, como
uno de los espacios de discusin en los que
se trat el tema de la vida del profesora-

57 Con respecto a este tema, A. Hargreaves, con quien Goodson ha colaborado en diversas ocasiones mani-
fiesta lo siguiente: Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas, independientemente de
como puedan ser de marginales o pasadas de moda. En consecuencia, creo que la prctica de la investi-
gacin educativa debera continuar otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y pa-
trocinar la voz del profesor (En relaci a la veu, Transversal, n 11 (2000), pp. 58-59).
58 Pinar et al.: Understanding Curriculum, 1995.

- 91 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

do 59. Nos recuerda que de este encuentro ma de la escolarizacin60. Metodolgica-

sali otra publicacin, Teachers Lives and Ca-
reers, que Goodson edit junto con Stephen
J. Ball (The Falmer Press, Londres y Filadel-
fia, 1985), donde ya se recogan las fases por
las que haba pasado la investigacin sobre
el profesorado en el Reino Unido hasta ese
momento. Desde principios de los aos
ochenta hasta la actualidad, Goodson ha pu-
blicados varios libros que ilustran la pers-
pectiva de investigacin de la profesin do-
cente mediante historias de vida, tales como
el texto, ya mencionado en la cita anterior,
titulado Biography, Identity and Schooling, que
Goodson escribi junto con Rob Walker
(The Falmer Press, Londres, Nueva York y
Filadelfia, 1991), con quien haba coincidido
en el Institute of Education y que, posterior-
mente, volvera a reencontrar en CARE; Tea-
chers Professional Lives, editado junto con
Andy Hargreaves (The Falmer Press, Lon-
dres, Nueva York y Filadelfia, 1996); el cap-
tulo titulado Storying the Self: Life Politics
and the Study of the Teachers Life and
Work publicado en la compilacin de Wi-
lliam Pinar, Curriculum. Toward New Identi-
ties (Garland Publishing, Nueva York y Lon-
dres, 1998); los tres volmenes de La ense-
anza de los profesores, editados junto con B.J.
Biddle y T.L. Good (Paids, Barcelona,
2000), e Historias de vida del profesorado (Octa-
edro-EUB, Barcelona, 2004). Como veremos,
desde una perspectiva de investigacin his-
trica, en ocasiones, Goodson analiza un pe-
riodo concreto en el desarrollo curricular de
los profesores para detectar los momentos
de cambio en el currculum a travs de sus
biografas, ya que considera que estudiar
las vidas de los profesores y su trabajo como
una construccin social nos proporciona
unas valiosas lentes para mirar los nuevos
movimientos de reestructuracin y de refor-
mente, Goodson establece una clara distin-
cin entre la realizacin de relatos de vida
y la perspectiva de estudio del currculum
mediante historias de vida61:
El relato de vida comprende la narracin de la per-
sona sobre su vida (muy a menudo comunicada oralmen-
te) en un momento particular en el tiempo. La historia de
vida complementa el relato de vida con datos dibujados
por las narraciones de otras personas, registros oficiales y
transcripciones, y un abanico de documentacin histrica.
Los datos, pues, son distintos pero sobretodo lo son las as-
piraciones del relato de vida y de la historia de vida. En el
primer caso, la intencin es comprender el punto de vista
de las personas y la narracin de su vida, la historia que
l/ella nos cuenta sobre su vida. (...). En la historia de vi-
da, la intencin es comprender los patrones de relaciones
sociales, interacciones y construcciones en los cuales las
vidas estn inmersas. La historia de vida promueve la pre-
gunta sobre si los asuntos privados son tambin temas p-
blicos. El relato de vida individualiza y personaliza; la his-
toria de vida contextualiza y politiza.(...) Si nos desplaza-
mos desde los relatos de vida hacia las historias de vida
nos movemos desde una narracin singular para incluir
otras fuentes documentales y testimonios orales.
I. F. Goodson: Storying the Self: Life Politics
and the Study of the Teachers Life and Work,
en W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward New
Identities, Garland Publishing, Nueva York y
Londres, 1998, p. 11.
Esta distincin entre relatos e historias
de vida en el programa de investigacin de
Goodson tiene que ver con su opcin pol-
tica de vincular el estudio de la subjetivi-
dad con una teora del contexto: El peli-
gro de centrarse en el conocimiento prcti-
co y personal es el de romper el vnculo
con el conocimiento terico y contextual.
Slo si enlazamos estos nuevos modos de
investigacin con narrativas ms amplias
sobre el cambio social y la globalizacin, el
saber docente devendr plenamente gene-
rador y eficaz, social y polticamente62.

59 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, p. 28.
60 I. F. Goodson: Storying the Self: Life Politics and the Study of the Teachers Life and Work, 1998, p. 14.
61 En esta cita se han mantenido los matices que proporciona la lengua inglesa; de este modo, he traducido
los trminos: life stories como relatos de vida; y life histories como historias de vida. Otras refe-
rencias a esta distincin se encuentran en castellano en El estudio de las vidas del profesorado, Histo-
rias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 306-307.
62 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, 2004, pp. 30-31.

- 92 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

Por esta razn, este investigador propone
que la investigacin de las vidas del profe-
sorado no puede ser slo una narracin
de la accin sino que sta debe colocarse
dentro de una teora del contexto tal co-
mo sugiri Stenhouse, o en palabras del
propio Goodson, debe ser tambin una
historia o genealoga del contexto 63. Entre
las ventajas que este tipo de investigacin
proporciona al estudio del cambio en el cu-
rrculum y las reformas educativas, Good-
son sostiene que el tipo de interpretaciones
que emergen del intercambio entre el in-
vestigador y el profesor estn basadas en la
colaboracin; sirven para estudiar los fen-
menos contemporneos como algo comple-
jo y nos aportan datos que contestan la im-
posicin desde arriba; aumentan la visibili-
dad y las oportunidades de recuperar la
voz de los docentes, y lo que es ms impor-
tante, de comprender y transformar la en-
seanza a partir de sus localizaciones, y
permiten generar una contracultura que
oponga resistencia a la tendencia de de-
volver al profesorado a las sombras, una
contracultura basada en un modo de inves-
tigacin que por encima de todo tenga en
cuenta a los profesores y profesoras y se
plantee como objetivo escuchar la voz del
docente, con el fin de reconceptualizar
las metas de la investigacin educativa y
de autorizar a sus protagonistas 64. Entre
los mayores peligros de este tipo de inves-
tigacin, Goodson reconoce que se encuen-
tra la potenciacin de los mecanismos de
vigilancia y colonizacin de las vidas y tra-
bajos de los docentes; y, un uso perverso
de la informacin que nos proporcionan las
biografas profesionales de los docentes. La
procedencia de los datos en la investiga-
cin mediante historias de vida es diver-
sa65 y su tratamiento por parte del acad-
mico debera basarse en el respeto a los cri-
terios de confidencialidad y validacin de
los profesores participantes. Debido a que
ste es un tema que preocupa a muchos in-
vestigadores interesados en las historias de
vida, ello ha conducido, a menudo, a una
profunda reflexin sobre las dimensiones
metodolgicas y ticas de este tipo de estu-
dios, lo que ha posibilitado analizar los l-
mites y las relaciones de poder entre los in-
vestigadores y los sujetos de estudio; criti-
car cmo se construyen los textos de inves-
tigacin, e incluso, narrar el proceso y los
intercambios durante el estudio, los distin-
tos puntos de vista, como aspectos impor-
tantes del tipo de conocimiento que contri-
buye a generar la investigacin:
Al centrar nuestros estudios en las historias de vida
y la labor docentes dentro de estos contextos tan controla-
dos institucionalmente, nuestra intencin, lejos de buscar
un cierre acadmico, es, por el contrario, la de crear es-
pacios vitales para la reflexin y el comentario. Este tipo
de trabajo tiene como objetivo desarrollar nuestras estrate-
gias para que los docentes analicen y reflexionen sobre su
vida y su labor profesional de tal modo que puedan dar
respuestas ms profundas y poderosas frente al mundo so-
cialmente construido de la educacin.
I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado,
2004, p. 39.
Los textos de los investigadores que se
incluyen en Historias de vida del profesorado y
en los tres volmenes de La enseanza y los
profesores, son excelentes ejemplos de este
tipo de estudios de investigacin mediante
historias de vida, un tipo de trabajos que

63 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, 2004, p. 50 y p. 303.

64 Goodson reproduce en Historias de vida del profesorado, 2004, p. 55, una cita de un texto previo titulado
Sponsoring the Teachers Voice: Teachers Lives and Teacher Development, publicado en A. Hargrea-
ves y M.G. Fullan (Eds.): Understanding Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.
65 Goodson nos proporciona un listado de algunas de las fuentes de procedencia de los datos en el desa-
rrollo de investigaciones mediante historias de vida. As, se refiere a los relatos sobre la experiencia vi-
tal y la trayectoria anterior del profesor, su estilo de vida personal y profesional, el ciclo vital o la ca-
rrera docente, los estadios en su trayectoria profesional, los momentos crticos y el vnculo entre la his-
toria personal y contextual a travs del tiempo (I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, 2004,
pp. 307-308).

- 93 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

puede ser muy til en nuestro contexto66.
La variedad de estos textos, que reflejan la
gran diversidad de opciones en la seleccin
del objeto y las preguntas de la investiga-
cin, las metodologas, las formas de escri-
tura y las posiciones de los sujetos en el
proceso de interpretacin, ilustran la orien-
tacin de las tendencias internacionales en
la investigacin mediante historias de vida.
Estas tendencias, sobre las cuales reflexio-
nan el propio Goodson y tambin el amplio
grupo de colaboradores que participa con
sus escritos en las dos publicaciones, mues-
tran un abanico de investigaciones que se
estn llevando a cabo desde perspectivas
muy diferentes. De esta forma, constituyen
un posible mapa de investigaciones con-
temporneas sobre la enseanza y la for-
macin docente, que abarcan desde el para-
digma clsico de las historias de vida, la
historia oral, los estudios de caso sociales,
la investigacin basada en el saber profe-
sional y micropoltico del docente, la pers-
pectiva feminista, la autobiografa colabo-
rativa, el estudio de la innovacin y la
transformacin de la enseanza, etc. Den-
tro del marco que nos ofrecen estas diferen-
tes tendencias y las posibilidades que he
sealado en torno a la indagacin mediante
historias de vida, es importante subrayar
que Goodson suele realizar investigaciones
histricas para estudiar el cambio y las re-
formas educativas a travs de las biografas
personales y profesionales de los docentes,
debido a que, en su opinin:
Muchas de las teoras del cambio y de las reformas
escolares que se dan en la actualidad parten de la idea de
que puesto que no todo va bien en las escuelas (cierto) slo
las reformas y los cambios pueden arreglar la situacin
(falso). Se tiene la idea de que una enunciacin clara de los
objetivos, apoyada por una batera de tests, acompaada
de estrategias de evaluacin y asegurada mediante un con-
junto de incentivos econmicos y retribuciones segn re-
sultados, producir de forma inmediata una mejora en el
nivel de las escuelas. Se sita al profesor o profesora como
un elemento clave de este sistema de instruccin, pero lo
que se acentan son los aspectos tcnicos de la profesin
por delante de la biografa profesional, es decir los objeti-
vos y compromisos personales en los que se basa el sentido
de vocacin y profesionalidad del profesorado. Puede que
estemos exagerando este elemento de tecnificacin crecien-
te, que dista mucho de ser universal, y tambin puede que
pongamos demasiado nfasis en el ataque contra el sentido
de vocacin del profesorado. Sin embargo, lo que es irrefu-
table es el poco trabajo realizado sobre la personalidad de
cambio. Muy pocas reformas escolares y teoras de cam-
bio promulgadas han planteado el papel del desarrollo per-
sonal como una pieza central de dicho proceso. Por el con-
trario, los cambios se han planteado como si se creyera que
stos iban a producirse a pesar de los objetivos y creencias
personales de los profesores y profesoras. Demasiado a me-
nudo se ha visto en la personalidad de cambio una
piedra en el camino de la reforma real en lugar de una
piedra fundamental.
I.F. Goodson: Cambio y biografa profesional,
Simposi itineraris de canvi en leducaci, Barcelona
15 y 16 de marzo, 2001, p.1.
La mayora de trabajos de investigacin
que Goodson lleva a cabo en la actualidad
se fundamentan en esta idea de que ignorar
la personalidad del cambio en los proce-
sos de reforma educativa puede ser enor-
memente peligroso. Por ejemplo, ello se

66 En el prlogo de la edicin en castellano de Historias de vida del profesorado, elaborado por Fernando Her-
nndez y que lleva por ttulo Las historias de vida como estrategia de visibilizacin y generacin del
saber pedaggico, este autor establece un mapa de tendencias de las investigaciones basadas en las his-
torias de los profesores en nuestro pas, entre las que distingue: (I) narraciones de profesores sobre su
experiencia personal; (II) investigaciones en torno a profesores, de manera especial, relacionadas con es-
tudios de caso o investigaciones etnogrfica, y (III), historias de vida de profesores, con la finalidad de
comprender trayectorias profesionales vinculadas a determinadas reas del currculum o perodos his-
tricos (Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 9-26). En el prefacio que el propio Goodson escribi para es-
ta edicin, tambin se sugiere que: Los estudios sobre la vida del profesorado en Espaa pueden ofre-
cernos la posibilidad de ver al sujeto en relacin con la historia de su tiempo, es decir la interseccin en-
tre la historia de vida y la historia de la sociedad, iluminando las opciones y contingencias que se abren
ante el individuo. Las historias de vida de las escuelas, de los sujetos y de la profesin docente nos proporcio-
naran informacin de vital importancia sobre el trasfondo contextual en este respecto. Por consiguiente,
el foco inicial en las vidas del profesorado ayudara a reconceptualizar nuestros estudios sobre el siste-
ma educativo de manera fundamental (vase Goodson, 1991; Goodson y Sikes, 2001) (I.F. Goodson:
Historias de vida del profesorado, 2004, pp. 40 y 41).

- 94 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

pone de manifiesto cuando interpreta la
sustitucin, generalizada en las escuelas de
Gran Bretaa, de los viejos profesionales
de la educacin cuya identidad profesio-
nal se construye en torno a una vocacin y
una preocupacin, por los nuevos profe-
sionales que perciben la enseanza como
un trabajo tcnico. Desde su punto de vista,
este hecho puede llegar a ser un problema
por tres razones: (I) la prdida de memoria
en la comunidad implica ignorar las expe-
riencias y conocimientos acumulados de los
profesionales, como producto tanto de los
procesos de jubilacin anticipada como a
partir de los cambios drsticos que impo-
nen algunas reformas que no tienen en
cuenta a los docentes; (II) la desaparicin
del papel de los mayores como orientadores
y su rpida sustitucin adems de asumir
que bajo el nuevo modelo el docente realiza
un trabajo sin ms, como cualquier otro no
facilita la transmisin de esas capas de co-
nocimiento incalculables adquiridas a lo
largo de aos de experiencia, y (III), la se-
leccin y continuidad del profesorado, do-
minada por la precarizacin que media en
la construccin de la identidad de los nue-
vos profesionales, no permite ver que sus
principales dificultades no distan tanto de
las que se encontraron los viejos profesiona-
les. Sus expectativas en torno a un trabajo
que perciben como limitado en trminos de
creatividad e inventiva y que no se puede
ejercer en la prctica, genera procesos simi-
lares de desencanto y frustracin como los
que haba vivido el colectivo anterior67.
Para finalizar este artculo, quiero abor-
dar algunos aspectos que emergen de la
ocupacin actual de Ivor Goodson en el
campo de la investigacin sobre la ensean-
za. En la introduccin a Learning, Curricu-
lum and Life History68, este autor explica la
complejidad de la coleccin de textos que se
incluyen en esta publicacin que tiende a
funcionar hacia atrs de varias formas des-
de mi trabajo actual en las historias de vida,
la vida profesional y el trabajo, y las polti-
cas de vida; pero para contrarrestar este
presentismo tambin intenta funcionar en el
sentido opuesto siguiendo la cronologa de
las preocupaciones acadmicas sobre el
aprendizaje, la pedagoga y el currculum
hasta concluir en la actualidad69. Respecto
a los proyectos de investigacin en los que
ha participado recientemente, Goodson des-
taca el trabajo que llev a cabo durante cin-
co aos en el proyecto Change Over Time
(1998-2003), financiado por la Fundacin
Spencer, completando un conjunto de ensa-
yos y libros que renen una serie de estu-
dios sobre profesionalizacin e historias de
vida. Una tarea que desarroll mientras tra-
bajaba en la Universidad de Western Onta-
rio y en la Warner Graduate School de la
Universidad de Rochester en el Estado de
Nueva York. Posteriormente, ya de regreso
al Reino Unido, Goodson quera escribir va-
rios libros que recogieran su pensamiento
sobre la educacin, una tarea que se ha visto
reforzada por el desarrollo de dos nuevos
proyectos de investigacin. El primero es un
proyecto que forma parte del Programa de

67 I.F. Goodson: Cambio y biografa profesional, Simposi itineraris de canvi en leducaci, Barcelona 15 y 16
de marzo, 2001
68 Esta publicacin, que en ingls se titula Learning, Curriculum and Life History: Selected Works by I.F. Good-
son (Routledge, Londres, 2005), va tener una versin en castellano de la editorial Octaedro, que ya ha
contribuido a difundir dos de sus libros anteriores. Para la elaboracin de este artculo y del texto de la
conversacin, he tenido acceso a algunas partes del manuscrito original. En el ndice de la versin ingle-
sa, se puede ver la inclusin de ms de veinte captulos en los que se recoge la trayectoria de Goodson a
lo largo de sus treinta aos como investigador, adems de una introduccin autobiogrfica. De este mo-
do, se publican trabajos que ya conocemos y textos que no gozan an de una traduccin al castellano.
En sntesis, permite comprender la historia de Goodson como investigador y su localizacin actual en
los discursos postcrticos del currculum que percibe de forma interrelacionada con la investigacin me-
diante historias de vida. Adems, tambin incluye textos que recogen los resultados de sus investigacio-
nes ms recientes. En la conversacin que mantuvimos y que se transcribe a continuacin, Goodson
abord muchas de las cuestiones que aparecen en este libro.
69 Learning, Curriculum and Life History, manuscrito, p. 2.

- 95 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Enseanza y Aprendizaje del gobierno bri-
tnico, financiado por el Consejo de investi-
gacin social y econmica, y que lleva por
ttulo Learning Lives: Learning, Identity
and Agency in the Life-Course (2003-2008).
Este estudio pretende comprender el apren-
dizaje en una diversidad de medios a travs
del curso de la vida y emplea las historias
de vida como metodologa para recoger sus
datos. El segundo proyecto de investigacin
est financiado por la Unin Europea para
analizar el Conocimiento profesional
(2004-2008) en ocho pases distintos, entre
los que se incluye Espaa, y se basa tambin
en la realizacin de historias de vida de los
profesionales de la enseanza y la enferme-
ra. En 1996, Goodson obtuvo una ctedra
de educacin en CARE, que despus dej
para proseguir su carrera en las universida-
des de Cambridge y Brighton, donde per-
manece. En la actualidad, orienta su trabajo
en el campo de la investigacin sobre la en-
seanza, a partir de potenciar los vnculos
entre el estudio de las historias del currcu-
lum y las historias de vida para desarrollar
comprensiones poderosas sobre el cambio
educativo. En este marco, aparecen nuevas
preocupaciones tericas, polticas y metodo-
lgicas, como por ejemplo, su inters por in-
vestigar los contextos locales mediante la
produccin de narrativas docentes para
analizar la contestacin a los movimientos
globales y, de este modo, explorar lo que ha
denominado el momento y las luchas por
la mediacin y la refraccin, que, desde su
punto de vista, deberan requerir toda nues-
tra atencin como investigadores, ya que
sustituyen a los procesos de dominacin.
Estas y otras conceptualizaciones, que cons-
tituyen el andamiaje de sus teoras sobre el
cambio en la educacin, van a ser aborda-
das ampliamente por el propio Goodson en
la conversacin que se publica en este mis-
mo nmero.
SELECCIN BIBLIOGRFICA
A continuacin, el lector podr consultar una
seleccin de la obra de Ivor F. Goodson, que
se ha realizado respetando la ordenacin
cronolgica y que incluye libros, captulos de
- 96 -
libros, artculos, entrevistas y alguna ponen-
cia. En primer lugar, se presenta la referencia
de la bibliografa que se puede encontrar en
castellano, y en el caso de los libros, se inclu-
ye tambin la referencia del ttulo en ingls y
los datos de la edicin original. En segundo
lugar, el lector ver la referencia de las publi-
caciones en ingls, que no tienen traduccin
al castellano, y que constatan el vasto con-
junto de la obra de este autor e ilustran las
distintas etapas en su trayectoria como in-
vestigador. Algunas de estas publicaciones
se pueden hallar en su traduccin al portu-
gus, pero debido a que la lista es extensa,
no ha sido posible incluirlas aqu. Se ha prio-
rizado, en especial, la informacin que pue-
de ser de utilidad en nuestro contexto, la re-
ferencia a las obras que contienen contribu-
ciones a destacar del conjunto de su carrera y
las publicaciones ms recientes, que recogen
el trabajo actual de Ivor F. Goodson.
Publicaciones en castellano
La construccin social del currculum. Posi-
bilidades y mbitos de investigacin de la
historia del currculum, Revista de
Educacin, n 295, agosto, 1991, pp. 7-37.
Cuerpos dciles. Aspectos comunes de la
historia de la psiquiatra y de la enseanza,
con I. Dowbiggin, en S.J. Ball (Comp.): Fou-
cault y la educacin. Disciplinas y saber, Mora-
ta, Madrid, 1993.
Historia del currculum: La construccin social
de las disciplinas escolares, Pomares-Corredor,
Barcelona, 1995.
Materias escolares y la construccin del cu-
rrculm: Texto y contexto, en J.G. Mnguez
y M. Beas (Eds.), Libro de texto y construccin
de materiales curriculares, Proyecto Sur de
Ediciones S.A.L., Granada, 1995, pp. 183-199.
Contar cuentos, con R. Walker, en H.
McEwan y K. Egan (Comp.): La narrativa en
la enseanza, el aprendizaje y la investigacin,
Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998.
La crisis del cambio curricular, monografa,
con N. Grimaldi, Universidad de Crdoba,
Argentina, 1999.
El profesional regido por principios, Pers-
pectivas, vol. XXX, n 2 (junio, 2000), pp.
197-205.
El cambio en el currculum, Octaedro, Barcelo-
na, 2000 [The Changing Curriculum, Peter
Lang Publishing, Londres, 1997].
La enseanza de los profesores I. La profesin de
ensear, con B.J. Biddle y T.L. Good (Eds.),
 P E N S A N D O S O B R E ...
Paids, Barcelona, 2000 [International Hand-
book of Teachers and Teaching, Kluwer Acade-
mic Publishers, Dordrecht, 1997].
La enseanza de los profesores II. La enseanza y
sus contextos, con B.J. Biddle y T.L. Good
(Eds.), Paids, Barcelona, 2000 [International
Handbook of Teachers, 1997].
La enseanza de los profesores III. La reforma de la
enseanza en un mundo en transformacin, con
B.J. Biddle y T.L. Good (Eds.), Paids, 2000
[International Handbook of Teachers, 1997].
Recuperar el poder docente, con F. Her-
nndez, Cuadernos de Pedagoga, n 295, Bar-
celona, octubre, 2000, pp. 44-49.
Entrevista: Ivor Goodson y la teora del cu-
rrculum, La revista del IICE, Mio y Dvila,
vol. IX, n 17 (diciembre, 2000), pp. 53-61.
Cambio y biografa profesional, Actas del
Simposi itineraris de canvi en leducaci, Barce-
lona 15 y 16 de marzo, 2001.
Entrevista con Ivor Goodson: un currcu-
lum para una sociedad democrtica y plu-
ral, con A. Bosco Paniagua, Kikiriki, n 62-63
(2001), pp. 25-30.
De la historia al futuro: Nuevas cadenas de
cambio, entrevista, Revista Pginas de la Es-
cuela de Ciencias de la Educacin U.N.C., vol. 2,
n 2 y 3, Crdoba, Argentina, septiembre,
2002, pp. 9-17.
La personalidad de las reformas, Cuader-
nos de Pedagoga, n 319 (diciembre, 2002), pp.
34-37.
Hacia un desarrollo de las historias perso-
nales y profesionales de los docentes, Revis-
ta Mexicana de Investigacin Educativa, vol. III,
n 19 (septiembre-diciembre, 2003).
Estudio del currculum: Casos y mtodos, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 2003 [Studying Curri-
culum. Cases and Methods, Open University
Press, Buckingham, 1994].
Historias de vida del profesorado, (Ed.), Octae-
dro-EUB, Barcelona, 2004 [Studying Teachers
Lives, Routledge, Londres, 1992].
(En prensa) Octaedro, Barcelona, traduccin
al castellano de Learning, Curriculum and Life
History: Selected Works by I.F. Goodson, Rou-
tledge, Londres, 2005.
Publicaciones en ingls
Becoming an Academic Subject; Patterns of
Explanation and Evolution, British Journal of
Sociology of Education, vol. 2, n 2 (1981), pp.
163-80.
Life History and the Study of Schooling, In-
terchange, vol. 11, n4 (1981b).
- 97 -
La obra de Ivor Goodson
School Subjects and Curriculum Change. Case
Studies in Curriculum History, The Falmer
Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1983 [Segunda edicin 1987; tercera edicin
con prlogo de P. McLaren 1993].
Subjects for Study: Aspects of a Social His-
tory of Curriculum, Journal of Curriculum
Studies, vol. 15, n 4 (1983b), pp. 391-408.
Defining and Defending the Subjects: Geo-
graphy versus Environmental Studies, en
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Cu-
rriculum practice: Some Sociological Case Stu-
dies, The Falmer Press, Londres, Nueva York
y Filadelfia, 1983.
Defining the Curriculum. Histories and Ethno-
graphies, con S.J. Ball (Eds.), The Falmer Press,
London, New York y Philadelphia, 1984.
Social Histories of the Secondary Curriculum:
Subjects for Study, The Falmer Press, Londres,
Nueva York y Filadelfia, 1985.
Teachers Lives and Careers, con S.J. Ball (Eds.),
The Falmer Press, Londres y Filadelfia, 1985.
International Perspectives in Curriculum His-
tory, (Ed.), Croom Helm, Londres, Sidney y
Dover, 1987.
The Making of Curriculum. Collected Essays,
The Falmer Press, Londres, Nueva York y Fi-
ladelfia, 1988.
Re-Interpreting Curriculum Research: Images
and Arguments, con G. Milburn; R.J Clark
(Eds.), Althouse Press y The Falmer Press,
Londres, Nueva York y Filadelfia, 1989.
Curriculum Reform and Curriculum The-
ory: a Case of Historical Amnesia. Cambrid-
ge Journal of Education, Vol. 19, n 2 (Julio
1989), pp. 131-141.
Biography, Identity and Schooling: Episodes in
Educational Research, con R. Walker, The Fal-
mer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1991.
Sponsoring the Teachers Voice: Teachers
Lives and Teacher Development, en A. Har-
greaves y M.G: Fullan (Eds.): Understanding
Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.
3rd Annual Western Lecture in Art Educa-
tion, Journal of Ontario Society for Education
through Art, n 22 (1993), pp. 17-25.
Studying School Subjects. A Guide, con C.J.
Marsh, The Falmer Press, Londres y Was-
hington D.C., 1996.
Teachers Professional Lives, con A. Hargrea-
ves (Eds.), The Falmer Press, Londres, Nue-
va York y Filadelfia, 1996.
The Educational Researcher as a Public In-
tellectual, Lawrence Stenhouse Lecture.
Texto presentado en la British Educational Re-
search Association (BERA), 1997.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Trendy Theory and Teacher Professiona-
lism, Cambridge Journal of Education, vol. 27,
n 1 (1997).
Patterns of Curriculum Change, en A.
Hargreaves; A. Lieberman; M. Fullan y D.
Hopkins (Eds.): International Handbook of
Educational Change, vol. I, Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht, 1998.
Storying the Self: Life Politics and the
Study of the Teachers Life and Work, en
W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward New
Identities, Garland Publishing, Nueva York y
Londres, 1998.
Subject Knowledge: Readings for the Study of
School Subjects, con C.J. Anstead y J.M. Man-
gan, The Falmer Press, Londres y Washing-
ton D.C., 1998.
Representing Teachers, en M. Hammers-
ley (Ed.): Researching School Experience. Eth-
nographic Studies of Teaching and Learning,
The Falmer Press, Londres, 1999.
- 98 -
Professional Knowledge and the Teachers
Life and Work, en C. Day et al. (Eds.): The
Life and Work of Teachers. International Pers-
pectives in Changing Times, The Falmer Press,
Londres, 2000.
Life History Research in Educational Settings:
Learning from Lives, con P.J. Sikes, Open Uni-
versity Press, Buckingham y Filadelfia, 2001.
Cyber Spaces/Social Spaces: Culture Clash in
Computerized Classroms, con M. Knobel; C.
Lankshear y M. Mangan, Palgrave, Macmi-
llan, 2002.
Professional Knowledge, Professional Lives. Stu-
dies in Education and Change, Open Univer-
sity Press, Maidenhead y Filadelfia, 2003.
Life History and Professional Development: Sto-
ries of Teachers Life and Work, Con U. Nu-
man, Studentlitterarur, Lund, 2003.
Social Geographies of Educational Change, con
F. Hernndez (Eds.), Kluwer Academic Pu-
blishers, Dordrecht, 2004.
 Conversacin con Ivor Goodson.
Estudiar las historias de vida en el
momento de la mediacin
Me presento en el apartamento en el que
reside Ivor Goodson durante su estancia en
Barcelona en torno a las cuatro de la tarde,
tal como habamos acordado, despus de
haber podido encontrar el tiempo necesario
en nuestras respectivas agendas para tener
esta conversacin. El lugar en el que me re-
cibe es un piso con estancias espaciosas,
que tiene la estructura tpica de las vivien-
das del barrio del Eixample barcelons.
Aunque en este caso, se trata del Eixample
izquierdo, menos glamoroso desde mi pun-
to de vista que el derecho, ya que conserva,
en algunas zonas como sta cercana al mer-
cado de Sant Antoni, algunos rastros que
ilustran el cambio en trminos de clase so-
cial de la gente que aqu habita, a diferencia
del otro Eixample, que es mucho ms bur-
gus. El piso pertenece a un profesor de la
Universitat de Barcelona y Goodson parece
estar encantado con este lugar. La entrevis-
ta se desarrollar en la sala-comedor, donde
nos sentamos en unos cmodos sofs, en
torno a una mesa de centro que sostiene un
gran jarrn con alcatraces; en ella deposita-
r las dos grabadoras con las que acudo y
todos mis apuntes. La estancia es enorme y
me trae recuerdos del piso-despacho en el
que nos atenda el mdico de cabecera por
las tardes en el pueblo, ya que por las ma-
anas realizaba su labor en la seguridad so-
cial. Entra mucha luz en la sala e intento go-
zar de la atmsfera relajada que se respira,
dispuesta a escuchar, despus de salir de la
tercera reunin de la jornada, esta vez en el
Institut Catal de la Dona, en esta misma
calle, un poco ms arriba.
La cocina da al comedor y Goodson
transita por entre estas dos estancias como
- 99 -
Montserrat Rif Valls
Universitat de Barcelona
si estuviera en su casa, en Inglaterra. Otro
espacio que me impresiona, cuyas paredes
estn cubiertas con diplomas y certificados
del profesor universitario, es el despacho.
All tomar ms fotografas de Goodson,
junto a las estanteras repletas de libros de
arte, lo que me remite a la primera entrevis-
ta que mantuve con l en su despacho del
Centre for Applied Research in Education
(CARE) de la Universidad de East Anglia
en Norwich, ya que nunca antes haba visto
una biblioteca personal sobre educacin tan
completa y actualizada. Ahora, empeza-
mos, hablando de los cambios que ha habi-
do en su vida y en la ma, desde la ltima
vez que nos encontramos. El dilogo se
produce a partir de compartir los desplaza-
mientos que ha habido en nuestras localiza-
ciones subjetivas. En su caso, el principal
aspecto a destacar es que aunque contina
viajando por el mundo parece haber encon-
trado un lugar estable en el que llevar a ca-
bo su trabajo en las universidades de Cam-
bridge y Brighton. Me explica que dej CA-
RE, al igual que la mayora de los investiga-
dores que yo conoc all, algo que me en-
tristece, ya que para muchos, ste ha sido
un centro de investigacin educativa de re-
ferencia durante largos aos. Tambin ha-
blamos de su familia y me pregunta por la
ma; estoy embarazada de seis meses y voy
a dar a luz a una nia a finales de verano.
Le explico adems que sigo trabajando en
la universidad y que mi situacin sigue
siendo de precariedad, aunque no es tan
grave como la de otras personas en este
contexto. Entre otras cosas, hablamos de
cmo esta entrevista y el artculo sobre su
obra pueden beneficiarme en mi carrera.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Los preludios de la conversacin duraron mas que iremos precisando a lo largo de la

casi tanto como la entrevista misma, por es- entrevista, a partir de las cuestiones que yo
te motivo, he decido empezar con la narra- pueda ir planteando. La proyeccin de su
cin de un reencuentro que permiti crear obra en Espaa y en Latinoamrica, le su-
un clima para una conversacin, a la vez pone una oportunidad para establecer
que ahorrarle al lector o lectora la trans- puentes con perspectivas y contextos de
cripcin literal de este inicio. investigacin distintos a los del mundo an-
Goodson se interesa por las personas glosajn. Aqu radica la importancia que
que constituyen el colectivo Fedicaria y por tiene para l su estancia en Barcelona, en el
el proyecto de esta revista, concretamente, marco de un grupo que investiga en torno
por el alcance de la misma. Le explico que, al cambio y la identidad en la educacin, y
desgraciadamente, en nuestro contexto hay tambin su inters por pases como Brasil
un predominio de un tipo de investigacin y Argentina, donde la indagacin median-
y trabajo acadmico de carcter oficialista, te historias de vida es muy abundante. El
que se pierde en un discurso administrati- intercambio se inicia con mi entrega de un
vo-tcnico. Desde mi punto de vista, en el guin de entrevista que contiene una lista
terreno de la educacin en Espaa no de temas en torno a los cuales me gustara
abundan los proyectos como el de Fedicaria, conversar; le cuento que he elaborado este
con un posicionamiento explcito en trmi- guin para compartirlo con l, para poder
nos ideolgicos, que entiendo como una empezar la discusin, pero que se trata de
apuesta intelectual abiertamente crtica y una propuesta abierta. Prepar la entrevis-
poltica. A Goodson le ha llegado la noticia ta a partir del recuerdo de cuando estuve
de que en Fedicaria conocen bien su trabajo. en CARE, trabajando en la escritura de mi
Para m, tambin era importante llegar a tesis doctoral. Mi estancia all fue progra-
esta entrevista con los deberes hechos, o
con la conviccin de haberlo intentado, ya
que esto puede hacer variar el rumbo de la
conversacin. La finalidad de este encuen-
tro no ser descifrar su obra, sino tratar de
generar un debate que puede ser muy pro-
ductivo, en la medida en que Goodson sue-
le desarrollar sus argumentos a partir de
mantener una coherencia entre lo que escri-
be y lo que cuenta en sus conferencias y
charlas. Probablemente los ejemplos o te-
mas que vamos a abordar van a ser distin-
tos de los que permanecen en sus escritos,
pero al igual que Fedicaria, partimos de un
lugar comn, de un compromiso con la teo-
ra y la crtica que se vincula con la accin.
Goodson se interesa por la orientacin neo-
marxista de Fedicaria; en mis comentarios
enfatizo que se trata un grupo con una lec-
tura poltica de izquierdas, que trata de
vincular el anlisis crtico de la educacin
con la prctica y el cambio en la escuela,
desde una perspectiva de didctica crtica.
Le pregunto si ha tenido la oportuni-
dad de explorar el contexto espaol y me
responde que realmente no lo ha podido
conocer a fondo, aunque s ha ido hilva-
nando algunos temas para analizarlos, te-

- 100 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

mada para conocer el trabajo de Goodson y
en cierta forma, ahora percibo que los en-
cuentros que mantuve con l han funciona-
do como antecedentes en esta conversa-
cin. A diferencia de los escritos acadmi-
cos, en una conversacin, las narrativas,
que tambin incorporan experiencias, con-
ceptos, perspectivas o ejemplos, se constru-
yen de forma no lineal y no tienen la pre-
tensin de cerrar o completar un texto. Es-
to da lugar a una narrativa dialgica, que
es ms dinmica y quizs menos precisa,
pero no por ello menos compleja. Por esta
razn, he decidido incluir, mediante unas
pocas notas a pie de pgina, un breve glo-
sario en el que se contextualizan algunas
de las conceptualizaciones postmodernas
que Goodson emplea a lo largo de la con-
versacin y que conforman el lenguaje que
se produce a travs de la investigacin1 (1).
De este modo, una de las cuestiones princi-
pales que pensaba abordar en la entrevista
tiene que ver con la mediacin, ya que me
acordaba del nfasis que Goodson haba
puesto en esta conceptualizacin que con-
sidera clave en su teora, y como pude
comprobar despus, por el tiempo que le
dedicamos, sigue siendo crucial, ya que
conversamos ampliamente sobre ello. An-
tes de empezar la entrevista, Goodson me
sorprende de nuevo, como ya lo haba he-
cho en Inglaterra, al desaparecer por el pa-
sillo para regresar con una lista actualizada
de su bibliografa y con copias de varios de
sus artculos y captulos de libros ms re-
cientes. Otra de las dificultades que el lec-
tor tendr que afrontar a continuacin, es
que, principalmente, Goodson se referir a
su trabajo y a los temas que le interesan en
la actualidad, menos conocidos en nuestro
contexto, ya que no disponemos de un ac-
ceso tan directo al mismo, al tratarse de
textos recientes o de informes de investiga-
cin que luego se convierten en publicacio-
nes. Por otra parte, esta conversacin tam-
bin es en s misma bastante postmoderna,
probablemente, y esto le tocar juzgarlo al
lector, debido a que uno de los implcitos
que funcionar en el dilogo con Goodson,
es que ambos compartimos que lo personal
y lo poltico actan de forma imbricada a
travs de la investigacin y la enseanza.

1 Segn Goodson, como consecuencia de la efervescencia de los trabajos autobiogrficos, de la pedagoga

crtica, de la teora feminista, del postestructuralismo y de la expansin de las aproximaciones existen-
cialistas y fenomenolgicas, el reconceptualismo, que contribuy a repensar los estudios del currculum
desde una visin poltica e identitaria, se ha colapsado con la postmodernidad (The Educational Rese-
archer as a Public Intellectual. British Educational Research Association, 1997). Para transitar por los dis-
cursos postcrticos del currculum que Goodson introduce a lo largo de la conversacin, es preciso clari-
ficar previamente algunas conceptualizaciones. Los trabajos acadmicos de los postmodernistas huyen
de toda pretensin de generar verdades o metanarrativas universales, trascendentales o fundacionales,
y comparten la idea de que la actual situacin histrica constituye una ruptura radical con el modernis-
mo. En esta direccin, Lather reconoce que en sus textos de investigacin utiliza de forma intercambia-
ble los trminos postmoderno, postestructural y deconstruccin, a los que aade, siguiendo a
Hall, la teora del discurso (P. Lather: El postmodernismo y las polticas de ilustracin. Revista de
Educacin, 297 (1992), 7-24). Precisando un poco ms, el trmino postmodernidad designa las trans-
formaciones culturales en la era postindustrial y postcolonial, y en cambio, el postestructuralismo es
uno los mltiples discursos acadmicos emergentes en el postmodernismo, que surge como contrapar-
tida al estructuralismo de Saussure, Lvi-Strauss y Roland Barthes. Desde el punto de vista de Lather,
es preciso hablar de postmodernismos en plural, para reconocer el abanico de posiciones tericas y au-
tores que constituyen las teoras postmodernas. Los postmodernistas mantienen en comn el autoanli-
sis que aplican a sus intervenciones para contextualizarlas en el marco de las relaciones sociales del po-
der, y el hecho de compartir el inters por el lenguaje como fuerza productiva, constitutiva, en contra-
posicin a las consideraciones del lenguaje como fuerza reflexiva, representativa de cierta realidad que
puede captarse mediante la adecuacin conceptual (P. Lather: El postmodernismo y las polticas de
ilustracin, 1992, p. 11). El discurso postmodernista en el terrero de la investigacin educativa est
representado por las reinterpretaciones que se realizan de la obra de intelectuales como Foucault, La-
can, Deleuze, Guattari, Rorty, Kristeva o Derrida.

- 101 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Debo reconocer que la primera pregunta la
har Goodson a partir de uno de los temas
que emergen del guin, como si los pape-
les se hubieran invertido. No obstante, es
importante advertir que a lo largo de esta
conversacin, no prestamos atencin al
guin: Goodson preferir ir contestando a
mis preguntas, que ir enlazando a partir
de sus respuestas.
I.- Qu queris decir con el movimien-
to de retorno a lo bsico en el currculum
(back to basics movement) aqu, en vues-
tro contexto?
M.- sta es una cuestin que estaba en el
guin que uno los miembros del colectivo Fedi-
caria me hizo llegar como propuesta y que he
mantenido para la entrevista, ya que me pareca
relevante para nuestro contexto, por eso voy a
tratar de interpretar la pregunta original. En
Espaa, el gobierno socialista promovi durante
los aos noventa la primera y ms importante
reforma del sistema educativo desde que hubiera
finalizado la dictadura franquista, ya que no
hay que olvidar que la LGE se promulg a prin-
cipios de los aos setenta. Si hacemos historia
de esta reforma educativa, en la segunda fase de
la misma, especialmente a partir de la aproba-
cin de la LOGSE, se desarroll una poltica de
control centralizado a travs de un currculum
nacional. Algunas caractersticas que estaban
en la base de esta reforma partan de plantea-
mientos similares a los de la escuela comprensi-
va britnica para la mejora de la igualdad de
oportunidades sociales y de aprendizaje de los
estudiantes. Anteriormente a esta reforma edu-
cativa, la escolarizacin obligatoria en Espaa
abarcaba desde los seis hasta los catorce aos; a
partir de la dcada de los noventa los chicos y
chicas permanecen en la escuela obligatoria des-
de los seis hasta los diecisis aos. Esto implica
un cambio en la estructuracin del sistema edu-
cativo, que afecta a la escuela primaria y secun-
daria. Hay que pensar que las cotas de escolari-
zacin durante el franquismo no eran equipara-
bles a las de otros pases europeos y que la plena
escolarizacin de masas se alcanz durante la
dcada de los setenta. Sin embargo, durante la
segunda fase de esta reforma educativa, el pro-
ceso de experimentacin e innovacin que se ha-
ba promovido durante la primera fase no se tu-
vo en cuenta para la definicin del currculum
nacional que se acabara fijando, quizs porque
- 102 -
era necesario reforzar la imagen de un sistema
educativo slido que legitimara la idea de esta-
do-nacin.
I.- Definieron un currculum nacional
para adecuarse y homogeneizar a esta po-
blacin que deba permanecer en la escuela
hasta los diecisis aos y por eso se hizo
una lista de materias bsicas?
M.- S, bueno ms o menos. El currculum
postfranquista era un programa de estudios que
estaba organizado como un listado asignaturas
y de temas, elaborado desde una perspectiva tec-
nolgica del currculum porque se dise a me-
diados de los setenta, coincidiendo con cambios
en la economa, la sociedad y los modos de pro-
duccin. Sin olvidar que tenan como referencia
una ley promovida por un ministro que supo
combinar la visin tecnocrtica de la educacin
con la introduccin de una atencin personali-
zada al individuo, una combinacin de las nece-
sidades del postfranquismo con las de la moder-
nizacin. Entonces, el documento oficial se re-
duca a una lista de temas de las asignaturas en
el marco de un sistema educativo meritocrtico,
y fue en los noventa, cuando el gobierno socia-
lista impuls la reforma del sistema educativo,
cuando se sustituyeron las asignaturas que
haban gozado de una planificacin esttica, que
eran hermticas y estaban claramente delimita-
das, por una visin del currculum organizado
por reas de conocimiento, que incorporaban
saberes diversos y mezclados en la escolariza-
cin obligatoria. Esto supuso, que se abrieran
los lmites epistemolgicos de algunas materias
que dejaron de verse de forma aislada, se especi-
ficaron nuevos contenidos, de acuerdo con las
capacidades que el alumno debe haber adquirido
como ciudadano al finalizar la etapa, y se intro-
dujo un modelo de enseanza-aprendizaje dis-
tinto, basado en el constructivismo.
I.- Entonces, no fue tanto un retorno a
lo bsico sino a las formas del movimiento
de retorno a lo bsico?
M.- No exactamente. Desde mi punto de
vista esto se produjo despus. Creo que la idea
de retorno a lo bsico empez a escucharse con
el gobierno conservador del partido popular. El
mayor desafo de la reforma educativa en Espa-
a no estaba en los cambios que iban a produ-
cirse en la escuela primaria sino en la escuela
secundaria obligatoria, donde empezaron a ha-
cerse visibles una serie de dificultades.
 P E N S A N D O S O B R E ...
I.- Cundo tuvo lugar la llegada al go-
bierno del partido popular?
M.- Fue en 1996. Estuvieron slo durante
ocho aos, pero el retroceso fue considerable.
Una de las ministras de educacin de esa poca
impuls un nuevo giro en el currculum nacio-
nal, que tena muchas consecuencias, por ejem-
plo en la asignatura de historia, que deba
volver a su orientacin basada en el estudio de
los hechos y no en la vida social de las personas,
que haba sido uno de los pilares de la reforma
educativa socialista. Lo mismo pareca que tena
que suceder en literatura, matemticas, etc.
I.- Esto se ha invertido hoy?
M.- S, en cierto modo. Pero lo ms signifi-
cativo de esta situacin, desde mi punto de vis-
ta, es que las causas que estaban motivando la
percepcin de fracaso o crisis en la escuela se-
cundaria, estaban relacionadas con la ausencia
de una reforma paralela de la formacin del pro-
fesorado. Ante esta propuesta curricular ms
abierta y que deba atender a una gran diversi-
dad de estudiantes, los profesores empezaron a
sentirse desesperados, sin saber muy bien que
hacer con los jvenes en las escuelas.
- 103 -
La obra de Ivor Goodson
I.- Entonces crees que el retorno a lo
bsico fue peor?
M.- Bueno, un tema que pareca que se asu-
ma desde la opinin pblica de forma generali-
zada, y que me temo que sigue vigente, era la
idea de que los jvenes no conocen nada de lo
que es necesario saber y por eso se consolid el
discurso de retorno a las cosas elementales du-
rante el gobierno conservador. Por otro lado, el
gobierno cataln conservador tambin impuls
un retorno similar: forzado por el nivel de resul-
tados de los estudiantes, implement un sistema
de evaluacin mediante pruebas sobre las com-
petencias bsicas de los alumnos, una frmula
que debe garantizar los conocimientos y destre-
zas mnimos que todos los estudiantes deben ad-
quirir a su paso por la escuela obligatoria. Esto
permanece en la actualidad, a pesar de que se ha
producido un cambio en el gobierno cataln, que
ahora es de corte progresista.
I.- Esta necesidad de pruebas, es un pro-
ceso que se produce como un movimiento
global. Desde mi punto de vista, algunas de
las cuestiones que considero que debemos
abordar en la entrevista son las cosas que
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

tienen lugar en Espaa y que estn relacio-
nadas con un movimiento mundial global:
las pruebas, la transparencia en la gestin,
el retorno a lo bsico, etc., que realmente
no slo atraviesan el campo de la educa-
cin, ciertamente, sino que conforman un
movimiento global; es difcil para cada pas
tomar conciencia si slo se recibe esto...
M.- Pero esta poltica de generalizar unas
competencias bsicas para todos es algo que se
da ms en los pases del norte, en Europa y Es-
tados Unidos, y no tanto en el sur, por ejemplo,
en Latinoamrica?
I.- S, as es. Creo que los diferentes pa-
ses del norte y del sur tienen estructuras
distintas, pero Espaa est sumergida en el
orden global. Es algo que no est funcio-
nando en Latinoamrica, como tampoco en
otros lugares de Asia; por ejemplo, en
Hong Kong sucede de otro modo, de una
forma mucho ms flexible.
M.- Crees que existen unas causas para
que se est dando este movimiento global?
I.- S, creo que esto es una parte de la
creacin de la sociedad performativa2 (2).
M.- Entonces diras que este movimiento
global de retorno a lo bsico en el currculum es
un fenmeno que tiene unas dimensiones polti-
cas, personales, socio-culturales y econmicas?
I.- S, tiene todas estas dimensiones.
Pienso que tiene implicaciones especial-
mente para la identidad de las personas co-
mo tambin para la identidad de los maes-
tros, es absolutamente crucial. Debido a
qu no slo se est cambiando el locus del
control, en el sentido de quin tiene el po-
der sobre de los temas curriculares, sobre
lo que se est aprendiendo, sino que esto,
en este momento, tiene implicaciones para
las identidades personales. Y de hecho,
desconfo de la mayora de estas iniciati-
vas, que provienen de fuera del campo de
la educacin, han sido importadas de las
prcticas empresariales. Creo que lo pasa
es que este mundo global est a favor de
las pruebas, la transparencia en la gestin,
la centralizacin, las definiciones curricula-
res, los modelos de arriba abajo, donde el
profesor est sometido a pruebas y respon-
sabilidades, y se convierte en una especie
de tcnico. Pienso que este modelo est ge-
nerado claramente por una visin empresa-
rial de la educacin. Lo que parece que ha-
ce cada estado-nacin es responder a este
mundo global; lo que pasa desde hace unos
aos es lo que yo represento a travs de los
procesos de mediacin o de los procesos de
refraccin. La refraccin es cuando la luz se

2 En el contexto de anlisis de la postmodernidad, en 1984, Lyotard ya haba anunciado cmo se transfor-

ma el saber en la sociedad performativa, por ejemplo, en el campo de la investigacin cientfica. De esta
forma, nos advierte de que: Es mas el deseo de enriquecimiento que el de saber, el que impone en
principio a las tcnicas el imperativo de mejora de las actuaciones y de la realizacin de productos. La
conjugacin orgnica de la tcnica con la ganancia precede a su unin con la ciencia. Las tcnicas no
adquieren importancia en el saber ms que por medio del espritu de performatividad generalizada. In-
cluso, hoy la subordinacin del progreso del saber al de la investigacin tecnolgica no es inmediata.
Pero el capitalismo viene a aportar su solucin al problema cientfico del crdito de investigacin: di-
rectamente, financiando los departamentos de investigacin de las empresas, donde los imperativos de
performatividad y de recomercializacin orientan prioritariamente los estudios hacia las aplicacio-
nes; indirectamente por la creacin de fundaciones privadas, estatales o mixtas, que conceden crditos
sobre programas a departamentos universitarios, laboratorios de investigacin o grupos independien-
tes de investigadores sin esperar de sus trabajos un provecho inmediato, sino planteando el principio
de que es preciso financiar investigaciones a fondo perdido durante cierto tiempo para aumentar las
oportunidades de obtener una innovacin decisiva y, por tanto, ms rentable (J.F. Lyotard: La condi-
cin postmoderna. Ctedra, Madrid, pp. 84-85). En otro captulo de este mismo texto, Lyotard aborda
tambin el caso de la enseanza y su legitimacin por la performatividad. Desde entonces, los escritos
sobre performatividad se han multiplicado en el mbito acadmico, especialmente con los estudios de
gnero. Sin embargo, voy a limitarme a mencionar a Gergen como otro de los autores de referencia,
precisamente, porque vincula, desde la perspectiva del construccionismo social, el anlisis de los cam-
bios en las relaciones sociales contemporneas con la produccin de identidades performativas (vase:
K.J. Gergen: El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporneo. Paids, Barcelona, 1991).

- 104 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

proyecta en una ventana y sta se refleja en
diferentes ngulos; si observamos cmo el
movimiento global se proyecta en Espaa,
Espaa es la ventana y refracta aquellos ra-
yos tambin en muchas direcciones dife-
rentes. Es esta perspectiva sobre el mundo
global un intento planificado de responder
o se podra tratar del reverso de estas ten-
dencias, o es posible cambiar la direccin
de las tendencias? No estamos hablando de
una especie de construccin global del
mundo, se est creando una opinin pri-
mordial generalizada de que necesitamos
individuos performativos en las sociedades
performativas, con competencias y polticas
performativas. Pero cada pas reinterpreta
este movimiento global, en el contexto lo-
cal, cataln o espaol, o donde sea. En cada
entorno local, este proceso del que habla-
mos tiene que ver con cmo se produce la
refraccin, por esta razn, la tarea de la in-
vestigacin educativa o del currculum no
es comprender cmo funciona el movi-
miento global; conocemos el problema ge-
neral, se trata de comprender las compleji-
dades de la mediacin o de la refraccin.
Debemos estudiar de forma inteligente lo
local, ya que esto es parte del convenciona-
lismo de que slo existe dominacin y po-
der, es una cuestin de cmo la dominacin
trata de ello, y la mediacin es el modo c-
mo el compromiso y las luchas funcionan
afuera y alrededor. No necesitamos estu-
diar el gran movimiento global de domina-
cin, ya que esto es obvio, sino que desde
mi punto de vista, debemos estudiar lo que
yo llamo el mesonivel, el nivel intermedio o
de mediacin3, que son las luchas por el cu-
rrculum y las luchas de los profesores por
sus condiciones de trabajo y sus vidas. Por-
que es en este mesonivel donde se pueden
realmente observar las luchas entre los gru-
pos de inters dominantes y los grupos su-
bordinados.
M.- A partir de lo que has explicado, de este
planteamiento tan interesante, se me ocurren
varias cuestiones que voy a intentar ordenar en
mi mente, para poder continuar la entrevista.
La primera es que el modelo empresarial que se
est trasladando y que se intenta aplicar en el
campo de la educacin tambin se est transfor-
mando, ya no basa sus prcticas en un modo ca-
pitalista clsico... En el contexto del postfordis-
mo todo est cambiando y se precisan trabajado-
res ms flexibles, el tipo de control de este mode-
lo no se expresa en la visibilidad sino de forma
sutil, y las transnacionales son las primeras in-
teresadas en promover una multiplicidad de
identidades en sus trabajadores y tambin con-
sumidores que deben ser capaces de adaptarse
a una nueva realidad distinta cada da.
I.- Esto me supone una contradiccin, lo
que nos conduce de nuevo al principio. El
argumento es que los mercados y las em-
presas necesitan ser completamente libres,
estar menos regulados y ser flexibles, el ob-

3 A lo largo de la conversacin, Goodson utiliza el trmino mesonivel como sinnimo de investigar el

momento de la mediacin. Son diversos los autores que han abordado el concepto de mediacin, des-
de que lo hiciera Vigotski. Por ejemplo, la mediacin, desde una perspectiva bernsteiniana, es la cone-
xin entre los niveles material y simblico, entre las relaciones de poder, las formas de transmisin cul-
tural y la distribucin de las formas de conciencia (B. Bernstein: La estructura del discurso pedaggico. Cla-
ses, cdigos y control IV. Morata, Madrid, 1993; Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin
y crtica. Morata; Madrid, 1998). En el captulo introductorio de El cambio en el currculum, J.L. Kincheloe
resume del siguiente modo la perspectiva de anlisis de Goodson: La forma particular del anlisis
multidimensional de Ivor combina el anlisis de las vidas de los individuos, que experimentan los cu-
rrcula directamente, con las estructuras previas que colocan las bases para el desarrollo de los currcu-
la, lo que se denomina una metodologa de terreno intermedio (Hargreaves, 1994) (J.L. Kincheloe:
Introduccin. En I.F. Goodson: El cambio en el currculum. Octaedro, Barcelona, 2000). En esta conver-
sacin he preferido traducir el trmino middle ground (terreno intermedio en la cita) por mesoni-
vel, ya que desde mi punto de vista, Goodson se refiere aqu, como investigacin en el mesonivel, a los
estudios que se llevan a cabo desde la perspectiva de interrelacionar el anlisis del macronivel y del mi-
cronivel. Este concepto le permite comprender el cambio educativo en las escuelas, a partir de una teo-
ra compleja que interpreta las relaciones de poder-saber y la produccin de identidades de profesores
y alumnos.

- 105 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
jetivo es satisfacer algunas necesidades.
Cmo se traslada esto a la educacin, si en
educacin acostumbra a pasar exactamente
lo contrario? En vez de ms libertad, pides
una mayor regulacin, pides un mayor de-
talle de la gestin, pruebas ms detalladas,
cada cosa mucho ms detallada. Aqu tene-
mos una extraa paradoja.
M.- Y cmo interpretas esta paradoja?
I.- Cuanto ms se incrementa la libera-
cin de los mercados, el sector pblico se
vuelve a la vez mucho ms regulado y mu-
cho ms controlado. Qu significa esto pa-
ra m? No es que realmente estemos impor-
tando mtodos empresariales modernos, si-
no que es algo increble, se est introdu-
ciendo una versin empresarial antigua en
este punto en el sector pblico y debemos
preguntarnos por qu. O sea, que al mismo
tiempo que el sector privado en cualquier
lugar se vuelve mucho ms libre, ms flexi-
ble, el sector pblico est microgestionado,
hasta el detalle, y las vidas personales de la
gente son reguladas, tenemos tarjetas de
identidad, nuevas estrategias de vigilancia,
etc. El individuo y el sector pblico estn
mucho ms regulados. En el caso de los in-
dividuos, adems, obtienen para s mismos
mucha ms autorregulacin, lo que me ani-
ma a creer que los mercados deben perma-
necer completamente desregularizados, ser
libres. Yo no comprendo lo bastante bien la
consistencia de estos argumentos, lo que
pasa para unos no pasa para otros, y no es-
t claro por qu pasa esto cuando se juntan
los servicios pblicos y los individuos. Los
individuos son lo ms importante en la so-
ciedad y se estn convirtiendo en las vcti-
mas de este nuevo orden, estoy sorprendi-
do por esta contradiccin que se da en este
punto. Pero lo que me gustara decir es que
aparece una nueva contradiccin global:
cuando realmente examinas cada uno de
los problemas del estado, este equilibrio
funciona de modo diferente. A veces las
mismas empresas permanecen sin regular,
a veces el individuo necesita ser bastante li-
bre y a veces los servicios pblicos estn o
no regulados. Esto es lo que yo creo que es-
t pasando de un modo general, es mucho
ms complejo. No s si esto lo que estabas
esperando de la entrevista?
- 106 -
M.- S, es muy interesante tal como lo plan-
teas. Puedo observar lo que acabas de narrar,
por ejemplo, en el caso de mi trabajo como for-
madora de maestras de educacin infantil y pri-
maria en la Universitat Autnoma de Barcelo-
na, como un fenmeno que afecta a las estudian-
tes. Soy una de las personas responsables de la
coordinacin de las prcticas de formacin en
las escuelas durante la carrera de magisterio de
educacin infantil y acabo de terminar la tarea
de seleccin de escuelas y distribucin de las
alumnas en los centros para el prximo curso.
Mi principal obstculo con las estudiantes, es-
pecialmente con el grupo matriculado en horario
de tarde, es que no se percatan de la necesidad
de tener unas buenas prcticas para obtener una
formacin profesionalizadora y para poder pro-
mocionarse a s mismas, con la finalidad de ob-
tener un nuevo empleo cualificado. Es demasia-
do habitual que renuncien a unas buenas prcti-
cas en las escuelas, porque creen que lo mejor
para ellas es continuar trabajando en alguna
multinacional, en supermercados, oficinas o f-
bricas. En el contexto universitario, esta para-
doja en torno a la liberalizacin de los mercados,
especialmente a partir del contexto que emerge
del nuevo Espacio Europeo de Enseanza Supe-
rior y las consecuencias de sus objetivos de libe-
ralizacin del sistema educativo universitario,
est relacionado con la necesidad paralela de li-
beracin de otros mercados, como el de la ener-
ga, el comercio y la circulacin de los bienes.
Esta situacin en la universidad se puede obser-
var claramente cuando los estudiantes se some-
ten cada da al capital global y contribuyen a su
reproduccin, a partir de adoptar un rol que se
basa en la renuncia al papel del profesional co-
mo intelectual, y tambin con el descrdito que
muestran hacia una formacin en el saber.
I.- Es interesante. Lo que quieres decir
es que los estudiantes que se estn forman-
do como maestros renuncian a la teora.
Creo que esto forma parte de una opinin
emergente y que se puede observar cmo
es producido por los informes de los go-
biernos, por ejemplo en Estados Unidos, o
se puede ver tambin en informes sobre la
enseanza en Inglaterra. Ambos, especfi-
camente, lo que argumentan que hay que
hacer, tanto en Estados Unidos como en In-
glaterra, es abrazar lo que llamamos un
fundamentalismo de la prctica, que sostie-
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

ne que la prctica lo es todo y que la teora
no vale nada. La teora debe echarse por la
ventana. En trminos generales, la nueva
formacin del profesorado acepta este mo-
delo, acepta el pensamiento prctico. Las
luchas emergentes son algo muy interesan-
te, porque en un periodo inicial, la gente se
muestra a favor de la prctica para despla-
zar la teora; los profesores, esto ha sido
siempre as histricamente, a menudo
muestran su desconfianza en la teora, y las
asociaciones de profesores prefieren reem-
plazar la formacin docente por una forma-
cin que se obtiene directamente de la prc-
tica, en las clases. Pero, poco a poco, de lo
que se estn dando cuenta las asociaciones
de profesores y los profesores es que, si
prescindes de la teora, tambin ests real-
mente prescindiendo de la reivindicacin
mgica de tener un cuerpo profesional. Por
pocos euros pierdes realmente toda tu de-
manda de tener un cuerpo profesional. En
el mundo occidental ser un profesional est
relacionado con formarse en un cuerpo te-
rico de conocimientos, pero ahora hay mu-
chas otras razones para no querer discursos
tericos, ya que forma parte de fabricar
personas profesionales sofisticadas, forma
parte de la propia promocin profesional.
Pero la concrecin material de lo que estoy
sugiriendo es que este movimiento hacia lo
que es el abrazo total de la prctica, proba-
blemente, no tendr xito, vemos que vol-
vemos hacia atrs al mismo lugar, podemos
ver de donde viene, del sistema de acceso
angloamericano, y ahora podemos ver tam-
bin el proceso de mediacin que est suce-
diendo. Aqu, el proceso de dominacin es-
t claro, matar la teora educativa, esto es lo
que me hace ver las conexiones, pero luego
estn las herramientas de la mediacin; de
este modo, en las asociaciones de profeso-
res se estn empezando a dar cuenta que
pierden en sus reivindicaciones profesiona-
les; los mismos profesores empiezan a la-
mentar la prdida de espacios tericos que
tenan en sus vidas. Por eso reaccionan. Es-
to es lo que yo entiendo cuando digo que la
dominacin se est reemplazando por las
luchas por la mediacin y la refraccin4. Y
este lugar se da siempre en el momento de
las luchas de la refraccin, cuando el con-
texto se vuelve real. Puedes contestar la
idea original de dominacin. Los grupos de
inters dominados han perdido frente a los
dominantes a lo largo de la historia; nues-
tra tarea es ver donde tiene lugar la refrac-
cin y la mediacin, y la potencialidad, pa-
ra generar el interrogante; aqu el rol del in-
telectual crtico y pblico parece ser an
bastante significativo. A veces, los grupos
de inters no tienen buenas ideas, a veces

4 En el campo de la teora poltica aplicada al anlisis de los fenmenos sociales y educativos, a menudo,
se han incorporado conceptualizaciones y perspectivas que emergen de las ciencias experimentales, co-
mo ha sucedido con la teora del caos, que en ocasiones, ha sido til para interpretar el funcionamiento
de las relaciones sociales o el desarrollo de las reformas educativas. Con el concepto de refraccin ha
sucedido algo similar. A diferencia de la mediacin, que Goodson utiliza especficamente para refe-
rirse al momento actual al que el investigador debe prestar toda su atencin, ya que es el lugar donde
colisionan las historias del currculum lo estructural, poltico, prescriptivo y las historias de vida de
los profesores lo identitario, biogrfico y personal, el concepto de refraccin hace referencia a cmo
los cambios en el movimiento global mundial son recibidos en los diferentes contextos locales. Esta no-
cin le permite articular un marco de interpretacin en la relacin global-local que huye de las causali-
dades y los determinismos, para proponer un anlisis de los distintos modos de responder a estos fen-
menos ms amplios, que tienen consecuencias prcticas e inmediatas para las vidas de la gente que ha-
bita lugares concretos, en el norte y en el sur. Segn Goodson, es preciso estudiar cmo los sujetos en
los diferentes pases, en las instituciones y las aulas, se relacionan con los cambios globales a partir de
reproducir, contestar o incluso invertir las relaciones de poder-saber, desarrollando estrategias propias
para reinterpretar el fenmeno global desde cada contexto local. De algn modo, esta nocin est rela-
cionada con la incorporacin de la teora poltica foucaultiana en la obra de Goodson, ya que le permite
prescindir del reduccionismo de las explicaciones basadas en las relaciones de dominacin, para inter-
pretar contextualmente las narrativas que emergen de los procesos y las vidas localizadas de los agen-
tes del cambio.

- 107 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
tambin tienen malas ideas, y hay que po-
der distinguirlo. Nuestra tarea es estar en
este momento de refraccin y ste es el pa-
pel que le toca hacer al intelectual pblico
crtico, que parece ser an bastante signifi-
cativo; es mucho ms difcil de lo que que-
remos.
M.- Podras describir un poco ms lo que
entiendes por mediacin y refraccin y cul es
la relacin que se da entre ambas? Se trata de
una relacin de oposicin?
I.- No, creo que el punto de partida ini-
cial son los grupos de inters dominantes y
la subordinacin, es ver, particularmente,
donde reside el poder. Uno de los lugares
de la refraccin acostumbra a ser, clara-
mente, la poltica local del estado. En la
idea original de democracia, los polticos
representaban a la gente en contra de los
intereses del poder. Ahora ms bien vemos
que los polticos representan los intereses
de los poderosos en contra de la gente. La
gente no puede funcionar porque los polti-
cos no los representan del todo, es as de
simple, los polticos han cambiado sus
alianzas, ahora representan al poder en
contra de la gente, que es lo contrario que
en la vieja democracia. Este particular mo-
mento refractivo de la mediacin, que es la
colisin con las polticas locales del estado,
ahora ya no tiene efecto. Los polticos, en
general, toman partido en un asunto parti-
cular, ellos van con el poder. A veces, tie-
nes que ver por qu, ya que las multinacio-
nales ejercen una presin importante sobre
el estado-nacin; t quieres que las compa-
as se instalen en el pas y tu papel es dar
el visto bueno a las cosas que estn pidien-
do hacer, ya sea en Brasil o en Gran Breta-
a. La capacidad de refraccin en este nivel
se est reduciendo por la gran escala del
poder del control poltico nacional. Claro
que ahora el panorama de la escala de este
poder es mucho mayor que cuando habla-
mos de alguna capacidad de la pequea es-
cala de la poltica del intelectual pblico.
Existe una gran variedad de grupos profe-
sionales que actan en este proceso: cuer-
pos de profesores, asociaciones de profeso-
res, asociaciones de enfermeras y otras aso-
ciaciones, otros grupos cercanos a la gente.
Estos grupos profesionales han tenido his-
- 108 -
tricamente un poder bastante simple y lo
que la historia nos dice es que, cuando los
grupos de inters poderosos ignoran com-
pletamente y asimilan al profesional pode-
roso de la clase media, no es tan fcil en-
contrar cmo romper los intereses del po-
der profesional. ste es el momento de re-
fraccin en el que estamos, somos capaces
de abusar de todo, pero no es fcil encon-
trar todo el tiempo este abuso en el poder
profesional. El momento de refraccin, de
colisin entre los intereses globales domi-
nantes y los intereses globales profesiona-
les, permanece en un contexto muy intere-
sante, en un momento especialmente inte-
resante de refraccin y mediacin. Es, en
este momento, espacio o lugar, que el inte-
lectual pblico o cualquier posicin poltica
debera redisearse, porque es aqu donde
sucede el debate o debera suceder y todos
estamos contribuyendo a ello.
M.- La diferencia entre las conceptualizacio-
nes tericas de dominacin y mediacin para
analizar los contextos educativos en tu obra,
tiene que ver con qu la dominacin est ms
presente en tu trabajo sobre historia del curr-
culum y de las disciplinas escolares y quizs la
mediacin sera el concepto central en la inves-
tigacin mediante historias de vida? Se trata
de un giro que se da en tu teora que implica
cambios epistemolgicos y metodolgicos? Ne-
cesitamos nuevas estrategias para investigar los
procesos de mediacin que son completamente
diferentes a los mtodos tradicionales de la his-
toria del currculum que se han estudiado desde
una perspectiva ms especfica y estaticista?
I.- Quizs sta sera una de las interpre-
taciones posibles pero no es realmente a lo
que yo me refiero. La pregunta que real-
mente me haces es que la cspide de la me-
diacin, de la refraccin y del contexto, se
mueve alrededor del proyecto del proceso
histrico. A veces, las reas son penetradas
por la dominacin, esto no es algo que a
largo plazo implique que la mediacin fun-
ciona, podra ser, por ejemplo, que en algu-
nos contextos curriculares, algunas concre-
ciones, sean aplastadas por los grupos de
inters, pero en este momento ste no es el
punto de la mediacin o de la lucha. Lo
que ahora claramente es el foco de media-
cin o lucha, porque esto afecta a los gru-
 P E N S A N D O S O B R E ...
pos profesionales, son las experiencias que
viven los profesores en las reformas, las re-
estructuraciones o iniciativas de las refor-
mas educativas. Para m, lo ms interesante
del momento de mediacin o refraccional
son las experiencias de vida de los profeso-
res, las historias de vida de los profesores y
sus proyectos, y particularmente, lo que los
profesores quieren de sus vidas y que en
este momento est dialogando con otras co-
sas. El foco de la mediacin y la refraccin
se mueve en torno a estas luchas, a veces
puede ser el currculum, a veces son las ex-
periencias de vida de los docentes, normal-
mente se trata de las dos cosas a la vez. Pe-
ro el equilibrio de intereses para m est en
los proyectos y las misiones de los profeso-
res y cmo este hecho convive con estas in-
tenciones globales. Pienso que el currcu-
lum emerger, es un rea crucial, pero por
el momento, la dominacin es todo tipo de
amenaza que penetra; algunas de estas lu-
chas son muy difciles y algunos de estos
contextos tambin. Estoy poniendo ms n-
fasis en un tema de gestin poltica de las
experiencias institucionales y en las histo-
rias de vida, pero pienso que, quizs, esto
resume el currculum y cmo penetra en las
vidas de los profesores; siempre que esto
est en el mesonivel funciona, porque es el
momento de la mediacin. Me gustara ci-
tar uno de mis libros que seguramente has
ledo, recuerdo la frase muy bien: es me-
nos una cuestin de dominacin por parte
de los grupos de inters dominantes que
una cuestin de rendicin solcita por parte
de los grupos subordinados. Sigo pensan-
do que esto es cierto; cuando t hablas de
las experiencias de tus estudiantes, la cues-
tin no es que estn dominados, sino que se
trata de una entrega solcita. Esto es lo que
vemos como dominacin que viene de aba-
jo, que ya no funciona infligiendo o casti-
gando, funciona ms bien a partir de la au-
torregulacin y de la rendicin subordina-
da; esto siempre me ha fascinado, como te-
ma de estudio, ver cmo puedo ser regula-
do y estar subordinado por mis propias ac-
ciones, en mi propia vida.
M.- Es una especie de rendicin activa ya
que a travs de la circulacin invisible del poder
aceptamos las nuevas reglas del mercado?
- 109 -
La obra de Ivor Goodson
I.- S, lo hacemos, aceptamos nuevos
dispositivos disciplinarios. Es muy intere-
sante.
M.- Antes hemos hablado de la necesidad de
este mundo global de controlar a travs de las
identidades performativas. Cules son tus refe-
rencias tericas para estudiar lo performativo?
Y en qu sentido lo performativo tiene una ca-
ra positiva y una negativa?
I.- Esto lo puedo explicar mejor en trmi-
nos de historia. He trabajado con Andy
Hargreaves en un gran proyecto de la Fun-
dacin Spencer durante cinco aos, que es-
taba parcialmente financiado por los mis-
mos grupos de inters que he presentado
como problemticos aqu. Estos grupos es-
taban preocupados gastando una gran can-
tidad de dinero americano en las reformas,
y las reformas se echaban en falta en las es-
cuelas, llegaron a la situacin de valorar
las teoras educativas ms radicales. Y diji-
mos, qu mtodos podemos utilizar para
tratar de entender esta era de performativi-
dad, para obtener nuevos regmenes de
pruebas y de pistas en las escuelas. La nica
forma de comprenderlo era tratando de ex-
plorar las reformas a travs de los ojos de
los profesores y de las historias de vida de
los profesores. La cuestin a entender esta-
ba en las historias de vida de los profesores:
ciento ochenta y seis profesores fueron en-
trevistados en ocho escuelas secundarias de
Estados Unidos y Canad. Estudiamos las
escuelas en periodos de diez aos, para tra-
tar de encontrar respuestas a cmo haban
funcionado las reformas, cmo responden
los profesores, cmo las misiones de vida de
los profesores colisionan con las reformas o
cmo se construyen a partir de las reformas.
Lo que vimos fueron diferencias cruciales
en las funciones de los profesores, entre el
grupo uno de las dcadas de los sesenta y
los setenta; el grupo dos, que eran los profe-
sores de los ochenta y los noventa; y el gru-
po tres, formado por profesores que ejercen
en el presente. La forma en qu los profeso-
res hablaban sobre su trabajo es un ejemplo
de cmo llega la performatividad y cmo se
constituyen las identidades performativas.
El grupo de los sesenta y los setenta hablaba
sobre su profesin y debo decir que habla-
ban ms de su trabajo que de la forma en
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
qu lo hacan, decan: la enseanza es mi vi-
da, ensear es mi posicionamiento y, cuan-
do hablamos del significado de la ensean-
za, la enseanza tiene una gran importancia
para m, casi desde una localizacin religio-
sa, como cuando haces un trabajo en el que
crees. Nos contaban su visin de la socie-
dad misma, viendo temas de inclusin so-
cial, los desaventajados, las diferencias ra-
ciales, etc. En este grupo haba un sentido
claro de vinculacin entre la enseanza y la
labor social. En el nuevo grupo nmero
tres, localizado en un rgimen de baja ac-
tuacin, donde la enseanza se percibe des-
de las competencias, los tecnicismos, donde
la enseanza se vive como una actividad
tcnica, la forma de hablar por parte de los
nuevos profesores es completamente dife-
rente. Decan: la enseanza es slo un traba-
jo y al final del da quiero regresar a mi vi-
da real, que es del mbito privado y perso-
nal. Lo que significa que se pueden ver aqu
las contradicciones de la perfomatividad:
un mayor incremento de los mecanismos de
performatividad y responsabilizacin de los
profesores supone una menor actuacin por
parte de los mismos profesores, porque una
disminucin del sentido de labor social da
lugar a una creciente visin individual en la
enseanza. En otras palabras, la gran para-
doja de la performatividad es que, mientras
cada vez hay ms gobiernos que toman no-
ta de los criterios de performatividad, hay
muchos ms profesores que subactan por-
que disminuye su implicacin. Hay un
buen nmero de paradojas en esto. La para-
doja de la performatividad parece ser la
ms famosa y de nuevo esto se pone de re-
lieve a partir de la investigacin que se hace
en el mesonivel. Se puede ver esto a travs
de la investigacin histrica del currculum,
donde estas paradojas emergen, en las his-
torias de vida de los profesores. Por eso
creo que es un buen momento para la me-
diacin y para que los intelectuales pblicos
trabajen en este contexto.
M.- Est relacionado esto con el tema que
abordaste en la ponencia del Simposio Itinera-
rios de cambio en la educacin en Barcelona
hace cuatro aos, a partir del problema de las
diferentes definiciones de identidad de los nue-
vos y viejos profesionales?
- 110 -
I.- S, si quieres podemos hablar de ello.
M.- Este compromiso con una labor social
que asume una parte de colectivo de docentes y
que la otra parte no asume porque prefieren ver
la enseanza slo como un trabajo tiene que
ver con la definicin del cambio en la identidad
profesional de los docentes?
I.- Es ms que eso, va ms all de un
cambio especfico en el conocimiento profe-
sional de los docentes. Para m es un signo
ms grande, es un cambio importante en la
forma en que los seres humanos ven ahora
la humanidad. Es un cambio en la naturale-
za de ser de la humanidad. Por una parte,
hay unos seres humanos que tienen clara-
mente proyectos y sueos de la Moderni-
dad y misiones de justicia social. En el nue-
vo mundo flexible en el que crecemos es
mucho ms duro tener proyectos de labor
social, ciertamente es imposible construir
narrativas lineales, siempre tienes narrati-
vas mltiples es muy difcil crear histo-
rias personales basadas en misiones mora-
les. En este momento, no pienso realmente
que esto rompa bastante con lo que yo que-
ra decir, pienso que, entre los nuevos pro-
fesionales, realmente hay un buen nmero
de subgrupos, estamos en lo cierto cuando
decimos que cada una de las personas en el
grupo tres ha tenido que reducir la escala
de su misin social en el mundo y de su
propia localizacin, y ha tenido que poner
ms energas en otras reas, en lo privado y
personal. Pero pienso que, aun tambin en-
tre los nuevos profesionales, hay grupos
que se reconocen de forma similar a las re-
presentaciones de su trabajo de los profeso-
res de los sesenta y los setenta. En otras pa-
labras, an hay grupos que establecen co-
nexiones con propuestas sociales, hay tam-
bin algunos grupos que an quieren com-
prender la naturaleza de estos movimien-
tos globales, hay muchos grupos interesa-
dos en la teora crtica. Es slo que no es el
momento para liderar esta situacin, de he-
cho, en muchas reas, estamos dispuestos a
prescindir de la teora, y a crear, desde una
perspectiva utilitarista, animales de la prc-
tica, claro que el sistema no favorece a este
grupo Vamos a verlo de otra forma, creo
que muchos grupos profesionales se frag-
mentan para organizarse a partir de seccio-
 P E N S A N D O S O B R E ...
nes libres, esto es verdad, siempre hay un
grupo, en torno a un veinte por ciento en
cada profesin, que tiene competencias
marginales. Hay otro grupo, aproximada-
mente un setenta por ciento en cada profe-
sin, no slo en el cuerpo de profesores,
que tiene personas competentes con buenas
intenciones, hay muchos profesores as. Y
hay otro grupo superior de la profesin, el
que marca camino, enseantes que tienen
un modo profesional de hacer creativo, que
realizan conexiones entre las teoras y las
prcticas, que pueden realmente reflexio-
nar y comprender su localizacin como
profesores. Pero volviendo de nuevo a la
sociedad performativa, la sociedad perfor-
mativa se dedica a eliminar a los profesores
incompetentes. La paradoja no es que se
elimine a los profesionales incompetentes,
sino que la gente a la que se est eliminan-
do realmente es el grupo superior que con-
forma el otro veinte por ciento, la vanguar-
dia creativa. La gran paradoja de la perfor-
matividad es que el intento de acabar con
la incompetencia a travs de tareas invisi-
bles realmente tiene el efecto de expulsar la
creacin de liderazgo entre los profesiona-
les. ste es el grupo del que estaba hablan-
do, que rescribe la profesin y la vida so-
cial, que revisa los objetivos de la misin
social en la enseanza, todas las cosas que
la sociedad necesita desesperadamente, o
que cualquier movimiento global necesita
para construir la sociedad en cierta forma.
Estos otros profesores, siempre conducen al
setenta por ciento que conforma el grupo
central de la profesin hacindolo avanzar,
como lo hicieron los profesores de los se-
senta y setenta. Este grupo creativo dirigi
muchos mensajes sociales inclusivos a tra-
vs de la profesin, llevaron a una profe-
sin mucho ms proletarizada de la ense-
anza, sin significados morales, y pienso
que esto tiene un efecto absolutamente rei-
vindicativo en la sociedad performativa.
M.- Cmo es posible combinar la investiga-
cin mediante historias de vida lo que tiene que
ver con el estudio de lo personal, subjetivo y bio-
grfico con el estudio de la mediacin, del me-
sonivel que has definido antes? Es posible mo-
verse de lo personal a lo global, de lo local al sen-
tido del ser de la humanidad que has definido?
- 111 -
La obra de Ivor Goodson
I.- Es posible, pero algunas veces resulta
difcil. El problema de la alta teora global
es que no dice nada sobre lo que pasa real-
mente en el mesonivel o sobre el detalle in-
dividual de la vida de la gente. El reverso
del problema de centrarnos en la vida de
los individuos es que lo nico que se obtie-
ne se refiere a la vida del individuo, sin nin-
guna conexin con la mediacin colectiva o
el contexto colectivo o la accin grupal. Si
vamos a lo que deca al principio de esta
entrevista, la forma que tenemos de asegu-
rar que el trabajo mediante historias de vi-
da de los profesores no se convierta en un
mecanismo de individualizacin es estar se-
guros de estudiar las historias de vida en el
momento de la mediacin, en las reas don-
de acontecen los contextos y los cambios,
donde podemos observar cmo los indivi-
duos y los grupos de la profesin contestan
los actos de mediacin que se implementan
desde arriba. Una de las cosas de la que es-
toy seguro es que la historia del currculum
y las historias de vida renen lo que anun-
cia tu pregunta, porque siempre vinculan el
contexto curricular con el contexto global;
relacionan los asuntos de los grupos de in-
ters dominantes y los sometidos. La vida
individual entonces est dentro de un con-
texto colectivo particular en torno a la me-
diacin de los movimientos globales del cu-
rrculum o de cualquier otro asunto, las
pruebas, etc. La respuesta a tu pregunta de
cmo hacer que las historias de vida no se
conviertan en estudios individualizados es
tratar de situar, en momentos histricos, re-
formas o tentativas colectivas para cambiar
las prcticas, situarlo en el momento de la
mediacin o de la refraccin.
M.- Puedes explicar un poco ms la inves-
tigacin que has mencionado antes de empezar
la entrevista, el proyecto que se desarrolla en el
marco de la Unin Europea? Creo que estis
empleando la investigacin mediante historias
de vida para estudiar la mediacin con profeso-
res y enfermeras?
I.- Es una investigacin que se lleva a ca-
bo, en ocho pases europeos, en el campo de
la salud y la educacin: Finlandia, Holanda,
Grecia, Portugal, Espaa, Inglaterra, Suecia
e Irlanda. Estamos estudiando cmo la rees-
tructuracin de las reformas por parte de
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
los gobiernos en todos estos pases impreg-
na las vidas de los profesores y el significa-
do de estas propuestas para los profesores.
En primer lugar, definimos las reformas, in-
tentamos obtener una definicin sobre c-
mo esto se introduce en los estados-nacin
y qu grupos de reforma existen.
M.- Se trata de una tarea de anlisis de da-
tos?
I.- S, es anlisis de documentos, anlisis
poltico, anlisis del papel de las reformas
educativas, un conjunto de estudios e in-
vestigaciones que trata principalmente de
anlisis de las polticas educativas. Des-
pus, se recorre el detalle de las historias
de vida de los profesores y las enfermeras
en cada uno de estos pases, para ver exac-
tamente cmo la lucha por el significado y
las propuestas colisiona en el momento de
la mediacin con estos modelos de reforma
que van de arriba abajo. Primero, estamos
estudiando cmo llegan las reformas domi-
nantes y luego miramos en el mesonivel c-
mo las vidas de los individuos realmente
colisionan con estas reformas, en escuelas y
hospitales concretos. La investigacin aqu
se localiza en el mesonivel, en el nivel de la
mediacin, donde las reformas golpean los
sistemas locales y las vidas locales de los
profesores. Vemos este choque, podemos
apreciarlo cuando la gente habla sobre sus
historias de vida profesionales. La primera
cosa que hacemos son historias de vida
completas, abordamos su vida en general
etc., luego realizamos historias de vida de
sus ocupaciones, especficamente en el m-
bito de la enseanza y la enfermera, y por
ltimo, hacemos historias de vida temti-
cas, que se centran en aspectos particulares,
intentamos buscar por qu, por ejemplo, el
grupo uno y el tres son diferentes, segui-
mos las pistas temticas para ver si es gene-
ralizable en un conjunto ms amplio de
profesores. Ponemos a trabajar conjunta-
mente las historias de vida completas, con
las historias de vida de las ocupaciones y
luego organizamos nuevas historias de vi-
da temticas. No tratamos de abordar sim-
plemente lo individual de cada historia, si-
no las historias colectivas de las reformas,
esto es lo que entendemos por situar la in-
vestigacin en el mesonivel, explorar cmo
- 112 -
las reformas se despliegan en los contextos
individuales y colectivos de los profesores.
Por esta razn, el proyecto se denomina
Conocimiento profesional y se centra en
tratar de estudiar las luchas sobre el cono-
cimiento profesional, quin llega a definir
lo que se entiende por conocimiento profe-
sional y cmo lo reciben los profesores;
ms importante an, cmo los profesores
han contribuido con su propio esfuerzo a
ello. Si la categorizacin de los tres grupos
es mucho ms compleja de lo que he dicho,
porque se han creado grupos de vanguar-
dia, al igual que otros, que ven de modo
ms acotado su trabajo en la enseanza, es-
tamos en un contexto muy interesante, c-
mo ven ellos el conocimiento profesional
en el nuevo mundo flexible en el que cada
uno de nosotros estamos viviendo. Se trata
de cmo te sitas; para tratar de responder
a tu pregunta, no se trata de una vida indi-
vidual flotante flexiblemente libre, es una
vida que se vive en un escenario educativo
colectivo donde el conocimiento profesio-
nal se est debatiendo y es discutido. Real-
mente para situar la investigacin en el me-
dio de los mtodos de reforma que afectan
a los procesos de individualizacin de aba-
jo, vemos la mediacin y la dominacin en
este campo intermedio.
M.- Podras desarrollar un poco ms lo
que son las historias de vida temticas?
I.- Voy a poner algunos ejemplos. Pode-
mos encontrarnos por ejemplo, cuando
realizamos varias entrevistas, vimos que
durante los ochenta las mujeres progresis-
tas queran dejar su trabajo como profeso-
ras muy pronto y nos interesaba estudiar
por qu, por eso entrevistamos a otras cin-
cuenta mujeres progresistas, para ver si po-
damos seguir esta pista a travs de sus vi-
das y grupos. Otra cuestin es por qu hay
muchos intentos fallidos de profesores cre-
ativos que dejan la enseanza debido a que
se queman pronto, por eso entrevistamos a
otro grupo de cincuenta profesores que te-
nan grandes y buenas ideas sobre la ense-
anza y analizamos por qu lo haban deja-
do. Seleccionamos cosas que luego nos per-
miten focalizar en historias particulares,
despus de haber realizado las historias
completas de vida. No se trataba de indivi-
 P E N S A N D O S O B R E ...
dualizar sino de ver mecanismos para estu-
diar cosas brillantes e importantes, estudiar
aspectos cruciales que se dejan de lado en
las reestructuraciones que implementan las
reformas educativas.
M.- Habis podido observar similitudes y
diferencias entre todos los pases que habis es-
tudiado en trminos de esa relacin entre lo glo-
bal y lo local de la que hemos estado hablando?
I.- S, pienso que hay diferencias muy
interesantes entre el norte y el sur de Euro-
pa. En Europa se dan tres tipologas de pa-
ses distintos que hemos estudiado: el norte
de Europa, donde hay pases con una tradi-
cin de socialdemocracia con estados alta-
mente regulados como Suecia y Finlandia;
luego tenemos los estados no continentales
como Inglaterra y Irlanda, tradicionalmente
mucho ms autnomos pero que ahora es-
tn aumentando su centralizacin; y luego
tenemos otros estados del sur, como por
ejemplo, Portugal, Grecia y Espaa, donde
se producen otras situaciones. En estos pa-
ses donde ha habido un gobierno militar
durante mucho tiempo y que entran tarde
en el modelo del estado del bienestar, lo ha-
cen en un momento en que en los otros pa-
ses del norte este modelo se est frenando o
incluso est retrocediendo, esto es muy in-
teresante. Entonces, en este estudio es muy
importante prestar atencin a cmo los pa-
ses y culturas del mediterrneo resisten a
este fenmeno. En este aspecto, la diferen-
cia crucial que se aprecia entre el norte y el
sur de Europa es que los europeos del norte
han vivido siempre en un modelo moder-
nista de gobierno y creen que los gobiernos
tienen la obligacin de definir las misiones
y proyectos centrales para la gente y la gen-
te lleva a cabo estos proyectos. En los pa-
ses del sur nunca han credo en los gobier-
nos, estn acostumbrados a creer ms en su
familia, en sus comunidades ms cercanas,
y esto es lo se puede ver en la realidad y en
sus deseos. Ahora que los gobiernos regre-
san a esta rea, cuando los gobiernos estn
universalizando la corrupcin a lo largo de
este lado del poder y generalmente son ine-
ficientes, la crisis es mucho ms exagerada
en el norte de Europa de lo que lo es en el
sur. Lo que me interesa es estudiar cmo
estas diferencias, que se dan en este mo-
- 113 -
La obra de Ivor Goodson
mento desde una apreciacin que es teri-
ca, pueden desplegar diferentes temas e
historias de vida de las ocupaciones en las
tres reas: los estados del norte, los no con-
tinentales y los del sur de Europa. Es muy
interesante. Aqu se puede ver el sentido de
refraccin de cada estado-nacin que tiene
una trayectoria histrica diferente, este mo-
vimiento global en cada reforma, en los pa-
ses que gozan del estado del bienestar, en
los pases que llegan tarde al mismo, en al-
gunos lugares donde siguen creyendo en el
gobierno, en otros que nunca han credo en
el gobierno, pero todos pueden alcanzar ri-
cas respuestas locales a los movimientos
globales y esto es lo que entiendo por me-
diacin.
M.- Cuando llegu, me explicaste, antes de
que se pusiera en marcha la grabadora, que ha-
bas dejado tu trabajo en CARE en la Universi-
dad de East Anglia y tambin tu trabajo en la
Universidad de Rochester en Estados Unidos y
que ahora ests llevando a cabo tu tarea como
investigador en la Universidad de Cambridge.
Quera preguntarte si este desplazamiento tiene
ver con tu posicin como intelectual pblico, si
has dejado tu trabajo en Estados Unidos para
posicionarte en un lugar donde puedas desarro-
llar un tipo de investigacin con el que te iden-
tificas. Adems, tambin me has comentado al
principio que cada vez te interesas ms por Lati-
noamrica est relacionado esto con la cons-
truccin de tu identidad como investigador?
I.- Supongo que lo divertido es que s.
Lo que era ms interesante en los ochenta y
a principios de los noventa era tratar de
comprender el cambio dramtico que esta-
ba aconteciendo en los pases occidentales.
Siguiendo a Gramsci, lo que buscaba era un
lugar que me permitiera construirme a m
mismo una posicin como intelectual org-
nico global, porque era la nica forma de
poder entender estos movimientos globa-
les, ya que pensaba que no poda alcanzar a
verlo slo permaneciendo en unas islas pe-
queas y nubladas, sino que tena que via-
jar a travs del mundo para comprender el
sentido del cambio en los gobiernos mun-
diales y cules eran sus intenciones hacia el
mundo. En cierta medida, mis viajes duran-
te los ltimos quince aos por Norteamri-
ca, Japn y en otros lugares del mundo, te-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
nan que ver un poco con estudiar estos
movimientos globales. Ahora ello me ha
supuesto un regreso a casa, la parte del
mundo que ms quiero y esto es Europa e
Inglaterra, un viaje que tambin he vivido
en trminos de clase social a travs de los
distintos pases. Volver a mi gente una vez
introducido en los temas de los movimien-
tos globales me ha permitido centrarme en
la historia de la vida cotidiana de la gente,
en el sentido de atender a sus pasiones y
propuestas. De este modo, es el retorno a
casa de un intelectual pblico, la vuelta al
lugar donde deseo llegar a ser un intelec-
tual pblico; estos movimientos globales
me conducen de nuevo a probar en Inglate-
rra y Europa, supongo que esto me preocu-
pa mucho. Pienso que lo que est pasando
es la estrategia de disposicin de muchos
grupos desaventajados, un esfuerzo que
implica continuar relacionando el estudio
de las disposiciones polticas y el reposicio-
namiento en las reas del mundo donde
contina siendo absolutamente fascinante
la mediacin y las luchas que estn ocu-
- 114 -
rriendo, particularmente en Latinoamrica.
Estoy especialmente interesado en las dis-
tinciones entre los lugares del mundo de
habla espaola y los de habla inglesa, en
estudiar las generalidades a travs de estos
lugares, ya que estas comunidades lings-
ticas son tambin comunidades de prctica
y poltica, y para m hay serias diferencias
entre los pases de habla hispana con res-
pecto a los pases de habla inglesa. Para m,
contina siendo importante el dilogo en
un sentido diferente al de los mercados
mundiales, regresar, instalarme y trabajar
en Brighton y tambin en Cambridge, que
yo considero que es una universidad muy
buena, me permite trabajar a la vez en am-
bos lados. Quiero trabajar a la vez en am-
bas partes, creo que es una tarea muy im-
portante para el intelectual pblico, porque
puedes ver las dos caras, viajar para com-
prender los movimientos globales en Esta-
dos Unidos y ver cmo funcionan y luego
volver a los lugares donde se reciben estas
cosas, para analizar cmo son recibidas. El
intelectual pblico siempre se mueve de un
lugar a otro en las caras de la dominacin y
la subordinacin, y esto es lo que yo en-
tiendo por estar en el momento de la me-
diacin, acudir a los lugares entre la domi-
nacin y la subordinacin y tratar de com-
prender cmo eso no funciona de un modo
lineal: los grupos subordinados no son do-
minados, sino que algunas veces estn en
la posicin de refraccin y otros en la de
mediacin, algunas veces son regulados y
otras se regulan a s mismos. Pero siempre
creo que hay que empezar por refrescar la
mente y estudiar las cosas que estn pasan-
do realmente, ms que lo que dicen las teo-
ras que pasa. Lo que he intentado siempre
es construir un modelo muy emprico, por
esta razn, se puede entender mi regreso a
casa, para comprender los procesos de me-
diacin y refraccin.
M.- No estoy segura de si se puede o no de-
sarrollar un papel como intelectual pblico en
la actualidad en Estados Unidos, no es que crea
que sea imposible pero en todo caso las repre-
sentaciones que nos llegan de all es que no pa-
rece fcil, por la actual situacin poltica, alcan-
zar una posicin de crtica en la academia, pero
cuando presentaste la ponencia en memoria de
 P E N S A N D O S O B R E ...
Lawrence Stenhouse, en 1997, una de las cosas
que describas era la crisis de funciones del inte-
lectual pblico a partir del colapso del proyecto
de igualdad y de justicia social. Cmo es posi-
ble relocalizarse uno mismo en Inglaterra en
medio de esta crisis que afecta al rol del intelec-
tual pblico tratando simultneamente de re-
pensar este papel? Es algo fcil o difcil?
I.- Bueno, no s si tengo una respuesta
para ello, pero creo que el punto de partida
es aceptar que la globalizacin y los movi-
mientos globales han cambiado crucial-
mente las prospectivas para las reformas de
la izquierda media. La capitana del anti-
guo proyecto de justicia social y de igual-
dad basado siempre en la solidaridad, pa-
rece ser sencillamente insostenible en el
mundo globalizado, esencialmente tambin
hay razones empricas, si el dinero se pue-
de mover por la presin de la banca, el es-
tado del bienestar se ver destruido por la
presin de la banca. En esta situacin, no
podemos persistir en las viejas formas de la
poltica socialdemcrata, la globalizacin es
una crisis en el modo de la izquierda me-
dia, ahora la poltica socialdemcrata tal
como est constituida se vuelve insosteni-
ble. El punto de partida para la teora crti-
ca es aceptar que sta es la prueba y que
debemos mirar, en un mundo nuevo, con
unos ojos frescos para revisar todas estas
cosas de un modo nuevo. Por supuesto que
el proyecto permanece absolutamente in-
completo en trminos de igualdad y justicia
social, para m es casi como una creencia
religiosa, el argumento de la inclusin so-
cial siempre est en mi forma de respirar,
pero siempre puedo reconocer que tomo
partido polticamente, porque los cambios
polticos que he argumentado pasan En
Inglaterra el movimiento de la socialdemo-
cracia se dedic por completo a ayudar a la
gente de mi misma procedencia, pero ahora
los intereses utilitaristas del poder gobier-
nan contra esta gente, debemos reconocer
que esto est sucediendo. Y esto no es slo
porque existen intereses en ello, esto no es
particularmente malo es el cambio sist-
mico en las posibilidades de una poltica
socialdemcrata, si queremos reinventar
nuevas estrategias para llevar a cabo pro-
yectos de justicia social y de igualdad, an-
- 115 -
La obra de Ivor Goodson
tes que nada tenemos que mirar a estas re-
as afectadas y encontrar nuevas estrategias
para estudiar y para representar a la gente
en formas particulares de escritura, lengua-
je, enseanza y aprendizaje, las cuales
orientan a la gente por s mismas. S que
debemos empezar desde otro lugar, s que
es mucho ms difcil y s que algunas de las
viejas polticas estn colapsadas, pero clara-
mente pueden emerger nuevas polticas, te-
nemos ejemplos de movimientos antigloba-
lizacin, movimientos de mujeres, un am-
plio abanico de movimientos sociales y lu-
chas, como el movimiento contra la guerra
en Espaa y en el mundo. Probablemente
las luchas se vuelvan mucho ms episdi-
cas, centradas en asuntos ms simples, ms
epifnicas, estamos haciendo que pase en
diferentes tipos de lugares y posiciones, pe-
ro esta situacin no se puede distinguir del
proyecto de igualdad y justicia social, po-
demos salirnos de esto, pero se expresar
de otro modo, si los polticos rechazan ha-
cer esto, al final la gente perder su inters
por lo que hacen... Emerger una nueva po-
ltica o emergern polticos que empiecen a
representar de nuevo a la gente en contra
del poder, en lugar de representar al poder
en contra de la gente. O sucede esto, o ser
difcil ver cmo estas polticas mantendrn
algn control en el contexto global. Emer-
ger una nueva poltica, una nueva poltica
que empezar a representar a estas corrien-
tes mayoritarias.
M.- Todo lo que me has contado me recuer-
da un poco a las posiciones polticas de tericos
como Toni Negri, que estuvo el ao pasado dan-
do varias conferencias en Barcelona. Negri sos-
tuvo entonces que una de las nuevas formas de
accin poltica se ha podido ver, por ejemplo, en
el desarrollo del movimiento contra la guerra en
Espaa, que ha sido muy fuerte y que ha encon-
trado en la red un lugar para compartir objeti-
vos y una nueva forma de accin poltica. Junto
con otros tericos italianos, este intelectual in-
tenta combinar el anlisis de los cambios en el
mundo global con el anlisis de los cambios en
el perfil de los trabajadores, de los nuevos traba-
jadores; por ejemplo, en el caso de la educacin o
la enfermera, donde la necesidad de atender al
cuidado de los dems es relevante en un contex-
to dominado por la precarizacin, donde los es-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
tados no pueden o no asumen una poltica de
servicios sociales pblicos. Tambin aborda la
necesidad de repensar la gestin del tiempo y el
espacio, para reinventarnos como trabajadores,
para crear nuevos modos de trabajo o cultura.
Desde su trayectoria como intelectual comunis-
ta analiza cmo en el postfordismo, los intelec-
tuales, desde su historia como trabajadores y
proletarios, deben hacer frente a una lgica
completamente distinta al papel que tenan
cuando defendan, a travs de los sindicatos, los
derechos de los trabajadores de las fbricas en el
capitalismo. En sntesis, sostiene que como tra-
bajadores necesitamos nuevas formas, que supe-
ren las de la Modernidad, para comprender el
nuevo orden global y para reposicionarnos en
este orden, mientras, simultneamente, nos
construimos una identidad.
I.- S, creo que esto se relaciona estre-
chamente conmigo, con lo que hemos ha-
blado de la disposicin de las historias en
el discurso y es lo que digo que est ocu-
rriendo en el mesonivel, en la mediacin y
la identidad de los trabajadores. Precisa-
mente, de eso trata mi perspectiva sobre lo
que pasa entre las reformas que estn acon-
teciendo y los proyectos identitarios que la
gente tiene individualmente, que han em-
pezado a formar y redefinir por completo,
colectivamente, las nuevas identidades de
los trabajadores, es obvio. De forma muy
similar, su posicin en el discurso es un
mensaje terico sobre donde estamos loca-
lizados, debemos estar en el mesonivel
donde ocurren las luchas de la mediacin.
M.- Creo que es importante que abordemos
tambin en la entrevista la situacin local en
Espaa y ver qu elementos tenemos para re-
pensar la educacin aqu, cmo resistir frente a
este mundo global para contestar a las transna-
cionales y adoptar estrategias como profesores
que promuevan un cambio en nuestras prcti-
cas cotidianas. Cul es tu diagnstico sobre la
situacin en Espaa a partir de lo que has podi-
do observar durante tu estancia aqu?
I.- Una diferencia importante entre mi
localizacin y algunas posiciones tericas
del currculum, y esto est relacionado bas-
tante con la idea que t mencionas de cmo
se resiste en Espaa, es que yo personal-
mente no comparto el punto de vista de
que nuestra posicin es siempre resistir,
- 116 -
oponerse y criticar. De alguna forma, para
m todo es poltica, porque si crees que
ciertas cosas son posibles en este momento
de refraccin y mediacin, a veces es una
cuestin de resistir, ciertamente, pero a ve-
ces es ms una cuestin del destinatario de
la refraccin que t quieres, que ya est
tambin all. No es una cuestin de estar
siempre resistiendo, es una cuestin menos
local, es ms bien cmo el movimiento glo-
bal es refractado y redirigido en esta parti-
cular situacin local. En este momento, a
veces resistimos, soportamos, nos opone-
mos, en una direccin, a veces en ambas.
Creo que es cierto que cuando examinamos
el currculum espaol lo que hemos habla-
do sobre el retorno a lo bsico en las refor-
mas conservadoras, en algn sentido s me
parece muy claro que sera un resistente,
pero ahora existen nuevas iniciativas para
perder algunas extraer algunas de estas
cosas que estn en reas ms experimenta-
les, reas que son ms interesantes, para
convertir las categoras monolticas de ma-
terias en categoras ms amplias y posibili-
dades ms interesantes que estos temas
disciplinares. Pero no es una cuestin de
resistir fcilmente frente a la propuesta de
materias de los modelos conservadores, es
cmo respondemos a esta nueva iniciativa
porque en cierta manera formamos parte
de ella, es cmo responder con nuevas ini-
ciativas; algunos continuarn en esta va y
otros continuarn en las dos, es lo que pasa
con el movimiento de retorno a lo bsico.
Es una gran decisin y a la vez divertida
que tienes que tomar, que est muy prxi-
ma a analizar crtica y detalladamente an-
tes de decir s, as es como yo quiero res-
ponder. En Espaa, como en todas partes,
yo me opongo a la idea, que viene de anti-
guo, de que a la gente le gusta estar siem-
pre resistindose, siempre oponindose y
siempre criticando, porque desde mi punto
de vista es una cuestin poltica, porque los
gobiernos, la gente, los intereses globales,
los grupos de intereses, son multifacticos.
No existe un capitalismo universal cruel,
existen muchos subsegmentos y diferentes
movimientos que necesitan cada uno de
ellos estos intereses. Y este es el punto que
define el lugar de presin y el lugar de la
 P E N S A N D O S O B R E ...
mediacin, lo que ms representa todas las
cosas que queremos. Una nocin que va
ms all que estar siempre resistiendo y de
resistir siempre, personalmente, las adver-
sidades.
M.- Es sta una lectura foucaultiana, que
sostiene que no hay nada fuera del discurso y de
las relaciones de poder? No hay posiciones que
estn libres de poder?
I.- S, no las hay, es as. En muchos sen-
tidos s, esto sirve por ejemplo para com-
prender cmo reaccionan los profesores an-
te la situacin en Espaa.
M.- Recientemente, no s si estabas en Bar-
celona, pero una de las cosas sorprendentes, fue
que la televisin pblica catalana dedic una se-
mana entera al maestro como tema monogrfico.
No s si lo viste
I.- Bueno, la semana pasada estaba en
Granada.
M.- Fue interesante observar cmo se dedi-
caba toda una semana en este medio de comuni-
cacin a un tema solidario, de una forma si-
milar a como se haba dedicado anteriormente al
tema de la violencia de gnero. La mayora de
programas de esta televisin pblica abordaron
el tema de la enseanza en sus debates, entre-
vistas y noticias, se hicieron programas especia-
les y se trat tambin este tema en documenta-
les y pelculas. Fue realmente interesante y du-
ro, porque de la misma forma que se pudo ver
algn seguimiento que narraba la vida cotidia-
na de los maestros en las aulas de educacin in-
fantil, primaria y secundaria, la sensacin que,
en general, predominaba era que se estaba abor-
dando un tema problemtico, un mbito que
est en crisis. El debate central, manejado por
uno de los presentadores ms mediticos, con-
trapuso las voces y opiniones de estudiantes,
maestros y padres, desde una perspectiva de po-
larizacin. El programa mostr las posiciones
enfrentadas y se regode en la evidencia de que
hay algo que no funciona, todo el mundo parece
compartir que hay algo en el sistema educativo
que no funciona, y esto incluye la posicin de
decepcin y desinters que predomina entre los
jvenes hacia la escuela, el malestar docente y la
crisis de autoridad de los padres a la hora de
educar a sus hijos. Este discurso catastrofista,
desde mi punto de vista, slo promueve un de-
bate estril sobre la educacin, sin localizar el
debate en el contexto de repensar la escuela co-
- 117 -
La obra de Ivor Goodson
mo un servicio pblico. Por otro lado, durante
las ltimas semanas, tambin como viene siendo
habitual, los medios de comunicacin se han he-
cho eco solamente de los brotes de conflicto y
violencia que se han dado en alguna escuela se-
cundaria obligatoria. Recientemente, un grupo
de adolescentes en una escuela del rea metropo-
litana se pele con otro grupo, hiriendo con una
navaja a uno de los chicos. La semana pasada
me contaban otro caso de una profesora que im-
parte literatura y humanidades en el bachillera-
to. Haba recibido amenazas de unas madres
porque haba suspendido a sus hijos y finalmen-
te estas madres la agredieron, e hirieron al con-
serje que trat de proteger a la profesora. ste es
un poco el clima que contribuyen a producir y
que se transmite a travs del discurso meditico,
que est impregnando la opinin pblica; se re-
presenta la educacin a partir del conflicto y la
violencia, se difunde la desafeccin de los profe-
sores sobre su trabajo, y no se habla de lo que s
funciona. Qu piensas sobre esto?
I.- Es un discurso emergente en los pe-
ridicos que se extiende a lo largo de todo
el mundo occidental, se incrementan los ar-
tculos sobre violencia, sobre los profesores
descontentos, sobre disparos en las escue-
las. Claro que esto son instancias factuales,
pero para m la cuestin es por qu actual-
mente siempre se informa de la educacin
de este modo. El sentido de la crisis est
tambin promovido por los medios; claro
que hay violencia y ataques de los estu-
diantes en las escuelas, hay una desafeccin
masiva entre los estudiantes y slo hay que
hacer estudios histricos para mostrarlo,
para ver que esto es lo que sucede. Pero la
cuestin es quin est creando este sentido
de pnico y por qu lo estn haciendo, y es-
to est relacionado de algn modo con un
intento de posicionar la educacin pblica
en una forma particular. En otras palabras,
existe un grupo de poder que lo que quiere
es tomar posesin de las escuelas, por ejem-
plo en Londres, lo que desean es privatizar
algunos aspectos de estas escuelas; este
grupo est relacionado con el grupo que es-
t creando este discurso y que quiere con-
trolar lo que pasa en las escuelas a travs
de mostrarnos cmo viven los profesores la
violencia. De algn modo, un profesor que
recibe una respuesta violenta merece un to-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
tal apoyo y simpata, no creo que haya que
huir de la crisis real de los incidentes, pero
lo que trato de decir es que se pueden pre-
sentar las escuelas de muchas formas. Po-
demos, por ejemplo, en otro mundo y en
otro momento histrico, podramos pro-
porcionar historias maravillosas sobre las
cosas buenas que suceden en las escuelas
pblicas, sobre cmo diferentes grupos de
presin estn trabajando conjuntamente en
las escuelas y cmo, en el lado opuesto, al-
gunos de los trabajadores sociales van a la
escuela y esto es maravilloso, o cmo en el
sur, en Latinoamrica, diferentes grupos
estn trabajando conjuntamente. T puedes
narrar la historia sobre ello y sera igual-
mente verdad. La cuestin es por qu no
hay otras historias, por qu slo hay malas
noticias sobre la escuela o cmo podramos
tener buenas noticias, lo que me interesa es
saber por qu pasa en Espaa pero tambin
est pasando en muchos otros pases en es-
te momento. Es esto a lo que llamamos in-
cidencias o slo estamos recibiendo el con-
senso que se forma en los medios y ms
all de estos grupos de inters, que sta de-
be ser la forma en que las escuelas se debe-
ran presentar en este momento? Hay una
teora de la conspiracin, en la que yo no
creo, pero s que existen en todo el mundo
grupos de presin que quieren privatizar la
escolarizacin y que quieren captar la es-
cuela pblica de una forma general, que
quieren reducirla y quieren que sea vista
como una institucin que est en crisis, hay
grupos crticos que lo reflejan. Todas estas
cuestiones se estn rescribiendo con la co-
bertura de las noticias en Espaa sobre las
escuelas y me gustara particularmente sa-
ber por qu se ponen estas noticias en los
medios, es esto todo lo que se puede decir
sobre toda la educacin pblica? Histrica-
mente, la educacin es una empresa emo-
cionante y maravillosa a un cierto nivel, la
verdadera idea de que podemos tratar de
educar a cada persona y darle esta atencin
es una empresa maravillosa y fantstica,
por eso creo que debemos escribir lo mejor
de la educacin pblica. Tengo que ser cr-
tico con el tema de la gente que cuenta ma-
las noticias, puede que, en gran medida, es-
to vaya en contra de la aproximacin de la
- 118 -
misin de la educacin pblica, puede que
no les guste la idea de que los grupos desa-
ventajados tengan una educacin pblica,
lo que ha sido una lucha histrica. Lo que
yo me pregunto en el contexto espaol y en
el norte es por qu se dan estas malas noti-
cias y no hay buenas noticias; creo que esto
es parte del debate y me gustara que se
dieran buenas noticias sobre lo que la es-
cuela pblica hace por algunos chicos, slo
se ven las cosas graves o terribles de las
que se informa.
M.- Pienso que otra de las paradojas es que
nadie responde o contesta este discurso medi-
tico sobre la catstrofe en la educacin; los pro-
fesores parecen aceptarlo, lo reinterpretan y lo
asumen en sus propias vidas. Esto es intere-
sante porque quizs el inters que persiste en el
discurso meditico es el de contribuir al libre
mercado, a la liberacin y la privatizacin de la
educacin pblica, y simultneamente se intro-
duce una especie de patologizacin que caracte-
riza la identidad de los profesores, los maestros
se sienten cansados, enfermos, etc. Es un tipo
de versin que no proporciona ninguna solu-
cin a los profesores, porque algunos profesores
responden de la misma forma que mis alum-
nos de prcticas: prefieren verse de una forma
individualizada, como consumidores y prefie-
ren trabajar y luego prestar ms atencin a su
vida privada y al consumo, lo que hace que se
reduzcan sus proyectos a sus vidas individua-
lizadas y no se crean redes para compartir y
para discutir estos problemas; se asume acrti-
camente esta representacin de los medios de
comunicacin.
I.- El control de los medios es realmen-
te importante... Fue increble en Canad,
cuando estaba trabajando all en 1995, el
gobierno de derechas que sali elegido te-
na en su programa privatizar la educa-
cin. Lo fascinante es que alguien grab
una discusin del nuevo ministro de edu-
cacin con un grupo de gente, sobre cmo
debera establecerse la reforma y empez
por decir que, en realidad, haba que crear
una sensacin de crisis y que esto tena
que hacerse a travs de las noticias en los
medios. Conocemos los hechos, hay una
estrategia poltica que dice que hay que
crear una sensacin de crisis y luego se
hacen circular una serie de historias en los
 P E N S A N D O S O B R E ...
medios simpatizantes que producen esta
crisis. Frente a esta crisis puedes avanzar
las reformas y la proletarizacin que quie-
ras, porque la respuesta a la crisis se pue-
de crear, esto es una estrategia de domina-
cin, primero los grupos dominantes crean
una crisis y luego resuelven la crisis con la
solucin que ya tenan previamente. Desa-
fortunadamente, debido a que la gente es-
t informada en cierto modo por los me-
dios, la gente acepta esta crisis, no la con-
testa y por eso luego es fcil que llegue la
solucin. Pero el momento de la media-
cin se da cuando se crea una punta de
crisis, es entonces que tendramos que pre-
guntarnos por qu no podemos mirar la
educacin pblica de otro modo, cuando
hay otras diez historias diferentes que con-
tar. En cambio, no tendemos a hacerlo, no-
sotros tambin, al igual que los dems,
tendemos a crear resistencias tericas y
eso no se toca. Mi experiencia me dice que
la investigacin educativa no rene las
contestaciones en la forma en que debera-
mos y esto ha sido muy a mi pesar a lo lar-
go de mi vida; podramos escribir un art-
culo clarificador sobre ello. No nos senti-
mos comprometidos y una de las razones
empez con la poltica general educativa
que import a la gente de los medios, para
escribir sobre lo que necesitamos. Es preci-
samente por eso, que quiero una poltica
educativa para hablar con los medios y
que est implicada en los medios, tenemos
gente en los peridicos que trabajan en
ello y tratamos de escribir cartas y testimo-
nios, es un buen trabajo que se est hacien-
do en Inglaterra. Otro buen ejemplo de la
otra cara de la mediacin es cmo se crean
las historias sobre la escuela en la prensa y
si trabajamos en el momento de la media-
cin, podemos estar all contestndolo. No
siempre resistiendo, no dando respuesta,
sino contestando, que es muy diferente.
Pienso que el rol de la teora crtica no es
el de ser un crtico acadmico, estar senta-
do en un silln y resistirlo todo, estoy di-
ciendo que nuestra tarea es contestar, no
- 119 -
La obra de Ivor Goodson
se trata de resistir sin problematizar, sino
de contestar en el momento de la media-
cin, siempre y cuando sea posible.
M.- En este sentido las historias de vida nos
permiten deconstruir y reconstruir esta situa-
cin en el campo de la educacin.
I.- Absolutamente cierto. Contra la cara
individual de la mediacin, t lo has dicho,
las personas deconstruyen y reconstruyen
su identidad, de algn modo ste es el lado
importante de la contestacin, por qu no
podemos penetrar de la misma forma a tra-
vs de las presiones institucionales y los re-
cursos? Aunque podemos autorregular a la
gente, y lo hacemos no obstante, siempre
habr una contestacin, a menos que diga-
mos que la conciencia humana se ha perdi-
do del todo. Para m sta es la cspide de la
mediacin, el gran foco de contestacin.
M.- Perfecto. Quieres aadir algo alguna
cosa a la entrevista que no te haya preguntado o
de la que no hemos hablado?
I.- No, creo que las preguntas han esta-
do bien.
M.- S, yo tambin pienso que ha sido una
conversacin muy interesante y necesaria, muy
poltica.
I.- Una conversacin completa.
M.- Gracias por todas tus aportaciones.
Creo que esta conversacin complementa y am-
pla algunas de las cuestiones que se plantean
en el artculo bio-bibliogrfico y de las que es
necesario hablar y seguir conversando en nues-
tro contexto, del mismo modo que pienso que es
muy til una perspectiva como la que t plante-
as, porque no es habitual encontrarla en otras
posiciones discursivas y prcticas que son ms
estticas. Desde mi punto de vista, necesitamos
este tipo de teora que traiga conjuntamente lo
global y lo local, la mediacin y las posiciones de
identidad y las vidas de los profesores. Creo que
es interesante comprender qu est pasando en
este mundo global y qu podemos hacer para
contestar o sacudir las relaciones de poder, no
desde la perspectiva de salirse del sistema, sino
para provocar algn desplazamiento desde den-
tro de las relaciones de poder. Muchas gracias
por todo.
 III
RESEAS Y CR TICAS DE LIBROS

A. VIAO: Engaados, escolarizados, infelices

A. TERRN BAUELOS: En clave de panormica histrica: ensayos sobre el
sistema educativo espaol
P. GIMENO LORENTE: Pensamiento social y escuela: Un binomio
imprescindible para una Didctica Crtica
P. OLIVER OLMO: El poder de la presentizacin y el control de la memoria
R. VALLS: Historiografa, memoria y usos pblicos de la historia
A. BRONCANO RODRGUEZ: En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas crticas de la psicologa educativa
D. SEIZ RODRIGO: Aprendiendo a distinguir... distinguindose
 Engaados, escolarizados, infelices

Antonio Viao
Universidad de Murcia

CUESTA, R. (2005). Felices y escolarizados. Un primer rasgo, que sorprende por lo

Crtica de la escuela en la era del capitalismo.
Barcelona: Octaedro-EUB. 274 pp.
Intentar presentar a Raimundo Cuesta
a los lectores de Con-Ciencia Social est
fuera de lugar. Colaborador habitual de la
revista y miembro activo y relevante de
Fedicaria, su presentacin es innecesaria.
Incluso es posible que dichos lectores co-
nozcan ya la obra que comento (como co-
nocern otros libros y artculos suyos),
bien directamente, por haberla ledo, bien
indirectamente a travs de la apretada sn-
tesis que el autor public en Cuadernos de
Pedagoga (La escolarizacin de masas: un
sospechoso y feliz consenso transcultu-
ral, Cuadernos de Pedagoga, 334, 2004, pp.
81-85), de otras reseas (por ejemplo, de
las escritas por Rafael Valls para Iber. Di-
dctica de las Ciencias Sociales. Geografa e
Historia y Manuel Ferraz para Indaga. Re-
vista Internacional de Ciencias Sociales y Hu-
manas) o simplemente de la lectura de tra-
bajos anteriores en los que ya avanzaba al-
guna de las ideas aqu desarrolladas de
forma ms extensa.
En todo caso, y pensando en quienes
no lo hayan ledo todava, parece necesa-
rio intentar exponer, de forma sintetizada
y necesariamente incompleta, las ideas,
tesis, fundamentos y aspectos bsicos del
libro.
inhabitual, es que, tratndose de una obra
escrita por un solo autor (aunque en su re-
daccin provisional haya sido objeto de lec-
turas y comentarios de algunos fedicaria-
nos ms prximos al mismo), se presenta
inserta en un proyecto colectivo ms am-
plio (el Proyecto Nebraska) que, a su vez,
se lleva a cabo dentro de esa sociedad de
debate y confrontacin crtica, entre otras
cosas, que es Fedicaria. Es, pues, una obra
de autora individual pero, en cierto modo,
compartida.
Un segundo rasgo, relacionado con el
anterior, es que Felices y escolarizados est
escrito, segn palabras del autor, desde
una cierta confrontacin con las ideas do-
minantes en las comunidades acadmicas
relacionadas con la educacin y su histo-
ria, desde una regin necesariamente
molesta y a contrapelo, desde la liber-
tad, en suma, que proporciona el no ga-
nar el sustento a cuenta de ninguna de
ellas (p. 10). Es decir, al margen o fuera,
pues, de dichas comunidades pero en con-
frontacin con ellas. De ah, quizs, el estilo
en ocasiones desenfadado que utiliza y el
tono como de desahogo, ajuste de cuentas
o necesidad personal de decir lo que se di-
ce y como se dice que, asimismo en ocasio-
nes, aflora a lo largo del libro1.
Aadamos un tercer rasgo de ndole es-
tructural. La obra se compone de cuatro

1 Baste un solo ejemplo: en la pgina 51, nota 19, se califica a Jovellanos de padre de todos los engendros
dieciochescos. En primer lugar, los escritos y recomendaciones de Jovellanos tuvieron escasa o nula in-
fluencia en las reformas educativas o planes de reforma que, con mayor o menor fortuna, se llevaron a
cabo en la Espaa del siglo XVIII (suponiendo que esos sean los engendros plan, designio u obra in-
telectual mal concebida segn la Real Academia a los que el autor se refiere). En segundo lugar, desde
un punto de vista prctico de lo nico que puede considerarse como autntico e indiscutible padre a
Jovellanos en el siglo XVIII es de la creacin del Real Instituto Asturiano de Gijn al que no creo que
pueda aplicrsele el calificativo de engendro salvo que se considere que no fue sino una manifestacin
ms del engao escolarizador.

- 123 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
captulos y un eplogo. Los cuatro captu-
los (La conquista de la felicidad: bosquejo
histrico-crtico de la escolarizacin obliga-
toria; Paradojas y sueos de la razn his-
toriogrfica; Pensar histricamente la es-
cuela. Modos de educacin en la Espaa
contempornea; y La forja del Estado so-
cial y la constitucin de la infancia feliz y
obligatoria), son cuatro ensayos que, co-
mo indica el mismo autor, pueden ser le-
dos de forma independiente. El conjunto
forma un ensayo de ensayos entrelaza-
dos por la mirada a la vez crtica y ge-
nealgica con la que se analiza la escuela
en la era del capitalismo y, en definitiva,
las sociedades emanadas de este ltimo
(pp. 9-10). O, si se prefiere, una institucin
(la escuela), un proceso social y educativo
(la escolarizacin) y un modo de organiza-
cin social y sobre todo econmico (el capi-
talismo).
Los fundamentos tericos, reconocidos
una y otra vez, con los que el autor se per-
trecha para llevar a cabo este anlisis proce-
den de la sociologa crtica de la educacin
(Lerena, Varela y Bourdieu en especial), de
la historia social de inspiracin marxista, y
sobre todo de Foucault (no en balde este au-
tor es el ms citado y no para contradecirlo
sino para apoyarse en el mismo) y, algo
ms diluido o evanescente, de Nietzsche.
Esta mirada foucaultiana se aprecia tanto
en el lxico (regmenes de verdad, gu-
bernamentalidad, microfsica del poder,
tecnologas del yo, mirada genealgica,
sociedad disciplinaria, etc.) como en el
enfoque globalizador, explcalo-todo, con
que se abordan las cuestiones antes citadas.
Con dichos fundamentos Raimundo
Cuesta emprende la tarea de desmontar el
discurso feliz del ideal progresista o
liberalsocialista sobre la escolarizacin.
Un discurso basado en tres supuestos ilu-
sorios acerca de la entidad y funciones de
la escuela y el Estado en la era del capitalis-
mo, a saber: la aceptacin de la idea de pro-
greso, la consideracin de la escuela como
un espacio o recipiente vaco y distinto de
la sociedad y la concepcin ahistrica e ins-
trumentalista del Estado como un poder
neutral. Frente a esta visin que califica
de teleolgica y lineal de la historia educa-
- 124 -
tiva, el autor, siguiendo la va genealgi-
ca y, aadiramos, con una copiosa funda-
mentacin histrica, procura resaltar las
discontinuidades, contradicciones y resis-
tencias habidas en este proceso (p. 249).
Pero no se queda ah, sino que, no satisfe-
cho con ello, va ms all y ofrece todo un
anlisis global, totalizador, con ciertas pre-
tensiones de universalidad, sobre la institu-
cin escolar, el proceso de escolarizacin y
nada ms y nada menos que el Estado (una
cuestin clave a lo largo de todo el libro) en
las sociedades contemporneas. Esta ltima
caracterstica, unida a las anteriores, confie-
re al libro de Raimundo Cuesta una espe-
cial relevancia: dentro del panorama de la
historiografa educativa espaola es el ni-
co libro que, integrando las bases tericas
antes indicadas, ofrece unos planteamien-
tos crticos sobre la institucin escolar y el
proceso de escolarizacin en el contexto de
un anlisis global sobre las sociedades capi-
talistas. De ah que merezca ser ledo y de-
batido. Como supongo que el autor ha pre-
tendido, el libro no est escrito para ser le-
do sino para hacer pensar y sobre todo para
provocar el debate. Es desde esta perspecti-
va desde las que hay que entender no slo
la crtica a la que somete la obra de Manuel
de Puelles, a quien considera el exponente
ms relevante de la historiografa liberal-
progresista (tambin llamada liberalsocia-
lista en ocasiones), as como la que efecta
de las dos obras recientes de Agustn Esco-
lano y de quien esto escribe (as mismo co-
mo destacados representantes de eso que se
ha dado en llamar la historia cultural o so-
ciocultural de la educacin), sino tambin
este mismo comentario o resea. Bienveni-
do sea el debate. En especial si ste se hace,
como es el caso, desde el reconocimiento y
respeto intelectual, e incluso la amistad.
Desde esta perspectiva global e interre-
lacionada Felices y escolarizados posee indu-
dables aciertos. El papel desempeado por
el adoctrinamiento religioso y poltico en el
proceso de escolarizacin en los siglos XVI
y XVII, su relacin con la formacin de los
Estados nacionales, la implantacin del Es-
tado Social a partir de la segunda mitad del
XIX y del Estado del Bienestar en el siglo
XX, as como la naturaleza antirevoluciona-
 RESEAS
ria, y en cierta medida conservadora, de
muchas de las propuestas y medidas esco-
larizadoras y el anlisis de las contradiccio-
nes y resistencias a las mismas, son, entre
otros, algunos de los aspectos que en esta
obra se hallan documentados y tratados
con acierto. El cmo la extensin de la esco-
larizacin ha ido acompaada de otros pro-
cesos paralelos de segmentacin horizontal
y vertical en los sistemas educativos y esta-
blecimiento de redes escolares diferencia-
das es otro de los temas oportunamente
considerados. El estudio de la relacin
(desfase o acomodacin) de las edades de
escolarizacin obligatoria, penal y laboral,
en el contexto de la progresiva infantiliza-
cin de la adolescencia y edad juvenil (un
fenmeno ms apreciable en Espaa que en
otros pases de nuestro entorno donde la
independizacin de la familia tiene lugar a
edades ms tempranas), resulta as mismo
sugestivo y sugerente. En fin, era necesario
que en el panorama, algo adormecido, de
la historiografa de la educacin espaola
apareciera una obra de este tipo para que
volvieran a la palestra algunas de las cues-
tiones olvidadas o dejadas a un lado en los
ltimos aos, incluso dentro del campo de
la sociologa histrica de la educacin que
antao trabajara Carlos Lerena.
Dicho lo anterior, y como muestra de la
relevancia de las tesis mantenidas en este
libro por Raimundo Cuesta, me permitir
exponer algunas de las dudas o problemas
que me ha suscitado su lectura. Dudas y
problemas que son el resultado de ese ha-
cer pensar que la obra provoca y que ex-
pongo sin nimo de sentar ctedra. Dudas
y problemas que contrastan un poco con la
certidumbre y rotundidad con la que Rai-
mundo Cuesta escribe y efecta buena par-
te de sus afirmaciones. Si esta exposicin
incompleta, que no pretende agotar el de-
bate sino iniciarlo, sirve a su vez para hacer
pensar, tanto mejor. Con tal fin, me centra-
r en slo tres cuestiones: la concepcin de
la escolarizacin y de la escuela como arte-
factos; la periodizacin elegida en el anli-
sis del proceso de escolarizacin; y el papel
o funcin del Estado en el mismo.
Las metforas y smiles muestran y de-
jan ver lo que de otro modo no pude mos-
- 125 -
trarse ni verse. En educacin abundan por
doquier y suelen manejarse sin prestar mu-
cha atencin a las imgenes visuales, y por
tanto mentales, que generan. El smil del
artefacto o artificio para referirse al proceso
escolarizador es uno de esos casos. En pala-
bras de Raimundo Cuesta al analizar la
obra de Comenio, la Didactica Magna, al
igual que todos los planes sistemticos de
escolarizacin pblica universal dentro del
capitalismo deben ser considerados como
un artefacto (por lo que tiene de ingenio
mecnico) que contiene una artimaa (un
artificio para engaar) (p. 30). Las expre-
siones de artefacto escolar y artimaa
como artificio para engaar vuelven a
utilizarse para caracterizar las propuestas
de Condorcet (p. 42), la de artificio esco-
lar al hablar de la historia de la implanta-
cin de la escolaridad obligatoria (p. 46),
la de artefacto para referirse al sistema
nacional espaol de educacin (p. 52) y la
de maquinaria escolar, en este caso to-
mada de Varela y lvarez-Ura, en relacin
con las bases en las que se fundamenta la
escuela universal, obligatoria y nacional
(p. 54). El engao, presente desde Comenio
y Lutero hasta Luzuriaga y todos los pro-
motores anteriores y posteriores de la esco-
larizacin, reside en que lo que se presenta
como progreso o liberacin no es en
realidad sino un sistema ms de disciplina-
rizacin, control y dominio de las concien-
cias, de infantilizacin, de sometimiento e
integracin de las clases populares en el
sistema capitalista. De este modo la escuela
en el capitalismo desempea la triple fun-
cin de inculcar, reproducir y legitimar las
estructuras sociales y las formas de poder
dominantes (p. 103). Una vez felices, por
escolarizados, nuevos mecanismos, ms su-
tiles, menos evidentes, de desigualdad y
control, ocultan y legitiman, ante estos infe-
lices, las diferencias sociales y el ejercicio
del poder en las sociedades capitalistas
hasta llegar al Estado evanescente de
nuestros das y, aadira yo, al Gran Her-
mano invisible que todo lo controla.
La mejor prueba de este engao seran
las resistencias al proceso escolarizador
mostradas, en diversas ocasiones, por las
clases populares y por el movimiento obre-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

ro. Que dichas resistencias existieron es al-
go indudable. As lo he sealado en ms de
una ocasin. Que prueben, por s mismas,
la existencia de un engao a gran escala es
dudoso (lo que no quiere decir que tal en-
gao no exista: puede haber resistencias y
haber o no haber engao). Entre otras razo-
nes porque en el primer caso (entre las cla-
ses populares) la explotacin fabril, o de
otro tipo, del sistema capitalista, que propi-
ciaba la escuela al apartar a los nios y ni-
as de la familia y de la calle, lo que haca
era sustituir un tipo de explotacin, la fami-
liar o la de la calle, por otra. No haba libe-
racin en la fbrica, pero tampoco la haba
en la familia o en la calle. La resistencia a la
escuela no era por motivos ideolgicos o
por la oposicin a un tipo determinado de
explotacin y engao, sino porque los ni-
os y nias eran una mano de obra gratuita
que poda ser explotada, sin limitacin al-
guna, en un mbito familiar patriarcal y au-
toritario. El padre no era padre sino padre
padrone y a este padre padrone no le
interesaba, desde un punto de vista econ-
mico, que los nios y nias fueran a la es-
cuela. Lo que quera era que trabajaran
cuanto antes y de modo gratuito, para, por
as decirlo, la empresa familiar. En definiti-
va si la escuela del capitalismo era un enga-
o tambin lo era, a su modo, la de la fami-
lia. En cuanto al movimiento obrero, puede
citarse todo lo que se quiera la clebre frase
de Marx sobre la inadmisibilidad de la edu-
cacin popular a cargo del Estado, como se
hace en la pgina 193, o aludir a la clara
oposicin, en Espaa, del movimiento
anarquista a la escuela estatal o municipal,
pero no conozco ningn partido o sindicato
obrero o de inspiracin socialista o marxis-
ta que, una vez llegado al poder pblico,
estatal o de otro tipo (y el caso del anar-
quismo y su colaboracin en el CENU du-
rante la guerra civil sera uno de los ejem-
plos ms clamorosos), no haya recurrido al
mismo como va para la implantacin de
un sistema escolar de acuerdo lo ms posi-
ble con su ideologa e intereses (lo mismo
podra decirse de los partidos conservado-
res y liberales). La oposicin hay que verla,
pues, al tipo de escuela promovida desde
las instancias estatales o municipales, no a
la idea de la promocin de la escolarizacin
desde los poderes pblicos. Todo depende,
en ltimo trmino, de que dichos poderes
estn en manos de unos o de otros. Lo que
Marx quiso decir, y no dijo, fue que lo que
consideraba inadmisible era la educacin
del pueblo por ese Estado (el alemn de
su tiempo) no por el Estado en general.
Esta visin de la escuela y de la escolari-
zacin como el gran engao o estafa, como
una farsa que acaba en tragedia, es desde
luego matizada en alguna ocasin por el
autor y negada de modo inconsciente tam-
bin de vez en cuando, como no poda ser
menos en alguien que se dedica y siente pa-
sin por la enseanza2. As, en la pgina 65
califica de escandalosa desidia el desinte-
rs, en Espaa, del Estado por la escuela
primaria y el abandono de los propsitos
educadores a cargo del Estado formulados
por los liberales gaditanos; en la pgina 210
se refiere a las limitaciones y vergenzas
del Estado del Bienestar en Espaa; y en la
pgina 227 califica, as mismo con acierto,
de lacra y mal la inhibicin estatal en
relacin con la educacin primaria en la Es-
paa de los aos 40 y 50 del siglo XX. Cali-
ficativos todos ellos propios de un historia-
dor liberalprogresista pero poco coheren-
tes en alguien que considera la escolariza-
cin como un artificio configurado para el
engao masivo de las clases populares bajo
la promesa, incumplida, de la felicidad y el
progreso para todos.

2 Sol Cohen, al referirse a las distintas historias de la reforma escolar en Estados Unidos, distingue tres
modelos o modos de entender dicho cambio: como un romance o novela en la que las fuerzas democr-
ticas terminan, pese a las resistencias, por imponerse; como una tragedia en la que las fuerzas de la reac-
cin acaban siempre triunfando y en la que todo va a peor; y como una stira o irona en la que el cam-
bio es una ilusin o un mito (Challenging Orthodoxies. Toward a new Cultural History of Education,
New York, Peter Lang, 1999, p. 88). Desechado el primero, el modelo de Felices y escolarizados combi-
nara la tragedia con la stira o irona.

- 126 -
 RESEAS
En ltimo trmino esta contradiccin re-
mite a la conocida distincin lereniana entre
reprimir y liberar. Carlos Lerena, y en esto,
como en otros aspectos, coincido con Rai-
mundo Cuesta, no vea la escuela como
una alternativa entre reprimir y liberar, am-
bas cosas eran, para l, la misma en incan-
sable tic-tac. Por ello Cuesta, a diferencia
de Lerena, se siente ms inclinado a conce-
bir la maquinaria escolar como un espacio
menos mecnico (menos reloj y ms campo
magntico de fuerzas), un smil que a m,
al menos, me resulta ms aceptable. Lo que
sucede es que, en su enfoque del proceso de
escolarizacin, en Felices y escolarizados pone
el acento en una de sus caras porque habi-
tualmente se pone el nfasis en la otra3.
Aqu es donde reside la clave del libro. En
este sentido, su propsito ltimo no es tan-
to el anlisis del proceso escolarizador (que
lo es) cuanto desmontar los argumentos del
discurso o enfoque progresista sobre el mis-
mo. Mostrar la otra cara de la moneda. La
cuestin, que permanece en pie, es si es po-
sible mostrar una de las dos caras, la que
sea, sin negar o poner en entredicho la otra,
y que, por tanto, este comentario-resea sea
visto no como un intento de equilibrar el
peso de ambas caras a partir de Felices y es-
colarizados sino de mostrar el reverso de la
que en este libro se muestra.
La segunda duda que tengo y deseo
plantear es la de la periodizacin, otra
cuestin clave del libro. En esto tambin
hay un acuerdo inicial con lo que en l se
mantiene: las periodizaciones que suelen
(solemos) utilizar los historiadores de la
educacin, parcelando los captulos en fun-
cin de los cambios de rgimen poltico, de
gobierno o de monarca resultan inadecua-
das para analizar las evolucin histrica de
las culturas escolares o, aadira yo, de
procesos de larga duracin como la alfabe-
tizacin o la escolarizacin (pp. 121 y 123-
124). De acuerdo, aunque el principio gene-
ral puede admitir alguna excepcin o ma-
3 Quien busque estas citas en Felices y escolarizados no las hallar. Proceden de un intercambio epistolar
entre el autor del libro y el de este comentario o resea. Se trata, pues, de fragmentos o prrafos de un
texto privado que se citan con la anuencia de su autor y cuya inclusin considero necesaria para enten-
der esta obra.
- 127 -
tiz. El problema se plantea cuando tenemos
que buscar otros criterios de periodizacin.
Entre otras razones porque dichos criterios
slo pueden ser extrados del anlisis mis-
mo de aquel aspecto de las culturas escola-
res o de aquel proceso socioeducativo que
se est estudiando, sin que tengan necesa-
riamente que coincidir unos aspectos o pro-
cesos con otros y, menos an, entre ellos.
Para el anlisis evolutivo del proceso de
escolarizacin Cuesta recurre en principio,
reelaborndolo y desarrollndolo, al lxico
y a la periodizacin establecida en su da
por Lerena al distinguir, entre los modos
de educacin (un concepto paralelo al de
modos de produccin), el tradicional-elitis-
ta y el tecnocrtico de masas. La distincin,
que ya utiliz en Sociognesis de una discipli-
na escolar: la historia, entre un modo de edu-
cacin elitista y otro de masas no creo que
pueda ser negada. La cuestin reside en el
establecimiento de los subperiodos o fases
de transicin, en el inicio y fin de uno y
otro modo o fase. Sobre todo en procesos a
la vez cuantitativos y cualitativos, como el
de escolarizacin, en los que persisten en el
tiempo y se mezclan aspectos de uno y otro
modo de educacin. Si, adems, se exclu-
yen los factores o aspectos polticos relati-
vos a los cambios gubernamentales como
un rasgo a tener en cuenta en las subperio-
dizaciones, el resultado final puede ofrecer
algunas conclusiones o afirmaciones que
han de ser pensadas con ms calma.
Dejo a un lado (por los lmites de este
comentario y no porque se trate de una
cuestin irrelevante) que, leyendo Felices y
escolarizados, se tiene a veces la impresin
de que las categoras para establecer las dis-
tintas fases o perodos (categoras que con-
dicionan su anlisis) se han establecido de
un modo previo a los datos que la confir-
man. Para quienes nos dedicamos a la in-
vestigacin en ciencias sociales ello no debe
resultar extrao. Siempre se parte de unos
conceptos, de un lxico y de unas ideas pre-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

vias que luego confirmamos, matizamos o
rectificamos. Lo que sucede en este caso es
que dichas categoras, al excluir los aspectos
polticos y buscar continuidades entre dis-
tintos gobiernos y regmenes y, a la inversa,
discontinuidades dentro de un mismo rgi-
men o mandato gubernamental, conducen a
resultados y afirmaciones algo discutibles.
As, por ejemplo, llega a afirmarse, con
matizaciones anteriores y posteriores, que
el franquismo no destruy ninguna estruc-
tura bsica ni desarticul la columna verte-
bral de las culturas escolares generadas en
el seno del modo de educacin tradicional-
elitista, sino que afianz los aspectos ms
retrgrados de las mismas y ralentiz en el
perodo 1939-1959 la evolucin ms rpida
que tendra lugar en esos aos en otros pa-
ses hacia la educacin de masas (p. 139); que
en los aos 50 se recuperara en Espaa la
pujante tradicin pedaggica renovadora
de los aos 20 y 30 (p. 136); que la transi-
cin hacia el modo de educacin tecnocr-
tico de masas se inicia en los aos 60 tras el
plan de estabilizacin de 1959 (p. 163); y que
ser la Ley General de Educacin de 1970,
aprobada durante el franquismo, la que
marque el inicio del modo tecnocrtico de
educacin de masas, en el que nos encontra-
mos, que continuar la Ley General de Or-
denacin del Sistema Educativo de 1990,
aprobada por un gobierno socialista (p. 141).
O bien que no parece haber diferencias sus-
tanciales entre los gobiernos socialistas y
populares de las dos dcadas finales del si-
glo XX y primeros aos del XXI (o, si se pre-
fiere, que las continuidades entre ambos son
ms relevantes que las discontinuidades) (p.
180), al igual que tampoco parece haberlas
entre los anlisis histricos de Clara Eugenia
Nuez y Manuel de Puelles (desde una pos-
tura neoconservadora en el primer caso y li-
beralsocialista o progresista en el segundo)
hasta el punto de hacer de este ltimo un
promotor o defensor, ms o menos incons-
ciente, de la Ley Orgnica de la Calidad de
la Educacin de 2002 (p. 115).
De todos los aspectos indicados me cen-
trar en uno slo, el relativo al franquismo.
El que en los aos 50 y 60 puedan encon-
trarse en algunos personajes concretos afir-
maciones, en especial en el mbito de la di-
dctica, que repiten y recuerdan las mante-
nidas por algunos de los profesores, maes-
tros, inspectores y pedagogos ms renova-
dores de los aos 20 y 30 no implica que no
existiera una ruptura en las estructuras b-
sicas y en la columna vertebral del proceso
de renovacin iniciado en este pas, y en di-
chos aos, dentro del modo de educacin
tradicional-elitista (claro que, siguiendo la
tesis central del libro, este proceso de reno-
vacin y cambio educativo formara parte,
casi todo l, de una tradicin liberal-pro-
gresista y, por tanto, del artificio que sus-
tenta el engao que hace felices a los infeli-
ces). En este punto habra que distinguir (y
esto lo planteo a ttulo de hiptesis) entre el
mundo de la pedagoga terica (la propues-
ta o, incluso, la prescrita) y el de las prcti-
cas reales. Pese a lo que, siguiendo a Esco-
lano, en algn momento parece afirmarse
(p. 137), creo que en los aos 30, durante la
II Repblica, s se produjo en este pas una
cierta conjuncin de la cultura terica de
los pedagogos, la poltica de la administra-
cin y la emprica de los maestros4.
En este sentido, me parece que no se va-
lora suficientemente el tipo de corte o rup-
tura que signific el franquismo con lo cual
paradjicamente se viene en cierto modo a
coincidir (slo en este punto y de modo par-
cial, por supuesto) con las tesis al respecto
de Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodr-
guez en su triloga sobre la educacin en Es-
paa5. Me basta por ello con transcribir, con

4 Me apoyo, sobre todo, en el trabajo de Mara del Mar del Pozo, La renovacin pedaggica en Espaa
(1900-1939: Etapas, caractersticas y movimientos, en Ernesto Candeias Martins (coord.), Renovao Pe-
daggica. Renovacin Pedaggica, Actas de V Encontro Ibrico de Histria da Educao, Coimbra/Cas-
telo Branco, alma Azul, 2005, pp. 115-159, completada con el comentario al mismo, desde la periferia,
de Salom Marqus Sureda (pp. 195-211).
5 Me refiero, como es obvio, a Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez, Educacin superior y futuro de Es-
paa, Madrid, Fundacin Santillana, 2001, La educacin profesional en Espaa, Madrid, Fundacin Santilla-
na, 2002, y La educacin general en Espaa, Madrid, Fundacin Santillana, 2003.

- 128 -
 RESEAS

algn cambio, el comentario crtico que al
respecto escrib en relacin con lo dicho en
la mencionada triloga: imaginemos un pas
en el que la casi totalidad del profesorado
mejor formado (en todos los niveles y mo-
dalidades educativas y tanto en el sector
pblico como en el privado), ms culto e
instruido, ms innovador y al da de lo que
estaba sucediendo en el mundo en su cam-
po especfico (y en otros) desaparece de un
modo violento y es sustituido por otro de
caractersticas en general opuestas durante
un lapso de tiempo no inferior a treinta
aos, o es sojuzgado por la pedagoga del
terror, del sometimiento y del silencio. Ima-
ginemos, as mismo, que adems desapare-
cen, junto con sus protagonistas, y son
prohibidas durante casi cuarenta aos, to-
das las instituciones formativas, culturales,
recreativas y asociativas existentes salvo las
acordes con la ideologa del gobierno o r-
gimen poltico y de una confesin religiosa
determinada. Esto es lo que sucedi en Es-
paa: que esos profesores y esas institucio-
nes que, por ley de vida, tenan que haber
educado, formado e instruido a las genera-
ciones nacidas en los aos 30, 40, 50 y al
menos los 60, fueron eliminados o suprimi-
das, siendo dichos profesores sustituidos
por otros con una formacin y preparacin
inferior, y las instituciones o asociaciones
reemplazadas, cuando lo fueron, por otras
con un ambiente cultural pobre e ideolgi-
camente restrictivo. He ah un hecho ya de
por s suficiente para explicar el bajo nivel
formativo y educativo de dichas generacio-
nes (con todas las excepciones singulares
que quieran hacerse) y, como consecuencia
de ello, de las posteriores y actuales6.
No me parece, ms all de las coinci-
dencias que puedan sealarse entre quie-
nes promovan la renovacin educativa y
pedaggica en la Espaa de los aos 20 y
30 del siglo XX y unos pocos profesores,
maestros y pedagogos de los aos 50 o 60,
que pueda hablarse de una recuperacin en
dichos aos de la pujante tradicin renova-
dora del perodo anterior a la guerra civil7.
La mejor prueba de ello es que cuando, ya
en los 70, comienzan a florecer los grupos y
el movimiento de renovacin pedaggica
ello tiene lugar, salvo en Catalua (y slo
en algunos casos), con un completo desco-
nocimiento de lo que en este pas haba su-
cedido cuarenta aos antes. Por poner un
solo ejemplo, cuando desde la Asociacin
Espaola para la Correspondencia Escolar
y la Imprenta en la Escuela (ACIES), creada
en 1974, que en 1977 cambiara su nombre
por el de Movimiento Cooperativo de la
Escuela Popular (MCPE), se cree estar des-
cubriendo en nuestro pas el Mediterrneo
de la pedagoga freinetista y se acude en
busca de informacin a Francia, ello se hace
desconociendo totalmente la pujanza y ac-
tividades de los maestros y maestras frei-
netistas en la Espaa de los aos 20 y 30. El
franquismo no es slo economa, planes de
estabilizacin y apertura a los mercados ex-
teriores (lo que s empez a suceder en la
dcada de los 60), sino formas de hacer y
pensar y mentalidades, es decir, ideologa
y cultura. Y, desde esta perspectiva, el mo-
do de educacin tradicional-elitista en su
ms conservadora y autoritaria versin no
comienza a ser puesto en entredicho en Es-
paa hasta las dcadas de los 70 y 80. Es
ms, pervive todava entre nosotros. Lo
cual, an matizando las subperiodizaciones
efectuadas por el autor (como una muestra
ms de la dificultad que entraa esta tarea
como l mismo reconoce en las pginas 134
y 135) viene a confirmar, en este punto, su
tesis de que las periodizaciones basadas en
los cambios de rgimen poltico o guberna-
mentales no siempre resultan adecuadas

6 Antonio Viao, Ad maiorem mercati gloriam. La historia de la educacin en la triloga de Prez-Daz y

Rodrguez, Historia de la Educacin, en prensa.
7 Yo no hablara de recuperacin sino, ms bien, de un impulso renovador de signo tecnoburocrtico, las-
trado por el peso del contexto poltico, efectuado desde supuestos ideolgicos y con propsitos muy di-
ferentes a los de la tradicin renovadora de los aos 20 y 30 que, adems, se plantea y lleva a cabo al
margen o sin continuidad con la misma. Y ello aunque puedan sealarse, como yo mismo he hecho en
alguna ocasin, coincidencias puntuales.

- 129 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
para explicar y entender los procesos y
cambios educativos y, mucho menos, los
culturales y mentales sin que eso signifique
que no existe algn tipo de influencia o re-
lacin entre ambos.
Queda un tercer punto, el relativo al Es-
tado, aunque yo prefiero hablar de poderes
pblicos dado el peso que, en la educacin
y el sistema educativo, han tenido otras ins-
tancias pblicas como los municipios (en
especial en los pases del norte y centro de
Europa asimismo considerados en este li-
bro) o determinados entes regionales o es-
tados federados.
Para Cuesta el paradigma progresista
ofrece una visin ingenua y consensual
del Estado despojndole de su historici-
dad y convirtindolo en un objeto cosifi-
cado, un espacio o cosa neutra e instru-
mental (pp. 104 y 107). Frente a dicha con-
cepcin y, as mismo, frente a las elucu-
braciones de los tericos del derecho polti-
co, considera, siguiendo a Foucault, que el
nacimiento del Estado absoluto (y su poste-
rior transformacin en Estado liberal, so-
cial, del bienestar y, en los ltimos aos,
evanescente) estn ligados a los orgenes y
evolucin del capitalismo y, con l, a la g-
nesis y desarrollo de las ciencias de con-
trol sobre los sujetos, de la biopoltica de
las poblaciones, y de unos sistemas de
disciplina, autnticos tentculos de un gi-
gantesco cuerpo estatal, cada vez ms liga-
do a la individualizacin de los agentes so-
ciales merced al examen interno/externo.
As, desde el siglo XVII [....] se despliega
una nueva anatoma poltica y una microf-
sica del poder, una mecnica del poder,
mediante la expansin de unas prcticas
disciplinarias que imaginan el cuerpo social
como una gran mquina dentro de la que
los individuos son piezas corporales capa-
ces de ser encauzadas, corregidas y perfe-
cionadas (p. 105).
Este enfoque es til para destacar y
mostrar algo que, en efecto, encubren los
anlisis jurdico-polticos o las versiones
historiogrficas ms o menos complacientes
con esta serie de transformaciones estatales.
El Estado de la era capitalista, ya sea abso-
luto, liberal, social o neoconservador, sigue
siendo el Estado, y sus creaciones, el artifi-
- 130 -
cio escolarizador entre ellas, sigue siendo
un artificio bajo uno u otro rgimen polti-
co. Pero al mostrar, sin ms matices, lo que
otros anlisis ocultan, mete en el mismo sa-
co formas de organizacin social y poltica
harto diferentes. En el fondo se peca del
mismo defecto, la ahistoricidad, achacada a
quienes atribuyen al Estado, per se, unos
poderes taumatrgicos y benefactores.
Contra la opinin comnmente acepta-
da, el paso del Estado absoluto al Estado li-
beral jams signific una retirada del poder
poltico a las moradas del no intervencio-
nismo (p. 105) nos dice Cuesta retomando
lo dicho por Tocqueville en su clsico estu-
dio sobre la revolucin francesa. De acuer-
do, pero no se trata del mismo tipo de in-
tervencionismo. No son iguales la centrali-
zacin y el intervencionismo estatal en una
monarqua absoluta y hereditaria, con su
sistema de consejos ulicos, que en un rgi-
men parlamentario con todas las falacias y
engaos que ste puede llegar a tener. De
igual modo, mantener, sin matices, que el
capitalismo y el Estado son dos caras de la
misma moneda, como se hace en las pgi-
nas 187 y 206 de Felices y escolarizados puede
servir para resaltar las obvias relaciones en-
tre ambos y la sujecin del segundo, y del
artificio escolar a los intereses de los gru-
pos sociales financiera y econmicamente
hegemnicos (tanto si se defiende ms Es-
tado como si se propugna su debilitamien-
to), pero deja a un lado algo que el mismo
autor destaca, y no inadvertidamente, en la
pgina 188 del libro: que el Estado social in-
tervencionista represent la ereccin de
un poder por encima de las clases capaz de
arbitrar, incluso frente a los detentadores
directos del poder econmico, medidas le-
gales para la proteccin y seguridad de las
clases populares. Slo que, dicho poder y
dichas medidas no seran ms que conce-
siones necesarias (en cierto modo engaos)
para preservar o conservar dicho poder.
Dado que el Estado es una relacin de
flujos de poder verticales y horizontales de
fronteras poco definidas, que tiende a ga-
rantizar la existencia y reproduccin de la
estructura social (p. 189), gracias, junto a
otros artificios, del sistema educativo, no
cambian mucho las cosas, nos viene a decir
 RESEAS

Cuesta, porque ese ltimo est en manos
eclesisticas o laicas como mantiene la his-
toriografa liberal progresista. Para esta l-
tima, el atraso escolar de Espaa sera
consecuencia de la falta de escuelas pbli-
cas y del exceso de protagonismo de la
Iglesia catlica en la educacin. Para dicha
historiografa quitando a los clrigos y po-
niendo a maestros estatales, laicos y dem-
cratas, otro hubiera sido el destino de este
pas. Sin duda otro, pero no tan distinto co-
mo imaginan los fieles creyentes en los
efectos taumatrgicos y profilcticos de una
escuela pblica en manos del Estado y al
servicio de los fines que son propios del sis-
tema escolar en las sociedades capitalistas
(p. 103). Todo en el fondo se reduce a saber
qu respondera cada uno si le pregunta-
ran, en una encuesta, si piensa que esa sus-
titucin de los clrigos por maestros estata-
les, laicos y demcratas hubiera producido
(pura historia virtual) un pas muy distinto,
bastante distinto, algo distinto, poco distin-
to, muy poco distinto o nada distinto del
que fue o es en estos momentos. Desde una
ptica foucaultina estricta, tal y como suele
interpretarse a Foucault, la respuesta ade-
cuada sera nada distinto o muy poco dis-
tinto. Desde lo que Cuesta llama el punto
de vista liberal progresista, parece que lo
correcto sera decir bastante o muy distinto
y, por supuesto, para bien o mejor. Lo mis-
mo que desde la perspectiva neoconserva-
dora slo que, en este caso, para mal o peor.
Esta cuestin, la del Estado, remite en
ltimo trmino a la crtica que en el libro se
efecta del llamado Estado social o del
bienestar. Que ste sea consecuencia de las
propuestas de reformadores sociales pro-
gresistas, de la presin de los sindicatos y
partidos de izquierda, de una hbil conce-
sin de las clases hegemnicas para que to-
do siga igual (o para trasladar la explota-
cin a la poblacin de otros pases) o, como
parece ms probable, una combinacin, di-
ferente en cada pas, de todo ello, ser un
tema de eterna discusin. Para Cuesta la
cuestin est clara: sus logros, como los
de la escolarizacin de masas, han de ser
vistos con una ptica ambivalente, contra-
dictoria, comparativa y dinmica. Es cier-
to, aade, que sin un horizonte emancipa-
dor libre de nubes, y despus del estrepito-
so fracaso de las experiencias de socialismo
real (a las que yo llamara de capitalismo
de Estado) el Estado del bienestar goza de
la aceptacin derivada de un escepticis-
mo resignado que no puede compartirse
desde un pensamiento crtico. Es cierto,
as mismo, que no ha de olvidarse lo que
de valor y conquista democrtica por par-
te de las clases subalternas tiene esa
accin estatal benefactora, pero tampoco
que dicha accin ataca las consecuencias
de las desigualdades y no sus causas. En
ltimo trmino para Cuesta, hay que saber
siempre quin monta a quin. No fuera
que el jinete socialdemcrata [....] fuera un
mero mueco de trapo guiado por la impe-
tuosa e imparable fuerza del corcel capita-
lista (pp. 208-209). Sobre esta cuestin qui-
siera hacer dos precisiones.
La primera precisin se refiere al con-
cepto de capitalismo. Necesitamos las pala-
bras para decir lo que pensamos pero, al
mismo tiempo, somos prisioneros de ellas.
En este caso se trata de un trmino bsico
no slo de la lnea argumental mantenida
en el libro sino de su misma armadura con-
ceptual y terica. Quizs por ello se echa de
menos algn tipo de explicacin sobre su
alcance y caractersticas. Tal y como parece
desprenderse de su lectura, el capitalismo
ha ofrecido y ofrece muchas caras pero si-
gue siendo en lo sustancial el mismo desde
el siglo XVI, en que empiezan a configurar-
se los Estados modernos, hasta el presente.
Es ms, tampoco parecen apreciarse distin-
ciones sustanciales (que afecten a la natura-
leza del Estado y de la escuela) entre el ca-
pitalismo USA, el renano, el japons o el de
los pases del norte de Europa8.

8 La tarea no es fcil pero necesaria y ms en un libro de estas caractersticas. Vanse sino las diferentes
concepciones del trmino leyendo la voz Capitalism en Andrew Edgar y Peter Sedgwick, Key Con-
cepts in Cultural Theory, Routledge, London, 1999, pp. 52-54, y Raymond Williams, Keywords. A Voca-
bulary of Culture and Society, Hammersmith, London, Fontana Press, 1988, pp. 50-52.

- 131 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

La segunda precisin, relacionada con
la anterior, se refiere al Estado del bienes-
tar, un concepto y una realidad en la que,
en definitiva, radica el quid de la cuestin y
del libro. Por ello, quizs, tras las referen-
cias anteriores al jinete socialdemcrata
como mueco de trapo guiado por el
corcel capitalista, da comienzo un subca-
ptulo titulado Genealoga del Estado so-
cial en Espaa. El fracaso y el xito de un
pas normal (pp. 209-218), un tema, plan-
teado y tratado as mismo en otras pginas,
que, como suele ser habitual, recibe en mi
opinin un tratamiento incompleto. El an-
lisis se centra slo en una parte del Estado
del bienestar, en los gastos sociales, y, ms
en concreto en la debilidad comparativa de
los mismos en relacin con otros pases de
la Unin Europea. En sntesis, se llega a la
conclusin de que en Espaa existe ya un
Estado socialdemcrata del bienestar desa-
rrollado sobre todo en los aos 80 del siglo
XX. La cuestin radica en que el Estado del
bienestar, al menos en su formulacin teri-
ca y en algunas de sus realizaciones prcti-
cas (en especial en los pases del norte de
Europa), posee dos caras: la de los ingresos
(impuestos) y la de los gastos sociales. Y,
con independencia de la debilidad o no de
estos ltimos, la funcin niveladora, redis-
tributiva, o como quiera llamrsele, que
constituye la base del Estado del bienestar
depende de la relacin existente entre am-
bas. Mi opinin es que en Espaa no existe
un Estado del bienestar. Difcilmente puede
darse este nombre a un Estado en cuyo sis-
tema fiscal a) el impuesto general sobre la
renta slo grava, en la prctica, las rentas
del trabajo percibidas por nmina; b) la casi
totalidad de las declaraciones de renta de
quienes perciben cualquier tipo de remune-
racin que no figura en una nmina son fal-
sas (de ah que la anterior ministra de edu-
cacin, Pilar del Castillo, pudiera decir en
un artculo publicado en Papeles de Econo-
ma Espaola, que casi la mitad de las becas
universitarias concedidas eran obtenidas
por familias que ocultaban su verdadero
nivel de ingresos)9; c) el mismo sistema
permite el fraude fiscal legal (injustificadas
e injustas deducciones a quienes ms po-
seen); y d) la proporcin de dinero negro
(dejemos a un lado el situado en parasos
fiscales) en relacin con el dinero controla-
do por la hacienda pblica es una de los
ms elevados de la Unin Europea. El Esta-
do, los poderes pblicos, no llevan a cabo,
pues, esa funcin redistributiva que consti-
tuye el fundamento ltimo del Estado so-
cial o del bienestar. El pas, en lo que a este
aspecto se refiere, se mantiene gracias al es-
fuerzo fiscal de los asalariados.
Aclarado lo anterior (que no es una mi-
nucia) hay que plantearse si puede darse el
mismo nombre a dos realidades tan dife-
rentes como el Estado del bienestar de los
pases del norte de Europa (donde s mere-
ce tal nombre) y el que se dice que existe en
Espaa. Lo nuestro es otra cosa: una farsa
y, en este caso s, un engao. Claro que
Cuesta, que no comparte la fe y admira-
cin sin matices de Vienc Navarro por los
modelos socialdemcratas del norte de
Europa, califica a stos, en todo caso, de
un islote de felicidad flotando en un oca-
no regido por las implacables y desgracia-
das mareas del capitalismo (pp. 212-213).
Sern un islote pero existen y son, sin du-
da, en este mundo real, lo ms cercano a la
idea de una sociedad lo menos desigualita-
ria y lo ms libre posible.
En el fondo del debate sobre el Estado
del bienestar laten dos cuestiones relaciona-
das entre s. La mirada crtica es, por natu-
raleza, una mirada desde la insatisfaccin
por un ideal nunca alcanzado y siempre en
peligro. Desde ella incluso el modelo nrdi-
co de Estado social resulta insuficiente. El
problema es que de algn modo, en la prac-
tica, hay que aunar utopa y realidad y, en

9 Pilar del Castillo, Problemas y perspectivas de la educacin en Espaa, Papeles de Economa Espaola,
86, 2000, pp. 310-314 (cita en p. 314). Difundida esta afirmacin por la prensa, la ministra adujo que el ar-
tculo en cuestin haba sido escrito por una colaboradora (al parecer alguien mencionado en este comen-
tario) y que no haba sido revisado con la suficiente atencin por ella. Algo inaudito si se tiene en cuenta
que se trataba de una revista cientfica y que la autora apareca con todo su currculum acadmico.

- 132 -
 RESEAS

el anlisis intelectual, hay que apoyarse en ra analizar instituciones y formas cultura-

marcos tericos que muestren la compleji-
dad de lo real, sus mltiples caras.
En cuanto a la prctica, me sumo a la
propuesta final de Raimundo Cuesta (de
hecho, es una posicin que vengo defen-
diendo desde hace algunos aos): impulsar
formas de vida asociativa descentraliza-
das, comunidades intelectuales [y no slo
intelectuales, aadira yo] contrahegemni-
cas que sean un semillero de pensamien-
to crtico (p. 253). Es decir, optar por la va
societaria frente a la estatal o pblica10. Pe-
ro una cosa no quita la otra. Si se parte de
la base de que, en la sociedad capitalista,
cumple la misma funcin un Estado abso-
luto que otro liberal, social o neoconserva-
dor y, por tanto, la escuela y la educacin
que pueda existir como consecuencia de
ello, nos incapacitamos para ver las dife-
rencias entre uno y otro. Diferencias que,
por otra parte, Cuesta seala y reconoce
una vez y otra. Lo que sucede es que, como
marco terico, determinadas interpretacio-
nes foucaultinas quizs sean ms tiles pa-
les y simblicas que procesos de larga du-
racin cambiantes en el tiempo. Es decir,
para captar ms las continuidades que las
discontinuidades. Y el Estado, o el poder
pblico, es a la vez institucin y proceso,
continuidad y discontinuidad. En este libro
se pone el acento sobre todo en la primera.
No est de ms advertir que tambin existe
la segunda.
Permtaseme finalizar con una pequea
broma (seria, pero broma). Al dar nombre a
este comentario para guardarlo en el disco
duro del ordenador, lo titul Raimundo
Cuesta. Libro. Una de las ocasiones en que
lo archiv en un disquete para conservar
una copia, apareci un recuadro con el si-
guiente texto Raimundo Cuesta existe.
Desea reeemplazarlo?. Por supuesto, dije
que s en lo que al texto se refiere. Pero
pens que no sera bueno reemplazar a Rai-
mundo Cuesta como pensador crtico y
compaero. Su mirada nos es necesaria. Si-
quiera para situarnos frente a ella y hacer-
nos pensar.

10 La ltima expresin escrita de esta idea la constituye el breve artculo titulado Tienen solucin los
problemas de la escuela pblica o hay que resignarse, pendiente de publicacin en la revista de la CE-
APA, Padres y Madres de Alumnos.

- 133 -
 En clave de panormica histrica: ensayos
sobre el sistema educativo espaol
DE PUELLES BENTEZ, M (2004). Estado y
educacin en la Espaa liberal (1809-1857). Un
sistema educativo nacional frustrado. Barcelo-
na: Ediciones Pomares, S.A., 350 pp.
VIAO FRAGO, A. (2004). Educacin y
modernidad en la Espaa del siglo XX. Ma-
drid, Marcial Pons, 280 pp.
Debemos al profesor Puelles Bentez el
texto posiblemente ms influyente entre
quienes, durante las tres ltimas dcadas,
se han acercado a la Historia de la Educa-
cin en Espaa, especialmente entre los es-
tudiantes y los profesores de las Facultades
de Educacin: no en vano la obra Educacin
e ideologa en la Espaa contempornea, edita-
da por primera vez en 1980, ha sido objeto
de reediciones (y actualizaciones) sucesi-
vas, hasta una cuarta en el ao 2002. Desde
aquella primera edicin hasta la actualidad
la historiografa histrico-educativa, y tam-
bin la propia produccin del profesor
Puelles, ha ahondado -creo que con eviden-
tes aciertos conceptuales y metodolgicos-
en las cuestiones planteadas en aquella
obra germinal. De hecho una de las cuestio-
nes centrales all profusamente tratada -la
relacin Estado-educacin, relacin inelu-
dible y absolutamente determinante en el
periodo histrico que convencionalmente
conocemos como poca contempornea fue,
a su vez, objeto de nuevos y sucesivos tra-
bajos del propio autor, siendo la obra que
reseamos una sntesis o corolario de los
mismos: mltiples trabajos anteriores a ste
muestran su empeo en analizar la inci-
dencia de los factores polticos en la gne-
sis del sistema educativo espaol, y en es-
- 134 -
Aida Terrn Bauelos
Universidad de Oviedo
pecial, la compleja trabazn que anud la
relacin del incipiente estado liberal con la
educacin durante los primeros cincuenta
aos de nuestro siglo XIX. Un asunto so-
bre el que la historiografa de los aos no-
venta haba profundizado escasamente, tal
como l mismo se lamentaba en un trabajo
precedente del que ahora reseamos: no
slo eran escasos los trabajos sobre la
compleja revolucin liberal espaola sino
que haba un especial desconocimiento de
dos cuestiones que en su opinin afectan al
problema de la gnesis, configuracin y
consolidacin del sistema educativo espa-
ol: seguimos, de una parte, sabiendo de-
masiado poco sobre la nueva forma de Es-
tado que alumbra la revolucin de Cdiz,
y, de otra, persiste nuestra ignorancia sobre
los condicionamientos polticos, econmi-
cos, sociales y culturales que pesan sobre el
sistema educativo espaol, engendrado la-
boriosa y convulsivamente en los aos que
van de 1809 a 1857 (Puelles Bentez, M.:
Incidencia de los factores polticos en la
gnesis y configuracin del sistema educa-
tivo espaol (1809-1836) en Escolano, A. y
Fernndez, R (eds.) Los caminos hacia la mo-
dernidad educativa en Espaa y Portugal
(1800-1975) Zamora, Fundacin Rei Afonso
Henrquez, SEDHE y Sociedade Portugue-
sa de Ciencias da EducaVo, pp. 35-67).
Este trabajo es, en este sentido, la culmi-
nacin de los afanes investigadores del
profesor Puelles sobre esta cuestin, anali-
zada entrecruzadamente desde el campo
de la historia de la educacin y de la teora
poltica: textos previos como Reflexiones
sobre la formacin del Estado liberal y la
formacin del sistema educativo liberal
(1834-1857) en Vega Gil, L. (Coord.), Mo-
derantismo y educacin en Espaa. Estudios en
 RESEAS
torno a la ley Moyano, Zamora, Instituto Flo-
rin de Ocampo, 1985, pp. 37-62; The In-
fluence of political Factors on the Forma-
tion of the Spanish Educational System
1809-1814 en Paedagogica Historica. Interna-
tional Journal of the History of Education,
XXXVIII,3, 1992; junto con otros relativos a
la gnesis y evolucin de la enseanza se-
cundaria en Espaa, la influencia de la re-
volucin francesa en la poltica educativa
liberal espaola, o centrados en las relacio-
nes Estado-Educacin (Estado y educa-
cin: una relacin histrica en Ruiz, A.
(coord.) La escuela pblica. El papel del estado
en la educacin, Madrid, Biblioteca Nueva,
2002, pp. 17-48), as como el citado anterior-
mente, avanzan lo que aqu se sostiene.Y
en este sentido la virtualidad y la virtud de
mirada ampliada a la vez que sinttica de
esas aproximaciones anteriores resulta en
este texto un poco reiterativa para quienes
nos interesamos sistemticamente por las
investigaciones del profesor Puelles.
Me parece importante precisar, para va-
lorar en su justa medida un trabajo sobre el
que el propio autor seala sus vacos y
evidentes lagunas (por ejemplo, la in-
fluencia de la desamortizacin en la crea-
cin del nuevo sistema educativo), el cam-
po concreto que el autor acota como objeto
de anlisis, esto es, la influencia de los fac-
tores polticos en el nacimiento del sistema
educativo espaol, y en especial a las rela-
ciones entre el Estado que nace y el sistema
educativo que al mismo tiempo se constru-
ye, bien en el imaginario de los polticos,
bien en el spero campo de la realidad.
Apoyado en el armazn analtico de insig-
nes estudiosos del asunto a escala interna-
cional (Andy Green, Fritz K. Ringer, Mi-
chael B. Katz, Margaret S. Archer, Abram
de Swaan) Puelles indaga, para el caso es-
paol, el proceso poltico que pretende ha-
cer de la educacin, bsicamente en manos
de la Iglesia durante el Antiguo Rgimen
(si bien, habra que recordar, no slo de la
Iglesia), un asunto a cargo del Estado co-
mo atinadamente tipologiza De Swaan. Las
exigencias de formacin de mano de obra
disciplinada impuestas por la industrializa-
cin, las lacras sociales que la consi-
guiente urbanizacin produjo ante las
- 135 -
cuales se erigen en preceptos las medidas
politico-sanitarias del higienismo-, as co-
mo las estrategias de las elites locales y na-
cionales para el mantenimiento o, por el
contrario, conquista, de la hegemona pol-
tico-econmica (entre las que el manteni-
miento de una poblacin analfabeta o, por
el contrario, alfabetizada en un cdigo de
comunicacin nacional, constituye una
cuestin sustancial) son todas ellas relevan-
tes a la hora de explicar esa intervencin
publica en la educacin (al igual que se
hace en la sanidad o en la atencin a los po-
bres, indigentes, mendigos...) que abocar
en la construccin de los sistemas naciona-
les de educacin.
Las apuntadas explicaciones de este
suceso extraordinario, de esta publica-
tio (esto es, la ubicacin bajo la responsa-
bilidad de los poderes pblicos de una acti-
vidad que hasta entonces haba estado en
manos privadas o particulares), no son el
asunto en el que Puelles se adentra, insisti-
mos, sino, de modo especfico, en el papel
poltico atribuido a la educacin en el mar-
co de la forja de un Estado cuasi democr-
tico (abierto por el proceso constitucional
que representaron las Cortes de Cdiz pri-
mera fase analizada- y reiterado en el trie-
nio liberal segunda fase-) y la nueva
orientacin poltica que le atribuy el Esta-
do cuasi antidemocrtico en que final-
mente se resolvi aquel intento debido al
triunfo del moderantismo liberal tercera
fase-. Con ello se habra producido una ra-
dical metamorfosis que transform el ideal
de una educacin nacional, diseada en la
primera fase y puesta en texto legislativo
en la segunda, en una autntica educacin
estatal en la tercera. En ese lapso de tiempo
es decir, entre 1809, en que el gobierno de
Jos Bonaparte adopta las primeras medi-
das educativas y la Junta Central procede a
hacer la Consulta sobre el estado de la na-
cin, y 1857, en que se promulga la conoci-
da como ley Moyano- en ese lapso de tiem-
po, decimos, se habra transitado tanto en
el discurso como en el hacer poltico des-
de una educacin al servicio de la nacin
es decir, de la construccin de la nacin,
como forjadora de ciudadanos y por tanto
dependiente directa y exclusivamente del
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Parlamento entendido como sede de la so-
berana de la misma- a una educacin al
servicio del Estado, monopolizados ambos,
la educacin y el Estado, por el poder eje-
cutivo, que la disear como un organismo
estatal ms puesto al servicio de los intere-
ses de los grupos hegemnicos.
Esta tesis central se va articulando en
captulos que muestran cmo bajo la pode-
rosa influencia de los ideales ms fuertes
de la revolucin francesa (libertad, igual-
dad, soberana nacional), y especialmente
del diseo educativo profundamente de-
mocrtico de Condorcet (tambin de Ta-
lleyrand y de Jovellanos) de ellos ms que
del movimiento ilustrado espaol-, el libe-
ralismo prstino que, fruto de una frgil
revolucin, gobernar durante muy bre-
ves y convulsos perodos en Espaa, conse-
guir transformar las formas jurdicas, pol-
ticas y econmicas del Antiguo Rgimen
pero no as acompaar ese proceso de
una autntica revolucin cultural. De ese
modo se pierde la oportunidad de avanzar
hacia un autntico estado nacional moder-
no al fracasar en la implantacin de su
modelo educativo que, insistimos, quedara
definido en la propuesta aprobada en las
Cortes de Cdiz y conocida como Informe
Quintana: la educacin al servicio de la
nacin por la que all se apostaba planteaba
una enseanza universal como garanta de
la consecucin de una cultura general sus-
ceptible de proporcionar la felicidad a la
nacin ponindola en estado de hacer recto
y comedido uso de su libertad; ello supona
la construccin de un sistema educativo di-
rectamente dependiente de la Cmara de
representantes, que determinara sus fines
y planes de enseanza; un sistema clara-
mente independiente, por tanto, del poder
poltico, objetivo que quedara asegurado
con la instrumentacin de una Direccin
general de estudios completamente inde-
pendiente del gobierno.
Pero si bien los liberales comprenden
totalmente que la construccin de un nuevo
Estado exige una nueva legitimidad polti-
ca, una nueva lealtad y que para conseguir
todo ello es necesario apoyarse en una nue-
va educacin, en una educacin verdadera-
mente pblica (p.112), Puelles muestra co-
- 136 -
mo los liberales no constituyen un bloque
homogneo. Comparten algunos supuestos
con los afrancesados (o josefinos), partida-
rios ms bien de un sistema educativo im-
pulsado por y al servicio de las necesidades
del Estado, centralizado, intervenido y bu-
rocratizado, que coloca como prioridad fi-
nanciera la enseanza secundaria y supe-
rior, verdadero semillero de las nuevas eli-
tes del Estado, nico agente de abordar
cualquier proceso de reformas. Por otra par-
te entre los propios liberales ya en las Cor-
tes de Cdiz se muestran tendencias menos
universalistas ms estatalizadoras- que
el fracaso del trienio liberal acentuar, im-
poniendo un pragmatismo o moderacin en
los afanes, tal como estaba ocurriendo en
diversos pases europeos en los que la revo-
lucin se dio por terminada con las refor-
mas polticas y la libertad quedar etiqueta-
da y adjetivada, subordinndola al nuevo
orden burgus. Bajo el soporte ideolgico
que aporta el liberalismo doctrinario de ins-
piracin francesa, el moderantismo (frente a
la anterior exaltacin) abogar por un
giro copernicano en el modelo de sistema
educativo, que pasar a apostar por la sobe-
rana ya no nacional, sino la de la razn, la
soberana de la inteligencia, esto es la de
la clase propietaria, nica llamada a culti-
varse. De ah la restriccin al principio de
igualdad ante la educacin (abandonando
la gratuidad y la prioridad de la enseanza
primaria) as como al de libertad de ense-
anza y al de independencia de la misma
respecto del poder ejecutivo, avanzndose,
por el contrario, hacia una secularizacin
parcial a la vez que hacia la centralizacin y
uniformizacin de la enseanza. Ese giro
copernicano o profunda transformacin,
ocurrido entre 1834 y 1837, aunque tarde
dcadas en consolidarse, dar origen a la re-
gulacin legal, bases financieras y aparato
administrativo que entre esos aos y la pro-
mulgacin de la ley Moyano definir nues-
tro sistema educativo, analizado por el au-
tor en sus distintos niveles (primaria, secun-
daria y superior) en sucesivos captulos del
trabajo que comentamos, etiquetado ya co-
mo un sistema educativo claramente estatal.
Para apoyar su anlisis y establecer su
tesis ( sin duda mucho ms compleja y rica

de lo que las lneas anteriores intentan re-
flejar) Puelles recurre a las fuentes propia-
mente polticas: el inagotable Diario de
Sesiones, en el que rastrea los debates habi-
dos en las Cmaras legislativas, las diver-
sas disposiciones legislativas, el Boletn
Oficial de Instruccin Pblica que permite
detectar, ms all de las leyes, las bases ide-
olgicas que sustentan tales disposiciones-
as como un rico abanico de memorias,
conferencias y obras de diversos actores
del perodo, entre ellos polticos, intelec-
tuales e insignes educadores, completa-
das con algunas calas en la prensa. Fuentes
sin duda pertinentes, en algunos casos cla-
ramente inexploradas por los historiadores
de la educacin, que dan al texto que co-
mentamos un enorme valor. Pero tambin,
creemos, alguna de sus limitaciones. Por-
que el anlisis aparece a veces reduccionis-
tamente poltico, echndose en falta una vi-
sin ms compacta del fenmeno que ana-
liza. Es como si se diera excesiva verosimi-
litud a los textos, a los discursos, a las in-
tenciones que vehiculan las palabras, en un
exceso de credulidad, de optimismo. Como
si entre el mundo de las palabras y la reali-
dad educativa hubiera un abismo extraa-
mente explicable.
El propio Puelles se pregunta a veces la
tardanza -o directamente el fracaso- de mu-
chas intenciones sinceramente sentidas por
los polticos de la educacin como parecen
demostrarlo, dice, los discursos polticos y
las disposiciones legales. Contagiado del
optimismo de los autores a los que sigue,
su confianza se proyecta al situar los fra-
casos en los destiempos, aunque reco-
nozca de pasada la imposibilidad estructu-
ral de que las cosas fueran de otro modo:
Lo que delicadamente llama Gil de Zrate
debilitacin del principio regenerador fue
algo muy grave para la educacin pblica,
ya que al producirse a destiempo la reforma po-
ltica y la reforma cultural, esta ltima result
sumamente perjudicada, al faltarle el impulso
poltico para su realizacin. A mi entender esta
fue una de las razones importantes que explican
la debilidad del sistema escolar de instruccin
primaria recin creado (p. 239, cursiva ma);
una idea que reitera: Pero la revolucin
cultural, si se hubiera llevado a cabo (como
RESEAS
se llevaron a cabo, dice, la econmica y la
poltica) habra supuesto la puesta en marcha
de una nueva cultura poltica y con ella, quiz,
el logro de un moderno Estado liberal: el medio
hubiera sido la implantacin de un sistema edu-
cativo nacional (p.159). En la misma lnea
de objeciones, cuesta aceptar sin ms el tr-
mino y lo que ello implica- de sistema
educativo estatal, centralizado y unifor-
me, para calificar lo que cerr la ley Mo-
yano: porque la escuela a la que, en el me-
jor de los casos, podan acceder las clases
populares (y tambin las mujeres) estaba
definitivamente segregada del sistema:
constitua (de hecho) una red terminal en si
misma; del mismo modo, difcilmente po-
dra sostenerse sin ms el calificativo de
uniforme para una escuela (otra cosa sera la
enseanza secundaria y superior) en que a
la iniciativa confesional se una la particu-
lar, fundacional, etc. siendo incluso la p-
blica dependiente de los ayuntamientos-
absolutamente diversa en las situaciones de
formacin, titulacin, etc. de su profesora-
do, edificios, etc.: no debe olvidarse que,
como algn historiador ha afirmado, la Es-
paa del siglo XIX era un pas de centralis-
mo legal pero de localismo real. El dbil Esta-
do espaol (y de las causas de la resistencia
de los elementos premodernos en Espa-
a nos habla Puelles) origin efectivamente
un sistema educativo dbil (si es que habla-
mos de sistema) pero sobre todo, un siste-
ma educativo clasista: como afirma M. E.
Nez, (La fuente de la riqueza. Educacin y
desarrollo econmico en la Espaa contempor-
nea, 1992) a la que el autor sigue en su tex-
to, la proporcin estudiantes de enseanza
secundaria y superior era, hasta bien entra-
do el siglo XX, ms alta en Espaa que en
algunos de los pases europeos ms desa-
rrollados: curiosamente ramos tambin el
pas con la menor tasa de escolarizacin
primaria.
Creo que es justamente esta situacin la
que lleva a A. Viao a caracterizar el siste-
ma educativo que configur el moderantis-
mo como un sistema dual y semiarticulado
cuya transformacin en otro integrado, seg-
mentado y sistematizado tendr que esperar a
los aos setenta y ochenta del siglo XX (y
utilizamos la teleolgica expresin tendr
- 137 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
que esperar aceptando la verosimilitud de
las tesis sobre el isomorfismo ideolgico y
organizativo que caracteriz el desarrollo
de los sistemas educativos a escala mun-
dial, tal como han demostrado Ramrez, F.
y Ventresca M.: Institucionalizacin de la
escolarizacin masiva: isomorfismo ideol-
gico y organizativo en el mundo moderno
Revista de Educacin, 1992), un sistema slo
desde entonces capaz de garantizar una
escuela para todos en el que se habra ope-
rado un autntico proceso de modernizacin,
como reflejan los indicadores relativos a la
alfabetizacin, la escolarizacin plena y la fe-
minizacin de la educacin. Lo cual no sig-
nifica, en absoluto, diferencias conceptuales
entre Viao y Puelles sino perspectivas de
anlisis diferentes, que responden a la di-
versidad y complementariedad de lentes
que exige el trabajo histrico.
No cabe duda de que el enfoque que Vi-
ao adopta, a medio camino entre el texto
informativo y el ensayo interpretativo,
obedece a la lente analtica que su autor
construye para dar cuenta de aquellos
elementos considerados ms relevantes pa-
ra explicar dicho proceso de moderniza-
cin, consciente, en todo caso, del reduccio-
nismo de su anlisis, que deja fuera no slo
la accin relacionada con la educacin no
formal e informal sino tambin las prcti-
cas docentes y discentes en el aula, as co-
mo la realidad cotidiana y la historia mate-
rial y cultural de las instituciones educati-
vas (p. 13), cuestiones, por otra parte, -es-
pecialmente la ltima de ellas- de las que el
autor se ha ocupado ampliamente (Sistemas
educativos, culturas escolares y reformas. Con-
tinuidades y cambios. Madrid, Ed. Morata,
S.L, 2002; Innovacin pedaggica y racionali-
dad cientfica. La escuela graduada pblica en
Espaa (1898-1936), Madrid, Akal, 1990; o
Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribu-
cin del tiempo y del trabajo en la enseanza
primaria en Espaa (1838-1936), Barcelona,
Ariel, 1998). Ese amplio historial investiga-
dor, que incluye otras muchas cuestiones
(la historia de la enseanza secundaria, la
estadstica histrico-educativa, los procesos
de analfabetismo-alfabetizacin...) permite
a Viao construir un texto con una mirada
histrica informativamente saturada (al-
- 138 -
gunos se han referido a esta obra como
autntico vademecum) estableciendo
unos criterios de demarcacin de los mo-
mentos y de los problemas ms signifi-
cativos de nuestra historia educativa, pro-
blemas que, siendo unos en un momento
determinado la alfabetizacin y la escola-
rizacin bsica, por ejemplo-, devinieron en
otros las desigualdades educativas deriva-
das del origen social o el lugar de residen-
cia o la posicin de la Iglesia en el sistema
educativo- hasta adquirir perfiles especfi-
cos en el momento presente: los nuevos
analfabetismos, el llamado malestar do-
cente o la configuracin de una segunda
enseanza para todos (p.12).
Esta obra responde, pues, a una mira-
da propia, a un modo de abordar el oficio
(vase Viao, A (2004): El historiador co-
mo artesano. Algunas reflexiones persona-
les a partir de la prctica intelectual en
Candeias, E. (coord.) Actas del V Encontro
Ibrico de Historia da EducaVo) que requiere
construirse a partir de la necesaria consta-
tacin de los hechos ocurridos pero que (si-
guiendo las tesis de la historia virtual, y
concretamente de Gary McCulloch, Vir-
tual history and the history of education
History of Education, vol 32-2, 2003) resulta
ms lcida si entre ellos se incluyen tanto
aquellos que ocurrieron como los que fue-
ron impedidos o dificultados por otros, he-
chos o procesos no acaecidos pero que son,
en realidad, consecuencias o efectos nega-
dos de los que s tuvieron lugar: el anlisis
de lo que supuso el triunfo de la subleva-
cin militar y el consiguiente exilio republi-
cano para la evolucin del sistema educati-
vo espaol es un ejemplo de las posibilida-
des analticas abiertas por dichas tesis. Una
mirada, finalmente, que se ve necesaria-
mente perturbada y conformada por la
propia experiencia o participacin personal
del historiador en los hechos que analiza,
perturbacin que en este caso ejemplifica
con su particular vivencia de lo que fueron
los movimientos de renovacin pedaggica
de los aos 70 y 80 o su personal evolucin
desde una formacin catlica hacia un claro
agnoscitismo y su influencia a la hora de
analizar el subsistema educativo de la Igle-
sia catlica.
 RESEAS
A partir de esa lente, la alzada y planta
del libro sigue un esquema con el que se
quiere dar cuenta de un proceso (la evolu-
cin del sistema educativo espaol a lo lar-
go del siglo XX) concebido ya de entrada
en trminos de modernizacin:
El siglo XX ha sido, en Espaa, el siglo
de la entrada en la modernidad, o sea, el de
su modernizacin social, econmica y, por
ende, educativa. Hacia 1900 el 56% de la
poblacin de ms de 10 aos era analfabeta tica. Desde nuestro punto de vista el trata-
y en el ao 2000 dicho porcentaje no supe-
raba el 2 por 100. En 1900 la declaracin le-
gal de la enseanza obligatoria de los 6 a
los 12 aos era un puro sarcasmo: la tasa de
escolarizacin de dicha poblacin estaba en
torno a un 47 por 100 y la asistencia escolar
de ese 47 por 100 era, por lo general, irre-
gular e intermitente. A finales de siglo se
haba alcanzado la escolarizacin total de
los 4 a los 16 aos, se pretenda extenderla
a los 18 aos y, lo que es ms importante,
se haba generalizado, como prctica social,
la asistencia regular durante los aos de es-
colaridad obligatoria. El contraste entre el
principio y el final del siglo XX no puede
ser ms evidente: de poco ms de 32.000
alumnos matriculados en el bachillerato se
ha pasado a unos 3.000.000 de matrcula en
los distintos tipos de enseanza secunda-
ria, de 20.000 alumnos universitarios a
1.600.000, de unos 43.000 profesores entre
todos los niveles y modalidades de ense-
anza a algo ms de 600.000 (p.11). guiendo el modelo utilizado por R. Aldrich
La estructura capitular presenta una
primera entrada de tipo diacrnico desde
la que se ofrece una visin de la poltica
educativa, la legislacin y los aconteci-
mientos ms relevantes en cada una de las
sucesivas etapas en que se divide el siglo,
precedidas de un anlisis de la situacin lisis cuantitativo que va derivando en apre-
heredada: as, la fase 1900-1931, caracteri-
zada por la renovacin y modernizacin
educativa; la II Repblica y su proyeccin
en el exilio republicano exterior e interior,
fenmeno que analiza (segn las razones
arriba aludidas) en consideracin a lo que
la ausencia de quienes deberan haber sido
los maestros naturales de las generacio-
nes de los aos cuarenta, cincuenta y sesen-
ta supuso de retraso para la ciencia, la cul-
tura y la educacin espaolas (baste recor-
- 139 -
dar el autodidactismo con que hubieron de
trabajar los primeros movimientos de reno-
vacin pedaggica, que debieron buscar en
el exterior buena parte de lo que haban
podido haber encontrado en unos maestros
cuya existencia en muchos casos descono-
can); la dictadura franquista y los aos de
transicin (que cierra en 1977, cuando se
producen las primeras elecciones genera-
les) y, finalmente, la restauracin democr-
miento dado a este ltimo perodo es uno
de los mayores logros del libro por la ri-
queza, variedad y pertinencia de una infor-
macin obtenida en ocasiones de la explo-
racin de fuentes escasamente utilizadas
que hacen posible y esa es una pretensin
que se transluce en el anlisis entender lo
que nos pasa.
Esta presentacin diacrnica (con tem-
pos de diferente intensidad, siendo as que
la definitiva europeizacin y moderniza-
cin del pais se producira en los ltimos
treinta aos del siglo XX) dificulta, sin em-
bargo, percibir internamente la evolucin
del sistema educativo como tal, as como
captar las continuidades y cambios en los
procesos de larga duracin: la alfabetiza-
cin, la escolarizacin, la feminizacin edu-
cativa (de ah que sobre tales procesos se
aborde un anlisis interno y monogrfico
en la tercera parte del libro). Es en la se-
gunda parte del libro (captulo II) y si-
(ed.) A century of Education (2002), en la que
se entra a desentraar la configuracin es-
tructural del sistema (en los niveles infan-
til, primaria, secundaria, secundaria, espe-
cial, adultos, formacin profesional y ense-
anza superior) a partir de un potente an-
ciaciones y tesis cualitativas susceptibles de
adjetivar tanto la funcin social de cada
uno de los niveles como el carcter del con-
junto del sistema (integrado, segmentado
y sistematizado). Si los epgrafes relativos
a la evolucin del gobierno y administra-
cin del sistema, que habra transitado des-
de una concepcin centralizada a otra auto-
nmica, son clarificadores, es el relativo a
la enseanza privada el que me parece ms
valioso: calificar de subsistema educativo
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
el dependiente de la Iglesia catlica pone el
dedo en la llaga de una cuestin estructural
y determinante de nuestra educacin for-
mal (entre otras cosas, porque ha dificulta-
do y sigue dificultando el hacer ideolgica-
mente pblica a la escuela de titularidad
pblica y la privada concertada) que resul-
ta escasamente comparable con ninguno de
los pases de nuestro entorno. Es en buena
parte debido a ello el que nuestro proceso
de modernizacin lo haya sido (y sea) muy
a la espaola, prolongando un cisma
en el sistema educativo de profundas races
histricas.
Los cuadros estadsticos, las fuentes do-
cumentales relacionadas, las ilustraciones,
los apndices cronolgicos, el estado de la
cuestin de la bibliografa bsica relativa al
asunto analizado as como el clarificador
Eplogo desde el siglo XXI redondean un
trabajo que representa la mejor sntesis ana-
ltica de lo que ha sido la educacin en la
Espaa del siglo XX. Cierto que podramos
pensar en la inclusin de otros matices a
veces de amplio calado- de haberse utiliza-
do una ptica ms pegada al mbito local:
como afirmbamos al tratar el texto de Pue-
lles, cuestiones como el mapa configurativo
de la escolarizacin primaria, las interven-
ciones de las fuerzas locales en la educa-
cin, los impulsos concretos a favor de la
escolarizacin (en la que la necesidad de la
emigracin o el cumplimiento del servicio
militar tuvieron, sin duda, un importante
peso) o el giro que fueron dando a sus inter-
venciones educativas (y las razones para
hacerlo) fuerzas polticas como el socialis-
- 140 -
mo o el anarquismo, por poner slo algunos
ejemplos, habran introducido algunas va-
riaciones en esta lectura. El enorme trabajo
que representa acometer la sntesis de la in-
vestigacin regional y local tendr, segura-
mente, que esperar algunos aos. De mo-
mento contamos con dos obras que si con-
vencionalmente podramos calificar de
obligada referencia, constituyen de hecho,
la mejor historiografa que se est produ-
ciendo, aun cuando puedan ser acusados de
someterse a la analtica propia de la racio-
nalidad progresista desde la perspectiva
nebraskiana (Cuesta, R : Felices y escolariza-
dos. Crtica de la escuela en la era del capitalis-
mo. Barcelona, Octaedro, 2005): aunque no
sea ste el espacio para proceder a ello, ana-
lizar la escolarizacin obligatoria como en-
cierro, como anticalle, como mecanismo
disciplinario y policial, como deteccin y
ocupacin, como encierro involuntario
normalizador del orden social; considerar
estos fines como el sustrato bsico de la le-
gislacin escolar y de la escuela obligatoria,
objetivo vendido por sus idelogos como
va de felicidad personal y social cuando en
realidad la escuela no ha sido ms que el lu-
gar de la negacin del deseo, es, me pare-
ce, un planteamiento rico y frtil para en-
tender las luces y las sombras de la escuela.
Pero tambin excesivamente ideolgico y
globalizador que resiste mal tanto lo que ha
sido el proceso concreto y diverso de cons-
truccin de la escuela como el papel, mlti-
ple y diverso tambin, que sta ha cumpli-
do. Todo un debate que, en todo caso, no
puede realizarse en este marco.
 Pensamiento social y escuela: Un binomio
imprescindible para una Didctica Crtica
ALVAREZ-URIA, F y VARELA, J. (2004).
Sociologa, capitalismo y democracia, Madrid,
Morata. 392 pp.
Introduccin
No podemos acceder a la comprensin
de la escuela y la educacin, desde una pers-
pectiva crtica, sin conocer la gnesis y evolu-
cin del conocimiento social pues ste ha si-
do la base ideolgica sobre la que se ha cons-
truido la escuela. Esta obra, objeto de anli-
sis, presenta un gran inters para aquellos
docentes que tengan una conciencia crtica
acerca de las intrnsecas relaciones entre las
funciones sociales que desempea la escuela
y la historia del pensamiento social, su gesta-
cin y sus procesos de desarrollo. Procesos
que no son en nada ajenos a las circunstan-
cias sociales, polticas y econmicas. Este li-
bro abre el horizonte reflexivo de los profe-
sores y les remite a la gnesis de un pensa-
miento social que siempre ha impregnado,
para bien o para mal, el mbito de la escuela.
Los autores del texto sealan que su ob-
jetivo ha sido poner de relieve la trama de
relaciones que se tejieron entre la sociolo-
ga, el capitalismo y la democracia social y
poltica. Pero, realmente, el texto es mucho
ms ambicioso. Se trata de mostrar argu-
mentadamente, desde una perspectiva ge-
nealgica, que la Sociologa surge como
pensamiento social en el espacio abierto
por la Revolucin Francesa en busca de res-
puestas sociales econmicas y polticas a
los graves problemas de miseria generados
por el incipiente capitalismo industrial y no
lo olvidemos, la Sociologa es la base expli-
cativa de muchos comportamientos, creen-
cias y valores escolares.
- 141 -
Paz Gimeno Lorente
Fedicaria-Aragn
Se aprecian dos ideas-fuerza sobre las
que se va gestando el texto:
1. La sociologa, como disciplina de co-
nocimiento, es consecuencia de un pensa-
miento de carcter socialista que busca, a
partir de la reflexin y el estudio de los gra-
ves problemas sociales del momento, solu-
ciones para ellos. Para evitar caer en las re-
des del pensamiento religioso o simple-
mente filantrpico, esta reflexin precisa de
justificaciones de carcter cientfico que ter-
minan institucionalizando este conocimien-
to en la Universidad, como ciencia social.
2. El pensamiento socialista, apoyado
en los conocimientos derivados de la cien-
cia social, propician el nacimiento del Esta-
do Social. Este, de la mano de un socialis-
mo democrtico, intenta dar respuesta a la
grave cuestin social originado por un
sistema econmico capitalista apoyado en
el desarrollo tecnolgico e industrial. El Es-
tado Social se justifica conceptualmente en
la Sociologa, como ciencia social institucio-
nalizada en las Universidades, e ideolgi-
camente en un evolucionado y matizado
socialismo democrtico, que es asumido
por los autores como esperanza poltica,
quizs con un excesivo optimismo:
El Estado Social constituye la base de sustentacin
de los anhelos de libertad, igualdad y fraternidad del socia-
lismo democrtico, un socialismo capaz de disciplinar el
mercado y por tanto capaz de someter la economa a los in-
tereses sociales, que es preciso enriquecer con las aporta-
ciones antiautoritarias del pensamiento libertario y la
prctica anarquista (p. 373)
Sntesis del contenido
El contenido del texto viene ordenado
en torno a tres grandes bloques:
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
A) En la primera parte se lleva a cabo
una gnesis de la sociologa como ciencia
social, describiendo algunos hitos del pen-
samiento moderno que hicieron posible el
desarrollo de este saber: el nacimiento de
una nueva ciencia a partir del espritu de la
ilustracin y el Enciclopedismo del s.XVIII,
el desarrollo del pensamiento jurdico a
partir del iusnaturalismo y, prioritariamen-
te, la revolucin industrial favorecida por
el desarrollo de la tcnica que se vio impul-
sada por esta nueva concepcin del saber.
A continuacin se describe el apogeo del
liberalismo econmico que, bajo el princi-
pio del mercado y apoyado por el desarro-
llo industrial, da lugar a un fenmeno de
pauperismo en las clases trabajadoras origi-
nando graves alteraciones del orden social.
Los primeras soluciones que aportaron al-
gunos pensadores de la poca fueron de ca-
rcter econmico y se centraban en la bs-
queda de un mayor desarrollo de los pases,
considerando que la riqueza de las nacio-
nes(Adam Smith) conllevara la mejora de
las condiciones materiales de los propios
trabajadores. Este pensamiento se apoyaba
en la concepcin del ser humano como un
hombre libre y autnomo que se ocupa de
su propia subsistencia y al mismo tiempo
como un ser sociable que necesita egosta-
mente intercambiar sus bienes con sus se-
mejantes. La religin calvinista justificaba la
defensa de los intereses privados legitiman-
do la separacin de la economa de las cues-
tiones ticas y morales. Adam Smith crea
que en la sociedad industrial la opulencia
irradiara desde los ms ricos propietarios
hasta los trabajadores de menor rango y a la
gente del pueblo, por lo que el libre merca-
do se presenta como el fundamento ideal
para el bien comn. El trabajo se convierte
en una fuente de riqueza, de lo que se deri-
va que la principal causa de la pobreza son
las manos muertas. Aunque esta concep-
cin impugna a algunas clases sociales co-
mo los nobles y los clrigos, que eran im-
productivos, origin tambin una concep-
cin de autorresponsabilidad y culpabili-
dad de la propia pobreza, sin cuestionar las
condiciones sociales que la favorecan. Es-
tas concepciones perviven en el pensamien-
to conservador de nuestro siglo.
- 142 -
Desde los sentimientos y actitudes de
fraternidad se evoluciona hacia plantea-
mientos de ciencia social como forma ini-
cial de un nuevo pensamiento denominado
socialismo, cuyos representantes son Henri
de Saint-Simon , Charles Fourier y Robert
Owen. Los sentimientos religiosos iniciales
se secularizan y el pensamiento de los pri-
meros socialistas responde ms a una reac-
cin de protesta frente a la explotacin eco-
nmica de las clases desfavorecidas que a
un planteamiento religioso. Las propuestas
de estos primeros socialistas defienden
unos valores democrticos apoyados en el
principio de igualdad de los seres huma-
nos. La protesta y la revolucin son la for-
ma de hacer justicia con las clases trabaja-
doras.
El desorden social que se origina en las
ciudades, donde se hacinan los trabajado-
res del campo que emigran a las ciudades
para integrarse en la red fabril, provoca si-
tuaciones de violencia y delincuencia. Esto
genera temor en las clases sociales medias
urbanas y aparece una visin patolgica de
estos problemas. Los pobres son considera-
dos como una clase infecciosa y criminal,
que precisa de un tratamiento mdico y
por tanto, la medicina social tiene un peso
importante en el nacimiento de la econo-
ma social. Los mdicos y juristas comien-
zan a interesarse por los bajos fondos de la
ciudad y la literatura romntica de la poca
describe las condiciones en las que malvi-
van las clases populares. La economa so-
cial surge como respuesta a los primeros
pensadores socialistas y se convirti, gra-
cias a las ayudas filantrpicas, en una nue-
va ciencia social burguesa. Sus propuestas
fueron asumidas por los gobiernos libera-
les, pues eran presentadas con el rango de
cientficas al usar las encuestas y los cues-
tionarios como instrumentos objetivos para
obtener informacin. Stuart Mill fue uno de
los promotores en Inglaterra del desplaza-
miento de la ciencia social socialista a un
terreno acadmico y a un marco poltico re-
formista, planteando una nueva concep-
cin de la democracia: la democracia repre-
sentativa. De esta forma se neutralizaba el
afn de los pobres por participar activa-
mente en el poder sustituyendo la accin
 RESEAS
directa de los ciudadanos por la accin me-
diada de sus representantes y legitimando
el reformismo social.
Comte, en Francia preocupado por la
cuestin social, intenta aportar soluciones
desde un conocimiento sociolgico culto
alejado de las cuestiones polticas y econ-
micas. El positivismo sociolgico comtiano
con su lema de orden y progreso intenta
superar las estrategias de los economistas y
las propuestas revolucionarias de los socia-
listas, ya que el conocimiento social slo
puede estar apoyado en hechos observados
de forma sistemtica y segn un mtodo
inductivo.
Como respuesta surge un nuevo socia-
lismo, denominado cientfico, que pre-
tenda superar los planteamientos de la
economa social y la economa poltica cl-
sica. Su principales representantes fueron
Proudhon, Marx y Engels. Este ltimo, cre-
a que la dinmica de la revolucin indus-
trial, con la sustitucin del hombre por la
mquina, la proletarizacin de los artesa-
nos y la explotacin a la que se someta a
los trabajadores en la fbrica, provocaba la
bipolarizacin del orden social entre obre-
ros y capitalistas. Marx se apoya en este
pensamiento de Engels a la hora de impug-
nar los supuestos de la economa poltica e
intenta fundamentar la ciencia social a par-
tir del anlisis de las condiciones econmi-
cas y sociales que dan lugar a esta sesgada
divisin en clases sociales, denominando
este conocimiento como socialismo cient-
fico. En sus primeros escritos y a partir de
la crtica a Hegel, Marx critica la religin y
sostiene que el hombre es el ser supremo
para el hombre por lo que resulta un impe-
rativo categrico el acabar con todas las re-
laciones sociales en las que alguien sea so-
metido o explotado. Marx rechaza la consi-
deracin del ser humano como mercanca y
piensa que la unin de las fuerzas del tra-
bajo manual y el intelectual son el esbozo
de una nueva sociedad ms justa, pero an-
tes hay que desvelar todas las injusticias
que conlleva el viejo mundo y exponer-
1 Este es el principio que fundamenta toda la construccin terica que denominamos como Teora Crtica
y que constituye la base educativa de la Didctica Crtica.
- 143 -
las a la luz de la crtica1. Defiende el princi-
pio de igualdad de los seres humanos co-
mo condicin imprescindible en la cons-
truccin de un estado democrtico, aunque
su concepto de democracia exige que el po-
der cambie de manos y se convierta en la
dominacin poltica del proletariado.
Critica las construcciones conceptuales so-
bre las que se apoya la economa social, de-
nunciando a la estadstica como instrumen-
to que oculta las tremendas disparidades
sociales, al convertir en mero clculo la si-
tuacin de la clase obrera falseando su pe-
nosa realidad. La economa social, arguye,
presenta una imagen distorsionada de la
realidad, generando un espectro mental en
los trabajadores que les impide ver la injus-
ta realidad, naturalizndolo, es decir, sea-
la la ideologa como una fuente de falsa con-
ciencia o cortina de humo que oculta las in-
justicias.
El socialismo cientfico introduce el es-
tudio histrico de las condiciones de pro-
duccin. Esta nueva ciencia queda verte-
brada por el materialismo histrico, con el
que da cuenta de la cristalizacin de deter-
minadas formas sociales, que podran ser
sustituidas si se introdujeran una serie de
cambios en la dinmica productiva y en la
social. En su obra cumbre, El Capital, cues-
tiona al liberalismo econmico en nombre
de una concepcin radical de la igualdad
social y poltica de los seres humanos y su
postulado principal radica en que la histo-
ria de la humanidad gira en torno a la lu-
cha de clases, pero al centrar su anlisis en
las relaciones econmicas, como eje central
de las dinmicas sociales -postulado central
del liberalismo econmico-, su socialismo
cientfico deriva tambin en una teora eco-
nmica. Este mecanicismo de la economa
produjo efectos devastadores en los movi-
mientos socialistas pues supona renunciar
a la ciencia social conquistada por los so-
cialistas, apoyada en los derechos de igual-
dad y libertad.
B) La segunda parte del texto recoge la
institucionalizacin de la sociologa dentro
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
de la Universidad como forma de legitima-
cin de las propuestas sociales y polticas.
Esta fase tiene un gran relevancia al gestar-
se en ella los principios sociolgicos que
justificarn la aparicin del Estado Social.
Los socialistas de ctedra alemanes jue-
gan un papel muy importante en esta con-
ceptualizacin. Las reformas iniciadas por
Bismarck en 1871, que dieron lugar a la
unidad alemana, posibilitaron la aparicin
de un partido poltico, el Partido Socialista
Alemn, que agrupaba diversas asociacio-
nes de obreros alemanes y defenda la crea-
cin de cooperativas de produccin respal-
dadas por el Estado y bajo el control demo-
crtico del pueblo. Bismarck recoge los
planteamientos de los socialistas de ctedra
para mantener el orden social y al introdu-
cir ayudas en caso de accidente o de enfer-
medad para los obreros sienta las bases de
lo que posteriormente ser la Seguridad So-
cial de los ciudadanos.
Los socialistas de ctedra (Schmoller,
Wagner, Brentano), asumiendo en parte las
ideas de Marx, apuestan por una socializa-
cin de la riqueza a travs del Estado. Este
se converta en un nuevo modelo de Estado
contrario a los principios liberales: el Esta-
do Social. Situado por encima de los intere-
ses egostas, el Estado se convierte en pro-
tector de los ciudadanos ms dbiles, y se
le considera como una institucin moral de
educacin de la humanidad.
En realidad los socialistas de ctedra no
pretendan un cambio radical del sistema,
ni suprimir la libertad en la industria ni en
las relaciones laborales, pero sin embargo
sealaban como imprescindible una legisla-
cin social protectora de las libertades de
los trabajadores, la creacin de sindicatos
obreros, la inspeccin de las fbricas, el
control de los bancos y la elaboracin de
encuestas sobre la cuestin social. Las ideas
de justicia, derecho, humanidad y equidad
eran las guas de una poltica acorde con
estos planteamientos.
Como contraposicin a estos plantea-
miento surge la Escuela Austraca de Eco-
noma, conocida tambin como Escuela ne-
oclsica. Menger, su principal representan-
te, preconiza una economa basada en el in-
dividuo y en el mercado libre. Defenda el
- 144 -
carcter cientfico de la economa a partir
del concepto de universalidad del sujeto
econmico, que slo se gua por un indivi-
dualismo egosta. Por el contrario, los so-
cialistas de ctedra consideraban que el
anlisis realizado por Marx acerca de la co-
nexin entre capitalismo y pobreza era in-
cuestionable y que por tanto la economa
poltica no poda desvincularse de la orga-
nizacin social ni de sus instituciones. Esto
supona la sustitucin de una concepcin
estrecha, unilateral y mezquina del estado
por el desarrollo del Estado Social. Este de-
be tener como funcin primordial corregir
los poderes despticos del rgimen liberal
y para ello era preciso eliminar los privile-
gios, suprimir la explotacin de los trabaja-
dores y corregir las desigualdades, incluso
contando con el monopolio del estado en
las grandes organizaciones pblicas.
Como sealan los autores del texto la
gran innovacin de estos socialistas de c-
tedra consisti en proponer un nuevo tipo
de propiedad, la propiedad social, presen-
tada como alternativa a la propiedad indi-
vidual de los liberales y a la colectiva de los
comunistas y socialistas. Con sus plantea-
mientos abrieron la va al nacimiento del
estado social democrtico.
Dilthey en su Introduccin a las ciencias
del espritu (1883), presenta un programa
que cuestiona el positivismo sociolgico.
Una de sus principales aportaciones es la
de que en el mundo social, a diferencia del
natural, el sujeto que conoce es a la vez su-
jeto de observacin y por tanto es necesario
aplicar una hermenutica del sentido. Nie-
ga la posibilidad de un conocimiento cient-
fico de la realidad histrico-social impug-
nando el materialismo histrico. El conoci-
miento cientfico, seala, es una experiencia
individual basada en la conciencia del su-
jeto. Estos pensamientos originan un de-
bate en el seno de las ciencias sociales,
abriendo nuevas vas de reflexin a la que
van a contribuir los grandes socilogos cl-
sicos, como Durkheim y Weber.
Durkheim valoraba la concepcin de so-
ciedad que haban hecho los socialistas de
ctedra al considerar a aquella no como un
simple agregado de individuos sino como
un ser que tiene vida, conciencia e historia.
 RESEAS
Defiende el principio del solidarismo, ya
que en una sociedad justa es preciso que
todos puedan llevar una vida humana;
aunque la igualdad completa no sea posi-
ble, s lo es que todos los ciudadanos pue-
dan tener unas condiciones mnimas de
existencia que les permita una vida digna y
sin miseria. El concepto de solidaridad sus-
tituye al de igualdad. Esta concepcin se
contrapone a la teora del contrato social y
al individualismo egosta que sostena el li-
beralismo, de forma que la cuestin social
no poda ya quedar circunscrita a la clase
obrera como sostenan los socialistas sino
que era una cuestin que afectaba a la hu-
manidad. Estas cuestiones precisaban de
un anlisis histrico y para ello Durkheim
propone una sociologa como ciencia que
tiene un mtodo y un objeto propio: el an-
lisis histrico-comparativo y objetivo de los
hechos sociales, por tanto la sociologa no
es poltica, no prescribe conductas, slo
.2
ilustra la opinin
Durkheim es un defensor a ultranza de
la escuela pblica, gratuita, racionalista lai-
ca, basada en una moral social autnoma,
donde se adquieren los valores democrti-
cos, que garantice la igualdad de oportuni-
dades y prepare para la responsabilidad
ciudadana. En su conocida obra, La divisin
social del trabajo, concede un gran importan-
cia al sistema de creencias y valores socia-
les, que encarnados en las instituciones so-
ciales como la familia y la escuela, ejercen
un gran influjo en el grado de integracin
de los miembros de una sociedad. De aqu
deriva su concepcin de la solidaridad me-
cnica y orgnica. La primera es fruto de
las sociedades primarias, tribales, comuni-
tarias y la segunda se apoya en la coopera-
cin y el consenso, propio de las socieda-
des modernas donde se impone una acusa-
da divisin del trabajo, permitiendo a los
individuos gozar de mayor libertad y satis-
faccin pues aqul ya no depende tanto de
la tradicin rutinaria sino de la vocacin y
la profesin. Pero si el mundo laboral so-
2 Esta consideracin metdica de Durkheim sobre el conocimiento sociolgico todava encuentra eco ac-
tualmente en quienes sostienen que la sociologa es una ciencia nicamente descriptiva y por tanto ajena
a los valores dominantes.
- 145 -
mete coercitivamente la actividad del tra-
bajador a un simple contrato laboral se pro-
duce una falta de falta de estmulo y de in-
ters por el trabajo (anomia) que slo se eli-
minar permitiendo que cada uno trabaje
segn sus capacidades. La anomia poltica
tambin debe evitarse con la creacin de
asociaciones ciudadanas, capaces de dina-
mizar la sociedad civil y contrarrestar el
peso excesivo del estado, estableciendo me-
diaciones entre los individuos y las institu-
ciones estatales. Con estos planteamientos
sociolgicos Durkheim legitima el Estado
Social.
Weber, junto a Marx y Durkheim, es
considerado como parte de la triada de so-
cilogos clsicos. Weber fue un intelectual
comprometido con la democracia que a pe-
sar de su pasin por la poltica intent
mantener una posicin libre de valores y
no mezclar la poltica con la vida intelec-
tual. La primera parte de su obra se centra
en el anlisis del orden social y en los or-
genes del capitalismo, as como en cuestio-
nes metodolgicas, pero su preocupacin
por la vida poltica alemana es permanente.
Tras la cada de Bismarck en 1890 Weber
diagnostica la situacin alemana como la
de un pas sin liderazgo poltico. La bur-
guesa que podra ser quien ocupara ese
vaco no estaba preparada para ello y los
obreros liderados por el Partido Socialde-
mcrata tampoco, pues su propuesta revo-
lucionaria slo poda desembocar en una
mayor burocratizacin del Estado. La de-
mocracia necesitaba de unos procedimien-
tos legales que asegurasen los procedi-
mientos democrticos y esto exiga una ma-
yor carga de funcionarios y un mayor con-
trol estatal.
Por otra parte a Weber le preocupaba
en concreto la crtica situacin de la econo-
ma nacional alemana y consideraba que
para mejorarla era necesaria la unificacin
nacional liderada por una burguesa capa-
citada para su gobierno. Esto le lleva al es-
tudio de las relaciones entre capitalismo y
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
subjetividdad. Para ellos se sirve de la Ge-
nealoga de la moral de Nietzsche y del cues-
tionamiento de las tesis de Marx en El Capi-
tal. El estudio de la tica protestante le lleva
a preguntarse cmo se hace posible el capi-
talismo y concretamente a partir de qu
formas de vida y pensamiento surgen los
capitalistas, empresarios interesados nica-
mente en la acumulacin de capital como
objetivo central de su existencia. En este te-
ma se separa de Marx ya que le preocupaba
ms el papel de los agentes sociales en los
procesos econmicos que las estructuras y
los sujetos colectivos marxistas. En La tica
protestante y el espritu del capitalismo (1905)
su preocupacin es cmo se forja el tipo hu-
mano capitalista. El ethos puritano de auste-
ridad, autocontrol, trabajo disciplinado y
cuidado de la familia, favoreca los proce-
sos psicolgicos individualistas y estimula-
ba la actividad econmica. De esta forma se
genera el espritu del capitalismo: ganar ca-
da vez ms dinero, evitando despreocupa-
damente todo disfrute hedonista.3 La racio-
nalizacin de la vida se introduce tambin
en la organizacin del proceso de produc-
cin, introducindose el clculo de prdi-
das y ganancias y generndose un nuevo
espritu empresarial.
Otra de las cuestiones bsicas de Weber
son sus concepciones polticas. Al comien-
zo considera que la organizacin poltica se
transforma en Estado cuando ejerce un mo-
nopolio legtimo del poder pero esto supo-
ne una tendencia a la oligarquizacin del
poder, burocratizndolo, de forma que los
ciudadanos no slo quedan separados de
los medios de produccin, como sealaba
Marx, sino tambin de las decisiones polti-
cas. El Estado moderno es un estado admi-
nistrativo cuyo poder central es la burocra-
cia. Este poder burocrtico llega a formar
un nuevo monopolio de poder arbitrario de
forma que sta es incompatible con la de-
mocracia. Para neutralizar este despliegue
burocrtico Weber propone lderes caris-
mticos y el funcionamiento de un Parla-
3 Adorno y Horkheimer hacen una brillante crtica de este espritu del capitalista en su Dialctica de la
Ilustracin. Vase: ADORNO, T.W./ HORKHEIMER, M. (1970): Dialctica del iluminismo, Buenos Ai-
res, Sur.
- 146 -
mento como forma de control al poder del
ejecutivo.
Paralelamente, en este mismo periodo
histrico, se crea en Chicago un Departa-
mento de Sociologa que estaba totalmente
conectado con el reformismo social preocu-
pndose por los aspectos cotidianos y ocul-
tos de la vida social, como la pobreza, la
delincuencia, el crimen y las poblaciones
inmigrantes. Albion Small, director del re-
cin fundado departamento, planteaba la
funcin del socilogo como cooperador del
trabajo social de su comunidad para ayu-
dar a levantar una democracia mejor. La
sociologa se interesa por el fuerte proble-
ma de desorganizacin social, provocada
por la disparidad de normas de conviven-
cia que aportan los diferentes grupos tni-
cos y culturales, presentes en Chicago, as
como por la inexistencia de una poltica de
inmigracin y por la aparicin de barrios
marginales donde la pobreza genera vio-
lencia. Se adoptan metodologas analticas
centradas en los sujetos de observacin, se
desarrollan tcnicas de observacin partici-
pante, entrevistas..., cuestionndose el obje-
tivismo que proponen otros modelos emp-
ricos. La etnografa como mtodo va
abrindose camino.
Mientras tanto en Europa se va constru-
yendo un pensamiento elitista, apoyado en
el darwinismo social. Surgen teoras que
defienden la supremaca de unas razas so-
bre otras, legitimando el ascenso del nacio-
nalsocialismo al poder en Alemania y su
derivacin en la barbarie nazi. En Italia la
cuestin social se convierte en un conflicto
poltico, donde los lombrosianos intentan
neutralizar los movimientos populares
apoyndose en los tericos del elitismo,
que postulan la imposibilidad de la demo-
cracia. El dogma de la existencia de jerar-
quas naturales y las polticas de defensa
social fueron dos de las grandes contribu-
ciones de la Escuela de Turn. Pareto, Mi-
chels y Mosca contribuyen con su teoras a
justificar la aparicin del fascismo italiano.
 RESEAS
Justifican la imposibilidad de la democra-
cia en que la creciente complejidad social
exige un liderazgo fuerte que organice la
vida social que no puede ser sometida a
los dictados arbitrarios de las asambleas ni
de los referndum.
La primera Guerra Mundial, el marxis-
mo sovitico y posteriormente el nacional
socialismo y el fascismo asestaron un terri-
ble golpe a la causa de la democracia y a
los planteamientos de los socilogos clsi-
cos pues a la par que triunfaba la barbarie
empezaba un cambio de paradigma en las
ciencias sociales. La guerra supona el fra-
caso de las democracias articuladas en tor-
no al Estado Social y el fracaso de la socio-
loga para comprender las dinmicas socia-
les y orientarlas racionalmente.
C) La tercera parte de la obra es quiz la
ms sinttica respecto a las tendencias so-
ciolgicas de los ltimos aos. Sealan co-
mo rasgos caractersticos de la sociologa
del s.XX, la prdida del sentido histrico en
el conocimiento social, la conceptualizacin
del individuo como homo psychologicus
como una derivacin del homo economi-
cus del liberalismo, y el surgimiento del
fascismo y de sus barbaries. La sociologa,
aunque adquiere un fuerte desarrollo en
Estados Unidos, deriva en un funcionalis-
mo que adquiere gran protagonismo y se
convierte en fuente de legitimacin del ca-
pitalismo norteamericano.
La estructura de la accin social de Tal-
cott Parsons, supuso un hito en la sociolo-
ga del primera mitad del s.XX , influyendo
no slo en la sociologa norteamericana si-
no en la europea. Su Teora General de Sis-
temas concibe la sociedad como un orga-
nismo vivo, con una capacidad homeostti-
ca para mantenerse en equilibrio y rehacer-
se en caso de conflicto. Parsons presentaba
un modelo de anlisis social basado en la
racionalidad econmica y propona un m-
todo explicativo que superara el de causa-
efecto y reflejara las variaciones derivadas
de las relaciones simultneas entre varia-
bles. Reduca el agente social a mero ejecu-
4 Niklas Luhman, en Alemania, realiza una revisin del funcionalismo parsoniano proponiendo un mo-
delo neofuncionalista que todava sigue teniendo eco en el mbito de la sociologa.
- 147 -
tor sin intencionalidad eliminando la pers-
pectiva histrica del anlisis social. Siste-
mas y subsistemas, concomitancias y con-
tingencias en el interior de una estructura
social, variaciones simultneas de varia-
bles, regresiones mltiples... sustituyeron a
una sociologa entendida como ciencia de
los procesos sociales llamada a superar la
cuestin social. El funcionalismo cierra
pues un ciclo en la sociologa ya que consi-
gui subordinar el anlisis de la sociedad a
la lgica de la economa del mercado como
horizonte insuperable de todo desarrollo
social.
Este funcionalismo tiene una rplica eu-
ropea en la denominada sociologa crtica.
La Escuela de Frankfurt, inspirada en
Marx, supone una fuerte crtica a los plan-
teamientos positivistas en sociologa y una
crtica radical a las dictaduras polticas y a
las consecuencias de la entronizacin de
una sociedad mercantilizada. Surgen otras
voces como Mills, Polanyi o Norbert Elias,
quienes tambin cuestionan los valores ca-
pitalistas legitimados por la sociologa nor-
teamericana. Pero no es hasta los aos se-
senta cuando el paradigma funcionalista es
contestado de una forma clara, desde la
teora sociolgica.4
En el ltimo captulo los autores reali-
zan una sntesis de la gnesis de la sociolo-
ga como ciencia social acadmica y sea-
lan que su proceso evolutivo qued trunca-
do por la Primera Guerra Mundial, el auge
de los fascismos y la hegemona del funcio-
nalismo.
Las sociologas clsicas estaban articula-
das por una cuestin central: es compati-
ble el capitalismo con la democracia?. La
respuesta fue el Estado Social, con sus leyes
de proteccin social de los ciudadanos, con
la introduccin del concepto de propiedad
social y con unas instituciones pblicas en-
tendidas como servicios pblicos.
La conclusin de los autores es que la
sociologa clsica se ha nutrido de la teora y la
prctica de la democracia, pero a la vez la socio-
loga ha promovido mediante la idea de propie-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
dad social, solidaridad y de Estado Social, for-
mas inditas de convivencia democrticas que
han proporcionado un rostro ms humano a las
sociedades industriales (p. 373).
Comentarios y observaciones
Respecto a los contenidos
En la interpretacin que hacen los auto-
res del texto sobre Weber existen algunas
cuestiones que son discutibles. Las conexio-
nes que establecen con Nietzsche, a pesar
de la admiracin del primero hacia las
aportaciones nietszschianas, resultan forza-
das en algunos casos. Quiz la presentacin
de la obra como un estudio genealgico de
la Sociologa pudiera influir en ello. Que
Weber recurra a la intencionalidad del suje-
to como fuente de interpretacin no signifi-
ca que hable en los trminos de Nietzsche
sobre el sujeto y el poder.
Aunque en el texto se presenta a Weber
y a Marx como contrarios al sistema capita-
lista, esto parece, ms bien, una interpreta-
cin interesada de los autores. En realidad
Weber defenda el capitalismo como siste-
ma econmico, aunque no poltico, y al
igual que Marx critica las injusticias que
origina. A lo largo de su vida se desplaz
hacia posturas de izquierda pero siempre
mantuvo unos principios polticos que defi-
nan sus visin poltica general. Pensaba
que el estado burocrtico no poda ser des-
truido por los programas de nacionaliza-
cin parcial planteados por los socialistas
acadmicos y que tales planes slo origina-
ran un mayor desarrollo de la burocracia.
Por eso el fomento del estado-nacin debe-
ra ser prioritario ya que toda lucha poltica
implicaba lucha por el poder y esto no tena
final. Era vana cualquier aproximacin po-
ltica basada en criterios ticos como los de
la libertad o la bondad. En esto s se aproxi-
maba a Nietzsche5.
Respecto a la religin Weber comparta
con Marx algunas de sus opiniones crticas
5 GIDDENS, A. (1997): Poltica, Sociologa y teora Social, Barcelona, Paids, p. 37
- 148 -
pero rechazaba el materialismo unilateral
que eliminaba las influencias positivas de
las creencias religiosas. Weber apreciaba en
el calvinismo un impulso revolucionario en
lugar de conservador (Giddens,1997, p.40).
Alvarez-Ura y Varela no dan importan-
cia apenas en su obra a los principios meto-
dolgicos de Weber, a pesar de que se cen-
tran en la gnesis de la Sociologa como
disciplina acadmica, olvidando las cone-
xiones entre sus planteamientos metodol-
gicos y sus posturas polticas respecto al
partido Socialdemcrata, como la conside-
racin que haca acerca de la separacin de
los medios de produccin de los trabajado-
res, propia del capitalismo, que l interpre-
taba como un exponente de los procesos de
racionalizacin hacia los que avanzaba la
sociedad moderna (op. cit., p. 44)
Ni Marx ni Weber proponen un modelo
econmico alternativo al capitalismo. Lo
que hacen es criticar sus excesos, como por
ejemplo el afn irracional del capitalista cu-
yo principal deseo es la acumulacin de ri-
quezas, convirtindola en un fin en s mis-
ma. Marx ve necesaria la revolucin obrera
como instrumento para que el capital cam-
bie de manos. Weber, ms pesimista, se li-
mita a presagiar la creciente sumisin del
individuo a los procesos burocratizadores
que la sociedad, cada vez ms compleja,
desencadena.
Por ltimo la atencin dedicada a las
teoras sociolgicas de la primera mitad del
s..XX es excesivamente somera, sobre todo
en relacin con la extensin concedida al
s.XIX, citando, casi de pasada, movimientos
sociolgicos importantes, o ignorndolos,
como por ejemplo los movimientos estruc-
turalistas y postestructuralistas franceses,
los planteamientos fenomenolgicos y et-
nogrficos, los planteamientos neofuncio-
nalistas, etc.
En general se puede afirmar que el texto
de Alvarez-Ura y Varela, supone un estu-
dio riguroso y bien documentado, aportan-
do abundantes fuentes y slidos argumen-
tos, recogiendo un panorama muy comple-
to de la gnesis del pensamiento sociolgi-
 RESEAS

co y su institucionalizacin en la Universi- tiende por todo el mundo, ha generado un

dad. Pero se echa en falta, por tratarse de
un estudio realizado segn los autores des-
de una perspectiva genealgica, de un an-
lisis ms dialctico. La crtica al poder pre-
senta unas argumentaciones excesivamente
lineales: se rechaza al capitalismo y se hace
una valoracin positiva del pensamiento
socialista sin introducir ningn contraste
dialctico. Todava es ms evidente esta
falta de dialctica en su consideracin del
Estado Social como comentar a continua-
cin.
Respecto a los valores sociales
subyacentes
Los autores del texto se adhieren de for-
ma poco crtica al concepto de Estado So-
cial al que proponen como una utopa es-
peranzadora. Si bien es cierto que el Estado
Social fue la base de una concepcin demo-
crtica del Estado, en la que los derechos
de los ciudadanos cobran legitimidad por
s mismos, con independencia de las condi-
ciones y circunstancias individuales de los
mismos, y que ha aportado una serie de
significados al mundo de la vida social ms
prximos a valores de solidaridad y corres-
ponsabilidad poltica -la poltica fiscal es
un ejemplo de ello-, no lo es menos que ta-
les concepciones y valores estn siendo
cuestionados por un amplio sector de la
poblacin, debido a las fuertes contradic-
ciones en que el desarrollo prctico de este
modelo poltico ha incurrido, actuando con
frecuencia de forma antittica con sus prin-
cipios de origen. Claus Offe ya sealaba las
crisis internas (de carcter econmico) y ex-
ternas (de legitimacin) que padeca el Es-
tado del Bienestar desde la dcada de los
aos setenta del s.XX 6.
Las crisis econmicas de estos aos en
Occidente, unidas al desarrollo salvaje de
un mercado libre de restricciones que se ex-
movimiento de globalizacin econmica
cuya acuacin terminolgica, globaliza-
cin, y su difusin a travs de los medios
de comunicacin, ha favorecido su incorpo-
racin al pensamiento y a los valores de
gran parte de la poblacin. Movimiento que
desde la visin econmica se presenta como
imparable. Esta globalizacin econmica ha
sido uno de los principales factores que ha
puesto en cuestin la asociacin del concep-
to de estado-nacin con el de territorio, y
ste era precisamente el soporte sobre el
que se articulaba el Estado del Bienestar: el
control jurdico y econmico del territorio.
Siguiendo a Offe, ste sealaba que las
crisis econmicas afectaban al Estado ya
que para generar la riqueza necesaria para
dar cobertura a las necesidades transforma-
das en derechos de los ciudadanos (sani-
dad, educacin, seguro de desempleo o en-
fermedad, etc.) deba entrar en el juego ca-
pitalista del mercado y competir con las
empresas en su mismo terreno, lo que exi-
ga abandonar la proteccin de los dere-
chos laborales de los trabajadores para co-
menzar a aplicar polticas de flexibilizacin
laboral que le permitieran seguir siendo
competitivo, al disminuir los costes, en los
mismos trminos que una empresa priva-
da. Si a esta desvirtuacin de sus principios
se une el hecho de que hoy las empresas
carecen de restricciones jurdicas interna-
cionales y por tanto pueden jugar impune-
mente a la deslocalizacin de sus facto-
ras, el Estado ante estas circunstancias
queda inerme para garantizar la proteccin
material de sus ciudadanos7. Evidentemen-
te todo esto origina una crisis de legitima-
cin del Estado Social en el pensamiento de
los ciudadanos, que imbuidos de la prima-
ca de los valores econmicos sobre los po-
lticos dejen de ver sentido a la correspon-
sabilidad sociopoltica de los individuos. Se
considera al Estado como una empresa que
no gestiona con eficacia el dinero pblico y

6 OFFE, C. (1990): Contradicciones en el Estado del Bienestar, Madrid , Alianza universidad.

7 Adems de sus propias concepciones sociales que , como una mayora de ciudadanos, se hallan impreg-
nadas de valores neoliberales que ponen en tela de juicio la oportunidad de los gastos sociales, mientras
se legitiman otros como los de defensa ante el terrorismo.

- 149 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
se rechaza, por tanto, la participacin en la
contribucin fiscal recurriendo al fraude y
al rechazo de los gastos sociales como di-
nero mal invertido. Ahora los ciudadanos
prefieren, en lnea con el pensamiento neo-
liberal, gestionar sus propios recursos, evi-
tando la contribucin a ese fondo comn
que implicaba el Estado Social (Bauman)8.
Los movimientos migratorios, con los cos-
tes sociales derivados a la atencin de los
grupos de llegada, han reafirmado an ms
estas posiciones egostas.
Esta descripcin nos lleva al objetivo de
este comentario: la dialctica que caracteri-
za tanto el modelo como la prctica del Es-
tado Social. Por ello, y en referencia al tex-
to, objeto de este anlisis, me parece nece-
saria una apreciacin del Estado Social en
su realidad dialctica, sin idealizaciones
utpicas.
Respecto a la Didctica Crtica
Si descendemos un peldao ms en el
anlisis y nos centramos en el sistema edu-
cativo, podremos apreciar esos mismos mo-
vimientos dialcticos (de tesis-anttesis) en
las polticas educativas de los estados socia-
les occidentales. Evitando homogeneizar las
trayectorias educativas de estos pases se
pueden percibir rasgos estructurales comu-
nes que ponen en evidencia las contradiccio-
nes del Estado del Bienestar. Sin querer en-
trar en profundidad en este tema, me remito
a un riguroso estudio, de corte genealgico,
publicado recientemente por Raimundo
Cuesta9 especialmente en su ltimo captulo
dedicado a nuestro pas. Abunda en las con-
tradicciones educativas en que ha incurrido
el Estado Social, implantado en los aos 80
en Espaa, cuando las polticas socialdem-
cratas europeas se encontraban en situacin
de repliegue. De aqu que la inversin edu-
cativa estuviera marcada por la poltica de
recorte de gastos sociales que se impone en
Europa (Cuesta, 2005, pp. 124 y ss).
8 BAUMAN, Z. (2000): Trabajo, consumismo y nuevos pobres, Barcelona, Gedisa
9 Vase: CUESTA FERNANDEZ, R. (2005): Felices y escolarizados. Crtica de la escuela en la era del capitalismo,
Barcelona, Octaedro-EUB.
- 150 -
La LOGSE pone sobre el tapete la nece-
sidad de hacer coincidir la conclusin de
las etapas educativas obligatorias con la
edad de acceso a la actividad laboral (16
aos), pero la escolarizacin de masas no
permite alcanzar uno de los objetivos mar-
cados por el gobierno: mejorar la cualifica-
cin de los ciudadanos para que puedan ac-
ceder a un puesto laboral. Esta consecuen-
cia es lgica pues no se lleva a cabo una po-
ltica laboral y econmica del calibre nece-
sario para lograr el pleno empleo, utopa
declarada por los pioneros del Estado So-
cial. El sistema educativo es usado como
instrumento de legitimacin del Estado, pe-
ro ste no es coherente en el plano econ-
mico con los objetivos declarados.
Pero en esa lnea dialctica que se recla-
ma hay que reconocer que el Estado Social
supuso un avance en las formas democrti-
cas de los pases occidentales emergentes
de la Segunda Guerra Mundial. El aprendi-
zaje filogentico de estas comunidades que
han vivido la experiencia de ver reconoci-
dos sus derechos a recibir la atencin del
Estado en sus necesidades bsicas y el
aprendizaje de que tales derechos precisa-
ban de un sentido de la corresponsabilidad
solidaria entre los ciudadanos, son signifi-
cados que se han incorporado al acervo cul-
tural occidental y que, a pesar de los movi-
mientos regresivos que atravesamos, que-
darn como poso en el mundo de vida so-
cial. Sin caer en el mito del progreso, man-
tengamos al menos la esperanza de que las
nuevas generaciones no olviden los avan-
ces sociales orientados a una mejor redistri-
bucin de la riqueza y sean capaces de ex-
traer las consecuencias oportunas para me-
jorar el futuro de nuestro mundo.
Y en este punto es donde conectamos
con un punto fundamental: la imprescindi-
ble educacin crtica e ilustrada de los ciu-
dadanos. Este objetivo enlaza con la Didc-
tica Crtica.
La Didctica Crtica no propone slo
unas formas determinadas de abordar el
 RESEAS
currculo escolar o las prcticas docentes.
Es mucho ms. La Didctica Crtica nos
ofrece instrumentos de comprensin e in-
terpretacin de la escuela, como organiza-
cin y como institucin social, de sus fines
y de sus consecuencias. En este sentido la
formacin del profesorado precisa conocer
las teoras sociales que permiten explicar
las funciones de la escuela. Este conoci-
miento social, tal como se refleje en el texto
comentado, es fruto de unas condiciones
histricas y a la par sus mismas explicacio-
nes sociales condicionan la propia realidad.
Giddens (1993)10 sealaba esa dialctica al
reflejar cmo las mismas teoras sociolgi-
cas que describen lo que est sucediendo
en un momento determinado configuran el
pensamiento general y van generando sig-
nificados en esa misma lnea. Esta afirma-
cin genrica no est exenta de la dialctica
y contradicciones de la propia realidad, ya
que las descripciones sociolgicas tienen
una mayor o menor difusin en funcin del
apoyo que reciban de los medios de comu-
nicacin (adems de la influencia acadmi-
ca o de que estn ms o menos prximas a
la ideologa de quien detenta el poder)11.
El conocimiento de cmo se ha forjado
el pensamiento social permite a los profe-
sores profundizar en los valores sociales
que han ido configurando nuestra cultura
histricamente y esto posibilita poner en
cuestin la validez de muchos pensamien-
tos pedaggicos y sociales que se han in-
corporado al habitus profesional y al mun-
do de vida social. Ejemplos de esto los en-
contramos en el valor que se atribuye a la
escuela como motor de desarrollo econmi-
co, o en la necesidad de que la escuela
cumpla una funcin de seleccin social de
los individuos, o que la formacin obligato-
ria tenga como objetivo la adquisicin de
unas competencias previas para el trabajo,
o que el currculo deba servir para mante-
ner las tradiciones culturales... Estas ideas
que forman parte del sentido comn de
una parte mayoritaria de la poblacin, no
10 GIDDENS,A. (1993) : Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Universidad
11 El conocimiento sociolgico da vueltas en espiral dentro y fuera del entorno social reconstruyndose tanto a s
mismo como a ese universo como parte integral de ese mismo proceso (Giddens, 1993, p. 27.)
- 151 -
son algo lgico y natural, son fruto de una
historia, de unas condiciones sociales. El
anlisis de cmo se fueron gestando las
teoras sociolgicas ms renombradas, que
se han ido incorporando a nuestro acervo
cultural, son otro ejemplo de ello.
La aparicin de la escuela como solucin
a situaciones de delincuencia social, en el
nacimiento del industrialismo, cuando en
las ciudades se hacinaban ingentes masas
de poblacin que carecan de medios dignos
y salubres para vivir y que eran explotadas
por el primer capitalismo, es un ejemplo de
cmo la escuela asume la tarea de convertir-
se en lugar de salvacin social. Los prime-
ros reformistas, como Owen, por ejemplo
vean en la educacin de las clases popula-
res la forma de control de la cuestin so-
cial al introducir una serie de virtudes de
orden y laboriosidad en los ciudadanos ms
desfavorecidos. Todava hoy consideramos
la escuela como un lugar y una forma de
control de aquellos adolescentes que al no
haber llegado a la edad laboral supondran
un problema social por su ociosidad y a los
que la escuela debe recoger y formarles en
alguna competencia laboral mientras llegan
a la edad de la productividad.
En el origen de muchas teoras sociol-
gicas haba simplemente propuestas econ-
micas que se presentaban como forma de
solventar los desrdenes sociales origina-
dos por el desarrollo industrial. La concep-
cin de la economa como eje de regulacin
social y las teoras psicolgicas afines que
legitimaban la mejora de la riqueza como
algo consustancial a un individuo que slo
encontraba sentido a su vida en la bsque-
da de su propio beneficio material y que lo-
calizaba la solidaridad en la natural necesi-
dad de colaboracin para el logro de la ri-
queza de todos y cada uno, es un pensa-
miento que llega a la educacin de nuestros
das. La productividad de nuestros ciuda-
danos lograr mejorar nuestras cotas de
bienestar material, y esto redundar en una
situacin de integracin y tranquilidad so-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
cial que nos permitir vivir mejor y en paz.
Falacias que asombrosamente han llegado
hasta hoy y que mantienen la legitimidad
de la escuela.
De la necesidad inicial, cuando se cons-
tituyeron los estados-nacin europeos, de
lograr la integracin social de los indivi-
duos en un proyecto poltico y territorial
comn, se derivan hoy en da los afanes es-
colares por mantener un currculo intoca-
ble, sobre todo de carcter histrico, que
defina las identidades culturales y las afin-
que en un territorio-estado. Esta concep-
cin, que parece propia del s. XIX, es la ba-
se sobre la que se sustenta la actual reivin-
dicacin y desarrollo de los currculos na-
cionalistas que buscan el afianzamiento de
identidades territoriales y polticas. Resulta
asombroso que ante una situacin de rpi-
dos cambios, donde crecen las sociedades
pluriculturales y donde la mixtura es una
de sus caractersticas definitorias todava la
escuela pretenda asumir la funcin de
afianzar la identidad local. Una institucin
- 152 -
como la escolar que es la depositaria de tra-
diciones culturales debera estar en perma-
nente bsqueda imaginativa de renovacin
cultural para, a partir de lo conocido, ir ex-
plorando nuevos caminos culturales que fa-
vorecieran procesos de integracin de gru-
pos de ciudadanos cada vez ms heterog-
neos. Esta bsqueda de nuevos caminos -a
travs de la escuela, con la escuela y fuera
de ella- y con un referente muy claro, el de-
sarrollo de sociedades con mayores cotas
de justicia social es la pretensin funda-
mental de una Didctica Crtica.
Por todo esto y muchas razones ms
que podr ir descubriendo el potencial lec-
tor de la obra que se ha comentado, consi-
dero recomendable para un profesor, de
cualquier nivel y especialidad, la lectura de
este texto siempre con la visin crtica nece-
saria que, como profesionales de la cultura
y recreadores de valores simblicos, resulta
imprescindible. Porque un profesor slo
podr ser un buen profesional si es un inte-
lectual crtico.
 El poder de la presentizacin y el control
de la memoria
AROSTEGUI, J. (2004). La historia vivida: So-
bre la historia del presente. Madrid: Alianza.
448 pp
Los historiadores nos proponemos ha-
cer una historia construida, la representa-
cin de aquello que hemos aprehendido y
comprendido del pasado; pero no perda-
mos de vista que siempre anclamos nuestro
propio ser cognoscente en una historia vi-
vida, la nuestra, en nuestro presente y a
travs de nuestras presentizaciones, esto es,
la que puede hablar de (y la que habla des-
de) lo que somos, lo que tenemos, lo que
podemos ser y lo que podemos tener. De
esto y de mucho ms que sera muy difcil
sintetizar habla detalladamente el libro de
Julio Arstegui. En l se abordan los aspec-
tos epistmicos de lo que no es otra cosa
que un instante del devenir histrico, el
presente, al cual no debemos concebir co-
mo un perodo cronolgico concreto. Sos-
tiene Julio Arstegui que la categorizacin
del fenmeno temporal del presente tras-
ciende el mbito de las secuenciaciones y
pasa a depender de lo que socialmente se
entienda en cada momento por coetanei-
dad, de cmo se estn sucediendo los esta-
dios de relacin intergeneracional, y de la
definicin compartida que hagamos del
acontecimiento matriz que conform un pre-
sente an vivido y no acabado (como pudo
ser la cada del Muro en 1989, o tal vez est
siendo el 11-S de 2001). Pero no abundar
en todo ello porque creo que todava es
mucho ms destacable el intento que el au-
1 E. Hernndez Sandoica, Tendencias historiogrficas actuales. Akal, Madrid, 2004, p. 520.
2 J. L. Gaddis, El paisaje de la historia. Cmo los historiadores representan el pasado, Anagrama, Madrid, 2004,
p. 21.
- 153 -
Pedro Oliver Olmo
Universidad de Castilla-La Mancha
tor hace por delimitar una historiografa
del presente (un modelo historiogrfico
del presente, segn las propias palabras
del profesor Julio Arstegui).
La historia del presente y sus
implicaciones tericas
En verdad, durante las dos ltimas d-
cadas, y mayormente por derivacin de
esa tendencia renovadora llamada nueva
historia poltica, ha cobrado auge la historia
del presente; pero no es menos cierto que,
aunque slo sea por una razn metodol-
gica (la del uso de las fuentes orales), esta
nueva perspectiva tambin ha ido tenien-
do cierto reflejo en la historia social (sobre
todo en la sociolaboral) y cada vez ms en
la historia sociocultural y en los estudios
que incorporan la perspectiva de gnero a
los marcos tericos y metodolgicos histo-
riogrficos. De hecho, en torno a la catego-
rizacin del presente se observa un en-
cuentro y un trasvase de experiencias entre
el empuje de lo cultural (sobre todo el de
la historia de la vida cotidiana) y lo polti-
co, adems de la ya citada historia oral1.
Con todo, y pese a que la conceptualiza-
cin del presente conlleva ciertas peculiari-
dades, no es ms trascendente esa cuestin
que la relativa a la concepcin del tiempo
y de la retrodiccin: en ese sentido, al re-
cordar la reflexin de Bloch acerca de que
el observador del presente no est en mejo-
res condiciones que el historiador del pa-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

sado, J. L. Gaddis afirma que en realidad, profesores de esa asignatura, sino en un

el historiador del pasado est en condicio-
nes mucho mejores que el partcipe del pre-
sente, por la sencilla razn de que tiene un
dilatado horizonte2. De todas formas, en
la prctica disciplinar (y en sus evidentes
derivaciones hacia las programaciones di-
dcticas y los planes de estudio acadmi-
cos), la cuestin suele centrarse en una vie-
ja polmica nominalista.
Incluso leyendo a los tratadistas que se
vienen ocupando de este asunto se nota
que sigue habiendo cierta cacofona con la
denominacin, pues hemos ido pasando
de una temprana propuesta de historia in-
mediata por parte de Jean Lacouture (en
realidad un encuentro de la historia, la
biografa y el periodismo), al uso y abuso
de la idea de historia actual entendida como
periodizacin, y ms recientemente a una
conceptualizacin mucho mejor elaborada
como historia del tiempo presente3. Sin olvi-
dar que la cuestin nos remite igualmente
al problema de la historia contempornea y
la historia coetnea, no obstante, quizs aho-
ra el debate est mejor encauzado gracias a
la proliferacin de encuentros, coloquios e
incluso revistas especializadas, adems de
la decisiva influencia que en el terreno de
la epistemologa y sobre todo de la teora
de la historiografa del presente est te-
niendo la obra de Julio Arstegui sobre la
historizacin del presente y la idea de
historia vivida que estamos comentan-
do. En verdad, no es balad la cuestin ter-
minolgica, y de hecho la reflexin del
profesor Arstegui deja maltrecha la utili-
zacin acadmica de nociones como Histo-
ria Actual, lo cual no debera redundar en
una preocupacin callada y estril de los
cambio de perspectiva y sobre todo en una
reflexin crtica que deberan compartir
con sus alumnos. Es lo ms aconsejable, a
pesar de que las inercias suelen ser en gran
medida inevitables.
Tampoco es flor de un da la rica pro-
duccin terica que el profesor Arstegui
est dando a conocer a la hora de desmenu-
zar este debate sobre la coetaneidad. Si bus-
cramos precedentes quizs tendramos
que ir incluso ms all de Marc Bloch, uno
de los ejemplos ms notorios. De hecho la
reflexin sobre el presente y su aprehen-
sin en el discurso histrico aparece en al-
gunos autores anteriores al famoso padre
de Annales. Pero lo cierto es que, por lo que
se refiere a la edificacin de una tendencia
historiogrfica, aunque el concepto haya
ido tomando forma en las ltimas dcadas,
la nocin ms prxima surgi en la Alema-
nia que intentaba digerir la experiencia na-
zi tras la II Guerra Mundial con la creacin
de un instituto dedicado a la historia de
nuestro tiempo.
No obstante esa cierta conceptualiza-
cin acerca de la historizacin de un tiem-
po vivido, y como quiera que en la prcti-
ca la experiencia de Munich no hizo nada
ms que trasladar el mtodo historicista
clsico al anlisis de lo que haba sucedi-
do durante el III Reich, aquel esfuerzo no
produjo grandes resultados tericos. Fue
despus, y en Francia, cuando con ms
fortuna se reformul la idea gracias a la
creacin en 1978 del Institut dHistoire du
Temps Prsent. Temps prsent comenz
siendo un manera de referirse al intento
de anlisis de lo muy contemporneo y
acab convirtindose en la denominacin

3 En algunas de las referencias bibliogrfcas ms aconsejables se puede pulsar esa variedad contradicto-
ria: A. Chauveau y Ph. Ttart (eds.), Questions lHistoire des temps prsents, Bruselas, 1992; Institut dHis-
toire du Temps Prsent, crire lhistoire du temps prsents. En homage Franois Bdarida, Paris, 1992; J.
Arstegui (ed.), Historia y Tiempo Presente. Un nuevo horizonte de la Historiografa contemporaneista Madrid,
1998; J. Cuesta, Historia del tiempo presente, Madrid, 1993; P. Daz Barrado (coord.), Historia del tiempo pre-
sente. Teora y metodologa, Badajoz, 1998; M. Soto Gamboa, Historia del tiempo presente: un concepto en
construccin, Revista Chilena de Historia y Geografa, nm. 165, pp. 55-102; C. Navajas Zubeldia (dir.),
Actas del II Simposio de Historia Actual, Logroo, 2000; A. Soto Gamboa, Historia del Presente: estado de
la cuestin y conceptualizacin. Historia Actual On-Line, 3 (2004), [versin on line: <http://www.ha-
press.com/.php?a=n03a09>].

- 154 -
 RESEAS

cannica4. Acaso ahora empezaremos a
usar con ms frecuencia y conocimiento
de causa la nocin de historia del pre-
sente?
La historia del presente es historia vivi-
da; sin embargo, si ha de ser una historio-
grafa especfica, necesitara de un secuen-
ciacin que como ya se ha dicho nada tie-
ne que ver con una delimitacin heurstica
del campo cronolgico. En efecto, la histo-
ria del presente necesita revestirse de una
teora sobre la categorizacin del tiempo, y
ms an que eso debe dotarse de una teo-
ra historiogrfica propia. A fin de cuen-
tas, como dice Helena Hernndez Sandoi-
ca, la cuestin de la mirada del historiador
sobre el hoy ms que sobre el ayer tiene al-
gunas implicaciones epistemolgicas y
conlleva no pocas polmicas pese a referir-
se a prcticas que en realidad son clsicas,
pues conectan con la problemtica de una
vieja interconexin, la de la historia y la
memoria, la de la relacin entre lo vivido
y lo recordado, lo observado y lo narrado
a la posteridad por quien lo ve u oy (y a su
vez lo cuenta a aquel otro que lo escribe o
lo transmite, siendo as conservado en la
memoria) 5. Si nos atuviramos a nuestra
propia teora disciplinar quizs tendra-
mos que hablar ms exactamente de histo-
ria coetnea. Pero ciertamente tambin ha-
cia esta ltima prctica los historiadores
siempre han mostrado una cautela infun-
dada, pues no pocos de ellos siempre te-
mieron invadir el campo de estudio de
otras ciencias sociales como la sociologa.
Afortunadamente se est dejando atrs ese
sinsentido disciplinar, a la vez que tam-
bin en la sociologa han terminado por
escuchar las peticiones de atencin a la
diacrona que hiciera N. Elias hace ya mu-
chas dcadas.
Sin embargo, a estas alturas es cierto
que sigue habiendo riesgo de reproducir
polmicas superadas, sobre todo con la po-
litologa y la sociologa; y el desagradable
peligro de recibir acusaciones infundadas
como las que solapan la historia del presen-
te al ejercicio de cierto tipo de periodismo.
Otra cosa bien distinta es que la historio-
grafa del presente considere la gran im-
portancia que hoy en da tiene la construc-
cin meditica del presente que a su vez va a
ser objeto de tratamiento historiogrfico;
porque el hecho de que el relato cotidiano
est tan marcado por las agencias de noti-
cias de TV (y ltimamente por el llamado
citizen reporter, el videoaficionado y el hom-
bre de la calle que hace de fotgrafo ocasio-
nal y enva sus materiales a los medios de
comunicacin), da pbulo a que buena par-
te de la historia del presente que se est es-
cribiendo sea de tipo positivista y evene-
mencial.6
A veces nos crece la sensacin de que se
ignora supinamente el reto epistemolgico
que est afrontando esta tendencia histo-
riogrfica, y se desprecia lo que significa la
superacin de la separacin del tiempo en
el objeto de conocimiento a travs de las
barreras entre el presente y el pasado. Se
trata de una reflexin sobre el tiempo y de
un tratamiento del continuum entre pasado,
presente y futuro. Y se trata, adems, de
una subespecializacin y una prctica his-
toriogrficas7. Con todos sus propios pro-
blemas metodolgicos en desarrollo, entre
los que destacan todos los asociados a la
produccin y tratamiento de fuentes orales
y audiovisuales.

4 En otros pases se han creado instituciones similares pero con denominaciones que suelen reproducir la
idea de contemporaneidad como un perodo reciente dentro de la secuenciacin convencional de la his-
toria por edades (caso del Instituto de Histria Contempornea de Portugal y del Institut of Contemporary
British History).
5 E. Hernndez Sandoica, Tendencias historiogrficas actuales, p. 518.
6 Bernardo, J.M.; Gavald, J.; N. Pellisser (coords.), El debate sobre la cultura de la imagen, Nau llibres, Va-
lencia, 2003.
7 J. Tusell: La historia del tiempo presente: algunas reflexiones sobre el caso espaol, en C. NAVAJAS
(ed.), Actas del II Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroo, 2000, pp. 15-36, pp.
24-26.

- 155 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

El poder y la memoria menor duda de que es en la historia del

Presentizar en el sentido de historizar el
presente es elaborar una historia vivida y
es tambin trabajar con la memoria. Por eso
la historiografa choca con este problema
cognitivo: el de la aprehensin de la memo-
ria (individual y colectiva), o sea, el de la
reflexin que iniciara M. Hallbwachs en los
aos veinte y luego continuaron los annalis-
tes acerca de la interseccin entre memoria
e historia8.
Pensar histricamente el presente (para
poder explicarlo a travs de una historio-
grafa especfica de ese presente) significa
entender lo que ya ha ocurrido pero sigue
ocurriendo ahora mismo, lo que no ha con-
cluido. Por eso juega un papel tan impor-
tante la memoria, en este caso, incluyendo
la memoria del historiador. Necesariamen-
te, hay una implicacin cognitiva y emotiva
del sujeto que realiza la investigacin y
construye el discurso histrico del presente.
En el problema de la memoria est su
naturaleza individual y colectiva. El con-
cepto de memoria colectiva se ha renovado
sobre todo en Francia. Se entiende que son
recuerdos de experiencias de una colectivi-
dad que incluye esa misma memoria en su
sentimiento de identidad, y que se expresa
a travs de recuerdos del pasado conserva-
dos y trasmitidos de forma escrita y oral, y
con la produccin activa de memoria inclu-
yendo los actos promovidos por institucio-
nes, movimientos sociales, historiadores,
etctera. Es decir, hay construccin de me-
moria.
En la construccin de la memoria acta
directa e indirectamente el Estado, a travs
de organismos ad hoc o de los mismos ins-
trumentos formales con los que en general
desempea el control de la transmisin de
la memoria colectiva oficial. Y no cabe la
presente donde mejor se observa la relacin
de dominio que hay entre el poder y la me-
moria (o las memorias colectivas)9. El dis-
curso histrico puede reproducir la mera
imposicin del principio de realidad. Es un
realismo que conviene al poder en curso,
esto es, realismo no como descripcin ni
tan siquiera como asuncin crtica de la rea-
lidad sino como trasunto de la ideologa
dominante en las relaciones de poder de
esa misma realidad. As entendida, la ideo-
loga del realismo quisiera hacer de los his-
toriadores o meros reproductores de dis-
cursos presentistas sobre el pasado o una
suerte de policas culturales dispuestos a ser
movilizados y a veces autoconvocados
con estridente facundia meditica- para
ejercer el control de la presentizacin.
Un control que se pretende ejercer a tra-
vs de la fijacin y hasta la fosilizacin de
las enseanzas histricas y con el control
del olvido y de la memoria, mayormente en
momentos de emergencia provocados por
actores extra-historiogrficos (o en todo ca-
so por revisionistas muy prximos al perio-
dismo de provocacin con estrategias edi-
toriales de por medio) que acaban marcan-
do la agenda de los historiadores profesio-
nales y las prioridades de sus proyectos de
investigacin.
Acerca de esta inquietante problemtica,
no hace mucho tiempo Hayden White obser-
vaba la relacin entre historiografa y memo-
ria colectiva y conclua que la historia del pre-
sente es una opcin esclarecedora del poder
de representacin de la historiografa y tam-
bin del compromiso tico del historiador:
Antes se pensaba que los estudios histricos profe-
sionales se erigan sobre las luchas ideolgicas de cualquier
momento dado en el desarrollo de una sociedad. Pero ahora
sabemos que el estudio de la historia no es ms anodino en
ideologa que cualquier otra ciencia social. La historia del

8 En 1935 publicaba Les cadres sociaux de la mmoire, Paris, Alcan, con reediciones posteriores en 1992 y
1994.
9 Una reflexin reciente en: J.W. Mller, Introduction: the power of memory, the memory of power and
the power over memory, en J.W. Mller (ed.), Memory & Power in Post-War Europe. Studies in the Presen-
ce of the Past, Cambridge University Press, 2002, pp. 1-38. Vase tambin: F.R. Ankersmit, The Sublime
Dissociation of the Past: On How to be (Come) What One Is No Longer, History and Theory 40/3 (octu-
bre), pp. 295-323.

- 156 -
 RESEAS

perodo de entreguerras en Europa muestra que los his-
toriadores se sintieron capaces de servir a regmenes fas-
cistas sin violar su sentido de obligacin hacia sus comu-
nidades o hacia su profesin. Y todava la historia, en con-
traposicin de la fsica o de la matemtica, se supona ma-
gistra vitae y una filosofa enseada por medio del ejem-
plo, bastin tico en contra de las tiranas tanto de la masa
como del Estado. Uno piensa en todos esos historiadores
acadmicos de Europa central y del este quienes durante el
perodo del dominio sovitico salvaron su honor profesio-
nal estudiando temas polticamente neutrales, y evitando
cualquier esfuerzo en escribir la historia del presente, ex-
cepto en las formas permitidas por el Partido y sus apara-
tos10.
A pesar de los problemas metodolgi-
cos y epistemolgicos que conlleva el trata-
miento de la memoria como fuente histri-
ca, se han multiplicado las lneas de inves-
tigacin que pretenden analizar sus funcio-
nes historiogrficas11. Sobre todo, y en mu-
chos pases, han calado en ese campo de vi-
vencias y recuerdos de una memoria
doliente. O sea, recuerdos de experiencias
cercanas en el tiempo que han traumatiza-
do a las sociedades y ms an a determina-
dos sectores de vencidos o represaliados o
vctimas de dictaduras, totalitarismos, gue-
rras y golpes de de Estado, como lo fue en
Europa el estalinismo, los fascismos, la II
Guerra Mundial o las ltimas guerras en la
antigua Yugoslavia, y la Guerra Civil y el
franquismo en Espaa.
Asimismo, la memoria (con sus usos y
abusos) ha servido para que los estudios
histricos definan o redefinan las identida-
des colectivas de colectivos marginados o
proscritos. El primer tpico vuelve a de-
cir H. White- indica las formas a travs de
las cuales la memoria de una comunidad
puede ser cambiada, deformada, y subver-
tida incluso por aquellos que intentan pre-
servarla y cultivarla-. No es asunto de me-
nor importancia () la facilidad con la que
los historiadores logran capturar la memo-
ria de una generacin y enterrarla en la his-
toria. Resulta que la historia tambin puede
hacer desaparecer acontecimientos de la mis-
ma manera que la dictadura hizo desapare-
cer personas consideradas una amenaza
para el rgimen. Y esto da lugar al interro-
gante de cmo defender la memoria tanto
de la historia como de s misma.
Para afirmar eso, White parte de que
una cultura dominante re-escribe el pasa-
do incesantemente en orden de acomodar
la memoria pblica a las exigencias del
cambio y de la transformacin social. Pero
en todos ellos existe una conciencia del al-
cance de este proceso de acomodamiento
que los historiadores protagonizan. A pe-
sar de todo el autor de Metahistoria pone su
esperanza en que el conocimiento histrico
tambin se utilice para aminorar los efec-
tos de los esfuerzos de la sociedad moder-
na por disciplinar ms que por educar a sus
ciudadanos, pero, eso s, advirtindonos
de que cuando suceda un conflicto similar
al de los desaparecidos argentinos, cada
generacin lo ha de llevar a la disciplina
histrica misma 12 . Lo contrario s que
puede ser una mera ficcin mucho peor
que narrativa.
Historia y memoria
Lo cierto es que estas prcticas recupera-
doras han ido tomando cuerpo y siguen cre-
ciendo13. Es cierto que se est trabajando
desde distintos mbitos para darles entidad
terico-metodolgica adems de cierta au-
tonoma y seriedad acadmicas: hasta el
momento, el tratamiento del presente his-

10 H. White, Prefacio de: C. Godoy (comp.) Historiografa y memoria colectiva. Tiempos y Territorios, Buenos
Aires, 2002.
11 A. Alted Vigil: Testimonios y recuerdos, en Cuadernos para la investigacin de la literatura hispnica,
nm. 2-3, 1989, 469-477; J. Cuesta, Memoria e historia. Un estado de la cuestin, en Memoria e historia,
nmero monogrfico (32, 1998) de Ayer (pp. 203-246).
12 H. White, Prefacio
13 Referencia ineludible es la de P. Nora, Les lieux de mmoire, Paris, 1988-1992. Vase tambin H. Rousso:
Pour une histoire de la mmoire collective, en D. Peschanski y otros, Histoire politique et sciencies socia-
les, Bruselas, 1991, pp. 13-38.

- 157 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

trico mismo en que una historia se escribe,
el tiempo que vive el historiador, no es cosa
frecuente en los libros. Pero el inters por la
historia vivida es cada vez ms patente en
el mundo actual. La historia se entiende
hoy como el transcurso de los avatares de
la humanidad sin que pueda decirse que
concluye en un determinado punto del pa-
sado, sino que se prolonga con todo dere-
cho hasta el mismo instante vivido14.
La historia del presente y los estudios
que relacionan historia y memoria tienen
mucho de novedoso, eso es cierto, pero el
historiador que ahora trabaja con esos obje-
tos sabe que camina a lomos de una tradi-
cin incluso remota, la que nos recuerda P.
Burke: Los historiadores tambin tienen
una funcin en este proceso de resistencia.
Herodoto los consideraba guardianes de la
memoria, la memoria de los hechos heroi-
cos. Yo prefiero verlos como guardianes de
los esqueletos conservados en el armario de
la memoria colectiva [...]. Antao haba un
funcionario denominado recordador. En rea-
lidad, este ttulo era un eufemismo de co-
brador de deudas. Su misin consista en
recordar a la gente lo que le hubiera gusta-
do olvidar. Una de las funciones ms im-
portantes del historiador es la de
recordador15.
Y recurdese valga la expresin que,
adems del acto presente de seleccionar
qu es lo que hay que recordar del pasado,
todo acto de recuerdo no es slo una reme-
moracin sino que se trata de una cons-
truccin, porque el recuerdo se convierte
en un producto cultural. Ese producto se
hace en el presente para evocar el pasado y
proyectarse hacia el futuro. Se ilustra as
muy bien el continuum temporal que hay
en la relacin de la memoria y la historia
del presente.
Recordar es, pues, un fenmeno de re-
produccin cultural de primera magnitud.
A fin de cuentas la cultura es en gran medi-
da la presentizacin de un registro colecti-
vo del pasado. Y el historiador busca en las
huellas del pasado adems de en la produc-
cin de nuevas fuentes dentro del tiempo
presente de su propia historia vivida. Al hi-
lo de esto ltimo, tambin es J. Arstegui
quien propone que pensemos en los proble-
mas nuevos que afrontamos al buscar las
fuentes para la historia del presente, los de
la prensa y el periodismo, las estadsticas,
las fuentes orales y los documentos perso-
nales, y el inmenso canal informativo que
se acumula hoy en internet16.
De todas formas, como no todo vale, co-
mo no todo hace de puente entre pasado y
presente17, y no todos los vestigios estn
llenos de significados vlidos para histori-
zar el presente, tendr que hacerse, necesa-
riamente, un proceso de seleccin de fuen-
tes para el estudio del presente. Y se tendr
que definir qu es lo que compone la me-
moria colectiva y qu es lo que no deja de
ser un mero tpico sobre la mal llamada re-
cuperacin de la memoria histrica, incluyen-
do los discursos y las representaciones im-
puestas de forma extra-historiogrfica, por-
que recordando lo que apuntaba
Gadamer18 todo eso es lo que nos va a dar
sentido histrico como historiadores y otor-
gar hasta cientificidad al discurso histri-
co que estemos construyendo. sa es la ta-
rea disciplinar de la historiografa, en este
caso, de la historiografa del presente.

14 J. Arstegui y J. Saborido: Hacia una nueva poca? Los aos 90, en J. Arstegui, C. Buchrucker y J.
Saborido (dirs.), El mundo contemporneo: historia y problemas, Crtica, Barcelona, 2001, p. 787.
15 P. Burke, Formas de historia cultural, Alianza, Madrid, 2000.p. 85.
16 J. Arstegui, La historia del presente: una cuestin de mtodo?, en C. Navajas Zubeldia (ed.), Actas del
IV Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroo, 2004, p. 68.
17 D. Lowenthal, El pasado es un pas extrao, Akal, Madrid, 1998.
18 H-G. Gadamer, El problema de la conciencia histrica

- 158 -
 Historiografa, memoria y usos pblicos de
la historia
CARRERAS ARES, J.J. y FORCADELL L-
VAREZ, C. eds. (2003) Usos pblicos de la his-
toria. Madrid: Marcial Pons y Prensas Uni-
versitarias de Zaragoza, 360 pp.
FORCADELL, C.; PASAMAR, G.; PEIR, I.;
SABIO, A. y VALLS, R. eds. (2004). Usos de
la historia y polticas de la memoria. Zaragoza:
Prensas Universitarias de Zaragoza, 529 pp.
Las dos obras que reseamos en estas l-
neas son fruto de las aportaciones realiza-
das en el VI Congreso de la Asociacin de
Historia Contempornea, realizado en la
Universidad de Zaragoza en septiembre de
2002. En el volumen editado en 2003 se re-
cogen las ponencias de tal congreso, prece-
didas de una extensa y muy aclaratoria in-
troduccin de los organizadores del Con-
greso y responsables de la edicin de esta
obra. El volumen de 2004 est dedicado a
la recopilacin de una amplia seleccin de
las comunicaciones presentadas, as como
de las intervenciones de los relatores de ca-
da uno de los cuatro mbitos en que se es-
tructur este Congreso (la historia en el es-
pacio pblico; historiografa y poltica de la
historia; usos educativos de la historia y, fi-
nalmente, uso de los recursos naturales y
medio ambiente: las enseanzas de la his-
toria).
Resulta realmente difcil dar cuenta,
aunque sea de manera somera, de dos vo-
lmenes que, conjuntamente, superan las
900 pginas y que, adems, abordan mu-
chos de los terrenos en los que se mueve el
amplsimo campo que actualmente queda
incluido bajo la denominacin de los usos
pblicos de la historia, todas aquellas mul-
tiformes facetas en las que la historia se ha-
- 159 -
Rafael Valls
Universidad de Valencia
ce presente en las sociedades desde una
perspectiva no estrictamente controlada
por la produccin especficamente historio-
grfica. Esta situacin se complica an ms
si, como se hace en las dos obras referidas,
la perspectiva de anlisis no es exclusiva-
mente espaola, sino que se abre a una par-
te importante del mbito europeo, especial-
mente a los pases ms inmediatos de nues-
tro entorno (Francia, Italia y Alemania, de
manera ms insistente, y tambin a los Es-
tados Unidos de Norteamrica).
Una de las primeras intenciones de las
que se parte en las dos obras que analiza-
mos es la de precisar, en la medida de lo
posible, la definicin de qu entender por
usos pblicos de la historia. Para este fin se
reconstruye el debate alemn de la segun-
da mitad de los pasados aos ochenta en el
que Jrgen Habermas mostr claramente
que con tal debate no se estaba abordando
una discusin cientfica privativa de los
historiadores (no se aportaba nada nuevo
ni en cuestiones tericas ni en aspectos fac-
tuales), sino que aquello de lo que se discu-
ta era a propsito de cmo deba asimilar-
se por la conciencia pblica alemana el pe-
rodo del nacionalsocialismo y que, al res-
pecto, era necesario distinguir entre el tra-
tamiento propiamente historiogrfico de
los especialistas y su utilizacin en el espa-
cio pblico o la esfera pblica. Como es bien
sabido, la expresin de Habermas tuvo un
notable xito y ha sido adoptada de forma
generalizada para referirse a las diversas
formas en que la historia se hace presente,
de forma ms o menos simplificada y tam-
bin ms o menos manipulada, en las so-
ciedades actuales. Junto a esta cuestin ini-
cial, la intencin del congreso era reflexio-
nar sobre las diversas estrategias e intere-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
ses del uso pblico del conocimiento hist-
rico y de las diferentes formas de gestin
del pasado histrico y de la memoria colec-
tiva, territorio de debate entre historiadores
y de conflicto y de pugna entre actores so-
ciales y polticos, medios de comunicacin
y opinin pblica, especialmente activa en
lo tocante a los nacionalismos polticos y
culturales.
Una de las conclusiones ms patente y
reiterada de las dos obras analizadas es que
de los distintos usos pblicos de la historia
el uso (y abuso) poltico es el ms determi-
nante, ya que influye sobre todos los de-
ms, y tambin es el que, en sus formas ex-
tremas, puede degradar mayormente a la
historia convirtindola en una historia sin
ms razn que su utilidad para ser usada y
manipulada. De ah la importancia de que
estos usos polticos de la historia deban ser
analizados histricamente como una parte
constitutiva del conocimiento histrico, en
pie de igualdad prcticamente con la di-
mensin cognitiva de la ciencia histrica. La
historia se convirti, ya desde sus orgenes,
en un instrumento bsico para la propagan-
da y la legitimacin de los poderes estable-
cidos y as continu tanto en la poca me-
dieval como en el Renacimiento, llegando
en el siglo XIX a uno de sus puntos mxi-
mos, mediante el proceso de nacionaliza-
cin emprendido por los sistemas liberales.
El abuso sistemtico de la historia, desde
sus usos polticos, tuvo otro de sus puntos
lgidos en la creacin de un clima poltico
propicio para la I y II Guerras mundiales,
tal como denunciaron, de forma poco efi-
caz, diversos colectivos de historiadores y
de docentes de historia en los aos previos
a ambas conflagraciones internacionales.
No es, pues, de extraar que una de las
dimensiones ms atendidas en estas dos
obras sea la de la relacin entre la historia y
la creacin de las identidades colectivas, es-
pecialmente las relacionadas con los nacio-
nalismos. A este tema se dedican varias de
las ponencias del congreso: la de J. lvarez
Junco (Historia e identidades colectivas); la
de Carolyn P. Boyd (El debate sobre la na-
cin en los libros de texto de historia de Espaa,
1875-1936); la de Pilar Maestro (El modelo
de las historias generales y la enseanza de la
- 160 -
historia: lmites y alternativas); la de R. L-
pez Facal (La enseanza de la historia, ms
all del nacionalismo) e incluso la de Jos
Carlos Mainer que, junto con la previamen-
te citada de Lpez Facal, se adentran en las
pretensiones nacionalizadoras de las histo-
rias de la literatura (Aos de fe: la recons-
truccin de la historia de la literatura, 1968-
1975). Este mismo tema, desde visiones
ms o menos concordantes, est presente
tambin en una parte importante de las co-
municaciones incluidas en el volumen de
2004, especialmente en la seccin dedicada
a los usos educativos de la historia.
Las aportaciones de estos dos volme-
nes no se quedan en lo hasta ahora descri-
to, sino que van ms all, abordando dos
cuestiones de gran inters y actualidad. Me
estoy refiriendo, por una parte, al contro-
vertido anlisis de los ms recientes deba-
tes pblicos habidos respecto de las inter-
pretaciones de algunos de los principales
acontecimientos habidos en la historia del
siglo XX, especialmente en el mbito euro-
peo occidental. Por la otra, a las aportacio-
nes de la nueva historia ambiental y a sus
planteamientos crticos respecto de las par-
tes ocultas del desarrollismo o del creci-
miento ilimitado. Ambas dimensiones son
abordadas tanto en las ponencias como en
varias de las comunicaciones seleccionadas.
La primera de estas dos cuestiones es
abordada por Walther L. Bernecker en lo
referido a Alemania (El uso pblico de la
historia en Alemania: los debates de fin del siglo
XX). Esta ponencia es muy ilustrativa de
los usos pblicos de la historia en un pas
como Alemania, que puede ser considerado
casi como un modelo paradigmtico de la
relacin entre los usos polticos de la histo-
ria y la creacin de las conciencias ciudada-
nas. Su aportacin permite hacerse una
idea bastante adecuada de la intensidad y
pluralidad de los debates alemanes al res-
pecto, haciendo accesible, al mismo tiempo,
la bibliografa fundamental sobre tales de-
bates, lo que puede ayudar a menguar la
muy escasa presencia de estas cuestiones
en traducciones espaolas. Desde una pers-
pectiva menos exhaustiva, algunas de las
comunicaciones del volumen de 2004 tam-
bin abordan estos debates recientes en

Francia (R. Ceamanos: El uso de la historia
en el espacio pblico francs. El debate sobre la
historia del comunismo), en Italia (J. Muoz
Soro: El uso pblico de la historia. El caso ita-
liano) y en Espaa, aunque en este caso
sea de manera ms puntual y en referencia,
fundamentalmente, al pasado incautado por
el franquismo en relacin con la represin
realizada tanto durante la Guerra Civil co-
mo posteriormente. De manera paralela se
analiza tambin los lmites y las caracters-
ticas de la historiografa espaola de los
aos cincuenta y sesenta del pasado siglo,
fracasada en su intento de normalizacin
respecto de la historiografa europea (Mi-
quel A. Martn), as como su carcter silen-
te, unidimensional y poco inclusivo, tambin
en los aos de la transicin poltica, respec-
to de los que se opusieron al poder y fue-
ron derrotados (J.S. Prez Garzn).
Las aportaciones relacionadas con la
historia ambiental son aquellas que, en
principio, mayor sorpresa ofrecen respecto
de las cuestiones abordadas en este Con-
greso. Los distintos autores que tratan este
tema son conscientes de tal situacin y de-
dican parte de sus escritos a mostrar las po-
sibilidades abiertas por este nuevo enfoque
historiogrfico y su contribucin a un uso
pblico ms crtico de la historiografa: la
historia ambiental tiene otro tipo de ambi-
ciones. Se coloca en un debate dentro del
cual, alrededor de los problemas del am-
biente, se topan distintos conceptos relati-
vos a la forma de entender el gobierno de
la cosa pblica, las relaciones sociales y
productivas, la relacin entre pueblos y et-
nias. Propone una reorganizacin de las in-
formaciones histricas, relativas a cual-
quier poca y a cualquier sitio, alrededor
de un conjunto de ejes conceptuales que se
inspiran en un sistema de valores que quie-
re configurar una civilizacin invertida res-
pecto a la capitalista: la comunidad contra
el hombre solo, la solidaridad contra el in-
dividualismo, la sostenibilidad contra el
crecimiento ilimitado. Y es por esta razn
que sta encauza la investigacin hacia la
indagacin de formas distintas de entender
la riqueza y el bienestar, la economa y el
desarrollo, la estructura de las relaciones
sociales y la gestin de los recursos y, al
RESEAS
mismo tiempo, hacia la individuacin de
las causas histricas y de la lgicas ms re-
cnditas, por medio de las cuales se han
venido configurando las actuales tragedias
humanas, sociales y ambientales (G. Coro-
na: Por un sistema diferente de valores: la his-
toria ambiental en Italia como crtica a la ideo-
loga del crecimiento ilimitado). En un mbi-
to muy similar de preocupaciones, pero en
referencia concreta al caso espaol, se pro-
nuncian tanto J. M. Naredo y O. Carpintero
(La cara oculta del desarrollo: interaccin en-
tre los sistemas econmicos y ecolgicos) co-
mo muchos de los autores de las comunica-
ciones incluidas en el volumen de 2004.
Centraremos nuestra atencin, en las
prximas lneas, en la sesin dedicada a los
usos educativos de la historia, que es la
que, posiblemente, ms interese a los lecto-
res de Con-ciencia Social. La Asociacin de
Historia Contempornea ha sido sensible a
esta situacin y tanto en este VI Congreso
como en el anterior, realizado en Valencia
en el ao 2000, ha dedicado una de sus sec-
ciones al estudio de los problemas relacio-
nados con la enseanza de la historia y a
los debates existentes en relacin con esta
temtica. Como atestiguaron varias de las
comunicaciones presentadas, entre ellas las
incluidas en el volumen de 2004, los posi-
bles y diferentes fines o finalidades asigna-
dos a la enseanza escolar de la historia si-
guen siendo uno de los temas fundamenta-
les de debate, adems de haberse converti-
do en la cuestin en la que se han centrado,
directa o indirectamente, las disputas ms
acaloradas, mediticas o no. La reciente po-
lmica sobre la enseanza de las humani-
dades, en realidad sobre la enseanza de la
historia y su componente nacionalizadora,
as lo ha puesto de manifiesto. Algunos de
los recientes estudios sobre las caractersti-
cas fundamentales de la enseanza de la
historia a lo largo de los ltimos 150 aos,
de los que son una muestra muy significati-
va tres de las cuatro comunicaciones selec-
cionadas (as como las ponencias ya anota-
das previamente) son claramente conclu-
yentes en su afirmacin de que el patriotis-
mo y la nacionalizacin de la sociedad, a
travs del modelo historiogrfico de las
historias generales, han sido las finalidades
- 161 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
fundamentales de la inclusin de la historia
dentro del currculo escolar. Tal como pone
de manifiesto Raimundo Cuesta en su co-
municacin, esta finalidad es una de las
componentes bsicas del cdigo disciplinar
de esta materia escolar, de la tradicin so-
cial constituida por discursos y prcticas
docentes, tanto conscientes como incons-
cientes, que contina estando presente, de
manera ms o menos patente, en la actuali-
dad, a pesar de que la sociedad haya cam-
biado tanto y en tantos aspectos.
Algunas investigaciones recientes han
abordado, de manera complementaria a los
anteriores estudios, las prcticas escolares
de la enseanza de la historia dentro de las
aulas. Aunque an no dispongamos de un
conocimiento suficientemente sistemtico
de lo que acontece en el interior de los cen-
tros educativos, los datos parciales que co-
nocemos permiten aventurar que el ante-
riormente citado cdigo disciplinar conti-
na vigente en gran medida, a pesar de al-
gunos cambios en su formato ms externo:
la enseanza de la historia sigue siendo b-
sicamente transmisiva y estando fuerte-
mente encorsetada por una organizacin
cronolgica de la misma; est orientada ca-
si exclusivamente a la transmisin de infor-
macin histrica, de tipo fundamentalmen-
te poltico, sin suscitar problemas o interro-
gantes y sin que la metodologa histrica se
haga presente o slo lo haga de forma cari-
caturesca. Esto provoca que la historia sea
captada y vivida por el alumnado como
una materia vinculada casi exclusivamente
a la memorizacin de una serie de hechos
muy alejados del presente y de sus proble-
mas, tanto los de la sociedad como los del
propio alumnado. No es de extraar, en es-
te sentido, que una parte importante del
alumnado valore su estudio como algo que
les puede proporcionar bsicamente un
cierto lustre cultural y, como en alguna oca-
sin han revelado, una cierta mayor capaci-
dad para quedar bien en el juego del
Trivial. Todo ello, obviamente, muy alejado
de lo que podramos denominar como un
desarrollo aceptable de un pensamiento
histrico mnimamente crtico. La tarea de
lograr una formacin histrica que contri-
buya al desarrollo de una mayor capacidad
- 162 -
crtica del alumnado, y de la sociedad en
general, se presenta, por tanto, como ardua,
de larga duracin y de resultados inciertos,
pero, de seguro, merece la pena, aun con-
tando con el esfuerzo, personal y colectivo,
que requerir.
Las comunicaciones seleccionadas abor-
dan algunas de las cuestiones anteriormen-
te indicadas desde diversos enfoques, unas
veces ms centrados en las caractersticas
pasadas de la historia como disciplina esco-
lar, otras directamente relacionadas con las
dificultades del presente ms inmediato de
la misma o de su posible y deseable recon-
versin en un conocimiento histrico-social
ms orientador, til y crtico para el alum-
nado.
La aportacin de M Pilar Salomn (La
enseanza de la historia de Espaa en la Escue-
la Moderna de Barcelona: una contribucin a la
construccin de la identidad nacional espao-
la) aborda las caractersticas particulares
de la enseanza de la historia propuesta
por la Escuela Moderna, creada por Ferrer
y Guardia a principios del siglo XX, con un
enfoque laico, racionalista y cientfico, den-
tro de los ideales educativos defendidos
por el anarquismo. Este estudio se centra
fundamentalmente en el anlisis del ma-
nual de historia de Espaa redactado por
Nicols Estbanez, al que se aadieron no-
tas a pie de pgina por el editor. Esta obra,
con el ttulo de Resumen de la historia de Es-
paa, fue publicada en 1904 por el propio
servicio de Publicaciones de la Escuela Mo-
derna y fue utilizada como manual de refe-
rencia por las aproximadamente 160 escue-
las racionalistas que se fundaron en Espaa
entre 1901 y 1939. La caracterstica ms pe-
culiar de este manual es su orientacin re-
publicana y anticlerical, muy excepcional
dentro de los manuales escolares de histo-
ria de Espaa del momento, pero que no
rompe con el esquema dominante de las
historias generales ni con la concepcin
esencialista de la identidad nacional, aun-
que esta ltima, en su vertiente patritica,
intente ser matizada por el internacionalis-
mo y el antimilitarismo defendidos por el
anarquismo.
La comunicacin de Antonio Martn (La
enseanza social bajo la impostura territorial.
 RESEAS
Una crtica fedicariana a los programas auton-
micos) se centra en el anlisis de las carac-
tersticas y consecuencias previsibles que el
incremento de los contenidos mnimos,
tanto por parte de la administracin educa-
tiva central como por parte de las auton-
micas, pudo y puede provocar en la ense-
anza de la historia. Su autor pone de ma-
nifiesto el enorme peso que tanto la tradi-
cin acadmico-enciclopedista como la fun-
cin nacionalizadora, ahora incrementada
en clave territorial-autonmica, siguen ejer-
ciendo en los actuales programas escolares
de historia y de geografa. Destaca, igual-
mente, que este aumento de los contenidos,
as como su enfoque identitario, obstaculi-
zan hasta lo imposible la asimilacin com-
prensiva de la cultura y la implicacin de los
alumnos en su proceso de aprendizaje, dado
que despojan al conocimiento de su poten-
cial inquisitivo y lo convierten fundamen-
talmente en un catlogo de certezas para
memorizar. Desde estos presupuestos, su
autor, partiendo de las coordenadas com-
partidas por los grupos didcticos inclui-
dos en la Federacin Icaria, propone seguir
profundizando en el significado de una en-
seanza basada en la democratizacin del
conocimiento social, que pasara, funda-
mentalmente, por convertir los problemas
relevantes del presente en el ncleo bsico
de los contenidos de estudio, al tiempo que
las cuestiones identitarias se convertiran
en objeto de desmitificacin.
El estudio de Marcos J. Correa (Fun-
cin y enseanza de la historia: acerca de la
identidad colectiva reflexiones sobre individuo
y sociedad-) comparte con el anteriormente
citado de A. Martn tanto la preocupacin
por la funcin social de la historia y de su
enseanza como la crtica a la finalidad
identitaria que la ha acompaado tradicio-
nalmente. En opinin de su autor, el hecho
de convertir la historia en la memoria de
una determinada colectividad (nacional)
supone la proyeccin en el pasado de la
permanencia de la colectividad misma que
memoriza, lo que slo es factible desde un
uso teleolgico y ahistrico de la pretendi-
da continuidad de tal colectividad. Este
proceso identitario tiene en el territorio,
convertido en patrimonio histrico bsico
- 163 -
de la colectividad, su principal elemento
sustentador: la identificacin de nacin y
territorio es lo que hace posible la construc-
cin del relato identitario por cuanto se ha-
ce coincidir la memoria del grupo con la
memoria histrica de lo acontecido en el te-
rritorio a las gentes que all habitaron en
cualquier poca. La institucin escolar ha
sido uno de las principales canales de dis-
tribucin y de socializacin de este relato
mtico-justificativo y legitimador, con la fi-
nalidad de que esta representacin social
sobre la nacin, sobre la identidad colecti-
va, fuese sentida como propia por el alum-
nado. Su autor propone como forma de su-
peracin de este circulo autoperpetuador
de la enseanza de la historia el estudio de
la misma sin partir de la aceptacin previa
de las entidades, esencias o identidades ac-
tuales, esto es, partiendo de la historia co-
mo propiedad del conjunto de la especie
humana, como patrimonio comn de la es-
pecie, inalienable en cualquiera de sus par-
tes para cualquiera de sus componentes.
La aportacin de Raimundo Cuesta
(Sueos de la razn, historia crtica y didctica
genealgica) tambin converge en bastan-
tes aspectos con las dos previamente rese-
adas. Parte de un breve anlisis de las ca-
ractersticas sociogenticas de la historia
como disciplina escolar para mostrar lo que
de continuidad y de cambio existe en la ac-
tual enseanza de la historia, destacando el
continuado predominio de una historia te-
leolgica y nacionalizante en la que, sir-
vindose de la terminologa nietzscheana,
prevalecen las formas monumental y anti-
cuaria de hacer historia, sin apenas posibi-
lidades para un uso crtico de la misma,
que es la preconizada por el autor de la co-
municacin. De forma muy sinttica, esta
historia crtica, situndose ms all de la
veneracin supersticiosa del pasado ten-
dra que hacer posible la construccin de
una contramemoria capaz de albergar en su
seno la multiplicidad de memorias subalternas
frente a la hoy imperante memoria oficial y des-
de arriba. En esta didctica crtica y genea-
lgica de la historia deberan ocupar un lu-
gar preferente, por una parte, el estudio de
los problemas sociales relevantes y, por
otra, el impulso de la creatividad narrativa
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
de los alumnos y la elaboracin por los
mismos de textos-relatos sobre los proble-
mas de nuestro mundo, de forma que se
potenciasen sus competencias comunicati-
vas y la presencia en las mismas de una
prctica cultural antihegemnica y ms
creativa.
La atencin prestada a los entonces nue-
vos temarios de la enseanza de la historia,
los impulsados por la ministra Pilar del
Castillo, en el conjunto de la enseanza se-
cundaria responde a la preocupacin que
stos han suscitado en una parte importan-
te de los docentes interesados en potenciar
las capacidades formativas del aprendizaje
de la historia. Los nuevos programas pre-
sentan un carcter obsoleto por cuanto se
centran casi exclusivamente en los conteni-
dos factuales, haciendo caso omiso de la
epistemologa y de la metodologa histri-
cas, que son parte consustancial de la cien-
cia histrica y del proceso de enseanza y
de aprendizaje de la misma, si ste quiere ir
ms all de la simple repeticin del relato
histrico cannico o, lo que sera peor, de la
indoctrinacin. El incremento de los conte-
nidos temticos dificulta igualmente la
atencin a las actitudes y valores que se de-
clara pretender cuando se formulan los ob-
jetivos de estas disciplinas escolares, gene-
rndose una clara contradiccin entre unos
y otros. Y, como es sabido, no es que falte
experiencia docente al respecto: estos pro-
gramas de historia (especialmente el de se-
gundo de bachillerato) recuerda muy direc-
tamente al del anterior tercero de BUP y la
imposibilidad reiteradamente constatada
de su cumplimiento, lo que provoc prcti-
cas docentes alternativas que buscaron so-
luciones viables con las que menguar la
- 164 -
frustracin entre el profesorado y dismi-
nuir el fracaso escolar entre los alumnos. Y
eso sin tener en cuenta que la diversidad
del alumnado se ha incrementado en la ac-
tualidad y que, consiguientemente, las difi-
cultades han aumentado.
La comprensin histrica requiere del
uso de las fuentes documentales, del plan-
teamiento de interrogantes y de problemas,
de la confrontacin de las informaciones
disponibles, as como de la intencionalidad
de los actores histricos y de las principales
interpretaciones generadas a partir de las
mismas. Si esto no se cumple, entonces se
est realizando otra cosa, que puede ser de-
finida como transmisin o reforzamiento
del relato cannico tradicional y de sus es-
tereotipos, pero no como educacin histri-
ca ni como generacin de una conciencia
histrica o de un pensamiento histrico que
pueda ser calificado como tal.
En las dos obras reseadas, como es
propio de las obras que agrupan estudios
de un considerable nmero de autores (11
en el volumen de 2003 y 26 en el de 2004),
hay diferencias en la calidad y en lo nove-
doso de las cuestiones planteadas, tanto
ms cuando se trata de un tema, el de los
usos pblicos de la historia, en el que se tie-
ne consciencia de su urgencia e importan-
cia, pero tambin se es consciente de lo in-
seguro de sus lmites y del cierto descon-
cierto que lo rodea. A pesar de ello, la reac-
cin de los historiadores ante la profusin
de las demandas de usos pblicos del cono-
cimiento histrico no debe ser otro que la
de historiar crtica y radicalmente las ins-
trumentalizaciones del pasado. Y estas dos
obras son, ciertamente, una contribucin
muy estimable a tal fin.
 En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas crticas de la psicologa educativa
KINCHELOE, J.L.; STEINBERG, SH.R.; VI-
LLAVERDE, L.E. (Comps.).(2004). Repensar
la inteligencia. Madrid: Morata. 240 pp.
Una de las consecuencias de las frustra-
das expectativas de la reforma LOGSE ha
sido que en el mundo educativo espaol se
ha incidido en la crtica de psicologicismo
que se supone afecta a dicha reforma edu-
cativa. Esta crtica que en parte adolece, se-
gn mi punto de vista, de intereses de po-
der corporativo entre pedagogos y psiclo-
gos y de generalizacin al tomar unas co-
rrientes psicolgicas dominantes en la
prctica institucional como toda la psicolo-
ga, tiene a su vez razones fundadas en
cuanto a los efectos que la utilizacin de es-
tas corrientes psicolgicas de corte indivi-
dualista estn provocando en la educacin.
Y, se aade a las crticas que en otros pa-
ses, como es el caso de EEUU, se estn lle-
vando a cabo, de las cuales algunas quedan
reflejadas en el libro que reseamos.
La psicologa ha venido utilizndose en
educacin fundamentalmente con objetivos
de evaluacin y medida de las capacidades
de los alumnos y alumnas para despus
clasificarlos en grupos con diferentes ex-
pectativas de xito acadmico y de futuro
profesional. Aplicndose para ello pruebas
que pretenden dar un estatus cientfico a la
clasificacin realizada. Este uso de la psico-
loga, que recuerda al militar despus de la
segunda guerra mundial, ha ido extendien-
do unas prcticas y construyendo una teo-
ra psicolgica dentro de la institucin que
justifica la seleccin de los estudiantes por
lo que estos demuestran en las pruebas, sin
tener en cuenta los condicionantes contex-
tuales que sesgan los resultados de estas.
Para ello se basan en corrientes psicolgi-
- 165 -
Araceli Broncano Rodrguez
Fedicaria Salamanca
cas de enfoque individualista acordes con
el pensamiento estratificador de la institu-
cin educativa. Sin embargo esta utiliza-
cin de la psicologa no puede considerarse
la nica posible , ni tampoco la ms cient-
fica. Ya que desde el inicio mismo de los
estudios psicolgicos han existido otras co-
rrientes psicolgicas crticas de estos enfo-
ques individualistas que han dirigido sus
investigaciones hacia aspectos de la mente
humana ms contextualizados histrica y
socialmente. Aunque han sido minoritarias
en su uso en educacin, quedando relega-
das al mbito universitario y a prcticas
educativas aisladas, son estas corrientes las
que pueden fundamentar una psicologa
educativa crtica que nos ayude en el anli-
sis y en la intervencin de los graves pro-
blemas que aquejan a la institucin.
En Repensar la inteligencia, Kincheloe et
al. sealan que actualmente, llevados por la
corriente deconstructora y postmodernista,
se cuestionan ms que nunca conceptos b-
sicos para la psicologa educativa como es
el desarrollo evolutivo y la inteligencia, a los
que se acusa de haber sido naturalizados, al
imponer cientficamenteestadios de desa-
rrollo y formas de funcionamiento de la
mente como nicas y generales a todos los
nios y nias, desde una cultura de falsa soli-
daridad que disuelve las diferencias en letanas
de normalizacin. Intentan en su libro poner
al descubierto como lo considerado como
desarrollo evolutivo, establecido bajo
una supuesta objetividad cientfica, escon-
de en realidad una visin sesgada de la
evolucin infantil en la que se toma como
patrn nico de normalidad evolutiva las
observaciones realizadas a grupos de nios
escogidos culturalmente, varones preferen-
temente, blancos y de clase media. Utili-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
zando cinco perspectivas crticas del desa-
rrollismo (denominacin que utilizan para
referirse a esta tendencia), como supuesto
cientfico bsico : la conservadora, la neo-
marxista, la feminista, la del pluralismo
cultural y la foucaltiana, se van desgranan-
do argumentos con los que se pone en evi-
dencia que en esta lnea de investigacin
del desarrollismo subyace una idea teleol-
gica del desarrollo infantil que prefigura
adultos de comportamientos adaptados al
sistema capitalista, en el que los puestos
ms altos de la sociedad los alcanzarn los
individuos que consigan superar con xito
los distintos estadios de desarrollo estable-
cidos por la ciencia.
En la base del cognitivismo que funda-
menta el desarrollismo estn los trabajos
de Piaget, el cual teoriz el pensamiento
formal como el pensamiento humano de
orden ms alto. Para los llamados a s mis-
mos posformalistas (Kincheloe, et al.), Piaget
consideraba que el ideal del pensamiento
humano es el cientfico y que este ha de ser
la meta del desarrollo cognitivo infantil. Un
tipo de pensamiento que es posible obser-
var e incluso medir con tcnicas psicolgi-
cas apropiadas. Desde esta ptica la inteli-
gencia se liga a la habilidad para proporcio-
nar respuestas concisas y rpidas a proble-
mas que impliquen habilidades lingsticas
y lgicas. Este pensamiento supone una acep-
tacin de una visin del mundo mecanicista
cartesiana-newtoniana que est atrapada en un
sistema de razonamiento causa-efecto hipottico
deductivo (pg. 22). Los posformalistas se-
alan que los psiclogos educativos han ve-
nido haciendo la medida de la inteligencia
buscando los rasgos con los que ellos estn
familiarizados, despreciando lo que se des-
conoce. As la inteligencia la han definido
operacionalmente como el rendimiento en
los test de C.I., no como los logros nicos y
creativos de los que se es capaz en diversos
lugares y contextos a lo largo de la vida.
Este enfoque descontextualizado del es-
tudio de la mente humana y del desarrollo
infantil es considerado por los postforma-
listas como antidemocrtico. Sealan cmo
los nios y nias de las clase trabajadora y
los inmigrante procedente de otros contex-
tos culturales no atribuyen la misma im-
- 166 -
portancia a las funciones mentales requeri-
das por los tests de inteligencia o de rendi-
miento acadmico en la medida en que lo
hacen los estudiantes de clase media y me-
dia alta de las sociedades occidentales. Los
hijos e hijas de las clases bajas e inmigran-
tes han sido educados en ambientes fami-
liares en los que se tienen diferentes expec-
tativas de futuro de vida adulta y en los
que se utilizan sistemas de comunicacin y
razonamiento que en algunos casos difie-
ren de lo establecido como normalizacin
en la literatura institucional. Estos modos
de razonamiento son considerados por los
psiclogos institucionales como inferio-
res ya que no son los ms competentes pa-
ra la institucin educativa, por lo que a la
hora de enfrentarse a los test de inteligen-
cia, obtienen bajos rendimientos y son con-
siderados como poco capaces y necesitados
de ayuda especial para seguir la educacin
normalizada. Los postformalistas conside-
ran que algo va mal en una disciplina que
no puede discernir el efecto de lo social so-
bre los psicolgico, que afirma neutralidad
y objetividad pero no aprecia su propia in-
crustacin sociocultural. Y que recompensa
uniformemente a los privilegiados por su
privilegio y castiga a los marginados por su
marginacin. La psicologa no puede medir
los atributos desconocidos de la inteligen-
cia y as estos atributos se ignoran, buscan-
dose slo un conjunto especfico de indica-
dores de aptitud.
Desde el anlisis de la lucha de clases,
las psicologas sociales pragmticas, la edu-
cacin progresista, el postmodernismo y la
teora social crtica, los postformalistas pi-
den que se piense de nuevo la contribucin
que la psicologa puede hacer a la educa-
cin. En lugar de un cognitivismo estrecho,
ha de abarcar el contexto ms amplio de la
prctica y la teora social. Esta reconceptua-
lizacin de la psicologa educativa se basa
en una visin democrtica de inclusividad
que se niega a ver a los otros nicamente
a travs de las lentes de la cultura domi-
nante: blanca, europea occidental, masculi-
na y de clase media o alta. Es un visin de-
mocrtica que ha de mover a los psiclogos
y psiclogas a documentar y validar tipos
de razonamiento e inteligencia que difieren
 RESEAS
de los que el campo ha venido reconocien-
do. Esta prctica puede democratizar la
inteligencia admitiendo nuevos miembros
a la exclusiva comunidad de los que tienen
talento. Con esta idea democrtica en men-
te, los educadores adquirirn la capacidad
para aprender modelos alternativos de de-
sarrollo cognitivo a partir de los estudian-
tes rechazados antes como incapaces. El
posformalismo, como lo utilizan los auto-
res de este libro, est preocupado por los
problemas de la justicia, la democracia, el
significado, la conciencia de s mismo y la
naturaleza y funcin del contexto social.
As se preguntan qu tipo de pensamiento
podra emerger cuando los individuos ope-
ran fuera de los lmites del formalismo. In-
tentan construir una teora cognitiva socio-
poltica que comprenda la manera en que
el mundo que nos rodea forma nuestra
conciencia, nuestra subjetividad. El posfor-
malismo se basa en la idea de que la inteli-
gencia se puede aprender y se puede ense-
ar en las escuelas, en el puesto de trabajo,
en las organizaciones cvicas y en cualquier
lugar donde las personas interacten. Lo
definen como un heurstico postmoderno cr-
tico cuya meta es desarrollar, entre otras cosas,
formas de conciencia crtica, anlisis y conoci-
mientos en estudiantes, profesores y formadores
de profesores que van mucho ms all de las teo-
ras de estadios de Piaget del desarrollo del co-
nocimiento formal (pg. 174). Para ello se
basan en corrientes psicolgicas como la
histrico cultural vigostskiana y sus actua-
lizaciones, el pragmatismo deweyviano, las
teoras de Foucoult, Bourdieu, Gardner y
las de la identidad como las de Benhabib,
entre otras. Es un libro que considero de in-
teresante lectura porque pone en cuestin
supuestos muy arraigados en educacin
como son los patrones evolutivos y las for-
mas de razonamiento que comprende la in-
teligencia. A pesar de las dificultades deri-
vadas de la traduccin y de la cantidad de
autores y ensayos que forman parte del li-
bro, creo que se sita en una lnea crtica de
la psicologa que nos puede servir a las fe-
dicarianas y fedicarianos para no caer en la
consideracin de que los males que encon-
tramos en las corrientes que han venido
dominando en la psicologa institucional se
- 167 -
pueden atribuir por extensin a toda la psi-
cologa, ya que, como antes indicaba, son
muchas las corrientes tericas psicolgicas
que tienen una perspectiva ecolgica, por
lo que el contexto tambin forma parte de
su investigacin.
Desde una posicin neovigostkiana,
Brbara Rogoff nos comenta en su libro
(1993) Aprendices del pensamiento, cmo Pia-
get no ha sido bien comprendido por los
investigadores americanos, y errneamen-
te, se ha asumido que consideraba slo al
individuo a expensas del medio. Segn es-
ta autora, si bien esto no es del todo cierto,
de hecho, Piaget se fij ms en el individuo
que en los aspectos del mundo que el nio
y la nia tratan de entender o en cmo el
mundo social contribuye al desarrollo indi-
vidual. Estableci una serie de estadios de
desarrollo del pensamiento infantil que se
han constituido en cannicos asumiendo
que las actividades cognitivas son genera-
les a la hora de enfrentarse ante diferentes
problemas, sin que sea necesario conside-
rar lo especfico de estos. Pero el hecho evi-
dente de que determinados nios y nias
no razonen de modo uniforme en proble-
mas que son lgicamente similares ha in-
troducido en el mbito cientfico algunos
conflictos en el marco de su teora. Una l-
nea de investigacin que intenta responder
a esta diversidad de procesamientos cogni-
tivos es la de Gardner y su teora de Las in-
teligencias mltiples (1993). Las siete inteli-
gencias identificadas por Gardner que se-
ran: la inteligencia lingstica, la lgico-
matemtica, la espacial, la musical, la cor-
poral y cintica, la interpersonal y la intra-
personal, l las considera como potenciales
biolgicos en bruto, no proponiendo la lista
como exhaustiva. Pues su inters est tanto
en destacar el aspecto pluralista de la men-
te como su relacin con el contexto. Ya que
plantea que una inteligencia implica la ha-
bilidad necesaria para resolver problemas
determinados o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cul-
tural o en una comunidad. Planteando in-
cluso que la tendencia biolgica a partici-
par de una forma concreta de resolver pro-
blemas tiene que asociarse tambin al en-
torno cultural, ya que cada cultura da im-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
portancia a un conjunto diferente de inteli-
gencias y a una combinacin distinta de las
mismas.
La nocin de inteligencia cambia pues
en cada cultura, as como en cada momento
histrico. Esto nos remite al origen cons-
truido del concepto de inteligencia ya co-
mentado anteriormente, el cual no pode-
mos considerar separado de los valores que
en cada momento histrico imperan en una
sociedad. Un ejemplo que encuentro de la
orientacin cultural existente en la acepta-
cin de los componentes que forman la
mente humana en cada momento histrico
es el xito que ha tenido en los ltimos aos
en EEUU, y occidente en general un aspecto
de la mente que antes se consideraba sepa-
rado de los aspectos intelectuales: La inteli-
gencia emocional (1995), Goleman, D. Este li-
bro, que se ha constituido en un autntico
best seller en occidente, propone una nueva
inteligencia que conjugara la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal de Gardner.
E intenta responder por qu algunos indivi-
duos , categorizados por los test de inteli-
gencia con un alto CI no logran ser felices
en su vida y triunfar en los aspectos profe-
sionales. Fracasos que en el primer mundo
son un grave problema que hay que solu-
cionar, pues la bsqueda de la felicidad y el
xito se ha constituido casi en una obliga-
cin para el individuo occidental, en esa l-
gica social de ingenua mitificacin del pro-
greso tan propia de las sociedades neolibe-
rales. No pretendo negar la importancia
que los sentimientos tienen en el funciona-
miento mental, ya que pensamiento y emo-
cin son aspectos de la mente humana que
considero inseparables sino tan solo alertar
sobre el peligro potencial de esta moda tan
generalizada en la actualidad de buscar la
solucin a los problemas de desadaptacin
social y escolar en una simplificacin del
componente afectivo de la persona con con-
ceptos como autoestima, habilidades so-
ciales, asertividad. Una moda que oculta
los aspectos determinativos de clase, sexo o
raza que hay detrs de la falta de xito. Y
que, si nos ceimos al mundo escolar, est
proporcionando a todos los que trabajan
dentro de la institucin un vocabulario pre-
tendidamente cientfico que exime de res-
- 168 -
ponsabilidades ante el fracaso de muchos
alumnos y alumnas y de analizar los meca-
nismos por los que la institucin educativa
produce tantos alumnos y alumnas con gra-
ves heridas emocionales y marcados para
siempre como inadaptados.
Los sentimientos y los deseos, propios y
de los otros, ocupan gran parte de nuestras
preocupaciones, y no se pueden separar de
otos aspectos mentales que impulsan la
accin humana. Estas acciones, con toda su
complejidad, las comprendemos y las pro-
yectamos con formas de procesamiento
cognitivo ms ricas y complejas que las que
tradicionalmente son medidas por los test
de inteligencia. Jerome Bruner plantea, en
su libro (1986) Realidad Mental y Mundos Po-
sibles, que hay dos modalidades de funcio-
namiento cognitivo, de pensamiento: la pa-
radigmtica y la narrativa; y cada una de
ellas posibilita modos caractersticos de or-
denar la experiencia, de construir la reali-
dad. Si bien son complementarias, son irre-
ductibles entre s. Una de las modalidades,
la paradigmtica o lgico- cientfica, trata de
cumplir el ideal de un sistema matemtico,
formal, de descripcin y explicacin. El pen-
samiento narrativo, en cambio, se ocupa de
las intenciones y acciones humanas, de las
vicisitudes y consecuencias que marcan su
transcurso. Bruner seala que el pensa-
miento paradigmtico es tpico del pensa-
miento cientfico e implica la construccin
de clases de equivalencias, de jerarquas de
categoras con relaciones de inclusin, de
proposiciones independientes del contexto,
formales y abstractas en el tiempo. Cuando
se emplea, el individuo tiene que poner en
relacin un caso concreto con categoras ge-
nerales, segn un proceso vertical de su-
bordinacin o de supraordenacin. Sin em-
bargo el pensamiento narrativo se emplea
preferentemente en el mbito del discurso
y del razonamiento cotidiano. Y es esa coti-
dianidad la que a m me hace resaltar en es-
te comentario el pensamiento narrativo, ya
que es el ms usado, aunque tambin el
ms desconocido. Frente al pensamiento
paradigmtico que se aplica esencialmente
en el mundo fsico, el pensamiento narrati-
vo encuentra su aplicacin natural en el
mundo social, dado que intenta ofrecer una
 RESEAS
interpretacin de los hechos humanos cre-
ando una historia basada en la intencionali-
dad de los actores y en la sensibilidad del
contexto. Ya que la historia conforma un
modelo interpretativo de las acciones hu-
manas.
Este desplazamiento en el estudio del
funcionamiento mental desde cmo los hu-
manos codificamos el mundo fsico, que ha
sido el inters bsico de la psicologa du-
rante mucho tiempo, al progresivo inters
en cmo comprendemos y prevemos las ac-
ciones y estados mentales de los otros, es
quiz lo que ya muchos llaman la segun-
da gran revolucin cognitiva surgida con
la llamada Teora de la Mente (Riviere, 1996)
en la que se postula que el inductor del
pensamiento es precisamente el pensa-
miento social. El nio y la nia adquieren
el conocimiento acerca de la naturaleza de
las personas a travs de la experiencia de
relaciones afectivas interpersonales. Es la
implicacin intersubjetiva lo que permite la
comprensin de la naturaleza subjetiva. La
teora de la mente incluye mucho ms que
la lectura de la conducta de los otros en tr-
minos de deseos e intenciones. El mecanis-
mo de la teora de la mente es la va para
representar el conjunto de estados menta-
les como simular, pensar, creer, conocer,
soar, imaginar, engaar, adivinar... Y rela-
cionar todos los estados mentales, percepti-
vos, volitivos y epistmicos, con las accio-
nes, para as construirse el individuo una
teora sobre los otros consistente y til, que
ser la que le gue. Esta lnea de investiga-
cin, que tiene muchas ramificaciones, es-
tando algunas muy ligadas a los estudios
etolgicos y naturalistas (Humphrey,1993)
y otras ms a la tradicin cognitiva (Per-
ner,1994), est dando un nuevo enfoque a
la ciencia cognitiva y a patologas como el
autismo. Sin embargo, excepto en el referi-
do campo de determinadas patologas, ape-
nas se conoce en el contexto educativo. No
es el caso de las teoras vigostkianas, y so-
ciohistricas en general, que aunque mino-
ritarias, s tienen una larga trayectoria en
educacin, y que segn mi modo de enten-
der las cosas, son compatibles con este nue-
vo enfoque de la psicologa agrupado en
torno al trmino Teora de la Mente. Ya que
- 169 -
Vigostky propuso que los procesos cogniti-
vos aparecen primero en el plano social: lo
que el nio o la nia interiorizan es lo que
previamente han realizado en el contexto
social. El desarrollo individual est media-
tizado por la interaccin con otras personas
ms hbiles en el uso de los instrumentos
culturales. Estos procesos compartidos son
interiorizados, transformados, para consti-
tuir el plano individual. El desarrollo del
nio y la nia hacia formas ms hbiles de
participacin en la sociedad se lleva a cabo
a travs de la participacin guiada , lo que
Bruner, en una metfora que personalmen-
te encuentro muy acertada llama el anda-
miaje, para referirse a esa relacin de ayu-
das que el adulto, u otro nio ms experto,
establecen con el nio para la resolucin de
un problema. La nocin de participacin
guiada se orienta por una parte a resaltar la
actividad compartida en relacin con la co-
municacin, que incluye tanto palabras co-
mo acciones, y por otra a abarcar la rutina
que se establece, tanto de las actividades
como del ajuste entre el nio y aquellos con
quienes interacta. Los nios y las nias
observan y participan con otras personas
en costumbres culturalmente establecidas y
de esta manera se apropian de esas tecnolo-
gas culturales en las que cada generacin
va dejando su impronta histrica. El ttulo
del libro de Brbara Rogoff, Aprendices de
pensamiento, al que antes aludamos, evoca
las relaciones educativas que se producan
en los talleres artesanales preindustriales
para ejemplificar, sin con ello querer ideali-
zar el regreso a otras pocas histricas, el
concepto de actividad situada propio de la
corriente neovigoskiana llamada Psicologa
Cultural ( Cole, M.; Newman, D.; Griffin,
P.; Rogoff, B.; Cazden,C.; Werch, J. , etc.).
En aquellos talleres la relacin entre el
adulto maestro y el joven aprendiz, en tor-
no a una actividad, iba ms all del mero
aprendizaje del oficio, inclua tambin la
introduccin del aprendiz en la vida adulta
como formando parte de una comunidad,
el gremio, que denotaba una identidad so-
cial reconocida. As el joven iba conforman-
do su identidad personal en la participa-
cin de esa comunidad de prctica en la
que interaccionaban los aprendices y los
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
maestros. Las actividades que se llevaban a
cabo traspasaban las paredes del taller ya
que incluan las relaciones con los clientes y
proveedores, entre otros, con lo que la rela-
cin de su actividad con la dinmica social
general era vista de forma natural por el
aprendiz, sintindose til a la comunidad
desde el primer momento.
Estos conceptos de participacin, de
prctica situada, de identidad y de afilia-
cin son discutidos ampliamente en el libro
de Etienne Wenger, (2001) Comunidades de
prctica, y que a mi modo de entender am-
pla algunos temas esbozados en el libro de
Repensar la inteligencia, que comentamos, en
aquellos aspectos de cmo se pueden llevar
al campo educativo nuevas formas de inter-
vencin que partan de las ideas de mente si-
tuada comentadas hasta ahora. Y en las que
cabe destacar que no podemos desvincular
el ejercicio de las capacidades cognoscitivas
de las actividades prcticas organizadas so-
cialmente que se han ido perfilando histri-
camente. Los seres humanos iniciamos em-
presas para conseguir fines que pueden ir
desde la mera supervivencia hasta conocer
la estructura de la materia, para ello inte-
raccionamos con los dems y con el mun-
do, es decir, aprendemos , y este aprendiza-
je colectivo desemboca en unas prcticas
que reflejan tanto la bsqueda de los metas
de la empresa como las relaciones sociales
que la acompaan. Estas prcticas son por
tanto propiedad colectiva de un tipo de co-
munidad creada mediante la intencin sos-
tenida de lograr una empresa compartida.
En ese sentido se pueden llamar comunida-
des de prctica. Wegner, desde la etnogra-
fa de una empresa de seguros, estudia la
dinmica en la que se genera el aprendiza-
je, el significado y la identidad en esas co-
munidades, en las que sus miembros parti-
cipan en una prctica social. Desde este
ejemplo de prctica institucionalizada va
sacando conclusiones que se pueden llevar
a otras instituciones como es la institucin
educativa Es a travs de la filiacin y de la
participacin negociada como los miembros
de una comunidad de prctica van trazando
una trayectoria de identidad, es decir, van
aprendiendo. Ya que Wegner, desde la teo-
ra social, plantea el aprendizaje como una
- 170 -
experiencia de identidad, puesto que el
aprendizaje transforma quines somos y lo
que podemos hacer. El aprendizaje no es
slo una acumulacin de detalles e infor-
macin, sino tambin un proceso de llegar
a ser. Acumulamos capacidades e informa-
cin no como un fin en s mismo sino al ser-
vicio de una identidad, as el aprendizaje se
puede convertir en una fuente de significa-
do y de energa personal y social. Visto co-
mo una experiencia de identidad, supone
tanto un proceso como un lugar, supone un
proceso de transformacin de conocimiento
adems de un contexto en el que definir
una identidad de participacin. Pero un
problema del formato tradicional del aula
es que est demasiado desconectado del
mundo y es demasiado uniforme para apo-
yar formas significativas de identificacin.
El adulto no se presenta como tal adulto, si-
no en el papel institucional de profesor, al
servicio de un currculo que cosifica unos
conocimientos descontextualizados, desde
el poder que la institucin le otorga, pri-
vando as a los estudiantes de la posibili-
dad de interaccionar con el adulto que es
en una actividad compartida .
La enseanza no causa el aprendizaje,
crea un contexto en el que ste se produce
como hacen otros contextos. Aprender es
un proceso emergente y continuo que pue-
de usar la enseanza como uno de sus mu-
chos recursos de estructuracin. La ense-
anza debe pues ser oportunista porque
no puede controlar sus propios efectos, lo
que importa es la interaccin de lo planifi-
cado y lo emergente. Tradicionalmente se
asocia la enseanza a la codificacin del co-
nocimiento en una materia cosificada co-
mo es el libro de texto o el currculo. Este ti-
po de cosificacin crea una etapa interme-
dia entre las prcticas, la actividad situada,
y los estudiantes. Y resulta que a veces, al
menos para muchos estudiantes, compren-
der este paso adicional se convierte en un
problema que no existe en la prctica. Weg-
ner plantea que el significado que tendr la
materia en la vida de los estudiantes de-
pender de las formas de participacin y fi-
liacin que se establezcan durante el perio-
do de aprendizaje ms intenso, ya que este
nunca termina. As para muchos estudian-
 RESEAS
tes, la escuela representa una disyuntiva
que crea un conflicto entre sus vidas socia-
les y personales y su compromiso intelec-
tual en la escuela. Lo que parece ser una falta
de inters en el aprendizaje, puede reflejar una
sed genuina de un tipo de aprendizaje que com-
prometa la propia identidad en una trayectoria
significativa y ofrezca alguna propiedad del sig-
nificado. Cuando los estudiantes institucional-
mente marginados dejan la escuela, el acceso a
puestos de trabajo institucionalmente margina-
dos encaja con lo que han aprendido en la escue-
la. Simplemente extienden la trayectoria y la
identidad institucional que la escuela les ha
ofrecido. (pg. 318). Con esta cita de Weg-
ner regresamos a los interrogantes del prin-
cipio:Qu formas de pensamiento podran
surgir si las escuelas fueran un contexto en
el que los aprendices participasen filiativa-
mente en la bsqueda de significados y en
el que pudiesen trazar una trayectoria de
identidad que no excluyera la crtica de c-
mo la institucin y las estructuras de poder
influyen en su constitucin?.
Tal vez si establecemos con nuestros
alumnos y alumnas una relacin dialgica
en el sentido bajtiniano (Wertsch, J.,1991)
podamos desenmaraar las redes que la
violencia simblica teje con nuestras men-
tes para construir una escuela que nos con-
vierte a alumnos y alumnas, a profesores y
profesoras, en identidades fragmentadas.
Es posible que as podamos desenmascarar
los mecanismos por los que procesos socia-
- 171 -
les e histricos han hecho que la psicologa
educativa tenga una mirada selectiva sobre
aspectos parciales de la mente humana, li-
gados a una clase y un contexto cultural,
naturalizndolos como la inteligencia y
despojando con ello a gran parte de los es-
tudiantes de lo ms propio de la naturale-
za humana. Quiz as podamos ampliar la
selecta comunidad de los inteligentes para
que a los excluidos no se les imprima una
marca corprea de falta de capacidades y
se puedan enfrentar sin restricciones a las
condiciones de su marginacin social.
REFERENCIAS
BRUNER, J.(1988 ). Realidad Mental y Mundos Po-
sibles. Barcelona: Gedisa.
HUMPHREY,N. (1993). La mirada interior. Ma-
drid: Alianza.
KINCHELOE,J.L.;Steinberg, Sh.R.; Villaverde,
L.E.(Comps.) (2004). Repensar la inteligencia
Madrid: Morata.
PERNER, J. (1994). Comprender la mente represen-
tacional. Madrid: Paids.
RIVIRE, A. y Nez, M. (1996). La mirada men-
tal. Buenos Aires: Aique.
ROGOFF, B.(1993). Aprendices del pensamiento.
Barcelona: Paids.
WERTSCH, J.(1991). Voces de la mente. Un enfoque
sociocultural para el estudio de la Accin Media-
da. Madrid: Visor.
WENGER, E.(2001). Comunidades de prctica. Bar-
celona: Paids.
 Aprendiendo a distinguir... distinguindose
SHINER, L. (2004)). La invencin del arte: Una
historia cultural. Barcelona: Paids Ibrica.
En la Universidad Autnoma de Ma-
drid tiene su sede desde hace aos el Mu-
seo de Arte y Tradiciones Populares. En l
se guarda una extensa coleccin de tiles,
aperos, adornos personales y trajes de las
diferentes regiones de la Pennsula Ibrica.
Una larga serie de utensilios y herramien-
tas utilizados en la agricultura, la ganade-
ra y todos los oficios artesanales desde la
herrera hasta la carpintera que hasta no
hace tanto tiempo podamos encontrar
ejercindose en cualquier poblacin. Los
objetos que el museo atesora son como los
restos de un naufragio, oficios perdidos o a
punto de olvidarse, tcnicas hace tiempo
abandonadas, ropas y utensilios que slo
caben ya en celebraciones nostlgicas y que
slo tienen sentido para quienes con vo-
luntad de anticuario los recogen conscien-
tes de que son los ltimos de su gnero. Sin
embargo esos objetos, tan cotidianos en su
momento como para nosotros hoy pueda
ser un telfono, una camiseta de algodn o
las llaves de nuestra casa, son aqu bende-
cidos con el nombre de Arte. No se nos
escapa que estamos ante un concepto de
Arte distinto, y aunque nadie discuta su
valor esttico o su mrito tecnolgico, mu-
chos lo calificaran con ms comodidad co-
mo artesana.
Con ocasin de la Exposicin de Borda-
dos Populares que se celebr en el mes de
mayo de 1913, Bartolom Cosso expona
algunas razones que servan para justificar
1 COSSIO, Bartolom; De su Jornada (fragmentos); Madrid, 1966; p. 253; Elogio del arte popular; De la exposi-
cin Bordados populares y encajes, Madrid, mayo, 1913. El autor institucionista, pedagogo y terico de arte
hace un panegrico del Arte Popular, donde explica la consideracin artstica que en ocasiones se otorga
a estos objetos.
- 172 -
David Seiz Rodrigo
Fedicaria Salamanca
la aplicacin de la calificacin de Arte a
aquellas manifestaciones del genio y de la
necesidad del pueblo.
No admite en el contemplador trminos medios: ar-
te de humildes, arte de refinados. Para el humilde, los pu-
ros encantos de la fantasa primitiva, clara, sencilla, inge-
nua, modesta, sobre todo abnegada, sin pretenciosos alar-
des de originalidad innovadora; la ntima sensacin de
que sus riquezas son comunes, patrimonio por todos con-
servados y aumentado, al que nadie custodia porque es
inalienable, al que ninguno deja de prestar amorosa obe-
diencia. Para el refinado, la ancha visin unitaria de las
corrientes universales, que en el acervo artstico popular
vienen a hundirse; la profunda emocin de este coral gi-
gantesco, en que el arte del pueblo, totalmente objetivo y
por objetivo, como el coro de la tragedia, justo y piadoso,
funde las disonancias, suaviza las estridencias, corrige las
aberraciones, depura los caprichos personales, elimina
cuanto repugna a la castidad de su naturaleza original y
de su alma colectiva.1
La mirada de Cosso sobre la esttica po-
pular no est exenta de idealismo, pero re-
conoce y admira, tras el canto esencialista
de las virtudes aldeanas, un arte popular
que parece la cara opuesta del Arte al que
se refiere el libro que aqu comentamos.
Arte y Artesana
Cuando nos hallamos ante el llamado
Arte Popular, el Arte Primitivo, o in-
cluso ante algunas expresiones de Arte
Contemporneo, los lmites de lo que con-
sideramos Arte se nos hacen vagos e im-
precisos. El Arte, tal y como nos lo plan-
teamos hoy es el ltimo grado de un proce-
 RESEAS

so, de la evolucin de una idea que el pro-
fesor Larry Shiner llama el moderno sistema
de Arte, cuya gnesis nos presenta su autor
en una suerte de historia cultural, tan esti-
mulante como grata de leer. El libro est
editado por la editorial Paids en su colec-
cin de Esttica, hay que sealar que
adems la editorial barcelonesa mantiene
una coleccin de Arte y Educacin don-
de podemos encontrar otras referencias bi-
bliogrficas interesantes sobre esta materia.
El arte, segn la tesis que defiende Shi-
ner, es una invencin europea de apenas
doscientos aos de edad. Evidentemente su
planteamiento no supone considerar que la
civilizacin careciera de expresiones artsti-
cas en el sentido esttico ms general, sino
que el modo en el que stas eran entendi-
das se diferenciaba mucho del actual. Re-
sulta revelador que aquel antiguo sistema
de arte que dur ms de dos mil aos obe-
deciera a principios y caractersticas que
hoy definen a la artesana. Sobre ste para-
djico hecho el autor comienza su argu-
mentacin.
Qu es lo que distingue el arte de la ar-
tesana? Suele considerarse que la originali-
dad, la dificultad tcnica, la utilidad prcti-
ca (en el caso del arte su falta) o el valor
(entendiendo ste como valor de mercado),
serviran para establecer una distincin
ajustada. Sin embargo buena parte de las
obras que sin discusin entendemos como
arte, comparten caractersticas con la ar-
tesana, su utilidad prctica, el responder a
modelos consagrados, su falta (relativa) de
originalidad, o una considerable dificultad
tcnica. Por otro lado, durante buena parte
de la historia occidental, los artistas y los
artesanos (utilizando la distincin actual) se
formaron en los talleres de sus maestros,
fueron contratados de la misma manera,
sus obras fueron compradas sealando con
antelacin los detalles ms nimios de su eje-
cucin; en definitiva, segn unos parme-
tros que hoy en da consideraramos ms
propios de la artesana que de ese Arte con
maysculas del que hablan los manuales.
Hasta el siglo XVIII el arte no asume esa
distincin elitista sobre la artesana. La te-
sis que presenta Shiner, desarrolla la que
cincuenta aos antes definiera Paul Oskar
Kristeller2, que repar en que el concepto
de Bellas Artes no exista antes del siglo
XVII. La transformacin del arte que se
completa entre mediados del siglo XVIII y
comienzos del XIX, engendr una serie de
artefactos culturales sin los que hoy no po-
dramos concebir el arte; el museo, el crti-
co, el especialista, los manuales de arte y en
definitiva la propia Historia del Arte como
disciplina, la cual no se configura realmen-
te como parcela del conocimiento hasta el
siglo XVIII con la publicacin de la Historia
del Arte en la Antigedad (1764) de Winckel-
mann 3 . Una coincidencia temporal que
desde luego no es casual.
En el mundo antiguo no exista la dis-
tincin entre arte y artesana, como tampo-
co haba artistas o artesanos; una nica ca-
tegora reuna a los artfices, distinguidos
slo por su habilidad o su imaginacin. Los
griegos carecan de una palabra para el arte
como sinnimo de belleza, solan utilizar la
palabra techn4, trmino por el que la tra-
ducimos, que los griegos aplicaban a cual-
quier conocimiento prctico realizado con
destreza. Los romanos carecan igualmente
de este concepto y utilizaban ars, palabra
de la que derivan nuestras actuales artes,
en el mismo sentido que los griegos techn .
La concepcin sobre las artes que estableci
el mundo clsico se mantuvo en la Edad
Media y as, san Agustn y santo Toms
mantuvieron una concepcin del arte que
igualaba la maestra de un pintor con la de
cualquier otro oficio. En el medioevo artis-
ta era slo el que estudiaba las artes libera-

2 El profesor Shiner se refiere a KRISTELLER, Paul Oscar, Renaissance Thought and the Arts (1950), Prince-
ton, N.J., Princeton Universtity Press, 1990
3 En este sentido la profesora vila Ruiz, hace una sntesis de la gnesis y evolucin de la Historia del Ar-
te como disciplina. VILA RUIZ, Rosa Mara; Historia del Arte, Enseanza y Profesores; Sevilla; 2001
4 COVARRUBIAS, Sebastin; El Tesoro de la Lengua Castellana o Espaola (1611) Ed. Martn de Riquer, Barce-
lona, 3 ed. 1993, recoge en el trmino Arte la definicin latina Ars est recta ratio rerum faciendarum

- 173 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
les, quienes ejercan cualquier otro oficio,
incluido el de pintores y escultores eran de-
nominados artifex. La propia adscripcin de
pintores, escultores y arquitectos a gremios
como el de drogueros o el de canteros nos
ayuda a tasar la verdadera consideracin
que tales oficios tenan en la poca.
El concepto de belleza estaba unido a la
perfeccin moral, a la imagen divina o a su
creacin, la naturaleza. La pintura o la es-
cultura eran arte en tanto se entendieran
bien ejecutadas y sirvieran al propsito que
sus autores se hubieran propuesto. El arte
entendido como recto ejercicio de una ma-
estra, se segua utilizando en el siglo XVII
y una breve mirada sobre la bibliografa de
la poca nos descubre la palabra en los ttu-
los de numerosos manuales de estos siglos,
desde tratados morales y polticos a obras
destinadas a materias ms prcticas, civiles
o militares. As El Arte de navegar, que escri-
biera Antonio de Guevara en 15395, no era
una suerte de manual para surcar las aguas
con esttica pose, sino un cumplido resu-
men de las desdichas aparejadas a la nave-
gacin de la poca.
En el Renacimiento se inicia la transi-
cin al moderno sistema de arte, pero los
supuestos del antiguo sistema continuaron
regulando la mayor parte de las prcticas,
las nuevas ideas y actitudes de una peque-
a lite de artistas cortesanos no fraguaron
hasta el siglo XVIII. Es entonces cuando co-
mienza a hablarse de imaginacin, de gra-
cia y libertad, valores reservados al artista y
que lo distinguen del artesano a quien por
el contrario se le valora por su destreza en
el trabajo y la utilidad de sus obras. Fueron
muchos los que a lo largo del proceso se
opusieron a esta distincin, desde las tesis
de Jean Jacques Rousseau, a las ms moder-
nas concepciones de la Bauhaus o del fil-
sofo americano John Dewey; sin embargo
la distincin entre utilidad y esttica auto-
complacencia se ha mantenido como regla
a lo largo de los dos ltimos siglos como
esencial distingo entre el arte y la artesana.
Cuando la utilidad y el arte se han unido se
5 GUEVARA, Antonio; Arte de Marear (1539); ed. de Asuncin Rallo Gruss; Madrid, 1984, publicada en es-
ta edicin junto a su ms celebrado Menosprecio de Corte y Alabanza de Aldea (1539)
- 174 -
han convertido en diseo, pero el diseo,
igual que el arte, establece una diferencia-
cin entre quien disea, el diseador-artis-
ta, y el que ejecuta el diseo, el artesano.
Dos mil aos transcurrieron en los que
esta antigua consideracin del arte se man-
tuvo viva, hasta que a mediados del siglo
XVIII el concepto se descompuso en la nue-
va categora de las bellas artes, la artesana
y las artes populares. El arte se convirti en
un modo de contemplacin desinteresada
al alcance slo de las lites cultas, en un ali-
mento espiritual.
El artista en un nuevo escenario
La configuracin del moderno sistema
de arte es un elemento ms del proceso de
diferenciacin social que comenz en la
Edad Media tarda y que progres merced
a la disolucin de las actividades integra-
das que caracterizaban la sociedad medie-
val. Culturalmente los cambios subvirtie-
ron las antiguas ideas sobre el artista, la
obra de arte y la posicin que uno y otro te-
nan en la sociedad. El arte, con todos sus
elementos, adquiri nuevos significados en
las nacientes sociedades capitalistas.
El concepto de artista fue redefinido
exacerbando las pretendidas virtudes arts-
ticas de la imaginacin y la originalidad so-
bre cualquier otra consideracin. El artista
elev su consideracin social sobre la del
simple artesano gracias a la reputacin
intelectual y espiritual que comenz a reco-
nocrsele. En este proceso de progresivo
encumbramiento social de los artistas las
Reales Academias ejercieron de eficiente
instrumento de homologacin. Los arqui-
tectos se elevaron sobre aparejadores y al-
bailes mientras pintores y escultores esca-
paban de su antigua adscripcin artesanal,
dejando atrs a doradores, impresores, pla-
teros o ceramistas. Escribir, componer o
pintar dejaron de ser simples profesiones
para convertirse en las ms elevadas llama-
das que poda recibir un ser humano, un
 RESEAS
trascendente emplazamiento que requera
sacrificios personales reservados antes slo
a la religin y que hicieron del artista un
individuo con una elevada vocacin espiri-
tual. Un hombre libre, que con el tiempo,
purificado por tan altos sacrificios, pudo
eludir las convenciones sociales convirtin-
dose en el bohemio, ese artista arrebatado,
esclavo slo de su obra creadora, que se
permiti romper las reglas de decoro, am-
bicin o moralidad de la clase media.
La aparicin del concepto de Beaux Arts,
traducido en toda Europa a sus respectivas
lenguas desde el original francs, apareci
por primera vez en 1746 en la obra de
Charles Batteux titulada Les Beaux arts re-
duits un mme principe. En este libro se in-
tegr el trmino de Bellas Artes dentro de
un conjunto escogido de artes, agrupadas
de acuerdo con un principio explcito, la
imitacin de la naturaleza bella, pero tam-
bin dando una gran importancia a la opo-
sicin entre el placer y la utilidad, que ser
una de los criterios para distinguir el arte
de la artesana.
Las recin entronizadas Bellas Artes se
agruparon, como la poesa, bajo la facultad
de la imaginacin en la tabla de conoci-
mientos que se incluy en la Enciclopedia
(1751-1772) siguiendo los criterios que al
respecto utilizara Francis Bacon, encarnan-
do de esta manera una de las tres principa-
les divisiones del conocimiento (la imagi-
nacin, la memoria, la razn).
La imaginacin y la originalidad eran
ideas nuevas en el sistema de las artes del
siglo XVIII, hasta entonces, la imitacin de
los antiguos o de la naturaleza haban
guiado la labor de los artistas, por lo cual
eran comunes y aceptados los prstamos
entre autores. En los talleres de los pinto-
res los aprendices terminaban las obras
que sus maestros haban esbozado inspi-
rndose en otros modelos, sin atender a
criterios de originalidad o exclusividad. En
la msica los maestros se inspiraban en
obras ajenas para componer variaciones y
completar sus propias composiciones. La
imaginacin hasta el siglo XVII no tena
ninguna de las elevadas connotaciones que
tiene en la actualidad, era considerada co-
mo un receptculo de las impresiones sen-
- 175 -
sibles o como una facultad que mediaba
entre el cuerpo y la mente.
La querella entre Antiguos y Modernos
form parte de esta importante transforma-
cin al comparar las obras del momento con
las creaciones clsicas mitificadas por la tra-
dicin cultural. El gusto haba seguido has-
ta entonces los modelos de la antigedad
pero si la ciencia moderna haba alcanzado
mayores cotas de conocimiento que la del
mundo antiguo, no haba razn para consi-
derar que los logros estticos de la poca
desmerecieran de los del mundo clsico.
A partir de la mitad del siglo XVIII sur-
ge la idea de genio, un empuje torrencial
de creatividad que estremece y arrebata. La
imaginacin se impuso sobre la imitacin y
el artista, inspirado por ese genio propio,
lograba lo que hasta entonces era facultad
exclusivamente divina, la de crear, arrum-
bando el antiguo trmino de invencin que
hasta entonces se daba a las obras del hom-
bre. El artista y su obra alcanzan por este
camino un sentido trascendente que va a
afectar de igual modo a la manera en la que
el espectador se acerca a la obra de arte.
El arte de la sofisticacin o la
sofisticacin del arte
La antigua idea del gusto se transform
en la moderna idea de lo esttico de tal for-
ma que el placer ordinario producido por
la belleza se desarroll hasta formar un ti-
po especial de placer refinado e intelectua-
lizado. La preocupacin por la belleza fue
desplazada por lo sublime y en ltima ins-
tancia por la idea de una obra de arte auto-
consistente, autnoma y pensada como
creacin.
Uno de los elementos ms relevantes de
la nueva socializacin de la percepcin del
arte, que formaba parte fundamental de es-
te nuevo sistema del arte que Larry Shiner
define, es el de la determinacin social que
supone la percepcin del arte. Algo que el
autor no desarrolla pero que tiene una im-
portancia fundamental en el sentido que,
ms adelante, habr de darse en la escuela
al aprendizaje de estos rudimentos de la
percepcin artstica.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
La experiencia esttica se convierte en
un placer de especial refinamiento que sirve
para distinguir entre un gusto educado y la
vieja nocin de gusto como manifestacin
de una preferencia. Un refinamiento que
precisa unas normas de comportamiento
ante la obra artstica, una serie de destrezas
que permitan percibirla en su sentido ms
completo, en su profundo significado. Re-
sulta relevante para mostrar este proceso de
educacin, lo que ocurri durante la Revo-
lucin Francesa cuando se abri el Palacio
del Louvre al pblico. Parece ser que cuan-
do las gentes de Pars accedieron a las salas
del palacio lo hicieron con el natural des-
parpajo con el que paseaban por calles y
mercados, lo que oblig a los responsables
de la conservacin de la coleccin real a co-
locar letreros pidiendo a los asistentes que
no cantaran ni hicieran bromas o jugaran en
las galeras. Aquellos pioneros de la muses-
tica procuraron transmitir la idea a los visi-
tantes de que se hallaban en un santuario de
silencio y meditacin que exiga unas nor-
mas de comportamiento ms cercanas al re-
ligioso recogimiento que al alborozo festivo.
Precisamente casos como ste hacan
evidente que el gusto exiga educacin, ra-
zn por la cual en otras ocasiones se opt
por limitar el acceso a trabajadores, muje-
res o personas de otras razas, a los que la
lite social y cultural atribua ese deficiente
gusto definido por los placeres sensoriales,
tan evidentemente alejados de la percep-
cin intelectualizada del goce esttico que
el arte comenzaba a representar. Conviene
reflexionar sobre la vigencia de esta distin-
cin del aprecio esttico, un paseo por
cualquier exposicin nos permite observar
ambos criterios, el de quien ve una obra
que le gusta y el de quien, por encima de
ese gusto, valora las relaciones que la obra
establece; con su tiempo, con el autor, con
una tcnica concreta, quien, en definitiva,
contempla con educado criterio la obra
de arte.
En las consideraciones que hiciera Kant
Sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, se-
alaba el contraste entre quienes tienen
6 Conviene releer BURKE, P. (2002). Historia social del conocimiento. Barcelona: Paids Ibrica.
- 176 -
apetitos groseros y miran las cosas en tr-
minos de dinero o de sexo y las personas
de notable sensibilidad a las que les intere-
san los sentimientos ms refinados. La nue-
va categora de artes bien educadas o bellas
servira a las sociedades occidentales como
signo para marcar un nuevo tipo de distin-
cin social.
Todo ello produjo una quiebra entre la
cultura de lite y la cultura popular que, en
opinin de Peter Burke6, no haba existido
hasta ese momento. El resultado del em-
pleo de preferencias culturales para marcar
la ascensin social permiti que la clase
media emulara los gustos aristocrticos en
las bellas artes y provoc adems un gra-
dual distanciamiento con respecto de la
cultura de clase baja. Hasta entonces, si-
guiendo el anlisis de Burke, exista la cul-
tura popular, que era la cultura de todos,
una cultura secundaria para las personas
cultas y educadas y la nica cultura para
todos los dems. Sin embargo hacia 1800
en la mayor parte de Europa las clases so-
ciales emergentes haban completado una
aristocratizacin del gusto que haba de-
jado la cultura popular en manos de las
clases bajas.
Nuevos templos para un nuevo arte
Las primeras exposiciones pblicas de
pinturas comenzaron en 1737 en la Acade-
mia Francesa, iniciando de este modo uno
de los usos que hasta nuestros das son
consustanciales al arte y que tendr en el
Museo su ms acabado logro. Al mismo
tiempo que se abran las antiguas coleccio-
nes reales a las nuevas clases ilustradas, la
msica abandonaba palacios, salones priva-
dos e iglesias dejando de ser el adorno de
acontecimientos civiles y militares o el fon-
do meldico de las ceremonias cortesanas
para convertirse en un espectculo encerra-
do en las salas de concierto y ordenado por
una particular etiqueta. Como ocurriera
con la pintura, la msica logr protagonis-
mo propio, merced al cual se haca necesa-
 RESEAS

ria una actitud contemplativa que estuviera
a la altura de su significado.
El moderno sistema de arte estuvo
acompaado de la aparicin del museo, la
sala de conciertos y los derechos de autor.
Si a mediados del siglo XVII no haba ni bi-
bliotecas, ni conciertos ni museos, un siglo
despus y hasta nuestros das, el paisaje
cultural va a estar caracterizado por estas
nuevas instituciones.
El museo sustituy al coleccionismo de
los prncipes y modific el prestigio que iba
unido a la coleccin por un nuevo prestigio
esttico, el que otorgaba el sofisticado dis-
frute de la obra de arte. La sala de concier-
tos sustituy salones, calles y jardines que
haban sido hasta entonces el escenario de
la msica, al tiempo que entronizaba, ya a
comienzos del siglo XIX, la figura del com-
positor como artista en el sentido moderno
del trmino, elevado, naturalmente, sobre la
maquinal reproduccin de los intrpretes.
La independencia creativa de los auto-
res tuvo tambin su reflejo econmico. La
aparicin del concepto jurdico de los dere-
chos de autor7 y el aumento de los lectores
que se produjo a mediados del siglo XVIII,
favorecieron la independencia econmica
de los autores. En la pintura la extensin
del mercado de arte facilit la mercantiliza-
cin de la obra artstica, hecho que contri-
buy a romper los antiguos lazos de mece-
nazgo que haban dominado las relaciones
entre autores y comitentes.
Aprendiendo arte: Esttica,
distincin y sensibilidad
La historia cultural que hace el profesor
Shiner explica los argumentos que sirvie-
ron y sirven aun hoy para justificar que el
arte forme parte de los saberes necesarios
en una persona cultivada. Dejando a un la-
do el estudio sobre el origen de este contro-
vertido concepto de arte, el libro que aqu
comentamos suscita una serie de ideas ti-
les para nuestros fedicarianos empeos,
pues descubre los mitos constitutivos del
arte como saber y deja al desnudo las cla-
ves explicativas sobre su gnesis social,
contribuyendo de ese modo a la decons-
truccin de la asignatura. El plantea-
miento que el profesor Shiner nos hace nos
permite reconsiderar el propsito y los con-
tenidos que tiene la Historia del Arte en la
escuela, y sita este conocimiento dentro
de ese proceso histrico de conceptualiza-
cin de lo artstico que el autor expone.
Conviene, a partir de lo dicho, hacer
una reflexin sobre el propsito que la His-
toria del Arte tiene en la formacin de las

7 En un sentido contrario al que describe el profesor Shiner resulta interesante acudir a la pgina web del
colectivo Wu Ming. Este grupo de autores italianos ha publicado novelas como la interesante Q,
(Mondadori, 2000) bajo el seudnimo de Luther Blisset, un relato histrico de tiempos de la Reforma na-
rrado por un espa papal. Puede seguirse su pensamiento en la pgina web que mantienen
http://www.wumingfoundation.com/italiano/propiedad.html En este enlace podemos leer una entre-
vista donde se recoge su pensamiento sobre la propiedad intelectual en el siglo XXI y sobre su probable
evolucin en los prximos aos. Una crtica inteligente y cida que estimula el pensamiento y que recu-
pera los valores del antiguo sistema de arte. No hacemos sino explicitar lo que est implcito. En realidad
ningn autor inventa o escribe solo, y no nos referimos exclusivamente al editor o al negro de turno, sino al he-
cho de que las ideas estn en el aire y no pertenecen a un solo individuo. El autor, cualquier autor, es ms que nada
un reductor de complejidad y desarrolla una funcin pasajera, es decir, realiza una sntesis precaria de flujos de
informacin/imaginacin que son transmitidos por toda la sociedad y la atraviesan por completo, sin tregua, como
las ondas electromagnticas. por principio, es absurdo querer imponer una propiedad privada de la cultura. Si en el
fondo todo lo produce la multitud, es justo que cualquier producto del ingenio est a su disposicin. No hay ge-
nios y por lo tanto tampoco hay propietarios. Hay intercambio y reutilizacin de las ideas, es decir mejora.
Ya lo deca Lautreamont: para que las ideas progresen es necesario el plagio (y por lo tanto, su condicin de posi-
bilidad, la piratera, la reproduccin libre). En la historia reciente, esta posicin -hasta hace pocos siglos conside-
rada obvia y natural- ha sido sostenida slo por representantes de corrientes radicales y antagonistas [...] Hoy vuel-
ve a ser una visin hegemnica, gracias a la revolucin digital y, ms en concreto, al gran xito del software libre,
GNU, Linux, etc.

- 177 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

personas y en especial, sobre el lugar que
esta disciplina ocupa en el currculum esco-
lar. Leyendo el libro del profesor Shiner pa-
rece evidente que la consideracin del arte
como adorno cultural de las lites se en-
cuentra en el origen de su inclusin en los
programas educativos. Ms all de cual
fuera su original propsito, nos asalta la
sospecha de que el arte sigue siendo el ele-
mento de distincin social que nos describe
el autor, por ms que haya sido subvertido
por la educacin tecnocrtica de masas.
Quienes se opusieron a la consideracin
del arte como ese universo separado del
resto de las actividades humanas y reducto
de las lites, manejaron concepciones del
arte que superaban la aceptacin de una
sensibilidad concreta, el aprecio de un estilo
o un modo exclusivo de entender la belleza.
En este sentido conviene leer a Jean Jacques
Rousseau, Walter Benjamin o John Dewey,
el lector del ensayo del profesor Shiner en-
contrar en l un amplio anlisis de las dife-
rentes tesis que se opusieron al nuevo para-
digma del arte. Quiero destacar, no obstan-
te, tanto por lo que tiene en s misma la pro-
puesta como por su relevancia actual en la
renovacin de las didcticas del arte, la
obra de John Dewey. En El arte como expe-
riencia8; consideraba que cualquier objeto,
til o no, podra provocar una experiencia
esttica. Para Dewey hay una dimensin ar-
tstica incluso en las actividades cotidianas
pues consideraba que la idea de lo esttico
es una dimensin de toda la experiencia hu-
mana ms que un tipo de experiencia sepa-
rada. Una experiencia que describe como el
sentimiento de armona que se experimenta
despus de un momento previo de desequi-
librio. En el mismo sentido conviene repa-
rar en la idea de arte que expone Giner de
los Ros en su artculo El Arte y las
Artes9; tanto por su concepto de arte am-
plio, hasta el punto de considerar que toda
la vida en s puede y debe ser una obra ar-
tstica, como por alguna de las considera-
ciones que hace sobre el arte, curiosamente
similares a las del filsofo americano10.
Algunas opiniones mejor fundadas que
las mas nos advierten de que la didctica
del arte est determinada por un enfoque
biogrfico y formalista que parece coincidir
con ese propsito cultural elitista del que
hablamos. Este enfoque impide que el co-
nocimiento artstico tenga relacin con la
vida cotidiana y con los problemas de
nuestro tiempo, desvincula el arte de la so-
ciedad y de la cultura de su tiempo y con-
tribuye muy poco a la formacin esttica de
los individuos, algo que sera deseable en
tan artstica materia11.
Los planteamientos didcticos crticos
inciden en la idea de considerar que los cri-
terios cientficos y positivistas no contribu-
yen a formar una sensibilidad que permita
apreciar de un modo abierto y profundo la
riqueza de matices y significados que tiene
el arte como creacin humana12. Por otro

8 DEWEY, John(1949). El arte como experiencia. Mxico: FCE., donde estableci claramente una continuidad
entre las bellas artes y los oficios.
9 ROS, Giner de los; El Arte y las Artes; Obras Selectas; ed. Isabel Prez-Villanueva Tovar; Madrid; 2004;
tanto por su recuperacin del concepto de arte, como lo que se hace con destreza, obra siempre artstica-
mente quien, en la ejecucin de una empresa cualquiera, procede de tal modo que toda su accin, recogida en s
misma y atenta cuidadosamente a su objeto,... hasta lograr que el resultado corresponda a su idea. Sirva el apun-
te para apuntar ideas que mereceran un anlisis ms pausado.
10 Las similitudes entre el pensamiento de Dewey y de Giner de los Ros, aunque aplicadas a las considera-
ciones sobre la educacin y el papel que deba ocupar la filosofa en la escuela, han sido destacadas por
MARTNEZ RODRGUEZ, Fernando; Antecedentes de la Filosofa para Nios: Francisco Giner de los
Ros y John Dewey; Aprender a Pensar; n 6; 2 Semestre; Madrid; 1992.
11 Nos referimos a VILA RUIZ, M.R.; La enseanza del arte en la escuela; Iber, Repensar el Arte en la
Enseanza; n 37; Julio-Agosto-Septiembre; 2003; pp. 30-42. Este nmero de la revista ber est dedicado
por entero a la enseanza del arte. Ver tambin VILA RUIZ, M.R.; Historia del Arte, Enseanza y Profeso-
res; op.cit.
12 En este sentido ver CRONOS; Unidad Didctica n 2; Arte Belleza y Gusto; Proyecto Cronos Ciencias So-
ciales, Historia y Geografa. Segundo Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria; Madrid, 1995

- 178 -
 RESEAS

lado, el hecho de que la asignatura asle el
arte de su contexto, impide establecer rela-
ciones histricas y dificulta su entendi-
miento como expresin de una sociedad,
una cultura o una ideologa.
Para completar nuestro anlisis debe-
mos reparar en el lugar que el arte ocupa
en la escuela. As la invencin del arte, a
partir del siglo XVIII, como distinto a arte-
sana tiene posteriormente una verifica-
cin progresiva en el currculum. En la
educacin primaria curiosamente ha pervi-
vido una educacin artstica vinculada a la
artesana o a actividades directamente
manipulativas (materializadas en asignatu-
ras como Dibujo o Plstica), mientras que
en el bachillerato la asignatura de Historia
del Arte est desvinculada completamente
de la produccin ocupndose de la especu-
lacin conceptual (a menudo vacua) en tor-
no a la historia de los estilos artsticos13.
Histricamente en Espaa se configuraron
dentro de los Departamentos de los Institu-
tos, dos realidades confrontadas: Dibujo
versus Historia del Arte. Una distincin de
la que el diferente nivel acadmico que se
exiga a sus docentes era uno ms de los
elementos que permiten entender la dife-
rente categora que se daba a una y otra
disciplina. Los profesores encargados de
ensear Dibujo posean, hasta no hace mu-
cho, una cualificacin no universitaria, a
diferencia de la Historia del Arte que era
una disciplina noble (de contenidos su-
blimes) impartida por licenciados en Histo-
ria. Esa severa separacin entre produccin
artstica e historia de los conceptos y obras
de arte es la que todava subsiste en forma
de Facultades de Bellas Artes y la licencia-
tura en Historia del Arte.
Todo ello nos obliga a plantearnos qu
ensea la Historia del Arte, qu contenidos
consideramos relevantes, qu aptitudes y
qu destrezas pretendemos construir. Si
observamos los contenidos que el currcu-
lum reserva a la Historia del Arte compro-
baremos como sigue el esquema de las Be-
llas Artes descrito por Shiner, dejando al
margen y sin relacin otras artes tan rele-
vantes como la literatura o la msica para
la formacin de ese pretendido sentido es-
ttico que se pretende.
Las propuestas crticas plantean una di-
dctica que rompa con el marco disciplinar,
un aprendizaje de corte constructivista que
aborde el arte desde las propias relaciones
que mantienen los individuos con la expre-
sin artstica partiendo del arte que cada
cual es capaz de hacer. La vetusta desave-
nencia entre manos y cerebros tan caracte-
rstica del modo de educacin tradicional
elitista, complica esta tarea. Las propuestas
de ensear arte como un todo terico-prcti-
co, plantean que su enseanza debera co-
menzar en la educacin primaria con un
modelo de enseanza inspirado en el apren-
dizaje de cualquier oficio manipulativo y
llegara progresivamente a procesos sucesi-
vos de abstraccin sin perder nunca el con-
tacto con la dimensin de produccin de ob-
jetos artsticos. El acrnimo Propel (Produc-
cin, percepcin y reflexin) resumira esta
propuesta que tratara, segn Howard Gag-
ner14, de establecer tres momentos insepara-
bles de toda educacin artstica adaptada a
la diversidad de nuestro mundo. Todo esto
sin duda nada tiene que ver con la anquilo-
sada Historia del Arte que se practica en se-
gundo de bachillerato, o con los simulacros
manipulativos de la educacin primaria.

13 La historia de esta escisin curricular ha sido estudiada para los Estados Unidos por el magnfico trabajo
de ESLAND, Arthur D.; Una historia de la educacin del arte, Barcelona: Paids, 2002, Colec. Arte y Edu-
cacin; para el caso espaol puede consultarse a HERNNDEZ, Fernando (2000). Educacin y cultura
visual. Barcelona: Octeadro, y por su exhaustivo anlisis de la enseanza del arte el artculo de LUIS G-
MEZ, Alberto; La renovacin del arte como objeto de enseanza en Espaa: Entre la continuidad del
culturalismo y el cambio formalista, en VV. AA. Aspectos didcticos de Ciencias Sociales (Arte). 12. Zara-
goza: ICE, 1998, pp. 143-214. (Scripta Vetera; http://www.ub.es/geocrit/sv-45.htm)
14 Este psiclogo cognitivista americano es el principal propulsor de estas iniciativas. Interesa mencionar
sus proyectos de educacin artstica, que se describen muy claramente en su libro Educacin artstica y
desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1999.

- 179 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Conviene volver sobre el anlisis de la
didctica del arte que hace la profesora vi-
la y recuperar algunas recomendaciones bi-
bliogrficas que han aparecido en nmeros
anteriores de esta misma revista para cono-
cer el estado de la didctica del arte15.
Entender el arte como lo hace el profe-
sor Shiner, supone situar no ya la obra, sino
la percepcin de la obra de arte dentro de
un contexto social y cultural determinados.
Resulta revelador comprender el arte den-
tro de la propia evolucin de la sociedad
occidental y contemplar a travs de la gne-
sis de esta nueva concepcin del arte, el na-
cimiento de las nuevas lites econmicas y
sociales, de las nuevas reglas jurdicas, eco-
nmicas y simblicas entronizadas por el
triunfo del capitalismo y las clases sociales
que con l emergen.
El arte, igual que ocurre con la escuela,
como recientemente ha expresado Raimun-
do Cuesta16, nace y evoluciona merced al
triunfo del nuevo orden social. El capitalis-
mo no inventa el arte, como no inventa la
enseanza, pero da un nuevo significado a
ambas. Conviene acudir con mirada de ar-
quelogo a buscar el origen de las ideas
que justifican el entramado disciplinar de
nuestro currculum. El Nacimiento del arte
del profesor Larry Shiner nos ofrece la po-
sibilidad de comprender mejor el paradig-
ma que sostiene el moderno modo de en-
tender el arte, que sin duda es un factor
esencial de cmo el arte est en la escuela.

15 HERNNDEZ, Fernando; En el medio no est la virtud; Con-Ciencia Social, n 8; Didctica Crtica y

Escuela como Espacio Pblico; Sevilla, 2004; Ver tambin Con-Ciencia Social, n 3, el monogrfico sobre
la obra y vida de Valerio Bozal.
16 CUESTA FERNNDEZ, Raimundo (2005) Felices y Escolarizados: Crtica de la Escuela en la era del capitalis-
mo. Barcelona: Octaedro-EUB.

- 180 -