UNA PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA

L a s p o s i b l e s a r t i c u l a c i o n e s y r e l a c i o n e s e n t r e e l p e n s a m i e n t o y e l l e n g u a j e h a n

s i d o p r e o c u p a c i n d e l a f i l o s o f a d e s d e t i e m p o s r e m o t o s . E n e s t e t r a b a j o s e

a b o r d a e l t e m a d e s d e u n a m i r a d a p s i c o l i n g s t i c a , p r e s e n t a d o l o s d e s a r r o l l o s

c l s i c o s d e V y g o t s k i , P i a g e t , C h o m s k y , y o t r o s a p o r t e s m s r e c i e n t e s .

Marcelo Jos Feely

D o c e n t e : H a l i n a S t a s i e j k o

U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e L u j n

L i c e n c i a t u r a e n C i e n c i a s d e l a E d u c a c i n

2 0 0 7
 2

Para mis viejos Teresa y Polo.

 3

CONTENIDO

Introduccin ...................................................................................................................4
Reflexiones epistemolgicas preliminares ......................................................................... 5
I. Primera aproximacin al lenguaje y al pensamiento.................................................11
Qu entendemos por lenguaje? .................................................................................... 12
Qu entendemos por pensamiento?.............................................................................. 16
Pensamiento e inteligencia .............................................................................................. 19
Pensamiento racional versus pensamiento primitivo................................................ 23
Pensamiento artificial ...................................................................................................... 26
II. Pensamiento y lenguaje: una relacin en conflicto ..................................................28
La representacin y el signo lingstico ........................................................................... 28
Buscando la clula bsica del pensamiento ................................................................ 30
Relacin pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestin ................................................ 35
El enfoque socio-histrico de Vygotski ............................................................................ 38
El debate Vygotski - Piaget .............................................................................................. 52
El innatismo de Chomsky ................................................................................................ 65
El determinismo lingstico: la hiptesis Sapir-Whorf ....................................................... 73
III. A modo de cierre ....................................................................................................76

Bibliografa ...................................................................................................................81
ndice de autores .........................................................................................................84
 4

INTRODUCCIN

El presente trabajo monogrfico est estructurado entorno a la siguiente pregunta-eje:

qu relaciones pueden establecerse entre el pensamiento y el lenguaje?
En principio, intentar responder el interrogante nos obliga a definir el significado de
lenguaje y pensamiento, lo cual abre un amplio abanico de problemas tericos aborda-
bles desde diferentes reas del conocimiento. Problemas que tienen, adems, una larga
tradicin filosfica. Tal situacin exige focalizar el objeto de nuestro estudio desde un
campo ms acotado. En este caso la mirada tendr una aproximacin psicolgica, aun-
que no es posible ni deseable omitir la reflexin filosfica ms general.
Para responder la pregunta central interrogaremos los desarrollos psicolgicos y psi-
colingsticos de los autores considerados clsicos (PIAGET, VYGOTSKI), y otros teri-
cos ms recientes.
Nuestra idea subyacente sostiene que la relacin pensamiento-lenguaje es suma-
mente compleja y todava (y tal vez por mucho tiempo) desconocida en profundidad.
Pensar y utilizar un lenguaje no son acciones transparentes ni obvias, sino por el con-
trario, mecanismos complejos de los que poco se sabe. Como sostiene W HORF (1956):
el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar so-
bre esta actividad procede del estudio del lenguaje.
El trabajo aspira a brindar un panorama global a modo de estado del arte de la
problemtica. Pensamos que puede utilizarse, entre otros fines, como marco terico de
referencia para investigaciones empricas enfocadas al campo de la educacin.
Es necesario aclarar que estudiar la relacin pensamiento-lenguaje en las prcticas
pedaggicas rebasa los alcances de la monografa. Lo que sucede dentro de un aula es
muy complejo, y requiere la inclusin de enfoques pedaggicos, didcticos, sociolgicos,
 5

etc. Por esta razn, a la hora de centrarnos en el objeto de estudio hemos optado por
mantener una visin general, no focalizada en el anlisis de prcticas especficas.

Organizacin de la monografa

En el Captulo I tomaremos los aportes de la psicologa y otras disciplinas (antropo-

loga, filosofa, lingstica) para acercarnos a una definicin amplia del lenguaje y del
pensamiento. Se comparar el lenguaje humano con el lenguaje animal para estable-
cer las caractersticas singulares del primero. Tambin se pondrn en discusin las re-
presentaciones de sentido comn sobre el pensamiento y la inteligencia, enfatizando en
la raigambre cultural de estos conceptos.
En el Captulo II veremos que relaciones establecen entre pensamiento y lenguaje
las principales escuelas psicolgicas, fundamentalmente desde la teora socio-histrica
desarrollada por Liev VYGOTSKI y los trabajos de Jean PIAGET. Se desarrollar el particu-
lar dilogo que ambos tericos mantuvieron a la distancia, y se incluirn adems, los
aportes de CHOMSKY y la denominada hiptesis Sapir-Whorf para tener otras perspec-
tivas del problema.
Por ltimo, en el Captulo III sintetizaremos los puntos centrales de cada corriente y
cuestionaremos dos mitos muy difundidos sobre la relacin pensamiento y lenguaje:
(1) Quien sabe muchas palabras piensa ms; (2) El lenguaje es slo la cscara del
pensamiento. Utilizaremos las categoras tericas abordadas para cuestionar el meca-
nicismo explicativo que subyace detrs de ellos.

Reflexiones epistemolgicas preliminares

Toda construccin, inevitablemente, tiene que comenzar por sus cimientos ya que la
solidez de la futura obra depende de sus bases. Por tanto, explicitaremos en principio
nuestra postura epistemolgica en relacin con los siguientes temas: la objetividad, el
conocimiento cientfico y la delimitacin del objeto de estudio, entre otros.
El pedagogo FAUNDEZ (en FREIRE, 1986, p. 59) dice que un trabajo de investigacin
se inicia planteando preguntas-clave que es necesario encarar y resolver. Las pregun-
tas no slo estructuran el trabajo sino que son el motor principal de toda investigacin. Al
respecto afirma BACHELARD (1938, p. 16): Para un espritu cientfico todo conocimiento
es una respuesta a una pregunta. Tal vez esta afirmacin no da cuenta de otras varia-
 6

bles que motivan a un sujeto cuya vida es finita y fugaz a pasar horas, das y meses
recorriendo bibliotecas, pginas de Internet o escribiendo sobre la pantalla luminosa.
No es posible soslayar que la monografa forma parte del plan de estudios de una
carrera, es decir, al ser un requerimiento acadmico, ste es un buen motivo para su
realizacin. Pero no nos podemos quedar all. La fatigosa (y placentera) tarea de pensar
y escribir debera tener como fin ltimo plantear nuevas preguntas, motivar a otros a
continuar con el tema, o aportar un grano de arena al conocimiento.
Sobre el enfoque disciplinar elegido es necesario explicitar algunos puntos. Cuando
nos referimos a la perspectiva psicolgica no debemos confundirla con asumir un
psicologismo. Este ltimo slo puede conducir a visiones reduccionistas de fenme-
nos complejos. Una mirada psicolgica no excluye otras perspectivas de anlisis y apor-
tes multidisciplinares. Es fundamental aclararlo porque an est muy arraigada la repre-
sentacin que considera al como hombre un ser abstracto y universal que puede estu-
diarse fragmentariamente desde disciplinas aisladas entre si, y sin relacin con el medio
social e histrico que lo constituye.
El lenguaje y el pensamiento no existen sin el hombre concreto, no son Ideas del
mundo inteligible de la concepcin platnica.
Tal vez por la limitacin de todo lenguaje que tiende a congelar el devenir de la rea-
lidad, las acciones que son de naturaleza dinmica se susbtancializan, se tornan estti-
cas y no expresan su movimiento. Se alejan de la realidad material y social y adquieren
carcter metafsico. En suma, no existe el pensamiento, sino hombres que piensan.
De manera anloga no encontramos el lenguaje, sino hombres reales que utilizan un
lenguaje al interactuar entre ellos.
El psiclogo BLEGER (1963, p. 19, destacado del autor) refuerza este punto de vista:

[La psicologa tradicional] estudia al hombre en general, la percepcin y la memoria, por

ejemplo, como entidades en s, y no a este hombre que percibe o que recuerda, a esto que
es percibido y recordado, en esta estructura social y econmica, en este momento y en esta
situacin.

Otra aclaracin importante es el estilo lingstico elegido para la escritura. Se utili-

zar el plural mayesttico (nosotros) (BOTTA, 2002), por considerar que esta per-
sona gramatical permite una expresin del pensamiento ms transparente y cercana al
lector. La forma impersonal puede ser confundida con falsa objetividad o con un recurso
 7

empleado para refugiarse detrs del texto, borrando las marcas de subjetividad que
acortan la distancia entre el autor y el lector.
En relacin con la objetividad creemos que toda postura es siempre una expresin
subjetiva. Por lo tanto, es una visin sesgada, oblicua, parcial, atravesada por valores,
temores, inquietudes, pasiones y todas las variables sociales, polticas, econmicas que
nos configuran como seres humanos. El mito de la inmaculada percepcin por el
cual el sujeto se acerca al objeto de conocimiento desde un lugar neutral y asptico
pertenece ya al positivismo decimonnico, y es adems, una falsificacin ideolgica.
La aspiracin de alcanzar un conocimiento rotulado como objetivo adems de
imposible no deja de ser una forma encubierta de autoritarismo. Lo objetivo es como
dice GRAMSCI humanamente objetivo. Las huellas del sujeto son constitutivas del co-
nocimiento, le dan vida. La objetividad naci muerta. No existe el objeto de conocimiento
sin el hombre que lo construya.1
Por otra parte y siguiendo con el debate sobre los estilos de escritura, consideramos
que el valor de un trabajo est en el aporte que realiza en la comprensin de la realidad
y no en la forma en que est escrito. Algunos autores utilizando el aforismo de
NIETZSCHE enturbian el agua para que parezca profundo. Dicho de otro modo, un
lenguaje acadmico no es por s solo la expresin de un pensamiento ms elaborado
desde el punto de vista terico. En ocasiones, pone de manifiesto la falta de claridad
conceptual en la traduccin2 que implica textualizar las ideas. Una de las consecuencias
es que genera en el desprevenido lector un sentimiento de desconfianza hacia sus pro-
pias herramientas de interpretacin. Desconcertado ante la falta de comprensin, intuye
algn tipo de discapacidad intelectual para extraer sentido del texto del renombrado
autor, que por los quilates de su apellido, se erige como portador de verdad. Adems,
el uso a veces innecesario de cierta jerga acadmica, prdiga en tecnicismos, apunta
(obviamente es injusto e imprudente generalizar) a un fin muy cuestionable ticamente:
alejar a los nefitos y legos de la disciplina, anteponiendo una frontera que impide la dis-
tribucin democrtica del saber.
1
Paulo FREIRE relata una ancdota de sus campaas de educacin popular que ilustra este problema
epistemolgico. Un educador le pregunt a un campesino: Suponiendo que hubiesen muerto todos los
seres humanos, pero an existieran rboles, pjaros, animales, ros, el mar y las montaas, sera esto un
mundo? No respondi el campesino hara falta alguien que pudiese decir: este es el mundo. A travs
de su respuesta, nuestro filsofo-campesino (segn estndares elitistas, un absoluto ignorante) trajo a
colacin la pregunta dialctica de la subjetividad-objetividad (FREIRE, 1985, p. 42).
2
El concepto pertenece a FLOWER y HAYES (1996, p. 87). La traduccin es el proceso de convertir las
ideas en lenguaje visible.
 8

DORFMAN y MATTELART (1972, p. 9, destacado nuestro) son ms contundentes en es-

ta posicin:

Los investigadores tienden a reproducir en su propio lenguaje la misma dominacin que

ellos desean destruir. Este miedo a la locura de la palabras, al futuro como imaginacin, al
contacto permanente con el lector, este temor a hacer el ridculo y perder su prestigio al
aparecer desnudo frente a su particular reducto pblico, traduce su aversin a la vida y, en
definitiva, a la realidad total. El cientfico quiere estudiar la lluvia y sale con un paraguas.

La utilizacin de un lenguaje que los puritanos denominan coloquial no desme-

rece o quita rigurosidad a una obra. Es necesario ir ms all y develar los mecanismos
que el poder utiliza para valorizar o desvalorizar un conocimiento. El denominado cam-
po intelectual utilizando la categora de BOURDIEU es quien determina, clasifica y divi-
de, en el marco de la lucha por imponer la verdad, entre el saber cientfico y de senti-
do comn, entre el profesional de una disciplina y el aficionado. Y como sucede
con frecuencia en las escisiones uno de los trminos queda desvalorizado y subordinado
al opuesto.
El filsofo FOUCAULT (1992, p. 139) expresa la relacin entre el saber y el poder que
se cuestiona aqu:

No sera preciso preguntarse sobre la ambicin de poder que conlleva la pretensin de ser
ciencia? No sera la pregunta: qu tipo de saberes queris descalificar en el momento en
qu decs: esto es una ciencia? Qu sujetos hablantes, charlatanes, qu sujetos de expe-
riencia y de saber queris minorizar cuando decs: Hago este discurso, hago un discurso
cientfico, soy un cientfico?

No es trivial recordar que los paradigmas que revolucionaron las ciencias, tanto na-
turales como sociales, surgieron al margen de los mbitos oficiales y universitarios. No
hace falta ir demasiado lejos para probarlo, hay que pensar en MARX, FREUD o EINSTEIN,
por citar algunos ejemplos ms cercanos. COPRNICO, BACON, DESCARTES, si queremos ir
ms atrs en el tiempo.
Sostenemos aqu que el conocimiento cientfico debe ser juzgado crticamente, no
colocado sobre un pedestal y convertido en objeto de culto. O peor an, transformado en
un nuevo catecismo3 destinado a suplir las inseguridades que alberga el hombre en su

3
Para profundizar sobre la pervivencia de la explicacin mtica en la cultura moderna consultar los traba-
jos del filsofo rumano Mircea ELIADE. El elemento regresivo que contienen la razn moderna y que la
 9

corazn agitado por los vaivenes de la existencia. Una teora cientfica no es sino una
abstraccin de la realidad, por este motivo no puede ser tomada por paradigmtico
que sea su autor como una receta aplicable en todo tiempo, lugar y diversidad de
situaciones. Sino por el contrario, es necesario confrontarla con los casos concretos y
reformularla constantemente, o desecharla si carece de valor explicativo. Estamos muy
habituados a forzar la complejidad de lo real para que encaje en los estrechos marcos
de las teoras, en lugar de cuestionar nuestras propias herramientas de anlisis. La tran-
quilidad psicolgica basada en la ilusin de control (POZO, 1996)4 sobre el mundo es
un obstculo que nos impide avanzar, porque conocer lo nuevo implica abandonar la
comodidad de las certezas y entrar en el terreno de la duda. Y esta aventura incluye la
prdida de la sensacin de seguridad que nos dan los marcos interpretativos ya incorpo-
rados, de los cuales no siempre estamos dispuestos a renunciar.
Para finalizar este seccin pondremos en discusin el uso (y abuso) de la expresin
recortar el objeto de estudio, frase utilizada con mucha frecuencia en el lenguaje de
las tesis y los tesistas. La palabra recortar tiene la proteccin de lo que se ha naturali-
zado, es decir, es inmune al cuestionamiento. Sin embargo, no hay olvidar que es slo
una metfora, un recurso retrico consistente en la sustitucin de un trmino por otro
(INNES en DUSSEL y CARUSO, 1999). Recortar connota varios sentidos, es sinnimo de:
cercenar, amputar, seccionar, disminuir, reducir, aminorar, limitar.5 Si entendemos que el
recorte aspira a trazar los lmites del objeto a estudiar, adquiere una funcin metodolgi-
ca importante. Pero tambin puede conducir al aislamiento del objeto con respecto a la
totalidad, a la prdida de la visin panormica. El riesgo de esta concepcin es conside-
rar al objeto como ser-en-si, esto es, una sustancia independiente que se basta a s
misma para ser. Siguiendo el pensamiento dialctico aqu se plantea que el objeto es
en-relacin-a (CARPIO, 1974, pp. 316-318). La identidad del objeto est dada por la
infinita trama de relaciones con el mundo. Un ejemplo: lo que sucede dentro del espacio

impulsa a recaer en el mito se desarrolla en La dialctica de Iluminismo de Theodor ADORNO y Max

HORKHEIMER.
4
Dice POZO (1996, pp. 226-227) acerca de esta necesidad de control sobre el mundo: los seres humanos
necesitamos sentir que controlamos lo que sucede. De hecho, cuando no tenemos control sobre los acon-
tecimientos (porque son azarosos o porque escapan a nuestras fuerzas o posibilidades) nos generamos
una ilusin de control. Este control ilusorio consiste en creer que controlamos acontecimientos que son
independientes de nuestra conducta. Ejemplos de esta ilusin de control, tan necesaria para nuestra auto-
estima, porque de ilusin tambin se vive, seran las creencias supersticiosas, mgicas, religiosos.
5
Diccionario Espasa de sinnimos y antnimos.
 10

de un aula no puede ser explicado si no se analizan las variables macro sociales que
exceden el saln de clases.
Por otro lado, una mirada muy general impide ver las particularidades del objeto,
perdiendo la riqueza de lo singular, la diversidad de lo real. En consecuencia, pensamos
que el enfoque metodolgico dialctico es el ms adecuado, porque al mismo tiempo
considera lo universal y lo particular. Lo universal por s solo es abstracto, y lo particular
aislado de lo universal pierde su identidad.
En suma, queremos poner de manifiesto los peligros tericos que acechan tras las
metforas, principalmente cuando la cotidianeidad no permite ver los mltiples sentidos
que hay detrs. En el trabajo, el vocablo recortar ha sido reemplazado por enfocar. En-
tendemos que permite centrarse en una problemtica puntual, pero sin aislarla del con-
texto. El recurso del enfoque le otorga dinamismo a la mirada, posibilita acercarse y ale-
jarse del objeto utilizando distintas escalas, a modo de zoom. Tal vez los expertos
consideren que esta postura no se ajusta a los cnones metodolgicos, pero a ellos les
recordaremos que todo objeto de estudio es en definitiva una construccin, no existe en
la realidad. Inevitablemente al representar esa realidad quedamos atrapados en un
sistema de signos. Por tanto, el objeto recortado no es ms que otra metfora utiliza-
da por el investigador para delimitar un problema y poder estudiarlo.
Digamos por ltimo que intentaremos ser coherentes a lo largo del trabajo con la
postura epistemolgica adoptada, aunque sabemos lo dificultoso de la empresa, dada la
naturaleza contradictoria del pensamiento y la accin humana.
 11

I. PRIMERA APROXIMACIN AL LENGUAJE Y AL PENSAMIENTO

Si uno se encuentra a dos o ms personas juntas en

cualquier rincn de la Tierra, lo ms probable es que
estn conversando.
Steven Pinker

Las computadoras no sirven para nada, slo saben

dar respuestas.
Pablo Picasso

Los trminos lenguaje y pensamiento tal como se utilizan en la vida cotidiana6 tienen
significados diversos, a veces generales y ambiguos, lo que nos obliga a precisar el sen-
tido de estas palabras. Una primera aproximacin la encontramos en el diccionario. El fin
que nos proponemos al transcribir estas definiciones es obtener las representaciones
ms difundidas e instaladas en el imaginario social.
La palabra lenguaje presenta las siguientes acepciones: 7
1. Facultad privativa del hombre para la expresin de pensamientos y afectos.
2. Conjunto de palabras y formas de expresin por medio de las cuales se relaciona
una comunidad de hombres determinada; idioma o lengua.
3. Conjunto de seales mediante las que se comunican los animales: el lenguaje de las
abejas.
Por su parte, el vocablo pensamiento se define como la accin de pensar, y este
ltimo trmino como:
1. Ejercitar la facultad del espritu de concebir, razonar o inferir.
2. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen: pensar en, o so-
bre, un tema; pensar un asunto entre, o para, s, o para consigo.
3. En gral. Imaginar, considerar, recordar: pienso lo que habis sufrido; pienso en mi
hijo.

6
El concepto pertenece a la filsofa hngara Agnes HELLER. La vida cotidiana es el nico escenario real
donde se desarrolla la vida del hombre. No existen hechos fuera del tiempo cotidiano, nadie puede salir-
se de l. Es de considerar la desvaloracin que sufre lo cotidiano en relacin con otro tiempo, extra-
cotidiano, donde suceden los grandes acontecimientos.
7
Diccionario General de la Lengua Espaola VOX.
 12

El lenguaje de acuerdo al diccionario es una facultad especficamente humana

que permite expresar sentimientos y afectos; es de carcter social y hace posible la co-
municacin. Esta ltima funcin tambin es atribuida a los animales. El pensamiento
est asociado a una accin centrada en el sujeto; es una facultad del espritu indivi-
dual (no social), ligada al razonamiento, la imaginacin y el recuerdo.
De las definiciones surgen diversas discusiones tericas que desarrollaremos en los
siguientes apartados.

Qu entendemos por lenguaje?

Uno de los caminos posibles para responder el interrogante es plantear la dicotoma

lenguaje humano versus lenguaje animal. Se puede afirmar que los animales poseen
un lenguaje? Si bien no es posible negar que se comunican, hay que establecer cua-
les son las diferencias especficas entre la comunicacin humana y animal.
Con respecto a los mamferos antropoides los estudios han demostrado que poseen
capacidades de representacin. Adems, se ha logrado ensearles formas rudimenta-
rias de comunicacin a travs de seas. Sin embargo, es cuestionable la analoga entre
la riqueza y sofisticacin del lenguaje verbal humano y cualquier otro lenguaje. Seala
CHOMSKY (citado en WOODS y GRANT, 1995, p. 293):

Cualquiera que se preocupe del estudio de la naturaleza humana y las capacidades huma-
nas tiene que asimilar que todos los humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que
la adquisicin incluso de sus rudimentos ms bsicos est bastante ms all de las capaci-
dades del simio ms inteligente.

Es importante sacar a la luz una idea presente en muchos de los estudios que pa-
rangonan el mundo humano con el reino animal. Si bien aceptamos que los antropoides
son ancestros del hombre, no hay una lnea evolutiva de continuidad sino de ruptura,
un salto cualitativo.8 La discusin apunta a cuestionar el principio de equipotencialidad
sostenido por la psicologa conductista. De acuerdo a este principio, por ejemplo, los
procesos de aprendizaje son universales e iguales tanto para el hombre como el animal
(POZO, 1996). Sostenemos aqu lo contrario: entre los antropoides y el hombre hay un

8
Con esta expresin nos referimos a la ley de transformacin de cantidad en calidad del mtodo dialc-
tico. Los pequeos cambios pueden, en un momento crtico, causar grandes transformaciones (W OODS
y GRANT, 1995, p. 23).
 13

quiebre fundamental dado por la cultura, que acta a modo de cua entre el hombre y
el mundo natural. La accin humana acumulada culturalmente niega y suspende, en
cierta medida, los principios biolgicos de la seleccin natural (POZO, 2003, p. 160).
BENVENISTE (1979) plantea las particularidades lingsticas propias del hombre anali-
zando la danza de las abejas9, que constituye el ejemplo clsico utilizado para ilustrar
una modalidad sofisticada de comunicacin no humana.10 Dice el autor (1979, destacado
nuestro):

Aplicado al mundo animal, la nocin de lenguaje slo tiene curso por abuso de trminos []
La condiciones fundamentales de una comunicacin propiamente lingsticas parece faltar
en los animales, as sean superiores. [En el caso de las abejas] todo hace creer que tie-
nen modo de comunicarse entre ellas [sin embargo] la abeja no construye mensaje a partir
de otro mensaje. Cada una de las que, alertadas por la danza de la recolectora, salen y van
a comer al lugar indicado, reproduce a su retorno la misma informacin no siguiendo el
mensaje inicial sino atenindose a la realidad que acaba de verificar. Ahora, el carcter del
lenguaje es procurar un sustituto de la experiencia susceptible de ser trasmitido sin fin en el
tiempo y el espacio, lo cual es propio de nuestro simbolismo y fundamento de toda tradicin
lingstica.

La cita de BENVENISTE pone de relieve un elemento clave para establecer una prime-
ra divisin tajante con la comunicacin animal. Las abejas carecen de la capacidad de
trascender el espacio y el tiempo, como s lo permite la comunicacin humana. Es decir,
los hombres trasmiten de generacin en generacin la cultura a travs de los smbolos.
Por ejemplo, en la actualidad podemos aprender latn sin viajar en una mquina del
tiempo a reunirnos con Cicern. Las abejas, en cambio, slo pueden comunicar la ubi-
cacin espacial de la fuente de alimento a otras abejas, pero all se interrumpe el circuito
comunicativo, no existe el dilogo. La abeja A se comunica con la B, pero esta
ltima necesita de su propia experiencia para transmitirle la informacin a C. No
puede actuar de nexo comunicativo directo entre A y C.

9
El descubrimiento de la danza de las abejas es el resultado de los estudios que realiz el zologo aus-
triaco Karl von FRISCH (1886-1982). Observ que las abejas cuando regresan a las colmenas cargadas de
polen ejecutan una danza para comunicar a las otras la ubicacin de la fuente de alimento.
10
Al respecto dice VYGOTSKI (1934, p. 22, destacado del autor): La comunicacin no mediatizada por el
lenguaje o por algn otro sistema de signos o medios, slo puede ser, como se observa en el reino animal,
del tipo ms primitivo y dentro de los ms reducidos lmites esa comunicacin mediante movimientos
expresivos no merece ser denominada comunicacin; ms bien debera llamarse contagio. Un ganso, que
asustado por el peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, ms que comuni-
car lo que ha visto, contagia a los dems su miedo.
 14

La capacidad de representacin como dijimos permite trascender la inmediatez de

la experiencia cercana e ir ms all en el espacio y el tiempo. El hombre, dice CASSIRER
(1965, p. 47, destacado del autor):

No vive solamente en un puro universo fsico sino en un universo simblico. El lenguaje, el

mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que
tejen la red simblica, la urdimbre complicada de la experiencia humana.

De acuerdo con el filsofo, la concepcin clsica del hombre como ser racional no
alcanza para dar cuenta de la vida cultural humana: en lugar de definir al hombre como
un animal racional lo definiremos como animal simblico (Ibd., destacado del autor).
Ahora bien, existen diversos sistemas de signos adems del verbal, por ejemplo, el
grfico, gestual, musical, etc. Cul es entonces la caracterstica central del primero? Es
el ms complejo, rico y difundido de los sistemas semiticos. Adems, excede el alcance
de cualquier otra forma de codificacin porque permite reflexionar sobre el propio len-
guaje, es un metalenguaje. ONG (1982, p. 16, destacado nuestro) expresa la singulari-
dad de la palabra en relacin a la imagen cuestionando un refrn muy difundido:

Todos hemos odo decir que una imagen equivale a mil palabras. Pero si esta declaracin
es cierta, por qu tiene que ser un dicho? Porque una imagen equivale a mil palabras slo
en circunstancias especiales, y stas comnmente incluyen un contexto de palabras dentro
del cual se sita aquella.

Sinteticemos algunas de las caractersticas del lenguaje verbal: es una capacidad

simblica propiamente humana y constitutiva del hombre como tal, y que le permite tras-
cender lo inmediato. Hace posible crear, recrear y transmitir la cultura, entendida como
el universo simblico (y material) en donde transcurre la vida humana.
De acuerdo a lo desarrollado es difcil negar el origen social del lenguaje. El psiclo-
go W UNDT (citado en SALOMN, 2001) afirma: un lenguaje nunca puede ser creado por
un individuo. Los signos lingsticos necesitan ser colectivos ya que, como son arbitra-
rios, si no fueran compartidos, no podran ser entendidos por los otros (DELVAL, 1994,
p. 230). En consecuencia, el lenguaje es intrnsecamente social y no puede ser de otra
forma.
No obstante, hay posturas que plantean la centralidad de los componentes innatos
en el proceso de adquisicin del lenguaje durante el desarrollo humano. El representante
ms paradigmtico de la posicin innatista es el psicolingista Noam CHOMSKY. Su ar-
 15

gumento central es: el nio no podra adquirir y utilizar correctamente el lenguaje, desde
el punto de vista gramatical, tan rpidamente slo a partir del lenguaje fragmentario e
incompleto que recibe de sus padres. Por tanto, debe existir una estructura gramatical
innata y universal en todos los hablantes (DELVAL, 1994, p. 278). En esta lnea, PINKER
(1994, p. 18) considera que el lenguaje es un instinto, una pieza singular de la ma-
quinaria biolgica de nuestro cerebro. Y avala su tesis con argumentos muy sugeren-
tes:
El lenguaje no es ms invencin cultural que la postura erecta.
[]
Jams se ha descubierto una tribu muda, ni se tiene constancia que existan regiones que
hayan servido como cuna de una lengua transmitida luego a grupos desprovistos de ella.
[]
Si bien hay sociedades que viven en la Edad de Piedra, no existe ninguna lengua en la Edad
de Piedra. (pp. 19, 16-27)

Segn PINKER (1994) el lenguaje es ms que una invencin cultural porque es uni-
versal e independiente de los diversos rasgos particulares. Por ejemplo, en algunas cul-
turas se enciende el fuego frotando un palo contra un tronco, en otras, se utiliza el horno
de microondas. Pero ambas poseen un lenguaje con un nivel de complejidad anlogo.
Si bien aqu no podemos plantear el debate innato/cultural, tomaremos de estos au-
tores algunos elementos relacionados con el objetivo del trabajo.
La gramtica universal est actualmente muy cuestionada. De hecho, el propio autor
reformul varias veces sus tesis iniciales.
Adems, la idea de la gramtica chomskiana puede aplicarse al plano sintctico, es
decir, a las reglas que ordenan y establecen las relaciones entre las palabras, pero no al
plano semntico y pragmtico (el significado y el uso del lenguaje) que est determinado
socialmente.
La tesis de PINKER (1994) nos permite comprender que todos los sujetos humanos
desarrollan un lenguaje de igual complejidad. En cualquier lenguaje estn presentes los
mismos elementos: sujeto, predicado, verbos, modificadores, etc.
Estos argumentos se oponen a las posturas discriminatorias que establecen divisio-
nes entre lenguas cultas y dialectos. La superioridad de una lengua sobre otras
responde a causas polticas, econmicas, culturales, etc., y no de tipo lingsticas o psi-
colgicas. Ilustra con claridad este pensamiento la frase del lingista Max W EINREICH:
 16

una lengua es un dialecto con un ejrcito y una armada (citado en PINKER, 1994, p.
29).

Qu entendemos por pensamiento?

Siguiendo con la difcil tarea de cercar el escurridizo sentido de las palabras, defini-
remos ahora al pensamiento.
Retomemos la dicotoma hombre/animal desarrollada anteriormente. Si bien se pue-
de aceptar que los animales poseen algn tipo de lenguaje que hace posible la comu-
nicacin rudimentaria (desde la perspectiva humana, obviamente la nica posible),
resulta difcil aceptar la idea que los animales piensan. Las complejas habilidades que
poseen los mamferos son explicadas, por ejemplo, desde la general y vaga categora de
los instintos. No obstante, los instintos por s solos no pueden dar cuenta de todos los
comportamientos. Con slo observar a los animales domsticos es posible comprobar
que aprenden complejos patrones de conducta, toman decisiones para adaptarse al
medio, expresan sentimientos, se relacionan con el hombre, etc. Si pensamos en los
antropoides la teora de los instintos11, al menos en sentido fuerte, queda aun ms
desacreditada.
Los estudios pioneros de KHLER12 en el centro experimental que instal en las Islas
Canarias aportaron informacin sobre las capacidades de los antropoides. El mono
que consigue unir dos trozos de vara y logra alcanzar el alimento esta manifestando un
proceso (intelectual? cognitivo?) muy sofisticado. Qu mecanismos emple el animal
para resolver el problema? Utiliz el pensamiento? Construy una imagen mental?

11
No resulta verosmil que la compleja conducta animal pueda explicarse solamente desde la herencia
gentica, como as tampoco a travs del modelo estimulo-respuesta de la psicologa conductista. Segn
estudios del campo de la etologa, algunas especies aprenden con facilidad unas respuestas y resisten
con fuerza el aprendizaje de otras. Es muy probable que en el transcurso filogentico cada especie puede
haber desarrollado una capacidad diferenciada para el aprendizaje (PREZ GMEZ, 1982).
12
Uno de los experimentos de KHLER era el siguiente: Se pone a un chimpanc en una jaula, atado a un
rbol, con un palo a su alcance. Se colocan una banana fuera de la jaula, y fuera del alcance de la mano
del chimpanc, pero el animal acaba por recoger el palo para utilizarlo como instrumento con que alcanzar
la fruta. En un segundo experimento, el palo era demasiado corto, pero el animal poda usarlo para alcan-
zar un palo ms largo que le sirviera de instrumento. Por ltimo, la situacin se dispona de modo que uno
de los palos deba encajarse en el hueco del otro para formar as un instrumento ms largo con que alcan-
zar la banana. Este problema era muy difcil de resolver, pero uno de los chimpancs, despus de manipu-
lar ambos palos durante un rato de modo inoperante, resolva el problema sbitamente. Como resultado
de las manipulaciones iniciales, los palos quedaban en lnea, y el animal se comportaba como si viera
que era posible encajarlos. Esto es una integracin de dos aspectos de la experiencia, con el resultado de
percibir las cosas de un modo nuevo; o, como es usual denominarla, es un discernimiento (insihgt)
(BOYLE, 1971, pp. 21-22, destacado del autor).
 17

Resulta difcil hallar una respuesta convincente a estas preguntas. Tomemos, como pun-
to de partida, la siguiente definicin de pensamiento que desarrolla BOYLE (1971, pp. 15-
16, destacado nuestro) a fin de acercarnos a estos interrogantes:

Cuando un animal o un ser humano o hablando ms en general, un organismo se en-

frenta con una tarea que no puede resolver de modo inmediato, que resuelve despus de un
intervalo, entonces, siempre que el intervalo no haya sido ocupado enteramente con alguna
actividad librada al azar, podemos decir que ese organismo ha pensado [pensar no es
sinnimo] de resolver problemas, sino ms bien de una especie de actividad simblica que
hace posible resolverlos.

Considerando este argumento los animales estudiados por KHLER piensan simb-
licamente13. Poseen alguna forma de representacin que les permite interactuar en el
plano mental con los objetos de la realidad. A favor de esta postura es el hecho que los
antropoides resuelven problemas tras un intervalo de tiempo en que centran su atencin
en la tarea. Ms an, otros investigadores les han enseado a los chimpancs a introdu-
cir fichas en una mquina proveedora de alimento, y los antropoides no slo aprendieron
a operar la mquina, sino tambin acumularon fichas para intercambiarlas despus
(BOYLE, 1971, p. 20).
Si los animales piensan, cual es la diferencia con el pensamiento humano? El
riesgo de este interrogante es responder apresuradamente basndose nuevamente en el
principio de equipotencialidad. Explicitemos este punto: a medida que nos acercamos al
hombre encontramos capacidades ms complejas, hasta llegar a la ms elaborada
herramienta de simbolizacin: el pensamiento verbal. Esta postura pone el acento en las
continuidades, pero si miramos el problema desde una postura vigotskyana, veremos
que el quiebre hombre-animal se encuentra en el uso de instrumentos culturales media-
dores. Esta capacidad est claramente ausente en los simios estudiados por KHLER.

13
Esta idea puede ser impugnada desde los trabajos de Piaget. En los dos primeros aos de vida la inteli-
gencia del nio es sensorio-motriz, no simblica, aunque algunos psiclogos consideran que existe repre-
sentacin en el nio desde el nacimiento (DELVAL, 1994, p. 234). La posibilidad de representacin recin
surge en el estadio siguiente, cuya manifestacin ms importante es el lenguaje. Desde esta postura resul-
ta inverosmil que un chimpanc pueda simbolizar y el nio tenga que esperar dos aos para hacerlo.
Sin embargo cmo es posible explicar los aprendizajes y las habilidades complejas de los antropoides
negndoles esta capacidad? Estudios realizados con ratas han demostrado que al recorrer laberintos
cuyos pasadizos estn pintados de blanco o de negro, o distintamente iluminados, de un modo que no
guarda relacin con el camino correcto, realizaban elecciones sistemticas de acuerdo con esos rasgos
diferenciales, como poniendo a prueba hiptesis sobre el laberinto (BOYLE, 1971, p. 19).
 18

Adems, si bien es vlido afirmar que la sofisticacin de nuestro pensamiento no tie-

ne parangn con el reino animal, creemos que la diferencia fundamental no puede expli-
carse solamente en trminos psicolgicos, sino filosficos. No se trata de niveles de
capacidad o inteligencia lo que nos separa de los animales, sino que el hombre es
siguiendo a HEGEL el nico ser que adems de conciencia posee autoconciencia.
Los animales no carecen de conciencia, pero no pueden reflexionar sobre s mismos y el
mundo. Esta caracterstica es privativa del pensamiento humano. Reclama una prueba
el lector escptico? No necesitamos ir demasiado lejos: el presente trabajo intenta dar
cuenta de nuestras propias capacidades de simbolizacin, implica un esfuerzo dirigido
hacia el autoconocimiento. El lector realiza la misma tarea al interpretar estas lneas.
Un ejemplo ms risueo? Hasta ahora no tenemos noticia que se haya encontrado a
un simio sosteniendo la calavera de uno de sus congneres y declamando a viva voz:
Ser o no ser, esta es la cuestin.
Finalmente, para actualizar el debate animal/humano esbozaremos los aportes
recientes de POZO (2003), quien aborda el problema desde la perspectiva de la psicolog-
a cognitiva. Segn el psiclogo espaol, la diferencia clave entre los animales y el homo
sapiens es la adquisicin de conocimiento. Es el rasgo ms caracterstico de nuestro
sistema cognitivo que nos diferencia no slo de otros organismos que aprenden, sino
de otros sistemas cognitivos artificiales (POZO, 2003, p. 17). El hombre pertenece a una
especie cognitiva, es un homo discens que adems de conocer su medio (a diferencia
de los animales, no se trata de un medio natural sino cultural), puede conocerse a s
mismo y al mundo.
El hombre comparte con los animales mecanismos de aprendizaje muy antiguos
desde el punto de vista de la filognesis, por ejemplo, el aprendizaje implcito, asociati-
vo y de naturaleza inconsciente (op. cit., p. 18). Sin embargo, lo especficamente
humano es el aprendizaje explcito, conciente, que permite acceder a representaciones
explcitas o conocimiento propiamente dicho. Alcanzar el conocimiento implica conver-
tir las propias representaciones en objeto de estudio. Es mirar hacia adentro y explicitar
progresivamente las representaciones implcitas por medio del proceso de redescrip-
cin representacional.
El tema merece ser ampliado porque el enfoque de POZO permite superar varios
problemas tericos. Por ahora slo queda planteado, lo abordaremos in extenso en el
Captulo II.
 19

Pensamiento e inteligencia

Cuando nos referimos al pensamiento no podemos soslayar un concepto muy liga-

do: la inteligencia. Pensamiento e inteligencia se utilizan frecuentemente como sinni-
mos. No slo en el sentido comn, sino en el marco de algunos trabajos de psicologa
que no se preocupan en aclarar el significado de estas palabras. Dichos textos presupo-
nen tal vez que son transparentes, o que es innecesario el esfuerzo en discriminarlas.
Sostenemos aqu lo opuesto: lejos de ser trminos obvios, requieren ser examinados
crticamente para dilucidar sus ambiguos sentidos.
Iniciemos este planteo analizando un hecho aparentemente no relacionado con el
problema. En 1997 la editorial Altaya public una coleccin de libros titulada Grandes
Obras del Pensamiento. Entre los autores se cuentan, por citar algunos, PLATN,
EINSTEIN, SARTRE, ROUSSEAU. Extrayendo del ejemplo las ideas tcitas obtendremos una
primera representacin social sobre el pensamiento y la inteligencia: el pensamiento es
una actividad intelectual superior (de ah el rtulo grandes obras), alejada de la vida
mundana, cotidiana, y est reservada solamente para algunos hombres destacados
(PLATN, ARISTTELES) por su inteligencia.
Es factible que se nos juzgue de forzar las interpretaciones; pues bien, examinemos
la versin escolarizada de la inteligencia y veremos la coherencia del anlisis. Segn
la escuela tradicional la inteligencia es una suerte de capacidad innata que slo algunos
individuos poseen. Este atributo bsicamente asociado a las reas de Lengua y Ma-
temtica (nadie es inteligente en Ciencias Sociales) permite alcanzar el calificativo
de buen alumno y sortear todos los exmenes con xito. De acuerdo con la escue-
la, la inteligencia se manifiesta en la resolucin de problemas matemticos o en la co-
rrecta expresin verbal oral y escrita. No hemos escuchado a docentes de Educacin
Fsica hablando de la inteligencia de sus alumnos, sino que los destacados son
ms hbiles que el resto.
Estos discursos requieren ser analizados porque su fuerza explicativa reside en la
naturalizacin, es decir, estn instalados sin cuestionamientos.
Detrs del sentido ms difundido de inteligencia se encuentra implcito el proble-
ma del dualismo ontolgico (dilema que la filosofa no logr resolver an tras dos mi-
lenios y medio de acalorados debates). Nos referimos a la divisin cuerpo-alma, materia-
espritu, o en trminos ms actuales: mente-cerebro, cerebro-conducta, psico-somtico
 20

(SEGURA en LVAREZ y TRPAGA, 2005, p. 19)14. Una de las consecuencias de considerar

al hombre como un ser constituido por dos sustancias es la siguiente: la inteligencia
pertenece a la esfera superior de la mente y gobierna al cuerpo, este ltimo infe-
rior y subordinado. Por consiguiente, las manifestaciones de la inteligencia corporal no
son consideradas de ese modo. La inteligencia, desde esta perspectiva, es una cuestin
de ideas abstractas, y (si se nos permite la expresin) correspondiente al otro mundo.
La divisin mente-cuerpo tiene una impronta platnica innegable, cuyo origen es la
divisin del cosmos en dos mundos. Segn el filsofo, lo permanente, perfecto e in-
mutable se encuentra en el mundo inteligible o de las Ideas15. El mundo sensible
reino del cambio, la degradacin y la corrupcin es una mera imitacin del primero
(CARPIO, 1974, p. 81). Esta matriz subyace en la representacin de inteligencia que es-
tamos cuestionando. Haciendo un paralelismo con el planteo platnico puede afirmarse:
la inteligencia pertenece al mundo inteligible y no est relacionada con la vida social,
cultural y material del hombre. Lo notable de esta visin de la realidad es la pervivencia
en el tiempo; han transcurrido dos milenios y medio desde PLATN, pero todava segui-
mos pensando con este modelo, a pesar que nos jactamos de vivir en la era informti-
ca.
Para reafirmar el argumento recurramos a otro ejemplo, esta vez, del mbito gas-
tronmico. Un experto cocinero no es inteligente, sino que posee una buena mano
para la cocina. Examinado el discurso encontramos otra versin del dualismo, aso-
ciado en este caso, a la divisin entre el trabajo intelectual y el manual. El mismo princi-
pio est operando aqu: la esfera manual-corporal subordinada a la intelectual-
mental.
Ahora bien, cules son las consecuencias sociales de la sustancializacin de la
inteligencia? La principal es que impide considerar su desarrollo y gnesis como un pro-

14
En relacin con el debate ontolgico el epistemlogo Gregorio KLIMOVSKY dice que FREUD adhiri al
monismo metodolgico pero, por cuestiones de investigacin, recurri al dualismo metodolgico ya
que no posea informacin para reducir las leyes psicolgicas a leyes fsico-qumicas (KLIMOVSKY, 1994,
p. 280). Contrariamente, Enrique SEGURA afirma que es otra forma de encubrimiento del dualismo a que
nos tiene sometido el error de Descartes.
15
Platn ubica a las Ideas (con maysculas) en el mundo inteligible, pero este trmino no tiene para el
filsofo el significado actual, esto es, la idea como un contenido psquico. Segn PLATN las Ideas son
algo real, cosas, ms todava, las cosas verdaderasms reales que montaas, casas o planetas. Esta
explicacin del mundo nos puede parecer hoy superada y perteneciente al pasado, sin embargo, dice el
filsofo Adolfo CARPIO: Platn est vivo en cada una de las manifestaciones de nuestra cultura; ms to-
dava, en lo que cada uno es, y si no lo notamos es justo porque damos por cosa nuestra lo que en reali-
dad es fruto de nuestra historia (CARPIO, 1974, pp. 80-82).
 21

ducto histrico y social. Si es hereditaria, de origen biolgico, una suerte de don natu-
ral distribuido de manera inequitativa, no tendran objeto las prcticas educativas trans-
formadoras, porque el desarrollo del sujeto estara limitado biolgicamente desde el ini-
cio. Encasillar la inteligencia dentro de la categora capacidad psicolgica individual, y
no considerar las variables histricas, sociales y culturales conduce a simplificar y trivia-
lizar un problema complejo.
El sector dominante de la sociedad determina, en cada poca histrica, quienes son
los sujetos inteligentes, y qu destrezas, habilidades, comportamientos, etc. son con-
siderados de esa manera. Por ejemplo, en la Edad Media un individuo que dominaba la
tcnica de la escritura reciba el atributo de intelectual. A fines del siglo XIX y princi-
pios del siglo XX, cuando los sistemas educativos nacionales difundieron la escritura
masivamente, la elite dominante perdi el monopolio de esta tcnica. La categora de
intelectual requiri entonces de otras habilidades. En la actualidad quien no domina la
escritura es considerado a priori, es decir, antes de conocer al sujeto y sus circunstan-
cias concretas, carente no slo del dominio de una tcnica de simbolizacin, sino que el
juicio recae sobre su inteligencia, amplindose tambin la descalificacin al plano mo-
ral.16
Basta alejarse por un momento de lo que consideramos la civilizacin occidental
para apreciar el carcter cultural del concepto de inteligencia. La siguiente cita de
ROGOFF (1990, p. 90, destacado de la autora) es clara en este sentido:

Los conceptos indgenas de inteligencia varan ampliamente, y ello hasta tal punto que algu-
nas conductas pueden valorarse en extremos opuestos los estudiantes chinos consideran
importante el recuerdo de los hechos, mientras que los australianos ven como triviales las
destrezas relacionadas con la memoria los aldeanos de Uganda asocian la inteligencia
con adjetivos como lento, cuidadoso y activo, mientras que los maestros ugandeses y los
grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra velocidad.

Respondiendo al interrogante planteado ms arriba, otra consecuencia de la analog-

a inteligencia = sustancia, es que permite considerar a la inteligencia como un ob-

16
La palabra analfabeto no slo enuncia la falta de... el conocimiento de un sistema de signos. Sino
que posee implcito un juicio moral negativo. Adems oculta que la desigual distribucin del conocimiento
es un problema poltico no psicolgico ni moral. Los sinnimos que registra el diccionario son una prueba
elocuente: iletrado, inculto, ignorante, berzas, palurdo, zote. (Diccionario Espasa de sinnimos y antni-
mos)
 22

jeto cuantificable. Los test de inteligencia17 se basan en este supuesto. Pretenden me-
dir con una vara extracultural una capacidad universal. En realidad, ocultan que
tambin son productos culturales. Los sujetos que no pertenecen a la clase, sexo, etnia
o grupo dominante resultan desfavorecidos, y tras la pantalla de la objetividad cientfi-
ca se oculta la opresin social.18
Bien, hasta aqu desarrollamos la crtica al concepto ms difundido de inteligencia.
Analicemos ahora cual es la representacin ms comn del trmino pensamiento.
Vemos que est relacionado con la inteligencia (recordemos el ejemplo de la edito-
rial Altaya citado anteriormente), es decir, se considera una actividad abstracta, alejada
de lo mundano, superior y destinada a unos pocos sujetos. La misma crtica a la dico-
toma entre cuerpo/espritu, trabajo manual/intelectual, puede aplicarse al pensamiento,
por lo cual no nos extenderemos ms en el tema.
Planteada ya la discusin fijaremos una postura, tomando algunos elementos de la
psicologa sovitica. Por inteligencia entenderemos a toda accin del hombre sobre el
medio natural y cultural que tiende a resolver los problemas que plantea la vida indivi-
dual y social. Todos los individuos del gnero humano de todos los tiempos son inteli-
gentes, de otra forma no existira la cultura con su diversidad y riqueza de produccio-
nes.
Por su parte, el pensamiento es una actividad simblica que permite representar al
mundo, darle sentido, teorizar y actuar sobre l. Entendemos aqu al pensamiento como
una herramienta de la inteligencia, no slo en el sentido instrumental, sino constituyente
del hombre como tal. El pensamiento no tiene carcter solamente mental, sino que

17
El psiclogo francs Alfred BINET (1857-1911) fue pionero de los test de inteligencia, creando un sencillo
test para ayudar a los nios con dificultades de aprendizaje. Este autor no pensaba que fuesen una medi-
da fija de la inteligencia. En el mundo anglosajn los tests que cuantifican el coeficiente intelectual
(IQ) tuvieron (y tienen) un gran alcance. Fueron utilizados para estigmatizar y discriminar a los grupos
oprimidos de la sociedad, por ejemplo, para probar que los hombres son ms inteligentes que las mujeres,
las clases altas ms que las bajas, los cristianos ms que los judos, etc. El psiclogo britnico Cyril Ludo-
wic BURT (1883-1971) en su afn de demostrar la tesis que relacionaba inteligencia y herencia, no slo
defendi la eficacia de los test, sino que falsific los datos y registros, hecho descubierto tras su muerte
(W OODS y GRANT, 1995, pp. 359-360).
18
Esto no slo ocurre con los test de inteligencia propiamente dichos. Los exmenes escolares tambin
pretenden cuantificar el aprendizaje, pero estn tan naturalizados que olvidamos esta funcin. La forma
escolar de evaluar pertenece a las culturas escrituradas no es natural. Dice Walter ONG: Los defenso-
res de las pruebas de inteligencia necesitan reconocer que las preguntas comunes de este tipo de exme-
nes [escolares] estn adaptadas a un tipo especial de conciencia, profundamente condicionada por el
conocimiento de la escritura y la impresin: una conciencia moderna (ONG, 1982, p. 61).
 23

podemos decir, sin temor, que se piensa con el cuerpo.19 Esto no significa asociar
mecnicamente pensamiento y cerebro, que es otra versin del dualismo ontolgico.
Si bien el cerebro es el rgano clave del pensamiento, intervienen tambin el sistema
endocrino, inmunitario, los factores trficos, etc. (LVAREZ y TRPAGA, 2005, p. 20). Es
decir, si consideramos al hombre como una unidad indivisible, desde una postura filos-
fica monista20, el pensamiento no puede ser otra cosa que una capacidad corporal. No
aspiramos a estudiar las bases neurofisiolgicas del pensamiento, pero queremos resal-
tar que la accin de pensar no es una actividad etrea, separada de la materia, de la
cultura y del mundo.

Pensamiento racional versus pensamiento primitivo

En este apartado veremos cmo el pensamiento no slo se llena de contenidos

culturales, sino que sta lo estructura social e histricamente. Examinaremos la arbitraria
divisin entre pensamiento racional y primitivo, postulando que tal escisin es el
resultado de la dominacin de una cultura sobre las dems.
No hay razones vlidas para clasificar al pensamiento en superior e inferior.
Aspiramos a demostrar la universalidad de la capacidad humana de pensar, la cual ad-
quiere caractersticas particulares segn la cultura y el perodo histrico. Para ello incor-
poramos elementos del campo de la antropologa a fin de obtener otra perspectiva de
anlisis que exceda al campo psicolgico.
A la facultad que denominamos razn le podemos aplicar la misma crtica que
desarrollamos ms arriba al referirnos a la inteligencia y el pensamiento: la razn se ha
transformado en sustancia, ocultando su gnesis social. De acuerdo a ONG (1982, p.
57) la lgica formal, base de la estructuracin del denominado pensamiento racional, fue
una creacin de la cultura griega despus de haber asimilado la tecnologa de la escri-
tura alfabtica. Reparemos en la caracterizacin de ONG (1922), porque establece un
tipo de conexin entre el pensamiento y el lenguaje: el pensamiento basado en el lo-

19
BORGES nos dira que tambin se siente con el cuerpo: Me duele una mujer en todo el cuerpo
(BORGES, J. L., El amenazado, El oro de los tigres, Obras Completas, Tomo II, Buenos Aires, Emec
Editores, 1974.
20
Adoptar una postura monista tambin implica riesgos. ROSA (2000, p. 34) advierte que si bien el dualis-
mo en el campo de la psicologa convierte a algunos problemas en intratables, no es menos cierto que
los monismos son igualmente peligrosos. Por un lado, el fisicalismo extremo renuncia al mundo del signi-
ficado convirtiendo al sujeto en un juguete mecnico en manos del azar y la necesidad. Por otro lado, la
total renuncia a la base biolgica del comportamiento conduce a un idealismo extremo.
 24

gos, no es natural, sino fruto de una invencin cultural: la escritura, y modifica la for-
ma de pensar.
Las investigaciones de LURIA (citadas en ONG, 1982, p. 58)21, realizadas con perso-
nas que desconocan la escritura total o parcialmente, son prueba de la existencia de
una forma diferente de razonar. El psiclogo sovitico presentaba a los sujetos el si-
guiente problema:

En el Lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zembla se en-
cuentra en el Lejano Norte y all siempre hay nieve. De qu color son los osos? He aqu
una respuesta tpica: No lo s. Yo he visto un oso negro. Nunca he visto otros Cada re-
gin tiene sus propios animales (resaltado del autor).

El sujeto analizado no logr extraer informacin de las premisas y responder sobre

el color de los osos. Sin embargo, los motivos no se pueden atribuir a una carencia in-
telectual. Sucede que el silogismo es una forma de razonamiento que no tiene ningn
sentido en la cultura de las personas estudiadas, las cuales no estaban escolarizadas.
En relacin al pensamiento de los pueblos originarios est muy arraigada la creencia
de que se encuentran en un estadio cognitivo inferior. Se les atribuye un pensamiento
basado en categoras concretas o estructurado slo en funcin de satisfacer las necesi-
dades ms inmediatas. Sin embargo, el antroplogo LVI-STRAUSS (1962) en su obra El
pensamiento salvaje demostr la falsedad de tal idea. Los pueblos originarios son autn-
ticos tericos de la naturaleza y su inters taxonmico trasciende las necesidades im-
puestas por la supervivencia. Veamos un ejemplo, se trata de los Hanuno de Filipinas
(CONKLIN en LVI-STRAUSS, 1962, p. 14):

Clasifican las formas locales de la fauna aviar en 75 categoras distinguen cerca de doce
clases de serpientes sesenta clases de peces mas de una docena de crustceos de
mar y agua dulce [] en total, llevan un censo de 461 clases zoolgicas.

Tambin se afirma que las lenguas de estos pueblos no poseen conceptos genera-
les, que no pueden elevarse sobre el plano de lo concreto. Seala LVI-STRAUSS (1962,
p. 12) respondiendo a esta crtica: Las palabras encino, haya, abedul, etc. no son me-
nos palabras abstractas que el trmino rbol.

21
Luria realiz estos trabajos a sugerencia de Vigotsky en Uzberkistn y Kirghizia (Unin Sovitica) entre
los aos 1931-1932 (ONG, 1982, p. 55).
 25

Finalmente, y siguiendo con esta lnea de argumentacin que pretende probar la na-
turaleza cultural del pensamiento, haremos una crtica a ciertas interpretaciones de las
investigaciones piagetanas. Previamente, es fundamental realizar aclaraciones sobre los
autores a los que recurrimos en esta seccin para avalar el argumento.
Los trabajos de PIAGET estn sustentados por una epistemologa distinta a los de
LURIA (quien perteneci a la escuela socio-histrica) o de LVI-STRAUSS (antroplogo es-
tructuralista). Adems, los planos de anlisis tambin son diferentes. Por ejemplo,
PIAGET no incluy (o crey no incluir) las variables culturales22 porque su inters se
orient a estudiar la construccin de la inteligencia en el sujeto epistmico. Sin em-
bargo, la obra de un autor, a causa de un proceso que bien podramos caracterizar de
inevitable, da lugar a mltiples interpretaciones y extrapolaciones. La extensin de un
conocimiento a otros campos implica el riesgo de forzar los modelos tericos, pero al
mismo tiempo permite lecturas y relecturas que aportan nuevas perspectivas de anlisis.
23

Volviendo a PIAGET, no podemos juzgarlo por la omisin de la importancia cultural

en el desarrollo del pensamiento, pero s es posible confrontar con las lecturas que se
apoyan en l para avalar la tesis de la universalidad del pensamiento, tesis que recurren
a la categora pensamiento formal. Es difcil no pensar los estadios piagetanos como
una escalera, cuyos peldaos ms altos son los ms evolucionados. De all slo
resta un paso para clasificar jerrquicamente al pensamiento basndose en las clsi-
cas dicotomas: concreto/abstracto, intelectual/prctico, etc.
En el estadio formal por una diferenciacin de la forma y el contenido, el sujeto se
hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones que considera a ttulo de
puras hiptesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias de verdades sim-
plemente posibles (PIAGET e INHELDER, 1969, p. 133, destacado nuestro). Desde esta
perspectiva la estructura del pensamiento est organizada en funcin de las leyes de la
lgica formal y no depende del contenido. Sin embargo, otros autores sostienen que el
razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de

22
La expresin variables culturales tal vez sea inadecuada, porque presupone que la cultura es algo
externo que se puede controlar como una variable ms. Ninguna accin humana est fuera del marco
cultural, incluso los tests piagetanos donde los nios trasvasan lquidos.
23
Pensemos que si el trabajo de un autor se limitara slo a las variables tempo-espaciales donde fue
construido y a los sujeto estudiados, sera un contino volver a empezar, ya que las tesis moriran
junto con su autor. Lo que le otorga vida a una teora es el contexto social, el cual la difunde, reformula,
ampla o la condena al ms triste de los olvidos.
 26

los contenidos que median los intercambios culturales (PREZ GMEZ, 1992, p. 66).
Agrega, adems, POZO (2001, p. 36):

Es difcil aceptar que la mente humana pueda entenderse como un sistema de procesar
informacin sin contenido, meramente formal, y que los productos de ese sistema, sus re-
presentaciones, puedan sin embargo dar sentido o significado al mundo, tindose de con-
tenido cuando entren en accin.

DELVAL (1994, p. 570) seala que los estudios que realiz PIAGET24 con balanzas y
pndulos para estudiar el pensamiento formal fracasan en otras culturas, lo cual no sig-
nifica que los individuos no alcancen este estadio:

Estudios hechos con habitantes del desierto de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de
manifiesto que stos son capaces de formular hiptesis, extraer consecuencias de ellas y
contrastarlas cuando se les plantean problemas relativos a la caza y actividades de su en-
torno.

En el ejemplo observamos que, aplicado a los problemas de su cultura, este pueblo

plantea hiptesis y resuelve problemas. Los estudios parecen indicar que no se puede
razonar con independencia del contenido, derrumbando el anhelo de encontrar una es-
tructura subyacente, es decir, esquemas de razonamientos a modo de categoras a
priori kantianas, o moldes donde volcar el contenido. Contenido y forma son indi-
sociables.

Pensamiento artificial

En la dcada del cincuenta se desarrollaron nuevas teoras sobre la informacin, el

lenguaje, la ciberntica y la inteligencia artificial. Este ltimo proyecto apuntaba a simular
el pensamiento humano por medio de dispositivos electrnicos. El logro ms sensacional
fue, sin duda, la partida de ajedrez que la computadora desarrollada por IBM conocida
como Deep Blue, le gan al campen mundial Gari KASPROV en 1997.25 El tema de las
supercomputadoras que piensan y toman decisiones es recurrente en la literatura.

24
Queremos destacar que algunas categoras piagetanas se han naturalizado de tal forma que se consi-
deran universales y ajenas a la cultura. Por ejemplo, el egocentrismo no se da en todos los nios: Los
nios esquimales desarrollan sus estructuras supraordenadas sin que intervenga el tipo de egocentrismo
que hemos observado en los nios europeos. Por tanto, tal egocentrismo no puede ser un estadio univer-
sal, ni siquiera en el desarrollo de la supraordenacin. Ms bien, parece se claramente dependiente de las
condiciones y valores culturales (BRUNER, 1984, p. 154).
25
Fuente: Artculo: Y la inteligencia artificial?, Revista Compu Magazine, N 97, 1997, p. 160.
 27

Recordemos solamente la clebre HAL-9000 del film 2001: una odisea del espacio26, la
cual valindose de su pensamiento se rebelaba contra el hombre.
La pregunta no se hace esperar: es posible la inteligencia o el pensamiento artifi-
cial? Si entendemos que la inteligencia es la resolucin de problemas, Deep Blue es
muy eficaz: analiza 200 millones de movidas por segundo, mientras que en el mismo
lapso pasan por la mente de KASPROV una o dos movidas. Si el pensamiento lo defini-
mos como una actividad simblica, la mquina del gigante azul no se queda atrs, ya
que procesa, en sus entraas de silicio, cantidades ingentes de informacin binaria.
Dnde estn las diferencias? Las computadoras, como dice el acpite de PICASSO
que encabeza este captulo, slo saben dar respuestas, no crean, inventan o constru-
yen algo nuevo, slo procesan datos. Pero principalmente, y esta es la diferencia crucial,
no tienen conciencia de su existencia. A pesar de contar con millones de circuitos de
electrnicos todava no lograron decir: yo soy.
***
Hemos caracterizado al hombre como un ser constituido por el lenguaje y el pensa-
miento. Un ser autoconciente de su existencia, quien por medio de la cultura, trasciende
el aqu y ahora, comprende el mundo y lo transforma, crea universos imaginarios y pro-
yecta el futuro. Luego del recorrido pudimos apreciar la singularidad del pensamiento y
lenguaje humanos, y la capacidad de utilizar smbolos para mediar con el mundo y re-
presentarlo de mltiples maneras. Precisamente esta habilidad es lo que nos separa
evolutivamente de los animales y nos convierte en animales simblicos, despegndo-
nos del plano puramente biolgico.

26
La pelcula 2001: una odisea del espacio (1968) es un hito del cine de ciencia ficcin. Est basada en la
novela homnima del escritor ingls Arthur C. Clarke y fue dirigida por Stanley Kubrick.
 28

II. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA RELACIN EN CONFLICTO

La palabra es a la conciencia lo que el microcosmos

al macrocosmos, lo que la clula al organismo, lo que
el tomo al universo.
Liev Vygotski

Haba aprendido sin esfuerzo el ingls, el francs, el

portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no
era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferen-
cias, es generalizar, abstraer.
J. L. Borges

Habiendo definido de manera general los conceptos de pensamiento y lenguaje en el

captulo anterior, estudiaremos aqu la relacin entre ellos recurriendo a los aportes psi-
colgicos y lingsticos que consideramos ms relevantes.

La representacin y el signo lingstico

Con el fin de establecer un primer puente entre pensamiento y lenguaje, analiza-

remos ahora la capacidad de representar que posee el hombre. Establecer una defini-
cin unvoca de este concepto resulta difcil, porque no hay consenso entre las diversas
escuelas psicolgicas. Tomaremos entonces la clsica definicin piagetana: la capa-
cidad de representacin, tambin denominada funcin semitica, permite que el sujeto
no tenga que actuar materialmente sobre la realidad, sino que pueda hacerlo simbli-
camente (DELVAL, 1994, p. 231, destacado del autor). La funcin semitica surge en el
nio aproximadamente entre el ao y medio y los dos aos de vida, al finalizar el perodo
senso-motor, y posibilita utilizar significantes diferenciados de los significados. No se
trata slo del lenguaje verbal, sino que incluye: la imitacin diferida, el juego simblico,
las imgenes mentales y el dibujo (op. cit., p. 233).
Los desarrollos piagetanos se apoyan en la tradicin inaugurada a partir de los tra-
bajos de Ferdinard de SAUSSURE, considerado el fundador de la lingstica moderna; y
del filsofo Charles PEIRCE, quien realiz aportes pioneros en el campo de la semiologa.
Ambos autores no pueden ser omitidos puesto que, aunque no se dedicaron especfica-
 29

mente al tema que aqu tratamos, brindan conceptualizaciones fundantes para com-
prender las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje (COLOMBO, 2005, p. 25).
El concepto saussureano que nos interesa resaltar es el signo lingstico, entidad
psquica conformada por dos caras: significante (imagen acstica) y significado (con-
cepto). En palabras27 de SAUSSURE (1915, p. 142, destacado nuestro):

La unidad lingstica es una cosa doble, hecha con la unin de dos trminos. [] Lo que el
signo une no es una cosa y su nombre, sino el concepto y una imagen acstica. La imagen
acstica no es el sonido material, cosa puramente fsica, sino huella psquica. [] El carc-
ter psquico de nuestras imgenes acsticas aparece claramente cuando observamos nues-
tra lengua materna. Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros mis-
mos o recitarnos mentalmente un poema.

Lo ms importante de la cita, segn nuestro criterio, es que el signo lingstico no es

el nombre de una cosa. El argumento saussureano discute la concepcin del lenguaje
como nomenclatura o listado de palabras, lo que equivale a decir: las ideas preexisten a
los signos (VITALE, 2002). El lingista suizo, a travs de la categora signo lingstico,
establece la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (obviamente sin plantearlo en
esos trminos), ya que el signo es una unidad de naturaleza psquica (VITALE, 2002, pp.
64-65, destacado nuestro):

El concepto esta archivado en la mente de los hablantes de una lengua; [] la imagen acs-
tica a l asociada tambin es psquica, pues como afirma Saussure, no es el sonido, sino el
recuerdo del sonido.

Dicho de otra forma, sin la mente del hablante el signo no tendra valor, por lo cual
tampoco sera tal. El sonido de la palabra perro no se diferenciara de los dems soni-
dos de la naturaleza. Algo similar sucede cuando escuchamos un idioma que no com-
prendemos. Con la escritura ocurre lo mismo: el significante p-e-rr-o impreso sobre un
papel tiene valor semntico porque el concepto: perro: animal, mamfero, cuadrpedo,
etc., est almacenado en la psiquis del sujeto.
En suma, los signos no slo interesan al campo de la lingstica, sino tambin a la
psicologa. La relevancia de su estudio radica segn PEIRCE en que el nico pensa-
miento que puede conocerse es el pensamiento de los signos, y como un pensamiento

27
En realidad, la obra de Saussure Curso de lingstica general no fue escrita por l, sino por sus disc-
pulos Charles Bally y Albert Sechehaye a partir de notas entregadas por su viuda y apuntes de los cursos
que dict en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911 (VITALE, 2002, p. 62).
 30

que no pueda conocerse no existe, todo pensamiento debe existir necesariamente en los
signos (VITALE, 2002, p. 9). 28

Buscando la clula bsica del pensamiento

En el apartado anterior dijimos que representar consiste en sustituir un objeto por

algo que est en su lugar. Circunscribiendo el anlisis al plano del pensamiento nos
preguntamos: Cul es la materia prima de la representacin mental? o en qu
lenguaje est codificado el pensamiento? Pensamos en palabras, imgenes, o
slo son manifestaciones de un cdigo subyacente inaccesible a la conciencia? Hay
una unidad en el pensamiento humano equivalente al bit informtico? Cmo se alma-
cenan, recuperan y procesan las representaciones?
Veamos cmo se han planteado estos debates recurriendo a la sntesis que expone
POZO (2001, p. 15) desde el campo de la psicologa cognitiva:

Se ha debatido, entre otras cosas, si la mente procesa representaciones simblicas o ms

bien consiste en la activacin probabilstica, de modo pasivo y paralelo, de unidades de in-
formacin distribuidas, si dispone slo de representaciones explcitas o tambin implcitas, si
slo manipula informacin o tambin elabora conocimiento, cul es la relacin entre las re-
presentaciones y los estados mentales, o si existe un nico cdigo para representar la in-
formacin o bien mltiples cdigos con diferentes funciones.

No es posible profundizar en estas temticas, que obviamente exceden este trabajo

(y muchos otros), pero s pretendemos resaltar la complejidad del problema y extraer
algunas ideas relacionadas con el tema especfico de la monografa.
En principio cuando nos referimos al lenguaje, podemos agregar seguidamente el
adjetivo verbal, y para mayores precisiones clasificarlo en oral o escrito. No sucede lo
mismo con el pensamiento que es, utilizando los trminos de W HORF (1956), misterio-
so. Realizando un simple ejercicio de introspeccin vemos imgenes, y podemos
adems, establecer un dilogo interior. Pero este contenido, es el pensamiento
mismo o slo su manifestacin conciente? Sin duda, aparte de los contenidos manifies-
tos, el pensamiento tiene una parte inconsciente (no en el sentido dado al trmino por el
psicoanlisis, sino fuera de la conciencia). Por ejemplo, muchas veces hemos encon-
28
El poeta y critico literario ruso sip E. MANDELSHTAM (1891-1938) expres esta misma idea pero con
exquisita belleza literaria: He olvidado la palabra que quera pronunciar y el pensamiento incorpreo re-
gresa al reino de las sombras (citado en VYGOTSKI, 1934, p. 287).
 31

trado por la maana la solucin a un angustioso problema que la noche previa no vis-
lumbraba salidas. De pronto surge una idea que ilumina con la reconfortante luz del en-
tendimiento la oscuridad de la conciencia. Sin embargo, el sujeto que enuncia: tengo
una idea, no puede explicar la gnesis o el proceso de su propio pensamiento. La si-
guiente frase, que pertenece al filsofo Carlos GARAY29, sintetiza lo que estamos des-
arrollando: No tenemos mejor acceso a nuestro pensamiento que a las funciones de
nuestro hgado. Ciertamente, pensamos todos los das. Tambin digerimos todos los
das.
El dilema de cuales son los ladrillos fundantes del pensamiento est lejos de en-
contrar una respuesta satisfactoria. El debate ms clsico, siguiendo a DELVAL (1994,
pp. 237-239), se plantea entre los sostienen: (a) la codificacin a travs de imgenes
analgicas que guardan similitud con lo que representan; (b) la representacin proposi-
cional y abstracta; (c) el pensamiento como independiente de las imgenes y tambin
del lenguaje.
Inicialmente, el problema terico que plantea la codificacin en imgenes es que son
concretas, y por tanto, representan objetos particulares. En cambio, el pensamiento se
vale de conceptos, de abstracciones que engloban a clases y subclases de objetos. Por
otro lado, los defensores de las representaciones proposicionales (por ejemplo, FODOR)
dicen que tenemos imgenes, pero que stas son el resultado de cmputos realizados
en un lenguaje ms bsico: el mentals o lenguaje del pensamiento. Este lenguaje fun-
cionara anlogamente a la informacin binaria de la computadora: aunque en la pantalla
vemos imgenes, la PC slo procesa ceros y unos (POZO, 2001, p. 42). Por ltimo, la
postura (c) avala su tesis con experimentos como el siguiente: un sujeto levanta dos ob-
jetos de diferente peso, y luego se le solicita que determine cul de ellos es ms pesado.
Por introspeccin el sujeto afirma que acuden a su conciencia imgenes de los pesos,
pero no del proceso de decisin (DELVAL, 1994, p. 238).
Aparte de la dicotoma imgenes-proposiciones, la psicologa cognitiva a la largo
de los ltimos cuarenta aos ha elaborado esquemas de memoria para todos los gus-

29
Carlos GARAY es profesor de filosofa de la Universidad Nacional de la Plata. La frase citada est extra-
da literalmente de un e-mail enviado por GARAY al autor de este trabajo como respuesta a la pregunta
sobre la relacin pensamiento-lenguaje. Dado que en breves y elocuentes palabras resume la complejidad
del pensamiento nos pareci acertada su inclusin.
 32

tos.30 Siguiendo a POZO (2001, p. 41) las alternativas representacionales suelen pre-
sentarse en forma excluyente, en parejas de hecho, a saber: semntica-episdica,
declarativa-procedimental, esquemas-modelos mentales, simblicas-distribuidas, explici-
ta-implcita e individual-cultural.
Advertimos ms arriba que no podemos hacernos cargo de analizar cada planteo,
pero nos detendremos en la propuesta de POZO (2001, 2003) porque permite integrar y
superar las dicotomas, dndole mayor consistencia terica al problema de las represen-
taciones.
Como habamos anticipado (cf. p. 18), POZO presenta un modelo que da cuenta del
aprendizaje especficamente humano sustentado en la diferenciacin entre: informacin,
representacin y conocimiento. Es imprescindible, para comprender lo que sostiene el
autor, explicitar desde dnde mira el problema y qu corrientes tericas critica.
Segn el espaol, la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin no
cumpli con la revolucin prometida cuando desplaz al conductismo y se erigi como
paradigma dominante en la dcada del cincuenta. Apelando a la metfora computacio-
nal, la naciente ciencia cognitiva se ampar en la precisin y matematizacin de la
informtica para explicar los procesos de conocimiento. Si bien signific un progreso im-
portante, trajo aparejado consecuencias no deseadas: el hombre qued reducido a un
sistema de cmputo binario. La conciencia, por su parte, no tuvo mejor suerte: fue con-
siderada, al igual que en el conductismo, un elemento secundario; diramos abusando de
las metforas informticas: un perifrico de la maquinaria cognitiva.
Bien, hasta aqu el panorama de la psicologa cognitiva es un poco desalentador, por
tanto antes de seguir avanzando veremos qu adelanto terico represent la superacin
del conductismo.
De acuerdo al conductismo, el aprendizaje se explica como intercambio de energ-
a entre el sujeto y el medio, en trminos de estmulos-respuestas. Este paradigma se
apoya en los principios de la Fsica, principalmente en los dos postulados ms famo-
sos de la Termodinmica: (1) la conservacin de la energa; (2) la entropa. Podemos
sintetizarlo as: como nada se pierde y todo se transforma, el intercambio entre el su-
jeto y el medio produce la degradacin de la energa, esto es, aumento de la entropa,

30
Esta afirmacin no es desmesurada. El eje principal de la psicologa cognitiva es la investigacin sobre
la memoria, como el aprendizaje es el eje del conductismo. REBER (1995, en POZO, 2001, p. 40) recopil
nada menos que treinta y cuatro acepciones distintas del trmino memoria.
 33

del desorden, del caos. Pero, paradjicamente, la informacin que un organismo extrae
de su medio produce lo contrario: aumenta el orden y el control sobre ese medio, permi-
te, por ejemplo, una mejor adaptacin. La informacin implica cierta memoria, la energa
es puro presente. Por tanto, el aprendizaje produce entropa negativa, repetimos:
mayor control sobre el ambiente. Dicho en trminos matemticos: la informacin reduce
la incertidumbre del sistema, crea un orden (malas noticias para el conductismo, sea-
la acertadamente POZO). Lo que intentamos clarificar aqu (no sabemos si lo hemos lo-
grado) es la diferencia entre un sistema cognitivo y un sistema fsico. Las leyes fsicas
no dan cuenta del proceso de obtencin de informacin (aprendizaje en sentido am-
plio), ni siquiera en los organismos ms simples. Por ello, el concepto de informacin,
moneda de cambio de la psicologa cognitiva, permiti superar el fisicalismo con-
ductista.
Retomemos nuevamente las crticas a la psicologa cognitiva luego de esta necesa-
ria digresin. Si analizamos la escala evolutiva veremos que aun los organismos ms
simples procesan informacin obtenida a partir de las regularidades de su medio. Incluso
los sistemas artificiales procesan informacin (un ejemplo muy cercano es la PC en don-
de se escribe el presente trabajo) Cul es, entonces, la exclusividad humana? El
hombre adems de obtener informacin y elaborar representaciones, construye conoci-
miento. Este ltimo logro es especficamente humano. La crtica que hace POZO al mo-
delo cognitivo tradicional es que se ha centrado slo en la informacin sin contenido,
vaca, olvidando el cuerpo (la carne dice al autor), la conciencia y el mundo. Propone,
para superar esta falencia, que la informacin, las representaciones y el conocimiento
son tres niveles integrados jerrquicamente dentro de un sistema. El pasaje de un nivel
a otro requiere la explicitacin progresiva de las representaciones. Cada salto es cua-
litativo y se realiza por medio de la redescripcin del anterior nivel. El mecanismo cen-
tral del proceso es la redescripcin representacional (RR). Este concepto fue desarro-
llado por la psicloga inglesa Annette KARMILOFF-SMITH (1992, p. 34, destacado nuestro),
quien lo expone de la siguiente manera:

Mi idea es que una forma especficamente humana de obtener conocimiento consiste en

que la mente explote internamente la informacin que ya tiene almacenada (tanto innata
como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones o, para ser ms
precisos, volviendo a representar interativamente, en formatos de representacin diferentes,
lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.
 34

La redescripcin es progresiva dentro de un rango de cuatro niveles: Implcito 1 (I) y

tres niveles explcitos (E1, E2, E3). Cada nivel es ms flexible, condensado, comprimido
y conciente que el precedente, pero recin en el nivel E3 se alcanza la expresabilidad
verbal (op. cit., p. 43).
POZO recupera, decamos, este proceso para explicar cmo el sistema cognitivo
humano redescribe la informacin, transformndola en representacin, y posteriormente,
a la representacin en conocimiento. Es un mecanismo metarrepresentacional que
permite hacer de las representaciones un objeto de representacin. En otras palabras:
vemos al mundo a travs de las representaciones, pero la capacidad singularmente
humana de explicitar lo implcito nos permite vernos a nosotros mismos en las presenta-
ciones, las cuales pierden paulatinamente su transparencia. POZO (2003) dice que todo
acto de conocimiento es de algn modo un autorretrato.
No debe entenderse que la explicitacin (a travs de la redescripcin) es un proceso
solipsista, sino que est mediado por sistemas de representacin externos, culturales.
Las herramientas culturales permiten superar las limitaciones del sistema cognitivo en
serie (filogentico) y extenderlo incorporando sistemas semiticos, como el lenguaje
verbal, matemtico, grfico, etc. POZO utiliza una metfora muy sugerente para ilustrar
este proceso: la carne se hace verbo. En otras palabras, la carne (lo implcito, encar-
nado, corporal) se hace explcito mediado por el verbo (la palabra) y la olvidada con-
ciencia vuelve a tener protagonismo.
Recapitulemos en una nueva sntesis (o redescripcin?) lo desarrollado hasta aho-
ra. Anteriormente insistamos en la superacin de las dicotomas y la integracin de ca-
tegoras inconexas. Analicemos cmo se integran econmicamente varios conceptos:
Entre el aprendizaje implcito, asociativo, comn a otras especies y el aprendizaje
explcito, constructivo, existe un continuo, ya que el ltimo se apoya en el primero. No
existe conocimiento sin informacin, ni representaciones previas. Entre lo individual y la
social, tampoco existe una ruptura. Los sistemas de representacin son construcciones
sociales que estn fuera del individuo, pero que una vez que han sido interiorizados
modifican al sujeto internamente.
Por ultimo, intentaremos realizar algunas inferencias sobre lo desarrollado en este
apartado con el propsito de pensar ms especficamente la relacin pensamiento-
lenguaje. Si miramos hacia atrs veremos qu lejos estamos de los primeros planteos
que estudiaban las representaciones dirimiendo la cuestin entre palabras e imgenes.
 35

O del mentals binario, lingiforme, universal, abstracto e independiente de los conte-

nidos culturales que tampoco se puede sostener en la actualidad. Ms bien en la mente
encontramos que coexisten mltiples representaciones del mismo conocimiento con
diferentes niveles de detalle y explicitud (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 42).
Podemos inferir entonces que en las formulaciones de POZO y KARMILOFF-SMITH el
lenguaje tiene un papel relevante, porque es el sistema semitico ms elaborado, y por
tanto, la herramienta cultural que hace posible el mayor nivel de explicitacin de las re-
presentaciones.
Es evidente en POZO (2001, 2003) la influencia del pensamiento de VYGOTSKI y sus
continuadores, por el papel que le otorga a los sistemas semiticos. Estos instrumentos
son los mediadores en la transformacin de la informacin en conocimiento (si bien el
autor no expresa sus ideas exactamente con estas palabras). Recordemos que el psic-
logo espaol pertenece a la corriente cognitiva, aunque es un cognitivo disidente, ms
blando que aquellos que slo ven ceros y unos.31 POZO, creemos, pone al descubierto
con gran lucidez los lmites explicativos de la psicologa cognitiva clsica, la cual tendr
que abandonar su campana de cristal digital y enfrentarse al mundo analgico, poblado
por personas con conciencia, sentimientos y representaciones de origen cultural.

Relacin pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestin

De acuerdo a la bibliografa consultada la relacin pensamiento-lenguaje se plantea,

en general, entre dos polos dicotmicos con gradientes intermedios. Por ejemplo, el
psiclogo sovitico VYGOTSKI (1934, p. 16), pionero en el estudio cientfico del problema,
seala con respecto a las posturas tericas:

Han oscilado siempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificacin,
completa fusin del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separacin me-
tafsica (destacado del autor).

Un ejemplo ms reciente lo encontramos en AZCOAGA (1981, p. XIV):

31
A los que piensan que se puede comprender la cognicin humana de espaldas a la cultura les recorda-
mos que incluso los unos y los ceros son inventos del hombre, aunque la matemtica los incluya den-
tro del conjunto de los nmeros naturales. Particularmente el cero revolucion los sistemas numricos.
Fue inventado por los hindes, y los rabes lo difundieron por Occidente. Durante siglos (o milenios) el
hombre prescindi de este nmero que hoy nos parece tan cotidiano (Matemtica. Red Estrada, Mdulo 1.
Didctica de la Matemtica para la Escuela Primaria. Buenos Aires: Estrada, 1994).
 36

Las posiciones van desde la afirmacin de una unidad y se agrega a menudo, indisolu-
ble entre lenguaje y pensamiento, hasta una oposicin que deslinda con nitidez uno del
otro y afirma incluso que se influyen, o si lo hace es poco y en determinados perodos de la
vida individual.

Notemos que median entre los dos autores cincuenta aos de teoras y trabajos
empricos. No obstante el problema contina planteado en los mismos trminos32, y si-
guen sin encontrarse respuestas concensuadas. Daremos ms pruebas de la afirmacin
exponiendo la sntesis de DELVAL (1994, pp. 281-282), que adems ser tomada como
modelo para organizar nuestro propio abordaje del tema. Segn el autor, pueden distin-
guirse esquemticamente cuatro posiciones:

1. La hiptesis Sapir-Whorf: el lenguaje determina el pensamiento. Actualmente

no se acepta esta postura en forma extrema, s en versiones dbiles.
2. El innatismo chomskiano: sostiene que el lenguaje constituye un sistema cog-
nitivo independiente, regido por leyes propias.
3. Piaget: el lenguaje y el pensamiento se generan en la accin, y en muchos
aspectos, el desarrollo del pensamiento es anterior al lenguaje.
4. Vygotski: el pensamiento y lenguaje tienen orgenes distintos, se desarrollan
con relativa independencia y luego se interconectan funcionalmente entre s.

Podemos incluir, adems, la postura de la psicologa conductista. Es la ms radical y

se ubica en uno de los extremos ya que identifica pensamiento y lenguaje, reduciendo el
primero al segundo. El pensamiento es habla subvocal, es decir, sin contracciones mus-
culares (AZCOAGA, 1981, p. 18).
La categorizacin de DELVAL no es arbitraria sino compartida por varios manuales de
psicologa. Es un resumen clsico y por este motivo lo recuperamos para estructurar
el trabajo. Sin embargo, no es apropiado desarrollar cada punto sin evaluar crticamente
las limitaciones y dificultades que implica esta forma de estudiar la cuestin.
La clasificacin rene posturas provenientes de diferentes campos de conocimiento,
apoyadas en epistemologas dismiles. Para fundamentar esta aseveracin no hace falta
ms que explorar el currculum de los autores.

32
VIGOTSKY y LURIA son dos pilares bsicos de lectura obligada sobre el tema. AZCOAGA tambin se apoy
en ellos para llevar adelante sus investigaciones.
 37

La hiptesis Sapir-Whorf se origina en el campo de la lingstica y la antropologa; el

inters de los autores est relacionado con la etnolingstica y el relativismo cultural.
CHOMSKY, por su parte, desde el racionalismo reformul la tesis de las ideas innatas car-
tesianas, dndole un giro psicolingstico con el planteo de la gramtica generativa.
PIAGET, junto con la escuela ginebrina, se interes en elaborar una epistemologa genti-
ca de bases empricas. VYGOTSKI, sustentado en el materialismo dialctico, estudi el
desarrollo histrico-cultural de las funciones psicolgicas superiores. Por ltimo, el con-
ductismo, de raigambre empirista y pragmatista, centr su atencin en las conductas
observables, descartando los fenmenos mentales.
En sntesis, la diversidad de objetos de conocimiento y mtodos obstaculiza el dilo-
go entre las posturas. Cada paradigma habla un idioma diferente en esta suerte de
Torre de Babel terica. En trminos del epistemlogo Thomas KUHN, el principio de
inconmensurabilidad entre paradigmas rivales dificulta la comunicacin, la cual inevita-
blemente slo es parcial (GAETA y GENTILE, 1998, p. 20). Por esta causa, las compara-
ciones entre los autores deben realizarse con prudencia, evitando forzar las interpreta-
ciones. Es necesario advertir, adems, que nicamente la psicologa sovitica focaliz
su inters en la relacin pensamiento-lenguaje, dndole centralidad al lenguaje en el
desarrollo psicolgico del sujeto. Este motivo determina que comencemos por los traba-
jos de VYGOTSKI, para luego, parados desde all, dialoguemos en lo posible con las de-
ms posiciones.
 38

El enfoque socio-histrico33 de Vygotski

Introduccin

Sostuvimos a largo del trabajo que el pensamiento no puede estudiarse con inde-
pendencia del mundo. Sera contradictorio, pues, desarrollar las ideas de VYGOTSKI omi-
tiendo el contexto donde se gest su teora. Por tanto, ese ser nuestro punto de partida.
Liev VYGOTSKI fue un personaje sui generis. En su corta pero fructfera vida abarc
un amplio y diverso abanico de actividades: dirigi obras de teatro, escribi sobre arte,
psicologa, neurofisiologa y teora marxista (MERCER, 2000, p. 26). Su pensamiento de
bases marxistas, pero poco ortodoxas para el gobierno stalinista, conden su obra a
la censura durante mucho tiempo despus de su muerte, provocada por una tuberculosis
a los 38 aos. Pensamiento y lenguaje, libro principal donde aborda el tema de nuestro
inters, fue publicado en 1934 y prohibido en 1936, porque para las autoridades era
demasiado mental, demasiado idealista (BRUNER, 1986, p. 81). Finalmente, Thought
and Language se public en 1962 prologado por BRUNER, aunque la mayor parte de la
teora no lleg a Occidente hasta los aos setenta u ochenta (MERCER, 2000, p. 28).
La teora de VYGOTSKI tuvo lugar en el marco de la Revolucin Rusa, en plena efer-
vescencia de la filosofa marxista. Por consiguiente, es necesario plantear algunos prin-
cipios del materialismo histrico para comprender sobre que pilares se apoya el pensa-
miento vygotskiano.
Uno de los postulados centrales que enunci Karl MARX es la relacin entre la vida
material del hombre y su conciencia. VYGOTSKI tom este principio y estudi el vnculo
conciencia-sociedad, pero sin adherir a los principios del marxismo mecanicista, el
cual propugnaba un rgido determinismo entre ambos trminos. Los profundos cambios
econmicos, polticos y sociales que trajo aparejados la Revolucin de Octubre ofrecie-
ron un terreno frtil para probar empricamente la tesis del origen histrico-social de la
conciencia. LURIA, su discpulo ms destacado, realiz en Asia Central trabajos que aspi-

33
A lo largo del trabajo se utilizarn las expresiones socio-histrico y socio-cultural como equivalen-
tes. Sin embargo, como nos previene W ERTSCH (1991, p. 33), el trmino ms apropiado sera socio-
histrico-cultural. Los riesgos de no explicitar el sentido de estas palabras son los siguientes. Si se dice
cultural puede omitirse la dimensin histrica, y esto no es lo que VYGOTSKI sostena. Ms peligroso an
es reducir las diferencias culturales a diferencias histricas, que es precisamente lo que el autor sovitico
se inclinaba a hacer: Forjado en las ideas de HEGEL, MARX, LVY-BRUHL y otros, tenda a ver lo que ahora
denominaramos diferencias transculturales como transhistricas (Ibd.). Es decir, desde esta perspecti-
va claramente evolucionista, las diferencias culturales son producto del atraso histrico de los pueblos
primitivos.
 39

raban a demostrar la posibilidad de modernizar la conciencia campesina, y ampliar

las capacidades cognitivas por medio de la escolarizacin. Segn LURIA la modificacin
de las condiciones materiales de existencia (el trabajo en las granjas colectivas) y la ac-
cin de la alfabetizacin produjo cambios cualitativos en la percepcin, categorizacin,
razonamiento, imaginacin y autoanlisis (COLE, 1996, p. 157).34
Otro concepto relevante del paradigma marxista presente en VYGOTSKI es el papel
del trabajo en la transformacin del mundo material y del propio hombre. El trabajo me-
diado por las herramientas modifica la naturaleza. VYGOTSKI tom esta idea y la traslad
al plano mental. Los instrumentos semiticos (signos), principalmente el lenguaje, trans-
forman la conciencia. El nfasis en lo verbal tambin echa races en el pensamiento
marxista (Ibd., 1996, p. 110). ENGELS (1925, p. 142 y ss.) dice que en el proceso de
transformacin del mono en hombre, a travs del trabajo, surgi la necesidad de co-
operar en la accin comn, y esa necesidad impuls el desarrollo del lenguaje articula-
do:

Los hombres en proceso de formacin acabaron comprendiendo que tenan algo que decir-
se los unos a los otros. (Ibd., p. 145, resaltado del autor)

La funcin comunicativa del lenguaje hizo posible interactuar con otros y pensar co-
lectivamente, o interpensar, como seala MERCER (2000).
Volviendo a la vida de VYGOTSKI, destaquemos que su temprano fallecimiento y las
limitaciones impuestas por el rgimen stalinista truncaron el desarrollo de una teora muy
promisoria. Este dato debe ser considerado una variable de anlisis significativa, porque
nos permite pensar los alcances y limitaciones de la teora socio-histrica, construida en
un marco poltico muy turbulento.
Luego de este breve recorrido, que intent situar al autor en su contexto, veremos su
pensamiento ms detalladamente.
En el desarrollo de un individuo (ontognesis) se amalgaman el plano filogentico
(vinculado a la especie) y el plano socio-histrico-cultural. Este ltimo habilita la emer-
34
LURIA afirma que en los grupos escolarizados los procesos de pensamiento prctico han dejado lugar
a modos de pensamiento ms abstractos, guiados por la teora. Es decir, se produjo una transicin de lo
sensorial a lo racional. Sin embargo, para el psiclogo cultural Michael COLE (1996, pp. 158-159) los
psiclogos rusos dejaron de tomar en serio sus propias teoras y estudiaron las diferencias transcultura-
les con tests universales, olvidando los contextos particulares. Es curioso observar como recurrentemente
subyace la inveterada clasificacin: abstracto/concreto, terico/prctico, racional/sensorial, tpico que ya
hemos trabajado (cf. p. 23). Es ms, hablar de relativismo cultural es fcil, lo que resulta difcil es interiori-
zarlo. Al parecer estn latentes en nuestro fuero interno los prejuicios etnocentristas de los cuales ni si-
quiera la psicologa rusa, tan interesada en la cultura, pudo evadir.
 40

gencia de las funciones psicolgicas superiores (lenguaje, memoria y atencin volunta-

ria, pensamiento verbal, etc.), las cuales son propiamente humanas. Dicho de otra for-
ma: la cultura expande lo biolgico por medio de instrumentos semiticos que actan
como mediadores. El nio internaliza la cultura, no copindola como sostiene el con-
ductismo en el principio de correspondencia sino a travs de un proceso de interioriza-
cin facilitado por el adulto. VYGOTSKI denomina a este mecanismo ley de doble forma-
cin. Su carcter doble se debe a que todo proceso psicolgico superior aparece dos
veces: primero es intersubjetivo (cultural) y luego intrasubjetivo (STASIEJKO, 2004, pp. 5-
12).

La importancia del lenguaje

El lugar preponderante que la teora socio-histrica le otorga al lenguaje no es ca-

sual. Dice RAMREZ GARRIDO (en VYGOTSKI, 1934, p. V) que VYGOTSKI pertenece a ese
escaso grupo de estudiosos empeados en describir y explicar la vida conciente en
trminos dialogales. El dilogo tiene crucial relevancia porque las funciones mentales
en el individuo se originan en procesos sociales, comunicativos, e incluso los proce-
sos llevados a cado por un individuo en aislamiento implican proceso de naturaleza co-
municativa (W ERTSCH, 1991, p. 30). En suma, el lenguaje tiene dos funciones integra-
das e inseparables, es un: (1) instrumento cultural; (2) instrumento psicolgico (MERCER,
2000, p. 27). Esto es, posibilita organizar nuestros pensamientos individualmente, y al
mismo tiempo, interactuar en el plano social: pensar y comunicar.
Sin la mediacin de los instrumentos semiticos el hombre no podra superar su
condicin biolgica. Miremos este problema comparndolo con el mundo animal. Cuan-
do analizamos el pensamiento animal dijimos que exista algn tipo de representacin,
al menos embrionaria e implcita. De otra manera no podran resolver los problemas
complejos que a menudo les presenta su medio natural. Pero el lmite de las representa-
ciones est dado por el kit cognitivo en serie (usando los trminos de POZO), es decir,
por el equipamiento filogentico. En cambio, en el hombre las fronteras del pensa-
miento estn siempre abiertas a nuevas construcciones histrico-culturales que lo ex-
tienden. El homo sapiens es un ser con historia. Cada nio que nace no necesita rein-
ventar la rueda o el fuego. Esos conocimientos forman parte de la trama cultural-
 41

simblica que le permiten a cada nueva generacin pararse sobre los hombros de las
anteriores y llegar ms lejos.

La innovadora unidad de anlisis vigotskiana

VYGOTSKI aporta un mtodo de investigacin revolucionario para su tiempo. Sostiene

que pensamiento y lenguaje son dos funciones psicolgicas que no pueden estudiarse
por separado. La metfora utilizada por el autor para ilustrar esta afirmacin
destaquemos de paso que es muy fecundo en metforas brillantes es la del agua. Si
los bomberos intentaran apagar un incendio arrojando oxgeno e hidrgeno seran con-
siderados piromaniacos. Pero la combinacin de los dos componentes qumicos da lugar
al agua, que s extingue del fuego. Esta propiedad no se encuentra en cada elemento
tomado aisladamente. En el caso del pensamiento lingstico la unidad es el significado
de la palabra. Constituye la unidad porque, por un lado, el significado es integrante de la
palabra; de otra manera no sera una palabra sino un sonido indeterminado. Por otro,
pertenece al mundo psicolgico porque es una generalizacin. La palabra se refiere a
una clase de objetos y refleja la realidad de modo cualitativamente distinto a la sensa-
cin inmediata.35

Pensamiento y lenguaje en el plano filogentico

La idea principal de VYGOTSKI es que la relacin pensamiento-lenguaje no es cons-

tante, lineal o esttica, sino que cambia durante el proceso de desarrollo. Sus curvas de
crecimiento se cruzan, a veces son paralelas, en algn momento se fusionan sin soldar-
se entre s, y luego se vuelven a bifurcar. Este proceso se registra tanto en la filognesis
como en la ontognesis (VYGOTSKI, 1934, p. 91).
Para rastrear las races del pensamiento y lenguaje en la filogenia VYGOTSKI se
apoy en las investigaciones sobre la inteligencia de los monos (principalmente en los
trabajos de KHLER36 y YERKES37).

35
En este punto notamos cierta reminiscencia pavloviana: el lenguaje como segundo sistema de seales:
el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos (BRUNER, 1986, p. 80).
36
Wolfgang KHLER (1887-1967). Psiclogo alemn perteneciente a la escuela de la Gestalt. Clebre por
sus trabajos sobre la inteligencia de los antropoides en las Islas Canarias entre los aos 1914-1917. (cf. p.
16)
37
Robert YERKES (1876-1956). Psiclogo conductista norteamericano. Trabaj en el campo de la psicolog-
a animal realizando experimentos con monos.
 42

KHLER sostiene que los antropoides manifiestan comportamientos inteligentes y re-

suelven problemas en ausencia de lenguaje. Este hecho confirma la existencia de un
pensamiento pre-lingstico. La inteligencia de los primates es difcil de negar; por ejem-
plo, en situaciones experimentales utilizan hbilmente instrumentos para superar las difi-
cultades que les presenta el investigador. Sin embargo, la diferencia al comparar al
hombre con los antropoides la encontramos en el desarrollo de la capacidad de simbo-
lizacin. No existen monos que posean un lenguaje articulado o que tracen marcas en la
arena que representen otra cosa. Dice KARMILOFF-SMITH (1992, p. 173):

Las ratas y los chimpancs son seres inteligentes, pero no dibujan. Y esto no se debe sim-
plemente a su falta de destreza manual. Sin embargo, asome la cabeza en cualquier guar-
dera, curiosee un libro cualquiera sobre la historia del hombre desde los tiempos del neolti-
co y paleoltico, o visite algn pueblo que no haya tenido contacto con la cultura occidental y
se quedar impresionado por la omnipresencia de la tendencia humana de crear notaciones
de diversas clases (p. ej., al dibujar, al burilar, al pintar, al esculpir, al trazar mapas, y al in-
ventar los diversos sistemas grficos como el lenguaje escrito, la notacin numrica o musi-
cal, etc.).

Los intentos de ensearles un lenguaje fontico a los primates fracasaron, a pesar

que su aparato fonador est bastante desarrollando. VYGOTSKI afirma que la dificultad no
es solamente fisiolgica, porque la carencia de un lenguaje fontico podra suplirse por
el lenguaje de seas que los sordomudos aprenden sin dificultades. Lo importante no
son los sonidos, sino el uso funcional de signos equivalente al lenguaje humano
(VYGOTSKI 1934, p. 98, destacado del autor).
Los lmites simblicos de los antropoides estn marcados, posiblemente, por su inte-
ligencia. No obstante, trabajos posteriores en el campo de la psicologa animal han mos-
trado que las capacidades de simbolizacin tienen un mayor alcance que el sealado
por KHLER. Algunos investigadores lograron ensear a los chimpancs lenguajes artifi-
ciales empleando fichas o tarjetas de colores. Tambin se han realizado experiencias
utilizando lenguajes de seas. Las conclusiones de estos trabajos son sorprendentes
para algunos y decepcionantes para otros, pero en todos los casos el lenguaje animal
est muy lejos de las habilidades semiticas del hombre.38

38
En relacin al lenguaje de los antropoides las investigaciones son muy controvertidas. Se ha intentado
ensear a hablar a los chimpancs (que se supone son los ms inteligentes de la especie) crindolos junto
con nios. Pero los resultados fueron decepcionantes. En principio el mono aventaj al nio en ciertas
habilidades pero luego este ltimo lo super. Otros estudios son ms alentadores: un chimpanc pig-
 43

El lenguaje de los primates se compone de gestos, mmica y sonidos. Bsicamente,

posee dos funciones: (1) expresar emociones (rabia, miedo, dolor); (2) entablar vnculos
con los dems miembros de la especie. La funcin que falta (segn los estudios en los
que se basa VYGOTSKI) es la intelectual, o sea, utilizar el lenguaje como herramienta
para simbolizar el mundo objetivo.
Resumiendo, en la filogenia pensamiento y lenguaje siguen caminos de desarrollo
diferentes. Las funciones intelectuales (resolver problemas, utilizar instrumentos rudi-
mentarios, etc.) van por un lado y el lenguaje (emocional, social, etc.) va por otro, sin
que medie conexin entre ellos, como sucede en el hombre. Por tanto, se puede reco-
nocer una fase prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual
en el desarrollo del lenguaje (VYGOTSKI, 1934, p. 102).
Es necesario explicitar los supuestos que hay detrs de los estudios filogenticos
para evaluar la tesis vigotskiana desde otra perspectiva.
Conocer el pensamiento y el lenguaje del hombre primigenio es imposible, ya que
slo existen registros fsiles. En consecuencia, los investigadores recuren obligatoria-
mente a los antropoides presuponiendo, desde la teora evolucionista, cierta continuidad
biolgica entre el mono y el hombre. Pero estos estudios omiten que la evolucin no
tiene forma de escalera, sino ms bien de arbusto (PINKER, 1994, p. 376). Es decir, la
evolucin no es una jerarqua lineal en la cual el hombre ocupa el escaln ms alto. Este
no es el espritu de la doctrina de DARWIN, sino ms bien una versin de la antigua teora
teolgica de la Gran Cadena Evolutiva de los seres vivos (op. cit., p. 375). Entre los
primates y el hombre hay ms rupturas que continuidades:

Los seres humanos no descienden de los chimpancs, sino que unos y otros descienden de
un antepasado comn ya extinguido. A su vez, este antepasado comn al hombre y al chim-
panc no descendi directamente de los simios, sino de un antepasado comn ms antiguo,
comn a ambos, que tambin se extingui. [] Los organismos que vemos hoy en la natura-
leza son primos muy lejanos unos de otros, y no tatarabuelos; representan ramitas muy di-
seminadas de un gigantesco rbol cuyo tronco y ramas desaparecieron hace mucho tiempo
(op. cit., p. 376)

meo expuesto al ingls (sin ensearle especficamente el idioma) durante ocho aos prob su compren-
sin del lenguaje respondiendo a oraciones nuevas en las que se le peda que hiciera algo (DELVAL, 1994,
pp. 267 y ss.). Ms all de los debates, lo cierto es que los primates aprenden un lenguaje forzados por
los investigadores, no se trata de un aprendizaje espontneo. Los monos no sienten la necesidad de co-
municarse de la forma que lo hacen los humanos.
 44

Al profundizar en la complejidad de la evolucin advertimos que los monos de

KHLER no representan la infancia de la humanidad. Tenemos al hombre y al mono
vivos delante de nuestros ojos, pero ambos son modernos. De acuerdo a W OZNIAK (en
TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 32) lo que sucedi en el pasado remoto es difcil de des-
entraar:

No hay ningn modo de saber cmo o en qu medida los primates subhumanos modernos,
que han evolucionado en nichos especializados a lo largo del mismo curso milenario que ha
sido necesario para la evolucin humana, son psicolgicamente similares a cualquier ante-
pasado que podramos haber tenido en comn (resaltado del autor).

Similar problema terico surge cuando se consideran a los denominados pueblos

primitivos estadios precedentes, menos evolucionados, del hombre occidental. Aun-
que este caso es mucho ms grave, por el prejuicio etnocentrista y racista que sostiene
esta concepcin.39 Un pueblo que habita una isla del Pacfico es tan moderno como
un habitante de Nueva York.
En suma, no negamos el aporte de VYGOTSKI, pero su tesis filogentica debe ser re-
visada desde una mirada ms actual de la teora evolucionista.

Pensamiento y lenguaje en el plano ontogentico

En la ontogenia pensamiento y lenguaje se relacionan en forma ms compleja e in-

tricada en comparacin con la filogenia, aunque existen ciertas caractersticas similares.
Por ejemplo, tambin se registran etapas pre-lingsticas y pre-intelectuales. Lo particu-
lar de la ontogenia consiste en la interseccin de las dos lneas de desarrollo
(VYGOTSKI, 1934, p. 116, destacado del autor).
Con respecto a la fase prelingstica los experimentos de KHLER aplicados a los ni-
os (con modificaciones) prueban que stos resuelven problemas prescindiendo del len-
guaje. Por otro lado, los gritos, el balbuceo e incluso las primeras palabras de los nios
pueden considerarse estadios preintelectuales del habla comunicativa. Las dos funcio-
nes del lenguaje presentes en la filogenia (emotiva y social) tambin se manifiestan en

39
Si vamos ms lejos con esta tesis podemos afirmar que en el estudio de los monos los prejuicios son
antropocntricos. Todo animal que se parece fsicamente al hombre es por definicin ms inteligente.
Ser por eso tal vez que las complejas conductas de las ratas son inferiores en comparacin con los
reflexivos monos de KHLER que, tras tenaces cavilaciones, logran alcanzar las bananas. No estaba
equivocado Protgoras cuando afirmaba: el hombre es la medida de todas las cosas.
 45

los nios desde muy temprano. El nio discrimina la voz materna de otros sonidos y de-
muestra capacidades comunicativas sociales complejas. Pero el verdadero salto cualita-
tivo en el desarrollo tiene lugar aproximadamente a los dos aos, cuando el lenguaje se
hace intelectual y el pensamiento verbal (op. cit., p. 104).
La integracin lenguaje-pensamiento constituye una verdadera revolucin en el nio,
el cual ampla rpidamente su repertorio lxico preguntando cmo se llama cada objeto.
Sin embargo, deber transitar todava un largo camino antes de tomar conciencia del
significado simblico de lenguaje. La palabra es ms bien una propiedad que un smbo-
lo del objeto el nio domina antes la estructura externa que la interna (Ibd., destaca-
do del autor). Es decir, en principio la palabra no es una generalizacin sino una parte
del objeto que nomina. Esta caracterstica del pensamiento infantil nos recuerda la
ancdota del campesino, quien no se asombraba porque los astrnomos hayan logrado
medir la distancia entre la Tierra y las estrellas ms lejanas. Le sorprenda que pudieran
descubrir sus nombres (op. cit., p. 302).
Pensamiento y lenguaje nunca se fusionan plenamente a lo largo del desarrollo.
Siempre el vnculo es parcial, incluso en el adulto. El autor ejemplifica esta idea con la
imagen de dos circunferencias superpuestas. El rea de contacto entre ellas pertenece
al pensamiento verbal (ver figura).

Relacin entre lenguaje y pensamiento en el adulto

segn VYGOTSKI. El rea que forma la interseccin de
ambas circunferencias corresponde al pensamiento ver-
bal.
 46

La postura terica de VYGOTSKI es radicalmente opuesta al mecanicismo de los

psiclogos conductistas. Ellos sostienen que existe una correspondencia unvoca entre
el lenguaje y el pensamiento. Este ltimo es, desde esta mirada, habla silenciosa.
Para VYGOTSKI el pensamiento verbal no es la totalidad, sino slo una dimensin del
pensamiento en general. Pensamiento y lenguaje estn articulados dentro de un proceso
dinmico de interaccin. Entre ambas funciones psicolgicas tienen lugar mediaciones,
contradicciones y defasajes (1934, p. 298, destacado nuestro):

La estructura del lenguaje no es un simple reflejo especular de la estructura del pensamien-

to. Por eso el pensamiento no puede usar el lenguaje como un traje a medida. El lenguaje
no expresa el pensamiento puro. El pensamiento se reestructura y modifica al transformarse
en lenguaje. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se realiza en ella.

Aunque habitualmente no nos detenemos a reflexionar sobre ello, siempre estamos

experimentando el viaje de ida y vuelta del pensamiento al lenguaje y viceversa. Tal
vez por ello sea tan difcil expresar en palabras el pensamiento propio y comprender el
pensamiento de los dems. Nuestra vida como seres parlantes y pensantes est atrave-
sada por la lucha contra los significados. Dice al respecto el escritor Adolfo BIOY
CASARES:

Me ha parecido siempre que al hablar somos todos malabaristas, ms o menos habilidosos.

A un tiempo hay que pensar, elegir las palabras, ordenarlas en oraciones que fluyan con na-
turalidad, que respeten la sintaxis y que sirvan a nuestros fines.40

Gnesis y desarrollo de los conceptos

Desde el punto de vista gentico, el aspecto fsico y semntico del lenguaje se des-
arrollan en direcciones opuestas: de las partes al todo y del todo a las partes, respecti-
vamente. El lenguaje verbal comienza con una palabra, contina con frases simples,
luego oraciones ms complejas hasta dominar toda la lengua. En cambio, en la dimen-
sin semntica una palabra es la totalidad del significado, y posteriormente, se divide en
unidades de significacin independientes. Inicialmente el pensamiento del nio es un
todo difuso e indiferenciado, y as se manifiesta en el plano verbal. Un ejemplo de ello lo
constituye el pedido de leche en los nios pequeos. Una sola palabra significa para
el adulto, por ejemplo, tengo hambre!, quiero que me des leche ahora. Desde el pla-

40
Adolfo Bioy Casares. Diccionario del Argentino Exquisito. Buenos Aires: Perfil, 1990, p. 8.
 47

no estructural tambin se manifiesta una ruptura entre lo fsico y lo semntico. Los tra-
bajos de PIAGET demuestran que la gramtica precede a la lgica. El nio utiliza correc-
tamente la conjuncin porque en el plano verbal, pero no es conciente de la conexin
causal que establece en el plano lgico. PIAGET demostr esta tesis preguntndole a ni-
os de 7-8 aos el significado de la palabra porque en la frase: Maana no ir a la
escuela porque estoy enfermo. La mayora responda: Eso significa que est enfer-
mo o Eso significa que no ir a la escuela (op. cit., p. 202).
VYGOTSKI estudi empricamente la evolucin gentica del significado de las pala-
bras desde la perspectiva de la formacin de conceptos. Las funciones psicolgicas su-
periores, como ya hemos analizado, son procesos mediados por signos. En la gnesis
de los conceptos el signo es la palabra que acta como medio de formacin de los
conceptos y se convierte ms tarde en su smbolo (op. cit., p. 126).
El aporte central de las investigaciones vygotskianas es poner a la luz que el signifi-
cado de la palabra evoluciona. Los significados no son fijos, ni dados de una vez y para
siempre como sostenan las teoras tradicionales. Primeramente la palabra no es una
generalizacin abstracta, sino una parte del objeto. As por ejemplo, la vaca tiene ese
nombre porque posee cuernos, el ternero porque sus cuernos son ms pequeos, etc.
Como los nios se desarrollan en un ambiente lingstico social, comparten con los adul-
tos las mismas palabras y esto asegura una comunicacin adecuada. Pero desde el
punto de vista de los conceptos, hay una brecha muy grande entre el adulto y el nio,
que no se advierte porque ambos utilizan los mismos significantes. Este hecho genera la
ilusin que el significado de las palabras es fijo.
Los conceptos propiamente dichos recin se alcanzan en la pubertad, primariamente
el pensamiento se vale de cmulos, complejos y pseudoconceptos.
El primer paso en la formacin de conceptos se da cuando los nios colocan un
nmero de objetos en cmulos inorganizados agrupados sin ningn fundamento. En
esta etapa el significado de la palabra denota una conglomeracin sincrtica y vaga de
objetos individuales unidos mentalmente en una imagen muy inestable.
La siguiente etapa es el pensamiento en complejos, que se caracteriza por agrupar
objetos por parecidos de familia, por ejemplo, por tamao, forma, color, etc. Es decir,
los aspectos sensibles ms inmediatos constituyen los criterios para el agrupamiento.
Otra versin de este agrupamiento son las colecciones que estn vinculadas a la expe-
riencia prctica: taza, plato, cuchara, etc. Un ejemplo de pensamiento en complejos es el
 48

siguiente: el nio utiliza la palabra cu para nombrar a un pato nadando, despus tras-
lada la designacin a cualquier lquido, incluyendo la leche de una botella. Tambin pue-
de utilizar el sonido cu para nominar el guila que est en una moneda, y luego cual-
quier objeto redondo semejante. En la lgica de los complejos cada nuevo elemento
tiene algo en comn con los otros, pero los criterios utilizados para agruparlos sufren
mltiples cambios. Una misma palabra puede tener varios significados, incluso reunir
significados opuestos.
El pseudoconcepto constituye el eslabn de enlace entre el pensamiento en com-
plejos y el pensamiento en conceptos (op. cit. p. 151, destacado del autor), y es la for-
ma de pensamiento ms extendida en el nio no escolarizado. Es difcil diferenciarlo del
concepto verdadero porque funcionalmente es igual, y en la comunicacin verbal con el
adulto se confunde con el concepto. Gracias a esta particularidad el nio y el adulto
pueden comprenderse mutuamente, aunque todava el primero no tenga plena concien-
cia del significado interno de la palabra.
Finalmente, el pensamiento conceptual abstracto, distanciado de la experiencia in-
mediata y sensible, se alcanza en la adolescencia, si bien nunca se abandonan las for-
mas elementales anteriores.
VYGOTSK realiza, a nuestro criterio, una arriesgada analoga entre los pueblos que l
denomina primitivos, los nios y los esquizofrnicos.41 Encuentra en los tres el pen-
samiento en complejos. Dice el autor (op. cit. p. 158, destacado nuestro):

[El hombre primitivo] piensa con imgenes muy concretas, tal como las proporciona la reali-
dad. Estas formaciones visuales globales, que saltan a un primer plano en el pensamiento
de los esquizofrnicos sustituyendo a los conceptos, son anlogas a los complejos e imge-
nes que, en fases primitivas del desarrollo del pensamiento, ocupan el lugar de nuestras es-
tructuras categoriales lgicas.

Creemos necesario hacer una crtica al mtodo evolutivo comparado empleado

por VYGOTSKI. Segn WOZNIAK (en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 28) este mtodo supo-

41
La comparacin entre nios, personas con patologas y pueblos no occidentales est tambin presente
en FREUD. El creador del psicoanlisis le agrega a la trada nios, salvajes y hombres primitivos, un cuarto
elemento: el adulto neurtico. Todos representan la infancia de la humanidad, es decir, estadios evoluti-
vos ms primitivos. Detrs de la analoga pervive la recapitulacin, teora apoyada en el darwinismo
clsico del siglo XIX. Esta doctrina sostiene que el desarrollo ontogentico es una repeticin en cmara
rpida de la filogenia. La recapitulacin parta de la premisa falsa que el embrin humano se asemeja en
el vientre materno a un pez adulto, un reptil, un mono, etc. [] supona que todos los individuos atraviesan
los mismos estadios de desarrollo (MILNER, 1995).
 49

ne tambin que el estudio de los procesos psicolgicos respectivos de los animales, los
analfabetos y los nios pueden aportar luz sobre los orgenes [de las funciones psicol-
gicas superiores del hombre adulto].
Sin embargo debemos aclarar, para ser justos con VYGOTSKI, que todo cientfico es
hijo de su tiempo y nadie puede saltar su propia sombra. La idea que los pueblos primi-
tivos piensan en complejos, lleva implcita la analoga entre estos pueblos originarios y
los nios. Seguramente la literatura que nutri esta concepcin es la antropologa et-
no/eurocentrista del siglo XIX y principios del siglo XX. Como demostr LVI-STRAUSS
(1962) (cf. p. 24) los pueblos del Pacfico, por ejemplo, han creado taxonomas de ani-
males y vegetales al menos tan complejas como las clasificaciones occidentales.

El lenguaje interiorizado

El lenguaje interno no es habla sin sonido como sostiene el conductismo, aunque

WATSON no dej de advertir que tiene caractersticas propias, diferentes del lenguaje
externo o social. Si el lenguaje interior pudiera ser grabado, resultara abreviado, frag-
mentario, incoherente, irreconocible e incomprensible en comparacin con el lenguaje
externo (VYGOTSKI, 1934, p. 320). La singular estructura del lenguaje interiorizado se
debe a la funcin que cumple: es habla para uno mismo. Veamos cuales son sus carac-
tersticas ms salientes.
En principio, posee una particular sintaxis, que se manifiesta en la tendencia a la
abreviacin. No se trata de una sntesis al estilo telegrfico (tendramos que decir ac-
tualmente: al estilo mensaje de texto). La abreviacin se origina por la predicacin pura,
eliminando el sujeto y sus complementos. Cuando uno habla consigo mismo el tema
est sobreentendido, por lo tanto, el sujeto es tcito. Este mismo fenmeno tiene lugar
en el lenguaje social cuando ambos interlocutores comparten pensamientos afines. Dos
personas cercanas psicolgicamente utilizan menos palabras que dos desconocidos.
Debemos aclarar que el sujeto gramatical y psicolgico no siempre coincide. La elimina-
cin del sujeto debe entenderse desde la perspectiva de la gramtica. Desde una mirada
psicolgica, sujeto y predicado a menudo intercambian sus roles.42

42
VYGOTSKI (1934, pp. 299-300) ejemplifica la distincin entre sujeto y predicado gramatical y psicolgico
con la oracin El reloj se ha cado, utilizada en dos situaciones diferentes. Si preguntamos porqu un
reloj est parado, nos pueden responder: El reloj se ha cado. El reloj, sujeto, y se ha cado, predi-
cado. En este caso el sujeto gramatical y psicolgico coinciden, porque el reloj es la primera idea que sur-
 50

VYGOTSKI compara el lenguaje interiorizado con la lengua oral y escrita para marcar
claramente las diferencias. La lengua escrita se dirige a un receptor ausente. Carece de
los canales paralingsticos (entonacin, gestos, etc.) que acompaan la comunicacin
oral. En consecuencia, se requiere de muchas palabras para completar el contexto co-
municativo y facilitar la comprensin. La explicitacin del sujeto y el predicado es la nor-
ma en la escritura. En cambio, en el lenguaje interiorizado la abreviacin es la regla. El
lenguaje oral se encuentra en la mitad, desplazndose entre ambos polos segn la dis-
tancia psicolgica de los interlocutores.
Las propiedades mencionadas del lenguaje interiorizado se observan desde afue-
ra en el lenguaje egocntrico del nio, el cual constituye un puente entre el lenguaje
social y el interno. El nio habla para s mismo sobre la tarea que est realizando. No
necesita utilizar demasiadas palabras: todo est delante de sus ojos. En la medida que
el nio avanza en el desarrollo el habla egocntrica se hace ms ininteligible para el ob-
servador externo. Esto se debe a que, funcional y estructuralmente, el habla egocntrica
se parece ms a la interna y menos a la social.
El lenguaje interior casi no utiliza palabras, opera con significados. Para dialogar con
nosotros mismos ni siquiera tenemos que articular por completo las palabras, nos basta
la intencin para saber qu palabra vamos a pronunciar (op. cit., p. 332). Lo fundamen-
tal es la semntica, la fontica se ha reducido a cero y slo reaparece cuando pensa-
mos en voz alta. Otra caracterstica es el aglutinamiento de palabras. Un fenmeno
anlogo se puede observar en la lengua alemana, donde varios sustantivos se fusionan
formando una palabra compuesta. Una palabra absorbe distintas unidades de sentido y
se satura semnticamente. En el lenguaje externo esta propiedad puede apreciarse en
la literatura: ttulos como Hamlet o Don Quijote concentran todo el sentido de la obra. En
el lenguaje interno una palabra incluye el sentido de las anteriores y posteriores, exten-
diendo as casi ilimitadamente su significado.
En sntesis, el habla interior se caracteriza por la predicacin, abreviacin, conden-
sacin de sentidos y prdida de la dimensin fontica.

ge en la conciencia, y luego lo que ha pasado con l (se ha cado). Veremos la segunda situacin: si es-
tamos en una habitacin contigua a la del reloj y omos un fuerte ruido, la respuesta que obtendremos al
preguntar sobre lo sucedido puede ser la misma: El reloj se ha cado. Sin embargo, el sujeto psicolgico
es se ha cado porque primeramente surge en la conciencia la idea de la cada. El reloj es el predicado
psicolgico porque es lo que se dice del sujeto.
 51

Anteriormente habamos insistido en las mltiples articulaciones entre lenguaje y

pensamiento. Veamos nuevamente esta relacin a la luz de las categoras aportadas por
VYGOTSKI.
Lenguaje y pensamiento no coinciden linealmente, por eso experimentamos la sen-
sacin que la palabra es imperfecta y el pensamiento es inefable. La comunicacin
siempre es un proceso mediado: externamente por signos, internamente por significa-
dos. La conexin directa entre conciencias es imposible desde el punto fsico y psicol-
gico, por tanto, tenemos que resignarnos a comunicar algo siempre diferente de lo
que pensamos. Al parecer no podemos escapar de la ambigedad del lenguaje, del
malentendido permanente. Sin embargo no debemos preocuparnos, porque precisa-
mente all reside la singularidad del pensamiento y lenguaje humanos. Para transmitir
informacin sin equvocos tal vez sea ms efectiva la danza de las abejas (MERCER,
2000). Pero este lenguaje no origina ideas nuevas, ni permite la cooperacin intelectual.
 52

El debate Vygotski - Piaget

El dilogo entablado entre ambos autores fue utilizando trminos televisivos y

futbolsticos en diferido. VYGOTSKI conoca los primeros trabajos de su colega suizo:
Pensamiento y lenguaje en el nio (1923), Juicio y razonamiento en el nio (1924), entre
otros. Por su parte, PIAGET accedi a la obra del psiclogo ruso en la dcada del sesen-
ta, aunque estaba informado sobre la psicologa sovitica por medio de su amigo LURIA.
En el prefacio de la edicin en ingls de Pensamiento y lenguaje (1962) se publicaron
por primera vez los comentarios de PIAGET sobre las crticas que VYGOTSKI haba reali-
zado tres dcadas atrs.
La crtica de VYGOTSKI bsicamente se centra en dos temas. En el Captulo II de su
libro Pensamiento y lenguaje cuestiona el concepto de egocentrismo expuesto por
PIAGET; y en el Captulo VI de la misma obra, analiza la distincin entre conceptos es-
pontneos y cientficos realizada por su colega.
Expondremos a continuacin una sntesis de los debates, focalizando en los dos
ejes mencionados.

1a) El egocentrismo (segn Vygotski)

VYGOTSKI cuestiona la nocin de egocentrismo infantil que considera la piedra an-

gular del sistema terico de Piaget (TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 16). No slo objeta
un concepto, sino que sacude las bases del edificio piagetano. En realidad, la discusin
subyacente es la direccin que toma el proceso de desarrollo: de lo social a lo individual
para el psiclogo ruso, y en sentido opuesto para el ginebrino.
PIAGET (segn VYGOTSKI) comparte junto con el psicoanlisis la idea que el entorno
social es algo externo que pone lmites a los impulsos y satisfaccin de deseos, pero no
es parte constituyente del sujeto. En otras palabras, lo biolgico y lo social son dos fuer-
zas independientes y opuestas entre s.43 El egocentrismo es de acuerdo a PIAGET la

43
La idea de lo social como algo externo al hombre, que limita y pone freno a sus pulsiones. subyace en la
visin freudiana de la cultura. Esta concepcin supone que el hombre es un ser agresivo, salvaje, go-
bernado por los instintos, y por tanto, la cultura es un marco de contencin que evita la guerra de todos
contra todos. Otra versin de este pensamiento considera a la cultura slo un barniz superficial creado por
la civilizacin para ocultar al primate desnudo que habita dentro de cada hombre. Jos BLEGER sostiene
que es una abstraccin pensar al hombre como ser aislado que posteriormente se relaciona por necesi-
dad con otros. Dice el psiclogo argentino: el hombre slo es tal en funcin del ser social y que, incluso,
el alto grado de individualidad del cual es reflejo este postulado [el mito del hombre aislado], es tambin un
producto social (1963, p. 18).
 53

caracterstica central del pensamiento infantil, el cual evoluciona en el siguiente orden:

autista, egocntrico y realista. Transita desde la imaginacin alucinatoria a las relaciones
lgicas siguiendo un curso poco permeable a las influencias del medio. El egocentrismo
constituye un estado de transicin entre el autismo y la realidad. En este pasaje de la
fantasa a la realidad VYGOTSKI advierte la influencia del psicoanlisis. Segn FREUD
el principio de placer es anterior al principio de realidad. VYGOTSKI dice que esta tesis es
falsa porque se contradice con la biologa. La satisfaccin de necesidades requiere un
ajuste con la realidad, no con la fantasa. Los nios prefieren las manzanas reales a las
imaginarias, dice irnicamente el autor sovitico.
De acuerdo a PIAGET cada etapa que atraviesa el pensamiento infantil tiene un corre-
lato verbal. El lenguaje egocntrico es un simple reflejo del pensamiento egocntrico, e
indica la insuficiente socializacin del nio. No tiene otra funcin que acompaar la ac-
cin, es un accesorio de la actividad que desaparece a los 7 y 8 aos cuando el len-
guaje se socializa. Opuestamente, VYGOTSKI sostiene que el lenguaje egocntrico fun-
cionalmente es un instrumento del pensamiento. El nio resuelve problemas y planifica
la accin hablando consigo mismo. La aparente extincin del habla egocntrica no
expresa su desaparicin sino su internalizacin. Interpretar la progresiva disminucin
del coeficiente del lenguaje egocntrico como si fuera un sntoma de su desaparicin es
como suponer que los nios dejan de contar cuando dejan de hacerlo con los dedos y en
voz alta y pasan a hacerlo mentalmente, dice VYGOTSKI (1934, p. 312) con su habitual
irona al refutar la idea piagetana.
De acuerdo a VYGOTSKI, el lenguaje egocntrico cambia estructuralmente con la
edad, diferencindose progresivamente del lenguaje social. A los tres aos el lenguaje
egocntrico casi no tiene diferencias con el social. A los siete, las distancias son marca-
das y el lenguaje es menos inteligible para los dems. El lenguaje interiorizado se abre-
via cada vez ms hasta un punto en que es totalmente ajeno al social. En ese momento
el nio comienza a operar con la imagen de la palabra. Como dijimos ms arriba, el len-
guaje egocntrico es para PIAGET algo secundario destinado a desaparecer, y es mejor
que lo haga antes posible, porque su extincin es un sntoma de la descentracin del
pensamiento infantil en pos de la socializacin.
VYGOTSKI realiz una serie de experimentos demostrando que: (1) el lenguaje
egocntrico es un mediador del pensamiento y; (2) tiene un componente social.
 54

El coeficiente de lenguaje egocntrico se incrementa en los nios ms pequeos

cuando surgen dificultades. Por ejemplo, en una actividad de dibujo libre los investigado-
res no proporcionaban al nio los lpices y pinturas necesarias para hacer el trabajo. El
nio hablaba consigo mismo tratando de comprender y solucionar el problema: Dnde
est el lpiz? ahora necesito uno azul; no importa, pintar con el rojo y lo mojar con
agua, se pondr oscuro y parecer azul (op. cit., p. 50). Los nios ms grandes tam-
bin dialogan pero silenciosamente, porque el lenguaje social se ha interiorizado. Sin
embargo, tanto nios como adultos piensan el voz alta cuando lo requiere la resolu-
cin de problema complejos (BOYLE, 1971, p. 155). Desde la ptica de PIAGET el aumen-
to del habla egocntrica ante las situaciones problemticas queda sin explicacin.
Con relacin a la faz social del pensamiento egocntrico VYGOTSKI y sus colaborado-
res crearon situaciones experimentales para cortar los lazos sociales con otros nios.
Luego midieron el coeficiente de habla egocntrica y advirtieron una marcada disminu-
cin. Esto demuestra que el lenguaje egocntrico es incapaz de funcionar con indepen-
dencia del lenguaje social, porque todava no es totalmente individual.
Las tres caractersticas del lenguaje egocntrico son: (1) la ilusin de ser compren-
didos; (2) el monlogo colectivo y; (3) la vocalizacin. Cuando una de ellas es suspendi-
da la tasa de lenguaje egocntrico desciende. Las pruebas empricas consistan en si-
tuar al nio en un grupo ajeno al habitual, por ejemplo, con nios sordomudos o que
hablaban otros idiomas. Tambin los investigadores le daban una tarea al nio y luego lo
trasladaban a otro sitio con personas extraas o lo dejaban slo. Para impedir la vocali-
zacin se le prohiba expresamente hablar o se generaba un intenso ruido para ahogar
las voces del propio nio investigado y de los otros. En todos los casos el resultado se
mantuvo constante: un vertiginoso descenso del lenguaje egocntrico.
Otro punto que VYGOTSKI cuestiona a PIAGET es que el ginebrino elev al grado de
leyes universales las regularidades encontradas en sus investigaciones sobre el desa-
rrollo del pensamiento infantil, y omiti las variables contextuales. Las conversaciones de
los nios son ms egocntricas o ms sociales de acuerdo al contexto donde suceden.
Dice VYGOTSKI (1934, p. 76):

En Ginebra, donde los nios, como en los jardines de infancia de Montessori, se limitan a
jugar individualmente al lado unos de otros, el coeficiente de lenguaje egocntrico es ms al-
to que en los jardines de infancia alemanes, donde se da una comunicacin ms estrecha
entre los nios en los grupos de juego.
 55

En sntesis, la evolucin del pensamiento y el lenguaje en el nio, de acuerdo a cada

autor, es la siguiente (adaptado de VYGOTSKI, 1934, p. 59):

Vygotski Lenguaje social > lenguaje egocntrico > lenguaje interno.

Pensamiento no verbal autista > lenguaje y pensamiento egocntrico > lenguaje

Piaget
socializado y pensamiento lgico.

1b) El egocentrismo (segn Piaget)

PIAGET responde a las crticas aclarando que lo hace a la luz de sus trabajos poste-
riores. Inicialmente, distingue entre egocentrismo cognitivo y lenguaje egocntrico,
y afirma que VYGOTSKI interpreta errneamente al primero. El egocentrismo cognitivo se
refiere a la falta de diferenciacin entre el punto de vista propio y el de los dems, pero
no es un individualismo social. El nio centrado en si mismo, luego de un proceso largo y
dificultoso, consigue paulatinamente descentrar su pensamiento. PIAGET dice que su co-
lega tiene un excesivo optimismo biosocial (1962, p. 200), porque todo esfuerzo adap-
tativo no siempre es exitoso. Dicho esfuerzo tambin se registra en la historia de la cien-
cia. Al hombre le cost siglos descentrarse y llegar a la revolucin copernicana,
PIAGET ejemplifica la descentracin utilizando el concepto de hermano. El nio no
comprende fcilmente que el concepto se refiere a una relacin recproca y no absoluta.
Es decir, no advierte que l es hermano a su vez del otro hijo de sus padres.
El egocentrismo cognitivo afecta las relaciones interpersonales, particularmente las
que se expresan por medio del lenguaje. PIAGET lo ilustra diciendo que todos los docen-
tes nuevos descubren que sus primeras clases eran incomprensibles, porque hablaban
desde su punto de vista sin prestar atencin a las opiniones de los estudiantes. Tambin
en las discusiones se da este proceso, el arte de la retrica consiste en ubicarse en el
punto de vista del otro y convencerlo desde su propio campo.
El psiclogo de los estadios admite no haber considerado el aspecto funcional del
habla egocntrica y acepta el papel que juega en el pensamiento autista, pero no con-
cuerda que el habla egocntrica y el habla social sean igualmente socializadas y que
slo difieran en la funcin. Dice PIAGET (op. cit., p. 207):

Si un individuo A cree equivocadamente que un individuo B piensa del modo que lo hace A,
y si no se trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda
 56

comportamiento social en el sentido que existe un contacto entre los dos, pero considero
que tal conducta es inadaptada desde el punto de la cooperacin intelectual.

Traduzcamos el (habitual) discurso algo crptico y logicista de PIAGET. Se refiere a

que no todo contacto social entre dos individuos implica, necesariamente, una coopera-
cin intelectual que favorezca la descentracin. En palabras ms cotidianas: puede ocu-
rrir que cada sujeto siga en sus trece sin advertir el punto de vista del otro (no pasa
lo mismo en la vida acadmica?).
Por ltimo, PIAGET cree que su nocin de lenguaje egocntrico ha sido malinterpre-
tada (op. cit., p. 208, destacado del autor):

Mi concepcin es simplemente la siguiente: en el habla egocntrica el nio habla para si

mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo para si mismo,
aunque naturalmente sus palabras estn dirigidas a un auditorio).

La expresin habla para s mismo podra reemplazarse por habla de acuerdo a si

mismo sin que cambie el concepto de egocentrismo. La raz es la falta de descentra-
cin que impide cambiar la perspectiva mental, y se manifiesta en todos los planos del
sujeto.

2a) Conceptos cientficos y espontneos (segn Vygotski)

VYGOTSKI llev a cabo estudios experimentales para estudiar la gnesis y el desarro-

llo de los conceptos cientficos (los aprendidos sistemticamente en la escolarizacin, de
ahora adelante CC) y los espontneos (o cotidianos, CE). Una de las pruebas con-
sista en dos series de tarjetas: las primeras reflejaban una sucesin de acontecimientos
de la vida cotidiana; las segundas estaban relacionadas con los temas estudiados en
Ciencias Sociales44. La conclusin obtenida indica que si el proceso de enseanza es
adecuado, el desarrollo de los conceptos cientficos aventaja al desarrollo de los con-
ceptos espontneos (VYGOTSKI, 1934, p. 182, destacado del autor).
Este tema tambin fue objeto de disputa con PIAGET. Sintticamente los desacuer-
dos se centran en tres ejes:

44
Desde las perspectivas metodolgicas actuales las investigaciones empricas de VYGOTSKI pueden juz-
garse de poco rigurosas. LURIA dice que los estudios individuales realizados por VYGOTSKI y sus colabora-
dores deben considerarse triviales en y por s mismos. Hoy en da slo los veramos como proyectos de
estudiantes. Y esto es exactamente lo que fueron (citado en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 66).
 57

(1) PIAGET sostiene que los CE son ndices que revelan verdaderamente el desarro-
llo mental del nio. Los CC son producto de la instruccin45, y por tanto, estn contami-
nados por el pensamiento adulto. VYGOTSKI mantiene lo contrario: estudiar los CC per-
mite conocer el proceso del pensamiento llevado a cabo por el nio.
(2) Segn VYGOTSKI, los CC surgen de las generalizaciones previas del nio y las
reestructuran. En cambio, PIAGET postula una divisin tajante sin posibilidad de conexin
e influencia mutua. Son dos polos antagnicos: los CC evolucionan desplazando los co-
tidianos.
(3) Para PIAGET el desarrollo sigue estadios prefijados y la instruccin no tiene mayor
influencia. VYGOTSKI afirma que la cooperacin entre el nio y el adulto es precisamente
lo que impulsa el desarrollo general del nio.
Ejemplos de CE y CC son hermano y explotacin, respectivamente. Cada uno
de ellos tiene caractersticas propias. El primero es adquirido por el nio espontnea-
mente en su experiencia de vida. La fortaleza de concepto est en el plano emprico,
pero es dbil en plano lgico, como lo ha demostrado PIAGET. Es decir, el nio opera
eficazmente en la vida cotidiana con el concepto, pero no tiene conciencia de la relacin
de reciprocidad que establece entre l y su hermano. El segundo concepto, adquirido en
la escuela, presenta las propiedades inversas. El nio tiene conciencia en el plano abs-
tracto de lo que significa la explotacin, pero el concepto est vaco de contenido
emprico. En consecuencia, los CE y CC recorren caminos inversos en su evolucin,
aunque interrelacionados. En el primer caso, el nio va del objeto al concepto, en el se-
gundo se ve obligado por la educacin a recorrer el camino opuesto.
Con el fin de ilustrar el desarrollo de los CC, VYGOTSKI realiza una analoga con el
aprendizaje de otra lengua. Una segunda lengua se construye sobre los cimientos de la
lengua materna, porque el hablante ya conoce la sintaxis, semntica, fontica y gramti-
ca de su propia lengua. Sin embargo, el segundo idioma ampla el conocimiento de la
lengua materna.
Similar proceso ocurre en el aprendizaje de la escritura o del lgebra, permiten to-
mar ms conciencia sobre el habla oral y la aritmtica, respectivamente.

45
En la traduccin al espaol de Pensamiento y Lenguaje se utiliza el trmino instruccin como sinni-
mo de educacin. El mismo sentido le damos aqu, aunque desde la perspectiva de la pedagoga crtica
la palabra puede resultar chocante.
 58

El lenguaje escrito es diferente al oral y al interiorizado. Es un lenguaje sin interlocu-

tor y despojado de lo paralingstico. Estas caractersticas hacen que el nio deba tomar
conciencia de la estructura de la lengua para poder utilizarla. A diferencia de la oralidad,
la escritura es voluntaria y conciente, lo que posibilita que el nio se eleve a un grado
superior en el desarrollo del lenguaje.
Los CC son producto de la educacin sistemtica. La escuela demanda ms de lo
que el nio es capaz de dar en cada momento del desarrollo. As, la mente infantil se
enfrenta en la instruccin con problemas diferentes a los cotidianos, y se ponen en mar-
cha nuevos procesos mentales. No obstante, no siempre la escuela impulsa el desarrollo
de los CC. Esto sucede efectivamente si el aprendizaje est dirigido a la zona de desa-
rrollo prximo (ZDP). De lo contrario, ensear al nio lo que ya sabe o lo que est por el
momento muy lejos de su alcance, no tiene efectos sobre el desarrollo. La enseanza de
los CC comienza por la palabra, pero eso es slo el inicio del proceso de construccin
del concepto. El nio no aprende los conceptos ya formados sino que los construye. Por
esta causa no se puede ensear un concepto directamente sin caer en el verbalismo. La
repeticin mecnica no ensea conceptos, sino palabras huecas.
El concepto no es, como sostiene la psicologa asociacionista, un conjunto de co-
nexiones asociativas que se asimilan memorsticamente, sino un autntico y complejo
acto de pensamiento (op. cit., p. 184).
Los conceptos entre s forman una compleja red de relaciones que VYGOTSKI deno-
mina relacin de comunalidad (op. cit., p. 260). Cada generalizacin conduce a un
nivel conceptual ms abstracto, abarcativo y sistemtico. Los conceptos se desarrollan
desde las agrupaciones sincrticas, basadas en lo perceptual, hasta los niveles ms
abstractos, relacionados entre s por conexiones lgicas. El nio preescolar piensa en
complejos, la instruccin es lo que permite superar la etapa pseudoconceptual.
Un ejemplo de la falta de sistematizacin de los CE se pone en evidencia en la si-
guiente investigacin. PIAGET le preguntaba a un nio porqu se hunde en el agua una
bolita pequea y otra de mayor tamao. Obtuvo ante el mismo fenmeno dos respues-
tas: se hunde porque es pequea y se hunde porque es grande. El nio no poda
advertir la contradiccin, porque todava sus conceptos no estn sistematizados, son
independientes y autnomos.
En suma, la evolucin de los CC y los CE son un caso particular de la relacin ms
general entre enseanza y desarrollo. Segn PIAGET la enseanza no tiene influencia en
 59

el desarrollo, ya que la inteligencia sigue un camino prefijado. Los CC se construyen ne-

gando los CE, ambos son formas antagnicas de pensamiento. La toma de conciencia
progresiva, que requiere el desarrollo de los CC, ocurre cuando el egocentrismo cede
paso a la socializacin del pensamiento. VYGOTSKI contrariamente pone el acento en la
instruccin porque, orientada a la ZDP, genera desarrollo. Hay que aclarar que el desa-
rrollo no se subordina a los programas escolares, sino que posee una lgica interna pro-
pia. Instruccin y desarrollo son dos curvas que no siempre coinciden, la instruccin para
ser efectiva debe adelantarse al desarrollo: La enseanza debe orientarse no al ayer,
sino al maana del desarrollo infantil (op. cit., p. 242, destacado del autor).

2b) Conceptos cientficos y espontneos (segn Piaget)

En la relacin al desarrollo de los conceptos cientficos y espontneos PIAGET admite

un mayor grado acuerdo con VYGOTSKI.
El psiclogo ginebrino sostiene que los mtodos pedaggicos funcionaran ms ade-
cuadamente si los docentes tuvieran en cuenta la evolucin mental del nio. Dice que
VYGOTSKI no lo ha interpretado correctamente, porque le atribuye la idea que el pensa-
miento espontneo de los nios debe ser conocido por los educadores slo como se
debe conocer a un enemigo para combatirlo (PIAGET, 1962, p. 209).
PIAGET no cree que los conceptos cientficos se adquieran siempre por medio de la
intervencin didctica del adulto. A veces los conceptos escolares son bien asimilados
por el nio porque son una extensin de sus construcciones espontneas. En este caso
su desarrollo se acelera. Pero otras veces, los contenidos de la escuela, porque se pre-
sentan demasiado temprano o demasiado tarde, no se asimilan y son estriles. PIAGET
parece desconfiar de la eficacia de la escuela tradicional. Manifiesta que el aporte del
adulto es ms productivo en la escuela activa porque este modelo pedaggico propi-
cia la elaboracin espontnea por parte del nio.
En relacin con los conceptos cientficos y cotidianos, Piaget est de acuerdo con la
afirmacin de su colega ruso: los conceptos cientficos y espontneos comienzan en
puntos diferentes pero se encuentran eventualmente. Comparte esa afirmacin si por
ella se entiende que entre la sociognesis de las nociones cientficas y las psicognesis
de las estructuras espontneas hay un encuentro real. Pero no comparte que la psi-
 60

cognesis est ntegramente determinada por el ambiente histrico y cultural (op. cit.,
p. 212).
Con respecto al retraso en el tiempo del conocimiento conciente los acuerdos son
parciales. Acuerda PIAGET con la afirmacin que el control y la conciencia aparecen en la
etapa final del desarrollo de una funcin. Pero dice que VYGOTSKI expone los hechos sin
explicarlos, porque el sovitico no cree que la falta de conocimiento conciente sea un
residuo del egocentrismo. Lo que conduce a la toma de conciencia es la descentra-
cin del egocentrismo. Cuando el nio compara su accin con otros puntos de vista
comienza a preguntarse por el como, el primer paso en la toma de conciencia.
Sobre el motor principal del desarrollo intelectual tambin hay disidencias. Segn
PIAGET, para VYGOTSKI el factor principal es la generalizacin de las percepciones.
PIAGET sostiene que la generalizacin es el resultado de la elaboracin de las estructu-
ras operacionales, y son producto de la accin total, no de la percepcin. El ejemplo de
la inclusin de clases ilustra esta afirmacin algo oscura. VYGOTSKI (segn PIAGET) su-
pone que el nio descubre la inclusin de las rosas en la clase flores por una combina-
cin de generalizacin y aprendizaje. Por ejemplo, cuando aprende la palabra rosas y
despus flor, en principio las yuxtapone. Pero luego, por medio de la generalizacin ad-
vierte que no todas las flores son rosas. Comprende entonces que las rosas estn
incluidas en la clase flores y no al revs. PIAGET sostiene que este proceso no es tan
simple como lo describe VYGOTSKI. El nio debe efectuar ciertas operaciones lgicas que
incluyen la reversibilidad para comprender que hay ms flores que rosas.
Por ltimo, sobre el papel de la enseanza como condicin para el desarrollo intelec-
tual, PIAGET aclara que todo pensamiento lgico es socializado porque implica la comu-
nicacin con otros. La socializacin permite la descentracin del pensamiento egocntri-
co.

3a) La relacin pensamiento-lenguaje para Piaget

Luego de estos intrincados debates pondremos en limpio la postura piagetana so-

bre la relacin pensamiento-lenguaje.
Segn PIAGET el lenguaje est subordinado a la funcin simblica y depende del
pensamiento. Como vimos anteriormente, cada estadio del pensamiento (autista,
egocntrico, socializado) tiene un correlato (no lineal) en el plano verbal. El desarrollo de
 61

las estructuras cognitivas, por medio de la accin sobre el mundo fsico, prima sobre lo
lingstico (PIAGET en BRUNER, 1984, p. 65):

El lenguaje no es suficiente para explicar el pensamiento porque las estructuras que carac-
terizan el pensamiento tienen sus races en la accin y sus mecanismos sensoriomotores
que son ms profundos que los lingsticos.

El lenguaje es el producto del desarrollo de la inteligencia, y no tiene incidencia so-

bre ella. La capacidad verbal no se despliega con independencia, primeramente tienen
que coordinarse e internalizarse los esquemas de accin. El lenguaje es posterior a la
inteligencia y aparece junto al juego simblico, la imitacin diferida y las imgenes men-
tales. En el estadio de las operaciones formales tiene un papel ms activo, porque per-
mite operar con hiptesis a partir de proposiciones, sin embargo, est supeditado a la
lgica del pensamiento formal. PIAGET (1964) utiliza una metfora muy ilustrativa, dice
que la relacin pensamiento-lenguaje es similar a la existe entre el cuerpo y la ropa: El
cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensa-
miento sera tambin algo, con independencia de su ropaje verbal. En otros escritos
matiza esta tesis y admite que el lenguaje tiene alguna participacin en la elaboracin
del pensamiento. En suma, no est claro el papel que desempea el lenguaje en el de-
sarrollo de nio (BRUNER, 1984, pp. 36-37).
En la actualidad las ideas del psiclogo suizo estn cuestionadas. Recientes investi-
gaciones indican que los nios desde su nacimiento ya poseen la capacidad de repre-
sentacin. Desde los primeros das de vida los bebs son pequeos lingsticas
Adems, el desarrollo de la inteligencia no se produce en bloque, sino en dominios
especficos. Entre las ms frreas opositoras al modelo de dominio general piagetano se
encuentra KARMILOFF-SMITH. La psicloga inglesa sostiene que el lenguaje se desarrolla
en un dominio especfico con independencia del desarrollo de otros dominios de cono-
cimientos. Dice, por ejemplo: si las tesis de PIAGET fueran vlidas, el retraso lingstico
debera estar acompaado de una disminucin cognitiva, porque el lenguaje es la expre-
sin externa del desarrollo de la inteligencia. Pero esto no sucede, los nios con patolog-
as graves como hidrocefalia o espina bfida muestran un manejo hbil de la sintaxis,
gramtica, morfologa, elocuencia del vocabulario, etc. (KARMILLOFF-SMITH, 1992, p. 56).
Se evidencia en el pensamiento de KARMILOFF-SMITH la influencia chomskiana en re-
lacin con la temtica de la especificidad de los dominios de conocimiento, y con la pro-
 62

puesta de conocimientos innatos (para CHOMSKY, los principios de la Gramtica Univer-

sal). Aunque debemos aclarar que KARMILOFF-SMITH no pretende reafirmar el innatismo,
sino poner de manifiesto como el beb se orienta sobre la base de sesgos atencionales
comunes a la especie.
Si bien es cierto que este modelo terico permite explicar con mayor precisin el de-
sarrollo, por otro lado, deja sin resolver la interconexin entre las funciones psicolgicas.
Este problema ya haba sido advertido por FODOR. Los mdulos fodorianos, dada su es-
pecificidad extrema, impiden formular una teora integradora sobre el pensamiento.
KARMILOFF-SMITH, a pesar de sintetizar con eficacia el constructivismo y el innatismo, no
puede dar cuenta de la relacin entre el lenguaje y el resto de las funciones cognitivas.
El mismo vaco terico presenta la teora de CHOMSKY, como veremos ms adelante.

3b) La relacin pensamiento-lenguaje para Vygotski

En este apartado sintetizaremos algunos de los conceptos vygotskianos que hemos

trabajado anteriormente.
Como ya vimos, en la evolucin del pensamiento y del lenguaje no existe una frmu-
la fija que determine la relacin entre ambos, y que sea vlida para todos los niveles del
desarrollo; y esto ocurre tanto en el plano filogentico como en el ontognetico.
Lo medular de este planteo es la interrelacin e interconexin entre las funciones
psicolgicas. Dice VYGOTSKI (1930, p. 72):

Lo que cambia no son tanto las funciones ni su estructura, ni su pauta de desarrollo, sino
que lo que cambia y se modifica son precisamente las relaciones, es decir, el nexo de las
funciones entre s, de manera que surgen nuevos agrupamientos desconocidos en el nivel
anterior.

La aparicin de nuevas y cambiantes relaciones entre las funciones conforma lo que

el autor sovitico denomina un sistema psicolgico. Las relaciones entre pensamiento y
lenguaje seran, desde esta perspectiva, un ejemplo de interconexin de las funciones
psicolgicas superiores. Otros ejemplos de interconexin son: el que tiene lugar entre la
memoria y el pensamiento, y que conforman la memoria lgica, o dentro de las funcio-
nes ms bsicas, la interrelacin entre los procesos sensoriales y motores. En todos los
casos ocurre una reestructuracin de las funciones naturales.
 63

VYGOTSKI (1930), a travs de sus investigaciones, concluy que las funciones psi-
colgicas superiores aparecen dos veces en el escenario del desarrollo: primero como
forma interpsicolgica, externa y colectiva, y luego en el plano intrapsicolgico. En el
lenguaje se observa claramente este fenmeno (op. cit, p. 77):

[El lenguaje] al principio, es un medio de enlace entre el nio y quienes le rodean pero, en el
momento en que el nio comienza a hablar para s, puede considerarse como la transposi-
cin de la forma colectiva de comportamiento a la prctica del comportamiento individual.

El lenguaje se interioriza y ya no slo es un medio para comprender a los dems, si-

no para comprenderse a s mismo. VYGOTSKI (1930) lo ilustra presentando una disputa
entre dos nios de nivel preescolar. Inicialmente es un proceso psicolgico mutuo, el
pensamiento est divido entre los dos nios. Pero luego el nio comienza a hablar para
si mismo y dedica muchas horas a esta tarea. Surgen as nuevas conexiones y relacio-
nes entre las funciones que no existan en principio.
Tambin se registra el proceso de conexin funcional en la gnesis de la atencin
voluntaria. La madre llama la atencin al nio sobre un objeto, y este dirige su atencin
hacia l. Posteriormente el propio nio orienta su atencin y desempea para s mismo
el rol de la madre. Dos funciones que estaban escindidas se interconectan: el individuo
se ordena a s mismo y l mismo lo cumple (op. cit., p. 78). Lo que antes estaba en dos
personas ahora estn en una sola. Por tanto, todas las funciones psquicas superiores
tienen un origen social.
Sobre el lenguaje VYGOTSKI (1930) afirma que todo signo es un medio de comunica-
cin, pero al mismo tiempo, es un medio de unin de las funciones en uno mismo. La
ruptura de la interconexin funcional se puede observar con claridad en ciertas patolog-
as. Por ejemplo, los sujetos esquizofrnicos se vuelven progresivamente ms introverti-
dos y pierden todas las relaciones sociales con quienes lo rodean. En consecuencia, el
esquizofrnico no slo deja de comprender a los dems y de hablar con ellos, sino que
deja de dirigirse a s mismo a travs del lenguaje (op. cit., p. 88).

Comentarios finales sobre el debate

Los desacuerdos Piaget-Vygotski estn atravesados principalmente por sus respec-

tivas concepciones sobre el desarrollo, encontrando all una barrera infranqueable. Am-
bos autores son muy coherentes con el ncleo duro de sus teoras. Otras diferencias
 64

entre los dos titanes de la teora del desarrollo46 se deben ms al particular dilogo a
distancia que establecieron, que a las cuestiones tericas de fondo. TRYPHON y
VONCHE (1996, p. 20) sostienen que la oposicin fcil entre estos dos pensadores ca-
rece de sentido.
Hemos analizado en detalle las diferencias, veamos ahora las semejanzas. Sostiene
WERTSCH (en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 41) que, aunque de manera un tanto dife-
rente, los dos eran racionalistas y adheran a los principios de la Ilustracin. Vean en la
racionalidad el telos (fin) del desarrollo humano. En PIAGET la racionalidad est patente
en su concepcin del desarrollo de la inteligencia como un equilibrio creciente. Por su
lado VYGOTSKI, crea que los conceptos cientficos implican mayores niveles de abs-
traccin y generalizacin. Para los dos psiclogos las acciones son la fuente inicial del
desarrollo posterior, aunque cada uno entiende este hecho de maneras diferentes. Am-
bos adoptaron concepciones dialcticas del desarrollo, considerndolo producto de la
oposicin entre contrarios interdependientes.

46
La expresin pertenece a Jerome BRUNER.
 65

El innatismo de Chomsky

La figura de Noam CHOMSKY irrumpi en la escena de los estudios lingsticos en la

dcada del cincuenta. Fue uno de los pilares en el desarrollo de la corriente cognitiva, y
gener una verdadera revolucin que atraves todos los estudios sobre el hombre.
Para comprender el impacto de la teora es necesario conocer el contexto en la cual
surgi. Hasta la primera mitad del siglo XX la explicacin conductista sobre la adquisi-
cin del lenguaje era hegemnica. Para el conductismo el lenguaje se aprende por el
mismo mecanismo estmulo-respuesta que el resto de las conductas. Por ejemplo, el
nio escucha reiteradamente la palabra perro cuando ve el animal. La repeticin aso-
cia la palabra al objeto y, finalmente, el nio usa la palabra en ausencia del referente.
Segn CHOMSKY la tesis conductista no puede explicar la capacidad de los nios pa-
ra producir infinitas oraciones siempre nuevas a partir de un input tan pobre. Adems
cualquier hablante, sin tener conciencia de ello, construye enunciados gramaticalmente
correctos. Dada la complejidad de la gramtica no resulta verosmil que sta pueda
aprenderse asociativamente, por tanto, debe existir un rgano biolgico especializado.
La facultad del lenguaje es un atributo innato y universal en sus aspectos esencia-
les. El lenguaje Inicialmente determinado por los genes, se dispara por el efecto de la
experiencia y alcanza progresivamente mayor estabilidad. Apoyado en esta premisa,
CHOMSKY desarroll los principios de la gramtica universal sobre la cual se asientan las
gramticas particulares de las diversas lenguas. Estos principios, denominados univer-
sales lingsticos47, pertenecen al sistema cognitivo que subyace al lenguaje.
El lenguaje es uno de los subsistemas cognitivos del cerebro y est conformado por
dos elementos: (1) un componente cognitivo, que almacena la informacin que el
hablante tiene de su lengua; (2) un componente de ejecucin, que utiliza la informa-
cin almacenada para expresar las ideas, hacer preguntas, comprender oraciones, etc.
Desde la perspectiva filosfica, CHOMSKY sigue la lnea racionalista, formalista e in-
natista de DESCARTES. El filsofo francs sostena que el conocimiento se alcanza a
travs de la razn, y que alma viene al mundo con ideas innatas. Actualizando este pen-
samiento dentro de la misma corriente, CHOMSKY afirma que existen estructuras menta-
les prefijadas que encasillan el conocimiento proveniente del mundo.

47
Para VYGOTSKI las categoras gramaticales no procedan de la lgica mental, sino de las exigencias del
discurso y el intercambio (BRUNER, 1984, p. 36).
 66

A pesar de la originalidad del planteo chomskiano, que revivi la tesis de las ideas
innatas en el siglo XX, su teora enfrent problemas irresolubles. Desde un modelo com-
putacional se puede procesar la sintaxis de una lengua. De hecho hay programas in-
formticos que simulan dilogos humanos con bastante realismo.48 Pero la cuestin sin
resolver an es la dimensin semntica y pragmtica del lenguaje. Los significados se
construyen en la interaccin con el mundo material y social, no se pueden computar
con algoritmos matemticos. En definitiva, la crtica es la misma que hace POZO (2001,
2003) al cognitivismo clsico: el nfasis en el procesamiento solipsista de signos abs-
tractos olvid la existencia del mundo, la conciencia y la carne (cf. p. 31).
En referencia a nuestro tema especfico, digamos que CHOMSKY defiende la auto-
noma de lenguaje con respecto a la inteligencia en general. Es decir, el lenguaje no est
vinculado al pensamiento. A favor de esta tesis, PINKER (1994, p. 303) resalta que los
nios a los tres aos son genios de la lingstica: respetan los universales de la gramti-
ca, obedecen las reglas en lugar de transgredirlas y cuando cometen errores lo hacen de
acuerdo a la lgica de los adultos. Resulta curioso que los nios fracasen en tareas apa-
rentemente ms sencillas (como advertir que la plastilina conserva la masa aunque
cambie de forma), y sin embargo, utilicen con tanta pericia la gramtica.
Ms pruebas que apoyan las ideas del clebre profesor del MIT se encuentran en el
estudio de las patologas. Las alteraciones severas en la inteligencia causadas por Al-
zheimer, esquizofrenia o autismo no afectan la fluidez del lenguaje y la correccin gra-
matical. Tal vez el ejemplo ms significativo sea una enfermedad denominada Sndrome
de Williams. A raz de un gen defectuoso, los nios afectados por este mal presentan
dificultades para realizar tareas cotidianas como atarse los cordones, orientarse en el
espacio, distinguir entre izquierda y derecha, andar en bicicleta, etc. Sin embargo, en el
rea del lenguaje no presentan ninguna anomala. Dialogan fluidamente y construyen

48
En la dcada del setenta y ochenta se desarrollaron programas de computadora que simulaban el len-
guaje natural. Un ejemplo es el software Eliza, que psicoanalizaba a los pacientes utilizando la esca-
sa directividad de las terapias rogerianas. Otro programa, denominado Parry, simulaba la mente para-
noica (CARRETERO, 2004, pp. 154-155). En nuestra opinin, el nivel de desarrollo de estos programas es
sorprendente. Transcribimos a continuacin un fragmento del dialogo entre una persona y la mquina,
en este caso programada para responder como paciente paranoico:
Por qu ests en el hospital? / No debera estar aqu / Quin te trajo aqu? / La polica / Qu proble-
mas tienes con la polica? / Los polis no hacen su trabajo / Qu hacen, pues? / A veces arrestan al que
no deben / A veces arrestan a los que deben / La ley debera detener a esos ladrones italianos (op. cit.,
pp. 152-153, las cursivas corresponden a la computadora).
 67

oraciones tan complejas como los otros nios de la misma edad. Es ms, tienen la parti-
cularidad de expresarse con una riqueza lxica fuera de lo comn (op. cit., pp. 53-55).
Los casos clnicos muestran la independencia del lenguaje en relacin al pensa-
miento. Ante algunas dificultades cognitivas graves el lenguaje no sufre ninguna modifi-
cacin. Analicemos un ejemplo inverso: los trastornos en el lenguaje no afectan la inteli-
gencia.
Un radiotelegrafista de 39 aos sufri un infarto que le acarre dificultades para
hablar y escribir: omita las terminaciones de ciertas palabras, suprima en su discurso
las palabras funcionales (o, el, para), etc. Pero las capacidades intelectuales que no
dependen del lenguaje no estaban afectadas. El paciente poda distinguir derecha e iz-
quierda, calcular, interpretar mapas, poner relojes en hora, etc. (op. cit., p. 49). Este caso
se pude refutar con cierta facilidad argumentando que el radiotelegrafista ya haba de-
sarrollado su lenguaje porque era un adulto. Sin embargo, anlogo fenmeno se mani-
fiesta en los nios afectados por el Trastorno especfico del lenguaje (op. cit., p. 51).
Estos nios hablan como un turista extranjero, es decir, pausadamente y con gran
esfuerzo, solicitando a los interlocutores que completen las frases que han comenzado.
Tratan de evitar el dilogo por el esfuerzo mental agotador que requiere. A pesar de las
seras dificultades lingsticas no presentan problemas en otras reas cognitivas.
Contra la tesis innatista se han alzado voces que enfatizan la influencia del medio
social en la adquisicin del lenguaje. Es paradigmtico en este debate recurrir a los ca-
sos en los cuales los nios son privados del contacto con sus congneres humanos. La
literatura a travs de los tiempos ha recogido variadas historias de ese gnero. Tal vez el
caso ms famoso sea el de Vctor, el nio salvaje de Aveyron49. En todas las situacio-
nes el resultado es idntico: los nios son mudos y permanecen en ese estado luego de
ser rescatados por la civilizacin, o adquieren slo algunos rudimentos del lenguaje.
Independiente de la validez cientfica de estos relatos, lo cierto es que el conocimiento
innato de la gramtica no basta para aprender un lenguaje. Aunque el nio pudiera
hablar algn tipo de lenguaje universal no podra comunicarse con nadie. Aunque pa-
rezca redundante una vez ms lo sostenemos: sin sociedad no hay lenguaje.

49
Vctor, segn las memorias del mdico francs Jean Marc Gaspard ITARD (1775-1838), fue un nio de
entre doce y trece aos hallado en la campia francesa hacia 1800. ITARD dedic diez aos de su vida a
reeducar al nio sin demasiado xito, de acuerdo a la propia apreciacin. Vctor era mudo y pesar de los
esfuerzos de mdico, no consigui ms que articular unas pocas palabras (DINOUCHI en LODIEU y SCAGLIA,
2003, p. 65 y ss.).
 68

El habla materna tampoco es tan pobre y fragmentaria como crea CHOMSKY. De

acuerdo a BRUNER, los adultos se dirigen a los nios utilizando lo que l ha denominado
Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (DELVAL, 1994, p. 270). Los pa-
dres hablan con los nios de una manera diferente: las conversaciones son ms lentas,
la entonacin es ms exagerada, se refieren a sucesos presentes y gramaticalmente son
ms correctas que el habla habitual (PINKER, 1994, p. 304). Entre el nio y el adulto tie-
nen lugar intercambios lingsticos llamados protoconversaciones. El adulto impulsa el
desarrollo del lenguaje atribuyndole al nio competencias que an no posee. Dialoga
desde muy temprano preguntando y respondiendo en lugar del nio.
Tampoco esta variedad especial de habla maternal (que los ingleses llaman Mo-
therese) puede explicar todo. Hablar con un nio que todava no puede responder es
una prctica de nuestra cultura. Algunas comunidades no les dirigen la palabra a los ni-
os hasta que stos ya saben hablar. Si lo pensamos atentamente es ms sensato dia-
logar con alguien que responda, en lugar de gastar energas en un monlogo (op. cit., p.
41). Ser que nuestra cultura parlanchina no puede permanecer en silencio mucho
tiempo? No slo dialogamos con los bebs, sino tambin con los animales (y algunos
con las plantas!).
Ahora bien, como conciliar argumentos tan diversos? Hemos de otorgarle a
CHOMSKY el crdito de advertir las particularidades de la funcin lingstica. No podemos
negar la existencia de cierto componente innato, porque nadie ha logrado an que los
simios nos cuenten sus experiencias. No obstante, el innatismo tampoco puede brindar
una explicacin satisfactoria, slo traslada el problema al campo filogentico, pero la
gnesis del lenguaje queda sin explicar.

El lenguaje y el pensamiento son dos funciones psicolgicas independientes?

Sigamos indagando en los casos clnicos en busca de respuestas. AZCOAGA (1981),

quin investig las anomalas en el desarrollo del lenguaje y su incidencia en el pensa-
miento, dice (p. 128, destacado nuestro):

La sordomudez impide el desarrollo del lenguaje mediante el aprendizaje, aunque no im-

plica carencia sobre cualquier otra posibilidad de elaboracin de cdigos comunicativos. La
falta de aprendizaje del lenguaje no presupone dficit algunos en los procesos de pensa-
miento. Por consiguiente, ofrece una separacin tajante entre el lenguaje y las formas de
pensamiento.
 69

El anlisis de los casos de nios sordos de nacimiento nos aporta un valioso mate-
rial emprico. Veremos algunos ejemplos tomados de PINKER (1994, pp. 36 y ss.)
Los lenguajes que utilizan los sordos, contra lo que suele creerse, no son simples
pantomimas o traducciones del lenguaje oral. El Lenguaje de Signos Americano (ASL),
por ejemplo, no se parece al ingls americano o al britnico, sino que gramaticalmente
es similar al navajo o el bant.50
Con respecto a la gnesis y desarrollo de estos lenguajes resulta de sumo inters lo
sucedido en Nicaragua. En 1979, cuando el gobierno sandinista tom el poder, se crea-
ron las primeras escuelas para sordos. En ellas se ejercitaba a los nios en el lenguaje
labial y oral sin obtener resultados favorables. Los nios, sin embargo, se comunicaban
entre s fuera de las aulas utilizando los gestos improvisados que empleaban en sus
hogares. El resultado final fue la creacin de sistema propio, denominado Lenguaje de
Signos Nicaragense (LSN). Pero la construccin no termin all. Las nuevas genera-
ciones que asistieron a las escuelas para sordos modificaron el LSN, creando un nuevo
lenguaje que se conoce como Idioma de Signos Nicaragense (ISN). El ISN es ms
estilizado que se predecesor, permite contar chistes, hacer poemas, etc. Es tan flexible
que un nio puede narrarle a otro el dibujo animado que ha visto.
Los nios sordos que nacen en hogares en donde se utiliza el lenguaje de seas lo
aprenden de la misma manera que los bebs oyentes adquieren el lenguaje oral. Los
nios cuyos padres son oyentes no tienen demasiado contacto con otros nios sordos, y
en ocasiones, las prcticas pedaggicas no estimulan el lenguaje por seas. Cuando
buscan por sus medios aprenderlo, se enfrentan a los mismos problemas que se expe-
rimenta al intentar aprender una segunda lengua en la adultez. El perodo crtico para
la adquisicin del lenguaje enunciado por CHOMSKY se confirma empricamente, ms all
de la adolescencia las dificultades aumentan.
Luego de este recorrido intentaremos responder el interrogante pendiente. No cree-
mos que el lenguaje y el pensamiento sean totalmente independientes. Tenemos que
admitir, sin embargo, que las reglas gramaticales no son producto del pensamiento con-
ciente. Conocemos pocas personas que comprendan la gramtica, pero todos somos
perfectos usuarios del lenguaje (habla lxico-gramatical). Si el lenguaje fuera una fun-
cin psicolgica independiente del pensamiento cualquier computadora cargada con un

50
Los navajos viven al suroeste del actual territorio de EE UU. Los bant habitan en frica ecuatorial y
meridional.
 70

software adecuado bien podra dialogar, y esto no sucede. Una computadora puede
ordenar adecuadamente las palabras en la oracin, respetar la concordancia sujeto-
verbo o almacenar millones de vocablos. Pero no puede otorgarle sentido a las pala-
bras.51
Podemos decir, a modo de hiptesis, que ms all de una (indiscutible) capacidad
innata para el lenguaje verbal, el hombre posee una capacidad innata para la gramtica
de los signos. Es decir, el hombre puede representar la experiencia en mltiples siste-
mas simblicos que conviven al mismo tiempo y se complementan. Los nios sordos
suplieron el lenguaje verbal por un lenguaje gestual. Pero, es posible aislar el len-
guaje gestual del pensamiento? Se puede seguir sosteniendo la independencia de este
nuevo lenguaje?

Una mirada vigotskiana sobre tema

Ahora bien, miremos el problema desde el paradigma socio-histrico: Si el hombre

extiende y configura su pensamiento por medio del lenguaje, qu sucede con los nios
sordos? no desarrollan el pensamiento conceptual? ser que el lenguaje oral, final-
mente, no tiene tanta importancia? cmo superar la separacin tajante lenguaje-
pensamiento que menciona AZCOAGA?
Probablemente en este momento el lector filo-vygotskiano estar releyendo apresu-
radamente las Obras Escogidas tratando de refutar estos interrogantes que sacuden los
cimientos mismos del edificio terico sovitico. Pero no es necesario alarmarse. Prime-
ramente haremos algunas observaciones epistemolgicas para desarmar los argu-
mentos, en apariencia irreconciliables.
Por un lado, los denominados casos clnicos aportan evidencias valiosas, pero al
mismo tiempo persuaden con facilidad, con los riesgos tericos que esto implica. Saca-
dos de su contexto muchas veces conducen a interpretaciones errneas. Por otro lado,
la teora de VYGOTSKI, como dicen los metodlogos, predica sobre el universo. Esto
significa que pretende generalizar, no se refiere al nio Juan o Pedro, sino al desa-

51
A veces el cine o las series de televisin nos muestran una versin risuea del habla de mquina,
pero es muy ilustrativa para entender la complejidad de la dimensin semntica del lenguaje. Por ejemplo,
el popular Super Agente 86 le dice a su colega robot: Jaime, mata esa luz. Al escuchar la orden el hom-
bre de metal toma su arma y dispara contra una lmpara. Si bien Jaime es un robot atpico, ya que posee
una elevada interpretacin del lenguaje, no puede advertir en este caso la metfora implcita en el mensa-
je, y queda adherido a la literalidad de la palabra.
 71

rrollo del lenguaje y el pensamiento en el nio universal, y por tanto, abstracto. Ya te-
nemos una base en la cual apoyarnos: los casos mencionados son puntuales y el para-
digma sovitico tiene una perspectiva general, de la que no escapa ninguna teora.
Adems, las tesis vigotskianas no necesariamente entran en contradiccin con los
casos clnicos en los cuales el lenguaje y el pensamiento parecen estar disociados. La
conciencia est mediada por signos, siendo el lenguaje uno de ellos, pero no el nico.
Los nios sordos desarrollaron socialmente sus propias herramientas simblicas y ellas
median en su pensamiento. Muy bien, dir el inquisitivo lector, pero a continuacin
nos preguntar: por qu los nios con trastornos en el lenguaje desde pequeos no
tienen dificultades en otras reas cognitivas? Si el lenguaje es incompleto tendra que
incidir de alguna manera en el pensamiento. Ante este problema se puede responder
desde VYGOTSKI: no existe relacin uno a uno entre pensamiento y lenguaje. La palabra
es mediadora en el desarrollo conceptual y luego acta como signo, pero tambin me-
dian otros instrumentos simblicos. Tal vez la crtica tendra que estar orientada a la ex-
cesiva confianza de VYGOTSKI en lo verbal.
Entonces el psiclogo ruso sobreestima el papel del lenguaje oral?, nos interrogar
nuevamente el lector. Algunos estudios transculturales han puesto de manifiesto que la
mediacin verbal no es la nica posible. Por ejemplo, investigaciones realizadas con ni-
os aborgenes australianos demostraron que stos utilizan estrategias visuales para
resolver los problemas que demandaba la prueba. En comparacin con los nios euro-
peos, que empleaban estrategias mediadas por lo verbal, los australianos obtuvieron
mayores puntajes es las tareas de memoria visual52 (W ERTSCH, 1991, p. 48). W ERTSCH
(Ibd.) tambin nos advierte sobre ciertos prejuicios verbalistas que atraviesan el pen-
samiento de VYGOTSKI:

La preferencia por las formas verbales de mediacin deriva, probablemente, de dos fuentes
bsicas. Primero, reflejaba el propio entorno cultural de VYGOTSKI: haba crecido en una fa-
milia intelectual, juda rusa, en la que la formulacin verbal y la resolucin de problemas era
altamente estimados; como adulto, continu viviendo y trabajando en medios profesionales

52
El experimento fue realizado con nios aborgenes australianos y nios australianos blancos de ori-
gen europeo. Se trataba de una serie de tareas de memoria visual espacial. Se les presentaban objetos de
diferentes colores ordenados en un tablero. Luego los objetos se apilaban a un costado y los nios tenan
que recrear el ordenamiento inicial. Mientras que los nios europeos empleaban estrategias verbales,
como por ejemplo, recitar listas de etiquetas verbales, los nios aborgenes evidenciaron poco uso de las
estrategias verbales. Parecan contar con una clase de estrategias visuales que se suponen tiles en la
bsqueda de rumbos en el desierto (W ERTSCH, 1991, p. 48).
 72

que valoraban la representacin verbal y el debate verbal. Segundo, la instruccin formal de

la lectoescritura se ubic en el centro de sus intereses tericos y prcticos durante el pero-
do en que produjo la mayora de sus escritos.

Los instrumentos mediadores verbales estn naturalizados en Occidente y pasan in-

advertidos en las investigaciones psicolgicas. Como demostr ROGOFF, en otros esce-
narios socioculturales las prcticas de socializacin le otorgan menos importancia a la
comunicacin verbal (Ibd.).
Ms all de estos argumentos, tenemos que encender una luz de alarma y evitar
nuevamente caer en otro maniquesmo. Los trabajos transculturales son todava esca-
sos y fragmentarios para establecer conclusiones. Es fcil tentarse con el canto de la
sirenas y asociar cultura occidental = verbalismo. Si bien se puede admitir que Occi-
dente le otorga a la palabra un lugar de privilegio, tambin es cierto que el lenguaje oral
es un fenmeno universal. Como claramente nos advirti PINKER (1994) no existen pue-
blos en la edad del piedra lingstica, ni culturas mudas.
La discusin sobre la importancia central o relativa de lo verbal tambin puede anali-
zarse desde el plano filogentico. Sera difcil creer que la humanidad podra haber al-
canzado el grado actual del desarrollo cultural prescindiendo del lenguaje verbal.
Los nios sordos representan la experiencia utilizando un lenguaje de gran riqueza
expresiva, pero estn inmersos dentro de una cultura atravesada por la palabra desde
tiempos remotos. Deberamos pensar qu sucedera con la transmisin cultural y el de-
sarrollo del pensamiento si la especie humana en su conjunto careciera de la audicin, y
todos los lenguajes fueran visuales-corporales. Es difcil de responder este interrogante,
pero lo dejamos latente a modo de acicate para el pensamiento inquieto.
 73

El determinismo lingstico: la hiptesis Sapir-Whorf

Se conoce como Sapir-Whorf a la hiptesis planteada por Benjamn Lee W HORF y

Edward SAPIR. W HORF era un estudioso aficionado de las lenguas indgenas norteameri-
canas; SAPIR, un lingstica discpulo del reconocido antroplogo Franz BOAS, del cual
tambin fue discpula Margaret MEAD.
Esta hiptesis plantea, en su versin fuerte, que el pensamiento est determinado
por las categoras que proporciona la lengua que uno habla (PINKER, 1994, p. 59). La
postura ms dbil sostiene que la lengua del hablante podra tener alguna influencia en
la forma en que ste percibe el mundo.
SAPIR advirti que los hablantes de diferentes lenguas recortan aspectos distintos de
la realidad. W HORF tom estos planteos desde un punto de vista ms radical, y concluy
que la lengua determina el pensamiento. Examinemos algunos de los argumentos de
WHORF:
53
La lengua hopi posee ms verbos que sustantivos en relacin a los lenguajes eu-
ropeos. Esta particularidad se traduce, por ejemplo, en una diferente concepcin del
tiempo, espacio, movimiento, etc. Las categoras de espacio y tiempo estn relaciona-
das: algo que no ocurre en este lugar, no ocurre tampoco en este tiempo, sino que
sucede en aquel lugar y en aquel tiempo. Los hopis carecen de construcciones re-
feridas directamente a lo que nosotros denominamos tiempo, y a nociones como pa-
sado, presente y futuro. Segn W HORF, no le dan demasiada importancia a las fechas,
los calendarios y las cronologas.
La lengua apache no organiza los sucesos en objetos y acciones independientes.
Por ejemplo, la oracin: La barca est varada en la playa, es para los apaches: Est
en la playa clavado hacia abajo como resultado de movimiento de canoa; l invita a la
gente a una fiesta, sera l, o alguien, busca gente que come alimentos cocinados
(op. cit., p. 63).
En la percepcin de los colores tambin encuentra este autor otra prueba para ava-
lar su hiptesis. As, por ejemplo, el latn no tiene palabra para el gris y el amarillo, el
navajo junta el verde y el azul en una sola palabra, el ruso tiene distintas palabras para
el azul claro y el azul oscuro, etc. (op. cit., p. 64). Esquemticamente la interpretacin de
WHORF es la siguiente: las palabras determinan la forma en que percibimos los colores.

53
Los hopis o mokis son un pueblo amerindio que vive en el noroeste de Arizona.
 74

Ahora bien, veamos lo puntos dbiles de esta hiptesis tan sugerente apoyados en
la crtica de PINKER (1994).
En principio, W HORF no estudi directamente la cultura hopi ni la apache. Sus anli-
sis se basan, exclusivamente, en la lengua de estos pueblos. Los argumentos que es-
grime para justificar la correspondencia pensamiento-lenguaje son circulares: si los apa-
ches hablan de otra manera deben, en consecuencia, pensar de otra forma. Pero,
cmo sabemos que piensan?: basta con escuchar como hablan! Por otra parte, la ex-
traa sintaxis de la lengua apache est ms relacionada a la traduccin literal que rea-
liz W HORF, que a las particularidades lingsticas especficas de esta tribu.
En relacin con la concepcin del tiempo, el antroplogo Ekkehart MALOTKI demostr
que la cultura hopi dispone de tiempos verbales, metforas sobre el tiempo, unidades de
tiempo (das, partes del da, meses, aos, fases lunares, etc), registros temporales, ca-
lendarios, relojes de sol, etc. (op. cit., p. 66).
Por ltimo, analicemos la relacin colores-palabras, un lugar comn dentro de los
mitos antropolgicos. Los seres humanos de cualquier etnia y cultura colorean su
mundo perceptivo utilizando la misma paleta (op. cit, p. 64). Esto se debe a la universa-
lidad de los mecanismos fisiolgicos encargados de captar la luz. Adems, aunque una
lengua no tenga una palabra especfica para un color, la flexibilidad del lenguaje permite
igualmente representarlo apelando, por ejemplo, a la analoga.
Sobre las explicaciones ligeras y facilistas dice irnicamente PINKER: ninguna dis-
cusin sobre el pensamiento y el lenguaje que se precie puede pasar por alto el Gran
Fraude del Vocabulario Esquimal (op. cit. p. 66). Los esquimales no tienen ms pala-
bras para nombrar la nieve que el castellano: nieve, aguanieve, ventisca, avalancha,
alud, nevada, etc. Segn el mito, los habitantes de las regiones rticas, utilizan hasta
cuatrocientas palabras distintas para nombrar la nieve. PINKER seala (siguiendo con la
irona) que los criadores de caballos tienen varios nombres para las razas, los botnicos
para las formas de las hojas, los impresores para las tipografas, etc., pero ninguno de
ellos tiene un lugar en los manuales de lingstica.
En suma, los datos aportados por W HORF son incompletos y contradictorios. No
permiten dar cuenta de las articulaciones entre pensamiento y lenguaje de los hablantes.
El lingstica americano no conoca la cultura que estudiaba, apenas su lengua. Tom
esta variable y se aventur a explicar, nada menos, la relacin lenguaje-pensamiento.
No advirti, a nuestro juicio, que el pensamiento se vale del sentido de la palabra y no de
 75

la palabra misma. Dicha confusin lo condujo a postular un vnculo mecnico entre pen-
samiento y lenguaje. Adems, consider implcitamente que todo pensamiento es verbal,
excluyendo otras formas de representacin de la experiencia.
Experimentos de laboratorio han puesto a prueba versiones ms dbiles de la teora
whorfiana. Los resultados obtenidos son an muy endebles para avalar la tesis del de-
terminismo lingstico.
 76

III. A MODO DE CIERRE

Llegado a este punto probablemente el lector tiene la sensacin que asisti al concierto
de una orquesta desafinada, o peor an, una orquesta donde cada msico interpreta su
propia partitura sin preocuparse por la armona del conjunto. Con la metfora queremos
poner de relieve que, si de algo carece la psicologa y la lingstica, es de acuerdos. El
derrotero terico que realizamos puso en evidencia: la multiplicidad de puntos de vistas
poco articulados entre s, la incompatibilidad epistemolgica de los enfoques, y funda-
mentalmente, la falta de teoras que sinteticen e integren los aportes dispersos de los
distintos paradigmas.
En esta ltima parte la ortodoxia metodolgica exige que arribemos a conclusio-
nes que cierren los captulos anteriores. Sin embargo, no podemos aspirar a convertir-
nos en Newtons de la Psicologa, creando una teora unificadora que sintetice a
PIAGET y VYGOTSKI, como el matemtico ingls lo hizo con GALILEO y KEPLER. Termina-
remos el trabajo dentro de horizontes ms modestos, re-visando y re-pensando los
interrogantes que nos guiaron a lo largo de las pginas precedentes. Para ello, tomare-
mos algunas teoras de sentido comn sobre el pensamiento y lenguaje para confrontar-
las con los autores estudiados.
Con respecto a la necesidad de obtener conclusiones creemos que responde ms
a una demanda psicolgica que epistemolgica. Es decir, abrir interrogantes y no cerrar-
los crea una suerte de angustia intelectual porque se pierde la ilusin de control
sobre el mundo. Cuando algo cierra genera cierta tranquilidad espiritual que se
asocia inmediatamente con la verdad. Tendemos a creer que los argumentos convin-
centes son ms verdaderos que las dudas. Si esta monografa ha removido el polvo
dejemos que ste se pose suavemente sin angustiarnos por la temporal falta de certe-
 77

zas. Si el polvo se asienta creando una nueva figura habremos avanzado un paso en el
conocimiento.
***
En el ya lejano primer prrafo nos preguntamos sobre la relacin pensamiento-
lenguaje. VYGOTSKI respondi mejor que nadie a este interrogante, con la profundidad
que caracteriza a su pensamiento. Ahora sabemos que:

En el nio el pensamiento y el lenguaje se desarrollan con relativa independencia

hasta que se combinan e interrelacionan a partir de los dos aos.

De la unin del pensamiento y la palabra nace el pensamiento verbal, que es slo
una esfera del pensamiento en general.

El aspecto fsico y semntico de la palabra siguen cursos de desarrollo distintos y
contradictorios, aunque ntimamente relacionados.

El habla egocntrica es un instrumento del pensamiento y no slo un acompaa-
miento de la accin.

El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo y tiene caractersticas diferen-
tes al lenguaje social. Es predicativo, condensado, abreviado y saturado de senti-
do.

El lenguaje escrito, el oral y el interior son estructural, gentica y funcionalmente
distintos.

Los conceptos cientficos y los cotidianos se desarrollan por caminos opuestos
pero interrelacionados.

La enseanza formal permite desarrollar los conceptos cientficos y extender los
espontneos si est orientada a la zona de desarrollo prximo.

CHOMSKY, por su parte, nos advirti sobre la universalidad e innatismo del lenguaje;
todos los hablantes, sin tener conciencia de ello, son hbiles lingsticas desde nios.
PIAGET, a pesar de su original enfoque gentico, descuid el rol del lenguaje en el de-
sarrollo del pensamiento, atribuyndole un papel central a la accin sobre el mundo fsi-
co. Por ltimo, W HORF y SAPIR no pudieron demostrar fehacientemente que el pensa-
miento est determinado por la lengua del hablante.
No tiene sentido, creemos, extendernos sobre lo que hemos expuesto in extenso an-
teriormente. Para cerrar el trabajo nos parece ms productivo utilizar las categoras con-
 78

ceptuales que nos proporcionaron los autores para desarmar algunos de los mitos
ms frecuentes sobre el tema.
***
Aunque sea de modo tcito, las teoras sobre la relacin lenguaje-pensamiento atra-
viesan permanente la vida cotidiana. El riesgo es, precisamente, que el carcter implcito
de dichas teoras impide cuestionarlas. El resultado de la irreflexin es siempre el mis-
mo: nuestros juicios son conducidos por el sentido comn que est saturado de precon-
ceptos.
A continuacin explicitaremos dos mitos. El primero vincula mecnicamente pensa-
miento y palabra. El segundo disocia ambos elementos.

Mito 1: Quien sabe muchas palabras piensa ms

Otra versin del mismo principio es: quien sabe cien palabras piensa con cien pa-
labras quien sabe doscientas.
Encontramos aqu varios supuestos entrelazados: (1) todo pensamiento es verbal;
(2) el pensamiento se vale de las mismas palabras que su utilizan en los intercambios
sociales; (3) existe una proporcin matemtica entre el nmero de palabras que el
hablante conoce y el nmero de ideas?
Primero, desde VYGOTSKI podemos decir que el pensamiento verbal es la intersec-
cin del pensamiento y el lenguaje. Esta zona de convergencia es el resultado del desa-
rrollo del significado de la palabra. Por tanto, el pensamiento verbal es slo un parte del
pensamiento general. Segn los desarrollos actuales enmarcados en la psicologa cogni-
tiva , el pensamiento utiliza mltiples sistemas culturales de representacin, por ejemplo,
los lenguajes grficos, matemticos, musicales, etc., y no slo verbales.
Segundo, el pensamiento se vale de conceptos, es decir, del significado y el sentido
de las palabras, no de las palabras como las conocemos en su aspecto exterior. Una
prueba de ello es lo arduo que resulta en ocasiones expresar una idea. Y esto ocurre
porque hay mltiples mediaciones entre el lenguaje interiorizado y el exterior. San
Agustn, en Confesiones, nos da un ejemplo cuando reflexiona sobre el tiempo: Qu
cosa es el tiempo? Si nadie me lo pregunta, yo lo s para entenderlo; pero si quiero ex-
plicarlo a quin me lo pregunte, no lo s para explicarlo. Si el lenguaje interno y externo
 79

fuesen idnticos, el telogo cristiano no hubiera tenido tal dificultad para explicar qu es
el tiempo.
Tercero, el pensamiento no es un objeto mesurable sino un proceso. Medir el
pensamiento es tan absurdo como cuantificar el amor, sin embargo, los tests (tan caros
para los norteamericanos) se basan en el principio de la mensurabilidad de la inteligen-
cia. El prejuicio que asocia mecnicamente muchas palabras = pensamiento ms ela-
borado se basa en varias premisas falsas. La palabra es slo un mediador en el desa-
rrollo del concepto, e inicia el proceso de pensamiento slo si est orientada a la ZDP.
Veamos un ejemplo: que un sujeto enuncie la ley de la gravedad no significa, necesa-
riamente, que haya interiorizado el concepto newtoniano. Puede tratarse, como ocurre
en la mayora de las ocasiones, slo de verbalismo hueco. El signo gravedad, exte-
riormente, no es un ndice del proceso de comprensin conceptual. Si les preguntamos a
los estudiantes de la escuela media sobre la gravedad seguramente respondern: la
atraccin gravitatoria entre dos cuerpos es directamente proporcional al producto de las
masas de ambos cuerpos e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre
ellos. Pero en la vida cotidiana los mismos estudiantes creen que los objetos ms pe-
sados caen antes al suelo que los livianos. Aunque enuncien verbalmente la definicin
newtoniana, su fsica intuitiva se rige por los principios aristotlicos.
En sntesis, no existe relacin entre el nmero de palabras que conoce un hablante y
el alcance de su pensamiento. Creemos que detrs de este mito est el inveterado
paradigma conductista con su tradicional facilismo explicativo.
Por ltimo, reflexionemos sobre el siguiente verso de Pablo NERUDA:

Puedo escribir los versos ms tristes esta noche.

Escribir, por ejemplo: La noche est estrellada, y tiritan, azules, los astros, a lo lejos.54

El genial poeta chileno expres con breves y cotidianas palabras sus sentimientos
ms profundos, y paralelamente nos situ en la escena que enmarcaba su pesar. Ne-
ruda necesitaba conocer ms palabras para expresar con tanta belleza sus sombros
sentimientos causados por el desamor?

54
NERUDA, Pablo (1924). 20 poemas de amor y una cancin desesperada. Buenos Aires: Losada, 41
edicin, 1995.
 80

Mito 2: El lenguaje es slo la cscara del pensamiento

Segn VYGOTSKI esta proposicin tiene su origen en la psicologa asociacionista.

Desde esta perspectiva la palabra es slo una manifestacin externa del pensamiento,
una vestidura sin participacin alguna en su vida interior (1934, p. 292). El lenguaje no
introduce ningn cambio en el pensamiento.
Paradjicamente PIAGET, a pesar de estar ubicado en un paradigma opuesto, man-
tiene una postura similar al afirmar que la palabra es el ropaje verbal que recubre al
pensamiento. Si el lenguaje no tiene incidencia en el desarrollo del pensamiento, cmo
se construye el pensamiento conceptual? PIAGET nos dira que la construccin tiene lu-
gar por medio de la accin sobre el mundo, a travs de los mecanismos de adaptacin y
procesos de equilibracin. Pero todas las construcciones mentales del nio provienen
de la accin individual sobre el mundo fsico? Si esto fuera verdadero cada generacin
comenzara de cero, pues tendra que reinventar la totalidad del conocimiento que la
humanidad acumul en milenios. Pero esto no sucede, porque el lenguaje hace posible
interiorizar la cultura, y de esta manera, extiende el pensamiento en el espacio y el tiem-
po. Afirmar que el lenguaje es slo una cscara es anlogo a sostener que la cultura
es algo externo al hombre.

***

Por ltimo, esperamos que la monografa aporte a la construccin del conocimiento

y movilice alguna inquietud investigativa o reflexiva, de lo contrario los lectores podrn
como bien dice MARX entregarla a la critica roedora de los ratones.

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 84

NDICE DE AUTORES

ADORNO, T., 9 GENTILE, L., 37

LVAREZ, M., 20, 23 GRAMSCI, A., 7
ARISTTELES, 19 GRANT, T., 12, 22
AZCOAGA, J., 35, 36, 68, 70
HEGEL, G.W.F., 9, 18
BACHELARD, G., 5 HELLER, A., 11
BACON, F., 8 HORKHEIMER, M., 9
BENVENISTE, E., 13
BINET, A., 21 INHELDER, B., 25
BIOY CASARES, A., 46
BLEGER, J., 6, 52 KARMILOFF-SMITH, A., 33, 35, 42, 61, 62
BOAS, F., 73 KASPROV, G., 26, 27
BORGES, J.L., 22, 28 KEPLER, J., 76
BOTTA, M., 6 KHLER, W., 16, 17, 41, 42, 44
BOURDIEU, P., 8 KUBRICK, S., 27
BOYLE, D.,17, 54, KUHN, T., 37
BRUNER, J., 26, 38, 61
BURT, C., 22
LVI-STRAUSS, C., 24, 25, 49
CARPIO, A., 9, 20 LURIA, A., 24, 25, 36, 39, 52, 56
CARUSO, M., 9
CASSIRER, E., 14 MALOTKI, E., 74
CHOMSKY, N., 5, 12, 14, 37, 62, 65, 66, 68, 69, 77 MARX, K., 8, 38, 80
CLARKE, A., 27 MATTELART, A., 8
COPRNICO, N., 8 MEAD, M., 73
MERCER, N., 38, 39, 40, 51
DARWIN, C., 43
DELVAL, J., 14, 15, 17, 26, 28, 31, 36, 43, 68, NERUDA, P., 79
DESCARTES, R., 8, 20, 65 NIETZSCHE, F., 7
DORFMAN, A., 8
DUSSEL, I., 9 ONG, W., 14, 22, 23, 24

EINSTEIN, A., 8, 19 PEIRCE, C., 28, 29

PREZ GMEZ, A., 16, 25
FAUNDEZ, A., 5 PIAGET, J., 4, 5, 17, 25, 26, 36, 37, 47, 52, 53, 54,
FODOR, J., 31 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 63, 64, 76, 77, 80
FOUCAULT, M., 8 PICASSO, P., 11, 27
FREIRE, P., 5, 7 PINKER, S., 11, 15, 43, 66, 68, 69, 72, 73, 74
FREUD, S., 8, 20, 48, 53 PLATN, 19, 20
POZO, J. I., 9, 12, 18, 25, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 40,
GAETA, R., 37 66, 78
GALILEO, 76
GARAY, J., 31 ROGOFF, B., 21, 72
 85

ROSA, A., 23 VYGOTSKI, L., 4, 13, 28, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 40,
ROUSSEAU, J. , 19 41, 42, 43, 44, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55,
SAPIR, E., 36, 37, 73, 77 56, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65, 70, 71, 76, 77, 78,
SARTRE, J.P., 19 80
SAUSSURE, F., 28, 29
SEGURA, E., 20 W ATSON, J. 49
W EINREICH, M., 15
TRPAGA, M., 20, 23 W ERTSCH, J., 38, 40, 71
TRYPHON, A., 44, 49, 52, 56 W HORF, B., 4, 30, 36, 37, 73, 74, 77
W OODS, A., 12, 22
VITALE, A., 29, 30 W OZNIAK, R., 44, 49
VONCHE, J., 44, 49, 52, 56 W UNDT, W., 14

YERKES, R., 41, 42

 86

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San Andrs de Giles, 29 de noviembre de 2007