Aisenberg-Carnovale-Larramendy - Una Experiencia de Historia Oral en El Aula (2001)

ISBN 987-9327-93-4
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2001
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento

Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Telfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875
G.C.B.A.
e-mail: dircur@buenosaires.esc.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000
palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas
y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse
autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Director General de Educacin Directora General Directora General

de Gestin Privada de Planeamiento de Educacin
PROF. MARCELO PIVATO LIC. FLAVIA TERIGI HAYDE CHIACHIO DE CAFFARENA
Directora de Currcula
LIC. SILVIA MENDOZA
G.C.B.A.
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Coordinacin general: Susana Wolman
UNA EXPERIENCIA DIRECTA DE LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA:

las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930
AUTORAS
Beatriz Aisenberg
Vera Carnovale
Alina Ins Larramendy
G.C.B.A.
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.
COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.

DISEO GRFICO Y SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Victoria Bardini,
Mara Laura Cianciolo, Laura Echeverra, Gabriela Middonno.
ndice
PRESENTACIN 9
INTRODUCCIN 13
Intenciones 13
El contexto de la experiencia 13
Aclaraciones sobre los contenidos 14
CAPTULO 1. MARCO DISCIPLINAR (desde interrogantes didcticos) 15

LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA 16
CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS 18
LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE 1930 20
CAPTULO 2. MARCO DIDCTICO 23

LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA 23
LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA 25
LOS CONTENIDOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA 26
DESAFOS DIDCTICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA SECUENCIA 27
Los conocimientos previos como herramientas para aprender
los nuevos contenidos 28
La articulacin entre aspectos conceptuales y procedimentales
de los contenidos 28
Qu significa ensear conceptos? 29
CAPTULO 3. RELATO (y anlisis) DE LA EXPERIENCIA DE ENSEANZA 31

!BLOQUE A. CONDICIONES ECONMICAS DE LAS ZONAS
DE EXPULSIN Y DE ATRACCIN 33
G.C.B.A.
!BLOQUE B. ANLISIS DE TESTIMONIOS DE MIGRANTES 34
!BLOQUE C. CRECIMIENTO DE BUENOS AIRES Y DEL GRAN BUENOS AIRES:
FORMACIN DE LAS VILLAS MISERIA 52
!BLOQUE D. ELABORACIN DEL DISEO Y REALIZACIN DE DOS ENTREVISTAS 54

!BLOQUE E. ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS Y ELABORACIN DE CONCLUSIONES 66
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 5

CAPTULO 4. MATERIALES PARA LOS ALUMNOS 75
ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS (FRAGMENTOS) 75
HISTORIAS DE DOS MIGRANTES INTERNOS 76
TEXTOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS 76
Entrevista a Alejandrina (de Corrientes a Buenos Aires en 1950) 79

Entrevista a Victorio (de Entre Ros a Buenos Aires en la dcada del 40) 83
Historia de Ada (de Catamarca a Buenos Aires) 87

Historia de Jess (de Corrientes a Buenos Aires) 89
Las cadenas migratorias (la importancia de tener conocidos en Buenos Aires

y las dificultades de no tenerlos) 93
Las oportunidades laborales en Buenos Aires 95
Los migrantes internos tuvieron que afrontar el problema de la vivienda 97
G.C.B.A.
6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

AGRADECIMIENTOS
A Dora Schwarzstein, por habernos iniciado en el camino de la Historia Oral en el

aula, y por el apoyo que nos brind en este tramo. Tambin, porque sus minuciosas
observaciones y valiosos comentarios sobre la primera versin de este documento
contribuyeron a enriquecerlo.
A Ana Mara Vangeli, directora de la Escuela n10 del Distrito Escolar 19, y a Mara
Hayde Stbile, docente de 6 grado, por la calidez, la generosidad y la confianza con
que nos recibieron en su espacio de trabajo.
A todos los alumnos de 6 grado B, curso 2000,* por su afecto, compromiso y entu-
siasmo; y porque sus actitudes, ideas y ocurrencias nos han hecho pensar, rer, ani-
mar y desanimar, re-pensar... volver a intentar.
A Ada y Jess, nuestros entrevistados, por haber compartido con nosotros sus
recuerdos. Sus testimonios nos permitieron (y permitirn) ensear y aprender que la
historia de cada uno, tan nica, particular e irrepetible, es parte de la historia de
todos, de "la Historia".
A todos ellos, una vez ms, muchas gracias.
G.C.B.A.
* Roco R, Ana, Heidi, Pamela, Stfanny, Roco H, Alan, Alexis, Kevin, Ezequiel, Gastn,
Matas, Roberto, Diego y Juan Carlos.

G.C.B.A.
Presentacin
En 1994 se inici desde la Direccin de Currcula el proceso de actualizacin curricular.
Este proceso sostena la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comn
de 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:
- La necesidad de optimizar el Diseo Curricular como instrumento de trabajo para el

docente.
- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educacin, incluyendo los Con-
tenidos Bsicos Comunes.
- Los avances producidos en las didcticas de las reas.
Los textos editados1 deban cumplir y cumplen an la funcin de constituirse en

documentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-
dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformacin curricular
para acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.
Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor el

Pre Diseo Curricular para EGB 1 y 2. Su presentacin al Sistema Educativo se realiz a
travs de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la juris-
diccin coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-
cin. Actualmente contina su difusin en las escuelas a travs de la participacin de
los miembros de las distintas reas en las Jornadas de Organizacin Institucional, a
solicitud de las instituciones interesadas.
Durante el ao 2000 los integrantes de los equipos de la Direccin de Currcula plani-

ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-
mitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseo Curricular y su concrecin
en el aula: elaboracin de propuestas didcticas algunas se realizaron en las aulas con
la colaboracin de los docentes de las escuelas, relevamiento de experiencias que ya
se desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con la
G.C.B.A.
elaboracin de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.
La intencin que orient la elaboracin de estos documentos es la de colaborar con los

docentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiacin y puesta en prc-
tica del Pre Diseo Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-
mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculacin de los
docentes con las formulaciones all vertidas.
1 Aproximadamente 40 documentos de actualizacin curricular.
2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualizacin y desarrollo curricular" y el catlogo que rene una
sntesis de toda la produccin, ambos editados por la Direccin de Currcula, entregados oportunamente a las escuelas.

Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las reas
para facilitar una visin de conjunto de la serie.
Artes
Se presentan documentos de Msica, Plstica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseados y puestos en
marcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdiccin. Estas experiencias se relevaron a travs de entrevistas
con docentes, directivos y supervisores con la intencin de elaborar documentos que permitieran difundirlas.
En los documentos se presenta, adems, una propuesta de organizacin de la tarea ilustrada a travs de proyec-
tos realizados y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didcticas.
Los autores de Msica en la escuela: proyectos para compartir y Plstica en la escuela: proyectos para compartir esperan que
quienes han decidido "ir ms all" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-
san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utpicos.
El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusin de este lenguaje
artstico en el Pre Diseo Curricular y considerando oportuno difundir prcticas que, de una manera u otra, tomaron
ese desafo o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativas
para la inclusin del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.
Ciencias Naturales
Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4 grado)
destinada a la enseanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formulado
en el Pre Diseo Curricular EGB 2. La eleccin de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de sus
contenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del rea se propusieron abordar algunos de estos temas junto
con los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-
tamiento de estos contenidos relevantes de la Fsica desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fen-
menos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del rea como la experimentacin y el registro de datos.
El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y as extenderla a otros maestros.
Ciencias Naturales
e Informtica
El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informtica: Termmetros y temperaturas. Organizacin y
representacin de datos, relata y analiza una experiencia didctica realizada por docentes de 5 grado junto con inte-
grantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos reas.
Acorde con lo formulado en el Pre Diseo Curricular se incorpora la Informtica como herramienta para promo-
ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", especfica-
mente las interacciones entre los materiales y el calor, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye la
experimentacin. Informtica propone trabajar en este proyecto en la organizacin y la representacin de la
informacin apoyndose en la planilla de clculo. La experiencia se realiz con alumnos que no tuvieron apro-
G.C.B.A.
ximaciones previas a esta herramienta informtica. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-
ceptual de esta tecnologa implica un camino de apropiacin generado por necesidades y usos. En el documento
se hace explcita la intencin de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas del
Pre Diseo Curricular.
Ciencias Sociales
Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de
1930. En l se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseanza implementada en un

6 grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-
nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su anlisis, se intent especificar
algunas propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo ciclo.
Por un lado, se pretendi avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseanza; por otro,
se procur explorar modos de concretar en el aula la enseanza de conceptos sociales. El documento presen-
ta los avances logrados en estas cuestiones, en relacin con algunos de los resultados obtenidos; asimismo
incluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseanza de las "Migraciones internas".
Conocimiento
del Mundo
Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta rea:
Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-
carse a la comprensin de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: las
viviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,
los espacios en las viviendas y sus funciones.
Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y jugue-
tes del pasado y del presente, cmo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolucin en
situaciones de juego, los juegos y el movimiento.
Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:
la diversidad de plantas de la plaza; la organizacin y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacin
dentro de la Ciudad y sus caractersticas fsicas e histricas; e historias de las plazas.
Cada uno de estos documentos contiene, adems de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-
dros con las ideas bsicas y los alcances de contenido que estn involucrados, as como un anexo con una selec-
cin de fuentes de informacin y de materiales para facilitar su puesta en prctica.
Educacin Fsica
Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseanza de conte-
nidos de la Educacin Fsica en diversos mbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseanza, que incluyen trabajos ela-
borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdiccin; algunos fueron seleccionados entre los que se
enviaron a la Direccin de Currcula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-
dinado por los especialistas del rea en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se ensea en Educa-
cin Fsica.
El documento que integra dos trabajos: La planificacin docente en Educacin Fsica y La relajacin, es una capacidad
natural o un contenido a ensear? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revisin
del sentido de la planificacin como organizadora de las prcticas, como un instrumento adecuado para la pre-
visin de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboracin y organizacin. El segundo
tiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la relajacin y aporta fun-
damentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.
G.C.B.A.
Educacin
Tecnolgica
El documento La hilatura como proceso tcnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrar
el modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: el
proceso de hilado. La eleccin de este tema permiti abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tra-
tamiento pone de manifiesto la relacin existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tec-
nologas empleadas, as como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtencin de

hilo. Se seala adems la importancia de la planificacin, se formula una reflexin acerca del sentido de elegir un
tema para el desarrollo del rea, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.
Formacin
tica y Ciudadana
Presenta una produccin en cuatro documentos. Uno de ellos, "Gua para elaborar proyectos transversales de 4 a 7
grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseo de proyectos transversales que el rea propone como
una de las modalidades de insercin curricular para segundo ciclo. All se define el sentido de lo que se consi-
dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotticos de formulacin de proyectos transver-
sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definicin que podra desarrollarse en
cualquier institucin. El objetivo es facilitar la discusin de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-
borar un proyecto de Formacin tica y Ciudadana.
Los otros tres, Propuestas de enseanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente dise-
adas para la propuesta curricular del rea. En todas ellas, la preocupacin central es suscitar cambios en las
prcticas morales y cvicas, a partir de procesos de reflexin tica y poltica, del reconocimiento de derechos y
responsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algn tipo de conflicto moral,
que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexin sobre distintas alternativas.
Matemtica
El documento Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la ense-
anza de los nmeros decimales en segundo ciclo, especficamente se llev a cabo en varios 5, aunque tambin
se realiz la primera parte en 4 y la secuencia completa en 6. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-
cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-
ras decimales y fracciones decimales; anlisis del valor posicional en las escrituras decimales, relacin entre el
valor posicional de los nmeros decimales y la multiplicacin y la divisin seguida de ceros. Se encontrarn los
procedimientos de resolucin de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedad
de notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-
tes y la evolucin de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.
Prcticas
del Lenguaje
Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en prctica en escuelas de la
Ciudad de una secuencia didctica para primer grado centrada en la lectura literaria en particular, en la lectu-
ra de distintas versiones de cuentos clsicos.
Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, t lees, l lee... incluye el anlisis y la reflexin con los docentes que parti-
ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-
tos por parte del maestro: qu cuentos se eligen?, se cambian las palabras difciles?, qu se hace despus de
G.C.B.A.
leer?, se prev leer algunas veces los mismos cuentos?, y qu se les ensea a los chicos cuando se les leen cuen-
tos? Tambin abarca un captulo en el que se plantea el anlisis de la propuesta que facilita la interaccin direc-
ta de los nios con libros que circulaban en el aula: la exploracin de los libros, la eleccin de los cuentos, las
intervenciones de las maestras, el trabajo en pequeos grupos y la lista de los cuentos.
En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situacin en la que se les brinda a los
nios oportunidades de leer textos ttulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase que no
estaban directamente relacionados con imgenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre-
verse a hacerlo como encuestadores sin saber leer an en el sentido convencional del trmino.
Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didctica desarrollada y en ambos se pue-
den encontrar las voces de los maestros y de los nios.

Introduccin
INTENCIONES En tercer lugar, intentamos disear e implemen-
Presentamos en esta publicacin una experien- tar una secuencia didctica que ayudara a especi-
cia de enseanza realizada en un sexto grado ficar algunas ideas acerca de la enseanza de las
sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, Ciencias Sociales, que todava no tienen sufi-
la afluencia de personas de diferentes provin- ciente contenido instrumental (Feldman, 1999);3
cias argentinas a Buenos Aires, a partir de es decir, se trata de ideas generales que, si bien
1930. cuentan con fundamentos de diferentes discipli-
nas, dicen poco acerca de cmo ensear.
LAS INTENCIONES QUE GUIARON NUESTRO TRA- Por ltimo, nos propusimos difundir aqu, ade-
BAJO FUERON LAS SIGUIENTES: ms de los avances en los aspectos recin deta-
llados, algunos de los resultados obtenidos en
En primer lugar, nos propusimos avanzar en el el aula, con la idea de que ambas cuestiones
conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en pueden ser tiles a los docentes. Esperamos
la enseanza. Para ello, retomamos la experien- que as sea.
cia y los lineamientos del Proyecto "La Historia
Oral en la escuela. Una experiencia innovadora
en Zonas de Accin Prioritaria", dirigido por la
doctora Dora Schwarzstein y desarrollado en la EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
Ciudad de Buenos Aires en 1998 y 1999,1 que ha Pusimos en prctica la secuencia sobre "Migra-
dado muestras claras y alentadoras sobre la ciones internas" en un sexto grado (alumnos
potencia didctica de la Historia Oral. entre 11 y 13 aos) de la Escuela N 10, Distri-
to Escolar N 19, de la Ciudad de Buenos Aires.
En segundo lugar, buscamos concretar en el
aula algunos aportes para la enseanza de las La Escuela, situada en el barrio de Nueva Pom-
Ciencias Sociales del Pre Diseo Curricular para la peya, cuenta con un alto porcentaje de alumnos
G.C.B.A.
E.G.B., Segundo ciclo,2 entre dichos aportes, las inmigrantes y/o hijos de inmigrantes de pases
propuestas de ensear conceptos y de trabajar limtrofes; en general, la poblacin escolar pro-
con testimonios orales en el aula. viene de familias humildes y es elevado el ndice
1 Proyecto conjunto del Programa de Historia Oral de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y
del Programa de Zonas de Accin Prioritaria de la Secretara de Educacin del G.C.B.A.; subsidiado por la Fundacin Y.P.F.
2 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para
la E.G.B., Segundo ciclo, 1999.
3 Daniel Feldman, Ayudar a ensear, Buenos Aires, Aique, 1999.

de repitencia. Asimismo, son frecuentes las grabador. En algunas de las clases contamos con
inasistencias a clase y algunos alumnos se ausen- la presencia y la colaboracin de la docente del
tan por perodos prolongados. Del total de 17 grado, Mara Hayde Stbile.
alumnos inscriptos en el grado en el que trabaja-
mos hubo un promedio de 13 alumnos presen-
tes por clase; a dos de ellos no los llegamos a
conocer en los casi dos meses y medio que dur ACLARACIONES SOBRE LOS CONTENIDOS
nuestra experiencia. Respecto de los contenidos de la secuencia rela-
tivos al contexto histrico, el perodo considera-
La secuencia fue construida y conducida en el do para la enseanza de las migraciones internas
aula por nuestro equipo.4 Comenzamos con una ha sido el de 1930 a 1960 aproximadamente. En
planificacin general, que fue reajustada y espe- el captulo 1 presentamos el marco terico efec-
cificada a lo largo del trabajo. En relacin con las tivamente utilizado en el desarrollo de la expe-
intenciones anteriormente mencionadas, busca- riencia. En dicho marco, la explicacin del
mos recortar y encarar problemas que no saba- contexto en el que se inician las migraciones se
mos de antemano cmo resolver. centra en los efectos de la crisis de 1930 en la
Argentina y deja fuera otros factores, como el
La implementacin de la secuencia se inici el proceso de tecnificacin del agro o los impulsos
11/04/00 y finaliz el 22/06/00. Incluy un dados al desarrollo industrial en dcadas poste-
total de 18 encuentros; la mayora de dos horas riores. Para nuevas implementaciones de la
de clase. Trabajamos con una frecuencia de dos secuencia estamos reconstruyendo un marco
encuentros semanales (salvo en tres semanas, histrico ms amplio, con el objeto de incluir
por feriados y por suspensin de clases debido a distintos momentos de la industrializacin en la
una inundacin), uno por la maana y el otro Argentina y otros factores necesarios para expli-
por la tarde. car las migraciones internas.
Todas las clases fueron observadas (por una o

dos observadoras); registradas por escrito y con
G.C.B.A.
4 - Beatriz Aisenberg: coordinadora del equipo. En 1999, como tcnica de la Direccin de Currcula, fue asesora didctica
del proyecto de Historia Oral dirigido por Dora Schwarzstein.
- Vera Carnovale: miembro del equipo. Fue capacitadora del proyecto de Historia Oral dirigido por Dora Schwarzstein, en
cuyo marco ya haba trabajado con los alumnos del grado en el que implementamos la secuencia. A su cargo estuvo la con-
duccin de la enseanza.
- Alina Ins Larramendy: miembro del equipo.

Captulo 1
MARCO
DISCIPLINAR
(DESDE
INTERROGANTES
DIDCTICOS)
HEMOS ELEGIDO PRESENTAR PRIMERO EL MARCO DISCIPLINAR Y LUEGO EL
MARCO DIDCTICO DE NUESTRA EXPERIENCIA (EN EL CAPTULO 2). ESTA DECI-
SIN DERIVA DE LA NECESIDAD DE SEPARAR Y ORDENAR PARA ESCRIBIR, PERO
NO REFLEJA UN ORDENAMIENTO EN LA TAREA REALIZADA. EL DISEO DE LA
SECUENCIA DE ENSEANZA SUPUSO UN IDA Y VUELTA PERMANENTE ENTRE EL
"MARCO DIDCTICO" Y EL "MARCO DISCIPLINAR", QUE SON INDISOCIABLES EN
EL PROCESO REAL.LOS TRES APARTADOS QUE CONFORMAN EL PRESENTE CAP-
TULO SON "RESPUESTAS" DE LA HISTORIA A NECESIDADES DIDCTICAS, ESTRE-
CHAMENTE RELACIONADAS CON LOS PROPSITOS EDUCATIVOS QUE
DETALLAMOS EN EL CAPTULO SIGUIENTE.
EN EL PRIMER PUNTO, "LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA", INTENTAMOS

G.C.B.A.
OFRECER UN PANORAMA GENERAL SOBRE EL CONTEXTO DISCIPLINAR EN EL
QUE SURGE LA HISTORIA ORAL COMO METODOLOGA ESPECFICA DE INVESTI-
GACIN HISTRICA.
EN EL SEGUNDO PUNTO, "CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS

MOVIMIENTOS MIGRATORIOS", EXPLICAMOS ALGUNAS CATEGORAS CONCEP-

TUALES QUE, A LO LARGO DEL TIEMPO, SE FUERON CONSTRUYENDO DESDE LAS
CIENCIAS SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.
POR LTIMO, "LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE

1930" CONSTITUYE, POR UN LADO, UN SOMERO RESUMEN DE PRODUCCIONES
HISTRICAS SE PRESENTA EN ESTA PGINA LA BIBLIOGRAFA ESPECFICA QUE
NOS SIRVI DE REFERENCIA;5 POR OTRO LADO, ELABORAMOS ESTE RESUMEN
UTILIZANDO ALGUNAS DE LAS CATEGORAS DE ANLISIS EXPLICADAS EN EL
PUNTO ANTERIOR.
CON LA INCLUSIN DE ESTOS TEXTOS INTENTAMOS DAR CUENTA DE LOS REFE-

RENTES DISCIPLINARES PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS CONTENIDOS DE ENSE-
ANZA, EN FUNCIN DE LOS PROPSITOS DETALLADOS EN EL CAPTULO 3.
LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA

A lo largo de su existencia como ciencia, la His- fuentes fundamentales y casi nicas sobre las
toria ha ido incorporando distintos objetos de que se sustentaba la investigacin y la produc-
estudio y mtodos de investigacin a su campo cin histrica.
de saber. Hasta las primeras dcadas del siglo
XX el rea privilegiada por los historiadores fue Fue a partir de la dcada de 1930 y, principal-
la de la historia poltica, entendida como la his- mente, de la Segunda Guerra Mundial que la His-
toria de los acontecimientos de Estado; y los toria como disciplina comenz a expandir las
personajes predilectos de la disciplina eran los fronteras de su campo de estudio. Los historia-
grandes hombres vinculados al arte de gobernar. dores se orientaron a una mayor variedad de
De ah que los documentos estatales fueran las temas y este ensanchamiento temtico fue acom-
5 Aldo Ferrer, La economa argentina, Buenos Aires, F.C.E., 1993, cuarta parte, decimocuarta edicin.
J. Fodor y A. O' Connel, "Argentina y la economa atlntica en la primera mitad del siglo XX", en Desarrollo econmico, Vol.
13, N 49, Buenos Aires, Abril-Junio, 1973.
A. O' Connel, "La Argentina en la depresin. Los problemas de una economa abierta", en Desarrollo Econmico, Vol. 23, N
92, Buenos Aires, Enero-Marzo, 1984.
G.C.B.A.
L. A. Romero, Breve historia contempornea de la Argentina, Buenos Aires, F.C.E., 1994, captulos III y IV.
J.C. Torre, "La ciudad y los obreros", en J. L. Romero y L.A. Romero, Buenos Aires. Historia de cuatro siglos. Buenos Aires, Alta-
mira, 2000, tomo 2.
Javier Villanueva, "El origen de la industrializacin argentina", en Desarrollo Econmico, Vol. 12, N 47, Buenos Aires, Octu-
bre-Diciembre, 1972.
Oscar Yujnovsky, "Del conventillo a la villa miseria", en J. L. Romero y L. A. Romero, Buenos Aires. Historia de cuatro siglos.
Buenos Aires, Ed. Altamira, 2000, tomo 2.

paado, adems, por una multiplicidad de enfo- monios orales en la investigacin historiogrfica.
ques y miradas. As, la historia centrada exclusi- Este testimonio nunca es espontneo, sino que
vamente en los asuntos de Estado fue cediendo se obtiene mediante la preparacin y la realiza-
terreno paulatinamente a una historia atenta a cin de entrevistas. El testimonio obtenido y
esferas ms diversificadas de la actividad huma- registrado a travs de una entrevista, e incorpo-
na: las dinmicas econmicas, el universo cultu- rado a la investigacin del historiador es lo que
ral de determinado/s grupos/s y/o clase/s se conoce como fuente oral.
social/es, la religin, la vida cotidiana, las ideas,
los conflictos, etctera. Toda produccin histrica es el resultado de
una investigacin en la que el anlisis de fuentes
Si la historia poltica del siglo XIX haba coloca- constituye una actividad fundamental. Existen
do a los grandes hombres de Estado en el cen- fuentes de distinta naturaleza y cada una de ellas
tro del inters historiogrfico, estas nuevas aporta un tipo particular y limitado de informa-
dimensiones de anlisis, estos nuevos recortes cin. El criterio de seleccin de fuentes para
y sus articulaciones, implicaron el reconoci- una investigacin est vinculado, fundamental-
miento de actores sociales hasta entonces no mente, a los problemas especficos que se pre-
contemplados por la disciplina. Este reconoci- tende analizar.
miento se materializ, a su vez, en la construc-
cin de nuevos objetos de estudio (por ejemplo, Tomemos como ejemplo el estudio de un deter-
el campesinado, la clase obrera, la burguesa, las minado proceso migratorio. El tipo de informa-
mujeres, los clrigos, los artesanos, las lites, los cin que nos pueden ofrecer los registros de
sectores populares, etc.). Fue de este modo que ingreso de personas a un pas es sustancialmen-
los sujetos annimos, en tanto miembros de un te distinto del que podemos obtener del anlisis
determinado grupo social, comenzaron a ocupar de la prensa de ese mismo pas. El primer tipo de
un lugar cada vez ms importante en el inters fuente es ms pertinente para una investigacin
de los historiadores. Y esto porque el estudio de que busque establecer, por ejemplo, la cantidad
sus conflictos, de sus estrategias individuales o de personas que entraron, su procedencia, la ta-
colectivas, de sus intereses, etc., se ha vuelto sa de retorno, etc., mientras que el segundo tipo
necesario para dar cuenta de la dinmica y la de fuente sera ms til y apropiado para un
complejidad de un determinado proceso o acon- estudio de la opinin pblica local en relacin
tecimiento histrico. con los recin llegados. Incluso ambos tipos de
documentacin seran sumamente tiles para
Ahora bien, en tanto no todas las esferas de la estudiar, por ejemplo, el impacto de ese proceso
vida humana quedan registradas en los docu- migratorio en la sociedad receptora. Mientras
mentos estatales, los nuevos y diferentes temas y los registros de ingreso remiten a la dimensin
abordajes que fueron imponindose en la pro- cuantitativa de ese impacto, la prensa local remi-
duccin historiogrfica exigieron la incorpora- te a su dimensin cualitativa. Del mismo modo,
G.C.B.A.
cin de nuevas y diferentes fuentes sobre las los censos ocupacionales nos pueden servir para
cuales sustentar la investigacin. obtener un tipo de informacin, mientras las
cartas privadas de los inmigrantes nos pueden
En este contexto y principalmente a partir de brindar otra. Si con los primeros podemos esta-
mediados de la dcada del '60 surge, dentro de blecer la insercin laboral de los inmigrantes, a
la disciplina, lo que se conoce como Historia partir de sus cartas podemos explorar, por ejem-
Oral. sta es una metodologa de investigacin; plo, su imagen de la sociedad receptora. Es
consiste en la produccin y la utilizacin de testi- decir, toda experiencia histrica es un hecho

complejo y de mltiples dimensiones (econmi- mundo del trabajo, memoria de situaciones
cas, polticas, culturales, etc.) que se plasma, a su extremas. En rigor, se puede recurrir a la Histo-
vez, en diversas formas de registro (las leyes, la ria Oral para el estudio de cualquier proceso o
prensa, el arte, etc.). La pertinencia de una fuen- acontecimiento de la historia contempornea;
te determinada (o de varias) depender no slo en todo caso, la pertinencia de esta metodologa
del tema a investigar sino tambin del enfoque est determinada por los aspectos que se pre-
del investigador. tenda investigar.
La Historia Oral recupera las experiencias direc- Ahora bien, como toda fuente, la fuente oral
tas de la vida de las personas, y esa es la riqueza encierra potencialidades y lmites para la inves-
fundamental de la fuente oral: que resulta parti- tigacin histrica. En este sentido, no puede ni
cularmente apropiada para aproximarnos a la debe reemplazar ni ser reemplazada por otra
dimensin de la experiencia de los sujetos, a la fuente. En nuestro ejemplo anterior, si los
de su perspectiva, de su subjetividad. La fuente documentos estatales nos ofrecan cierta infor-
oral nos permite adentrarnos un poco ms en las macin cuantitativa, al tiempo que la prensa evi-
complejidades de todo proceso histrico, en sus denciaba las reacciones de la sociedad local, las
innumerables ribetes; nos permite visualizar fuentes orales nos permitiran explorar, por
mejor las formas en que un determinado con- ejemplo, cmo estas personas percibieron
texto influye directamente en la vida de las per- dichas reacciones, cmo se vincularon con la
sonas, nos permite identificar las estrategias de sociedad receptora, cules fueron sus principa-
las personas frente a esos contextos. les dificultades, qu formas encontraron de
atemperarlas, en fin, cmo vivieron las distintas
Actualmente, son cada vez ms las investigacio- dimensiones de su experiencia migratoria. De
nes que recurren a esta metodologa. En los este modo, si las fuentes orales otorgan un
prrafos anteriores hemos tomado como ejem- nuevo lugar al sujeto en la investigacin histri-
plo el estudio de los movimientos migratorios ca, el entrecruzamiento de los testimonios con
por ser el tema de la experiencia de aula que fuentes de otra naturaleza resulta imprescindi-
aqu presentamos. Sin embargo, el uso de fuen- ble para contextualizar las experiencias particu-
tes orales en la investigacin histrica reconoce lares, esto es, para poder relacionar la vida
un amplio espectro temtico, por ejemplo, his- particular de un entrevistado con el contexto
toria de las mujeres, historia regional, del histrico en el que est inmersa.
CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS

G.C.B.A.
La movilidad geogrfica de las personas ha zar y enriquecer el saber en torno a los movi-
sido una constante a travs de la historia y ha mientos migratorios.
dejado innumerables registros. Fueron, sin
embargo, los grandes movimientos de pobla- Hoy, para abordar el estudio de estos fenme-
cin del siglo XIX los que concentraron la nos, se recurre a ciertas categoras de anlisis
atencin de los historiadores; y fue, principal- construidas desde la disciplina. Estas categoras
mente, a partir del estudio de este perodo de remiten a aquellos aspectos que caracterizan a
migracin masiva que se comenz a sistemati- los movimientos migratorios. Ordenan la diver-

sidad histrica de los mismos, al tiempo que per- Hasta no hace muchos aos, para explicar los
miten identificar y explicar las particularidades movimientos migratorios, la mayora de los estu-
de cada uno de ellos. Dicho de otra manera, se dios pona el acento en las condiciones econ-
trata de marcos de referencia a partir de los cua- micas y sociales de los pases o regiones de
les se pueden pensar y explicar los procesos origen los factores de expulsin y en la de los
migratorios. pases y/o regiones de destino los factores de
atraccin. As, el proceso migratorio era anali-
Una de estas categoras remite a los motivos zado desde una perspectiva global, en la que los
por los cuales las personas abandonan su suelo migrantes como actores prcticamente desapa-
natal. Los motivos pueden ser varios y de diver- recan frente al peso aplastante de los contextos
sa ndole. Sabemos, sin embargo, que determi- econmico-sociales.
nadas regiones, en determinados momentos, se
vuelven "expulsoras" de poblacin. Por eso, Ahora bien, lo anterior no alcanzaba para dar
para explicar un fenmeno masivo como es un cuenta de la complejidad del fenmeno, pues-
movimiento migratorio, resulta necesario iden- to que si bien determinados contextos favore-
tificar las condiciones econmicas, sociales, cen el movimiento de personas, los sujetos no
religiosas y polticas que actan como estmu- responden mecnicamente a los estmulos
los a la emigracin. Es decir, para comprender externos. Ante una coyuntura desfavorable, no
el porqu una gran cantidad de hombres y todos deciden partir. Del mismo modo, no
mujeres emigran, en un momento dado, de su todos los que parten lo hacen por idnticos
lugar de origen, es necesario, aunque no sufi- motivos, ni se dirigen hacia el mismo destino.
ciente, identificar los factores de expulsin de Es indudable que no puede comprenderse
esa regin. cabalmente este fenmeno social sin tener en
cuenta la accin de los sujetos en el proceso de
Ahora bien, todo movimiento migratorio supo- toma de decisiones. De ah, la necesidad de
ne el desplazamiento de personas de una regin entrecruzar las anteriores categoras de anlisis
a otra; al tiempo que determinadas regiones se con otras que recuperen a los migrantes en
vuelven "expulsoras", otras representan un des- tanto sujetos activos.
tino particularmente atractivo para la poblacin
migrante. De ah la necesidad de establecer qu En esta direccin los estudiosos del perodo de
condiciones econmicas, sociales, religiosas, migraciones masivas analizaron y exploraron el
polticas de la regin receptora actan, en ese universo de las estrategias de los propios
momento particular, como estmulo a la inmi- migrantes, es decir, cmo decidan migrar en
gracin. Nos remitimos entonces, a una nueva funcin de sus proyectos, de la informacin de
categora, los factores de atraccin. la cual disponan y de sus relaciones sociales
primarias (amigos, parientes, paisanos). En la
Cualquier proceso migratorio supone la existen- bsqueda de objetivos prcticos, como la
G.C.B.A.
cia tanto de factores de expulsin como de obtencin de un trabajo o de un alojamiento,
atraccin; si bien el debate sobre la prioridad de los migrantes recurrieron, segn los estudiosos,
unos y otros ocup durante decenios a los estu- a sus propias redes de relaciones. Este sistema
diosos de las migraciones, ya parece haber per- recibi el nombre de cadenas migratorias.
dido vigor. Hoy resulta ms correcto a la hora Con la incorporacin de este concepto al estu-
de establecer los determinantes de estos fen- dio de los movimientos migratorios, los
menos masivos considerar la fuerte interaccin migrantes comienzan a ser vistos como sujetos
entre ambos tipos de factores. activos capaces de elaborar estrategias de

supervivencia y readaptacin en contextos de suerte de cada uno y el balance final de cada
cambio. experiencia. Las historias particulares no son
ajenas al devenir de los acontecimientos histri-
Otro foco de anlisis que concentra la atencin cos: si bien es cierto que los contextos histricos
de los investigadores es el de las relaciones influyen directamente en la vida de las personas,
entre la sociedad receptora y los migrantes. stas elaboran estrategias, toman decisiones,
El modo en que una comunidad se relaciona con actan, modificando as, permanentemente, el
otra reconoce varias dimensiones econmica, mundo del que forman parte. Los aspectos sub-
poltica, cultural, simblica, etc. y se manifiesta jetivos resultan importantes para pensar, por
de mltiples maneras. Por ejemplo: el lugar que ejemplo, las tasas de retorno y de permanencia
los migrantes ocupan en la estructura productiva, de un determinado movimiento migratorio.
su impacto en el mercado de trabajo, sus espacios Ante los mismos resultados "materiales" y ante
de sociabilidad, los derechos y deberes que desde las mismas coyunturas econmicas, hay perso-
el Estado se les asigna, la conservacin de tradi- nas que deciden volver a su tierra de origen y
ciones y prcticas del lugar de origen, la apropia- otras que, en cambio, deciden quedarse en el
cin de estas tradiciones por parte de la sociedad nuevo lugar. Lo mismo puede decirse de los pro-
local, el lugar que ocupan los migrantes en el cesos de cambio y conformacin de identidades
espacio urbano, los eptetos con los que se los o de los conflictos con la sociedad receptora.
designa, las representaciones que de ellos circu- Son muchos los aspectos de un fenmeno
lan, etc. Todos estos aspectos son reveladores de migratorio que nos exigen estar atentos a las
una relacin compleja en la que, en general, los subjetividades involucradas. La Historia Oral es,
conflictos no estn ausentes. en este sentido, una metodologa particularmen-
te apropiada y necesaria, puesto que a travs de
Finalmente, existe tambin la posibilidad de los testimonios podemos explorar la dimensin
adentrarse en una dimensin ms centrada en subjetiva de estos procesos.
los factores subjetivos. No todos los que
migran de una regin a otra en un determinado En sntesis, hoy en la Historia prevalece la
momento histrico corren la misma suerte ni voluntad de otorgarle a las distintas dimensiones
viven su experiencia migratoria de la misma de la experiencia migratoria un espacio en la
manera. Las expectativas iniciales, las oportuni- investigacin. Articularlas en un relato explicati-
dades, la ayuda de los paisanos, los rechazos, las vo es el desafo. Se trata, en todo caso, de ofre-
dificultades, las estrategias, el azar; son muchos cer una imagen ms rica y compleja de los
los factores que, conjugndose, determinan la fenmenos migratorios.
G.C.B.A.
LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE 1930
Los movimientos migratorios que tienen lugar y estaba vinculada, principalmente, a los ciclos
dentro de las fronteras de un mismo pas reciben de las tareas agrcolas.
el nombre de migraciones internas. En el caso de la
Argentina, ya desde el siglo XIX se registra una Es a partir de la dcada de 1930 que se inicia un
importante movilidad geogrfica de mano de nuevo proceso de migraciones internas de carac-
obra. Esa movilidad tena un carcter estacional tersticas muy distintas de los anteriores. Un

flujo continuo y creciente de personas del inte- principal comprador de carnes y cereales argen-
rior del pas migr hacia Buenos Aires. Los tinos, determin una reduccin sustancial de las
8.000 provincianos que anualmente reciba la importaciones alimentarias, provocando profun-
Ciudad y su periferia en el perodo anterior al '30 dos impactos en la economa argentina. Se que-
aumentaron a 90.000 hacia finales de los aos braba, as, el funcionamiento del sistema de
'40. Este fenmeno estuvo estrechamente rela- divisin internacional del trabajo al que la Argen-
cionado con las profundas transformaciones tina se haba incorporado medio siglo antes.
que tuvieron lugar en la estructura econmica
del pas a partir de 1930. En los prrafos que Estos cambios en el mundo marcaron en la
siguen nos centraremos, fundamentalmente, en Argentina el fin del modelo agroexportador
la forma en que los factores estructurales es como estrategia de crecimiento econmico. Esto
decir, las condiciones econmico-sociales de las implic, por un lado, una importante disminu-
regiones de origen y de Buenos Aires intervi- cin de las actividades agropecuarias con la con-
nieron en este proceso.6 secuente cada de la demanda de mano de obra.
En las zonas agrcola-ganaderas un buen nme-
La crisis del capitalismo mundial de 1929 trajo ro de trabajadores rurales qued sin trabajo. Por
como consecuencia, para la Argentina, el agota- otro lado, surgi la necesidad de producir local-
miento del tradicional modelo agroexportador, mente los bienes industriales que hasta entonces
que desde 1880 haba permitido un acelerado se importaban, puesto que al reducirse en can-
crecimiento econmico. Se lo denomin modelo tidad y valor las exportaciones argentinas, se
agroexportador porque la produccin agropecuaria reduca, paralelamente, la entrada de divisas pro-
destinada a la exportacin constitua el ncleo vocando la cada de la capacidad de compra
dinmico de la expansin. Entre 1880 y 1930 la argentina.
Argentina se integr al mercado mundial como
proveedora de alimentos y materias primas. Con De ah que comenzaran a sustituirse productos
las divisas obtenidas, importaba los productos industriales fabricados en el exterior por manu-
industriales que el pas necesitaba. facturas elaboradas en el pas. Este proceso de
industrializacin limitada recibi el nombre de
En 1929 se desencadena una profunda crisis industrializacin por sustitucin de importaciones,7 y
econmica en los pases centrales. Como resul- cont con la participacin tanto de capitales
tado de esta crisis se produjo en el mercado nacionales como extranjeros.
internacional un desabastecimiento de produc-
tos industriales y una importante cada de los Las industrias que se desarrollaron a partir de
precios de los productos agropecuarios. Para salir esta iniciativa, en la dcada del '30, fueron, sobre
de la depresin econmica, los pases centrales todo, la textil y la alimentaria. A partir de media-
extremaron la proteccin de sus economas. Una dos de la dcada siguiente e incentivado por el
de las primeras medidas proteccionistas nuevo contexto internacional de posguerra este
G.C.B.A.
consisti en reducir o suspender sus compras de desarrollo involucr tambin otras ramas de la
alimentos y materias primas a los pases perifri- industria como la metalrgica, la siderrgica y la
cos. En esta lnea, por ejemplo, Gran Bretaa, el elctrica.
6 Haremos hincapi en los factores de atraccin y expulsin; otros aspectos de las migraciones internas en la Argentina se
desarrollan en el captulo 4 de este documento, Textos sobre diferentes aspectos de las migraciones internas.
7 Las nuevas contribuciones historiogrficas acerca de la industrializacin rescatan el hecho de que con anterioridad a 1930
ya existan algunas industrias en la Argentina. Por tanto, la crisis del 30 slo estara representando un nuevo y mayor impul-
so en este sector de la economa.

Todos estos cambios econmicos provocaron una poltica de urbanizacin a largo plazo que
profundas transformaciones en la sociedad acompaara el vertiginoso crecimiento demo-
argentina. Nos interesa rescatar aqu el fenmeno grfico que experimentaba la Ciudad. As,
de las migraciones desde las provincias hacia la mientras el conglomerado urbano se expanda
Capital Federal y conurbano bonaerense, donde y densificaba, las condiciones materiales de
se concentraron las nuevas fbricas y talleres. vivienda eran sumamente precarias para la
mayora de la poblacin. En la Argentina,
La cada de la demanda de mano de obra en las como en otras ciudades del Tercer Mundo, el
zonas agrcolas afectadas por la crisis represent fenmeno de las "villas" surgi, creci y se
el principal factor de expulsin en este proceso desarroll como una de las alternativas de
migratorio, al tiempo que la necesidad de mano albergue de los sectores sociales de ms bajos
de obra de las nuevas industrias concentradas en recursos.
Buenos Aires result ser el principal factor de
atraccin. Muchos pobladores, tanto de las zonas Pero la poca hospitalidad de la Ciudad no se
agrcolas como de las regiones del Noroeste del limitaba al problema de la vivienda. Las expre-
pas, abandonaron sus lugares de residencia ante siones que los porteos acuaron para referirse
los bajos salarios, la falta de trabajo y la ausencia a los provincianos "cabecitas negras" o a su
de perspectivas econmicas. La mayora de ellos presencia en la Ciudad "aluvin zoolgico"
se dirigi hacia las ciudades donde se estaban evidencian el fuerte rechazo cultural de una
concentrando las nuevas industrias. sociedad que crea percibir en los recin llegados
una amenaza a su estilo de vida. "Como sucede
Este flujo migratorio continu con el ascenso con los estereotipos que responden a una base
del peronismo al poder, puesto que al tiempo tnica, el de los cabecitas negras tuvo por fun-
que se impulsaba una nueva etapa en la indus- cin subrayar la diferencia, marcar la separacin
trializacin acompaada por un aumento sus- entre un nosotros y los otros, oponer, en fin, al
tancial de los salarios industriales la nueva proceso de integracin en curso un proceso
legislacin sobre el mundo del trabajo garantiza- inverso, de segregacin."8
ba beneficios econmicos que actuaban como
nuevos estmulos a la migracin. Historia de villas y pensiones, de sacrificios
recompensados y de frustraciones, de solidarida-
Buenos Aires ofreca la diversidad de oportu- des y de rechazos, de trabajo, de nostalgia... la
nidades laborales propia de una economa en historia de las migraciones internas es la historia
expansin; y la integracin econmica de los de una experiencia difcil. Miles de provincianos
migrantes da cuenta de ello. Sin embargo, en llegaron a Buenos Aires. En qu medida cada
ms de un aspecto, resultaba una ciudad hostil. uno de estos hombres y mujeres habr visto
Si el fenmeno de expansin de las "villas cumplirse sus expectativas es difcil de determi-
miseria" estuvo estrechamente vinculado al de nar. Tenemos, sin embargo, la posibilidad de
G.C.B.A.
las migraciones internas fue porque no hubo indagar sus memorias.
8 J. C. Torre, op.cit.

Captulo 2
MARCO
DIDCTICO
LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA
La Historia Oral ofrece aportes que parecen per- La Historia Oral es un medio privilegiado para el
tinentes para abordar algunos problemas de la estudio de nuevas temticas sociales adems de
enseanza de las Ciencias Sociales y para avan- la poltica y para acceder a la voz de los actores
zar hacia el logro de sus propsitos. Es decir, annimos de procesos y acontecimientos hist-
existen razones didcticas para recurrir a la His- ricos contemporneos, para "(...) introducir la
toria Oral. Veamos cules son. voz de hombres y mujeres comunes, mostrar la
cara humana de la Historia (...)".9 En este senti-
En primer lugar, ensear una historia que d do, brinda aportes para elaborar situaciones
cuenta de la vida de las personas y no slo de la didcticas que ayuden a los alumnos a compren-
de los prceres, y de las diferentes dimensiones der "(...) que toda experiencia humana es rele-
G.C.B.A.
de la vida social, resulta un desafo fundamental vante para el conocimiento histrico"10 y que la
que deriva tanto de las nuevas concepciones de vida de todas las personas se encuentra atravesa-
la Historia como de los propsitos educativos. da por el contexto histrico en el que viven; en
9 Dora Schwarzstein, "La Historia Oral en la escuela. Gua de proyecto y entrevista", material elaborado especialmente para
los docentes participantes del proyecto: Historia Oral en escuelas de las Zonas de Accin Prioritaria, Buenos Aires, marzo
de 1998. Dora Schwarzstein, Una introduccin al uso de la Historia Oral en el aula, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica,
(en prensa).
10 Dora Schwarzstein, op.cit.

suma, que "la Historia es gente" y no un saber para la construccin del conocimiento histrico.
desvinculado de la vida. No se trata de traspolar los "pasos" de la investi-
gacin o las tareas del historiador al aula, sino de
Un segundo desafo didctico reside en la considerar las prcticas de la Historia Oral como
seleccin de contenidos de enseanza que al referentes para el diseo de situaciones didcticas
mismo tiempo que pertinentes desde el punto al servicio del aprendizaje de los alumnos. Por
de vista disciplinar y de los propsitos educati- ello, la Historia Oral en la escuela asume caracte-
vos sean significativos para los alumnos. En rsticas propias y diferentes de las de la Historia
relacin con las formas de presentacin de los Oral en la ciencia.
contenidos, los testimonios orales son materia-
les potentes para los alumnos de los primeros Las situaciones didcticas de anlisis, diseo y rea-
ciclos de la E.G.B. porque constituyen una lizacin de entrevistas12 promueven el involucra-
"materia prima" que les permite construir miento afectivo e intelectual de los alumnos. El
representaciones de las situaciones histricas anlisis de los testimonios les permite aproximar-
en estudio en tanto los nios disponen de se tanto al mundo cultural de colectivos sociales,
herramientas conceptuales para interpretar- como a la multiplicidad de perspectivas de los
los. Las historias relatadas en primera perso- actores particulares. A partir de estos anlisis que
na, con descripciones ricas y vvidas, resultan los chicos se enfrentan con la variedad de puntos
"puertas de entrada" a los contenidos ms sig- de vista de los entrevistados, con sus distintas
nificativas para los alumnos que las generaliza- experiencias, significados, estrategias, etc. Esta
ciones (como las de los textos que refieren, por multiplicidad ofrece, a su vez, la posibilidad de
ejemplo, a "los inmigrantes" o a "los sectores indagar en las diversas relaciones entre micro y
populares"); adems, son propicias para que macro historia, entre una experiencia particular y
los mismos alumnos construyan las generaliza- el contexto histrico en el que se inscribe.
ciones. Esto no supone desechar los textos
con caracterizaciones generales para los prime- La entrevista es una situacin cara a cara, dise-
ros ciclos de E.G.B.; ambos tipos de materiales ada y realizada para recuperar la experiencia del
son necesarios y complementarios. otro. La entrevista misma, y el testimonio que a
partir de ella producen los alumnos, resultan
Un tercer desafo en la enseanza es el diseo de especialmente propicios para promover el acer-
situaciones que promuevan el aprendizaje de camiento a un punto de vista diferente. Por otra
contenidos que integren aspectos conceptuales, parte, los entrevistados son al mismo tiempo
procedimentales y actitudinales consistentes con miembros de la comunidad y protagonistas de
los propsitos educativos.11 procesos o acontecimientos de la historia recien-
te. Esto es relevante tanto para acrecentar el
La Historia Oral cuenta con tcnicas para el conocimiento sobre el mundo social actual
diseo, la realizacin y el anlisis de entrevistas conocer personas de diferentes edades, valores,
G.C.B.A.
11 Sobre esta cuestin se profundiza en el apartado Desafos didcticos para la construccin de la secuencia, en este mismo
captulo. En este documento se desarrolla, en relacin con una secuencia didctica especfica, la idea de "(...) que conviene
evitar la disociacin injustificada entre dimensiones conceptuales y procedimentales de un mismo contenido (...)" expresada
en el del Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Marco General, G.C.B.A, Secretara de Educacin, Direccin General de Planea-
miento, Direccin de Currcula, 1999, pg. 41.
12 Nos referimos aqu (y en otros puntos del documento) en primer lugar al anlisis de entrevistas y luego a su diseo y rea-
lizacin. Tal como se desarrollar en el captulo 3, existen razones para comenzar la secuencia de enseanza por situaciones
de anlisis de entrevistas hechas con anterioridad y luego abordar con los alumnos el diseo y la realizacin de entrevistas,
que tambin sern analizadas.

culturas, etc. como para aproximarse a la rela- cas que incluyen el anlisis, el diseo y la realiza-
cin de la historia con el presente: el mismo cin de entrevistas. Creemos que ellas ponen de
entrevistado encarna esta relacin en tanto revi- manifiesto las caractersticas que asume la His-
ve el pasado, aqu y ahora. toria Oral en la escuela.
En la experiencia de enseanza que relatamos en

el captulo 3, caracterizamos situaciones didcti-
LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA
La temtica de los movimientos migratorios est tituye una temtica relevante porque se relaciona
incluida en el Pre Diseo Curricular para el Segun- con problemas candentes en la actualidad sobre
do ciclo. Tambin fue un tema privilegiado en el los cuales la escuela tiene la responsabilidad de
Proyecto dirigido por Dora Schwarzstein. Cons- brindar conocimiento a los alumnos.
A LO LARGO DE TODA LA SECUENCIA BUSCAMOS GENERAR EN EL AULA SITUACIONES (ENTRE OTRAS, DE

ANLISIS, DISEO Y REALIZACIN DE ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS) QUE AYUDARAN A LOS
ALUMNOS A:
! avanzar en la construccin de conceptos relacionados con las caracters-

ticas centrales de las experiencias migratorias;
! establecer relaciones entre las vidas particulares de los migrantes internos

y las condiciones polticas, econmicas y sociales de los lugares de origen
y de destino, a partir de 1930;
! establecer relaciones entre las experiencias de los migrantes internos y las

de los inmigrantes de los pases limtrofes en la actualidad;
! avanzar en el cuestionamiento de los prejuicios y de las propias actitudes

discriminatorias hacia los inmigrantes y en su modificacin;
G.C.B.A.
! sensibilizarse frente a las dificultades que afrontaron los migrantes
internos y que afrontan los inmigrantes recientes en Buenos Aires, y de-
sarrollar hacia estos ltimos actitudes solidarias;
! avanzar en la comprensin del carcter constructivo propio del conoci-

miento histrico.

LOS CONTENIDOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Los propsitos antes presentados aluden tanto a En segundo lugar, la formulacin de los conte-
las migraciones internas como a la inmigracin nidos resalta fundamentalmente sus aspectos
actual de pases limtrofes, y a aspectos actitudi- conceptuales y procedimentales. Respecto de
nales frente a los inmigrantes. En cambio, los las actitudes y los valores, consideramos que es
contenidos elaborados para la secuencia refieren el conocimiento sobre "el otro" el que permite
a la temtica de las migraciones internas. Esta revisar y modificar las actitudes hacia l (pro-
decisin se relaciona con dos cuestiones, que fundizamos sobre esta cuestin en el captulo
desarrollamos a continuacin. 3). Ms especficamente, elaboramos los conte-
nidos desde la idea de que el conocimiento y la
En primer lugar, la composicin del grado en el reflexin sobre las caractersticas de las expe-
que realizamos la experiencia (del total de 15 riencias migratorias (los factores econmicos,
alumnos que participaron, 6 eran inmigrantes de sociales y polticos que las explican, y las vicisi-
pases limtrofes) nos permiti anticipar y luego tudes, los sentimientos y los problemas que
corroborar que, aunque el foco de estudio fuera generan en las personas), llevara a los alumnos
el de las migraciones internas, surgiran en el aula tanto a respetar a los migrantes internos en
comparaciones entre ambas experiencias migra- general como a revisar sus prejuicios y actitudes
torias; y que el anlisis de los problemas de los discriminatorias hacia compaeros de diferen-
migrantes internos pondra tambin en primer tes nacionalidades.
plano los de los inmigrantes en la actualidad.
LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA EN LA EXPERIENCIA REALIZADA FUERON LOS SIGUIENTES:
a | Los factores de expulsin en las migraciones internas. Sus relaciones con

los efectos de la crisis de 1930 en la Argentina.
b | Los factores de atraccin en las migraciones internas. Sus relaciones con

el proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones.
c | Las relaciones entre las migraciones internas, el proceso de industrializa-

cin y el crecimiento demogrfico y urbanstico de Buenos Aires. La
formacin del Gran Buenos Aires. El origen de las "villas miseria".
d | Anlisis, diseo y realizacin de entrevistas a migrantes internos para el

G.C.B.A.
conocimiento de las regularidades y particularidades en:
- Los factores subjetivos de la experiencia migratoria.

- Las manifestaciones de los factores de expulsin y de atraccin en la
vida particular de distintos migrantes.
- Las estrategias desarrolladas por los migrantes para realizar su proyec-
to migratorio. Concepto de cadenas migratorias.

- La insercin de los migrantes en el mercado laboral de Buenos Aires:
tipos de empleo, sus caractersticas.
- Modalidades en la resolucin del problema de la vivienda.
- El impacto socio-cultural de los migrantes en la sociedad portea. La
discriminacin.
- La adaptacin al nuevo lugar: ventajas y problemas de la vida en Bue-
nos Aires.
- El balance de la experiencia migratoria.
e | Aspectos tcnicos para la construccin del diseo de una entrevista y

para su realizacin.13
f | Establecimiento de relaciones entre las condiciones estructurales (a, b y c)

y los testimonios construidos y/o analizados (d).
DESAFOS DIDCTICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA SECUENCIA
Son muchos los problemas que se presentan en la las Ciencias Sociales en la escuela primaria, plan-
enseanza de las Ciencias Sociales sobre los cua- tendonos el desafo de buscar vas de solucin.
les todava no tenemos respuestas claras.
Caracterizamos en este captulo los problemas
Tal como hemos sealado, pareciera que la His- didcticos abordados, que se refieren a:
toria Oral puede brindar aportes para avanzar
hacia una enseanza y aprendizajes significativos
de las Ciencias Sociales, en las temticas del rea 1 | cmo tener en cuenta los conocimientos
referidas a la historia contempornea o a la previos de los alumnos durante la ense-
actualidad. En la experiencia realizada intenta- anza;
mos explorar dichos aportes, apoyndonos en
los avances realizados por el proyecto anterior 2 | cmo lograr en la enseanza y en el
dirigido por Dora Schwarzstein. aprendizaje la articulacin entre aspectos
conceptuales y procedimentales de los
Adems, para construir la secuencia y en su contenidos;
implementacin prestamos especial atencin a
algunos problemas centrales en la enseanza de 3 | qu significa ensear conceptos.
G.C.B.A.
13 Para profundizar en las orientaciones para el diseo y la realizacin de entrevistas, sugerimos la lectura de:
a) D. Schwarzstein, op.cit.
b) Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Captulo "Prcticas del Lenguaje", op. cit., pgs. 667 y 668.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS COMO HERRAMIENTAS PARA APRENDER LOS NUEVOS CONTENIDOS
No es sencillo lograr en el aula un aprendizaje para que los conocimientos previos de los alum-
significativo de los contenidos de enseanza. En nos funcionaran como marcos asimiladores
funcin de investigaciones psicolgicas sabemos para aprender los nuevos contenidos. No inicia-
que, para ello, es preciso "partir de los conoci- mos la secuencia con una exploracin de las
mientos previos de los alumnos". En la ense- ideas de los alumnos previa a la enseanza.14
anza esto suele concretarse con una ex- Buscamos generar, a lo largo de toda la secuen-
ploracin de las "ideas previas" relacionadas con cia, condiciones para que estas ideas se pongan
el tema a desarrollar, antes de presentar los nue- en juego (esto ocurre necesariamente cuando
vos contenidos. los alumnos piensan por s mismos los conteni-
dos). Analizar las producciones de los alumnos
El problema que encontramos es que, luego de (sean orales afirmaciones, preguntas, dudas o
la exploracin inicial, resulta difcil sostener la escritas), es decir, tratar nosotros de entender
consideracin de los conocimientos previos para qu es lo que ellos entienden o no de los conte-
el abordaje de nuevos contenidos. Se cae, enton- nidos y cmo los entienden es una forma de
ces, en una disociacin: al inicio de una secuen- explorar sus ideas (tanto las iniciales como las
cia hay un trabajo fuerte con las ideas de los que se van modificando a lo largo de una
alumnos y luego una centracin en los conteni- secuencia). Dicho anlisis es necesario para
dos, perdiendo de vista la actividad constructiva generar condiciones que ayuden a los alumnos a
necesaria para aprenderlos. enriquecer sus ideas iniciales en direccin a los
contenidos de enseanza.
Para evitar dicha disociacin, en la secuencia
implementada intentamos generar condiciones
LA ARTICULACIN ENTRE ASPECTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES DE LOS CONTENIDOS

Existe una tendencia a que en la enseanza se dades como "el mtodo del historiador", "las
produzca una desarticulacin entre los llamados metodologas de investigacin" o "los proce-
contenidos conceptuales y contenidos procedimientos".
dimentales.15
Sin embargo, cuando se escolarizan estos modos
Desde hace al menos treinta aos se est tra- de produccin de conocimientos, se transfor-
tando de incluir en la enseanza de las Ciencias man en contenidos en s mismos, como tcnicas
Sociales contenidos relacionados con los o procedimientos sueltos, disociados de los
modos de produccin de conocimientos de la conocimientos producidos o por producir, y en
investigacin cientfica, con distintas modali- consecuencia pierden su funcin.16
G.C.B.A.
14 Es posible que en algunas ocasiones sea pertinente iniciar una secuencia con una exploracin de las ideas de los alumnos.
Pero creemos que este no es un paso necesario para aplicar en la enseanza de todos los temas del rea.
15 Flavia Terigi, "Aportes para el debate curricular: sobre conceptos, procedimientos y actitudes", en Novedades Educativas, N
64; Ao 8, Buenos Aires, Abril/96.
16 Pilar Maestro, "Procedimientos versus metodologa. Los procedimientos desde la disciplina y la metodologa didctica",
en "Los procedimientos en Historia", Revista Iber N1, Barcelona, Gra Educacin, julio/94.

Segn Pilar Maestro, son los marcos conceptuales aventura las hiptesis ms sugestivas, dentro de
los que dirigen y dan sentido a las operaciones de una accin general coherente (Maestro, 1994)."
la investigacin. Y agrega: "(...) no es mejor histo-
riador ni aprende mejor quien usa ms correcta- En suma, los procedimientos slo tienen sentido
mente una tcnica, por muy til que sta sea, sino si estn dirigidos por y al servicio de la concep-
aquel que hace preguntas ms variadas, sabe ver tualizacin. Profundizaremos esta problemtica
los problemas fundamentales y plantearlos bien, o en el apartado siguiente.
QU SIGNIFICA ENSEAR CONCEPTOS ?

Los dos problemas anteriores, los dos tipos de de conocimiento. Saber un concepto social
desarticulacin, se relacionan con una cuestin es tenerlo integrado en nuestros marcos de
que los abarca, y que puede darnos "pistas" para referencia y usarlo para comprender fenme-
buscar soluciones. Se trata de la problemtica nos sociales. El aspecto instrumental alude,
acerca de qu significa ensear conceptos? Para justamente, a lo que podemos hacer con un
abordarla, conviene preguntarse en primer lugar concepto.
qu es un concepto?
Guyon y otros17 definen los conceptos como
Podemos reconocer en los conceptos dos aspec- herramientas para comprender situaciones, por-
tos, que no son entidades separables: un aspecto que permiten seleccionar hechos e interpretar
"declarativo" y un aspecto "instrumental". El sus relaciones, pasar de lo particular a lo general
aspecto declarativo alude a lo que podemos a travs de la determinacin de invariantes, de
decir sobre un concepto. Es un saber que pode- la identificacin de lo anlogo, lo distinto.
mos expresar a travs de la palabra. Construir un concepto no implica simplemente
reconocer los rasgos comunes a diferentes situa-
Tomemos como ejemplo los contenidos de nues- ciones, sino crear en un conjunto coherente las
tra secuencia. Podemos definir las migraciones relaciones entre sus atributos.
internas o los movimientos migratorios en gene-
ral. Pero saber un concepto no es enunciar su En nuestro caso, "saber" las categoras concep-
definicin. Implica tambin poder explicar, por tuales, implica, por ejemplo, usarlas para buscar
ejemplo, las categoras de anlisis construidas por las regularidades que se manifiestan en diferentes
los historiadores para estudiar estos fenmenos, historias particulares, dentro de un movimiento
tal como se hace en el apartado Categoras de migratorio especfico. Implica, por ejemplo, ante
anlisis para el estudio de los movimientos un fenmeno migratorio que desconocemos,
migratorios, en el captulo 1 de esta publicacin: saber a priori que tenemos que buscar tanto fac-
all se explican las diferentes categoras, valga la tores estructurales como personales para expli-
G.C.B.A.
redundancia, a travs de la palabra escrita. carlo. Es un saber que usamos, por ejemplo, para
cuestionar supuestas explicaciones que prejuzgan
Un concepto se puede explicar, pero el con- a los inmigrantes de pases limtrofes fuera de
cepto tampoco es la explicacin. Un concep- todo contexto, hacindolos responsables de los
to es fundamentalmente una herramienta males que nos aquejan.
17 S. Guyon, M. J. Mousseau, Tutiaux-Guillon, Des nations la Nation. Apprendre et conceptualizer, Paris, I.N.R.P., 1993.

El valor de un concepto est en lo que nos per- posibilidades de su transformacin en un marco
mite hacer. En la enseanza y el aprendizaje democrtico y de respeto a los derechos consen-
escolar es fundamental preservar este carcter suados universalmente".18
instrumental para acceder a uno de los propsi-
tos centrales de la enseanza de las Ciencias En el prximo captulo retomaremos los proble-
Sociales; nos referimos al propsito de contri- mas didcticos aqu caracterizados para analizar
buir a que los alumnos "construyan una visin la experiencia de enseanza realizada.
crtica de la sociedad que tenga en cuenta las
G.C.B.A.
18 Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Captulo Ciencias Sociales, op. cit.

Captulo 3
RELATO (Y ANLISIS)
DE LA
EXPERIENCIA
DE ENSEANZA
ORGANIZAMOS LA SECUENCIA DE ENSEANZA EN LOS SIGUIENTES BLOQUES:
BLOQUE A | CONDICIONES ECONMICAS DE LAS ZONAS

DE EXPULSIN Y DE ATRACCIN
(5 HORAS DE CLASE).
BLOQUE B | ANLISIS DE TESTIMONIOS DE MIGRANTES

(6 HORAS DE CLASE).
G.C.B.A.
BLOQUE C | CRECIMIENTO DE BUENOS AIRES Y DEL GRAN
BUENOS AIRES; FORMACIN DE LAS "VILLAS
MISERIA"
(6 HORAS DE CLASE).

BLOQUE D | ELABORACIN DEL DISEO Y REALIZACIN
DE DOS ENTREVISTAS
(8 HORAS DE CLASE).
BLOQUE E | ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS Y ELABORA-

CIN DE CONCLUSIONES
(6 HORAS DE CLASE).
SELECCIONAMOS, PARA RELATAR, ALGUNAS SITUACIONES DE LOS BLOQUES B, D

Y E, QUE SON LOS QUE CONSIDERAMOS INTERESANTES PARA COMPARTIR.
SOBRE LOS BLOQUES RESTANTES SOLAMENTE PRESENTAMOS UNA SNTESIS DE
LAS ACTIVIDADES REALIZADAS (PARA DAR UNA IDEA DEL CONJUNTO DE LA
SECUENCIA IMPLEMENTADA Y DE SU ORGANIZACIN).
G.C.B.A.

Bloque A
Condiciones
econmicas
de las zonas
de expulsin
y de atraccin
PRESENTACIN DEL MARCO HISTRICO EN EL QUE SE INICIAN LAS MIGRACIONES

Sntesis de actividades
1. Dilogo guiado: Recuperacin de los 2. Exposicin de la docente: Los efectos en

aspectos centrales del modelo agroexporta- la Argentina de la crisis de 1930 (disminu-
dor (estudiado por los alumnos de este cin del valor y volumen de las exportacio-
grado el ao anterior). Anlisis de la con- nes argentinas, cada de la demanda de
centracin de la demanda de mano de obra mano de obra rural, reduccin de la capaci-
en las zonas agrcola-ganaderas. dad de importacin del pas).
3. Trabajo de escritura en parejas, con la 4. Exposicin de la docente: El proceso de

siguiente consigna: A partir de la crisis del industrializacin por sustitucin de impor-
'30, los pases industrializados deciden taciones como intento de salida a los efec-
comprar menos productos agropecuarios a tos de la crisis de 1930 (la instalacin de
la Argentina. Qu cambios les parece que empresas de capital nacional y extranjero en
producir esta decisin en nuestro pas? la Ciudad de Buenos Aires y sus alrededo-
G.C.B.A.
(Puesta en comn en relacin con 4.) res, el aumento de la demanda de mano de
obra industrial). Introduccin del tema de
las migraciones internas en relacin con el
contexto anterior.

Bloque B
Anlisis
de testimonios
de migrantes
1. Trabajo sobre la historia de un migrante: 2. Trabajo con entrevistas a migrantes

internos:
1.1. Lectura individual. 2.1. Lectura individual (la mitad del grado
1.2. Anlisis conjunto en dilogo guiado. lee la entrevista a Victorio; la otra
1.3. Produccin escrita individual. mitad, la entrevista a Alejandrina).
2.2. Comentarios sobre la entrevista en el
pequeo grupo y seleccin de qu y
cmo se contar a los compaeros
que no la leyeron.
2.3. Presentacin de los grupos, al resto
del grado, de la entrevista trabajada.
2.4. Determinacin de las semejanzas y
diferencias entre los tres testimonios
trabajados, en un dilogo guiado.
2.5. Produccin escrita por parejas sobre
semejanzas y diferencias entre los tres
testimonios.
G.C.B.A.

Desarrollo
1. Trabajo sobre la historia de un migrante
PROPONEMOS A LOS ALUMNOS LEER UN TEXTO QUE RECUPERA LA HISTORIA DE

UN MIGRANTE, JOS, QUE LLEGA A
BUENOS AIRES EN 1944.
Una historia de la poca*
Buscando un lugar
Yo viva en Santiago del Estero, cerca de la capital de la provincia. Me
dedicaba a cultivar la huerta y criaba unos pocos cerdos y corderos. Pens
que en una gran ciudad podra conseguir trabajo y ganar ms. Muchos veci-
nos ya haban partido y decid que lo mejor era irme con la familia: mi
mujer y los chicos.
Tomamos el tren sin saber muy bien dnde nos quedaramos. Durante
el viaje hice changas en Crdoba y durante la cosecha de trigo, en el campo
santafesino. All, la gente comentaba que en Buenos Aires haba empleo
fijo. Necesitaban obreros.
Con esa esperanza, seguimos viaje hacia la gran ciudad. Cuando llega-
mos a la estacin de ferrocarril, no sabamos en qu lugar podamos pasar
la noche. Finalmente, conseguimos alojamiento en una pensin de la zona.
A la maana siguiente busqu a un amigo de Santiago que se haba ins-
talado en la villa del Bajo Belgrano. Tuve suerte: me ofreci una pieza para
instalar a la familia. Al lado de su casa haba un terreno libre: all constru
mi vivienda con chapas y cartones...
La fbrica
...Consegu trabajo en Sudamtex, una fbrica textil. Los primeros das
G.C.B.A.
slo llev bobinas de hilo de una lado para otro. Pronto pude ubicarme en
un puesto mejor.
De la fbrica me gustaban algunas cosas. Por ejemplo, llegar temprano * Texto extrado del
a la maana y compartir unos mates con los muchachos mientras contba- Manual de Ciencias So-
mos chistes. Haba obreros de todas partes: porteos, santiagueos, punta- ciales para 6 ao de
nos, riojanos... y tambin europeos. En la empresa nos daban media hora E.G.B., Buenos Aires,
para almorzar. Como no tena tiempo para tomar el tranva hasta casa y Estrada, 1997.

volver, me sentaba en la esquina y coma un poco de fiambre con pan.
Una Aprovechaba para quedarme un ratito al sol y descansar del ruido de la
historia fbrica.
de la Sin embargo, haba dificultades. Principalmente con algunos porteos
poca que pensaban que por ser del interior ramos tontos. Para hacernos enojar
nos decan "cabecita negra" y nos trataban de analfabetos. Y yo saba escri-
bir mucho mejor que ellos...!
Los cambios
La casa que levant en la villa no era muy slida. Con el tiempo pude
mejorarla y hacerla con ladrillos y revoque. Mi mujer consigui trabajo en una
casa de familia todas las maanas y los chicos iban a la escuela del barrio.
Ya conocamos la radio, porque en Santiago un vecino tena una. Pero
en Buenos Aires era distinto. Haba programas de todo tipo: radioteatros,
audiciones cmicas, concursos de preguntas y respuestas... Cuando volva
del trabajo, toda la familia se pona a escuchar la radio. A veces se armaban
discusiones porque algn chico se pona a hablar, interrumpiendo en lo
mejor de la novela.
La msica que pasaban cuando llegu no me gustaba mucho. Casi siem-
pre eran tangos. Tuve que esperar varios aos para que en las radios se die-
ran cuenta de que los del interior ramos muchos y se dignaran a llevar gru-
pos folclricos...
Las salidas
Al llegar el sbado, en el barrio se armaban reuniones. Llevbamos las
guitarras y cantbamos chacareras hasta quedar afnicos.
Mi mujer se hizo fantica del cine. Todos los sbados bamos a ver las
series que se proyectaban por episodios. Lo peor de todo era que haba que
aguantarse sin saber el final durante siete das. Qu le pasara a Flash
Gordon? Quin salvara a nuestro hroe favorito?
A m me gustaban las pelculas norteamericanas, especialmente las de
vaqueros. Mi esposa, en cambio, prefera las pelculas argentinas con Pepe
Arias o Nin Marshall.
Cuando iba al cine o a la cancha, preparaba mi mejor (en realidad, el
nico) traje y me peinaba con gomina. Los domingos iba con mis hijos
G.C.B.A.
varones al ftbol. No es que me gustara mucho, pero para ellos ver a sus
dolos era una fiesta.
Durante la semana estaban siempre jugando a la pelota en el potrero. Y
cuando lograban empujar la pelota (el ovillo de medias) entre las dos lati-
tas que servan de arco, crean escuchar las voces de miles de hinchas que
coreaban sus nombres.

RELACIONES ENTRE EL TESTIMONIO CUANDO TODOS TERMINAN DE LEER, LA MAES-
Y LOS CONTENIDOS TRA ABRE UN DILOGO CON PREGUNTAS MUY
En este testimonio podemos reconocer algunos GENERALES: "QU QUIEREN COMENTAR?";
indicadores sobre factores de expulsin. Jos "QU LES PARECI IMPORTANTE?"; "HAY ALGO
es un actor social de bajos recursos, cuyo traba- QUE LES HAYA IMPACTADO DE LA HISTORIA DE
jo en Santiago del Estero no le permite acceder JOS?".
a un nivel de vida satisfactorio.
Por qu elegimos consignas tan abiertas? Por
Observamos, tambin, indicadores de los facto- qu no hicimos preguntas especficas relaciona-
res de atraccin: la demanda de mano de obra das con las categoras conceptuales? Por ejem-
en fbricas en Buenos Aires. plo: Por qu Jos se fue de Santiago?, Por qu
eligi venir a Buenos Aires?, o Cmo resolvi
Jos busca a un amigo de su provincia, que lo el problema de la vivienda?
ayuda a resolver el problema de la vivienda; lo
cual remite a la categora de cadenas migra- En la enseanza usual de las Ciencias Sociales es
torias. frecuente entregar a los alumnos, junto con el
texto a leer, un conjunto de preguntas especfi-
En el testimonio, tambin hay informaciones cas para responder, que se supone orientan y
relativas a algunos aspectos que caracterizaron a facilitan la lectura. En una investigacin19
las migraciones internas en la Argentina: los encontramos que esta modalidad (o sea, las pre-
problemas de vivienda y de discriminacin guntas dadas de inicio, junto con el texto) puede
que tuvieron que afrontar los migrantes. obstaculizar el trabajo intelectual que pretende-
mos que los alumnos realicen. Es decir, en lugar
Ahora bien, nosotros "vemos" los indicadores de generar que los alumnos interpreten el mate-
en el testimonio, porque disponemos de las cate- rial, los puede llevar a hacer un barrido del
goras para pensarlos. Las categoras conceptua- texto buscando las respuestas de lo que al maes-
les no estn en el relato sino en nuestros marcos tro le interesa.
de referencia. Son ideas generales que nos ayu-
dan a entender esta historia u otra similar. La decisin de comenzar con preguntas muy
abiertas (y planteadas luego de la primera lectu-
ra) no supone dejar de orientar la reflexin de
los alumnos en funcin de los contenidos; se
LOS ALUMNOS LEEN INDIVIDUALMENTE LA HIS- trata de ir introduciendo este tipo de interven-
TORIA DE JOS, EN SILENCIO Y CON MUCHA CON- ciones progresivamente y en relacin con las
CENTRACIN. COMENZARON A LEER SIN NINGUNA interpretaciones que los alumnos van haciendo.
CONSIGNA ESPECFICA, SLO DIJIMOS QUE LEERAN
Qu buscbamos? Que los chicos usaran sus
G.C.B.A.
UNA HISTORIA RELACIONADA CON EL CONTEXTO
HISTRICO EXPLICADO ANTERIORMENTE (VER propias conceptualizaciones para interpretar la
BLOQUE A). historia de Jos. Sus conceptualizaciones tam-
bin son herramientas intelectuales para el anli-
sis, aunque diferentes de las categoras antes
19 B. Aisenberg, "Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las Ciencias Sociales", en J. A. Castorina y A.
Lenzi (comps.), La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas, Barcelona, Gedi-
sa, 2000.

sealadas. Comenzar trabajando con las interpre- RELACIONADAS CON LAS CATEGORAS Y REGULA-
taciones de los alumnos es una forma de "partir RIDADES MENCIONADAS, Y OTRAS QUE DESBOR-
de los conocimientos previos". Es una forma de DAN LOS CONTENIDOS PREVISTOS.
explorar sus ideas en funcin de las interpreta-
ciones que logran, pero no antes de ensear, LA CASA DE CHAPA Y CARTN ES LO PRIMERO
sino mientras las estn usando para aprender. QUE SURGE Y (JUNTO CON EL PROBLEMA DE LA
DISCRIMINACIN, QUE ABORDAREMOS MS ADE-
QU RECUPERAN LOS ALUMNOS DEL TESTIMO- LANTE) LO QUE MS IMPACTA A LOS ALUMNOS. A
NIO DE JOS? QU ES SIGNIFICATIVO PARA CONTINUACIN PRESENTAMOS ALGUNAS INTER-
ELLOS? SE CENTRAN EN ALGUNAS CUESTIONES VENCIONES DURANTE EL DILOGO:
voces
MATAS. Seo, este hombre era pobre, no?, porque ac dice "constru mi
vivienda con chapa y cartn".
ROCO H.. A m lo que ms me impresion es cmo pudo haber hecho la

casa de cartn!
DOCENTE. Por qu te impresion?
ROCO H.. Y, porque si hay un huracn se iba todo ah noms... Y si

hay una lluvia se moja todo el cartn y no sirve ms.
ALAN. Enseguida la fue mejorando.
MATAS. Despus la mejor y la hizo con ladrillos y revolques (sic).
DOCENTE. A ver, leamos la parte donde cuenta cmo hizo su casa... (relee
y luego pregunta) Por qu creen ustedes que Jos dice que
tuvo suerte?
ESTA LTIMA ES UNA INTERVENCIN "PUENTE", EN XIONES SOBRE UN ASPECTO RELEVANTE PARA LOS
EL SENTIDO DE QUE SE APOYA EN LO QUE LOS CONTENIDOS A ENSEAR. LAS RESPUESTAS, QUE
ALUMNOS RECUPERAN DEL TEXTO Y AL MISMO AHORA VEREMOS, MUESTRAN LA POSIBILIDAD DE
TIEMPO APUNTA A QUE PROFUNDICEN SUS REFLE- LOS ALUMNOS DE DAR SENTIDO A LA INFORMACIN:
voces
ALAN. Porque para ese tiempo las pensiones salan mucho. Entonces como
G.C.B.A.
no haba mucha plata, as, tenan que ir a una villa, as, porque sal-
an mucho las piezas, todo.
ROCO R. Si ellos buscaban un departamento para instalarse entonces no

era necesario que busquen trabajo, que vengan. Porque para
alquilarse un departamento tenan que tener plata, y ellos ven-
an para tener la plata. Entonces dice que tuvo suerte porque
encontr a un amigo de Santiago que le ofreci esa pieza para
la familia.

EZEQUIEL. Tuvo suerte porque si no encontraba casa rpido no iba a tener
dnde dormir. Tambin tuvieron suerte porque encontraron
un terreno para hacer su propia casa y as no iba a molestar al
amigo.
LOS ALUMNOS ESTN USANDO SUS CONCEPTUALI- SON EXPLICACIONES QUE RESPONDEN A UNA
ZACIONES PARA EXPLICAR LAS RAZONES ECON- INTERVENCIN DOCENTE. ES DECIR, PARTIMOS
MICAS POR LAS QUE ALGUIEN VIVE EN UNA VILLA; DE INTERPRETACIONES DE LOS NIOS, PERO NO
LAS EMPLEAN TAMBIN PARA RELACIONAR, POR NOS QUEDAMOS EN ELLAS. TAMBIN EN RELA-
UN LADO, LA CONDICIN SOCIAL CON LA MIGRA- CIN CON LA VIVIENDA, OTRO ALUMNO DICE QUE
CIN Y, POR OTRO, LA AYUDA DEL AMIGO CON EL LE LLAM LA ATENCIN:
PROBLEMA DE LA VIVIENDA.
voces
EZEQUIEL. (...)20 que l solo pudiera hacer la casa sin casi... sin ayuda, sin
obreros, sin mquinas, ni nada. Pero lo que me impact ms
fue cuando la hizo con ladrillos porque ponerlos, encastrarlos
solo, sin mquinas. Habr tardado un montn!!
LOS ALUMNOS DISCUTEN SOBRE CMO HIZO LA CASA Y CUNTO TARD:

voces
ROBERTO. (...) cuando llova el cartn se deforma.
ALEXIS. S, pero para eso est la chapa.
ROCO H.. (...) cmo la habrn construido para que se mantengan los car-
tones de pie? (...) Tena que conseguir trabajo para hacer una
casa de ladrillo.
GASTN. Yo creo que s cmo poda hacer para que el cartn no se moje:
primero lo haca de cartn y despus la recubra con chapa.
EZEQUIEL. Pero se caa todo abajo...

G.C.B.A.
GASTN. No, porque la chapa la pons en la tierra (...). (Haciendo gestos
con las manos indicando cmo lo hara.)
20 Cdigo de trascripcin: los puntos suspensivos entre parntesis indican intervenciones no transcriptas.

LOS NIOS IMAGINAN LA SITUACIN Y SE CEN- ESTA CUESTIN FUE MUY SIGNIFICATIVA A LO
TRAN EN DOS CUESTIONES. UNA ES LA PRECARIE- LARGO DE LA SECUENCIA, PORQUE INFLUY EN
DAD DE LA CASA, QUE SE RELACIONA CON UNA LA VISIN QUE LOS ALUMNOS CONSTRUYERON
DE LAS REGULARIDADES EN LA VIDA DE LOS SOBRE LOS MIGRANTES; LOS NIOS ENCONTRA-
MIGRANTES SELECCIONADAS COMO CONTENIDOS: RON POR S MISMOS UNA RAZN IMPORTANTE
EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA. PERO TAMBIN PARA VALORARLOS: PENSARON A LOS MIGRAN-
DAN IMPORTANCIA A UNA SEGUNDA CUESTIN TES COMO PERSONAS QUE AFRONTARON SITUA-
QUE NOSOTRAS NO HABAMOS CONTEMPLADO: EL CIONES DIFCILES Y PUDIERON SUPERARLAS
HECHO DE QUE JOS CONSTRUYERA POR S MISMO "CON SUS PROPIAS MANOS". ESTO ES CENTRAL
SU CASA (SEA DE CHAPA O LADRILLO). DESDE LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA.
VEMOS QUE LA VALORACIN SURGE A PARTIR
EN PRODUCCIONES REALIZADAS LUEGO DEL DI- DEL CONOCIMIENTO.
LOGO, LOS ALUMNOS ESCRIBEN QUE LES GUST
"QUE L SOLO PUDIERA CONSTRUIR SU CASA" LOS ALUMNOS TAMBIN RECUPERAN DEL TESTI-
(GASTN), "QUE L SALI A BUSCAR SU CASA, MONIO LAS ACTIVIDADES DE LOS FINES DE
TERRITORIO, Y NUNCA SE RINDI" (ROCO H.). SEMANA:
voces
ANA. Que... algunos sbados dice que se iban a...
ALAN (interrumpiendo). A hacer reuniones de barrio y... (no se entien-

de porque se superponen las voces de varios
alumnos).
ROCO R.. Llevaban la guitarra y cantaban hasta quedar afnicos.
PAMELA. Y despus la mujer se hizo fantica del cine.
DOCENTE. Y l conoca el cine?
VARIOS ALUMNOS. No, no.
ROCO R.. No tena ni idea lo que era.
KEVIN. Le gustaban las pelculas... no me acuerdo (varios compaeros lo

interrumpen).
ALAN. Las de vaqueros.

G.C.B.A.
STFANNY. La mujer prefera las pelculas argentinas.
ANA. Y los domingos algunas veces se iban a la cancha de ftbol... y a ellos

les gustaba ver cmo jugaban...
ALAN (interrumpiendo). No, a l no le gustaba mucho, a los hijos les gus-

taba...

LOS ALUMNOS SE APROPIAN DE LA SITUACIN, REFERENCIAS A LAS ACTIVIDADES DE LOS FINES
ENTRE ELLOS VAN RECONSTRUYENDO EL CONTE- DE SEMANA, DAN CUENTA DE QUE LOS ALUMNOS,
NIDO DEL TESTIMONIO. TIENEN PERMISO PARA AL APRENDER HISTORIA, ESTN PENSANDO EN
RESPONDER A SUS COMPAEROS, SIN ESPERAR PERSONAS "DE CARNE Y HUESO".
UNA PREGUNTA O UNA INTERVENCIN INTERME-
DIARIA DE LA DOCENTE. Este permiso es una LA DOCENTE, A LO LARGO DEL DILOGO, VA
condicin necesaria para promover las interac- INTRODUCIENDO PREGUNTAS RELACIONADAS,
ciones en el aula, aun cuando por momentos se POR EJEMPLO, CON LOS FACTORES DE EXPULSIN.
pueda generar un "bullicio productivo". PERO TODAVA NO CON EL STATUS DE CUESTIO-
NES MS IMPORTANTES QUE LAS QUE RECUPERAN
ASIMISMO, TOMAN DEL TESTIMONIO CUESTIONES LOS ALUMNOS, NI CON EXPLICACIONES EN EL
AFECTIVAS QUE SUPONEN VALORACIONES POSITI- NIVEL DECLARATIVO SOBRE ESTOS FACTORES.
VAS; POR EJEMPLO, SEALAN "LA ATENCIN QUE INTRODUCE LAS PREGUNTAS EN RELACIN CON
LE PRESTABAN A SUS HIJOS", "QU UNIDOS LOS COMENTARIOS QUE LOS ALUMNOS VAN
ERAN". ESTAS CONSIDERACIONES, AS COMO LAS HACIENDO DEL TESTIMONIO:
voces
ROCO R. Que ellos viajaban sin saber adnde y viajaron a cualquier lado,
y entonces se dieron cuenta que llegaron ac. Y ellos no tenan...
tenan ganas de viajar pero no saban adnde... pero que haya
trabajo.
DOCENTE. Por qu se va Jos de Santiago del Estero?
ROCO H.. Porque no haba trabajo... en Santiago del Estero. No haba tra-
bajo. Entonces para encontrar ms trabajo para su familia...
DOCENTE. A ver, le la parte donde dice que l no consegua trabajo para

su familia...
EZEQUIEL. No, seo, no dice que no tena trabajo.
ANA (leyendo). ..."me dedicaba a cultivar la huerta y criaba unos pocos cer-
dos y corderos".
EN EL CONTEXTO DEL DILOGO, LA DOCENTE VA RADOS POR LOS ALUMNOS, POR EJEMPLO, RELA-
INTRODUCIENDO PREGUNTAS QUE PROMUEVEN CIONADOS CON LA CATEGORA DE SENTIMIENTOS
LA INTERPRETACIN DE ASPECTOS NO CONSIDE- (QUE NO ESTN EXPLICITADOS EN EL TEXTO):
G.C.B.A.
voces
DOCENTE. Qu piensan de cmo se habrn sentido Jos, su esposa y sus

hijos?
ALAN. Habrn sentido as... haber dejado todo en Santiago del Estero, una
casa... amigos... familia, todas esas cosas... Y venir ac que no cono-
can a nadie, hacerse una casa, ah as... que no conocan nada de la
Ciudad, nada, en cambio all s.

DOCENTE. Y cmo se sentiran?
ALAN. Mal.
DOCENTE. Todos piensan que Jos y su familia se habrn sentido mal?
ALEXIS. Capaz que mejor porque consiguieron trabajo. Y all no tenan...
DOCENTE. Los dems qu piensan?
EZEQUIEL. No, yo iba a decir cmo se iban a sentir con la casa. Por ah
pensaron "uy!, pasa un viento y me quedo sin casa".
DOCENTE. Alan deca hace un ratito que Jos y su familia no se habrn

sentido bien, porque no conocan a nadie, porque dejaron su
casa, sus amigos en Santiago del Estero. Alexis dice que se
pueden haber sentido bien porque Jos consigui trabajo.
Qu piensan los dems?
GASTN. S, pero a la vez tambin que consigui trabajo, Jos se senta mal
por la discriminacin que le daban los otros, los porteos; "cabe-
cita negra" le decan...
ROCO H.. Creo que le gust porque al principio le... le cost un poco pero
despus le consiguieron amigos (sic), se fueron al cine (alguien
agrega "tomaron mate"), coman en los trabajos, trabajaban (y
vivan?)21 con los amigos.
EN ESTE SEGMENTO DE CLASE PODEMOS APRE- DUCCIONES, DOS TERCIOS DE LOS ALUMNOS SE
CIAR CMO LA DOCENTE PROMUEVE LA FORMU- REFIEREN A LA DISCRIMINACIN SUFRIDA POR
LACIN DE DIFERENTES INTERPRETACIONES, Y JOS; ESCRIBEN POR EJEMPLO: "ME IMPACT QUE
LAS ACEPTA EN TANTO TODAS SE FUNDAMENTAN LOS PORTEOS LOS INSULTEN" (R.H.); "LOS POR-
EN DATOS DEL TESTIMONIO. ADEMS, EL SEG- TEOS PENSABAN QUE POR SER DEL INTERIOR
MENTO OFRECE UN EJEMPLO ACERCA DE CMO ERAN TONTOS Y PARA HACERLES ENOJAR LES
LOS ALUMNOS RECUPERAN ESPONTNEAMENTE DECAN CABECITA NEGRA" (J.C.); "LOS PORTEOS
EL PROBLEMA DE LA DISCRIMINACIN, QUE CONS- LOS DISCRIMINABAN SIN RAZN" (R.R.).
TITUY OTRO ASPECTO "FUERTE" EN EL ANLISIS
DEL TESTIMONIO, DIRECTAMENTE RELACIONADO Este trabajo escrito individual es una oportunidad
CON LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA. para que cada alumno relea el texto y sistematice
G.C.B.A.
las ideas que pudo recuperar durante el dilogo

LUEGO DEL DILOGO, PROPONEMOS A LOS ALUM- conjunto. Adems, la propuesta lleva a generar
NOS UN TRABAJO ESCRITO SOBRE EL TESTIMONIO producciones que brindan al docente informa-
DE JOS, CENTRADO EN LOS ASPECTOS QUE LES cin sobre la comprensin alcanzada por cada
RESULTARON MS RELEVANTES (CADA ALUMNO uno de sus alumnos (que muchas veces se pierde
DECIDE QU ASPECTOS INCLUIR). EN ESTAS PRO- cuando se trabaja solamente con el grupo total).
21 Cdigo de transcripcin: las palabras que estn entre parntesis y signos de interrogacin indican dudas en la desgrabacin.

2. Trabajo con entrevistas a migrantes internos
Luego de la historia de Jos trabajamos con dos hechos de momentos diferentes. Es decir, lo
transcripciones de entrevistas realizadas por narrado no necesariamente se presenta organi-
otros alumnos en experiencias anteriores. La zado en un orden cronolgico lineal.
decisin de presentar, en primer lugar, relatos
construidos a partir de testimonios como el de ste y otros rasgos propios de la oralidad que se
la historia de Jos y, en segundo lugar, trans- conservan en las transcripciones hacen de este
cripciones obedece a razones didcticas que tipo de texto un material ms complejo para la
abordaremos a continuacin. lectura. A esto responde la decisin de presentar
las transcripciones luego del anlisis de textos
Las transcripciones de entrevistas son textos construidos a partir de testimonios (llamados
particularmente complejos porque suponen el aqu "entrevistas editadas") que resultan ms
pasaje de una variedad del lenguaje a otra: de la sencillos para un primer acercamiento.
oralidad a la escritura. Si bien en este pasaje se
pierden y se alteran algunos rasgos propios del LA DOCENTE PRESENTA LAS ENTREVISTAS A DOS
habla, al mismo tiempo se conservan otros. De MIGRANTES INTERNOS,22 CITANDO SUS FUENTES.
ah que el texto resultante no responda total- EXPLICA LOS CDIGOS QUE SE USAN EN LA
mente a las propiedades del lenguaje escrito TRANSCRIPCIN DE UNA ENTREVISTA. PROPONE
(ms sistemtico, ms planificado, ms pulido). QUE LA MITAD DEL GRADO LEA CADA UNA DE LAS
Por ejemplo, es muy comn que en los relatos de ENTREVISTAS PARA LUEGO INTERCAMBIAR LAS
los entrevistados aparezcan entremezclados HISTORIAS.
voces
DOCENTE. Primero la van a leer para ver si entienden lo que cuentan Ale-
jandrina o Victorio (...). Pueden comentar con el compaero de
al lado si tienen alguna duda, pueden llamarme si tienen algu-
na duda. Y despus vamos a pensar cmo organizarnos para
poder contarle a los dems.
LOS ALUMNOS HACEN LA PRIMERA LECTURA DE LA DURANTE ESTA ACTIVIDAD OBSERVAMOS LAS
ENTREVISTA INDIVIDUALMENTE, SIN NINGUNA SIGUIENTES CUESTIONES:
PREGUNTA ESPECFICA. DURANTE VARIOS MINU-
TOS HAY SILENCIO ABSOLUTO EN LA CLASE. CUAN- A) EL ANLISIS DEL PRIMER TESTIMONIO MARCA
DO ALGN ALUMNO LLAMA A LA DOCENTE, STA EL TRABAJO QUE REALIZAN LOS ALUMNOS. POR
UN LADO, ELLOS, ESPONTNEAMENTE, PIENSAN
G.C.B.A.
SE ACERCA Y RESPONDE EN VOZ MUY BAJA PARA
NO PERTURBAR EL CLIMA DE CONCENTRACIN. LAS ENTREVISTAS "DESDE" LA HISTORIA DE JOS.
TERMINADA LA PRIMERA LECTURA, LOS ALUMNOS ES DECIR, SE REMITEN A SUS SEMEJANZAS Y DIFE-
COMIENZAN A COMENTARLA EN EL GRUPO, LLA- RENCIAS CON LA EXPERIENCIA DE JOS. POR
MAN A LA DOCENTE PARA PLANTEAR DUDAS Y EJEMPLO, UN ALUMNO DICE:
COTEJAR SUS INTERPRETACIONES.
22 Ambas entrevistas se presentan en el captulo 4, Entrevistas a migrantes internos (fragmentos). Recomendamos leerlas
antes de continuar con el relato de la experiencia para una mayor comprensin de los fragmentos de clase que presentamos.

voces
EZEQUIEL. En la de Jos y en sta hablan del cine; porque ac dice: "cuan-
do llegu a Buenos Aires (...) yo no conoca el cine...". Se ve
que vivan en la misma zona, porque en esa poca no poda
haber muchos cines (...). Los dos mencionan el cine... Por ah
Alejandrina pas por ah y se encontr con Jos.
POR OTRO LADO, REAPARECEN LAS MISMAS PREOCUPACIONES DE LOS ALUMNOS:

voces
HEIDI. Yo no entiendo esto (leyendo la entrevista): "...pero s haba discri-

minacin porque sobre todo del norte vena la gente morocha". Y
yo no entiendo por qu tenan problemas con la gente morocha.
Porque despus de todo... todos somos iguales... y yo no entiendo
por qu tenan problemas con la gente morocha.
B) LOS ALUMNOS SE INTERESAN EN LAS ENTRE- VEAMOS, A MODO DE EJEMPLO, LA RECONSTRUC-

VISTAS Y LAS COMPRENDEN. ESTO NO SIGNIFICA CIN QUE HACE UNA ALUMNA DE LA ENTREVISTA
QUE ALCANCEN UNA INTERPRETACIN TOTAL- DE ALEJANDRINA, AL COMENTARLA CON SUS
MENTE AJUSTADA DE MODO INMEDIATO. COMPAEROS:
voces
STFANNY. Cuando ella viva en el campo (...) una familia, eh... la haban deja-
do con su abuela no? Y cuando su abuela muri buscaba una
casa (...) y estaba leyendo un diario y encontr un aviso donde
deca que se necesitaba para que trabajen (sic). Y ella se quera ir
a... a Buenos Aires, y no poda viajar porque no tena documen-
to ni la partida de nacimiento; y estuvo mucho tiempo para bus-
car su apellido. (Segundos de silencio, revisa el texto.) Cuando se
iba a ir, cuando ya consigui el documento, se iba ir a Buenos
Aires. Lo llam a la familia con la que iba a trabajar para que le
paguen el boleto, as puede viajar. Y dice que se enoj con la
seora porque le pagaba muy poco... y haca muchas cosas. (Silen-
cio.) Y dice que (...) se enamor de un joven que estaba en una
obra y dijo que ella quera volver, volver a... a Formosa, no! a
G.C.B.A.
Corrientes. Y dice que su marido no poda (corrigindose) no

quera viajar porque no le gustaba viajar.

LA IDEA QUE TIENEN LOS ALUMNOS ACERCA DE LA SIGUIENTE INTERVENCIN DEL ENTREVISTA-
QU ES UNA ENTREVISTA TAMBIN INFLUYE EN DOR: "DONDE USTED TRABAJABA, HABA OTRAS
SU COMPRENSIN. UN ALUMNO, AL LEER LA PERSONAS DEL INTERIOR?", Y PIDE AYUDA A LA
ENTREVISTA DE VICTORIO, SE TRABA ANTE DOCENTE:
voces
MATAS. Seo, ac no contesta la pregunta porque dice (leyendo) "de

adnde usted trabaja? (sic)". No contesta, noms contesta sta
(sealando lo que est entre signos de pregunta).
DOCENTE. Porque sta (sealando la primera parte de la frase) no es una

pregunta, es una afirmacin. Dice (leyendo): "Donde usted tra-
bajaba, haba otras personas del interior?"
MATAS. Ah!!
MATAS INTERPRET QUE EN LA MISMA FRASE EXPERIENCIAS DE LOS COMPAEROS INMIGRAN-

HABA DOS PREGUNTAS; PARECIERA QUE PIENSA TES, Y A STOS, A ESTABLECER RELACIONES CON
QUE LO NICO QUE PUEDE HACER UN ENTREVIS- SUS PROPIAS EXPERIENCIAS.
TADOR ES FORMULAR PREGUNTAS. LA ACLARACIN
DE LA DOCENTE (DIRECTAMENTE RELACIONADA EN UN GRUPO DE TRES ALUMNAS UNA PORTE-
CON EL PROBLEMA QUE SE EST PLANTEANDO A, UNA PERUANA Y UNA BOLIVIANA, ESTN
EL ALUMNO) LE PERMITE AJUSTAR SU INTERPRE- COMENTANDO LA PARTE DE LA ENTREVISTA A
TACIN. VICTORIO REFERIDA A CMO SE SINTI AL LLE-
GAR A BUENOS AIRES Y CMO FUERON SUS PRI-
C) EL ANLISIS DE TESTIMONIOS DE MIGRANTES MEROS TIEMPOS:
LLEVA A LOS ALUMNOS A PREGUNTARSE POR LAS
voces
ANA portea (a Heidi). Cmo te sentiste vos al llegar a Buenos Aires?
HEIDI. Yo cuando llegu me sent diferente, porque mis amigas a m me

haban contado (...) que no podas salir a ningn lado...
DOCENTE. Te da trabajo acostumbrarte?
HEIDI. S, porque el cambio de la escuela ac (...) no es lo mismo. Ac hay

algunas cosas... adems en Sociales: ac te dan mapas de Argentina
G.C.B.A.
que yo no s. Yo nac en Bolivia, yo me lo s todo, pero de ac no.
ANA (volviendo a Victorio). Yo entend (...) que vino los primeros tiem-
pos, o sea, viste que no te acostumbrs?...
Pero enseguida, enseguida en poco tiempo,
haba un trabajo y pagaban muy bien... en
comparacin a otras provincias.

PAMELA. (...) y al segundo da lleg y se acostumbr... Y tambin que su
adaptacin era un poco difcil. Porque viste que uno, ya que via-
js tanto, despus un cachito, despus ya no. Los primeros das
s, pero despus ya no.
HEIDI. Los primeros das son muy difciles, pero poco a poco uno se va
acostumbrando. Como yo tambin llegu y me fui acostumbran-
do poco a poco, poco a poco, poco a poco, y ya no me puedo
acostumbrar ms.
PAMELA. Y tambin yo entend que casi todas las personas venan del interior.
HEIDI. Y tambin que la gente argentina, de Buenos Aires se llevaba mal

con la gente morocha; ya que tenan una distincin como el color
de la piel aqu. La gente del Norte era morocha y los de Buenos
Aires era gente blanca, se llevaban mal con la gente morocha y
nosotras con mis compaeras pensamos (...) que no sabemos por
qu se llevaban mal... (...).
ANA. Casi todas las personas vinieron del interior (...). En realidad la gente
migraba para venir a trabajar, buscaba poder trabajar.
ERA LA PRIMERA VEZ QUE LOS ALUMNOS PRE- ALUMNOS INMIGRANTES NO SE REFIRIERON A SUS
GUNTABAN Y HABLABAN SOBRE SUS PROPIAS EXPERIENCIAS.
EXPERIENCIAS MIGRATORIAS, HASTA EL MOMEN-
TO ERA UN TEMA TAB DENTRO DEL GRADO; D) SI BIEN LOS ALUMNOS ESTN COMENTANDO
PARECIERA QUE EL PREJUICIO OBSTACULIZABA EL UNA HISTORIA PARTICULAR, VAN INTERCALANDO
ACERCAMIENTO Y LA POSIBILIDAD DE CONOCER. REFERENCIAS QUE SUPONEN GENERALIZACIONES,
ESTE TIPO DE DILOGOS PUDO ENTABLARSE EN HABLAN DE "LOS QUE MIGRAN". ESTO SE OBSER-
LA INTIMIDAD DE LOS PEQUEOS GRUPOS; EN LAS VA EN EL FRAGMENTO ANTERIOR, Y EN OTROS
PUESTAS EN COMN DE TODO EL GRADO LOS FRAGMENTOS DEL DILOGO EN EL MISMO GRUPO:
voces
PAMELA. Victorio viva en Gualeguay, Entre Ros. Era nieto de italianos. (...)
Se venan a vivir porque no haba mucho trabajo, all. Despus se
vino ac, a la Argentina (sic) y dijo que necesitaban obreros.
HEIDI. Y en ese tiempo tambin se usaba que venan de muchas partes...

G.C.B.A.
ANA. S, porque la gente empieza a venir, empezaba a migrar ya la gente.
PAMELA. Que all (sic) en Buenos Aires haba mucho trabajo, y all donde
estaba no haba tanto, porque haba...
HEIDI. Porque en ese tiempo, porque en su provincia no haba mucho tra-

bajo, la cosa estaba muy difcil...

TAMBIN EN ESTE OTRO EJEMPLO, SI BIEN ESTN ANALIZANDO LA HISTORIA
DEVICTORIO, HABLAN EN PLURAL CUANDO INTERPRETAN:
voces
ROCO H.. (...) cuando llegaron se sentan muy tristes pero tambin... se
sentan bien, porque haban conseguido trabajo al segundo da
y tenan amigas [sic] y que consegua ms plata... le pagaban...
mucho ms que donde le pagaban antes, que antes trabajaba
de... (buscando en el texto)... en las huertas.
E) EL ESFUERZO CENTRAL DE LOS ALUMNOS EN QUE SE QUIERE ENSEAR. AL ANALIZARLAS, LOS

EL TRABAJO CON LAS ENTREVISTAS SE CENTRA EN ALUMNOS LAS VAN INCORPORANDO COMO TEMAS.
COMPRENDER LA EXPERIENCIA DEL MIGRANTE. POR EJEMPLO, CUANDO EN UN GRUPO ESTN
SIN EMBARGO, EL TEXTO "ENTREVISTA" ENCIE- DECIDIENDO QU VAN A CONTAR A LOS DEMS
RRA OTROS CONTENIDOS: LAS PREGUNTAS GUAR- COMPAEROS, SE APOYAN EN LAS PREGUNTAS
DAN ESTRECHA RELACIN CON LAS CATEGORAS PARA ENUNCIAR DE QU VAN A HABLAR:
voces
MATAS. Cmo se sinti al dejar su provincia...
ROCO H.. Cmo empez todo, por qu eligi esta provincia y por qu
se fue.
MATAS. Y por qu vino a ac a Buenos Aires y no a otra provincia.
ROCO H.. Eso es lo que dije yo, eso lo voy a decir yo (...).
ROCO H.. Despus... si recibi alguna ayuda.
MATAS. Cmo fue su relacin con los porteos (...).
ROCO H.. Recibi alguna ayuda para poder venir y quedarse?
JUAN CARLOS. Qu cosas de Buenos Aires le llamaron ms la atencin.
LUEGO DEL ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS, SE LOS ALUMNOS ESCUCHAN CON MUCHA ATEN -
G.C.B.A.
INICIA EL INTERCAMBIO: LOS ALUMNOS QUE CIN EL RELATO DE LA HISTORIA DE VICTORIO
LEYERON LA HISTORIA DE VICTORIO LA CUEN- QUE HACEN SUS COMPAEROS. CUANDO FINALI-
TAN; Y LUEGO LO HACEN LOS QUE LEYERON LA ZA EL RELATO, COMIENZAN A HACER PREGUN-
DE ALEJANDRINA. TAS PARA AVERIGUAR MS DETALLES:

voces
EZEQUIEL. En qu se entretena? Qu haca en su tiempo libre?
MATAS. Escuchaba msica.
Roco R. Escuchaba msica que era, eh tango o chamam.
ANA. Y algunas veces, los sbados se divertan en unas... bailantas, as, o

formaban club.
ALEXIS. Dnde viva?
VARIOS ALUMNOS. En la Boca.
ALAN. Pero en qu lugar?
ROCO R.. En una pieza que..., ya lo dijimos.
ALEXIS (con tono de extraeza). Vivan cinco en una pieza?... Y entra-

ban?
ANA. S, porque venan muchos...
HEIDI. Y ya que no alcanzaba la plata para pagar tanto y vivan de a cinco,

de a cuatro, se arreglaban.
ROCO R.. Con una habitacin se arreglaban cuatro o cinco personas y

entraban porque, como no tenan tanta plata... Hasta que
despus todos empezaron a conseguir trabajo y despus
pudieron hacerse su propia casa.
EZEQUIEL. Cuntos aos tena?
ALUMNO.23 24 25.
ROCO H.. Cuando lleg, 24 25 aos, y lleg en la dcada del '40.
GASTN. En el trabajo, lo trataban como a Jos? (siguen ms preguntas).
LUEGO DEL INTERCAMBIO DE RELATOS, SE PRO- ESTO AYUD A LOS ALUMNOS A"DESPEGARSE"
DE LOS PERSONAJES, A AVANZAR HACIA EL RECO-
G.C.B.A.
PUSO A LOS ALUMNOS PENSAR QU HAY EN

COMN Y DE DIFERENTE ENTRE LAS TRES HISTO- NOCIMIENTO DE ELEMENTOS COMUNES A LAS
RIAS. ES UNA FORMA DE ORIENTARLOS PARA QUE DIFERENTES EXPERIENCIAS MIGRATORIAS. ES UN
BUSQUEN REGULARIDADES ENTRE LOS TRES TESTI- PASO MS EN EL TRABAJO DE CONCEPTUALIZA-
MONIOS. SE TOMARON TAMBIN LAS DIFERENCIAS CIN. LOS ALUMNOS YA NO HABLABAN EN SIN-
ENTRE ELLOS PARA NO CAER EN GENERALIZACIO- GULAR DE JOS O DE VICTORIO, SINO DE "LOS
NES ESQUEMTICAS. TRES", DE "TODOS".
23 Cdigo de transcripcin: utilizamos "alumno" cuando no logramos identificar al nio o nia que interviene.

A LO LARGO DEL DILOGO, LOS CHICOS VAN VEAMOS EJEMPLOS DE LAS REGULARIDADES QUE
ENCONTRANDO SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS, ENCUENTRAN:
QUE LA MAESTRA REGISTRA EN EL PIZARRN.
voces
INTERVENCIONES EN DILOGOS:
EZEQUIEL. Ahora encontr algo de parecido entre los tres!: que los tres vinie-
ron ac a Buenos Aires por el trabajo...(...)
MATAS. Que todos venan a buscar trabajo.
ROCO H.. Que tenan amigos.
ALUMNO. Que vinieron en tren.
EZEQUIEL. En los tiempos libres los tres escuchaban la radio, les gustaba
escuchar radio.
GASTN. Escuchaban msica folclrica.
ROCO R.. Yo no le nada (de eso) en Alejandrina.
ALAN. Que los dos, Victorio y Jos, trabajaban en una fbrica.
ALEXIS. S, pero Alejandrina no.
GASTN. En una casa de familia.
DOCENTE. Quin ms trabaj en casa de familia?
ALUMNOS. La mujer de Jos.
ROCO R.. Los tres eran argentinos.
MATAS. Venan de distintas provincias.
ROCO H.. Discriminaban a los que venan del interior.
ROCO R.. (...) les decan "cabecita negra".
VEAMOS IDEAS DE TRABAJOS ESCRITOS. CON EL SUJETO DE "LOS TRES" O

"TODOS", LOS ALUMNOS ESCRIBEN:
- Vivan en el campo (...) los tres criaban animales.

- No encontraban trabajo en su provincia.
- Vinieron a Buenos Aires por trabajo.
- Vivan en villas.
- En Buenos Aires tenan: radio, cine, ms comunicacin.
- Se sintieron tristes al dejar sus provincias.
- Al primero, al segundo o tercer da consiguieron trabajo en Buenos Aires.
- Les gustara volver a su provincia natal.
EN MISMA PROVINCIA". TAMBIN GENERALIZARON,

G.C.B.A.
ACTIVIDADES POSTERIORES LOS ALUMNOS
FUERON INCORPORANDO NUEVAS REGULARIDA- CON MATICES, EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA.
DES, COMO QUE LOS MIGRANTES "ERAN POBRES"
O QUE "SE ENCONTRABAN CON GENTE DE LA A SU VEZ, VAN SEALANDO DIFERENCIAS:
voces
STFANNY. Cuando haba viajado Alejandrina, haba viajado con seguridad

y Jos haba viajado sin saber a dnde iba.

UN PARNTESIS EN EL RELATO:
REFLEXIONES DIDCTICAS SOBRE EL BLOQUE B
Retomemos los problemas didcticos plantea- para los alumnos; promueve que los alumnos los
dos en el captulo 2, Desafos didcticos para la interpreten. La docente tiene, en sus marcos de
construccin de la secuencia, para revisar las referencia, las categoras de anlisis para expli-
situaciones de aula del bloque B. car los movimientos migratorios, las caracters-
ticas propias de las migraciones internas en la
Aprender un concepto supone un trabajo inte- Argentina. Desde este marco, pero a la vez en
lectual de construccin, que slo es posible funcin de lo que los alumnos pueden inter-
sobre la base de las conceptualizaciones previas. pretar, orienta la reflexin para promover apro-
Las situaciones recin presentadas llevaron a ximaciones sucesivas a los contenidos.
poner "en funcionamiento" dichas conceptuali-
zaciones: los alumnos analizaron las historias de En este bloque, la docente no explica de modo
los migrantes desde sus marcos de referencia. sistemtico categoras ni regularidades; es decir,
Pero, al mismo tiempo, el trabajo realizado llev no presenta todava los aspectos declarativos de
a enriquecer sus conceptualizaciones en direc- los conceptos en estudio. Pero se preocupa por
cin a los conceptos a ensear. En estas situa- enriquecer las conceptualizaciones que los alum-
ciones los alumnos aprendieron aspectos de las nos usan en esa direccin.
experiencias migratorias que antes no conocan.
Estn en un proceso de aprendizaje de concep- Enfoquemos, ahora, el problema de la articula-
tos; todava no alcanzaron una suficiente temati- cin entre aspectos procedimentales y concep-
zacin: no se explicitan a nivel declarativo las tuales. Antes de disear y tomar entrevistas,
categoras de anlisis que se estn usando a nivel los alumnos analizan entrevistas ya realizadas.
instrumental. Las usan para conocer las historias de los
migrantes.
Los alumnos estn reconstruyendo las regula-
ridades que hay en las experiencias de diferen- Si bien el eje est puesto en el conocimiento de
tes migrantes. En un sentido, avanzan de lo la experiencia migratoria, es decir, en los aspec-
particular a lo general. Pero esto no supone un tos conceptuales de los contenidos, al mismo
camino inductivo que va "del hecho al con- tiempo los alumnos tambin estn aprendiendo
cepto", dado que los alumnos, incluso al ana- aspectos procedimentales; por un lado, el anli-
lizar el primer testimonio, ya lo hacen desde sis: estn analizando para conocer; por otro lado,
conceptualizaciones que funcionan como los alumnos estn aprendiendo qu es y para qu
ideas generales: lo que pueden abstraer es en sirve una entrevista.
funcin de ellas y no solamente de los datos
del testimonio. En las entrevistas ledas, adems de la historia
G.C.B.A.
del migrante, est representada la interaccin

Pensemos en el rol docente: propone leer mate- entrevistador-entrevistado, que tambin fue
riales estrechamente relacionados con los conte- recuperada por los alumnos. Veamos un ejem-
nidos a ensear y al mismo tiempo significativos plo, al leer la entrevista de Victorio:

voces
MATAS. Seo, ac se equivocaron... (sealando un prrafo de la entrevista).
DOCENTE. Por qu te parece que se equivocaron?
MATAS. Porque l ya lo haba dicho de qu trabajaba.
DOCENTE. Pero vos decs que se equivoc... Quin? El entrevistador o

el entrevistado?
MATAS. No, el entrevistador, porque l dijo que l trabajaba en una fbri-

ca, y l le pregunt de qu trabajaba y l ya lo haba dicho de qu
trabajaba.
Esta observacin alude a un aspecto central de torias de vida genera la construccin de valo-
la dinmica de una entrevista: la necesidad de raciones por parte de los alumnos: la com-
ajustar en el momento las preguntas predisea- prensin de la experiencia migratoria da
das en funcin de lo que el entrevistado va sustento a valoraciones positivas hacia los
diciendo. Matas seala que el entrevistador no migrantes internos y los lleva a acercarse a los
logr este ajuste. compaeros inmigrantes.
Por ltimo, en cuanto a los aspectos actitudina-

les, vimos que el anlisis conceptual de las his-
G.C.B.A.

Bloque C
Crecimiento de Buenos Aires
y del Gran Buenos Aires:
formacin de
las villas miseria
PROFUNDIZACIN DEL MARCO HISTRICO; SU RELACIN CON LAS HISTORIAS DE LOS MIGRANTES
1. Anlisis de un texto sobre el contexto 2. Exposicin de la docente: crecimiento de

histrico en que se producen las migracio- Buenos Aires y la formacin del Gran Bue-
nes. Establecimiento de relaciones con los nos Aires.
testimonios de los migrantes anteriormente
trabajados (combinacin de trabajo indivi-
dual, por parejas y puesta en comn).
3. Lectura individual de un texto acerca de 4. Lectura de la docente (en parte textual y

las posibilidades y problemas de vivir en la en parte comentada) de fragmentos del
Ciudad. Discusin y produccin escrita, en artculo "La ciudad residual", de Lidia de la
pequeos grupos, sobre las relaciones entre Torre,24 que aborda la formacin de las
el contenido del texto y los testimonios villas miseria en Buenos Aires.
G.C.B.A.
anteriormente analizados.
24 En J. L. Romero y L. A. Romero, Buenos Aires. Historia de cuatro siglos, Buenos Aires, Altamira, 2000, tomo 2.

Antes de avanzar con el bloque siguiente, una entrevistas, se volvi a poner en primer plano el
observacin sobre la estructura de la secuencia: trabajo sobre el marco histrico, revisando los
contenidos anteriores y presentando nuevos.
La secuencia se inici con una exposicin sobre Esta estructura responde a la idea de ir avanzan-
el marco histrico a partir de 1930 (Bloque A). do, a lo largo de la secuencia, en un "ida y vuel-
Luego se trabaj con los testimonios de Jos, ta" entre el contexto histrico y las historias
Victorio y Alejandrina (Bloque B). Y a continua- particulares.
cin (Bloque C), antes de abordar el diseo de
G.C.B.A.

Bloque D
Elaboracin
del diseo
y realizacin
de dos entrevistas25
1. Elaboracin de preguntas para la entre- 2. Organizacin de las preguntas en fun-

vista por pequeos grupos. cin de temas.
3. Revisin y anlisis de las preguntas para 4. Realizacin de la primera entrevista.

arribar al diseo de la entrevista.
5. Anlisis de la dinmica de la entrevista y 6. Realizacin de la segunda entrevista.

ajuste del diseo para la realizacin de la
segunda entrevista.
G.C.B.A.
25 Para profundizar en las orientaciones para el diseo y la realizacin de entrevistas sugerimos la lectura de:
a) D. Schwarzstein, op.cit.
b) Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Captulo "Prcticas del Lenguaje", op.cit., pgs. 667 y 668.

Desarrollo
PROPUSIMOS A LOS ALUMNOS COMENZAR ZAR UNA ENTREVISTA. VEAMOS EL TRABAJO QUE,
A ELABORAR LAS PREGUNTAS PARA REALI- EN 15 MINUTOS, HICIERON DOS GRUPOS:
voces
DOS ALUMNAS DIALOGAN MIENTRAS ELABORAN LAS PREGUNTAS:
PAMELA. Cuntos aos tiene? No, cul es su nombre?
STFANNY. Cul es su nombre? Por qu vino a este lugar?
STFANNY. Estoy poniendo: Por qu decidi venir a Capital?
PAMELA. Cules fueron... cul es su trabajo?
STFANNY. Eh... cul es su trabajo antes... eh...?, cmo era su trabajo

antes de venir ac?
PAMELA. Dnde viva antes de venir ac?, mejor...
STFANNY. Y despus la que yo te digo...(...)
STFANNY. Vamos a terminar ya. stas son las preguntas: Cul es su nom-
bre? Por qu eligi venir ac? Cuntos aos tiene? Dnde viva
antes de llegar a la Argentina (sic)? En qu trabajaba en su pro-
vincia? Y en qu trabaj ac? Y... cul fue su..., por qu tom la
decisin de venir ac en vez de ir a otro lado?
voces
PRODUCCIN ESCRITA DE HEIDI:
De dnde es?
Por qu lleg a Buenos Aires? y por qu no fue a otro pas?
Cmo se sinti al llegar a Buenos Aires?
G.C.B.A.
Consigui trabajo al instante?
En qu ao lleg a Buenos Aires?
Recibi ayuda para conseguir trabajo?
A qu casa lleg?
En qu vino a Buenos Aires?
Lo ayudaron econmicamente?
De qu trabaj?
De qu trabajaba en su provincia?

EN ESTA TAREA LOS NIOS SE INVOLUCRAN; LAS LA INFORMACIN BUSCADA. PARA REALIZAR
PREGUNTAS SON PERTINENTES PARA CONOCER LA ESTAS ACTIVIDADES, SE ELABOR UN BORRADOR
EXPERIENCIA MIGRATORIA EN ESTUDIO Y SURGEN DE CUESTIONARIO, QUE INCLUA TODAS LAS PRE-
CON FLUIDEZ. GUNTAS FORMULADAS POR LOS GRUPOS.
Qu saberes subyacen a estas preguntas?: los Se trata de actividades que apuntan a reflexionar
alumnos buscan las razones de la migracin, y al mismo tiempo sobre el cuestionario y sobre la
de la eleccin del lugar de destino; tienen la idea experiencia migratoria; suponemos que ayudan a
de que el trabajo se relaciona con lo anterior. explicitar, sistematizar y profundizar los saberes
Pero esto no est explicitado; se trata de un que los alumnos pusieron en accin para elabo-
saber en accin (pueden usarlo, pero no decirlo). rar las primeras preguntas.
Pareciera que el trabajo previo de la secuencia
permiti a los nios construir un marco con- A) ORDENAR LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
ceptual desde el cual elaborar las preguntas (con POR TEMAS
lo cual el aspecto conceptual estara orientando
al procedimental). En adelante, las intervencio- LA DOCENTE EXPLICA QUE ENTREGAR A CADA
nes docentes se van a centrar, cada vez ms, en GRUPO, PARA REVISAR, EL BORRADOR DEL CUES-
la tematizacin y la sistematizacin de los conte- TIONARIO, DONDE LAS PREGUNTAS ESTN AGRU-
nidos en su nivel declarativo, siempre en relacin PADAS POR TEMAS. POR EJEMPLO, PUSIMOS
con los saberes que los alumnos ya tienen. JUNTAS TODAS LAS PREGUNTAS QUE USTEDES
HICIERON PARA AVERIGUAR SOBRE LA VIDA DEL
A PARTIR DE LAS PRIMERAS PREGUNTAS ELABO- ENTREVISTADO EN SU PROVINCIA DE ORIGEN.26
RADAS POR LOS GRUPOS, DESARROLLAMOS DIS-
TINTAS ACTIVIDADES (CONJUNTAS Y POR LA NECESIDAD DE ORDENAR EL CUESTIONARIO
PEQUEOS GRUPOS) PARA AVANZAR EN LA CONS- ES CLARA PARA LOS ALUMNOS, UNO DE ELLOS
TRUCCIN DEL DISEO DE LA ENTREVISTA. LAS DICE: "PARA NO CAMBIAR TODO EL TIEMPO DE
ACTIVIDADES SE CENTRARON EN: A) ORDENAR TEMA DURANTE LA ENTREVISTA". LA DOCENTE
LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO POR TEMAS; ABRE UN DILOGO CENTRADO EN LOS TEMAS DEL
B) CARACTERIZAR LOS TEMAS; Y C) ANALIZAR LA CUESTIONARIO:
PERTINENCIA DE LAS PREGUNTAS EN FUNCIN DE
voces
DOCENTE. Cul es el primer tema sobre el cual le vamos a preguntar?
EZEQUIEL. Datos personales.
ROCO H.. Cmo se llama, de qu origen es...

G.C.B.A.
DOCENTE. Ahora vamos a ver los temas, no las preguntas. Primero le vamos
a preguntar los datos. Despus de preguntarle sobre sus datos,
cul sera el primer tema sobre el cual tendramos que...
26 En esta experiencia, debido a la necesidad de terminar el diseo antes de la fecha ya acordada para la primera entrevista,
decidimos presentar este ordenamiento dado a los alumnos. En experiencias realizadas en el proyecto dirigido por Dora
Schwarzstein ya citado, este trabajo fue realizado en su totalidad por los alumnos: lograron elaborar temas en funcin de los
cuales ordenaron el conjunto de preguntas, tal como surgieron de los primeros trabajos grupales.

ALEXIS (interrumpiendo). Cmo era su vida antes?
ALAN. Despus, despus por qu se fue de viaje...
ALEXIS. Cmo hizo para venir ac.
DOCENTE. Claro, los temas siempre van a estar ordenados temporalmen-

te, siguiendo la historia de esa experiencia.
ALAN. Si pas por alguna otra provincia.
B) CARACTERIZAR LOS TEMAS LOS ALUMNOS SE ENTUSIASMAN EN LA ELABORA-

CIN DE PREGUNTAS Y LAS PROPONEN DE MODO
ADEMS DE ORDENAR LAS PREGUNTAS EN FUN- MUY FLUIDO. ES NECESARIA LA ORIENTACIN DE
CIN DE ALGN CRITERIO LGICO, NOS INTERESA- LA DOCENTE PARA QUE LOS ALUMNOS SE CEN-
BA SU AGRUPACIN POR TEMAS. LOS "TEMAS" QUE TREN EN LA REFLEXIN SOBRE LA INTENCIONA-
PROPONEN LOS ALUMNOS EN EL SEGMENTO ANTE- LIDAD DE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS; ES
RIOR ESTN PENSADOS EN TRMINOS DE PREGUN- DECIR: CUL ES LA INFORMACIN QUE PRETEN-
TAS. BUSCBAMOS AVANZAR EN LA TEMATIZACIN DEMOS OBTENER Y QU NOS APORTA PARA COM-
A TRAVS DE LA DEFINICIN Y LA CARACTERIZA- PRENDER LA EXPERIENCIA MIGRATORIA.
CIN DE LOS TEMAS. POR ELLO, LA DOCENTE
EXPLICA, YA A NIVEL GENERAL Y DE MODO SISTE- PARA LA REVISIN DEL BORRADOR INICIAL
MTICO, ALGUNAS DE LAS CATEGORAS, COMO LOS DAMOS A LOS ALUMNOS LOS DATOS BSICOS DE
FACTORES DE EXPULSIN Y DE ATRACCIN, Y LA PRIMERA ENTREVISTADA: NOMBRE, PROCE-
BALANCE DE LA EXPERIENCIA MIGRATORIA (VER DENCIA Y FECHA DE LLEGADA A BUENOS AIRES.
CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE
LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS, CAPTULO 1). PARTE DEL TRABAJO DE CONSTRUCCIN DEL
EN LA EXPLICACIN, VA ESTABLECIENDO RELA- DISEO CONSISTE EN SIMULACROS DE ENTREVIS-
CIONES ENTRE TEMAS Y PREGUNTAS, Y VA PIDIEN- TA: LA DOCENTE ACTA DE ENTREVISTADA E
DO A LOS ALUMNOS QUE RELACIONEN LAS INTENTA LLEVAR A LOS ALUMNOS A REFLEXIONAR
CATEGORAS EXPLICADAS CON LOS TESTIMONIOS SOBRE CMO CONVIENE FORMULAR LAS PREGUN-
QUE YA CONOCEN. (MS ADELANTE PRESENTAMOS TAS PARA OBTENER LA INFORMACIN BUSCADA, Y
EL DISEO DEFINITIVO CON TODOS LOS TEMAS Y SOBRE CMO REFORMULARLAS EN FUNCIN DE
PREGUNTAS.) LAS RESPUESTAS DE UN ENTREVISTADO QUE NO
DE ESTA MANERA, ELABORAR EL DISEO NO ES CONOCE NUESTRO DISEO Y QUE, PROBABLE-
UN TRABAJO SOLAMENTE "PROCEDIMENTAL", MENTE, NOS LO "DESORDENE".
G.C.B.A.
SINO UNA INSTANCIA PARA AVANZAR EN EL
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS. NO EXPLICAMOS VEAMOS CMO INTERVIENE LA DOCENTE EN EL
AQU TODAS LAS CATEGORAS. VARIOS TEMAS TRABAJO DE REVISIN DE UNA PREGUNTA PARA
QUEDAN MS "PEGADOS", POR AHORA, A LOS QUE LOS ALUMNOS SE CENTREN EN LA INFORMA-
RELATOS DE LOS MIGRANTES. CIN QUE SE DESEA OBTENER. PARA EL TEMA
"VIDA EN SU PROVINCIA", LOS ALUMNOS HABAN
C) ANALIZAR LA PERTINENCIA DE LAS PREGUN- PROPUESTO PREGUNTAR: "CMO ERA SU VIDA
TAS EN FUNCIN DE LA INFORMACIN BUSCADA EN CATAMARCA?"

voces
DOCENTE. Supnganse que yo soy la entrevistada y ustedes me preguntan:
"Cmo era su vida en Catamarca"? Yo les respondo: "Y, era
una vida comn".
GASTN. No, est mal.
ROCO H.. En ese caso hay que preguntarle por qu o cmo.
EZEQUIEL (superponindose). Por qu...
DOCENTE. "Y, no s, era comn..."
GASTN. O, y si no, podra ser as, eh...
ROCO H.. Esper... Eh, "no se dedicaba a nada?"
DOCENTE. Ah vamos. Nosotros tenemos que tener bien en claro qu tipo

de informacin queremos obtener. Nosotros queremos saber a
qu se dedicaba, su actividad, qu ms queremos saber de su
vida all?
ROCO H.. De qu trabajaba.
GASTN. Qu actividad realizaba en Catamarca (...).
DOCENTE. Ahora pasemos a analizar la pregunta cmo era el lugar dnde

viva?
GASTN. Esa pregunta est bien.
DOCENTE. Qu es lo que ustedes quieren saber con esta pregunta?

(Actuando de entrevistada): "Para m era lindo".
ALAN. Decimos: pero, cmo lindo?, de qu manera?
DOCENTE. "Y, tena muchos rboles y el clima era lindo".
ALUMNO. Eso no nos importa.
DOCENTE. Y qu tipo de informacin s nos importa?

G.C.B.A.
ALAN. Eh, si haba, si haba transportes, esas cosas.
MATAS. Si era bueno el lugar donde ella viva.
EZEQUIEL. Si era una casa buena o...
ROCO H.(superponindose). Si era pobre (...).
MATAS. Cmo vas a preguntar eso?

HEIDI. Si tena agua potable, luz, electricidad...
STFANNY. Cmo era la casa dnde viva?
DOCENTE. Esta informacin que ustedes estn nombrando nos va a ser-

vir para comparar qu le pasa a ella cuando llega ac a Buenos
Aires. (...) Todas esas cosas las vamos a poner en el cuestiona-
rio entre parntesis. Si el entrevistado no las contesta con la
primera pregunta "Cmo era el lugar donde viva?", nosotros
se las vamos a ir haciendo. Entonces vamos a poner (escribe
en el pizarrn): transportes, servicios, qu son los servicios?
EZEQUIEL. Agua, luz, gas.
DOCENTE. Bien. Vamos a poner vivienda.
EN EL PIZARRN QUEDA ANOTADO:

Cmo era el lugar dnde viva? (transportes, servicios, vivienda).
EN EL TRABAJO DE ANLISIS DE LA PERTINENCIA PODRAN ELABORAR PREGUNTAS SOBRE LAS CON-

DE LAS PREGUNTAS, TUVIMOS DIFICULTADES PARA DICIONES DE VIDA EN EL LUGAR DE ORIGEN,
CENTRAR LA REFLEXIN DE LOS ALUMNOS EN EL PARA VER SI ES CIERTO, Y EN QU ASPECTOS.
SENTIDO DE LA INFORMACIN BUSCADA. CREE-
MOS QUE PARA ELLO ES NECESARIO ESTABLECER Con este tipo de orientaciones puede plantearse
RELACIONES CON EL CONTEXTO HISTRICO EN la entrevista como una bsqueda de informa-
ESTUDIO. POR EJEMPLO, A PARTIR DEL CONOCI- cin en funcin de sus relaciones con el contex-
MIENTO DE QUE LOS MIGRANTES, EN GENERAL, to histrico. Las orientaciones propuestas seran
TENAN PROBLEMAS DE TRABAJO EN SUS PROVIN- una forma de contrarrestar la tendencia que
CIAS DE ORIGEN, SE PUEDE PLANTEAR A LOS observamos en los alumnos: piensan en las pre-
ALUMNOS: "QU PREGUNTAS PODEMOS FORMU- guntas como medios para obtener informa-
LAR PARA VER SI ESTO SE DA EN LA HISTORIA cin, y sta como un fin en s mismo (y no
DEL ENTREVISTADO, Y PARA AVERIGUAR CON como un medio para comprender una proble-
QU PARTICULARIDADES?". mtica histrica).
SI PARTIMOS DE LA IDEA GENERAL DE QUE LOS DESPUS DE TRES CLASES, QUEDA ELABORADO
MIGRANTES AL VENIR A BUENOS AIRES PUDIE- EL DISEO DEFINITIVO PARA LA PRIMERA
ENTREVISTA:
G.C.B.A.
RON ACCEDER A ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE
LA GRAN CIUDAD QUE ANTES NO TENAN, SE

voces
CUESTIONARIO PARA LA ENTREVISTA A ADA
A. PRESENTACIN DEL GRADO
B. DATOS PERSONALES:
1. En qu fecha naci?
2. De qu origen es su familia?
3. Est casada?
4. Tiene hijos?
C. VIDA EN SU PROVINCIA (ANTES DE VENIR)

1. Cmo era su vida en Catamarca?
2. Qu actividad tena? (Cmo eran sus ingresos?)
3. Cmo era el lugar dnde viva? (Transporte, comodidades, vivienda,
pueblo o ciudad.)
4. Cmo era un da comn en su vida?
5. Y un fin de semana?
D. FACTORES DE EXPULSIN
1. Por qu decidi irse de su provincia? (Quin tom la decisin?)
2. Qu sinti al dejar Catamarca?
3. Qu dej all?
E. FACTORES DE ATRACCIN
1. Por qu eligi venir a Buenos Aires? (Por qu no eligi otro lugar?)
F. EL VIAJE
1. En qu medio de transporte vino?
2. Vino acompaada? (Con quin?)
3. Cmo consigui el dinero para viajar?
4. Cmo fue el viaje?
G. LA VIDA EN BUENOS AIRES

a) sobre LA LLEGADA
1. Cuntos aos tena cuando lleg?
2. Cmo se sinti al llegar a Buenos Aires?
3. Tena familiares ac?
4. Cmo fueron sus primeros das en Buenos Aires?
5. Tiene alguna ancdota para contarnos?
b) sobre LA VIVIENDA
1. Dnde se instal? (Barrio, villa, pensin, etctera.)
G.C.B.A.
2. Cmo era ese lugar? (Descripcin de la casa.)

3. Cmo se senta en ese lugar?
c) sobre EL TRABAJO
1. Cmo hizo para conseguir trabajo?
2. Cunto tiempo tard en conseguir?
3. Qu trabajo consigui?
4. Cmo se senta en el trabajo? Cmo la trataban? (Quin.)
5. Le pagaban suficiente para vivir?

d) sobre OTROS ASPECTOS
1. Cmo la trataban los porteos? (Se sinti discriminada o conoci
situaciones de discriminacin?)
2. Tuvo amigos de otras provincias? (A ellos los discriminaban?)
3. Se acostumbr a Buenos Aires?
H. EL BALANCE O CONCLUSIN
1. Hoy cree que tom la decisin correcta al venir a Buenos Aires? Por
qu?
LA ENTREVISTA ES UNA SITUACIN ESPERADA GUNTA SOBRE ESTE TEMA?). ESTO DABA PIE A
POR LOS ALUMNOS, GENERA MUCHAS EXPECTATI- DILOGOS MS ABIERTOS SOBRE UN TEMA ANTES
VAS. ES
PRECISO PLANIFICARLA CON ELLOS CUI- DE PASAR AL SIGUIENTE.
DADOSAMENTE.27 ADEMS DE LA ELABORACIN
DEL DISEO, CONVERSAMOS CON LOS ALUMNOS ESTABLECIMOS ESTA MODALIDAD PORQUE (ADE-
SOBRE EL MODO DE TRATAR A LA ENTREVISTADA; MS DE DAR PROTAGONISMO EN LA SITUACIN A
LOS ALUMNOS ENSAYARON CMO SE PRESENTAR- MS ALUMNOS) CONTRIBUYE A LA FLEXIBILIDAD
AN Y CMO EXPLICARAN EL SENTIDO DEL TRA- DE LA ENTREVISTA: PUEDE OCURRIR QUE LOS
BAJO. "ENTREVISTADORES", POR LOS NERVIOS QUE
GENERA LA RESPONSABILIDAD DE ESTE ROL, SE
REALIZAMOS DOS ENTREVISTAS, EN EL GRADO Y ATEN AL CUESTIONARIO PLANIFICADO Y LES CUES-
CON LA PRESENCIA DE TODOS LOS ALUMNOS. TE INVENTAR Y/O ADAPTAR PREGUNTAS EN FUN-
CASI TODOS QUERAN SER LOS ENTREVISTADO- CIN DE LO QUE EL ENTREVISTADO VA DICIENDO.
RES, POR LO CUAL FUERON SELECCIONADOS POR EN ESTOS CASOS, LOS DEMS ALUMNOS, MENOS
SORTEO (DOS PARA CADA ENTREVISTA). IDEAMOS TENSOS, ESTN AUTORIZADOS A INTERCALAR PRE-
UNA MODALIDAD DE ENTREVISTA QUE DABA GUNTAS NO PREVISTAS QUE ENRIQUECEN LA
ESPACIO A TODOS LOS ALUMNOS PARA FORMULAR INFORMACIN QUE SE OBTIENE, PIDEN ACLARA-
PREGUNTAS. CIONES AL ENTREVISTADO, CONTRIBUYEN A SOS-
TENER UNA VERDADERA INTERACCIN. EN LA
SEGN LO PLANIFICADO CON LOS ALUMNOS, LOS PRIMERA ENTREVISTA, SI BIEN EN LNEAS GENE-
ENTREVISTADORES ERAN LOS RESPONSABLES DE RALES SE RESPET ESTA DINMICA, HUBO CASOS
CONDUCIRLA. INICIABAN EL DILOGO SOBRE EN QUE ALUMNOS NO ENTREVISTADORES PRE-
UNO DE LOS TEMAS DEL CUESTIONARIO, Y CUAN- GUNTABAN ANTES DE SU TURNO ESTIPULADO.
DO ELLOS TERMINABAN DE HACER TODAS LAS
PREGUNTAS PREVISTAS PARA DICHO TEMA, A- VEAMOS DOS FRAGMENTOS DE LA ENTREVISTA
BRAN LA PARTICIPACIN AL RESTO DE LOS COM- REALIZADA, DONDE EZEQUIEL PAMELA
G.C.B.A.
Y SON
PAEROS (ALGUIEN QUIERE HACER OTRA PRE- LOS ENTREVISTADORES:
27 En las obras citadas de Dora Schwarzstein se incluyen orientaciones para la planificacin de la entrevista.

voces
EZEQUIEL. Cmo era su vida en Catamarca?
(Ada no entendi la pregunta, Ezequiel la repite.)
ADA. Muy fea (silencio). Muy fea.
Roco H. Y OTRO ALUMNO. Por qu?
PAMELA. Qu actividad tena?
ADA. La actividad ma era vivir en casa porque ya estaba casada, tena una
nena que era chiquitita y despus yo... esto es feo contar pero se lo
voy a contar, qued separada muy jovencita y comenc a trabajar
en casa de familia.
(Varios segundos de silencio, clima de tensin?)
GASTN. Cmo eran sus ingresos?
ADA. Cmo eran qu?
EZEQUIEL. Sus ingresos.
GASTN. O sea, lo que le pagaban, si cuando trabajaba (se pierde la voz y

se superpone la de Ada).
ADA. Muy feo porque en aquel tiempo te pagaban lo que les agradaba,
trabajabas mucho y poca plata. (...)
PAMELA. Cmo era un da comn en su vida?
ADA. Muy feo.
ANA. Por qu?
ADA. Por qu? Porque yo no tuve niez, no tuve el gusto de... siempre
trabajando... siempre trabajando.
ROCO H.. Desde chica trabaj?
ADA. S, mi amor. Yo era la hija mayor de mi madre y trabajaba.

G.C.B.A.
(Varios segundos de silencio.)
EZEQUIEL. Y un fin de semana?
ADA. Trabajando.
EZEQUIEL. Alguien quiere... tiene otra pregunta?

ROCO R.. Por qu usted dice que su vida en Catamarca era fea?
ADA. Fea porque vos trabajabas y no veas ningn porvenir. Tenas poqui-
tas monedas y trabajabas, eso era feo.
VEMOS QUE, EN ESTE CASO, LOS ALUMNOS "NO EN PARTE, POR LA CLASE INTERMEDIA ENTRE
ENTREVISTADORES" SON LOS QUE TIENEN MS AMBAS ENTREVISTAS (QUE SINTETIZAMOS MS
POSIBILIDADES DE REPREGUNTAR EN FUNCIN ADELANTE) QUE PERMITI ANALIZAR LOS PRO-
DE LAS RESPUESTAS DE LA ENTREVISTADA. EN LA BLEMAS Y ANTICIPAR MODOS DE AFRONTARLOS.
SEGUNDA ENTREVISTA, LOS ALUMNOS ENTREVIS- VEAMOS UN FRAGMENTO DE ESA SEGUNDA
TADORES FUERON MS FLEXIBLES: PUDIERON ENTREVISTA (ENTREVISTADO, JESS; ENTREVISTA-
REPREGUNTAR ANTES QUE SUS COMPAEROS; EN DORES, ANA Y ALAN):
PARTE, POR SUS CARACTERSTICAS PERSONALES Y,
voces
ANA. Qu trabajo consigui?
JESS. Qu trabajo consegu? Metalrgico.
ANA. Qu?
JESS. Metalrgico.
ANA. Qu es eso?
JESS. Es fundicin, es que se fabrica baaderas, para, para obras sanita-

rias, para... Tapitas que hay afuera (inaudible), as, donde estn los
caos, los desages... (...)
ANA. Cmo le trataban en la fbrica?
JESS. Cmo me...?
ALAN. Cmo lo trataban en la fbrica?
JESS. Ah, en la fbrica, y... los patrones o los compaeros de trabajo?
ALAN. (Inaudible.)
G.C.B.A.
JESS. Bien. Los nicos que eran un poco malos eran los capataces, los
patrones. Los dems eran como una familia.
ANA. Por qu eran malos los capataces?
JESS. Y, porque exigan mucho. No te queran ver parado.
ANA. Le pagaban suficiente... para vivir de su trabajo?

JESS. S, s. Ya te digo que ganaba 10 centavos la hora, despus 15. Era
plata. Me compraba un pedazo de mortadela as (hace gesto), con
un pedacito de pan y una coca (inaudible).
ALAN. Cunto tiempo estuvo en ese lugar?
JESS. Cuarenta y pico de aos (...) Ah me jubil. Hay que estar no?
LOS ALUMNOS VALORAN LAS ENTREVISTAS PORQUE POR MOMENTOS CON EL ENTREVISTADO ("POR-
SON SITUACIONES DE CONTACTO DIRECTO CON LA QUE SE ADELANTABA A LAS PREGUNTAS"), NO LO
REALIDAD PRODUCIDAS Y DIRIGIDAS POR ELLOS DEMUESTRAN DURANTE LA ENTREVISTA, EN LA
MISMOS; MUESTRAN CUIDADO Y GRAN RESPETO CUAL SOSTIENEN UN TRATO CUIDADOSO Y CORDIAL.
POR LOS ENTREVISTADOS. EL "OTRO", DESVALORI-
ZADO POR LAS REPRESENTACIONES SOCIALES LAS SENSACIONES E IMPRESIONES LAS EXPRESAN
VIGENTES, SE CONVIERTE EN LA FUENTE DE LUEGO DE LA ENTREVISTA; POR LO CUAL ES
INFORMACIN. TODOS LOS ALUMNOS PARTICIPAN IMPORTANTE ABRIR UN ESPACIO PARA SU INTER-
DE LA ENTREVISTAS: SIGUEN CON INTERS LAS CAMBIO Y PARA AFLOJAR LAS TENSIONES. LOS
RESPUESTAS DE LOS ENTREVISTADOS, MUCHOS ALUMNOS COMENTAN CON SORPRESA SOBRE "LA
HACEN PREGUNTAS. CONFIANZA QUE NOS TOM EL ENTREVISTADO"
Y EXPRESAN EL IMPACTO POR LOS MOMENTOS
Las entrevistas son situaciones en las que se "EN QUE SE EMOCIONABA AL RECORDAR SU
anan y realimentan mutuamente el deseo de VIDA". ASIMISMO, LOS ALUMNOS SE MUESTRAN
conocer y el respeto por el otro; los alumnos MUY CRTICOS CONSIGO MISMOS: SEALAN LOS
sienten la emocin del otro, se emocionan con ERRORES QUE COMETIERON EN SU ROL DE
l. Este tipo de acercamiento contribuye a gene- ENTREVISTADORES.
rar actitudes de aceptacin, que tambin son
indisociables del conocimiento. UNA DE LAS ACTIVIDADES DE LA CLASE SIGUIEN-
TE A LA PRIMERA ENTREVISTA FUE EL ANLISIS
AUNQUE ALGUNOS ENTREVISTADORES SE SINTIE- DE SU DINMICA, CON LA IDEA DE REVISAR Y
RON MOLESTOS TANTO CON SUS COMPAEROS AJUSTAR EL DISEO PARA LA SEGUNDA ENTREVIS-
("PORQUE SE METAN ANTES DE TIEMPO") COMO TA. EN ESTE TRABAJO, UNA ALUMNA COMENTA:
voces
ROCO R. Nosotros le preguntamos cmo era un da de semana en su vida

en Catamarca, y ella nos dijo "muy feo", porque tena que traba-
jar todos los das. Entonces le volvimos a preguntar un fin de
G.C.B.A.
semana; y para qu le vamos a preguntar, si es feo o si es lindo,

todos los das van a ser as.
ADEMS DE LOS ERRORES QUE SEALAN LOS Y LA ENTREVISTADA SE REFERA A DIFERENTES

ALUMNOS, LA DOCENTE INTRODUCE OTROS PRO- TRABAJOS Y VIVIENDAS QUE TUVO A TRAVS DEL
BLEMAS DE LA TOMA REALIZADA. POR EJEMPLO, TIEMPO. EN RELACIN CON LA SIGUIENTE
EXPLICA QUE LAS PREGUNTAS DEL DISEO ALU- ENTREVISTA A REALIZAR, Y CON EL OBJETO DE
DEN AL TRABAJO O A LA VIVIENDA (EN GENERAL) MEJORAR SU DINMICA, LA DOCENTE SEALA:

voces
DOCENTE. Si el prximo entrevistado habla de varios trabajos y ustedes le
preguntan "cmo se senta en el trabajo?", sin ninguna aclara-
cin, no sabemos a qu trabajo se refiere la respuesta. Con lo
cual, escuchen muy atentamente y traten de especificar las pre-
guntas.
ANA. Digamos, cmo se senta en la fbrica?, cmo se senta en el quios-

co?, as?
DOCENTE. Bien. Lo importante es que estemos seguros de que quien pre-

gunta y el que responde estn hablando de lo mismo, del
mismo trabajo, de la misma casa...
ANA. Y si habla del trabajo, le preguntamos cul.
EL ANLISIS DE LA DINMICA DE LA PRIMERA TARNOS?", POR LA PREGUNTA: "TIENE ALGUNA

ENTREVISTA SIRVI PARA AJUSTAR Y MEJORAR LA ANCDOTA DE BUENOS AIRES, CUANDO LLEG,
TOMA DE LA SEGUNDA. ANA FUE UNA DE LAS LOS PRIMEROS DAS?". ASIMISMO, EN LUGAR DE
ENTREVISTADORAS, Y A LO LARGO DEL DILOGO PREGUNTAR: CMO SE SENTA EN EL TRABAJO,
INTRODUJO ESPECIFICACIONES. POR EJEMPLO, VA PREGUNTANDO EN RELACIN CON LOS TRABA-
MODIFIC EN EL MOMENTO LA PREGUNTA DEL JOS QUE MENCIONA EL ENTREVISTADO: CMO SE
DISEO: "TIENE ALGUNA ANCDOTA PARA CON- SENTA EN LA FBRICA?; Y EN EL MERCADO?
G.C.B.A.

Bloque E
Anlisis
de las entrevistas
y elaboracin
de conclusiones
1. Lectura de fragmentos de las entrevistas 2. Bsqueda de indicadores relacionados

realizadas. con las categoras previamente explicadas.
3. Explicacin de nuevas categoras en rela- 4. Establecimiento de relaciones entre los

cin con los datos de los testimonios pro- diferentes testimonios y con el contexto his-
ducidos. trico.
5. Elaboracin de conclusiones sobre las

diferentes categoras trabajadas.
G.C.B.A.

INICIAMOS LOS FRAGMENTOS MS RELEVANTES. EN SEGUN-
Desarrollo EL ANLISIS LA CLASE
SIGUIENTE A LA PRIMERA ENTREVISTA, Y DO LUGAR, LA DOCENTE RETOMA LAS CATEGOR-
LO CONTINUAMOS OTRAS DOS CLASES AS YA EXPLICADAS (DURANTE LA ELABORACIN
LUEGO DE LA SEGUNDA ENTREVISTA. DEL DISEO DE LA ENTREVISTA) Y PIDE A LOS
COMO PRIMERA ACTIVIDAD PROPONEMOS ALUMNOS QUE BUSQUEN EN EL TESTIMONIO PRO-
LEER FRAGMENTOS DE LAS ENTREVISTAS DUCIDO INDICADORES DE LAS MISMAS. VEAMOS
REALIZADAS. PARA ELLO, ENTREGAMOS A UN EJEMPLO:
LOS ALUMNOS COPIAS CON LA DESGRABACIN DE
voces
DOCENTE. Busquen, en la entrevista de Ada, qu prrafos o qu oracio-

nes estn relacionados con los factores de expulsin.
LOS ALUMNOS, RELEYENDO EL TESTIMONIO, RESPONDEN:

voces
EZEQUIEL. "Por qu decidi irse de su provincia? Por ese motivo, que no

tena trabajo".
ANA. Ac arriba... "Por qu usted dice que la vida en su provincia era fea?
Porque vos trabajabas y no veas ningn porvenir. Tenas poquitas
monedas..."
DOCENTE. (...) No encontrar un porvenir o no encontrar una buena opor-

tunidad de vida en el lugar de origen es lo que hace que mucha
gente decida irse. (...) Ahora busquen datos relacionados con
los factores de atraccin.
ROCO H.. "Cmo fue que se decidi a venir? Porque pasaba esto: ac
habitaba una hermana ma que se llamaba Margarita. Entonces
ella vino primero, despus yo le mand a decir 'mir, estoy mal
de situacin, estoy mal'. Entonces me hizo traer a trabajar a
Moreno, a una casa de familia".
EN CIERTO SENTIDO, ES UN TRABAJO INVERSO AL CON LOS TESTIMONIOS ANTERIORES. EN FUNCIN DE

ESTOS COMENTARIOS, Y DE CONOCIMIENTOS COM-
G.C.B.A.
REALIZADO CON LOS PRIMEROS TESTIMONIOS
(BLOQUE B): EXIGIMOS A LOS ALUMNOS QUE PARTIDOS QUE YA VENAN "CIRCULANDO" A LO LAR-
"MIREN" EL TESTIMONIO DESDE CATEGORAS CON- GO DE LAS CLASES, LA DOCENTE EXPLICA Y
CEPTUALES PREDEFINIDAS; PERO SABIENDO QUE SISTEMATIZA NUEVAS CATEGORAS DE ANLISIS (VER
ELLOS, A SU MODO, LAS COMPRENDEN, QUE ESTN CAPTULO 1, CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL
INCORPORADAS EN SUS MARCOS DE REFERENCIA. ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS).
EN TERCER LUGAR, LOS ALUMNOS COMENTAN SOBRE PARA EXPLICAR LAS CARACTERSTICAS DE LAS
OTROS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA, RELACIONANDO MIGRACIONES INTERNAS A PARTIR DE LAS CATE-

GORAS PROPUESTAS EN LOS CONTENIDOS, SE VA EL CONTEXTO HISTRICO. VEAMOS UN EJEMPLO
REALIZANDO CON LOS ALUMNOS UNA SNTESIS SOBRE LA CATEGORA "TRABAJO DE LOS MIGRAN-
DE LAS MISMAS EN FUNCIN DE LOS TESTIMONIOS TES EN BUENOS AIRES":
TRABAJADOS, Y SE ESTABLECEN RELACIONES CON
voces
DOCENTE. Comencemos a pensar en la categora del trabajo de los
migrantes en Buenos Aires. Qu trabajo consigui Jos?
ALUMNOS. En una fbrica textil.
DOCENTE. Y Victorio?
EZEQUIEL. En una fbrica de ladrillos.
ALAN. Todos en fbricas.
MATAS. No, mir Alejandrina...
DOCENTE. Jess dnde trabajaba?
EZEQUIEL. En una fbrica de...
ALAN. En una fbrica metalrgica...
HEIDI. ...que haca metalurgia.
ALAN. Tenemos otro ms: que cargaba al hombro bultos en el, en el...
EZEQUIEL. En el Abasto.
DOCENTE. S, en el Mercado de Abasto, y luego consigui en una fbrica. Yo

les pregunto: por qu creen que todos los entrevistados, con
todos los testimonios que hasta ahora tienen (...), son hombres
que consiguieron trabajo en fbricas?
ALAN. Porque esa era la poca que se estaba industrializando la Argentina...
EZEQUIEL. Era, era la poca de la "industrializacin por sustitucin de

G.C.B.A.
importaciones" (...) Y por eso haba fbricas ac.
DOCENTE. Vamos a anotar (en el pizarrn) la categora "Trabajo", para ir

completando. Vamos a poner "hombres", vamos a poner
"fbricas"... (inicia un esquema).
EZEQUIEL. Y las mujeres, amas de casa.
DOCENTE. Por qu decs eso Ezequiel?

EZEQUIEL. Porque Alejandrina fue ama de casa, qu haca..., los llevaba a
los chicos a la escuela...
HEIDI. No, trabaj en una casa de familia, no era ama de casa. (...) Y Ada
tambin. (...)
DOCENTE. La mayora de las mujeres consiguieron trabajo en casas de fami-

lia, como empleadas domsticas. Todas las mujeres que apare-
cieron en las entrevistas trabajaron como empleadas domsticas?
HEIDI. S.
ALAN. S, todas.
DOCENTE. Hay una, en la entrevista de Jess que no trabajaba como

empleada domstica.
EZEQUIEL. Ya s, seo, eh, cmo se llama, la cocinera de la fbrica meta-

lrgica.
DOCENTE. En general en este perodo, las mujeres tienen mayores posibili-

dades de encontrar trabajo como empleadas domsticas, pero
tambin hay muchas fbricas que utilizan mano de obra femeni-
na. Qu quiere decir mano de obra femenina?
EZEQUIEL. Cocineras, que laven, que laven los instrumentos de trabajo...
DOCENTE. Y obreras, y tambin obreras.
VARIOS ALUMNOS (con tono de asombro). Obreras?
DOCENTE. S, obreras. No lemos experiencias de mujeres trabajando en

fbricas, pero hay muchas. Sobre todo en la industria textil...
ALAN (interrumpiendo). Cosen las medias, los pantalones.
ROCO R.. Y ponemos cocinera? (Se refiere al esquema de trabajos de

migrantes que estn elaborando en el pizarrn.)
EN EL SEGMENTO DE CLASE ANTERIOR, OBSER- (VINCULADA, CREEMOS, A ESTEREOTIPOS

G.C.B.A.
CIN
VAMOS QUE, INCLUSO DENTRO DE UNA FBRICA, SOCIALES) OBSTACULIZA EL PENSAR A LAS MUJE-
LOS ALUMNOS CONCIBEN EL TRABAJO DE LA RES COMO OBRERAS: A PESAR DE LA INFORMA-
MUJER VINCULADO A LAS TAREAS HOGAREAS; ES CIN QUE DA LA DOCENTE, TERMINAN
DECIR, "APLICAN" LOS TRABAJOS QUE CONOCEN PROPONIENDO INCLUIR EN EL ESQUEMA A LAS
DE LAS MUJERES LIMPIAR, LAVAR, COSER AL MUJERES COMO COCINERAS.
ESPACIO FSICO DE UNA FBRICA. ESTA CONCEP-

LA CLASE SIGUIENTE SE RETOMA EL TEMA. LA AIRES.28 CUANDO PROPONE SINTETIZAR LOS TRA-
DOCENTE DA UNA EXPLICACIN GENERAL SOBRE BAJOS DE LAS MIGRANTES, REAPARECEN LAS MIS-
LOS TRABAJOS DE LOS MIGRANTES EN BUENOS MAS IDEAS QUE LA CLASE ANTERIOR:
voces
EZEQUIEL. Las mujeres como cocineras, que lavaban los utensilios.
ALUMNO. Como amas de casa.
HEIDI. No.
DOCENTE. Las mujeres consiguieron tambin trabajo en fbricas, trabajo

igual al trabajo de los hombres.
HEIDI. En fbricas de costura.
DOCENTE. En fbricas de costura o en cualquier otra fbrica. Miren, la

esposa de Jess29 (...) ella apenas lleg trabaj muchos aos
en una fbrica de pomadas para zapatos; se llamaba "Poma-
das Washington".
A PESAR DE ESTA NUEVA INFORMACIN QUE BRIN- nidos, para brindar nuevas aclaraciones que los
DA LA DOCENTE, EN UN MOMENTO POSTERIOR DE ayuden a profundizar su comprensin.
LA CLASE, CUANDO SE EST TRABAJANDO SOBRE
CMO LOS MIGRANTES AFRONTARON EL PROBLE- EL ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS INCLUYE INS-
MA DE LA VIVIENDA, UN ALUMNO PREGUNTA: "Y TANCIAS DONDE LA DOCENTE EXPLICA Y SISTEMA-
LAS COCINERAS, DNDE SE INSTALABAN? TIZA CADA UNA DE LAS CATEGORAS O
REGULARIDADES A NIVEL GENERAL, DE MODO
En este ejemplo, al igual que en muchas situa- DESPERSONALIZADO. UNA DE LAS REGULARIDA-
ciones en las clases de Ciencias Sociales, vemos DES, LA DEL PROBLEMA DE LA VIVIENDA, ES TRA-
que los alumnos, en funcin de sus conocimien- BAJADA A PARTIR DE LA LECTURA DE UN TEXTO
tos previos en este caso, su idea sobre los tra- (VER EN EL CAPTULO 4, TEXTOS SOBRE DIFEREN-
bajos de las mujeres, tienen dificultad para TES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS).
asimilar una informacin que desde el punto de
vista adulto parece sencilla. Por ello, a lo largo de LAS CATEGORAS FINALES INCLUYERON TANTO
una secuencia, es preciso generar instancias para CATEGORAS GENERALES PARA ESTUDIAR LOS
"volver" sobre los mismos contenidos: son oca- FENMENOS MIGRATORIOS, COMO REGULARIDA-
siones para conocer los alcances y los lmites de DES PROPIAS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS.
G.C.B.A.
la comprensin de los alumnos sobre los conte-
28 En nuestra experiencia, las caracterizaciones de las diferentes categoras se presentaron por medio de exposiciones de la
docente, salvo en el caso del problema de la vivienda. En este documento (captulo 4, Textos sobre diferentes aspectos de las
migraciones internas) incluimos textos para los alumnos sobre estas caracterizaciones con la idea de que pueden ser tiles
para los docentes que quieran implementar una secuencia sobre el tema de las migraciones internas.
29 Habamos previsto la realizacin de una tercera entrevista, con una migrante interna que trabaj como obrera en una fbri-
ca. Por razones de salud esta persona no pudo asistir a la entrevista; y por razones de tiempo no pudimos fijar otro encuentro.

FUERON LAS SIGUIENTES: FACTORES DE EXPUL- Los alumnos con los que trabajamos conocan
SIN, FACTORES DE ATRACCIN, CADENAS "el discurso" de la discriminacin, decan que es
MIGRATORIAS, EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA, EL algo "malo", que no hay que discriminar. Pero,
TRABAJO DE LOS MIGRANTES EN BUENOS AIRES, conocer este "discurso" no es suficiente para
EL PROBLEMA DE LA DISCRIMINACIN, EL modificar las actitudes discriminatorias.
BALANCE DE LA EXPERIENCIA MIGRATORIA Y LOS
SENTIMIENTOS PROPIOS DE LOS MIGRANTES. De acuerdo con Novaro,30 una condicin para
COMO TRABAJO FINAL DE LA SECUENCIA, PROPUSI- respetar la diversidad es conocerla; en conse-
MOS A LOS ALUMNOS QUE ELABORARAN POR ESCRI- cuencia, los aspectos actitudinales de los conte-
TO UNA CARACTERIZACIN GENERAL DE CADA nidos deben sustentarse en los conceptuales.
UNA DE LAS CATEGORAS TRABAJADAS, A MODO DE Reflexionar sobre los sentimientos de los
CONCLUSIN. LOS ALUMNOS NO ALCANZARON "LA migrantes (y sus razones) es una forma de cono-
VERSIN DISCIPLINAR" DE ESTAS CATEGORAS, LA cer al otro. Este aspecto adquiere especial rele-
DISTANCIA ENTRE CONTENIDOS ENSEADOS Y vancia en escuelas en las que se vive el problema
CONTENIDOS APRENDIDOS ES INEVITABLE. PERO de la discriminacin.
S AVANZARON EN SU DIRECCIN.
Realizamos la experiencia con quince alumnos,
PRESENTAREMOS UNA DE ESTAS PRODUCCIONES, casi todos de familias humildes. De los quince,
SOBRE LA CATEGORA DE "SENTIMIENTOS". BAJO tres son peruanos, dos bolivianos, uno uruguayo
ESTA DENOMINACIN TRABAJAMOS CON LOS y uno misionero; el resto son porteos. Es un
ALUMNOS CMO JUEGAN EN LA EXPERIENCIA grado donde son frecuentes las actitudes de
MIGRATORIA LOS FACTORES SUBJETIVOS (CATE- marginacin y desvalorizacin hacia migrantes e
GORA EXPLICADA EN EL CAPTULO 1, EN EL inmigrantes.
APARTADO CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL
ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS, E Nuestra experiencia no elimin mgicamente
INCLUIDA EN LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA). este problema, pero creemos que sirvi para que
LA AMBIVALENCIA ENTRE LA TRISTEZA Y LA los propios alumnos lo pusieran en evidencia y
ESPERANZA, LA DUDA, LA INSEGURIDAD, LOS para que comenzaran a "mirarse" entre s de otra
TEMORES, SON SENTIMIENTOS RECURRENTES EN manera. En puestas en comn de todo el grado,
LOS MIGRANTES, QUE INFLUYEN EN LA DECISIN cuando se analizaba en los testimonios la discri-
DE MIGRAR, DE QUEDARSE O RETORNAR. minacin que sufran los migrantes, surgieron
espontneamente acaloradas discusiones entre
POR OTRA PARTE, ESTA CATEGORA GUARDA UNA los alumnos en torno a sus propias actitudes dis-
RELACIN PARTICULAR CON LOS ASPECTOS ACTI- criminatorias. Por ejemplo, en una clase discutie-
TUDINALES INVOLUCRADOS EN LOS PROPSITOS Y ron si "cabecita negra" es o no un insulto en
LOS CONTENIDOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA. relacin con los testimonios de los migrantes,
TAL COMO INDICAMOS, BUSCBAMOS BRINDAR A lo cual deriv en una discusin (sostenida fun-
G.C.B.A.
LOS ALUMNOS CONOCIMIENTOS PARA CUESTIO- damentalmente por alumnos porteos) acerca
NAR LOS PREJUICIOS HACIA LOS INMIGRANTES DE de si los apodos que ellos mismos usan para
PASES LIMTROFES EN LA ACTUALIDAD. denominar a sus compaeros ("peru", "bolita")
son o no insultos:
30 Gabriela Novaro, "Diversidad cultural y conocimiento escolar: el tratamiento de los indios en los contenidos educativos".
En Cuadernos del Instituto Nacional de Antropologa y Pensamiento Latinoamericano 18, Presidencia de la Nacin, Secretara de Cul-
tura, Buenos Aires, 1998/99.

voces
ROCO H.. Era como un insulto porque...
ALAN (interrumpiendo). Pero no deca que era un insulto (se refiere al texto).
ROCO H.. Pero para que se enoje le decan "cabecita negra"; o sea que s, es
un insulto (...). Si a vos te dicen "cabecita negra" en un lugar que
sos nuevo, te vas a enojar.
EZEQUIEL. Es lo mismo que si yo le digo "peruana" a Stephany, no le va a

gustar.
ALEXIS Y ALAN (con tono fuertemente cuestionador). Y si siempre le decs!!
EZEQUIEL. Pero "peruana" no es un insulto, es un adjetivo gentilicio. (...) casi

en toda esta escuela casi todos le dicen "boliviano" y piensan que
es una mala palabra y no... (varios compaeros lo interrumpen y
se desarrollan discusiones simultneas, por lo cual no se entien-
de la grabacin).
ALGUNOS ALUMNOS LLEGARON A RECONOCER LA QUE A SU MAM TAMBIN LE DECAN "CABECITA

EXISTENCIA DE ACTITUDES DISCRIMINATORIAS AL NEGRA" CUANDO DE JOVEN LLEG A BUENOS
INTERIOR DEL GRUPO, OTROS "RESISTAN" AIRES.
(NEGANDO LA INTENCIONALIDAD PEYORATIVA
QUE CONLLEVAN LOS APODOS UTILIZADOS). VEAMOS, POR LTIMO, LA CONCLUSIN ESCRITA
ROCO H., QUE SOSTUVO DESDE UN INICIO QUE POR ANA Y ROCO, AMBAS PORTEAS, SOBRE LA
"CABECITA NEGRA" ES UN INSULTO, EN UNA DE CATEGORA DE "SENTIMIENTOS":
LAS LTIMAS CLASES DE LA SECUENCIA COMENT
produccin escrita
"LAS PERSONAS QUE MIGRARON A BUENOS AIRES TUVIERON SENTIMIENTOS,

COMO: MIEDO, ESPERANZA, DUDAS, TORMENTO, ALIVIO, TRISTEZA.
"EN ALGUNOS CASOS TUVIERON MIEDO, PORQUE CUANDO ESTABAN EN SUS

PROVINCIAS, SE COMENTABA QUE EN BUENOS AIRES ROBABAN CRIATURAS.
"EN OTROS CASOS TUVIERON ESPERANZA, PORQUE ALGUNOS MIGRANTES NO

TENAN TRABAJO EN SUS PROVINCIAS, Y TENAN ESPERANZAS DE QUE EN BUE-
AIRES HABA TRABAJO FIJO.
G.C.B.A.
NOS
"ALGUNAS PERSONAS CUANDO ESTABAN EN VIAJE A BUENOS AIRES, TENAN

DUDAS QUE SI EN BUENOS AIRES HABA MEJORES POSIBILIDADES DE PROGRE-
SAR QUE EN SUS PROVINCIAS.
"ALGUNAS PERSONAS SINTIERON TORMENTO, POR LA GRAN DIFERENCIA QUE

TIENE BUENOS AIRES, A COMPARACIN DE SUS PROVINCIAS.

"LAS PERSONAS QUE SINTIERON ALIVIO FUE PORQUE EN SU PROVINCIA NO SE
SENTAN CMODOS O BIEN, CON SU FAMILIA, Y PENSABAN QUE SI SE IBAN, SE
SENTIRAN MS LIBRES.
"LAS PERSONAS QUE SINTIERON TRISTEZA FUE PORQUE EXTRAABAN A SU

PROVINCIA.
"EN GENERAL, TODOS SENTAN TRISTEZA Y DUDAS. PORQUE CUANDO UNO SE

VA DE SU PROVINCIA, SIEMPRE HAY ALGO QUE EXTRAA, POR EJEMPLO: SU
FAMILIA, SU CASA, SUS COSTUMBRES...
"ALGUNAS PERSONAS CUANDO IBAN EN EL TRANSPORTE, SIN SABER A DNDE

IRAN, SENTAN DUDAS, PORQUE NO SABAN A DNDE PODRAN LLEGAR PARA
ENCONTRAR TRABAJO, BUEN ALIMENTO, BUENA EDUCACIN, ETCTERA."
EN ESTA PRODUCCIN LAS ALUMNAS PUDIERON PUNTO DE VISTA DEL OTRO. PROCEDIMENTALES,
"METERSE EN LA PIEL DEL OTRO". EN ELLA SE PORQUE ESTE TEXTO ES PRODUCTO DEL TRABAJO
PLASMAN, EN FORMA INTEGRADA, ASPECTOS CON- DE ANLISIS, DISEO Y REALIZACIN DE ENTRE-
CEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES VISTAS Y PORQUE LA ESCRITURA MISMA ES UN
DE LOS CONTENIDOS ENSEADOS. CONCEPTUA- MODO DE CONSTRUIR CONOCIMIENTO SOCIAL.31
LES, PORQUE HAY UNA COMPRENSIN DE LAS POR LTIMO, ESTA PRODUCCIN INCLUYE ASPEC-
REGULARIDADES EN UN ASPECTO DE LA EXPE- TOS ACTITUDINALES: PODEMOS RECONOCER EN
RIENCIA MIGRATORIA QUE LAS ALUMNAS NO ELLA UN ACERCAMIENTO AL "OTRO" DESDE EL
TENAN ANTES DE LA ENSEANZA, Y QUE SUPO- RESPETO Y EL CONOCIMIENTO, Y NO DESDE EL
NEN UNA DESCENTRACIN PARA ADOPTAR EL PREJUICIO.
A MODO DE CIERRE
Sealamos, en la introduccin, que la intencin cativos, pero seguramente no fueron los mejores
de este documento es compartir reflexiones en posibles. Respecto de las dificultades que no
torno a una experiencia concreta de enseanza pudimos superar, la que ms nos preocupa se
con la idea de que puede ser de utilidad para los refiere a los trabajos de lectura sobre el contex-
maestros, para pensar su propia prctica. Tal vez to histrico. No logramos que la mayora de los
algunos quieran, a su modo, reproducirla; tal vez alumnos alcance interpretaciones significativas
tomen slo algunas ideas o un testimonio o un de los textos. No sabemos si esto se debi a las
texto para trabajar con sus alumnos. caractersticas de los textos utilizados, a los
G.C.B.A.
modos en que propusimos las lecturas, a ambas
Nuestra experiencia no fue una experiencia cosas, o tambin a otros motivos. En contrapar-
"modelo": tuvo aciertos, pero tambin dificulta- tida, todos los alumnos lograron interpretacio-
des. Los alumnos lograron aprendizajes signifi- nes ricas y significativas en las lecturas de los
31 M. Scardamalia, C. Bereiter, "Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita", en Infancia y aprendizaje,
N 58, 43-64, Madrid, Aprendizaje S. L., 1992.

testimonios y entrevistas de los migrantes. Esto profundidad de las relaciones que los alumnos
corrobora la potencia de la Historia Oral como lograron establecer entre los testimonios anali-
referente para la enseanza de las Ciencias zados y el contexto histrico general. Este pro-
Sociales. blema didctico debiera ser un foco de atencin
en las nuevas implementaciones de esta secuen-
Las dificultades sealadas con los textos sobre el cia u otras similares, para seguir avanzando en la
contexto histrico (por ejemplo, sobre las con- bsqueda de mejores formas de enseanza de
secuencias de la crisis del '30 en la Argentina) las Ciencias Sociales.
repercutieron negativamente en la calidad y la
G.C.B.A.

Captulo 4
MATERIALES
PARA LOS
ALUMNOS
EN ESTE CAPTULO OFRECEMOS MATERIALES QUE PODRAN UTILIZARSE EN LA
ENSEANZA DEL TEMA DE LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A
PARTIR DE 1930. INCLUIMOS, EN PRIMER LUGAR, TRANSCRIPCIONES DE FRAG-
MENTOS DE ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS, UTILIZADAS EN LA SECUEN-
CIA; EN SEGUNDO LUGAR, "ENTREVISTAS EDITADAS"; Y, POR LTIMO, TEXTOS
INFORMATIVOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS.
ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS (FRAGMENTOS)
En este apartado presentamos una seleccin de puedan seguir siendo utilizadas en diferentes
fragmentos de dos entrevistas a migrantes escuelas. Ambas entrevistas fueron tomadas en
G.C.B.A.
internos realizadas por alumnos en el marco del ese contexto y seleccionadas por nuestro equi-
proyecto "La Historia Oral en la escuela. Una po para incluirlas como testimonios en el des-
experiencia innovadora en las Zonas de Accin arrollo de la secuencia de enseanza relatada
Prioritaria", dirigido por la doctora Dora en esta publicacin. A continuacin explicare-
Schwarzstein. Una de las propuestas de este mos los criterios utilizados para transcribir las
proyecto fue la de iniciar un archivo con las entrevistas.
entrevistas realizadas por los alumnos para que

Los criterios de transcripcin de testimonios - Excluimos slo aquellos rasgos de la oralidad
orales son variados y dependen de la finalidad y que entorpecen la lectura fluida (reiteraciones,
el contexto de su utilizacin. En nuestro caso, muletillas "bueno...", "este...", "qu te iba a
para transcribir las entrevistas citadas articula- decir...", "viste..." , etc.) transcribiendo textual-
mos principios de la Historia Oral con decisio- mente el resto del relato.
nes didcticas. Al transcribir:
- Seleccionamos fragmentos cuya informacin
- Incluimos las preguntas del entrevistador. resultara pertinente para el aprendizaje de los
contenidos de la secuencia.
- Respetamos el ordenamiento que tienen los he-
chos en los relatos de nuestros entrevistados.
HISTORIAS DE DOS MIGRANTES INTERNOS
En este apartado presentamos las "entrevistas - Anulamos las preguntas de los entrevista-
editadas" a dos migrantes internos, Ada y Jess, dores.
entrevistados por los alumnos en el desarrollo - Seleccionamos fragmentos cuya informacin
de la experiencia relatada. Ambas entrevistas resultara pertinente para el aprendizaje de los
fueron realizadas en junio de 2000. A partir de contenidos de la secuencia.
su desgrabacin construimos un relato de sus - Ordenamos los prrafos seleccionados tem-
experiencias migratorias con la idea de ofrecer tica y/o cronolgicamente.
un texto testimonial que respete las propiedades - Respetamos el vocabulario y la forma de ex-
del lenguaje escrito. Tal como sealramos, este presin de nuestros entrevistados.
tipo de material parece ms pertinente que las - Excluimos aquellos rasgos de la oralidad que
transcripciones para un primer acercamiento. entorpecen la lectura fluida (reiteraciones,
muletillas "bueno...", "este...", "qu te iba a
Para editar estas entrevistas utilizamos los decir...", "viste...", etctera).
siguientes criterios:
TEXTOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS
La importancia de la lectura como actividad los alumnos. Con este propsito incluimos tres
inherente a la construccin de conocimientos textos de nuestra elaboracin pensados como
G.C.B.A.
sobre el mundo social supone la necesidad de material de lectura sobre algunos de los conteni-
contar con textos adecuados para trabajar con dos de la secuencia.32
32 El texto sobre el problema de la vivienda fue utilizado en la experiencia que presentamos en esta publicacin.

Para su uso en el aula, sugerimos tener en cuen- los alumnos se apropien de este carcter consti-
ta la siguiente problemtica. En la enseanza de tutivo del conocimiento social y para ello es pre-
las Ciencias Sociales es frecuente la naturaliza- ciso entre otras cosas explicitar las fuentes del
cin del conocimiento social; es decir, se pre- conocimiento que les estamos presentando. En
senta el conocimiento como algo dado, este caso, al trabajar estos textos sugerimos citar
desvinculado del contexto de su produccin y, el presente documento, como tambin, reparar
por lo tanto, se identifica el conocimiento con la en las citas bibliogrficas que constituyeron
realidad misma. El conocimiento social es pro- nuestras propias fuentes. Mencionar el o los
ducto de la construccin de personas y, como autores de un texto, dar datos si los conoce-
tal, representa visiones particulares que intentan mos acerca del mismo, reparar en las referen-
dar cuenta de ciertos aspectos de un objeto cias bibliogrficas, etc., contribuye a construir
esencialmente complejo, que admite distintas una visin del conocimiento social ms cercana
miradas y niveles de anlisis. Es necesario que a su naturaleza.
G.C.B.A.

G.C.B.A.
Fragmentos de entrevistas a migrantes internos
Entrevista a Alejandrina*
De Corrientes a Buenos Aires en 1950
Entrevistadores: alumnos de 6 grado de la Escuela n3,

Distrito Escolar 19.
Fecha: noviembre de 1999.
E.1 Hola, somos Sofa y Julio de sexto, y le vamos a hacer una entrevis- 1 Entrevistadores.
ta. Nosotros estamos trabajando en un Proyecto de Historia Oral y en este 2 Alejandrina,
momento estamos estudiando la migracin interna y por eso le vamos a entrevistada.

hacer la entrevista a usted.
A.2 Bueno, yo me llamo Alejandrina Moreira.
E. Qu edad tiene?
A. 66 aos.
E. Y dnde vive?
A. Vivo en Villa 20, Lugano.
E. Cmo era su vida antes de venir a Buenos Aires?
A. Antes de venir a Buenos Aires yo me cri en el campo, un campo muy

distanciado de la capital (se refiere a la capital de Corrientes), de la ciudad.
El pueblito ms cerca estaba a un da de camino. Y, bueno... ah me cri, un
poco con mi madrina, un poco con mi pap y despus me trasladaron con
mi abuela, ms cerca del pueblo. Y ah se criaba vacas, gallinas, pavos, chan-
chos, de todo. A los 5 aos yo ya saba lo que era trabajar y cocinar. * La entrevista a
Alejandrina fue
E. A qu se dedicaba? realizada por alumnos
de 6 grado, de la
G.C.B.A.
A. Y... me dedicaba a llevar los animales al campo, a ordear las vacas, y Escuela n3, Distrito
tambin a moler el maz con un molino para darle de comer a los pollitos Escolar 19, dentro del
ms chiquitos; y despus de ah, tenamos que hacer el mate cocido para los marco del proyecto "La
peones. Y yo tena que subirme a una sillita porque no alcanzaba el fogn. Historia Oral en la
Antes se llamaba fogn a un estrado, ah se pona la lea y la olla estaba col- escuela. Una experiencia
gada con un gancho porque no se poda bajar al fuego. De ah se la pona innovadora en las Zonas
a un costado y de ah se serva la comida cuando ya estaba la comida. As de Accin Prioritaria".

Entrevista a tambin se haca el mate cocido para llevarle a los peones. Bueno, no le lle-
Alejandrina vbamos a los peones, sino que levantbamos una bandera, los peones
vean que la bandera estaba arriba, entonces dejaban de trabajar y venan a
tomar el mate cocido.
E. Cmo era el lugar donde viva en Corrientes?
A. Bueno, primero viv en el campo. Despus me dieron a una familia

para que yo vaya a trabajar de niera. Ah era un poco mejor porque empe-
c a conocer gente. Antes no haba conocido mucha gente, solamente ani-
males y los parientes mos. Porque eran todas estancias distanciadas,
entonces no nos conocamos como ac en la capital que vos sals a la vere-
da y te saluds con tu vecino. All no.
E. Por qu decidi irse de Corrientes?
A. Bueno, un poco fue porque yo no tena familiares prcticamente.

Cuando se muri mi abuela tuve que empezar a emigrar y me tuve que
escapar de la familia que me tena. Me tuve que sacar el documento porque
yo no saba ni cmo era mi apellido. Tampoco tena partida de nacimien-
to. Estuve ms de un mes yendo de un registro civil a otro buscando el ape-
llido. Hasta que un da consegu el apellido de mi pap y saqu el
documento. Y ah me vine para Buenos Aires.
E. Por qu eligi Buenos Aires?
A. Vine por un aviso en el diario. La gente deca que se ganaba mejor

en Capital (se refiere a la ciudad de Buenos Aires), decan que haba ms
trabajo, ms posibilidades para las chicas. Entonces me vine por el aviso del
diario. Les digo que yo no saba ni leer ni escribir, pero s saba hablar.
Entonces, me vine con el aviso y los que iban a ser mis patrones me espe-
raban en Once. Y yo aparec en Retiro, porque se desat una gran tormenta
y el micro se qued; entonces nos trasladaron en tren hasta Retiro. Cuan-
do yo llego a Retiro, bueno, tena el recorte del diario y me tena que diri-
gir a esa direccin. Haba una cola inmensa para tomar los taxis y viene un
seor y me dice: "Usted est sola?". S. Le dije la direccin y l me dice:
G.C.B.A.
"Bueno, de ida la dejo". Y bueno, tom el taxi con este seor. Siempre encon-
tr buenas personas. Dicen que las luces de Buenos Aires antes tragaban a
las chicas. Yo hace casi 50 aos que estoy en Buenos Aires y nunca me tra-
garon las luces de Buenos Aires. Y eso que yo era analfabeta, atrasada y
todo. Y bueno, as llegu a lo de mis patrones. Ellos eran artistas. Los artis-
tas traan a Buenos Aires chicas del interior del pas para que trabajaran ac
en sus casas.

E. Cmo hizo para viajar? Entrevista a
Alejandrina
A. Para viajar, me comuniqu con la familia esta, ellos tenan parientes
en Corrientes. Me dieron plata para el boleto. Y bueno, vine con el aviso
del diario en la mano y el boleto que ellos me pagaban, porque ni siquiera
tena dinero para viajar.
E. Dnde se instal?
A. Me instal en el centro, en la casa de mi patrn. Fui con cama aden-

tro. As que tena que hacer de lavandera, de niera, de planchadora, hacer
los mandados, llevar los chicos al colegio... Eran tantas las cosas que tena
que hacer que me enferm.
E. Qu sinti cuando lleg a Buenos Aires?
A. Y... cuando llegu a Buenos Aires lo nico que sent fue un alivio. Yo
no conoca el cine. Ahora los chicos conocen el cine, el teatro, los dibuji-
tos, conocen la radio. Yo, por lo menos, no saba lo que era una radio, no
saba lo que era un cine. Me acuerdo que unas chicas me llevaron a un cine
y cuando empezaron los tiros yo sal disparando del cine; as que imagina-
te cmo quedaron ellas... la vergenza que habrn pasado! Yo recin ahora
me doy cuenta de eso, pero antes no. Porque ya te digo... sin leer, sin escri-
bir, no saba lo que era el patio de un colegio, nada. Y eso es feo, muy feo
es. Se pasa muy mal.
E. Cmo hizo para conseguir trabajo despus de ah?
A. Bueno, me enoj con la seora porque me daba 300 por mes. Eso
antes era mucho pero el trabajo era demasiado. Entonces, yo tena una
amiga que haba conocido en el viaje que me dio su telfono, pero la seo-
ra no me dejaba hablar por telfono con nadie. Por qu? Para que yo no
me comunique con otra gente que me diga "Mir en tal lugar vas a estar mejor,
te pagan ms, vas a estar ms aliviada, vas a tener descanso...". Un buen da pude
hablar con mi amiga y me dice "mir, mi patrona slo necesita cocinera". Tena
que cocinar, nada ms. As que me fui corriendo. Nunca me cost conse-
G.C.B.A.
guir trabajo. Las puertas se me abran porque saba trabajar.
E. Conoca a gente de otras provincias?
A. S! Muchas.

Entrevista a E. Cmo las conoci?
Alejandrina
A. Y las conoca en la plaza... mientras estaban jugando los chicos, se
me acercaba alguien, acariciaba un chico, o yo le preguntaba algo... y as me
hice muchas amistades. Yo tengo muchas amigas de todas partes que hasta
el da de hoy me escriben. Me he hecho una cadena de amistad incompa-
rable. Para m, venida de una provincia muy lejana, de un estado muy ca-
tico, sin saber nada, para m eso es enriquecimiento para m misma. Soy
muy feliz.
E. Cmo la trataban los porteos?
A. Bueno, mir: como yo los trataba bien, ellos me trataban bien. Ojo:
s reclamaba mis derechos cuando no me los queran dar. Ms de una vez
con mis patronas tuve grandes enfrentamientos pero reclamando mis
derechos. Porque antes se sacaba la Libreta de Trabajo, la Libreta Sanita-
ria, y ah te deca cunto te corresponda a vos para descansar, cunto para
trabajar... y entonces tena que haber un respeto mutuo entre la patrona y
la empleada.
E. Nos gustara que nos cuente cmo form su familia.
A. Bueno, yo estaba trabajando en Barrancas de Belgrano, me quedaba

sola, y un da conoc a un joven que trabajaba enfrente en una obra. Y
bueno, empezamos a noviar ah... a salir... l era de San Juan. Fjense qu
contraste: l de San Juan y yo de Corrientes. Se juntaban dos puntas no?
Y, bueno, nos simpatizamos, fuimos a vivir juntos, a los 5 aos nos casa-
mos, y no podamos tener familia. Entonces optamos por adoptar chicos.
E. Volvera a Corrientes?
A. S, volvera con orgullo. Porque ac yo me especialic en cosas que

en Corrientes nunca me hubiera especializado. Principalmente a ser solida-
ria. Hasta ahora no volv por mi familia. Al principio porque a mi esposo
no le gustaba viajar, despus los chicos...
G.C.B.A.
E. Bueno, muchsimas gracias.
A. No, por favor, gracias a ustedes por invitarme y cuando gusten me

llaman.

Entrevista a Victorio*
De Entre Ros a Buenos Aires en la dcada del 40
Entrevistadores: alumnos de 6 grado, turno tarde de la Escuela n9,

Distrito Escolar 4.
Fecha: noviembre de 1999.
E.1 Buenos das, somos alumnos de 6 grado y queramos saber si le 1 Entrevistadores.
podemos hacer una entrevista porque estamos trabajando en un proyecto 2 Victorio, entrevistado.
de Historia Oral con el tema "Migraciones".
V.2 Bueno, yo me llamo Victorio de Melchiori, nac en Gualeguay,

Entre Ros. Soy nieto de italianos que haban venido en la dcada, ms o
menos, de 1860. En ese tiempo venan de muchas partes, entonces se afin-
caron en esa zona que se fue engrandeciendo (...). En la zona donde viva
yo ramos quinteros, o sea, sembrbamos las verduras y las frutas para
abastecer al pueblo. Y lleg un tiempo en que ramos mucha gente y
entonces se empez a emigrar. Y yo fui uno de ellos, que migr para ac,
para Buenos Aires (inaudible) porque en ese tiempo haba mucho trabajo
ac, estoy hablando de la dcada del 40. Terminaba la guerra en Europa
y ac haba muchsimo trabajo. Entonces yo empec en una empresa nor-
teamericana que se dedicaba a hacer ladrillos refractarios, (...) porque
como no vena nada de afuera, entonces haba que fabricar todo ac. Y
bueno, haba muchsimo trabajo. Despus segu trabajando un tiempo en
el puerto...
E. Por qu se fue de su provincia?
V. Porque estaba muy difcil los medios de vida, porque ya ramos

mucha gente y no haba trabajo para todos. Entonces no quedaba ms
remedio que migrar del campo. Y as lo hice yo.
* La entrevista a
E. Cmo se sinti al dejar su provincia? Victorio fue realizada
por alumnos de 6
V. Y bastante triste; pero tambin al venir ac y encontrar mucho tra- grado, de la Escuela n9,
G.C.B.A.
bajo (inaudible), entonces me acostumbr muy bien. Distrito Escolar 4,
dentro del marco del
E. Por qu vino a Buenos Aires y no a otra provincia? proyecto "La Historia
Oral en la escuela. Una
V. Porque ac era donde ms se consegua trabajo. Estaban todas las experiencia innovadora
grandes industrias que se haban instalado ac en Buenos Aires y sus alre- en las Zonas de Accin
dedores (...). Prioritaria".

Entrevista a E. Cundo lleg a Buenos Aires?
Victorio
V. En la dcada del '40.
E. Recibi ayuda para poder venir y quedarse?
V. No, prcticamente no. Ac se consegua pieza para alquilar, me ins-

tal ac en la zona de La Boca. Y venan muchos, muchos. Entonces se jun-
taban 4 5 en una pieza y vivan de esa manera.
E. Cmo se sinti al llegar a Buenos Aires?
V. Un poquito atormentado por la gran diferencia del movimiento de

ac.
E. Cmo fueron sus primeros tiempos en Buenos Aires?
V. Bueno, los primeros tiempos fueron un poquito difciles pero... ense-

guida (mejor?) porque haba mucho trabajo, pagaban muy bien en com-
paracin con lo que se consegua en las provincias.
E. Consigui trabajo en Buenos Aires?
V. S, al segundo da que llegu ac ya estaba trabajando.
E. De qu?
V. En una fbrica de ladrillos refractarios. Porque, por ejemplo, esas

eran todas cosas que venan del extranjero y como estaban en guerra en esa
poca... no vena nada. Entonces haba que fabricar todo ac. Tanto eso
como, lo mismo, los frigorficos trabajaban a gran escala porque era lo que
mandaban en las (exportaciones?) para la gente que estaba en guerra.
E. Cmo fue su adaptacin a Buenos Aires?
V. Fue un poco difcil. Era mucha la diferencia que haba en la manera de

G.C.B.A.
vivir. All haba mucha libertad, espacios grandes, rboles, entonces era muy
lindo en comparacin con cmo se viva ac. Pero no haba otro recurso.
E. Qu cosas en Buenos Aires le llamaron ms la atencin?
V. Y lo que ms me llamaba la atencin eran las aglomeraciones de

gente en todas partes.

E. Cmo fue su relacin con los porteos? Entrevista a
Victorio
V. Ah! Enseguida yo me hice amigos. Haba, inclusive mucha gente ita-
liana que vena de Italia, que venan a instalarse ac porque all no tenan
muchos recursos. Y tambin de las provincias, venan de todas partes (...).
E. Donde usted trabajaba haba otras personas del interior?
V. Y... casi todas.
E. De dnde eran?
V. Bueno... de distintas provincias. Por ejemplo, de provincias del norte,

de Crdoba... de todas esas partes. En general la gente migraba para venir
a trabajar, porque estaba todo el trabajo ac.
E. Le gustara volver a su provincia?
V. S, me gustara. Me gustara por la (diversidad?) de espacio que hay.

Si no me he trasladado todava es por familiares que quedan ac... mis hijos,
mis nietos. El proyecto est, pero ya se me vienen los aos encima y se hace
realmente muy difcil (inaudible). Pero ya te digo, las dificultades de tener
que dejar a la familia...
E. Cuando usted lleg a Buenos Aires, cmo se diverta, adnde sala?

Por ejemplo, los sbados qu haca?
V. Y bueno, haba muchos salones que se bailaba. O se formaban clu-

bes (inaudible), ah se encontraban los provincianos. Entonces yo me
diverta de esa manera.
E. Qu msica escuchaba?
V. Se escuchaba mucho tango. Chamam tambin se escuchaba.
E. Esos ladrillos que ustedes hacan qu?, no se importaban ms?

G.C.B.A.
V. No, no se poda porque las fbricas de all les quedaron todas cerra-
das (...) tanto es as, que se hacan los ladrillos ac y no haba combustible
para las mquinas. Hasta un tiempo quemaban maz y esas cosas. Las apro-
vechaban para calefaccin, para hacer andar las calderas no? (...) Y donde
trabajaba yo la lea costaba muchsimo conseguirla porque haba que traer-
la del Chaco, del norte...

Entrevista a E. Tuvo algn problema para quedarse en Buenos Aires?
Victorio
V. No, no tuve ningn problema. Nosotros, que ramos del interior del
pas, ramos gente muy... digamos... familiar.
E. Sufri alguna discriminacin de parte de los porteos?
V. No, no, yo no. Pero s, haba discriminacin. Porque, por ejemplo,

del norte vena la gente morocha (...).
E. S, a un seor en el trabajo le decan "cabecita negra" y le decan que

no saba ni leer ni escribir.
V. S, les decan as. Y cuando empezaron a venir, coparon prctica-

mente todos los trabajos. As que tenan una... tirantez. Ya les digo, en mi
persona no sucedi... quizs porque yo tena otras caractersticas. Pero a la
gente que vena de La Rioja, de Santiago del Estero, de Jujuy, de Crdoba...
toda esa gente tena... Yo vena de una zona donde eran casi todos inmi-
grantes, hijos de inmigrantes, nietos de inmigrantes (...).
E. Qu eran eso que usted dijo de "quinteros"?
V. Eran los que sembraban las verduras, las frutas y sembraban todas
las cosas para llevar al pueblo. Por ejemplo, (...) vos tens la ciudad, alrede-
dor estn las quintas y las huertas que es donde se cosechan todas las cosas
y al otro da bien temprano, a primera hora, se llevan al pueblo. Un poqui-
to ms afuera estn los campos donde sacaban la leche (en los tambos?)
y, ms lejos de todo, estaban ya las colonias donde sembraban trigo, lino,
avena, maz... entonces ya ah es cualquier cantidad de campo (...).
E. Cuntos aos tena cuando lleg?
V. Y tena... 24 25 aos.
E. Bueno, muchsimas gracias por habernos dado esta entrevista. Le

agradecemos muchsimo.
G.C.B.A.
V. No... no hay de qu.

Historias de dos migrantes internos
Historia de Ada*
De Catamarca a Buenos Aires
Yo nac y crec en Catamarca, la capital de mi provincia. Aunque en mi

familia hay espaoles y rabes, yo soy bien argentina. Nac en el ao 37. En
Catamarca tenamos una casa grande y all nos criamos todos juntos, con
mis hermanos y mis padres. El lugar donde viva era muy lindo, porque mi
provincia es muy bonita. La vida era muy tranquila. En la ciudad no us-
bamos transporte, recorramos el centro caminando.
Sin embargo, mi vida en Catamarca no era buena. Yo era la hija mayor

de la familia y trabaj desde muy chica. No tuve una niez como la de otros
chicos: siempre trabajando y trabajando. Era muy feo porque, en aquel
tiempo, te pagaban lo que les agradaba. Trabajabas mucho y te pagaban
poca plata, tenas poquitas monedas, entonces no veas ningn porvenir.
Yo trabaj en casas de familia, trabajaba por hora, por mes... Tena trabajo,
pero la plata no me alcanzaba.
Me cas en Catamarca y tuve una hija hermosa, pero despus me sepa-

r. La situacin estaba muy mal, entonces tom una decisin. Le escrib
una carta a mi hermana Margarita. Ella se haba ido a vivir a Buenos Aires
y haba encontrado trabajo all, en una casa de familia. Mi hermana me con-
sigui trabajo en otra casa, en Moreno, provincia de Buenos Aires. Como
no tena plata para el boleto, Margarita junt el dinero y me lo mand a
Catamarca para que yo pudiera hacer el viaje.
Con mi hijita de cinco aos me vine para Buenos Aires, en la Cheva-

llier. En Catamarca dej a mi madre y mis hermanos, fue muy triste. Duran-
te el largo viaje en el colectivo pensaba: Ay!, quin me tocar?, a dnde
me ir? Tena miedo, sufra.
Al llegar a Buenos Aires, en el ao 63, me senta muy asustada y extra-

aba mucho a mi provincia. No lo demostraba, pero lloraba todos los das.
G.C.B.A.
Al principio trabaj en Moreno, muy retirada de mi hermana. Ella en la * Historia escrita a
Capital y yo all. Despus Margarita me consigui empleo en la casa donde partir de la entrevista a
ella trabajaba. Entonces estbamos todas juntas. Gracias a su ayuda pude Ada, realizada por los
venir a Buenos Aires y despus yo me traje a mi madre y mis hermanos. alumnos de 6 grado B,
Escuela n10, Distrito
En Buenos Aires trabaj en muchas casas de familia. No tena una casa Escolar 19. Junio,
estable. Trabajaba aqu, trabajaba all. Como trabajaba con cama adentro 2000.

Historia viva en la casa de mis patrones y me senta muy incmoda, porque nada
de Ada era mo. Adems, algunos de mis patrones me trataron mal. En fin, muy
duro, muy duro...
Entonces me aviv: empec a trabajar por hora. Tena muchsimo tra-

bajo. Andaba en una casa, en otra; llegu a tener 17 o 18 casas para traba-
jar. Me fui a vivir a una pensin y puse a mi hija en un colegio de monjas.
Como tena tanto trabajo, manej bastante dinero: tena para pagar la pen-
sin, el colegio de mi hija y hasta nos quedaba plata para comer afuera. Yo
sacaba a la nena del colegio el viernes a la tarde y la llevaba el domingo,
estbamos juntas y salamos a pasear. A m no me gustaba que ella viviera
en una pensin y, por eso, la puse en ese colegio. Una vez fuimos con mi
hija a una feria y compramos un nmero para un sorteo. El premio era una
bolsa con pollo, vino... y lo saqu! Entonces nos fuimos y le digo a mi hija:
"Mama, dnde lo preparamos?". Y nos echamos a rer por la calle. Y rega-
lamos el pollo porque no tenamos dnde prepararlo.
Tambin tuve otro trabajo. Era una actividad muy bonita: bordaba, vai-
nillaba, levantaba los ruedos de los pantalones, cambiaba cuellos, puos.
Me haban enseado ese trabajo y me gustaba. Pero lo tuve que dejar por-
que no me renda mucho.
En una de las casas donde trabaj conoc a una seora muy buena, se
llamaba Sara. Como era una seora mayor y yo estaba tan lejos de mi fami-
lia, me apoy mucho en ella. La seora Sara me consigui trabajo en una
escuela, de portera. Tuve que tener paciencia pero, despus de un tiempo,
me sali el nombramiento titular y tambin la casa para vivir, que era parte
del edificio de la escuela. As me evit pagar la pensin. Bendita sea esa
familia que tanto me ayud.
En Buenos Aires conoc mucha gente del interior, gente buena. He tra-
tado con muy pocos porteos. Si me preguntan cul es el porteo, no s,
porque ac somos todos "cabecitas".
En esta ciudad me cas de nuevo y tuve otra hija. Ella tambin trabaja
en la escuela, como yo. Tengo nietos y hasta voy a ser bisabuela. Ya hice ms
G.C.B.A.
de la mitad de mi vida ac porque vine cuando tena 22, 23 aos. Lo nico

que no hice y me duele en el alma, hasta ahora, es no tener una casita ma.
Me acostumbr a Buenos Aires y la quiero porque ac tengo a mi fami-

lia. Pero cuando me jubile voy a alquilar una casa en Catamarca. Me voy a
quedar a vivir en mi provincia. Lo nico que lamento, que me duele, es que
voy a dejar a mis hijas, porque no me quieren seguir.

Historia de Jess*
De Corrientes a Buenos Aires
Yo me llamo Jess y nac en el ao 1934. Soy de Santo Tom, un pue-

blito muy lindo de la provincia de Corrientes. Mi pueblo era muy chico y
tranquilo. Tena escuela, banco, municipalidad, negocios. En ese tiempo,
los nicos medios de transporte eran el sulky o el caballo.
Yo viva en una casa grande en un barrio muy humilde. No tenamos

luz elctrica, eso era para los que tenan plata. Nos alumbrbamos con
farol y tambin con algo que era muy fcil de hacer: en una latita de sar-
dina, con un poquito de grasa, ponamos una trencita hecha con un peda-
cito de trapo y la prendamos. Tenamos una hermosa luz, la luz que hay
en la provincia de Corrientes para la gente pobre. Mi hermano se recibi
estudiando con esa luz. En mi casa no haba agua corriente, tenamos
agua de pozo. Se llama as porque se saca con un balde de un pozo muy
profundo. En ese pozo tambin enfribamos la bebida, porque no haba
heladera.
Como todo chico, pasaba los das jugando en mi pueblo. A los doce
aos empec a trabajar. Yo trabajaba de pintor y tambin me llamaban para
arreglar alguna cosita. Uno iba, le daban unas pocas moneditas y ya estaba.
No se poda pedir mucho porque lo que haba, se haca. En el pueblo haba
mucha pobreza.
Busqu trabajo en otras partes. Me fui a Misiones y trabaj en una car-

nicera, tena doce o trece aos. Era un trabajo lindo y triste a la vez, por-
que no tenas domingo, no tenas fiesta, no tenas nada. Yo estaba como
esclavo, trabajaba por la comida. Reparta la carne en bicicleta, casa por
casa, de madrugada. Como en Misiones no tena a dnde ir, viva en la casa
de los patrones. Pero me trataban mal, me mandaban a comer a un rincn.
A veces me daban ganas de llorar, de tirar todo, de no seguir laburando.
Pero segua. Cuando tena 18 19 aos, trabaj en una cantera. Ah estuve
un tiempo. Pero yo quera progresar, estar un poquito mejor.
Todos decan que en Buenos Aires haba trabajo. Entonces yo me vine

G.C.B.A.
a ver, a conseguir. Logr juntar un poco de plata para el boleto y me vine. * Historia escrita a
Pero vine con poca plata y sin ropa, con lo puesto, nada ms. partir de la entrevista a
Jess, realizada por los
Cuando dej Corrientes sent un poco de tristeza, porque all quedaron alumnos de 6 grado B,
mis viejos, mi abuela, mis tos, mis primos. Pero yo quera buscar la como- Escuela n10, Distrito
didad ma, estar un poquito mejor y entonces me fui. As que al mismo Escolar 19. Junio,
tiempo que me senta triste por lo que dejaba, me senta contento por lo 2000.

Historia que vena a buscar: yo pensaba que trabajando en Buenos Aires, por ah,
de Jess me poda acomodar un poquito ms.
Vine a Buenos Aires en tren y en ferry, porque todava no estaba el

puente que cruza el ro Paran. Yo viajaba solo, pero me hice amigo de un
muchacho que conoc en el tren. A ese pibe yo le debo mucho porque me
ayud, no me dej solo. Yo vena un poquito asustado y l me dijo: "Que-
date tranquilo que yo te voy a cuidar hasta donde vas". Eso vale mucho si vos no
conocs adonde vas.
Cuando llegamos a Buenos Aires me llev a la casa de un amigo suyo,

en una villa, y me qued ah. Ese pibe tambin me ayud, porque yo esta-
ba viviendo en su casa "de contrabando". l alquilaba una pieza pero no
se poda llevar a amigos. Entonces yo iba a la noche a dormir y a la maa-
na temprano tena que levantarme para que la duea de la casa no me viera,
porque si no lo echaba a l tambin. Era como un pasillito con cuatro o
cinco piezas. Y uno tena que entrar por ese pasillito despacito para que no
sintiera la duea de casa que le entraban a otro a dormir adentro. Ese pibe
no tena donde ir a vivir y yo tampoco, por eso digo que se jug por m.
Yo tena plata para pagar una pensin pero no conoca a nadie; si me "lar-
gaban" ac yo no saba para donde disparar. A la maana sala a buscar tra-
bajo y coma por ah. Cuando la ropa estaba sucia o mala la tiraba y
compraba otra nueva, porque no tena donde lavarla. Y as, de contraban-
do, estuve un ao. Siempre esquivndome. Una noche la duea de la casa
me pesc, me encontr durmiendo. Cuando le cont toda mi historia me
dijo que me iba a alquilar una pieza porque un seor se iba. Yo alquil pero
no estaba bien, no me gustaba porque era en una villa miseria. La pas muy
triste ah, porque yo quera estar un escaln un poquito ms alto. Y trat de
salir lo ms rpido que pude.
Aunque por suerte recib ayuda, los primeros das en Buenos Aires me
sent muy mal. Me encontraba solo, no tena con quien desahogarme. Es
que no conocs a nadie en la ciudad y ands buscando un rincn por all,
un rincn por ac. Yo buscaba trabajo y una casa, una pieza para vivir. Pero
ac, en Buenos Aires, si no tens algn conocido es muy duro. Dnde va
a ir uno?, si no tiene algn conocido. Nadie te abre la puerta. Adems, con-
G.C.B.A.
seguir una casa en esos tiempos era muy difcil.
La seora que me alquil la pieza en la villa tambin me ayud mucho.

Gracias a ella empec a trabajar en una fabriquita de vidrios. Pero la fbri-
ca cerr al mes. Entonces me fui a trabajar al Mercado del Abasto, en la
calle Corrientes. All hombreaba bultos.

Despus me hice amigo de una seora que viva en Quilmes. Ella era Historia
cocinera en una fbrica que quedaba a una cuadra de su casa. Esa fbrica de Jess
era una fundicin y ella me consigui trabajo ah. Empec a trabajar el 20
de Junio del '57, el da de la bandera. Porque en la fbrica no haba feriado,
no haba fiesta; cuando haba que trabajar, se trabajaba.
La seora tambin me alquil un pedacito de terreno para que me com-

pre una casilla. Ya ah respir un poquito ms.
Trabaj en la fundicin, como metalrgico, cuarenta y pico de aos. Ah

me jubil. En la fbrica me senta bien. Trabajaba y sacaba plata, entonces
estaba contento. Con los compaeros de trabajo ramos como una gran
familia. Los nicos que eran un poquito malos eran los capataces, los
patrones: es que no te queran ver parado.
En la fundicin ganaba 10 centavos la hora, despus gan 15. Y eso era

plata. En ese tiempo con 15 centavos se poda comprar: carne, yerba, az-
car. La botella de leche de litro costaba 2 3 centavos. Mi trabajo era de
ocho horas, pero yo trabajaba ms porque haca horas extras. Trabajaba 13,
14 horas por da. Hay que estar en una fundicin tantas horas, al lado del
fuego, con tantos grados de calor. Sobre todo en verano. En el trabajo me
daban 15 minutos para comer. Me compraba un poco de mortadela, un
pedacito de pan y una Coca.
En la fbrica los porteos nos decan "cabecitas negras". Todos los

porteos nos trataban como "cabecitas negras". Eso me haca sentir un
poquito molesto.
Cuando ya estaba en Quilmes, me hice de novio y me cas con Nlida,

una chica de La Pampa. Ella tambin vino a Buenos Aires por trabajo y
consigui en la fbrica de pomadas para zapatos Washington. Tuvimos dos
hijos y ahora tambin tenemos nietos.
Nunca me arrepent de haber venido. Ac pude trabajar y estar mejor,

porque en Corrientes uno trabajaba pero no se poda progresar. Hoy tengo
cosas que antes eran un lujo para m. Aunque los primeros tiempos en Bue-
G.C.B.A.
nos Aires fueron muy difciles pienso que fue bueno venir, porque ac
pude estar mejor.

G.C.B.A.
Textos sobre diferentes aspectos de las migraciones internas
Las cadenas migratorias*

La importancia de tener conocidos en Buenos Aires
y las dificultades de no tenerlos**
Las personas que llegaron a Buenos Aires a partir de 1930 debieron

resolver diversos problemas. Los ms urgentes fueron: conseguir un traba-
jo y un lugar donde instalarse. La forma en que cada uno de estos migran-
tes enfrent estos desafos fue diferente segn contaran o no con la ayuda
de conocidos en la nueva ciudad.
Para muchas personas, tener conocidos en Buenos Aires (familiares,

amigos o vecinos de la misma provincia) fue un estmulo para tomar la
decisin de migrar, puesto que la ayuda que estos conocidos podan ofre-
cer en la nueva ciudad era muy valiosa. A la red de relaciones que forman
estos conocidos del migrante se la denomina CADENA MIGRATORIA.
La ayuda que los amigos o parientes que ya residan en Buenos Aires

podan ofrecer a los migrantes era de diferente tipo y representaba una
gran ventaja.
Por un lado, podan ayudar a los recin llegados de manera directa, a

travs de acciones concretas como conseguirles un alojamiento o una
vivienda. A veces les ofrecan una parte de su propia casa para que pudie-
ran acomodarse los primeros das o hasta encontrar un lugar para vivir.
Otras veces les buscaban alojamiento antes de que las personas viajen, de
ese modo ya tenan donde instalarse al llegar a Buenos Aires. * La nocin de "cadena
migratoria" comenz a
Un hecho que nos demuestra la importancia de estas redes de relacio- ser utilizada en los
nes para resolver el problema de la vivienda es el siguiente: muchas de las medios acadmicos
villas que se fueron formando en Buenos Aires estaban habitadas por per- desde la dcada del '50
sonas provenientes de la misma provincia. Por ejemplo, en la villa "Pirelli" a partir de trabajos de
se agruparon principalmente migrantes de Santiago del Estero. historiadores neocelan-
deses y australianos.
Los migrantes tambin recurrieron a la ayuda de sus conocidos para
G.C.B.A.
Esta nocin ha sido
solucionar el problema del trabajo. Muchos vinieron a Buenos Aires por- definida por J. S. y L.
que ya tenan un empleo que les haban conseguido sus amigos o parien- Mc Donald en el ao
tes. Otros encontraron empleo a travs de algn conocido que los 1964.
recomend para un puesto de trabajo disponible. ** Texto elaborado
por Beatriz Aisenberg,
Por otro lado, los conocidos podan ofrecer otro tipo de ayuda muy Vera Carnovale y Alina
importante para quien llega a un lugar que no conoce. Ellos podan dar a Ins Larramendy.

Las cadenas los migrantes la informacin necesaria para manejarse en la ciudad y resol-
migratorias ver los problemas que se les presentaban. Por ejemplo, podan brindarles
informacin acerca de: dnde encontrar una pensin, una casa para alqui-
lar o un terreno para construir un hogar, dnde haba precios ms baratos,
cmo viajar en la ciudad, dnde se necesitaban trabajadores, cmo buscar
empleo, etctera.
A diferencia de los que tenan familiares o amigos en Buenos Aires,

otros migrantes no conocan a nadie y afrontaron estos problemas sin con-
tar con la ayuda de otras personas. Seguramente, sus dificultades fueron
mayores ya que no tenan quin les d una mano o los oriente en la nueva
ciudad. Algunos migrantes pasaron por situaciones muy difciles. Dormir a
la intemperie en una plaza o en la estacin del tren, andar por una ciudad
desconocida sin saber a dnde dirigirse para encontrar trabajo o conseguir
una vivienda, fueron algunas de estas situaciones.
Las estrategias elaboradas por los migrantes que no tenan amigos o

familiares en Buenos Aires fueron distintas de las utilizadas por los migran-
tes que tenan conocidos. Algunos trataron de buscar empleo en Buenos
Aires desde su provincia a travs del diario, por ejemplo, y emprendieron
su viaje con un trabajo seguro. Otros migrantes llegaron directamente a la
Ciudad y, una vez all, intentaron relacionarse rpidamente con alguien que
pudiera orientarlos o ayudarlos. Muchos de estos migrantes se sintieron
muy solos en sus primeros tiempos en Buenos Aires; no slo porque no
tenan la ayuda de otras personas sino porque, adems, no tenan con quien
hablar y compartir sus dificultades, sus angustias o sus alegras.
G.C.B.A.

Las oportunidades laborales
en Buenos Aires*
La mayora de los migrantes llegaron a Buenos Aires buscando un buen

trabajo. Algunos tenan trabajo en sus provincias pero Buenos Aires ofre-
ca ventajas importantes: empleo fijo y mejor salario.
Por qu Buenos Aires ofreca estas ventajas? A mediados de la dcada

del '30 comenz en la Argentina un perodo de gran expansin industrial.
Si bien la actividad industrial ya se vena desarrollando en el pas, a partir
de ese momento cobr mayor impulso. El crecimiento de la industria influ-
y, a su vez, en el desarrollo de otros sectores de la economa, por ejem-
plo: el comercio, la construccin, los servicios, etctera.
A partir de esa poca, entonces, se instalaron en el pas muchas indus-

trias (alimenticia, textil, metalrgica, etc.) que se sumaron a las ya existen-
tes. Algunas de las nuevas empresas eran nacionales y otras eran
extranjeras. La mayora de estas industrias se instal en la ciudad de Bue-
nos Aires y sus alrededores.
Las fbricas necesitaban trabajadores para funcionar por lo cual

aument, significativamente, la demanda de mano de obra en Buenos * Texto elaborado por
Aires. Por eso, muchos migrantes que vinieron a esta ciudad en busca de Beatriz Aisenberg, Vera
empleo encontraron trabajo en fbricas, como obreros. Muchos de estos Carnovale y Alina Ins
puestos de trabajo fueron ocupados por hombres. Pero tambin muchas Larramendy. Algunos
mujeres migrantes trabajaron como obreras en las nuevas fbricas. de los autores
consultados fueron:
Por otro lado, gran parte de las mujeres consigui trabajo como emplea- - M. Murmis y J. C.
das en casas de familia. En ese momento haba mucha demanda de mano de Portantiero, Estudio
obra en puestos de trabajo de servicio domstico. Como dijimos antes, el cre- sobre los orgenes del
cimiento de la industria haba impulsado el desarrollo de la economa argen- Peronismo, Buenos
tina, aumentando la demanda de mano de obra en los distintos sectores. Aires, Siglo XXI, 1984.
- J. C. Torre, "La
Algunas empleadas domsticas trabajaban con "cama adentro", es decir, ciudad y los obreros",
vivan en la casa de sus patrones. Si bien esta casa no era suya, les permita a
G.C.B.A.
en J. L. Romero y L. A.
muchas mujeres resolver el problema de la vivienda: tenan un lugar para Romero, Buenos Aires.
vivir sin tener que afrontar los gastos de alquiler, comida, luz, gas, etctera. Historia de Cuatro Siglos,
Buenos Aires,
Otras empleadas, en cambio, trabajaban por hora en diferentes casas. Altamira, 2000, Tomo 2.
Esta segunda opcin les permita, generalmente, ganar ms dinero. Sin - J. C. Torre, El 17 de
embargo, no contaban con la ventaja de la vivienda como en el caso de las Octubre, Buenos Aires,
empleadas con "cama adentro". Ariel, 1995.

Las Otro de los sectores que se desarroll a partir del crecimiento industrial
oportunidades y que gener muchos puestos de trabajo fue el de la construccin. As,
laborales en muchos migrantes encontraron empleo como albailes, plomeros, techis-
Buenos Aires tas, etc. en obras de construccin.
A partir de 1946 se sum otra ventaja en el campo laboral que atrajo a

nuevos migrantes: los beneficios sociales. El gobierno peronista sancion
leyes que garantizaron los derechos de los trabajadores; por ejemplo, el
aguinaldo, las vacaciones y el desarrollo de las obras sociales. Estas leyes
tenan alcance nacional; sin embargo, como la actividad econmica se con-
centraba en Buenos Aires y como, adems, los gremios y sindicatos ms
fuertes estaban all, para quienes trabajaban en esta ciudad era ms fcil
acceder a todos aquellos beneficios sociales.
G.C.B.A.

Los migrantes internos tuvieron que afrontar
el problema de la vivienda*
Las personas que migraron de sus provincias tuvieron que resolver

dnde instalarse al llegar a Buenos Aires. ste constituy un problema dif-
cil porque los migrantes contaban con muy pocos recursos para resolver-
lo; la mayora haba emprendido el viaje prcticamente sin dinero. Por otra
parte, los gobiernos no planificaron la construccin de viviendas a bajo
precio, con lo cual la ciudad no les ofreca opciones que estuvieran a su
alcance. En estas condiciones difciles, los migrantes hallaron diferentes
modos de enfrentar el problema de la vivienda.
Muchos migrantes se instalaron en pensiones, sobre todo en los pri-

meros tiempos. Pagaban por una pieza que generalmente compartan con
otras personas. El hecho de que no fuera una vivienda propia y, adems, de
que fuera compartida con otra gente, impulsaba a los migrantes a buscar
otro lugar para vivir.
Por otra parte, la mayora de las mujeres que consiguieron trabajo como
empleadas domsticas resolvi el problema al instalarse en la casa de sus
patrones. Adems de una casa donde vivir, lograron acceder a los servi-
cios que ofreca la ciudad (luz, agua potable, gas); pero muchas sintieron la
incomodidad de vivir en una casa ajena.
Finalmente, gran parte de los migrantes as como otras personas de

bajos recursos, se fueron instalando en terrenos baldos formando villas
miseria. Algunos de estos terrenos eran de propiedad privada y otros, la
mayora, eran del Estado (nacional o municipal). Estos baldos ubicados,
principalmente, al sudoeste de la Ciudad haban permanecido abandona-
dos por las caractersticas desfavorables del terreno. Por ser un rea de tie- * Texto elaborado por
rras bajas, rodeada de ros y arroyos, era muy inundable; y los gobiernos no Beatriz Aisenberg, Vera
haban hecho las obras necesarias para impedir las inundaciones. Segn la Carnovale y Alina Ins
sociloga Lidia de la Torre,1 la zona sudoeste de la ciudad tena menos ser- Larramendy.
vicios de cloacas, mayor nmero de calles sin pavimentar, careca de
medios de transporte y centros comerciales y tena la ms alta concentra-
G.C.B.A.
cin de industrias molestas o peligrosas. Por estos motivos, sus tierras eran 1 Lidia de la Torre. "La
las menos valiosas de la ciudad. ciudad residual", en J.

L. Romero y L. A.
En estos terrenos muchos migrantes construyeron su vivienda con Romero, Buenos Aires.
chapa, cartn, madera en desuso y todo aquel material que pudieran con- Historia de Cuatro Siglos,
seguir y usar para ello. Las condiciones en que las personas se instalaron en Buenos Aires, Ed.
las villas eran muy precarias. Adems de los materiales con que hacan sus Altamira, 2000, Tomo 2).

Los casillas no tenan acceso a los servicios pblicos: "no haba desages ni clo-
migrantes acas, escaseaba la luz elctrica y el agua se distribua por algunas pocas cani-
internos llas ubicadas al aire libre".2 Ante tantas carencias, algunos de los migrantes
tuvieron que fueron a vivir a una villa trataron de buscar un mejor lugar donde ins-
que afrontar talarse. Otras personas, en cambio, tuvieron la posibilidad de ir modifican-
el problema do su casa con materiales como el ladrillo, accediendo a ciertas mejoras en
de la vivienda su vivienda.
Otro factor importante a la hora de resolver dnde instalarse fue la pro-

ximidad con alguna fuente de trabajo. As, se originaron distintas villas en
los alrededores de las fbricas. La mayora de las industrias se haban ins-
talado en la zona sudoeste por razones similares a las de la formacin de
las villas en ese sector de la ciudad: mayor existencia de terrenos libres y
menor valor de la propiedad. Adems de la proximidad con una posible
fuente de trabajo, la cercana de la vivienda con la fbrica era una gran ven-
taja para las personas que trabajaban all, pues les permita ahorrar el dine-
ro para el viaje.
En muchos casos, se agruparon en una misma villa migrantes que pro-

venan de la misma provincia procurando, as, un mejor modo de adaptar-
se a Buenos Aires, de sentirse acompaados ante el desarraigo y de pre-
servar sus costumbres.
Las villas surgieron en aos de gran crecimiento de la ciudad de Bue-

nos Aires. La zona sudoeste, que haba permanecido como la menos pobla-
da de la ciudad, fue la que ms creci entre 1936 y 1960 segn datos
censales.3 La concentracin de villas e industrias en esta zona determin,
en gran parte, su mayor crecimiento respecto a otros sectores de la ciudad.
Para la mayora de los migrantes, las villas fueron la opcin de vivienda en
una ciudad que no estaba preparada para recibirlos.
G.C.B.A.
2 Ibid.
3 Ibid.

Aisenberg-Carnovale-Larramendy - Una Experiencia de Historia Oral en El Aula (2001)

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Aisenberg-Carnovale-Larramendy - Una Experiencia de Historia Oral en El Aula (2001)

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ISBN 987-9327-93-4

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Direccin General de Planeamiento

Director General de Educacin Directora General Directora General

Coordinacin general: Susana Wolman

UNA EXPERIENCIA DIRECTA DE LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA:

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.

CAPTULO 1. MARCO DISCIPLINAR (desde interrogantes didcticos) 15

CAPTULO 2. MARCO DIDCTICO 23

CAPTULO 3. RELATO (y anlisis) DE LA EXPERIENCIA DE ENSEANZA 31

!BLOQUE D. ELABORACIN DEL DISEO Y REALIZACIN DE DOS ENTREVISTAS 54

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 5

Entrevista a Alejandrina (de Corrientes a Buenos Aires en 1950) 79

Historia de Ada (de Catamarca a Buenos Aires) 87

Las cadenas migratorias (la importancia de tener conocidos en Buenos Aires

6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

A Dora Schwarzstein, por habernos iniciado en el camino de la Historia Oral en el

A todos ellos, una vez ms, muchas gracias.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 7

- La necesidad de optimizar el Diseo Curricular como instrumento de trabajo para el

Los textos editados1 deban cumplir y cumplen an la funcin de constituirse en

Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor el

Durante el ao 2000 los integrantes de los equipos de la Direccin de Currcula plani-

La intencin que orient la elaboracin de estos documentos es la de colaborar con los

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 9

10 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 11

12 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 13

Todas las clases fueron observadas (por una o

14 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

EN EL PRIMER PUNTO, "LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA", INTENTAMOS

EN EL SEGUNDO PUNTO, "CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 15

POR LTIMO, "LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE

CON LA INCLUSIN DE ESTOS TEXTOS INTENTAMOS DAR CUENTA DE LOS REFE-

LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA

16 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 17

CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS

18 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 19

LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE 1930

20 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 21

las migraciones internas fue porque no hubo indagar sus memorias.

22 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 23

24 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

En la experiencia de enseanza que relatamos en

LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA

A LO LARGO DE TODA LA SECUENCIA BUSCAMOS GENERAR EN EL AULA SITUACIONES (ENTRE OTRAS, DE

! avanzar en la construccin de conceptos relacionados con las caracters-

! establecer relaciones entre las vidas particulares de los migrantes internos

! establecer relaciones entre las experiencias de los migrantes internos y las

! avanzar en el cuestionamiento de los prejuicios y de las propias actitudes

! avanzar en la comprensin del carcter constructivo propio del conoci-

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 25

LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA EN LA EXPERIENCIA REALIZADA FUERON LOS SIGUIENTES:

a | Los factores de expulsin en las migraciones internas. Sus relaciones con

b | Los factores de atraccin en las migraciones internas. Sus relaciones con

c | Las relaciones entre las migraciones internas, el proceso de industrializa-

d | Anlisis, diseo y realizacin de entrevistas a migrantes internos para el