Professional Documents
Culture Documents
REFLEXIVA
1. INTRODUCCIN
Es importante que reflexionemos sobre nuestra imagen de cmo es y que naturaleza tiene la
prctica del cuidado porque de ella depender, en cierto modo, la conceptualizacin de la funcin
de la enfermera docente/tutora de prcticas y por extensin sus perfiles y requerimientos
formativos.
Se trata de la pregunta acerca de cmo los profesionales elaboran y asimilan el conocimiento que
les permite realizar un ejercicio virtuoso de su prctica cuidativa/educativa. O, dicho en otros
trminos, qu saben, cmo es lo que saben y cmo lo aprenden aquellas enfermeras y/o
docentes particularmente competentes en su labor profesional? Por ejemplo, de todas las
enfermeras que conocis, aquellos/as de los que pensis que realizan brillantemente su labor.
Para responder a estas cuestiones vamos a presentar una nueva epistemologa de la prctica
profesional de la prctica de la enfermera y de la enseanza de la misma basada en los trabajos
de Donald Schn, es decir, vamos a analizar los procesos mediante los cuales se puede producir
un conocimiento relevante para una prctica competente (ya sea la del cuidado o la de la
enseanza del mismo). Hablar de epistemologa de la prctica profesional es lo mismo que
plantearse la siguiente pregunta: qu relacin existe entre el conocimiento acadmico y la
prctica profesional
Para responder a esa incgnita vamos a presentar los dos enfoques principales y contrapuestos
desde los que han tratado de ofrecer respuestas: la racionalidad tcnica y la racionalidad
prctica. Con otras palabras , vamos a analizar las distintas concepciones que cada una de ellas
tiene acerca de la naturaleza de la prctica profesional (del cuidado y de la educacin), lo que
podramos denominar su modelo profesional, y acerca de la formacin de enfermeras
(conocimiento acadmico), es decir, el modelo curricular.
Esta perspectiva, en la que todava son educadas la mayora de enfermeras, surge como intento
de reivindicar para la Enfermera un estatus y rigor del que careca la prctica tradicional,
considerndola como una ciencia aplicada. El fundamento epistemolgico de esta concepcin es lo
que se ha denominado la racionalidad tcnica
En su desarrollo histrico podemos encontrar dos modelos que suponen elaboraciones progresivas
en la manera de entender la relacin entre el conocimiento acadmico y la prctica profesional: el
modelo de entrenamiento y el de resolucin de problemas.
3.1. ENTRENAMIENTO
Desde una perspectiva claramente conductista, su concepcin bsica es que existen una serie de
comportamientos y conductas que merecen (dada su eficacia demostrada en la investigacin
emprica) que la enfermera reproduzca en el centro asistencial.
Es una de las aproximaciones que ms se han utilizado hasta que la enfermera alcanz el rango
de estudios universitarios. Se disean programas de formacin cuya finalidad ltima es el
entrenamiento de la enfermera en las tcnicas procedimientos y habilidades que se demuestran
ms eficaces en la tarea asistencial. El objetivo es la formacin de la enfermera en habilidades y
competencias tcnicas directamente observables que se consideran los mnimos imprescindibles
para una prctica competente. Y ello es as porque se concibe la actividad asistencial como una
serie de destrezas conductuales que se deben practicar y dominar. Son esas competencias el
elemento esencial que conforma el perfil profesional de la enfermera. Aqu la enfermera es
entendida como un proceso de produccin al que la enfermera debe colaborar con eficacia.
En la actualidad, este modelo ha recibido numerosas crticas y podemos sealar que est en
franco retroceso. Una de sus contribuciones que todava perduran es el entrenamiento en habilidades
psicomotrices.
Es una forma ms elaborada de proponer el uso del conocimiento cientfico en la prctica del
cuidado. Se entiende que los nuevos descubrimientos y hallazgos en la investigacin (nuevas
tcnicas, procedimientos y conocimientos) no deben trasladarse mecnicamente a la prctica en
forma de conductas o habilidades sino que se convierten en principios que ayudan a la toma de
decisiones.
Aqu la enfermera deber conocer las diversas tcnicas y procedimientos pero tambin cuando
utilizar unas y otras. Ms concretamente, debe conocer:
CIENCIA APLICADA: Derivaciones deductivas de los principios tericos de las ciencias bsicas
que generan los enunciados normativos que permiten llevar a cabo las actividades de bsqueda y
solucin de problemas. Disciplina que construye procedimientos y reglas prescriptivas para la
solucin de problemas ( medicoquirrgica).
HABILIDADES COMPETENCIAS: Imprescindibles para la ayuda al cliente a travs del uso del
conocimiento bsico y aplicado antes adquirido.
En Enfermera, igual que en medicina, curriculum de formacin que Schn (1992) presenta como
paradigma de la racionalidad tcnica, es fcilmente comprobable como el curriculum bsico se
ordena segn esa jerarqua. En primer lugar se presentan las ciencias bsicas biolgicas
(anatoma, fisiologa, bioqumica) y psicosociales (psicologa general y evolutiva) y los fundamentos
de la ciencia de enfermera (modelos y teoras de enfermera). A partir de ellas se presentan
aplicaciones a la Enfermera de esas ciencias (Enfermera Mdica, Enfermera Quirrgica, PAE). Y
por ltimo unas prcticas en los servicios donde trabajan los profesionales de Enfermera
(Hospitales, reas Bsicas de Salud, Residencias Geritricas y Mentales etc.) y donde se supone
que las alumnas (como hemos tenido oportunidad de comprobar anteriormente) aprender a aplicar
el conocimiento bsico y aplicado a los problemas del cuidado de las personas que asisten.
Por ejemplo, la misma ubicacin de los estudios de enfermera en el primer nivel universitario, es
una muestra de la visin tcnica que defiende una visin de la enfermera como aplicadora tcnica
y no como cientfica generadora de conocimiento.
Sin embargo, desde hace algunos aos y, sobre todo, desde que la obra de Donald Schn y
Patricia Benner fuesen difundidas, se ha producido una crtica generalizada a la racionalidad
tcnica que ha dado lugar a una serie de concepciones de la prctica del docente y de su
formacin inicial que abogan por la necesidad de analizar y comprender lo que realmente hacen
los docentes profesionales cuando se enfrentan a las situaciones, singulares, inestables y
ambiguas de su trabajo cotidiano. Estas crticas podran sintetizarse del siguiente modo:
Es muy difcil determinar cules de las diversas teoras cientficas sobre el cuidado, deben
constituirse en su fundamento cientfico. Es decir, no existe una nica y reconocida teora
cientfica que pueda explicar los procesos de cuidado y que permita derivar medios y
estrategias a usar cuando se ha identificado el problema y clarificado las metas.
Si como parece demostrado las reglas derivadas de los enunciados terico- explicativos
procedentes de la investigacin de corte positivista slo pueden aplicarse a contextos
estables, o sea, partes limitadas de la prctica asistencia, el conocimiento terico solo puede,
en el mejor de los casos, orientar, una parte reducida de la practica (problemas claramente
definidos y con metas consensuadas). Esta consideracin es confirmada por el desconcierto
de las enfermeras noveles que se enfrentan a la situacin asistencial con el bagaje de
tcnicas aprendidas en la escuela de Enfermera.
Desde esta perspectiva se defiende que la actividad de la enfermera tiene lugar en situaciones
sociales de gran complejidad y ambigedad, que no pueden resolverse por la mera aplicacin
de conocimientos cientficos, ya que el mundo del cuidado es demasiado fluido y reflexivo para
permitir tal sistematizacin.
Fueron Argyris y Schn quien por primera vez alertaron a los educadores en general y a los
profesionales en particular de la posible discrepancia entre las teoras explcitas e implcitas que
utilizaban. Y fue Schn quien revel, incisivamente, las carencias e inadecuaciones de la
racionalidad tcnica, que ha dominado de un modo hegemnico la comprensin de la actividad
prctica de los profesionales y de su formacin.
Esa crtica demuestra que la racionalidad tcnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real
de razonamiento prctico que los profesionales utilizan en el desempeo de su labor y que
presenta, por tanto una visin inadecuada: estrecha, instrumental y rgida, de la formacin de los
mismos. A partir de ah, se empieza a tomar conciencia de que en las actividades profesionales
con frecuencia los problemas no aparecen bien delimitados ni siquiera claramente definidos. Estas
situaciones segn Schn poseen tres caractersticas definitorias
Para Schn, un prctico -profesional en la accin- se acerca al problema que ha de resolver como
si fuese un caso nico, de tal manera que el contexto en que debe resolverse aqul es percibido
como una situacin particular con caractersticas nicas, complejas, cambiantes inciertas y
ambiguas. Debido a su naturaleza de caso nico, el problema queda fuera del alcance de las
teoras y tcnicas disponibles en el conocimiento disciplinar. Por tanto no puede ser tratado como
un problema instrumental ni resuelto por la aplicacin de una regla determinada. Por ejemplo, no
existe dos parada cardiorespiratoria idnticas aunque ambas pertenezcan a la misma categora de
problemas. Es evidente que en ambos casos, existe prdida de conciencia, midriasis, etc, por eso
son etiquetados de paro. Pero cuando los profesionales inician las maniobras de reanimacin1[1],
stos aceptan que se hallan ante una situacin intrnsecamente ambigua. Cuando inician la
aplicacin del protocolo no saben cmo va a reaccionar la persona afectada. Dicha respuesta
depender de mltiples factores (patologa previa, hbito tabquico, deporte, etc) que el
profesional o desconoce o no puede controlar. Se ver entonces obligado a ajustar, moldear el
protocolo para que se adapte a cada caso. Es importante darse cuenta de que no existe ninguna
regla tcnica que oriente tal procedimiento, antes al contrario, la experiencia previa del profesional,
sus sistemas apreciativos sern los esquemas que utilizar para dialogar con la situacin
problemtica en una suerte de proceso reflexivo en el que la intuicin y el arte jugarn un papel
esencial.
3 Conflicto de valores
Toda solucin tcnicamente correcta y cientficamente validada tiene efectos colaterales en la vida
de las personas. El profesional, segn Schn, se halla ante el dilema de si lo tcnicamente
correcto o, lo cientficamente posible es lo moralmente adecuado.
La presencia simultnea de estos tres rasgos en la prctica profesional, dota de una particular
complejidad, ambigedad y turbulencia a las situaciones con las que se enfrenta la enfermera, las
cuales requieren para su solucin exitosa una aproximacin intuitiva que precede a la lgica
conceptual.
A partir de las conclusiones anteriores que deriva de trabajos empricos, Schn propone una nueva
epistemologa de la prctica opuesta totalmente a la visin positivista de accin racional. Para
Schn, el profesional no acta siguiendo la lgica instrumental de la racionalidad tcnica. Antes al
contrario, el profesional es un Prctico Reflexivo cuya accin se funda en un conocimiento prctico
y tcito que se activa durante la accin y en el cual pueden, sobre todo a efectos heursticos,
distinguirse tres componentes: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la
reflexin en la accin.
Conocimiento en la accin
Para Schn, las actividades que realizamos a diario se fundan en un saber tcito o conocimiento
implcito del que no tenemos un control especfico. Esas actividades se realizan sin llevar a cabo
de manera consciente razonamientos previos, se adoptan cursos de accin sin que seamos
capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento es fruto de la
experiencia y las reflexiones pasadas, se convierte en semiautomtico y preconsciente. En este
tipo de actividades de la vida cotidiana el conocimiento no es anterior a la accin sino que reside
en ella.
Reflexin en la accin
Despus de la reflexin en la accin pueden tener lugar procesos de anlisis acerca de los
procesos y resultados implicados en aqulla. De una manera ms reposada, ya que no se haya
solicitado por las demandas de la inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexin en la prctica. El anlisis no
se centrar nicamente en las caractersticas de la situacin o contexto del problema, se
cuestionar tambin los procedimientos llevados a cabo para formular el problema y determinar su
naturaleza, la formulacin de objetivos, la seleccin de los cursos de accin realizada y sobre todo
las teoras implcitas, las comprensiones y los modos de representar la realidad que se llevaron a
cabo durante la accin. Supone, en definitiva una metareflexin en torno al conocimiento de la
accin y la reflexin en la accin.
Otra de las aportaciones relevantes del trabajo de Schn ha sido la de permitir que en la actualidad
el conocimiento profesional de la enfermera sea caracterizado epistemolgicamente como
conocimiento prctico y ello, ha supuesto una reconsideracin de la funcin de la enfermera como
profesional del cuidado (del conocimiento requerido y su construccin, de sus habilidades),
reconsideracin que ha conducido, a su vez, a una transformacin muy profunda en la
conceptualizacin terica de su formacin inicial y permanente.
El practicum supone una visin dialctica de la relacin entre conocimiento y accin. Como
se ha visto en el captulo tercero, no existe una separacin entre teora y prctica. El problema del
hiato entre ambas se debe a una errnea interpretacin de su naturaleza. El conocimiento del aula
slo puede resultar significativo, relevante y til para las alumnas desde y a travs de los
problemas inestables, inciertos y ambiguos que aparecen en las situaciones con las que trata la
enfermera y no al revs. Ciertamente, el conocimiento aprendido en el aula tiene un valor
instrumental, pero a condicin de que sea integrado por la alumna en su marco de referencia como
un elemento ms (no como el nico elemento) de su saber prctico.
Existe una gran variedad de estrategias que se han venido utilizando para llevar a la prctica
programas de formacin orientados hacia la enseanza reflexiva. En lo que sigue se detallan
brevemente algunas de las estrategias ms usadas para llevadas para fomentar la prctica
reflexiva.
Supervisin Clnica
El apelativo de clnica hace referencia al establecimiento de una relacin cara a cara entre el tutor
y el alumno centrada en las acciones que el alumno ha desarrollado durante sus prcticas de
formacin.
Algunas de las caractersticas que hacen particularmente relevante la supervisin clnica para la
formacin de enfermeras son las siguientes:
Permite a las futuras profesionales vivir la realidad del cuidado desde dentro, aproximarse a los
problemas reales y a los modos como los profesionales los resuelven.
Todo ello ayuda a la futura enfermera, junto al papel de la mentora, tutora o profesora de prcticas
a potenciar y desarrollar sus capacidades de anlisis, sntesis, inferencia y observacin. El ncleo
son los procesos racionales mediante los cuales se puede transformar la comprensin y, por
extensin, las acciones de la futura enfermera.
En primer lugar, la alumna realiza una serie de experiencias, ya en el aula, ya en los lugares de
prcticas. Esas experiencias concretas son despus compartidas con otras personas que han
participado (sobre todo alumnos) en ellas. Ello permite a los participantes disponer de la
experiencia del resto ampliando de ese modo su percepcin. Despus se lleva a cabo un examen
sistemtico de esas experiencias: qu se sinti, qu se vio, qu se entendi, qu significado tuvo la
experiencia, qu conclusiones pueden extraerse de cara a experiencias semejantes y ulteriores.
Esta es una fase clave en el proceso de aprendizaje experiencial donde las alumnas, ya
individualmente, o en grupo, son capaces de clarificar el significado de la experiencia y de empezar
a tomar conciencia de cmo esa informacin generada por la actividad podra ser usada en futuras
experiencias. Despus de esos tres momentos, la alumna lleva a cabo una identificacin de lo que
puede ser abstrado de la realidad de la actividad y aplicado a situaciones futuras. La alumna est
ahora en disposicin de preguntarse cmo los conceptos y principios abstrados en el anlisis
anterior pueden ser aplicados en el futuro.
Por su parte, Kolb (1984) propone un proceso cclico, similar aunque ms sinttico que el anterior,
que abarca cuatro fases o momentos:
1. Experiencia Concreta.
2. Observacin reflexiva.
Sin embargo, las alumnas perciben serias dificultades para desarrollar por s mismas
procesos de anlisis y abstraccin a partir de sus experiencias deformacin. Por este
motivo reivindicamos la importancia del papel de la tutora o profesora de prcticas
para ayudar a la alumna a reflexionar sobre sus acciones. Las tutoras o profesoras de
prcticas son tambin practicantes que adems de ayudar a la alumna en su
aprendizaje experiencial se constituyen en la eptome de una buena prctica que las
alumnas pueden imitar.
A partir de la consideracin que acabamos de realizar, emerge la idea de que los dos
modelos de formacin reflexiva que acabamos de describir estn profundamente
relacionados: donde la alumna puede observar dificultades para llevar a cabo con
xito las actividades que requiere el modelo de aprendizaje experiencial, el modelo de
la supervisin clnica se constituye como la solucin idnea a ese problema. En ese
sentido, proponemos el siguiente modelo que presenta la supervisin clnica como la
modalidad idnea para licitar el aprendizaje experiencial:
.
4.3.2. El diario y el estudio de casos como estrategias didcticas en la
formacin de enfermeras reflexivas
Diarios
De todas ellas, las que poseen mayor predicamento en la actualidad son el diario y
las historias de situaciones o casos.
Hasta hace bien poco tiempo los diarios (y la escritura en general) no estaban
presentes en los currculo de Enfermera como una modalidad para ayudar a las
estudiantes en su proceso de aprendizaje porque las actividades que requeran la
escritura de las alumnas se hallaban bajo las asunciones de lo que se denominaba
paradigma tradicional o aprender a escribir (por oposicin al paradigma de escribir
para aprender) modelo que presenta las siguientes caractersticas:
Segn los datos que arrojan esos trabajos se defiende que las estudiantes de
Enfermera pueden aprender ms fcilmente el conocimiento profesional que
requieren (que como hemos intentando demostrar es de naturaleza personal,
simblica y altamente contextual) introduciendo estrategias que como los diarios
favorecen un aprendizaje reflexivo. Los diarios se engloban en el paradigma de
escribir para reflexionar que se funda en las siguientes asunciones:
1 El diario implica un proceso de reflexin a travs del cual las alumnas acceden
al conocimiento profesional de una manera profunda, comprensiva y
significativa (como opuesto a aquel aprendizaje memorstico).
Por otra parte, los diarios son una excelente herramienta para el desarrollo y
potenciacin de la comprensin. Pero tambin en la formacin prctica el diario
puede ser una magnifica herramienta para la potenciacin de los procesos de
reflexin y en el que se combinan estrategias de coaching y supervisin clnica. En su
interesante trabajo, Cameron y Mitchell identifican las secciones que debe poseer un
diario reflexivo para ser usado por dos estudiantes asociando e identificando las
nociones de conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la
accin, con los tres grandes enfoques curriculares: tcnico, prctico y crtico. En
sntesis, el profesorado de Enfermera puede ayudar a desarrollar procesos reflexivos
en las estudiantes a travs de estrategias que como el diario en sus diversas
modalidades (individual, colectivo, de dilogo) ofrece oportunidades para
laelaboracin de comprensiones basadas en una interpretacin consensuada (entre
iguales o entre profesoras y alumnas) de los significados.
Estudio de Casos
El mtodo de caso que est siendo cada vez ms utilizado en la formacin inicial para
potenciar en las futuras enfermeras los procesos reflexivos responde ms a esta
segunda orientacin. Los casos hacen que las futuras profesionales reflexionen
juntas. Son la base para los debates y anlisis que conducen al pensamiento
reflexivo. Esta actividad se considera bsica para la formacin de profesionales
reflexivos porque potencia que las futuras enfermeras dialoguen entre s, compartan
sus comprensiones y reconstruyan sus significados en un proceso de reflexin
colegiada continuo.
En la formacin inicial los casos son muy tiles porque con ellos se ayuda a las
futuras enfermeras a:
5.BIBLIOGRAFA.
2
Estudiantes X Semestre. Practica Pre-Profesional en Investigacin. Semillero de
Investigacin CUIDEN. Grupo de Investigacin de Enfermera-Everest (Categora B
Colciencias). Programa de Enfermera. Universidad de Santander -UDES.
Bucaramanga, Colombia.
3
Enfermero Profesional. Magster en Epidemiologa. Profesor de Planta. Investigador.
Grupo de Investigacin de Enfermera-Everest (Categora B Colciencias). Programa de
Enfermera. Universidad de Santander - UDES. Bucaramanga, Colombia.
Autor para correspondencia: Sandra Juliana Zarate. Calle 52 No. 23-50 Apto 101.
Barrio Nuevo Sotomayor. Bucaramanga, Colombia. E-mail: julyzarate@gmail.com
Resumen
Abstract
Introduction: The Role of the nurse in clinical research faces major scientific
advances, thus becoming increasingly important place in the management processes of
selection, evaluation and monitoring of study participants, seeking to maintain high
standards quality of execution, until it reaches its successful completion. Materials
and Methods: Article of reflection on a critical analysis describing in detail the role of
the nurse in clinical research. Results: This article aims to demonstrate the broad
scope of nurses in the area of research, which highlights the great work and progress
at present, we must go back to the second half of the nineteenth century, when
becomes professional nursing and there arises the need for the first nurse who cared
for the investigation, Florence Nightingale, who spent part of her work to the nursing
research. Discussion and Conclusions: Nurses in clinical research has the possibility
of self-determining care, because they have acquired a scientific basis in the academy
that used in different trials, otherwise their personal development and innate abilities
are vital to time to interact with the staff and participants, based above the regulation
of the profession at a high level of scientific evidence that is implemented in evidence-
based care.
Introduccin
Desde los inicios de la enfermera con Florence Nightingale en 1850, han sucedido
acontecimientos histricos que han influido en la investigacin en enfermera, como la
creacin del Institute Research and Service in Nursing Education en 1952, que
introdujo en la prctica la necesidad de profundizar en la bsqueda de conocimientos
basados en la evidencia, siendo de gran importancia y avance, en el ao 1963 aparece
la primera publicacin de International Journal of Nursing Studies, dando a la
enfermera bases para continuar avanzando en el tiempo. (1). Otra gran transformacin
que es de gran relevancia fue la creacin del Instituto Nacional de Investigacin en
Enfermera (NINR) que procedan de las conclusiones de estudios Federales. Un
informe en 1983 por el Instituto de Medicina recomend que la investigacin en
enfermera se incluyera en la corriente principal de la ciencia biomdica y de
comportamiento.En 1984 el Instituto Nacional de Salud (NIH) encuentra que las
actividades de investigacin en enfermera, son relevantes para la misin. Estos
hallazgos resultaron en una accin legislativa que estableci el Centro Nacional para la
Investigacin en Enfermera (NCNR), en abril de 1986. El Centro ms tarde se convirti
en un Instituto de NIH con la Ley de Revitalizacin en 1993 y un aviso del Registro
Federal el 14 de junio de ese ao, cambiaron formalmente de NCNR a NINR (2).
Actualmente la enfermera ha encontrado en su quehacer oportunidades que la han
posicionado firmemente, como una profesin con bases cientficas slidas, siendo la
investigacin clnica uno de estos pilares.
La coordinacin de los ensayos clnicos, pueden ser ms eficaces si son llevados a cabo
por una enfermera, pues tiene una amplia gama de conocimientos cientficos,
habilidades de pensamiento crtico y la comprensin del comportamiento individual y
colectivo de los participantes.
Hay otros aspectos relevantes a tener en cuenta, como la habilidad de anticiparse a los
problemas fisiolgicos y psicosociales y prepararse para ellos con cuidados basados en
evidencia cientfica de enfermera.
Reconocer el impacto potencial de los resultados del estudio donde realiza una
evaluacin del protocolo, relacionado con las necesidades y determina los recursos
aplicables, es necesario incorporar el proceso de enfermera en la atencin integral del
paciente, haciendo nfasis en la evaluacin clnica para identificar las necesidades y
problemas.
Se suelen emplear un monitor quien realiza una inspeccin de las notas del caso del
paciente y todos los documentos relacionados con el estudio. El monitor tambin
comprobar que todo lo escrito en el informe de casos est respaldado por "datos de
origen" de los registros hospitalarios (12). Reforzando lo anterior, debe la enfermera de
ensayos clnicos formar y mantener relaciones productivas con los miembros del
equipo de investigacin, reconociendo el valor que cada uno tiene, en la contribucin
de los ensayos clnicos.
Elegir si desea o no participar en un ensayo clnico puede ser una decisin muy difcil
para un paciente y su familia. Se trata de un tiempo muy estresante, ya que han sido
diagnosticados con una enfermedad. Por lo tanto la enfermera de ensayos clnicos
tiene que asegurarse de que el paciente tenga tiempo suficiente para leer el
consentimiento informado al menos 24 horas (12), para considerar la participacin y
discutir con sus familiares y amigos, teniendo en cuenta que puede retirarse en
cualquier momento del estudio.
Hay algunas ventajas claras para el paciente que participa en un ensayo clnico,
aunque no necesariamente en trminos de la evolucin de la enfermedad. En primer
lugar la supervisin permanente por lo que puede ser la identificacin precoz y el
manejo de sntomas nuevos o recurrencia de la enfermedad. En los estudios se pueden
beneficiar al recibir el agente teraputico del estudio. Los pacientes tambin tienen la
ventaja de un estrecho contacto con la enfermera. Aunque tericamente la relacin
termina cuando la participacin del paciente en el ensayo se ha completado, la
enfermera puede seguir siendo un punto de contacto, entre la parte sanitaria y el
paciente (12). Un aspecto imprescindible en este punto lo constituye el mantenimiento
de la confidencialidad de los participantes en el estudio. El mantenimiento de la
confidencialidad de los servicios sanitarios colaboradores para el desarrollo del estudio
ser decidido conjuntamente con estos en funcin de sus elecciones. Los riesgos para
los participantes del estudio, son prcticamente nulos o son totalmente proporcionales
a los beneficios y conocimientos previstos. Los datos se controlan para garantizar la
seguridad de los participantes (13).
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
2. <http://www.ninr.nih.gov/AboutNINR/NINRHistory/>.
7. <http://goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-7307520/Describing-the-role-of-
the.html>.
10. Oncology clinical trials nurse competencies, Oncology Nursing Society, 2010, 2-15.
13. Mais K, The Role of the Research Nurse in Hospital-based Oncology Clinical Trials,
Nursing, 2006; 1 (3), 22-23.