UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

UNIDAD DE POSTGRADOS SEDE GUAYAQUIL

MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL CON MENCIN EN EDUCACIN DE

LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

TESIS PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN

EDUCACIN ESPECIAL CON MENCIN EN EDUCACIN PARA PERSONAS

CON DISCAPACIDAD VISUAL

TEMA DE TESIS

DESARROLLO DE TCNICA DE "GRUPOS OPERATIVOS EN EL

TRABAJO DOCENTE DIRIGIDO A LA ATENCIN DE NIOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA FISCAL

No. 365 GABRIELA MISTRAL

AUTORA:

SOFA MERA ESPINOZA

DIRECTORA DE TESIS:

MGS. NOLDY GLVEZ SOTOMAYOR

GUAYAQUIL-ECUADOR

FEBRERO 2015
 DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD

Los conceptos desarrollados, anlisis realizados y las conclusiones del presente

trabajo son de exclusiva responsabilidad de la autora Sofa Guadalupe Mera
Espinoza.

Guayaquil, febrero de 2015

Sofia Mera Espinoza

CI: 0926573221

I
 DEDICATORIA

A todos quienes conservan el deseo ferviente de aprender de s mismos y de los

otros; y a quienes poseen la maravillosa generosidad de compartir lo aprendido.

II
 AGRADECIMIENTO

A Ceci, Cari y Mercy: por las conversaciones y los textos compartidos.

A mi familia y a Johnny. Su apoyo incondicional hacen todo posible.
A los nios y su alegra.

III
 NDICE GENERAL

DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD ............................................................................... I

DEDICATORIA ................................................................................................................................. II
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................................... III
NDICE DE GRFICOS.................................................................................................................. VI
NDICE DE TABLAS .................................................................................................................... VII
RESUMEN...................................................................................................................................... VIII
ABSTRACT ....................................................................................................................................... IX
INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 1
CAPTULO I ..........................................................................................................................4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................4
1.1 Diagnstico de la Situacin .................................................................................................... 4
1.1.1. Antecedentes............................................................................................................................ 4
1.1.2. Objeto de Estudio ................................................................................................................... 6
1.1.3. Consecuencias ........................................................................................................................ 7
1.1.4. Formulacin del Problema ................................................................................................. 8
1.2 Objetivos .......................................................................................................................................... 9
1.2.1 Objetivos Generales ............................................................................................................... 9
1.2.2 Objetivos Especficos ............................................................................................................ 9
1.3 Justificacin .................................................................................................................................... 9
1.4 Delimitacin .................................................................................................................................. 12
1.5 Hiptesis ......................................................................................................................................... 12
CAPTULO II ...................................................................................................................... 13
MARCO TERICO ............................................................................................................ 13
2.1 Fundamentacin Terica ....................................................................................................... 13
2.1.1 Inclusin Educativa ............................................................................................................... 13
2.1.1.1 Evolucin Histrica del Concepto .............................................................................. 13
2.1.1.2 Integracin e Inclusin .................................................................................................... 15
2.1.1.3 Concepcin actual: Educacin para la Diversidad ........................................... 15
2.1.1.4 Ecuador: De la Educacin Especial a la Inclusin............................................ 18
2.1.1.5 Escuela Inclusiva ............................................................................................................... 19
2.1.1.6 El Docente Inclusivo ......................................................................................................... 20
2.1.2 Grupos Operativos ................................................................................................................ 22
2.1.2.1 Definicin ............................................................................................................................... 22
2.1.2.2 Fases ....................................................................................................................................... 23
2.1.2.3 Rol del Coordinador.......................................................................................................... 24
2.1.2.4 Tarea ........................................................................................................................................ 26
2.1.2.5 Esquema Conceptual Referencial Operativo ...................................................... 27
2.1.2.6 Aportes del psicoanlisis en la formacin del rol docente. ........................... 28
2.2 Marco Legal .................................................................................................................................. 29
CAPTULO III .................................................................................................................... 38

IV
METODOLOGA ................................................................................................................ 38
3.1 Modalidad de la Investigacin ............................................................................................. 38
3.3 Instrumentos de recoleccin de datos ............................................................................ 41
CAPTULO IV....................................................................Error! Marcador no definido.
ANLISIS DE RESULTADOS.......................................................................................... 43
4.1 Introduccin .................................................................................................................................. 43
4.2 Datos estadsticos de los estudiantes por ao bsico en la Escuela Fiscal
Gabriela Mistral. ..................................................................................................................................... 44
4.3 Resultados de encuestas dirigida a los docentes de la Escuela Fiscal
Gabriela Mistral. ..................................................................................................................................... 45
4.4 Observaciones recogidas por el investigador. ............................................................ 65
4.5 Criterio para anlisis de resultados .................................................................................. 66
4.6 Aceptacin de Hiptesis ......................................................................................................... 67
CAPTULO V ...................................................................................................................... 69
PROPUESTA ...................................................................................................................... 69
5.1 Introduccin .................................................................................................................................. 69
5.2 Antecedentes de la propuesta ............................................................................................ 71
5.2.1 Antecedentes:.......................................................................................................................... 71
5.2.2 Contexto ..................................................................................................................................... 72
5.3 Objetivos de la propuesta ...................................................................................................... 74
5.3.1 Objetivo General .................................................................................................................... 74
5.3.2 Objetivos Especficos .......................................................................................................... 74
5.4 Resultados esperados: ........................................................................................................... 74
5.5 Metodologa de la elaboracin de la propuesta ......................................................... 75
5.5.1 Procedimiento empleado: .................................................................................................. 75
5.5.2 Recursos: ................................................................................................................................... 77
5.6 Descripcin de la propuesta ................................................................................................. 79
5.6.1 Contenido de la propuesta ................................................................................................ 79
5.6.2 Diseo de encuentros segn las Fases del Grupo Operativo. ....................... 81
5.6.3 Sugerencias metodolgicas para su ejecucin ...................................................... 79
5.7 Factibilidad .................................................................................................................................... 79
CAPTULO VI..................................................................................................................... 79
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 79
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................. 81
ANEXOS ........................................................................................................................................... 84
FOTOS............................................................................................................................................... 96

V
 NDICE DE GRFICOS

Grfico No. 1 Domino de la Conceptualizacin en el grupo docente .......... 45

Grfico No. 2 Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales .......... 46
Grfico No. 3 Disposicin frente a la inclusin educativa ........................... 47
Grfico No. 4 Legislacin que respalda a la inclusin educativa ................ 48
Grfico No. 5 Relevancia social y econmica ............................................. 49
Grfico No. 6 Tratados internacionales ....................................................... 50
Grfico No. 7 Tcnica de Grupos Operativos ............................................. 51
Grfico No. 8 Espacios de discusin terico-prctica ................................. 52
Grfico No. 9 Acciones que beneficien la inclusin educativa .................... 53
Grfico No. 10 Respaldo entre compaeros e institucional ........................ 54
Grfico No. 11 Respaldo de las autoridades distritales de Educacin ........ 55
Grfico No. 12 Temores y resistencias en relacin con la inclusin educativa
.............................................................................................................. 56
Grfico No. 13 Preparacin docente para la inclusin educativa ................ 57
Grfico No. 14 Espacio de formacin docente para la resolucin de
conflictos ............................................................................................... 58
Grfico No. 15 Espacio de formacin docente para la construccin de
aprendizajes ......................................................................................... 59
Grfico No. 16 Pertinencia de la implementacin de la tcnica .................. 60
Grfico No. 17 Experiencias similares ........................................................ 61
Grfico No. 18 ECRO del grupo docente .................................................... 62
Grfico No. 19 Disposicin docente frente a la propuesta .......................... 63
Grfico No. 20 Recursos institucionales ..................................................... 64

VI
 NDICE DE TABLAS

Tabla 1. Variables e Indicadores................................................................... 8

Tabla 2. Diferencias entre integracin e inclusin........................................ 16
Tabla 3. Fases y Mitos de los Grupos Operativos ....................................... 24
Tabla 4. Datos estadsticos de estudiantes por ao bsico ......................... 44
Tabla 5. Distribucin de estudiantes por nivel. ............................................ 73
Tabla 6. Distribucin de docentes por nivel, rea y aos de experiencia. ... 73
Tabla 7. Bosquejo de planificacin primera fase.......................................... 76
Tabla 8. Bosquejo de planificacin segunda fase ........................................ 77
Tabla 9. Bosquejo de planificacin tercera fase .......................................... 78

VII
MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL CON MENCIN EN EDUCACIN
PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Tema de tesis: Desarrollo de tcnica de Grupos Operativos en el trabajo
docente dirigido a la atencin de nios con Necesidades Educativas
Especiales en la Escuela Fiscal no. 365 Gabriela Mistral.
Autor: Sofa Mera Espinoza correo: sofa.mera@gmail.com
Tutor: Noldy Glvez Sotomayor correo: noldygalvezsotomayor@gmail.com
Palabras clave: Docencia, Grupos Operativos, Necesidades Educativas
Especiales

RESUMEN

A partir de nuevas polticas gubernamentales y de la demanda social que

evidencia la necesidad de atender a nios y nias con necesidades
educativas especiales en las escuelas de educacin regular, se plantea la
inclusin educativa como uno de los nuevos retos que deben enfrentar los
docentes, siendo ellos los principales actores de cualquier actividad inclusiva
y/o de atencin a estudiantes en sus aulas. Sin embargo, es muy comn
escuchar malestares, temores y conflictos de los maestros en torno a la
poca orientacin que han recibido, a la gran cantidad de estudiantes en sus
aulas, a la poca colaboracin de las familias, etc. que obstaculizan la
actividad educativa. El objetivo de esta investigacin es implementar la
tcnica de Grupos Operativo de Pichn Rivire al trabajo docente en la
Escuela Fiscal Gabriela Mistral con la finalidad de fortalecer los aspectos
volitivos de los docentes que favoreceran la atencin a nios con NEE
mediante la movilizacin de acciones en torno a la construccin de
aprendizajes, a la eliminacin de barreras en la prctica docente y la
resolucin de conflictos internos y externos que se dan en la dinmica de
enseanza-aprendizaje. Los datos recogidos en esta investigacin la definen
como cualitativa ya que sern descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus
manifestaciones en su propio entorno como lo plantea el diseo de
investigacin-accin. Se contempla como poblacin a los maestros de las
escuelas que estn implementando el Proyecto de Inclusin Educativa en el
Ecuador, y como muestra se ha tomado a los 12 docentes de la Escuela
Fiscal Gabriela Mistral perteneciente al Distrito 5 de la ciudad de Guayaquil,
los beneficiarios son los estudiantes de esta Institucin.

VIII
MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL CON MENCIN EN EDUCACIN
PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Tema de tesis: Desarrollo de tcnica de Grupos Operativos en el trabajo
docente dirigido a la atencin de nios con Necesidades Educativas
Especiales en la Escuela Fiscal no. 365 Gabriela Mistral.
Autor: Sofa Mera Espinoza correo: sofa.mera@gmail.com
Tutor: Noldy Glvez Sotomayor correo: noldygalvezsotomayor@gmail.com
Key Words: Teaching,Operatives Groups, Special Education Needs.

ABSTRACT

Due to the fact of new government policies and social demands that
demonstrates the requirements to take care of children with special
educational needs in regular schools, inclusive education is proposed as one
of the new challenges faced by teachers, , being them key players in any
inclusive activity to students in their classrooms. However, it is very common
to hear doubts, fears and conflicts of teachers based on the lack of
orientation received, also to the large number of students in their classrooms
or because of the little collaboration of relatives, etc. impeding the
educational activity. The objective of this research is to accomplish the
technique of Operative Groups of Pichon Rivires to the teaching skills in
Gabriela Mistral Public School in order to strengthen the volitional aspects of
teachers in order to favor the care of children with Special Educational Needs
(SEN) by mobilizing action towards learning skills, the elimination of barriers
in teaching and resolving internal and external conflicts that occur in the
dynamics of teaching and learning. The data collected in this research are
defined as qualitative, as they are detailed descriptions of situations, events,
people, interactions, observed behaviors and manifestations in their own
environment as suggested by the model of action-research. The teachers of
schools that are implementing the Educational Inclusion Project in Ecuador
are seen as population, 12 teachers from the Gabriela Mistral Public School
belonging to District 5 of the city of Guayaquil are taken as sample and the
beneficiaries are the students of this institution.

IX
 INTRODUCCIN

Desde que la legislacin ecuatoriana promueve una educacin dirigida a

la diversidad, cada vez ms instituciones educativas fiscales, fiscomisionales
y particulares dedican esfuerzos para conocer acerca de la inclusin
educativa, necesidades educativas especiales, atencin a la discapacidad,
etc.

Se han establecido polticas que promueven nuevas prcticas educativas

a todo nivel, pero la asimilacin de esas nuevas concepciones y procesos no
es una cuestin fcil y generalizada, sino que despunta en algunos sectores,
se detiene o progresa, y /o colapsa en otros.

Diferentes instrumentos como el documento de modelo de inclusin

educativa facilitado por el Ministerio de Educacin en el 2008, pretenden
poner en manos del maestro regular herramientas que le permitan
reflexionar y profundizar en cmo atender la demanda de los nios, nias y
jvenes con necesidades educativas especiales vinculadas o no a la
discapacidad, as como dar respuesta a las diversas situaciones que se
presentan en un aula que atiende a la diversidad. Sin embargo, nuestra
realidad nos permite identificar an prcticas inadecuadas, muy contrarias a
los principios que se promueven a nivel mundial acerca de educacin en
estos tiempos y una de las grandes debilidades de la educacin en nuestro
pas est en la formacin de los docentes, as como en las posibilidades de
trabajo cooperativo en las escuelas.

Este trabajo surge a partir de esta problemtica, sobre la debilidad que se

evidencia en el trabajo docente con nios con necesidades especiales en lo
particular y, en general, con la tarea de educar a todos los nios. Se propone
la implementacin de los grupos operativos como tcnica para la formacin

1
docente y revisin de las prcticas, procesos y polticas inclusivas en las
escuelas de educacin regular que esperan atender la diversidad; a partir
del reconocimiento de los deseos individuales de los docentes para asumir
este reto y la resolucin de los conflictos internos que pueden obstaculizarlo.

En el Captulo I de este trabajo que corresponde al Planteamiento del

problema. Se menciona como problemtica las deficiencias en los procesos
inclusivos educativos desde la prctica docente, a pesar de que existe un
marco legal que defiende la atencin a la diversidad a nivel internacional y
local. Se plantea que la forma en que se d una respuesta a los estudiantes
en situacin de vulnerabilidad asociada o no con discapacidad debe ser
desde la intervencin del docente, a travs de la planificacin de actividades
tiles para cada nio o nia y la relacin emptica que tenga con sus
estudiantes. El fin de la implementacin de los grupos operativos es el
profundizar en las cuestiones correspondientes a la tarea docente, que
aportan o interfieren con los procesos inclusivos, as como en las tareas de
aprendizaje y de trabajo que se proponga el grupo con este fin.

En el Captulo II, Marco Terico, se abarcan en primer lugar conceptos,

antecedentes histricos, planteamientos filosficos y enfoques actuales de la
inclusin educativa y la atencin de nios con necesidades educativas
especiales en las escuelas regulares; as como detalles de la propuesta
terica de Pichn Rivire, considerando los aportes que han tenido el
psicoanlisis, la dialctica y la psicologa social a la tcnica de Grupos
Operativos.

En el Captulo III se profundizar en las caractersticas que posee esta

investigacin, en su modalidad segn su propsito, el lugar donde
transcurre, su tipo de estudio, y su aplicacin. Tambin se har mencin del
diseo investigacin-accin y sus similitudes con la tcnica de Grupos
Operativos aplicado a la muestra escogida que son los docentes de la
Escuela Fiscal Gabriela Mistral.

2
 En el Captulo IV se presentan los resultados obtenidos de la
Investigacin de Campo y el anlisis e interpretacin de los mismos. (
encuestas y observacin)

En el Captulo V se presenta la propuesta de la implementacin y

desarrollo de la tcnica de Grupos Operativos en los docentes de la Escuela
Fiscal Gabriela Mistral.

3
 CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Diagnstico de la Situacin

1.1.1. Antecedentes

La educacin para todos, dentro de un marco de respeto a la

diversidad cultural, tnica, social y de condiciones varias es un derecho
de todos los ciudadanos del mundo. Varios instrumentos internacionales
como La Declaracin de Salamanca (1994), Convencin de Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), etc.
garantizan la expansin del cuidado y la educacin desde la primera
infancia, la provisin de educacin primaria gratuita y obligatoria para
todos, la promocin del aprendizaje y las habilidades a lo largo de la vida
para jvenes y adultos, la mejora de la calidad de la educacin, entre
otros acuerdos que deben ser acogidos por los distintos pases.

La Constitucin de la Repblica del Ecuador aprobada por la

Asamblea Constituyente en el ao 2008 garantiza la equidad entre los
ecuatorianos, partiendo de la idea de que el Ecuador es un pas diverso
sin distingo de raza, cultura, ni discapacidad, etc. promoviendo el buen
vivir para nios, nias, adolescentes que tienen derecho a una educacin
con calidez y calidad.

4
 En la actualidad existen principios de universalizacin de servicios
sociales claves como educacin, salud, seguridad social, etc.; que favorecen
un sistema inclusivo que sale del modelo tradicional excluyente que limitaba
la cobertura y atencin a todos los ecuatorianos en los diversos mbitos. En
lo educativo tambin se est trabajando en pro de la atencin a la diversidad
con el respaldo de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (marzo 2011)
que sugiere que la Autoridad Educativa Nacional velar por las necesidades
educativas especiales de nios, nias y adolescentes. El Sistema Educativo
est trabajando en el fortalecimiento de mecanismos que favorezcan la
deteccin y atencin temprana de problemas de aprendizaje y otros factores
asociados con la educacin que pongan en riesgo la formacin de nios,
nias y jvenes y tomar medidas para promover su recuperacin y evitar el
rezago o exclusin escolar.

Sin embargo, en la prctica docente, se encuentran muchas dificultades

para asumir los nuevos desafos que presenta una educacin de calidad
dirigida a la diversidad. Obstculos como el manejo de un enfoque
tradicionalista muy integrado a la forma de trabajo de los profesionales, crea
dificultades para asumir nuevos enfoques y desafos, acompaado de
maestros desmotivados por bajos salarios e inseguridades en su
capacitacin profesional; poco sensibilizados y/o comprometidos ante las
necesidades de los nios, as como la falta de polticas institucionales claras
que respalden los procesos inclusivos y que delimiten los alcances del
mismo.

En los ltimos aos se han hecho inversiones estatales importantes en

relacin a la capacitacin de docentes del sector pblico, sin embargo,
persiste en la mayora de maestros un discurso de inconformidad respecto a
los contenidos relacionados con inclusin educativa recibidos, as como la
demanda permanente de tcnicas para el abordaje de las clases con nios
con necesidades educativas especiales. Existen sin embargo, iniciativas
propias de algunos docentes, a partir de su experiencia, que en su gran
mayora no cuentan con un sustento terico que las avale y que se
reconocen como acciones exitosas aisladas.

5
 Dentro de este marco surge la necesidad de un mtodo de trabajo que
movilice a los docentes desde su propia necesidad de fortalecer su prctica
orientada a la inclusin y atencin de nios con necesidades educativas
especiales.

En este proyecto de investigacin se piensa desarrollar la tcnica de

Grupos Operativos de Pichn Rivire que apunta a la integracin de los
aspectos intelectuales y vivenciales de los docentes permitiendo la
posibilidad de utilizar la grupalidad como instrumento para el cambio. Se
pretende que los participantes-docentes se involucren con el proceso de
conformacin de su grupo, con la visualizacin de los roles que cada uno
asume, con la lectura de los fenmenos grupales, con los objetivos en
relacin a la atencin de nios con necesidades educativas especiales que
tiene el grupo. Adems se espera que los integrantes puedan identificar los
obstculos personales que tienen para relacionarse en situaciones
colectivas que tienen que ver con la inclusin educativa dentro de su
Institucin, para poder superarlos y as favorecer la tarea grupal.

1.1.2. Objeto de Estudio

Los docentes han ido construyendo su identidad profesional en base a la

demanda acadmica que est en directa relacin con los objetivos
educativos planteados por cada nivel que muchas veces se alejan de la
realidad de los logros individuales de cada estudiante y de las situaciones de
aprendizaje y enseanza las que se vern enfrentados, produciendo una
serie de problemticas que no es capaz de solucionar una vez que se
encuentra en ejercicio. Cuando un profesor se encuentra con un estudiante
con Necesidades Educativas Especiales con frecuencia no logra responder
ante estas necesidades y la exclusin se da, incluso con las polticas
nacionales que respaldan la atencin a todos los estudiantes. Los procesos
con el pasar del tiempo requieren ser intervenidos, discutidos, revisados no

6
solo desde las autoridades educativas nacionales y regionales sino desde la
propia escuela y sus actores.

El objeto de estudio de esta investigacin es todo lo que est implicado

en el accionar de los docentes y los profesionales especialistas que
intervienen en el desarrollo de los nios; sus temores y sus deseos en
relacin a la atencin a nios con NEE, lo que motiva u obstaculiza esta
tarea docente; por medio de la tcnica de Grupos Operativos que busca
aproximarse a todas las implicaciones subjetivas que intervienen en el
accionar docente a travs de:

- Espacios de discusin filosfica (qu ideas se tienen en torno a la

educacin, inclusin, etc.)
- Espacios de discusin terica.
- Complejizacin de los conceptos de inclusin y NEE, etc.

1.1.3. Consecuencias

Se plantea la necesidad de la creacin de grupos operativos dentro de la

implementacin de procesos que beneficien la atencin a nios con NEE y
consecuentemente la inclusin educativa, como respuesta a la problemtica
que existe en torno a la efectividad de la inclusin de nios con NEE
asociadas o no a la discapacidad en el aula regular.

Sin la aproximacin a la discusin intelectual y vivencial de los actores

que estn relacionados con la atencin a la diversidad desde la Escuela
(docentes, autoridades y especialistas en las diversas reas), que ofrecera
la tcnica de Grupos Operativos, el objetivo docente de favorecer la
inclusin y la atencin a los estudiantes con NEE en la escuela regular no se
fortalecer en su prctica. Se evidenciaran dificultades en la comunicacin
entre los maestros, se perdera la transdisciplinariedad en la prctica
docente, perjudicando los procesos educativos e inclusivos del grupo.

7
 Esta investigacin propone una intervencin grupal operativa que
contempla aspectos individuales de la subjetividad como los deseos y
miedos de los sujetos que integran el grupo (docentes, autoridades, dems
especialistas), superando as los obstculos que suelen generarse a partir
de las resistencias al trabajo colaborativo, a la atencin a la diversidad y
consecuentemente a la aplicacin de las nuevas polticas institucionales y
estatales.

1.1.4. Formulacin del Problema

En qu medida el desarrollo de la tcnica de grupos operativos en el

trabajo docente fortalecer la atencin a nios con necesidades educativas
especiales en la escuela Gabriela Mistral?

Tabla 1.
Variables e Indicadores

Variables Indicadores
Independiente: - Implementada la tcnica de grupos operativos dirigida a
Desarrollo de la la atencin a nios con NEE en la escuela Gabriela
tcnica de Mistral.
grupos - Atencin a nios con NEE sin la implementacin de la
operativos de tcnica de grupos operativos.
trabajo docente.
Dependiente: - Disposicin docente para acoger a nios con NEE en las
Atencin a nios
aulas regulares.
con necesidades
educativas - Atencin docente de las Necesidades Educativas
especiales en la
Especiales en el aula regular.
escuela Gabriela
Mistral. - Incremento progresivo del nmero de nios con NEE
matriculados en la escuela Gabriela Mistral.

Fuente: Autora

8
 1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivos Generales

- Determinar la situacin actual del proceso de inclusin educativa de

nios con Necesidades Educativas Especiales en la escuela Gabriela
Mistral.
- Desarrollar "tcnica de grupos operativos de trabajo docente dirigido
a la inclusin educativa de nios con Necesidades Educativas
Especiales en la Escuela Gabriela Mistral.

1.2.2 Objetivos Especficos

- Indagar acerca de los procesos institucionales ya establecidos que

favorecen o perjudican la inclusin educativa de nios con NEE..
- Determinar cules son las resistencias dentro del grupo de trabajo
que entorpecen la inclusin educativa de nios con NEE.
- Accionar aprendizajes dentro del grupo operativo que favorezcan la
inclusin educativa.
- Establecer metas de trabajo anual correspondientes a la atencin a la
diversidad.
- Promover la resolucin de resistencias afectivas, sociales y logsticas
dentro del grupo.

1.3 Justificacin

La atencin a la diversidad es sin duda uno de los desafos ms

importantes que enfrentan las escuelas y los docentes actualmente. Adems
de la demanda educativa, deben considerarse los aspectos social, poltico y
econmico que influyen en la construccin profesional de los maestros, as
como en su formacin tica respecto a su rol como profesores inclusivos.

9
 La prctica docente, en la mayora de casos, se ha ido asumiendo con
poca iniciativa para promover una cultura de aceptacin y atencin a la
diversidad dentro de las aulas. Diversos motivos justifican esta apata
docente entre los cuales estn la baja remuneracin, las debilidades en la
formacin profesional, una institucin educativa tradicional poco flexible, etc.
Sin embargo, es importante recalcar que la legislacin del Ecuador y
entidades estatales como el Ministerio de Educacin, el Ministerio de
Inclusin Social, la Fundacin Manuela Espejo y la Vicepresidencia de la
Repblica han contribuido de manera significativa en la creacin de polticas
que sustenten los procesos inclusivos en el Ecuador, as como en promover
campaas de capacitacin y sensibilizacin a todo nivel. Esto sin duda ha
afectado de manera positiva a las instituciones educativas, obligando a
todos los actores a involucrarse en la transformacin social, educativa y
cultural que implica la atencin a la diversidad. Si bien los cambios socio-
educativos y las nuevas polticas contribuyen para ir rompiendo esquemas
anteriores y creando nuevas formas de educacin, tambin surgen
dificultades institucionales y docentes que abarcadas a partir de la creacin
de los grupos operativos se debilitaran.

Bajo estas condiciones sociales de constante transformacin se propone

la creacin de grupos operativos de trabajo docente en donde se
promovern espacios para compartir los pensamientos y vivencias de los
maestros con respecto a la inclusin educativa y a partir de ah, construir
una nueva realidad en torno a su prctica docente.

Las capacitaciones a docentes impartidas principalmente por agentes

externos a la escuela, muchas veces no logran ser significativas, porque es
muy difcil tocar la realidad de un grupo si no se es parte de l. Las
relaciones que se establezcan entre los miembros del grupo y con la tarea
que desempeen, ms all del trabajo tcnico u operativo, sern las que
determinen el factor humano frente a la misma. (J. Bleger)

10
 Los grupos operativos segn la definicin de Enrique J. Pichn Rivire
son un conjunto de personas que comparten un objetivo comn al que
intentan abordar operando como equipo. Esta idea defiende que solo
durante la actividad los seres humanos somos capaces de aprender y
ensear, y as transformar una realidad. Bajo este principio se sostiene la
importancia de crear grupos operativos de trabajo dirigido a la inclusin
educativa en las escuelas regulares que por poltica nacional deben adoptar
la educacin para la diversidad.

En una escuela donde la Inclusin Educativa es un requerimiento

ministerial y social que debe ir consolidndose a partir de las ideas y
acciones de sus docentes, se propone la tcnica de grupos operativos para
favorecer el sostenimiento del proceso de enseanza-aprendizaje entre los
miembros del grupo en torno a una tarea la atencin a nios con NEE-. En
donde las vivencias e ideas de los participantes del grupo enriquecern el
aprendizaje del grupo como unidad.

Durante la adquisicin de nuevos conocimientos, la reestructuracin de

nuevas concepciones educativas y el establecimiento de las prcticas
institucionales consecuentes con una nueva filosofa es importante que el
grupo operativo trabaje sobre un tpico de estudio dado, pero, mientras lo
desarrolla, es importante se destinen esfuerzos en el ejercicio en los
distintos aspectos del factor humano. De aqu que la motivacin intrnseca
de los docentes muchas veces ha resultado detenida porque la
sensibilizacin que conlleva un trabajo de inclusin se ha pretendido impartir
con un modelo instructivo, sin una construccin apropiada que abarque los
distintos aspectos de la afectividad: miedo, ira, motivacin, etc.

El grupo operativo en un marco de trabajo educativo dirigido a la inclusin

de nios y nias con necesidades educativas especiales tiene propsitos,
problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por
el grupo mismo. Es intil que se pretenda resolverlos o estudiarlos desde
fuera del grupo, desde la autoridad nacional o las polticas de estado. Es
necesario que a medida que van apareciendo estos elementos su examen

11
se efecte en relacin a la tarea, que es finalmente incluir eficazmente a
nios con NEE, y en funcin de los objetivos adicionales que se propongan
en el camino. El grupo operativo ofrece la posibilidad de aprender, actuar,
pensar y postular hiptesis cientficas con libertad, enriquecindose con la
subjetividad de sus participantes a partir del manejo previo de los esquemas
referenciales que tiene el grupo.

1.4 Delimitacin

Campo: Educacin especial

rea: Inclusin Educativa

Aspecto: Trabajo Colaborativo

Tema: Desarrollo de tcnica de grupos operativos de trabajo docente

dirigido a la inclusin educativa de nios con necesidades educativas
especiales.

Problema:En qu medida la creacin de grupos operativos de trabajo

docente fortalecer la atencin a nios con necesidades educativas
especiales en la escuela Gabriela Mistral?

Delimitacin espacial: Escuela Fiscal No. 165 de prctica docente Gabriela

Mistral.

Delimitacin temporal: Septiembre 2014 Febrero 2015

1.5 Hiptesis

El desarrollo de la tcnica de grupos operativos de trabajo docente

dirigido a la inclusin educativa contribuir al mejoramiento de la atencin a
los nios con NEE que estn en proceso de inclusin educativa en la
Escuela Gabriela Mistral.

12
 CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1 Fundamentacin Terica

En este captulo se profundizan los conceptos de Inclusin Educativa,

Atencin a la Diversidad y Necesidades Educativas Especiales (NEE),
desde la perspectiva de los derechos humanos, de la relevancia socio-
econmica y la legislacin nacional y mundial; en un marco de respeto a
la diversidad, considerando su evolucin histrica. Y, paralelamente, se
intentar abordar el rol docente a partir de modelos tericos como el
psicoanlisis y la psicologa dinmica donde se da importancia
fundamental a la subjetividad de los sujetos, es decir al inconsciente,
como motor de las acciones de los individuos, de sus deseos, intereses y
motivaciones. Al finalizar este captulo se revisar la literatura relacionada
con el trabajo de Pichn Rivire, la tcnica de Grupos Operativos, y
dems aportes respecto al trabajo grupal.

2.1.1 Inclusin Educativa

2.1.1.1 Evolucin Histrica del Concepto

El marco filosfico y conceptual relacionado con la temtica de la

educacin especial y ms actualmente, con la inclusin educativa, se
desprende de un proceso evolutivo que se puede enmarcar en diferentes

13
etapas, sin que se evidencie un progreso, ms bien la concepcin de la
educacin especial y de la discapacidad (necesidades educativas
especiales) han sufrido una evolucin cclica, con avances y retrocesos
segn los planteamientos de cada poca o incluso coexistiendo los diversos
modelos en las distintas regiones en un mismo perodo. Sin embargo, para
efectos de este trabajo podemos plantear tres paradigmas: el Tradicional, el
Biolgico o de Rehabilitacin, y el Social o de Derechos Humanos, siendo
este ltimo el directamente vinculado con la inclusin.

El modelo Tradicional est marcado principalmente por el rechazo, la

marginacin y el aislamiento de quien se muestra diferente y vulnerable, su
denominador comn es el sometimiento, la dependencia, la segregacin.
Bajo este enfoque en la escuela el nio con Necesidades Educativas
Especiales sera concebido como objeto de asistencia y proteccin;
orientando la vida principalmente en la dependencia de la familia, del
docente, de las instituciones o en la mendicidad.

El Modelo de Rehabilitacin o Biolgico nace entre las dos guerras

mundiales y se afianza despus de la segunda. Se concibe a la persona
como receptora de servicios institucionalizados que son liderados por los
expertos/profesionales; la dificultad que puede tener el individuo es
generalmente concebida como una enfermedad a tratar, orientando a los
sujetos a la pasividad. Dentro de este enfoque se pretende que la persona
alcance el estado ms cercano a la norma, por medio de los servicios de
rehabilitacin, programas especiales de salud y educativos, para que luego
pueda ser incorporada a la sociedad.

El enfoque que se puede vincular ms con la filosofa de la Educacin

para Todos es el tercero, el que est orientado a la defensa de los derechos
humanos; en el que se rompe con el modelo de dependencia y surge el
paradigma que promueve que las personas con discapacidad se apropien de
su vida, la direccionen y participen de ella, siendo parte de una sociedad
accesible. Hace nfasis en la responsabilidad del entorno en la eliminacin
de las barreras arquitectnicas, actitudinales y de comunicacin.

14
 En cuanto a la educacin, se visualiza que todos tenemos Necesidades
Educativas Especiales, que pueden estar o no asociadas a la discapacidad,
incluyndose as la idea de una Educacin para Todos (Tailandia,1990) y del
potencial social que implicara la aceptacin y valorizacin de la diversidad;
se plantea el derecho al acceso a educarse y de decidir en cuanto a su
propio proceso de aprendizaje, convivir y enriquecerse de la diferencia, as
como recibir apoyos y oportunidades necesarios.

2.1.1.2 Integracin e Inclusin

Por su semntica integrar e incluir tienen un significado similar, sin

embargo cuando se habla de Educacin Especial y Atencin a la Diversidad
ambas representan a dos filosofas distintas.

La escuela inclusiva se construye sobre la participacin y acuerdo de

todos los miembros de una comunidad, valorando la diferencia y
potencindola, dirigiendo los esfuerzos a superar las barreras fsicas,
curriculares y actitudinales. Se trata de reconocer el derecho de todos al
reconocimiento como miembro de una comunidad, valorando y respetando
su origen, ideologa, sexo, etnia, condiciones de vulnerabilidad especiales,
etc. Por el contrario, la escuela integradora se basa en los principios de
igualdad y normalidad. Se espera que el estudiante se adapta a las
condiciones del medio, no lo contrario. (tabla 2)

2.1.1.3 Concepcin actual: Educacin para la Diversidad

La filosofa de la inclusin debe verse como la interaccin que se genera

entre el respeto hacia las diferencias individuales y las condiciones de
participacin desde una perspectiva de igualdad y equiparacin de
oportunidades sociales, cualesquiera que sean los valores culturales, la
raza, el sexo, la edad y la condicin de la persona o grupo de personas.

15
 Tabla 2.
Diferencias entre integracin e inclusin.

Fuente: Arnaiz (2003) y Moria (2002)

Sin embargo, es una realidad que se ha mantenido hasta nuestros

tiempos que los diversos grupos vulnerables de la sociedad, entre esos los
que tienen Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la
discapacidad, han mostrado especial dificultad para enriquecerse de los
sistemas educativos masivos que se ofertan, incluso asistiendo
regularmente a las instituciones formales de educacin. Suele ser un
problema el brindar la atencin necesaria a nios y jvenes con
Necesidades Educativas Especiales en las escuelas, siendo exitosa la tarea
de la enseanza en casos especficos donde el estudiante no muestra
mayores dificultades para seguir el ritmo de la clase, donde hay que
adaptarse a la norma.

Para efectos de la investigacin, se mencionan las reflexiones que

Schalock (1996) realiza en torno a la dimensin del desarrollo personal,
donde se incluye la educacin como uno de los indicadores de la calidad de
vida, resaltando la importancia en los procesos de enseanza- aprendizaje,

16
la de un Programa Educativo Institucional abierto a la diversidad, concebido
como un instrumento de planeacin, que expresa el pensamiento de la
institucin frente a los fines de la educacin que decide alcanzar a travs de
sus cuatro componentes: conceptual, pedaggico, administrativo y de
interaccin comunitaria; teniendo en cuenta las condiciones sociales,
econmicas y culturales de la comunidad educativa; la realizacin de
adaptaciones curriculares relacionadas con los sistemas de evaluacin, los
objetivos y la metodologa empleada; la implementacin de la evaluacin
psicopedaggica como el instrumento que permite valorar las implicaciones
que tienen los contextos social, educativo, familiar en el proceso enseanza-
aprendizaje.

Sin embargo, la realizacin de todas las acciones que contribuiran al

desarrollo de los nios con alguna condicin especfica de aprendizaje se
ven impedidas cuando un docente que no est apropiado de su rol
transformador. Dentro de la estructura de una escuela es l quien debe
direccionar a las familias, a dems profesionales y a los propios estudiantes
en el proceso educativo con las particularidades que se requieran.

En el proceso de inclusin, el docente se convierte en un mediador de

procesos y un constructor de las nuevas prcticas inclusivas. De ah que su
perfil se caracterice por participar en redes de trabajo cooperativo y por la
transformacin de su prctica, convirtiendo el aula en un espacio para
fomentar el respeto, el reconocimiento a la diferencia, las capacidades y el
trabajo compartido entre los estudiantes. Por tanto, el proceso de formacin
docente cumple un papel trascendental en el quehacer pedaggico dentro y
fuera de la institucin educativa. Para este proyecto, la formacin de
educadores es considerada como un proceso sistemtico, continuo y
permanente, personal y social, a travs del cual el educador accede a una
fundamentacin terico-prctica de lo que constituye su quehacer como
profesional de la educacin que le permite consolidar su identidad como
tal.(Fonseca, 1998, p. 142).

17
2.1.1.4 Ecuador: De la Educacin Especial a la Inclusin

Aproximadamente en el ao 1940 surge en el Ecuador la preocupacin

por la Educacin Especial, que inicialmente estaba concebida bajo criterios
de caridad y beneficencia ms que de derecho. Ya la Constitucin de la
Repblica mencionaba en aquel tiempo el acceso a la educacin de todos
los ciudadanos sin discriminacin alguna, sin embargo para hacer efectiva
su operativizacin fue necesaria la expedicin de la Ley Orgnica de
Educacin del Ecuador (1945) en la que se expresaba la atencin de los
nios/as que adolezcan de anormalidad biolgica y mental. Este perodo se
caracteriz por su enfoque mdico-asistencial y se estima que fue desde
1940-1960.

En los aos 70 y 80 la Educacin Especial en el Ecuador tena un

enfoque rehabilitador en donde las instituciones especiales trabajaban de
manera independiente a las escuelas de educacin regular, manteniendo
sus propios principios, lineamientos y accionar. El objetivo de este enfoque
de trabajo era obtener la restauracin mxima posible de la persona con
discapacidad en los aspectos psquico, educacional, social, profesional y
ocupacional, con el fin de integrarla a la sociedad como miembro productivo
y funcional.

Al final de la dcada de los 80 se empieza a hablar de necesidades

educativas especiales e integracin educativa en el Ecuador, para referirse
al pase de nios/as o jvenes de escuelas de educacin especial a escuelas
regulares.

En la dcada del 90 se acua ms oficialmente el trmino de nios con

Necesidades Educativas Especiales para referirse a los estudiantes con
algn tipo de dificultad o discapacidad que les impidan la normalidad en su
educacin. Se promueve la integracin educativa en donde el sistema
educativo la escuela- permanece inalterable, los estudiantes deben
incorporarse y adaptarse a las escuelas comunes y asimilar su oferta
educativa independientemente de su dificultad, su origen, capacidades,

18
lengua, y/o condicin de vida. No se da cabida a los cambios desde la
escuela sino desde el sujeto.

En los ltimos aos el concepto de inclusin educativa ha ido cobrando

mayor importancia en los campos educativo y social. Este concepto
promueve la idea de que las sociedades y particularmente las escuelas
transformen sus culturas, polticas y prcticas educativas para favorecer la
plena participacin y aprendizaje de nios y nias con necesidades
educativas especiales.

El Ecuador se encuentra en el proceso de encontrar los mecanismos

para hacer efectiva y viable la educacin inclusiva que d respuesta a la
diversidad as como de permitir el acceso social y laboral a todas las
personas.

2.1.1.5 Escuela Inclusiva

La UNESCO en el 2008 define a la inclusin como un proceso de

abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los
estudiantes a travs de la creciente participacin en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y de la reduccin de la exclusin dentro y desde
la educacin.

En este sentido, una escuela inclusiva se caracteriza principalmente por

el valor que le da a la diversidad de sus miembros y por la riqueza que se
genera de la interrelacin que se da entre ellos creando as oportunidades
en el aprendizaje entre unos y otros. La escuela inclusiva busca garantizar
la presencia, participacin y aprendizaje de todos apropindose de las
siguientes caractersticas observables en su accionar:

- Sentido de pertenencia
- Liderazgo
- Trabajo con las familias

19
 - Colaboracin y cooperacin
- Programas de apoyo profesional
- Oferta educativa diversificada
- Currculo inclusivo flexible
- Fortalecimiento de la formacin docente inicial y continua para la
atencin a la diversidad

La escuela inclusiva sera entonces un espacio donde se procuran

experiencias de aprendizaje de calidad valorando el bienestar personal y
social de cada estudiante as como su participacin autntica y dinmica,
centrndose en sus fortalezas ms que en sus dificultades.

2.1.1.6 El Docente Inclusivo

Dentro del proceso de inclusin de nios y nias con necesidades

educativas especiales en la escuela regular es el docente del aula quien
mejor conoce las caractersticas de los estudiantes y por lo tanto el que
puede identificar los apoyos que cada nio o nia necesita incorporar y
adaptar estrategias, sistematizar experiencias que puedan replicarse en
otras situaciones y socializarse. El docente debe ser capaz de adaptar el
currculo escolar, haciendo modificaciones en los objetivos, contenidos,
metodologa, evaluacin, recursos, etc.; pero sobre todo debe ser un ser
humano que valore la diferencia y que pueda enriquecer las experiencias de
trabajo en el aula a travs de ella.

En el proyecto Formacin del profesorado para la educacin inclusiva

llevado a cabo por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin
del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2012) se destacan
cuatro valores bsicos en los docentes inclusivos. Estos son:

20
 1. Valorar la diversidad del alumnado: las diferencias entre
estudiantes son un recurso y un valor educativo.

2. Apoyar a todo el alumnado: los docentes esperan lo mejor

para todos sus alumnos.

3. Trabajar en equipo: la colaboracin y el trabajo en equipo

son un enfoque esencial para todos los docentes.

4. Desarrollo profesional permanente del profesorado: la

docencia es una actividad de aprendizaje y los docentes
aceptan la responsabilidad de aprender a lo largo de toda su
vida.

Estos valores se vern acompaados por actitudes, compromisos

y habilidades que garantizaran su efectividad en el ejercicios
docente. Por ejemplo, el punto de vista de los maestros respecto a
las diferencias entre sus estudiantes y el valor que este puede
transmitir en relacin a todas las opiniones, creencias y
caractersticas de los alumnos. Al mismo tiempo se valora en el
docente la capacidad para promover el aprendizaje acadmico,
prctico, social y emocional de todos los estudiantes; en donde se
concibe el aprender bsicamente como una actividad social.

Para lograr este objetivo, se espera en primer lugar que las

Instituciones Superiores de formacin docente estn dispuestas a
formar profesionales capacitados y sensibilizados ante la diversidad,
encaminados a la promocin del aprendizaje en sus distintos
contextos y realidades; sin dejar de dirigir esfuerzos a la preparacin
terico-prctica sobre las necesidades educativas especiales,
estrategias de atencin a los diversos estudiantes en el aula y todo
lo referente al currculo educativo, etc.

21
2.1.2 Grupos Operativos

2.1.2.1 Definicin

El grupo operativo es una tcnica de intervencin de grupos, creada por

el psiquiatra y psicoanalista Enrique Pichn Rivire en Argentina, quien
sostiene que el grupo operativo es un conjunto de personas con un objetivo
en comn, que intentan abordarlo operando como equipo. El grupo espera
encontrar un sustento conceptual y procedimental para su prctica a travs
de la actividad. Para que esto sea efectivo, se trabaja paralelamente con los
factores subjetivos de los participantes del grupo operativo.

El grupo operativo es de enseanza y aprendizaje a la vez porque todos

aprenden y ensean al mismo tiempo, no existen jerarquas de saberes, sino
que se apunta a la construccin de un conocimiento a partir de la vivencia
grupal, el conflicto y su resolucin. Esto debe poder hacerse an cuando
sabemos que la interaccin entre enseanza y aprendizaje genera miedos y
ansiedades. Basndose en el principio dialctico de enseanza-aprendizaje
en donde se dinamizan y relativizan los roles del coordinador y los de los
participantes del grupo. El aprendizaje y la enseanza son mutuos y
recprocos.

Dentro de esta investigacin el aprendizaje es contemplado como la

modificacin de una conducta humana. La idea del trabajo de grupos
operativos permite intervenir modificando el objeto de aprendizaje y el sujeto
de la misma manera, liberando a los participantes de los vnculos
estereotipados que se han mantenido durante su tarea docente, en este
caso, a travs de una tarea de aprendizaje que sera, al mismo tiempo, el
objetivo en comn que ha designado el grupo. En este sentido, Bleger
(1989) dice que:

Todo impedimento, dficit o distorsin del aprendizaje es, al

mismo tiempo, un impedimento, dficit o distorsin de la
personalidad del sujeto, y viceversa- todos los trastornos de la

22
 personalidad (neurosis, psicosis, caracteriopatas,
perversiones) son trastornos del aprendizaje. El tratamiento
psicoanaltico tiende a romper estas estereotipias de conducta,
a reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y por lo tanto-
una rectificacin del logrado anteriormente.

Siendo el pensamiento el eje de aprendizaje, es inevitable suponer que

todos los sujetos son capaces de pensar, sin embargo, la estructura social,
educativa y econmica promueven un modelo de pensamiento basado en la
repeticin, formando un crculo vicioso que fomenta la estereotipia de ideas.
Contrario a la educacin tradicional, en el grupo operativo el proceso debe
ser dialctico, permitiendo a los participantes pensar libremente, mantener
siempre la duda o la perplejidad respecto a un tema, fomentando el
pensamiento reflexivo.

Tal como dice Beger, 1989. Pensar equivale abandonar un marco de

seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades. El grupo
operativo ofrece la posibilidad de aprender, actuar, pensar y postular
hiptesis cientficas con libertad, enriquecindose con la subjetividad de sus
participantes a partir del manejo previo de los esquemas referenciales que
tiene el grupo.

2.1.2.2 Fases

A partir de experiencias en grupos operativos dirigidas por Pichn Rivire

en donde se plante como objetivo de aprendizaje la comprensin de la
dinmica grupal, Gladys Adamson (1980) logra determinar etapas que
postula como necesarias en la conformacin y consolidacin de la estructura
del grupo en relacin con su tarea.

23
 Tabla 3.
Fases y Mitos de los Grupos Operativos

FASES Grupo Coordinador Tarea/Aprendizaje

1 Yo no soy como vos No sos como nosotros Grupo versus
Los participantes del Los participantes del grupo aprendizaje.
grupo defienden su muestran actitud hostil, de El objeto de
individualidad. defensa o de reclamo ante el conocimiento se sita
Mito del coordinador. El grupo no casi como un enemigo
autoabastecimiento logra identificarse con el del sujeto.
individual o coordinador.
selfmademan Mito del autoabastecimiento
grupal.
2 Yo soy vos El coordinador es uno de los Grupo igual
El grupo tiende a nuestros. aprendizaje.
uniformar a todos sus Luego de la hostilidad, El grupo enfoca su
miembros. Se crea la tambin se tiende a existencia en la
fantasa de la no uniformar al coordinador. tarea/aprendizaje.
diferencia. Mito del grupo excepcional. Momento de
Mito de la uniformidad. dramatizacin.

3 Yo soy como vos El coordinador est con Fase de pertinencia:

Vnculo que implica nosotros Se resignifica la Inters manifiesto por el
reconocer la diferencia funcin del rol del nivel conceptual de la
en la semejanza, coordinador. Se espera su clase. La caracterstica
permite la empata y la intervencin desde su lugar. dinmica permanece
discriminacin. latente impulsando el
inters por aprender.
Fuente: Gladys Adamson, Argentina, 1980.

Cada fase puede presentarse en distinto tiempo, con duracin y

evolucin diferenciada en cada nivel: el que se da entre los integrantes del
grupo, el que se da entre el grupo y el coordinador y el que se da entre el
grupo y la tarea.

2.1.2.3 Rol del Coordinador

La asuncin de un rol determinado estar determinado por el consenso

imaginario que otorga lo social. Cuando entendemos el rol- como funcin

24
dentro de un grupo, no puede ser asimilado, ninguno de ellos, rgida e
inmutablemente, sino que debe ser pensado como el producto de una
dialctica entre el sujeto, grupo y sociedad.

El rol del coordinador en Grupos Operativos, hace referencia a la funcin

que cumple quien coordina un grupo de personas que se une con un
objetivo en comn que es el guiar al grupo hacia la tarea que este se ha
planteado; transitando por los diversos obstculos de carcter subjetivo u
operativo que puedan darse.

Al profundizar en las dificultades que puedan surgir en la coordinacin de

un grupo estn las que surgen originadas por las falencias en el saber que
dificultan la ejecucin de la tarea y el anlisis de las diversas variables por
falta de conocimiento; o las que son de ndole interpersonal que pueden
darse en la interaccin grupal.

Para que la funcin de coordinar se d oportunamente, el coordinador

debe tener en cuenta que se persigue favorecer la comunicacin entre los
miembros del grupo en primer lugar, pero adems contener al grupo
propiciando el fortalecimiento de los sujetos que lo integran.

Aunque es necesario tener referencias acerca de la tarea, el coordinador

no puede ubicarse en el lugar del saber, debe dejarse sorprender por la
experiencia grupal y lo que de ah salga, debe poder indagar el objeto grupal
sin suponer que es l quien conoce ms. Debe procurarse el
cuestionamiento del saber teniendo en cuenta que la palabra del
coordinador influye en gran medida en las opiniones de los dems
miembros.

El instrumento primordial del coordinador y su principal recurso es la

palabra, a partir de ella se podr hacer devoluciones que contribuyan con el
carcter dialctico del pensamiento del grupo; que develen lo implcito y
sealen lo explcito para as construir un esquema referencial operativo que
pueda irse transformando en consecuencia con la evolucin grupal.

25
 Segn Pichn Rivire (1972), un grupo es un grupo restringido de
personas que estn ligadas por constantes espacio temporales se proponen
una tarea que conforma su finalidad, interactuando a travs de complejos
mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. En donde cada miembro
trabaja para la tarea y se trabaja en relacin a su subjetividad. Finalmente se
busca la eficacia, segn el criterio de operatividad que maneje el
coordinador, el grupo y la finalidad.

El coordinador es quien recuerda al grupo que todas las acciones,

tropiezos, avances tienen una significacin en relacin con la tarea, con el
objetivo. Todo lo que se procure en el grupo y lo que surja espontneamente
va en esa direccin.

2.1.2.4 Tarea

La tarea dentro de la teora del grupo operativo es la produccin de un

saber colectivo dirigido hacia el objetivo que el grupo se plantea. Implica un
proceso de elaboracin grupal, que surge de la interaccin de cada sujeto
con otros.

Esta elaboracin tiene efectos no solo en lo social sino que adems

produce transformaciones en la subjetividad de cada participante. El llevar a
cabo esta tarea no significa un proceso armnico sino que esta se despliega
en un campo de contradicciones frtiles (ADAMSON, 2002). El grupo se
enfrentar a discusiones y enfrentamientos, que se dan en directa relacin
con el objetivo y con la tarea, que pondrn en movimiento el propio esquema
referencial de cada miembro permitiendo a los integrantes el re-anudamiento
de sus estructuras cognitivas, afectivas y de accin, construyendo as un
ECRO colectivo.

26
2.1.2.5 Esquema Conceptual Referencial Operativo

El Esquema Conceptual Referencial Operativo, ECRO, est conformado

por tres grandes campos: el de las Ciencias Sociales, el del Psicoanlisis y
el de la Psicologa Social y se define como un conjunto organizado de
conceptos generales, tericos, referidos a un sector de lo real a un
determinado universo de discurso que determinan una aproximacin
instrumental al objeto particular concreto (Lema, 1985)

El trabajo de construccin del ECRO transita por una amplia variedad de

aspectos, sobre todo aquellos que tienen que ver con la integracin de lo
intelectual y lo emocional como aspectos de la personalidad. Recurdese
que en nuestra sociedad se disocia el pensar y el sentir ya que hay espacios
claramente definidos para cada uno de ellos. En todo caso, resulta obvio que
siempre el sujeto acta parcialmente, perdiendo una buena parte de sus
posibilidades y eficacia. Por ello, Pichn insiste en que la personalidad toda
debe ser puesta en funcionamiento en toda situacin frente a cualquier
problema. Dicha integracin, dicho aprendizaje, constituye tambin un
aspecto importante del soporte de salud mental que el grupo operativo
ofrece.

Las etapas de esta tcnica procesual estn determinadas segn la

secuencia lgica de eventos en las cuales se debe desarrollar un grupo de
trabajo, as:

1. La tarea define al grupo. Existe grupo cuando un conjunto de

personas se rene con un motivo que los movilice a realizar un
trabajo.

2. El grupo evoluciona en base a los conflictos, discusiones y

enfrentamientos que se generen entre lo conocido y lo nuevo. De
alguna forma, el grupo debe poder incorporar lo nuevo, construir una
nueva realidad, pero para ello debe readecuar lo anterior. Por tanto,
segn Pichn en este punto es donde aparecen ansiedades o

27
 miedos, ocurre como un duelo frente a las cosas que se pierden y la
vulnerabilidad ante lo nuevo que an no se conoce como enfrentar,
controlar o incorporar. Resultan las resistencias originadas siempre
de lo anterior, de la historia del sujeto, de su subjetividad.

3. El aprendizaje es un proceso en el cual el grupo se va enfrentando a

sus temores y va proponiendo soluciones a los obstculos que la
tarea le presenta. Entonces, el aprendizaje se define a partir de la
internalizacin de nuevas relaciones con la tarea.

4. El grupo avanza en una espiral dialctica y retoma cada sesin desde

un nuevo lugar cada vez ms, ya que el aprendizaje anterior brinda
un nuevo trampoln para impulsarse en el anlisis de la tarea. El
grupo a partir de aqu adquirir una relacin de pertenencia en cada
uno de sus individuos conformantes, creando en los sujetos el deseo
de resolver la tarea. Este deseo se construye resolviendo sus
inquietudes inconscientes.

5. Los procesos que definen la culminacin y alcance de la tarea se

definen de manera consensual.

2.1.2.6 Aportes del psicoanlisis en la formacin del rol docente.

En el marco de las teoras de la subjetividad humana, la originalidad del

psicoanlisis consiste en alojar la singularidad del sujeto y orientarla en la
bsqueda de las causas. (Lucero, 2012). Desde esta perspectiva surgen
interrogantes como cules son las causas que motivan al docente a cumplir
su rol en un marco de inclusin educativa? o en su defecto, qu causas
originan las resistencias docentes para asumir su rol de atencin a las
necesidades educativas especiales de todos los nios?

Freud deca que el psicoanlisis da lugar para el inconsciente del sujeto,

aquello que no cuadra con la razn y la lgica positivista. Por este motivo, el

28
dispositivo analtico representa un lugar diferente a los lugares
institucionales que poseen cierta oficialidad acorde con la lgica de la razn.
En la escuela, la familia, el trabajo, la escuela no hay un lugar para el sujeto
del inconsciente. Estos lugares se ocupan en relacin a las redes del poder
como afirma Foucault: el que habla y el que escucha, el que ensea y el que
aprende, el que dictamina y que obedece, etc.

En el contexto educativo, especficamente en este tiempo que se intenta

implementar mediante disposiciones nacionales las prcticas inclusivas, la
prctica docente y su rol dentro de los procesos inclusivos, se ve mediado
por un lado por la influencia de las autoridades, de las corrientes educativas
mundiales que median los nuevos procesos y por otro lado por la
subjetividad del propio sujeto (docente) que puede estar o no llena de
resistencias con respecto a estos cambios. El grupo operativo ofrece la
posibilidad de construir el rol del docente teniendo en cuenta la subjetividad
del mismo mientras se opera. Veamos cul es la relacin del psicoanlisis y
el mtodo de grupos operativos de Pichn Rivire.

2.2 Marco Legal

Desde 1948, en la Declaracin Universal de los Derecho Humanos, la

Asamblea General reconoci el derecho de todas las personas a la
educacin. Desde ese momento se ha recorrido un largo camino con
grandes esfuerzos para facilitar el acceso a una educacin de calidad para
todos.

El informe Warnock, elaborado por la Secretara de Educacin del Reino

Unido en 1978, hace nfasis en las necesidades educativas especiales que
presenta un estudiante durante la escolarizacin, en la atencin y recursos
especficos diferenciados a los de sus compaeros, que requiere de acuerdo
a su necesidad. Este informe establece que la educacin especial debe
tener un carcter adicional y no paralelo a la escuela regular, por lo que

29
promueve el mantenimiento de las escuelas especiales para la educacin de
estudiantes con discapacidades y ha trascendido en la historia por sus
concepciones, en relacin a la educacin especializada, an vigentes
(1978):

- Ningn nio ser considerado en lo sucesivo ineducable.

- La educacin es un bien al que todos tienen derecho.
- Los fines de la educacin son los mismos para todos.
- La Educacin Especial consistir en la satisfaccin de las
necesidades educativas (NNEE) de un nio con objeto de
acercarse al logro de estos fines.
- Las NNEE son comunes a todos los nios.
- Si las NNEE forman un continuo, tambin la EE debe
entenderse como un continuo de prestacin que va desde
la ayuda temporal hasta la adaptacin permanente o a
largo plazo del currculum ordinario.
- Actualmente los nios son clasificados de acuerdo con
sus deficiencias y no segn sus NNEE.
- Se recomienda, por tanto, la abolicin de las
clasificaciones legales de los deficientes.
- Se utilizar, no obstante, el trmino dificultad de
aprendizaje para describir a los alumnos que necesitan
alguna ayuda especial.
- Se adoptar un sistema de registro de los alumnos
necesitados de prestaciones educativas especiales en el
que no se impondra una denominacin de la deficiencia
sino una explicacin de la prestacin requerida.

En 1982, se aprueba el Programa de Accin Mundial para los impedidos

(ONU), con el fin de promover el derecho de las personas con discapacidad
de tener las mismas oportunidades que los dems ciudadanos, as como de
mejorar las condiciones de su vida. Por primera vez se defiende la idea de
que la discapacidad surge en la relacin que existe entre las personas y su

30
entorno; y se adoptan los principios de normalizacin, integracin y
participacin.

En el ao 1990 en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos en

Tailandia se inici el Movimiento Educacin para Todos a partir del cual se
ha defendido el derecho de todas las personas a la educacin. Sin embargo
el principal impulso para favorecer le educacin inclusiva se dio en La
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas especiales: Acceso y
Calidad, celebrada en Salamanca, 1994. Ms de 300 representantes de 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales examinaron los cambios
fundamentales en las polticas necesarios para promover la inclusin
educativa, con lo que se posibilitara que las escuelas atendieran a todos los
nios.

La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (CIDN) es un

tratado internacional de las Naciones Unidas a travs del cual se enfatizan
los derechos de los nios en relacin con los de los adultos, sealando su
condicin de derecho especial por estar en perodos de desarrollo fsico y
mental.

En el documento expedido por la UNICEF en donde se recogen los

acuerdos del La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio
(CIDN) desde 1946 hasta el 2006 se expresa: "No hay causa que merezca
ms alta prioridad que la proteccin y el desarrollo del nio, de quien
dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las
naciones y, de hecho, de la civilizacin humana".

En relacin a los objetivos educativos y a la filosofa de valorar a la

diversidad, la CIDN (1989) expresa que: El Estado debe reconocer que la
educacin debe ser orientada a desarrollar la personalidad y las
capacidades del nio, a fin de prepararlo para la vida adulta activa, inculcarle
el respeto de los derechos humanos y desarrollar su respeto por los valores
culturales y nacionales propios y de civilizaciones distintas a la suya.

31
 Vemos as que desde la dcada del 90 ya se mantena un discurso
coherente con las actualidad prcticas que se promueven en relacin con la
diversidad, la inclusin y la educacin para todos.

En este sentido, segn anota la UNESCO en la Declaracin de Salamanca

(1994):

(...) La tendencia de la poltica social durante las dos ltimas

dcadas pasadas ha sido fomentar la integracin, la
participacin y luchar contra la exclusin. Estas forman parte
esencial de la dignidad humana, as como el disfrute y
ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la
educacin, esta situacin se refleja en el desarrollo de
estrategias que posibiliten una autntica igualdad de
oportunidades. (UNESCO, 1994)

Desde este punto de vista, es importante mencionar que las condiciones

que determinan la desigualdad de la existencia de una persona en una
sociedad concreta, son legitimadas por contextos histricamente
construidos, y que por lo tanto, pueden ser revisadas a partir de la
participacin ciudadana.

Relacionando las ideas anteriores al contexto educativo, la UNESCO

(1994) comenta:

La experiencia de muchos pases demuestra que la

integracin de los nios y jvenes con necesidades
educativas especiales se consigue de forma eficaz en
escuelas integradoras para todos los nios de la comunidad.
Es en este contexto en el que los que tienen necesidades
educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo
y en el de la integracin social. Las escuelas integradoras
representan un marco favorable para lograr la igualdad de
oportunidades y la completa participacin, pero para que

32
 tengan xito es necesario realzar un esfuerzo comn, no
solo de toda la escuela, sino tambin de los compaeros,
padres, familias y voluntarios (UNESCO, 1994, p. 11).

La inclusin debe ser concebida, adems, como una organizacin poltica

de la sociedad civil en la lucha por la inclusin de los colectivos minoritarios,
cuya va de acceso ms importante es el acceso a la educacin, aunque no
la nica. Por lo tanto, cuando nos se habla de inclusin educativa, nos
referimos no solo al acceso a la educacin bsica regular sino a la
oportunidad de enriquecimiento y desarrollo por medio de la educacin para
todas las personas independientemente de sus condiciones.

2.2.1 Respecto a los derechos educativos de las personas en

situacin vulnerabilidad en el Ecuador.

En la legislacin del Ecuador, se sustenta la educacin inclusiva como

una prctica educativa de atencin a la diversidad. Ello incluye no slo a la
atencin de estudiantes con NEE derivadas de una situacin de
discapacidad, sino a todos los grupos vulnerables. Esto implica brindar una
enseanza con igualdad de oportunidades para todos. Esta perspectiva ha
trado consigo la aparicin del concepto de inclusin, que aplicado a la
institucin educativa es definido como un estilo de vida escolar en el que el
respeto, la aceptacin, la participacin y el trabajo solidario sean una
construccin permanente al interior de dicha institucin, proyectndose a
nivel comunitario y social.

Entre la fundamentacin normativa que respalda la inclusin en la

Constitucin del Ecuador (2008) constan los siguientes artculos:

Art. 345: La educacin como servicio pblico se prestar a

travs de instituciones pblicas, fiscomisionales y particulares.
En los establecimientos educativos se proporcionarn sin

33
costo servicios de carcter social y de apoyo psicolgico, en
el marco del sistema de inclusin y equidad social.

Art. 340: El Sistema Nacional de Inclusin y equidad social es

el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones,
polticas, normas, programas y servicios que aseguran el
ejercicio, garanta y exigibilidad de los derechos reconocidos
en la Constitucin y el cumplimiento de los objetivos del
rgimen de desarrollo.

Art. 26: La educacin es un derecho de las personas a lo

largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del
Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y
de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin
social y condicin indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 27: La educacin se centrar en el ser humano y

garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a
los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural,
democrtica, incluyendo y diversa, de calidad y calidez;
impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la
paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.

Art. 39: El Estado garantizar los derechos de los jvenes, y

promover su efectivo ejercicio a travs de polticas y
programas, instituciones y recursos que aseguren y
mantengan de modo permanente su participacin e inclusin
en todos los mbitos, en particular en los espacios del poder
pblico.

34
 Art. 47: El Estado garantizar polticas de prevencin de las
discapacidades y de manera conjunta con la sociedad y la
familia, procurar la equiparacin de oportunidades para las
personas con discapacidad y su integracin social.

Art. 48: El estado adoptar a favor de las personas con

discapacidad medidas que aseguren: ()

4 La inclusin social, mediante planes y programas

estatales y privados coordinados, que fomenten su
participacin poltica, social, cultural, educativa y
econmica.

La importancia de mencionar esta normativa es el sealar que la

inclusin educativa y la atencin a la diversidad en la escuela no solo estn
contempladas desde iniciativas particulares motivadas por gestos caritativos,
sino que cumplen con la condicin de derecho, que posibilita a los seres
humanos a ubicarse como responsables de exigirlos y promoverlos en los
distintos contextos.

La Ley Orgnica de Discapacidades, expedida en el Registro Oficial 796

(2012), fue un logro para muchas familias que han vivido de cerca las
falencias de una sociedad exclusiva. Entre los principales artculos que
respaldan la educacin de las personas con discapacidad y ms
directamente a la inclusin educativa estn los siguiente:

Art. 27: Derecho a la Educacin.- El Estado procurar que las

personas con discapacidad puedan acceder, permanecer y
culminar, dentro del Sistema Nacional de Educacin y del
Sistema de Educacin Superior, sus estudios, para obtener
educacin, formacin y/o capacitacin, asistiendo a clases en
un establecimiento especializado o en un establecimiento de
educacin escolarizada, segn el caso.

35
 A pesar de las evidentes ganancias para las personas en condicin de
discapacidad en cuanto a su acceso a la educacin, hay an dudas en el
procedimiento de evaluacin y admisin en los diferentes establecimientos.
Muchas veces queda bajo el criterio de los directivos, profesionales
especialistas o docentes la decisin de la aceptacin de un estudiante en su
institucin, sin que haya claridad en los procesos de seleccin.

Art. 28: Educacin Inclusiva.- La autoridad educativa nacional

implementar las medidas pertinentes, para promover la
inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales
que requieran apoyos tcnicos-tecnolgicos y humanos, tales
como personal especializado, temporales o permanentes y/0
adaptaciones curriculares y de accesibilidad fsica,
comunicacional y espacios de aprendizaje, en un
establecimiento de educacin especializada.

El enfoque que se ha manejado en los ltimos aos para respaldar esta

legislacin est orientado al control de procedimientos. Siendo una dificultad
la asuncin autntica por parte de las sociedades de la necesidad de
promover el respeto por la diversidad, las oportunidades sociales y
educativas para los estudiantes con necesidades educativas especiales en
condicin de discapacidad o no, etc. En gran medida las nuevas reformas
que se establecen compensan las fallas en la ley que se ven reforzadas por
las resistencias propias de una comunidad que atraviesa cambios de
paradigma.

En el Artculo 42 del Proyecto de Reforma del Cdigo Orgnico

de la Niez y Adolescencia, aprobado desde el 2014, se
menciona el derecho que tienen los nios, nias y
adolescentes con discapacidad a acceder, permanecer y
culminar dentro del Sistema Nacional de Educacin,
participando de manera inclusiva.

36
 En este proyecto de reforma se hace mencin y aclaracin de los
siguientes puntos que tienen directa relacin con la inclusin educativa y sus
procedimientos:

- El porcentaje y tipo de discapacidad no debe ser un perjuicio para la

inclusin de nios, nias y adolescentes a la educacin en
establecimientos fiscales, fiscomisionales y particulares del Ecuador.
- Prohibicin en el cobro de valores extras en casos de inclusin

37
 CAPTULO III

METODOLOGA

3.1 Modalidad de la Investigacin

Esta investigacin se define como cualitativa, puesto que trata de

identificar y estudiar la naturaleza profunda de las realidades del grupo
operativo, sus sistemas de relaciones y su estructura dinmica, aquella
que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones (Martnez,
2003). Procura indagar las cualidades del grupo y de las situaciones en
que se maneja, as como los cambios que ocurran en l durante el
proceso de desarrollo de la tcnica de Grupos Operativos. Se busca
descubrir las particularidades de los elementos que pertenecen al grupo a
travs de la interpretacin de sus caractersticas en el contexto especfico
en que se maneja. La estrategia para intentar conocer los hechos,
procesos, dificultades, aciertos, intereses, etc., del grupo en cuestin es a
travs de la indagacin de sus cualidades, de su observacin y no de su
cuantificacin.

Esta investigacin es cualitativa porque se basa en una lgica y un

proceso inductivo que explora, describe y genera perspectivas tericas
que van de lo particular a lo general; y se fundamenta en una perspectiva
interpretativa pues intenta encontrar sentido a los fenmenos en funcin
de los significados que las personas le otorguen.

Por el lugar donde transcurre la investigacin esta se denomina de

campo y naturalista porque estudia a los objetos y sujetos en sus
contextos naturales y cotidianos, donde se desenvuelven comnmente.

38
 Tambin podemos definir a este estudio como bibliogrfico-documental
ya que los aportes de teoras como la psicologa social, el psicoanlisis y en
especfico el sustento terico de los Grupos Operativos de Pichn Rivire
desde una perspectiva psicolgica, social e histrica han sido parte
fundamental para el desarrollo de esta investigacin.

Por su aplicacin este proyecto se define como factible ya que las

condiciones del entorno donde se realizar son asequibles, el propsito de
su utilizacin es inmediato; y la implementacin y desarrollo de la tcnica
poseen un modelo operativo viable para la solucin de problemas,
requerimientos o necesidades sociales.(UPEL, 2003)

El diseo de este trabajo corresponde a la investigacin-accin ya que

pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad
y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformacin. (Sandn 2009, p. 161)

En este sentido, Hernndez R., Fernndez C., & Baptista P. (2010)

resumen los fundamentos del diseo de investigacin-accin en tres pilares:
Los participantes que estn viviendo un problema son los que estn
mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.
La conducta de estas personas est influenciada de manera
importante por el entorno natural en que se encuentran.
La metodologa cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos
naturalistas, puesta que es uno de sus pilares epistemolgicos.

Sandn (2013) ubica estas tres caractersticas del diseo de

investigacin-accin:
- La investigacin-accin transforma y mejora una realidad (social,
educativa, administrativa, etc.) De hecho, se construye de esta.
- Es parte de problemas prcticos y vinculados con un ambiente o
entorno.

39
 - Implica la total colaboracin de los participantes en la deteccin de
necesidades (ellos conocen mejor que nadie la problemtica, la
estructura a modificar, el proceso a mejorar y las prcticas que
requieren transformacin) y en la implementacin de los
resultados de estudio.

Por su parte, Stringer (1999) seala que la investigacin-accin es

democrtica, equitativa, liberadora y as consecuentemente mejora las
condiciones de vida de los participantes al habilitar el potencial del desarrollo
humano.

Vemos que las caractersticas de la investigacin-accin podran

enmarcarse en tres pasos: observacin, anlisis o pensamiento reflexivo y
accin, que son perfectamente compatibles con los lineamientos propuestos
por Pichn Rivire en la tcnica de Grupos Operativos.

3.2 Unidades de observacin, poblacin y muestra

Como unidades de observacin tenemos todas esas fuentes que

proveen de informacin para la elaboracin de este proyecto, por ejemplo:
La institucin Gabriela Mistral, sus docentes, sus padres de familia, La
Constitucin y leyes que respaldan la inclusin, la metodologa de los grupos
operativos, el comportamiento de los docentes, padres de familia y
estudiantes, los procesos institucionales que respaldan a la inclusin, etc.

La implementacin de grupos operativos como modalidad de trabajo de

formacin docente espera que a largo plazo suceda en todas las escuelas
regulares, sin embargo, se ha tomado como muestra a los docentes de la
Escuela Fiscal Mixta No. 365 de prctica docente Gabriela Mistral. Son 10
docentes que corresponden a los aos de educacin inicial y bsica y a las
materias complementarias, as como su autoridad.

40
 Los nios y nias estudiantes de la institucin, sus familias, la comunidad
cercana a la escuela, el personal de apoyo, etc., la Ley Orgnica de
Educacin Intercultural y su reglamento, as como la Ley de Discapacidades
son tambin unidades de observacin indispensable para el xito de este
proyecto.

3.3 Instrumentos de recoleccin de datos

La recopilacin de datos en este proyecto tiene dos vertientes; por un

lado est el descubrir los conflictos individuales y grupales que frenan de
algn modo el proceso de inclusin de nios con necesidades educativas
especiales en la escuela regular y por otro los deseos y la visin que tiene el
grupo desde la particularidad de los sujetos respecto a la educacin para la
diversidad.

Los datos recogidos son descripciones detalladas de situaciones,

eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus
manifestaciones, no se efectuar medicin numrica por lo cual el anlisis
no es estadstico. Para obtener la realidad circundante del grupo y
evidenciar las diferencias entre los sujetos que lo conforman: docentes,
directivos, personal de apoyo, estudiantes y padres de familia, se realizarn
entrevistas individuales y colectivas no dirigida.

Con el fin de conocer la informacin que maneja el grupo con respecto a

la inclusin educativa se har una revisin de los conocimientos terico-
prcticos concernientes a la inclusin educativa y a la tcnica de Grupos
Operativos por medio de encuestas valoradas por medio de la Escala de
Likert.

Es importante llevar un registro de las percepciones de los sujetos-

docentes durante los tres momentos (previa-durante-post) del desarrollo de

41
la tcnica de Grupos Operativos, as como las observaciones del
coordinador del grupo e investigador.

3.4 Procedimiento de la Investigacin

El proceso que cumple esta investigacin cualitativa suele diferenciarse

del carcter secuencial y distributivo de las investigaciones cuantitativas. Sin
embargo, para fines explicativos se dividi en fases el curso de esta
investigacin, considerando que las mismas se contraponen aproximndose
de forma reflexiva y flexible hacia el objeto de estudio:

1. Inmersin inicial y profunda en el ambiente

2. Estancia en el campo
3. Recoleccin de datos
4. Anlisis de datos
5. Generacin de teora

Para la ejecucin de la tcnica se han organizado las actividades segn

las fases que menciona Gladys Adamson (1980):

1. Fase del mito de abastecimiento

2. Fase del mito de la uniformidad
3. Fase de reconocimiento de la semejanza en la diferencia

42
 CAPTULO IV

ANLISIS DE RESULTADOS

4.1 Introduccin

En el presente captulo, denominado anlisis de resultados, se detallan

los diferentes instrumentos de recoleccin de datos, la informacin
recogida y la interpretacin de la misma en relacin con los objetivos y
consecuentemente con la factibilidad de la presente investigacin.

En primer lugar, se mencionan datos estadsticos que corresponden a

la cantidad de estudiantes de la Escuela Fiscal Gabriela Mistral, as como
las Necesidades Educativas Especiales detectadas por los docentes de
los diferentes niveles en la Institucin.

Posteriormente se analizan los resultados obtenidos en la encuesta

realizada a los docentes de 1 a 7 ao bsico, as como docentes
especiales de la Escuela Gabriela Mistral. Esta encuesta intenta indagar
los conocimientos que dominan los docentes respecto a la inclusin
educativa, a las necesidades educativas especiales y a la tcnica de
Grupos Operativos de Pichn Rivire y conocer la percepcin de los
docentes respecto a las diversas barreras que obstaculizan la ejecucin
de su prctica docente.

43
 La modalidad de esta investigacin es cualitativa, por lo tanto son un gran
aporte las observaciones del autor en relacin a los actores que participan
activa o pasivamente en la tarea educativa dentro de la Institucin, siendo
ellos los integrantes del Grupo Operativo. En este captulo tambin se
abordarn las percepciones del investigador con respecto a la dinmica
inicial del grupo y a la institucin en general.

4.2 Datos estadsticos de los estudiantes por ao bsico en la Escuela

Fiscal Gabriela Mistral.

Tabla 4.
Datos estadsticos de estudiantes por ao bsico

Ao Nios Nias Total Necesidades Cantidad

bsico Educativas Especiales
detectadas
INICIAL 1 9 6 15 autismo 1
INICIAL 2 8 13 21 -
1 EGB 15 15 30 Autismo, dificultades de 2
comprensin
2 EGB 14 17 31 -
3 EGB 25 18 43 -
4 EGB 20 14 34 Hiperactividad, ritmo de 3
trabajo y comprensin
lento,
5 EGB 19 22 41 Dificultades 1
emocionales (derivacin
psiquitrica)
6 EGB 19 22 41 -
7 EGB 15 22 37 -
TOTAL 144 149 293 -
Fuente: La autora

44
4.3 Resultados de encuestas dirigida a los docentes de la Escuela
Fiscal Gabriela Mistral.

Pregunta 1: Conoce Ud. la conceptualizacin actual de la inclusin

educativa y de las Necesidades Educativas Especiales?

Cuadro No. 1
Dominio de conceptualizacin en el grupo docente

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 2 20%

1 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
5
3
0
0
50%
30%
0%
0%
Fuente: La autora

Grfico No. 1
Domino de la Conceptualizacin en el grupo docente

Definitivamente s Probablemente s Indeciso

Probablemente no Definitivamente no
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
0% 0%

20%
30%

50%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
La mitad de los docentes encuestados reconocen que Probablemente s
conocen la conceptualizacin actual de inclusin educativa y de las
Necesidades Educativas Especiales, siguiendo en porcentaje un 30% que
selecciona la opcin Indeciso, lo cual denota que solo un 20% de los
encuestados est seguro de sus conocimientos respecto a estos temas, a
pesar de que reconocen que han asistido a numerosas capacitaciones en
los ltimos aos.

45
Pregunta 2: En su aula de clase hay estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales ?
Cuadro No. 2
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 5 50%

2 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
1
3
0
1
10%
30%
0%
10%
Fuente: La autora

Grfico No. 2
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

Definitivament
e noAutora: Psic. Sofa Mera Espinoza
10%realizada a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.
Fuente: Encuesta

Probablement
e no
0%

Indeciso Definitivamen
30% te s
50%

Probablement
e s
10%
Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
La mitad de los docentes estn convencidos de que en su aula hay
estudiantes con Necesidades Educativa Especiales, un 10% piensa que es
probable que s, mientras que un 30% se encuentra indeciso. Estos
valores reflejan por un lado la demanda respecto qu hacer para poder
atender a los nios con Necesidades Educativas Especiales en las aulas y
por otro, indecisin, respecto a si los estudiantes que tienen alguna dificultad
pueden ser nombrados como estudiantes que tienen alguna necesidad
especial.

46
Pregunta 3 Estara Ud. dispuesto a recibir a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales en su aula regular bajo las
condiciones en que se maneja la clase y la Institucin actualmente?

Cuadro No. 3
Disposicin frente a la inclusin educativa

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 1 10%

3 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
5
3
1
0
50%
30%
10%
0%
Fuente: La autora

Grfico No. 3
Disposicin frente a la inclusin educativa
Defin Definitivame
Probablemen itiva nte s
te no ment
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza 10%
10%
Fuente: Encuesta erealizada
no a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.
0%

Indeciso
30% Probablemen
te s
50%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 60% de los encuestados se inclina por recibir a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales segn las condiciones actuales en que
se manejan sus aulas de clase. Un nmero importante (30%) de los
encuestados estn indecisos respecto a asumir el reto que significa el
trabajo con estudiantes con NEE y un 10% se inclina ms por la posibilidad
de no asumir a un estudiante con estas caractersticas. Lo que refleja
claramente una incertidumbre respecto al deseo de llevar a cabo la inclusin
educativa en las aulas que dirigen estos docentes.

47
Pregunta 4: Conoce Ud. la legislacin que respalda la Inclusin
Educativa en el Ecuador?
Cuadro No. 4
Legislacin que respalda a la inclusin educativa

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 2 20%

4 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
5
1
1
1
50%
10%
10%
10%
Fuente: La autora

Grfico No. 4
Legislacin que respalda a la inclusin educativa

Definitivamente
no Definitivamente
10% s
Probablemente 20%
no
10%

Indeciso
10%
Probablemen
te s
50%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 30% de los encuestados orienta su respuesta hacia la incertidumbre o
duda respecto a su dominio de la legislacin actual del Ecuador que
respalda la inclusin educativa. Es llamativo que haya un alto porcentaje de
docentes que sienta que no est apropiado de la parte legal de su trabajo ya
que uno de los mayores esfuerzos de los grupos sociales que favorecen la
inclusin social y educativa ha sido el establecimiento de los derechos que
respaldan estos procesos, adems de que cada vez sigue siendo ms difcil
desconocer las resoluciones y proyectos de ley dentro de las Instituciones
de Educacin.

48
Pregunta 5: Es para Ud. de gran relevancia social y econmica la
implementacin de la inclusin educativa en las escuelas regulares del
Ecuador?

Cuadro No. 5
Relevancia social y econmica

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 5 50%

5 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
2
1
2
0
20%
10%
20%
0%
Fuente: La autora

Grfico No. 5
Relevancia social y econmica

Probablemente Definitivamente
no no
20% 0%
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
Fuente: Encuesta realizada a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.

Indeciso Definitivamente
10% s
50%

Probablemente
s
20%
Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 70% de los encuestados orienta su respuesta a que s es de gran
relevancia social y econmica la implementacin de la inclusin educativa en
las escuelas del Ecuador. En la indagacin, se coment que la educacin
bsica, media y bachillerato debe estar ms orientada a lo funcional, para
dar as posibilidad a los estudiantes en situacin de vulnerabilidad asociada
o no al a discapacidad (y a todos) de poder ser desenvolverse social y
laboralmente.

49
Pregunta 6: Tiene Ud. conocimiento sobre los tratados
internacionales que respaldan la Educacin para Todos en un marco
de respeto a la Diversidad?

Cuadro No. 6
Tratados internacionales

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 4 40%

6 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
0
1
4
1
0%
10%
40%
10%
Fuente: La autora

Grfico No. 6
Tratados internacionales

Definitivamente
no
10%

Definitivamente
Probablemente s
no 40%
40%

Indeciso
10%
Probablemente s
0%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 40% de los encuestados aproxima su respuesta a que conocen de los
tratados internacionales que respaldan la inclusin y un 60% ms se
orientan a que no conocen de estos tratados. Todos estos documentos de
importancia mundial direccionan los principios de trabajo no solo respecto a
la atencin a la diversidad sino a la educacin del siglo XXI por lo que es de
vital importancia incluirlos en los contenidos a trabajar dentro del Grupo
Operativo.

50
Pregunta 7: Conoce Ud. La tcnica de Grupos Operativos de Pichn
Rivire?

Cuadro No. 7
Tcnica de Grupos Operativos

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Definitivamente s 0 0%

7 Probablemente s
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
3
2
1
4
30%
20%
10%
40%
Fuente: La autora

Grfico No. 7
Tcnica de Grupos Operativos

Definitivamente
s
0%

Definitivamente Probablemente s
no 30%
40%

Indeciso
20%

Probablemente
no
10%
Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 30% de los encuestados responde que probablemente conoce la
tcnica de Grupos Operativos de Pichn Rivire. Sin embargo, durante la
indagacin, se descubre que los participantes estn familiarizados con
ciertos aspectos de la dinmica grupal y la psicologa social y no
expresamente con la tcnica propuesta de Pichn Rivire.

51
Pregunta 8: Comparte Ud. espacios de discusin terico-prctica con
el resto de profesionales de la institucin?

Cuadro No. 8
Espacios de discusin terico-prctica

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Muy frecuentemente 1 10%

8 Frecuentemente
A veces
Muy ocasionalmente
Nunca
5
2
0
1
50%
20%
0%
10%
Fuente: La autora

Grfico No. 8
Espacios de discusin terico-prctica

Muy Muy
ocasionalmente frecuentemente
0% 11%
Nunca
11%

A veces
22%
Frecuentemente
56%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 60% de los encuestados responden que muy frecuentemente y
frecuentemente comparten espacios de discusin terico prctico en la
Institucin. Al indagar, se detalla que estos espacios se dan de forma
informal los viernes a partir de las 13:00, sin la participacin de los docentes
especiales y sin la direccin de nadie en particular.

52
Pregunta 9: En su Institucin se efectan acciones que beneficien
directamente la atencin a Nios con Necesidades Educativas
Especiales?
Cuadro No. 9
Acciones que beneficien la inclusin educativa

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Muy frecuentemente 0 0%

9 Frecuentemente
A veces
Muy ocasionalmente
Nunca
5
3
1
1
50%
30%
10%
10%
Fuente: La autora

Grfico No. 9
Acciones que beneficien la inclusin educativa

Muy
frecuentemente
Muy 0%
ocasionalmente Nunca
10% 10%

Frecuentemente
50%

A veces
30%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 50% de los encuestados manifiestan que en la institucin
frecuentemente se realizan acciones que favorecen directamente la
atencin a nios con necesidades educativas especiales. Durante la
indagacin, los docentes comentaron que estas acciones estn
determinadas por la iniciativa docente ms no por los apoyos familiares,
institucionales y/o gubernamentales que puedan haber.

53
Pregunta 10: Se siente Ud. respaldado en las decisiones que toma en
el aula por sus compaeros y los Directivos de la Institucin?

Cuadro No. 10
Respaldo entre compaeros e institucional

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Muy frecuentemente 3 30%

10 Frecuentemente
A veces
Muy ocasionalmente
Nunca
5
1
1
0
50%
10%
10%
0%
Fuente: La autora

Grfico No. 10
Respaldo entre compaeros e institucional

Muy Nunca
ocasionalme 0%
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
nte
Fuente: Encuesta realizada a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.
10%

A veces Muy
10% frecuenteme
nte
30%

Frecuentem
ente
50%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 80% de los encuestados manifiesta que se siente bastante
respaldado/a en sus decisiones por sus compaeros y directivos de la
Institucin, lo cual denota un buen ambiente de trabajo en trminos
generales y un buen estilo de comunicacin entre compaeros.

54
Pregunta 11: Se siente Ud. respaldado en las decisiones que toma en
el aula por las autoridades distritales de Educacin?

Cuadro No. 11
Respaldo de las autoridades distritales de Educacin

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Muy frecuentemente 1 10%

11 Frecuentemente
A veces
Muy ocasionalmente
Nunca
0
5
1
3
0%
50%
10%
30%
Fuente: La autora

Grfico No. 11
Respaldo de las autoridades distritales de Educacin

Muy
frecuentement
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
Fuente: Encuesta realizada a docentes de la EscuelaeGabriela Mistral.
10% Frecuentemen
te
Nunca 0%
30%

A veces
50%
Muy
ocasionalment
e
10%
Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 90% de los encuestados dirige su respuesta ms hacia el no sentirse
respaldado en sus decisiones por la autoridad distrital de Educacin. En la
indagacin los docentes comentan que los procesos burocrticos que hay
que cumplir resultan ms urgentes que los objetivos educativos en el aula, la
inclusin educativa en este contexto resulta muy complicada.

55
Pregunta 12: Existen temores y resistencias por parte de los docentes
en torno a la inclusin educativa y a la atencin de nios con
Necesidades Educativas Especiales en las aulas regulares.

Cuadro No. 12
Temores y resistencias en relacin con la inclusin educativa

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 5 50%

12 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
2
1

1
20%
10%

10%
Totalmente en desacuerdo 1 10%
Fuente: La autora

Grfico No. 12
Temores y resistencias en relacin con la inclusin educativa

Totalmente en
desacuerdo
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
10%
parcialmente en
Fuente: Encuesta realizada a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.
desacuerdo
10%

Ni de acuerdo ni
en desacuerdo Totalmente de
10% acuerdo
50%
Parcialmente de
acuerdo
20%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 70% de los encuestados reconoce que existen resistencias que
obstaculizan la prctica educativa por parte de los docentes. En la
indagacin se comenta que estas resistencias se relacionan con la baja
remuneracin y el exceso de trabajo principalmente.

56
Pregunta 13: Los docentes de su Institucin estn preparados para
asumir en sus aulas regulares a nios con Necesidades Educativas
Especiales de diverso tipo.
Cuadro No. 13
Preparacin docente para la inclusin educativa

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 0 0%

13 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
4
4

0
40%
40%

0%
Totalmente en desacuerdo 2 20%
Fuente: La autora

Grfico No. 13
Preparacin docente para la inclusin educativa

Totalmente en Totalmente de
desacuerdo acuerdo
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
Fuente: Encuesta realizada
20% a docentes de la Escuela
0% Gabriela Mistral.

parcialmente
en desacuerdo
0% Parcialment
e de
Ni de acuerdo
acuerdo ni 40%
en
desacuerdo
40%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 40% de los docentes considera que estn preparados para asumir a
nios con necesidades educativas especiales en las aulas regulares,
mientras un 60% se inclinan por la duda o por el desacuerdo con este
enunciado. En la indagacin, los docentes recalcan su posicin de que el
principal impedimento para la inclusin educativa son por un lado las
barreras institucionales que pueden haber as como el poco apoyo de
padres de familia y autoridades distritales; consecuentemente los malestares
que estas dificultades generan.

57
Pregunta 14: Un espacio de formacin dirigido a los docentes de su
Institucin que apunte a la resolucin de conflictos internos que
obstaculizan la inclusin educativa contribuira con la atencin a nios
con Necesidades Educativas Especiales .

Cuadro No. 14
Espacio de formacin docente para la resolucin de conflictos

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 3 30%

14 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
5
1

0
50%
30%

10%
Totalmente en desacuerdo 1 0%
Fuente: La autora

Grfico No. 14
Espacio de formacin docente para la resolucin de conflictos

Totalmente en parcialmente
Ni de acuerdo
en desacuerdo
ni endesacuerdo
10%
Autora: Psic. Sofa 0%Espinoza
Mera
desacuerdo
Fuente: Encuesta realizada a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.
10%

Totalmente de
acuerdo
30%

Parcialmente
de acuerdo
50%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 80% de los encuestados estn de acuerdo con que un espacio donde
se trabaje la tcnica de grupos operativos es pertinente para la tarea atender
a nios/as con necesidades educativas especiales, sin embargo, un 30% se
mantiene incrdulo en cuanto a la necesidad de la creacin de este espacio.
En la indagacin, este porcentaje de docentes considera que hay otras
urgencias de carcter administrativo que deben resolverse primero.

58
Pregunta 15: Un espacio de formacin dirigido a los docentes de su
Institucin que apunte a la construccin de nuevos aprendizajes a
travs de las propia vivencias contribuira con la atencin a nios con
Necesidades Educativas Especiales .

Cuadro No. 15
Espacio de formacin docente para la construccin de aprendizajes

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 5 50%

15 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
4
0

1
40%
0%

10%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Fuente: La autora

Grfico No. 15
Espacio de formacin docente para la construccin de aprendizajes

Totalmente
parcialmente en
en Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
desacuerdo
Fuente: desacuerdo
Encuesta realizada a docentes de la Escuela0%
Gabriela Mistral.
Ni de acuerdo
10%
ni en
desacuerdo
0%

Totalmente
Parcialmente de acuerdo
de acuerdo 50%
40%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
Un 90% de los encuestados est de acuerdo con que la creacin de un
espacio donde se trabaje la tcnica de grupos operativos es pertinente para
fortalecer el carcter terico que respalde a la prctica docente para la
atencin de nios/as con necesidades educativas especiales en la
institucin.

59
Pregunta 16: Considera pertinente la implementacin de la tcnica de
grupos operativos en el trabajo docente en su Institucin para
favorecer la atencin a nios con Necesidades Educativas Especiales?

Cuadro No. 16
Pertinencia de la implementacin de la tcnica

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 6 60%

16 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
3
0

1
30%
0%

10%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Fuente: La autora

Grfico No. 16
Pertinencia de la implementacin de la tcnica

Ni de acuerdo
Totalmente en Parcialmente
ni en desacuerdo en desacuerdo
desacuerdoAutora:
0% Psic. Sofa Mera Espinoza 10%
Fuente: Encuesta
0% realizada a docentes de la Escuela Gabriela Mistral.

Parcialmente
de acuerdo Totalmente de
30% acuerdo
60%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 90% de los encuestados considera pertinente la implementacin de la
tcnica de Grupos Operativos en la Escuela Gabriela Mistral para favorecer
los procesos de inclusin y la atencin a nios/as con necesidades
educativas especiales.

60
Pregunta 17: Conoce Ud. de otras experiencias similares a la tcnica
de grupos operativos aplicadas al trabajo docente en su Institucin?

Cuadro No. 17
Experiencias similares

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 2 20%

17 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
3
2

1
30%
20%

10%
Totalmente en desacuerdo 2 20%
Fuente: La autora

Grfico No. 17
Experiencias similares

Totalmente en Totalmente de
desacuerdo acuerdo
20% 20%
parcialmente en
desacuerdo
10% Parcialmente de
acuerdo
Ni de acuerdo ni 30%
en desacuerdo
20%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 40% de los encuestados reconoce similitudes de la tcnica de Grupos
Operativos de Pichn Rivire con otras tcnicas de trabajo grupal. En la
indagacin se rescata el valor que se le da a la subjetividad de cada
participante del grupo bajo esta modalidad de trabajo propuesta, se
reconoce que en el trabajo grupal colaborativo poco se rescata de la
individualidad.

61
Pregunta 18: Cree Ud. que la tcnica de grupos operativos contribuira
al establecimiento de un esquema conceptual referencial operativo que
respalde las acciones que tomen los docentes con respecto a la
atencin de nios con Necesidades Educativas en las aulas?

Cuadro No. 18
ECRO del grupo docente

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 5 50%

18 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
4
1

0
40%
10%

0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Fuente: La autora

Grfico No. 18
ECRO del grupo docente

Ni de acuerdo
parcialmente
ni en
Autora: Psic. Sofa Mera en desacuerdo
Espinoza
desacuerdo
Fuente: Encuesta
10% 0% Mistral.
realizada a docentes de la Escuela Gabriela

Totalmente en
desacuerdo
0%
Totalmente de
Parcialmente acuerdo
de acuerdo 50%
40%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 90% de los encuestados expresa su acuerdo con que la tcnica de
Grupos Operativos contribuir a la creacin de un ECRO pertinente para dar
atencin a nios/as con necesidades educativas especiales.

62
Pregunta 19: Quisiera Ud. ser parte de un espacio de trabajo que
apunte a la construccin de nuevos aprendizajes que contribuyan a la
atencin de nios con Necesidades Educativas Especiales bajo la
modalidad del grupo operativo?

Cuadro No. 19
Disposicin docente frente a la propuesta

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 2 20%

19 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
7
0

1
70%
0%

10%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Fuente: La autora

Grfico No. 19
Disposicin docente frente a la propuesta

parcialmente en
desacuerdo
Ni de acuerdo ni 10%
en desacuerdo
0%
Totalmente de
acuerdo
20%

Parcialmente de
acuerdo
70%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 90% de los docentes expresa su deseo de ser parte de un espacio de
trabajo que apunte a la construccin de nuevos aprendizajes que
contribuyan a la atencin de nios con Necesidades Educativas Especiales
bajo la modalidad del grupo operativo.

63
Pregunta 20: Considera que la Institucin donde Ud. trabaja posee los
recursos necesarios para la implementacin de la tcnica de grupos
operativos?

Cuadro No. 20
Recursos institucionales

tem Alternativa Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 2 20%

20 De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
3
1

2
30%
10%

20%
Totalmente en desacuerdo 2 20%
Fuente: La autora

Grfico No. 20
Recursos institucionales

Totalmente en Totalmente de
desacuerdo acuerdo
20% 20%

parcialmente en
desacuerdo Parcialmente de
20% acuerdo
30%

Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
10%

Fuente: La autora

Anlisis e Interpretacin:
El 50% de los encuestados est de acuerdo con que la Institucin posee
los recursos necesarios para la ejecucin de la tcnica de Grupos
Operativos. El 40% se inclina por lo contrario. Al indagar, los docentes
manifiestan que en la Institucin faltan espacios cmodos y tranquilos para
poder trabajar sin nios.

64
4.4 Observaciones recogidas por el investigador.

Durante las visitas de observacin a la Escuela Fiscal Gabriela Mistral fue

posible identificar un grupo de trabajo organizado en base a los
requerimientos distritales urgentes y a la demanda de la poblacin estudiantil
actual. Se observaron los siguientes parmetros dentro del trabajo docente
que resultan tiles para el abordaje del grupo operativo en funcin a la tarea:
la atencin a nios y nias con necesidades educativas especiales.

Cada docente tiene a su cargo un promedio de 32 estudiantes.

En cada aula hay alrededor de 2 estudiantes con dificultades de
aprendizaje detectadas y evaluadas por el CEDOP (Centro de
Diagnstico y Orientacin Psicopedaggica bajo la direccin del
Ministerio).
Los docentes no estn familiarizados con la identificacin de
necesidades educativas especiales en los estudiantes que no
presentan ninguna dificultad en el comportamiento.
Las iniciativas de los docentes de cada nivel marcan el nivel de
atencin educativa a los nios con dificultades de aprendizaje.
Dficit en el establecimiento de procesos inclusivos.
No existe una evaluacin del ndice de inclusin en la Institucin.
La Institucin no cuenta con un Departamento de Consejera
Estudiantil (DECE) que lidere el proceso de inclusin de nios y nias
con necesidades educativas especiales en la escuela ni de
orientaciones psicolgicas ni psicopedaggicas en los nios
matriculados.
Existe un dficit en el material concreto especfico para cada materia
especial.
La directora cumple adicionalmente las funciones de docente del 6
EGB.
El grupo de docentes no cuenta con un espacio real de formacin
terico-prctico.
El grupo de docentes no cuenta con los recursos tecnolgicos
necesarios para planificar durante las horas de trabajo.

65
 En general existen malestares por el exceso de trabajo en relacin
con los requerimientos cada vez ms exigentes por parte de las
autoridades distritales.

4.5 Criterio para anlisis de resultados

El proceso de investigacin cualitativo, que es el que caracteriza esta

propuesta, no es lineal ni lleva una secuencia. Las etapas de la
investigacin se yuxtaponen, son iterativas y recurrentes, con el fin de
cumplir los objetivos. Una caracterstica de los anlisis cualitativos es que el
anlisis de sus datos no es un proceso estandarizado, por lo tanto las
conclusiones pueden ser replicables. "En estos estudios, a diferencia de los
estudios cuantitativos se busca recaudar informacin sobre las
peculiaridades de los sujetos estudiados. As que su manera de trabajar es
en no estructurar el modo en que se recoge los datos, independientemente
de la tcnica que se haya empleado". (Len y Montero, 2003)

Siendo la observacin el principal instrumento para la recogida de datos,

en este trabajo se ha tomado muy en cuenta la interpretacin del
investigador y de los dems participantes para obtener informacin.

El carcter cualitativo de esta investigacin implica que en su anlisis

hay que organizar los datos recogidos procurando generar unidades de
significado, categoras y relaciones entre los conceptos para producir una
teora a partir de los datos recogidos. El muestreo, la recoleccin y el
anlisis de los datos resultan acciones paralelas dentro de la ejecucin de la
propuesta.

El anlisis de datos cualitativos es la etapa de bsqueda sistemtica y

reflexiva, implica trabajar con los datos, recopilarlos, organizarlos en
unidades manejables, sintetizarlos, buscar qu parmetros se repiten en la
informacin y crear modelos en ellos, descubrir qu es importante y qu va a
aportar a la investigacin.

66
 En la presente investigacin se ha procurado reducir, categorizar,
clarificar, sintetizar y comparar la informacin dada por los participantes para
lograr una visin completa de la realidad del objeto de estudio. Se nombra
este anlisis intersubjetivo ya que de una u otra forma contrasta la
subjetividad intersujetos (docentes) para obtener una idea final de la
realidad. El proceso para analizar esta informacin tiene tres pasos: el
anlisis exploratorio que implica el anlisis del contexto propiamente dicho,
el marco conceptual y el ideario de los participantes recogidos a travs de
encuestas; la descripcin de la informacin a travs de patrones, lo que
implica la reduccin de datos, para esto nos hemos valido de grficas; y la
interpretacin donde se ha procurado relacionar, integrar, establecer nexos
entre las diferentes categoras evaluadas y establecer comparaciones en
directa relacin con los objetivos de la investigacin. (Prez, 2002)

4.6 Aceptacin de Hiptesis

El desarrollo de la tcnica de grupos operativos de trabajo docente

dirigido a la inclusin educativa contribuir al mejoramiento de la
atencin a los nios con NEE que estn en proceso de inclusin
educativa en la Escuela Gabriela Mistral.

Con base en los resultados alcanzados y atendiendo la discusin de los

mismos, existe suficiente evidencia para sostener que mediante la
modalidad del mtodo de investigacin cualitativo es posible determinar el
impacto de este proyecto de investigacin sobre la institucin educativa
elegida para su implementacin y con miras a su aplicacin en otras
escuelas.

Se confiere a los resultados un nivel de confiabilidad significativo porque

los instrumentos de recoleccin provienen de tcnicas de inferencia
estadstica aplicadas donde se toma en cuenta la situacin previa, actual y

67
posterior a la intervencin. Estos resultados sugieren las siguientes ideas
que sustentan la pertinencia de este proyecto y la aceptacin de la hiptesis
planteada.

Con el desarrollo de la tcnica de Grupos Operativos se apunta a la

resolucin de los conflictos que se dan en el grupo que impiden la fluidez
natural en el aprendizaje de los docentes, este movimiento favorecera las
actitudes para asumir retos nuevos y que impliquen prcticas diferentes a lo
que la educacin tradicional ha propuesto. Entendemos que
consecuentemente con la existencia de una dinmica de aprendizaje entre
los docentes est movimiento respecto a los saberes se trasladar a los
estudiantes.

68
 CAPTULO V

PROPUESTA

DESARROLLO DE TCNICA DE GRUPOS OPERATIVOS EN EL

TRABAJO DOCENTE DIRIGIDO A LA ATENCIN DE NIOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA
FISCAL No. 365 GABRIELA MISTRAL

5.1 Introduccin

Cuando hablamos de atencin a nios y nias con necesidades

especiales pensamos en la dualidad que muestra la oferta educativa en la
escuela ecuatoriana actual: por un lado con sus intentos de acercamiento
a una filosofa de respeto y aceptacin de la diversidad, de
establecimiento y apropiacin de la legislacin que favorece la inclusin,
de eliminacin de barreras educativas, sociales y culturales que permitan
vivir en una sociedad ms justa para todos; y por el otro los obstculos de
carcter actitudinal que aparecen en las instituciones educativas donde
sobresalen las exigencias a los docentes que se acompaan con el
exceso de estudiantes y de trabajo, con la incertidumbre respecto a
procedimientos y acciones a tomar en casos especiales y con la falta de
tiempo para definir aspectos tericos que influyan en la prctica docente,
as como espacios de dilogo y reflexin.

A pesar de que son muchas las intervenciones desde las diversas

entidades que buscan beneficiar la inclusin social y educativa, hay an
un dficit en el involucramiento de los docentes en las decisiones y
posteriormente en las acciones necesarias para llevar a cabo los

69
procesos inclusivos dentro de las escuelas y ms especficamente en las
aulas.

Resulta una contradiccin que siendo el recurso humano docente el

principal factor que puede influir en la aceptacin de la diversidad como
riqueza para el desarrollo personal en las aulas, muchas veces no est
totalmente implicado en el discurso de la inclusin, ni que posea un
autntico inters por conocer e implementar estrategias para favorecer a
todos sus estudiantes independientemente de sus dificultades; y que se
pretenda que el trabajo docente est focalizado en la evaluacin y registro
de procesos que se alejan cada vez ms de lo educativo.

Esta propuesta gira en torno a la necesidad de fortalecer los aspectos

volitivos y formativos de los docentes de aulas regulares primarias en un
contexto social que demanda la atencin oportuna a los nios con alguna
dificultad educativa asociada o no a la discapacidad en una poca donde
globalmente se habla de la inclusin.

La tcnica desarrollada por Pichn Rivire en la dcada de los 60

reflexiona en torno a la posibilidad de utilizar la grupalidad como instrumento
para el cambio, a travs de la integracin de los aspectos intelectuales y
vivenciales de los miembros del grupo.

La Primera Escuela Privada de Psicologa Social creada por Rivire

trabajaba en torno a la Experiencia Acumulativa de la Dinmica de Grupo
bajo la modalidad de trabajo del Grupo Operativo. Han habido algunas
iniciativas de creacin de grupos operativos dentro del mbito de la
educacin, ya que en s esta tcnica est dirigida al aprendizaje de todos
sus miembros. Sin embargo, en esta investigacin se ha querido desarrollar
la tcnica de Rivire con los docentes de una institucin educativa primaria
de la ciudad de Guayaquil que tiene iniciativas en torno a la atencin de
nios y nias con necesidades educativas especiales, as como
limitaciones.

70
 Esta propuesta intenta intervenir en los aspectos subjetivos que median
las actitudes, discurso y acciones de los docentes frente a las dificultades
que se presentan en el aula con sus estudiantes y tambin en el estudio y
discusin de la teora que es el sustento para una prctica acertada y
asumida por cada integrante del grupo y que consecuentemente favorezca
la atencin de nios y nias con necesidades educativas especiales en el
aula regular.

5.2 Antecedentes de la propuesta

5.2.1 Antecedentes:

La propuesta terica de Pichn Rivire respecto al trabajo grupal, se

fundamenta en una concepcin del sujeto entendido como un ente
esencialmente social, suscitado por los vnculos y las interacciones que
tiene, estructurado por el lenguaje y configurado por la praxis, por su
accionar frente al mundo.

Esta propuesta terica fue desarrollada por Rivire y profundizada por

sus seguidores en los aos 60 y 70. Desde entonces varias experiencias
similares han surgido en relacin al trabajo grupal docente en miras de
resolver conflictos que se dan en la educacin.

En la Universidad Austral de Chile en el 2005 se realiz una investigacin

respecto al desarrollo grupal, bajo la modalidad del Grupo Operativo, en
relacin a la Formacin Permanente como aprendizaje de un adulto en
docentes de educacin bsica que pertenecan a un programa de pasantas
en el exterior. En esta investigacin se tena la premisa de que el educador
se involucra en todas las dimensiones en un proceso de aprendizaje propio,
no solo en el de sus estudiantes. Para esto es necesario que se d la
dinmica de la indagacin a partir de los marcos de referencia propios de

71
cada docente/participante y alrededor del objeto de estudio, modificndolos
mientras ejecuta la tarea.

Los trabajos puestos en marcha por Pichn Rivire y ms adelante por

Gladys Adamson y Jorge Bleger manifiestan principalmente el inters por
indagar la dinmica grupal, con la modalidad del grupo operativo, desde el
contexto formativo, donde los participantes estn relacionados con la
realidad intercultural y profesional que surga en su interaccin con otros y
de este nexo surge el aprendizaje y consecuentemente el cambio.

Esta propuesta se apropia de los aportes de la psicologa social de

Rivire y sus seguidores acompaando la teora de grupos con los
fundamentos y experiencias que sustenta a la educacin dirigida a la
diversidad y pensada en dar atencin a nios y nias con necesidades
educativas especiales. Se espera por un lado reconocer la realidad grupal
en los docentes de la Escuela Gabriela Mistral y por el otro intervenir en ella
desde el mismo grupo. Promoviendo el aprendizaje de sus miembros, no
desde la instruccin, sino desde la apropiacin del proceso de aprendizaje
de cada docente, desde la construccin-destruccin-construccin de lo
conocido y desde el establecimiento de un accionar propio del grupo
referente al abordaje de las dificultades que puedan presentarse en el aula
de cada docente.

5.2.2 Contexto

Se ha escogido a la Escuela Fiscal #165 Gabriela Mistral ubicada en

Albatros y Av. Carlos Luis Plaza Dan en la parroquia Tarqui de la ciudad
de Guayaquil para desarrollar la tcnica de Grupos Operativos en el trabajo
docente dirigido a la atencin de nios y nias con necesidades educativas
especiales ya que es una de las escuelas que ha mostrado iniciativa para la
creacin de espacios que contribuyan con su formacin profesional en pro
de mejorar la atencin para sus estudiantes.

72
 La Institucin tiene inscriptos a 144 Nios y 149 nias, un total de 293
estudiantes, en la siguiente distribucin:

Tabla 5.
Distribucin de estudiantes por nivel.

Nios Nias Total de

estudiantes
Inicial I 9 6 15
Inicial II 9 13 21
1 EGB 15 15 30
2 EGB 14 17 31
3 EGB 25 18 43
4 EGB 20 14 34
5 EGB 19 22 41
6 EGB 19 22 41
7 EGB 15 22 37
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
Fuente: Datos recogidos en Escuela Gabriela Mistral

En la Institucin hay 9 docentes normalistas y 4 de materias especiales.1

Tabla 6. Distribucin de docentes por nivel, rea y aos de experiencia.

No. Ao bsico Tipo rea Aos de

experiencia
1 Inicial I Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 30
2 Inicial II Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 14
3 1 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 30
4 2 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 32
5 3 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 7
6 4 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 38
7 5 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 18
8 6 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 38
9 7 EGB Normalista Contenidos del currculo bsico del nivel. 42
10 1 a 7 EGB Especial Msica 30
11 1 a 7 EGB Especial Cultura Esttica 1
12 1 a 7 EGB Especial Cultura Fsica 24
13 1 a 7 EGB Especial Computacin 5
14 1 a 7 EGB Especial Ingls 9
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
Fuente: Datos recogidos en Escuela Gabriela Mistral

Los docentes de los niveles mencionados participaran del espacio

pensado para la reformulacin del marco terico que media su praxis en las
aulas y el trabajo subjetivo que implica la comunicacin y dems actividades

1Diez del total de docentes participaron en la encuesta y en los otros instrumentos de

recoleccin de datos.

73
grupales que apuntan al reconocimiento del inconsciente como motor
invisible de la actividad. Todo esto enfocado en la tarea final, en el objetivo
grupal con el cual cada participante se identifica la atencin de nios y nias
con necesidades educativas especiales en las aulas.

5.3 Objetivos de la propuesta

5.3.1 Objetivo General

Desarrollar "tcnica de grupos operativos de trabajo docente dirigido a

la inclusin educativa de nios con Necesidades Educativas Especiales
en la Escuela Gabriela Mistral.

5.3.2 Objetivos Especficos

Accionar aprendizajes dentro del grupo operativo que favorezcan la

inclusin educativa.
Establecer metas de trabajo anual correspondientes a la atencin a la
diversidad.
Promover la resolucin de resistencias afectivas, sociales y logsticas
dentro del grupo.

5.4 Resultados esperados:

Se espera que con la implementacin y desarrollo de la tcnica de

Grupos Operativos dirigido a la atencin de nios y nias con
necesidades educativas especiales en la Escuela Gabriela Mistral se
alcancen los siguientes resultados en relacin con los objetivos
especficos planteados:

1. Los docentes de la Escuela Gabriela Mistral cumplen con el 90% de

asistencia a los espacios de formacin creados con la tcnica de
Grupos Operativos.

74
 2. Incremento de un 100% en las iniciativas desde los docentes para la
creacin de campaas de sensibilizacin dirigida a la comunidad
educativa con respecto a la atencin a nios/as con necesidades
educativas especiales de la Escuela Fiscal Gabriela Mistral.
3. Los docentes asisten a 5 capacitaciones cada uno para actualizar
contenidos educativos que favorezcan su prctica.
4. Los docentes participan activamente en los espacios de planificacin
de clases con propuestas para los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
5. Se promueve la creacin de un Departamento de Consejera
Estudiantil.
6. Los nios y nias con necesidades educativas especiales participan
activamente en las clases.
7. Los nios y nias con necesidades educativas especiales participan
activamente de las actividades especiales: msica, cultura fsica,
cultura esttica, ingls y computacin.
8. Los nios y nias con necesidades educativas especiales fortalecen
su nivel de funcionalidad en relacin con su potencial y su contexto.
9. Los nios y nias con necesidades educativas especiales tienen un
seguimiento docente.
10. El nmero de nios con necesidades educativas especiales en el
aula incrementa en un 80%. De manera responsable ser la
distribucin tomando en cuenta la dificultad y el nmero de nios).

5.5 Metodologa de la elaboracin de la propuesta

5.5.1 Procedimiento empleado:

A pesar de que durante esta investigacin se ha referido que la tcnica

de Pichn Rivire es una intervencin de grupos, hay que considerar que la
metodologa que estructura esta propuesta, ms que apuntar a la dinmica
grupal, tiene su ncleo central en la reflexin-accin-reflexin en grupo. El
objetivo de este mtodo es el de reconocer las creencias y/o estereotipos

75
que inundan las representaciones mentales de los participantes y
redisearlos de acuerdo a la necesidad que se vive. (Garca, 2012)

La herramienta para poder reflexionar es el dilogo, ya que es a travs

del lenguaje y de la interaccin en donde saltan las dificultades que
obstaculizan la realizacin de los objetivos y en donde se podr profundizar
en las ideas previas de cada participante.

Cuando se reconoce el marco referencial del grupo y se trabaja a

partir del cuestionamiento de lo conocido, se procede a construir-destruir-
construir el nuevo saber, que nunca termina de establecerse, porque se va
rediseando. Entonces es posible desarrollar el esquema conceptual
referencial operativo (ECRO) del grupo, que es el conjunto organizado de
conceptos tericos que determinarn la aproximacin instrumental, el
accionar, en relacin al objeto de estudio, que en este caso sera la atencin
a nios y nias con necesidades educativas especiales de la Escuela
Gabriela Mistral.

El mtodo que maneja el grupo operativo apunta al esclarecimiento de

las ansiedades que en el seno del grupo dificultan el aprendizaje (Zamanillo,
2008), es decir que se pretende resolver los conflictos que puedan surgir en
el grupo o que puedan estar obstaculizando de alguna forma la
comunicacin, la dialctica, el movimiento del grupo hacia la ejecucin de la
tarea.

El procedimiento para ejecutar los grupos ir marcado por dos aspectos, el

de la subjetividad y el institucional. Entonces:

Aspectos de la Subjetividad :

1. Tomar en cuenta el deseo del coordinador y de los participantes, es

decir establecer la naturaleza causal que existe para integrar un
grupo de trabajo con esta tcnica.

76
 2. Eleccin del observador del grupo. Ser quien registre, sin mayor
intervencin y procurando apartar su juicio, los cambios que
manifieste el grupo.
3. Deteccin de necesidades institucionales y su nexo con las
necesidades individuales de cada participante.
4. Planteamiento del problema de la oferta y la demanda. Es decir
esclarecer lo que se puede asumir como grupo.

Aspectos Institucionales:

1. Esclarecer la tarea: atencin a nios y nias con necesidades

educativas especiales.
2. Establecimiento del encuadre de trabajo: ideas que garantizan que la
tarea se ejecute eficazmente.
3. Instalacin de un dispositivo de intervencin grupal: establecimiento
del tiempo, espacio, objetivos, actividades, etctera.

5.5.2 Recursos:

Institucionales:
El Ministerio de Educacin a travs de la Subsecretara de Fundamentos
Educativos y la Direccin Nacional de Investigacin Educativa difundi el
Protocolo de trabajo para la coordinacin de investigaciones con el
Ministerio de Educacin (provisional) que establece el procedimiento para
hacer el respectivo levantamiento de informacin en las Instituciones
Educativas del Ecuador para investigaciones de posgrado.

Humanos:
Diez docentes de la Escuela Fiscal Gabriela Mistral de Guayaquil movidos
por su autntico deseo de participar de un espacio de formacin profesional
desde la subjetividad contribuyeron con informacin de vital importancia para
poder hacer el planteamiento de esta propuesta.

77
Documentales:
Para llevar a cabo la investigacin fue necesaria la bsqueda de literatura
especializada en el diseo e instalacin de los grupos operativos. Fue de
gran ayuda el contacto con el Departamento de Documentacin de la
Gerencia de Gestin de Informacin de Buenos Aires, Argentina que tena
textos de Pichn Rivire, Gladys Adamson y Jorge Bleger que no estn
disponibles en el Ecuador ni en Internet. .

Tcnicos:
La aproximacin a un grupo de estudio en Psicoanlisis organizado por la
Escuela Freudiana del Ecuador fue una oportunidad para profundizar en la
teora de Rivire y para favorecer la comprensin de los aspectos subjetivos
del ser humano.

78
 5.6 Descripcin de la propuesta

5.6.1 Contenido de la propuesta

Tema

DESARROLLO DE TCNICA DE GRUPOS OPERATIVOS EN EL

TRABAJO DOCENTE DIRIGIDO A LA ATENCIN DE NIOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA FISCAL No.
365 GABRIELA MISTRAL

Ubicacin espacial

La Institucin donde se aplicar la propuesta es la Escuela Fiscal Mixta

No. 165 Gabriela Mistral, ubicada en Albatros y Av. Carlos Luis Plaza Dan,
parroquia Tarqui de la ciudad de Guayaquil.

Ilustracin 1: Croquis de la Institucin

Fuente: Google Maps.

Ubicacin temporal

La implementacin y desarrollo de este proyecto estn contemplados

para 3 meses. Al finalizar este perodo de tiempo se realiza una evaluacin
que determinar la creacin de otro espacio de trabajo similar con un nuevo
enfoque de trabajo dirigido al logro de una nueva tarea.

79
 El desarrollo de la propuesta consta de las siguientes reas ejecutorias:

Cuadro No. 21.

reas de accin para la implementacin de la propuesta

reas
Seleccin de los participantes del grupo.
Establecimiento de compromisos de trabajo en
relacin con el deseo y propuesta de cada
participante.
Reconocimiento e identificacin con los dems
integrantes del grupo.
Reconocimiento e identificacin con el coordinador.
Identificacin de ideario previo de los participantes.
Identificacin de marco teortico referencial previo de
los participantes.
Establecimiento de la tarea grupal y de los contenidos
tericos pertinentes a ella.
Revisin, estudio y modificacin de los contenidos
tericos seleccionados.
Establecimiento de nexo entre contenidos tericos,
intereses y resistencias personales.
Resolucin de resistencias grupales.
Resolucin de resistencias personales.
Elaboracin del ECRO
Elaboracin de plan de accin personal
Evaluacin
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza

Contenidos Tericos

Cuadro No. 22.

Contenidos Tericos sugeridos para la implementacin de la propuesta

Contenido Sub contenido

Sujeto y subjetividad
Aprendizaje y educacin
Inclusin Educativa
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza
- El afecto como dimensin constitutiva del
hombre.
- Lenguaje y anlisis del discurso.
- Aprendizaje y sujeto
- Constructivismo en la era digital.
- Indagacin como mtodo educativo.
- Rol del docente del siglo XXI.
- Procesos mentales necesarios para el
aprendizaje.
- Anlisis de documentos internacionales y
locales.
- Enfoque ecolgico funcional.
- Necesidades educativas especiales:
identificacin y estrategias.
- Etapas del proceso de inclusin en la
institucin educativa.

80
 5.6.2 Diseo de encuentros segn las Fases del Grupo Operativo.

El diseo de los encuentros a modo de talleres se ha dividido segn las

fases que determin Gladys Adamson (1980) con respecto a lo usualmente
observado en el trabajo de Grupos Operativos y no al nmero de reuniones
o algn orden especfico. Se debe entender que cada fase tiene objetivos
que pueden yuxtaponerse a otros, ocurriendo lo mismo con las actividades y
contenidos abordados.

Es as como en esta investigacin se hace un bosquejo inicial, de la

planificacin de los encuentros, modificables durante la ejecucin, pero que
se organiza a partir de tres momentos que corresponden a las tres fases que
seala Gladys Adamson (1980): 1) Fase del mito del autoabastecimiento, 2)
Fase del mito de la uniformidad y 3) Fase del reconocimiento de la
semejanza en la diferencia.

81
Fase del mito del autoabastecimiento

Tabla 7. Bosquejo de planificacin primera fase

Objetivos Procedimiento para actividades Materiales Mtodo/Tcnica

Favorecer la integracin inicial de los - Dinmica grupal de presentacin: Sillas Dinmica Grupal
participantes del grupo operativo, Espacio Lectura
indagar en el pensamiento personal Realizar tarjetas segn el nmero de participantes. Cada una tiene grande silenciosa
de cada sujeto a partir de la palabra. una palabra: amistad, libertad, dilogo, justicia, verdad, Tarjetas Discusin
(El sujeto como docente queda en compaerismo, valenta, ideal, etc. Las tarjetas se depositan en un Msica tenue
segundo plano) sobre.
Lectura:
El coordinador forma los equipos y entrega el material de trabajo. impresiones
Explica cmo realizar el ejercicio: las personas retiran una de las segn
tarjetas del sobre; cada uno comenta el significado que le atribuye. nmero de
participantes.
- Lectura y discusin: El sujeto y la subjetividad: algunos de los
dilemas actuales de su estudio.

Establecer compromisos de trabajo - Identificacin de expectativas Hojas de Brainstorming

en relacin con el deseo y propuesta - Establecimiento de compromisos. trabajo Discusin
de cada participante con la tarea del - Establecimiento de nexo entre compromiso y tarea. Actas de Conversatorio
grupo operativo. compromiso
Contrastacin de marco terico de - Evaluacin diagnstica respecto a temas de inclusin Evaluacin Evaluacin
los participantes con los contenidos educativa, educacin del siglo XXI, rol del docente, diagnstica diagnstica.
tericos propuestos. legislacin actual y documentacin que respalda los Proyector y Exposicin
cambios educativos. computador
- Exposicin de contenidos: Cada participante elige un tema
que considere a fin con su prctica docente. Se enmarcar
el trabajo segn las siguientes lneas de investigacin: 1)
Educacin para la diversidad. 2) Rol del Docente del siglo
XXI. 3) Estrategias metodolgicas en un aula diferenciada.
Establecimiento de la tarea grupal y - Discusin acerca de objetivos grupales personales e Lluvia de Discusin
de los contenidos tericos a institucionales. ideas. Redaccin
profundizar - Definir la tarea y objetivo grupal: aspectos filosficos y Discusin Planificacin
prcticos.
- Elaboracin de plan de estudios y revisin de lneas de
investigacin.
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza

76
Fase del mito de la uniformidad

Tabla 8. Bosquejo de planificacin segunda fase

Objetivos Procedimiento para actividades Materiales Mtodo/Tcnica

Reconocimiento e identificacin - - Dinmica grupal: Los participantes se dividen en dos grupos. Uno Globos Dinmica grupal
grupal y con el coordinador. de ellos forma una ronda que en su interior tiene varios globos, Alfileres Lectura
estos simbolizan lo que ellos ms anhelan en relacin con su Lectura Discusin
trabajo. El otro grupo est fuera de la ronda esperando reventar los Proyector Proyeccin
globos protegidos con un alfiler. El grupo protector debe llegar Documental
hacia determinada meta simbolizada en algn espacio del saln La
procurando la proteccin de los globos. Ambos equipos deben Educacin
buscar la forma de trabajar conjuntamente para conseguir sus Prohibida.
propsitos.
- - Lectura: La pedagoga liberadora.
- Anlisis y discusin a partir de la lectura de la situacin
actual de la docencia en el Ecuador.
- - Proyeccin de documental La Educacin Prohibida. Discusin y
anlisis.
Identificacin de ideario de los - Seleccin de ideas con las que se est de acuerdo y con las que Hojas de Brainstorming
participantes. no respecto a las lneas de investigacin planteadas. trabajo
- Creacin de ideario institucional respecto las lneas de
investigacin planteadas..
Revisin de contenidos tericos - - Charla explicativa dictada por Lcda. Luisa Valdez. (1) Lectura: Las Charla-taller
seleccionados. Diseo de una planificacin bajo el enfoque ecolgico funcional de Escuelas Lectura
un estudiante con necesidades educativas especiales asociada a que ren. Brainstorming
la discapacidad. Hojas de Planificacin
- - Charla explicativa dictada por Lcda. Luisa Valdez (2) trabajo enfoque ecolgico
- Establecimiento de los contenidos acadmicos esenciales para funcional
todos los estudiantes por nivel. Discusin
- Lectura: Las escuelas que ren.
- Elaboracin de listado de actividades enriquecedoras para todos
los estudiantes.
- Planificacin de una clase inclusiva.
- Ejecucin de una clase inclusiva demostrativa.
Discusin.
Estudio de contenidos tericos Exposiciones segn planificacin. Proyector y Indagacin e
seleccionados El modo de estudio se ir definiendo a lo largo de la ejecucin. dems investigacin
material de Exposicin
exposicin Discusin

Autora: Psic. Sofa Mera Espinoza

77
Fase del reconocimiento de la semejanza en la diferencia

Tabla 9. Bosquejo de planificacin tercera fase

Objetivos Procedimiento para actividades Materiales Mtodo/Tcnica

Modificacin de contenidos tericos - Identificacin de paradigmas que estn detrs de los Papelotes Discusin
seleccionados segn el contexto. discursos de los participantes. Hojas de Brainstorming
- Discusin a partir de las diferentes defensas de cada trabajo Redaccin
contenido.
- Re-elaboracin de teora a partir de lo ledo, expuesto y
discutido.
Establecimiento de nexo entre contenidos - - Planificacin de una clase explicativa de la teora nueva con Hojas de Planificacin
tericos, intereses y resistencias el ciclo de indagacin de Katty Short. trabajo segn ciclo de
personales. - -Elaboracin del ECRO. Bitcora indagacin
ECRO
Evaluacin: Revisin de ideario y logros - - Lectura de documento de indicadores de proceso de Documento Lectura
inclusin en instituciones educativas. indicadores Redaccin
- - Discusin y modificacin del documento. de proceso Anlisis
- - Reevaluacin de ideario personal e institucional. inclusivo. Discusin
- Autoevaluacin Hojas para Evaluacin
evaluacin
Autora: Psic. Sofa Mera Espinoz

78
 5.6.3 Sugerencias metodolgicas para su ejecucin

La idea central de este proyecto gira en torno a la necesidad de la

escuela, como institucin social, de promover una mayor apropiacin de los
docentes en las decisiones que se toman en el aula respecto a la educacin
para todos los estudiantes.

La formacin de el espacio de trabajo dirigido a los maestros de la

Escuela Gabriela Mistral bajo la modalidad de Grupos Operativos tiene como
condicin inicial que su concepcin sea entendida como voluntaria, es decir,
movida por el deseo de cada miembro a participar. Evitando que la
asistencia est condicionada a premios o sanciones, sino a la decisin
autntica de cada docente de ser parte, a partir del reconocimiento del
objetivo del trabajo que se propone. Autoridades y dems participantes
deben estar claros de esta condicin primordial para iniciar esta actividad.

5.7 Factibilidad

Las caractersticas de la prctica docente cada vez estn ms

determinadas a las polticas estatales, institucionales y a los requerimientos
externos al aula de clase que apoyan o no ciertos procesos, pero que
indudablemente se viven por los profesores como exigencias e
imposiciones.

Durante esta investigacin se sustenta que la perspectiva de los

docentes es pocas veces considerada para la toma de decisiones que
encuadra su propio trabajo y que esto dificulta y obstaculiza su prctica con
respecto a la atencin educativa a nios.

Esta tesis sostiene que es necesario escuchar a los docentes y trabajar a

partir de su propia produccin intelectual, tomando en cuenta sus vivencias,
su prctica y su sentir respecto a su rol en las aulas.

79
 Cuando hablamos de inclusin educativa, o de atencin a nios y nias
con necesidades educativas especiales, el compromiso de los maestros es
indispensable para el xito en la escolaridad de los estudiantes. En estos
casos es an de mayor trascendencia el involucramiento de los profesores
en espacios de trabajo donde se actualice su formacin, se mantenga la
dinmica de aprendizaje en torno a los contenidos tericos pertinentes y se
promueva el dilogo respecto a los deseos y temores que generan la funcin
docente.

80
 CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

El respeto y aceptacin de la diversidad en las aulas regulares es una

prctica y una filosofa que en el mundo cada vez tiene mayor acogida. En
el Ecuador, estas ideas se estn trabajando en varios niveles y aspectos;
desde lo legal, lo institucional, lo humano, etc. Sin embargo esta
investigacin defiende que, dentro del contexto local educativo, la
perspectiva de los docentes, en este sentido, no suele ser una prioridad a
ser considerada dentro de la prctica en las escuelas.

Resulta una contradiccin que los maestros sean los principales

pilares dentro de la estructura de la clase y que al mismo tiempo ellos
sean los que menos intervienen en las decisiones importantes que se
toman en torno a la atencin de nios y nias con necesidades educativas
especiales, por ejemplo.

En esta investigacin se ha tomado como muestra a un grupo de

docentes de una escuela fiscal de Guayaquil, interesados en dar una
respuesta educativa a los nios y nias con dificultades de diverso tipo
dentro de sus aulas regulares; pero que reconocen tener limitaciones
logsticas, de tiempo, procedimentales y en su formacin para poder
asumir el reto de la inclusin educativa bajo las condiciones actuales en
que se manejan en sus aulas.

79
 La propuesta de la creacin y desarrollo de un espacio de trabajo que
persiga la integracin de los aspectos intelectuales y subjetivos de los
participantes, mientras ellos discuten a partir de sus marcos referenciales
tericos y los re-categorizan posibilitando as la ejecucin de acciones que
vayan conectadas con el objetivo que tiene el grupo, en este caso el atender
dentro de las aulas a nios y nias con necesidades educativas especiales.

La importancia de la implementacin de esta tcnica va ms all de una

mera capacitacin o sensibilizacin, de la reproduccin y memorizacin de
saberes aplicables o no; se trata de una intervencin a partir del deseo
grupal y asimismo de la resolucin de los conflictos que obstaculizan de una
u otra forma el objetivo a partir de la subjetividad de cada docente,
permitiendo su integracin en el grupo y la apropiacin de la tarea docente:
educar y promover el proceso de aprendizaje de todos y todas.

79
 6.2 Recomendaciones

Para la ejecucin de esta propuesta es indispensable partir desde el

deseo de los participantes que conformarn el grupo operativo (los
docentes). Se apelar a la decisin consciente de ellos, movida por la
necesidad de conectarse a su rol, de reconocer su aprendizaje y as poder
transmitir el amor por aprender a todos sus estudiantes.

A partir de la idea de que el aprendizaje se posibilita a partir del

rompimiento de las estereotipias de conducta se pretende no solo abarcar
los contenidos tericos necesarios para asumir la tarea docente, sino otorgar
un tratamiento a las conductas que obstaculizan a los docentes la dinmica
que significa aprender. Es necesario reconocer estas dos aristas de la
propuesta: el crear un marco terico propio, pero tambin el posibilitar el
aprendizaje.

Se recomienda proveer de un espacio cmodo y acondicionado a las

actividades propuestas, con el fin de aportar a la actividad un entorno
agradable y libre de tensiones que faciliten la comunicacin, el buen nimo y
la disposicin para el trabajo. Adems es recomendable llevar un registro
anecdtico de los encuentros que ser de gran ayuda para poder retomar el
trabajo y no reiniciarlo, documentando as los logros.

80
 BIBLIOGRAFA

1. ADAMSON G., Fases y Mitos en Grupos Operativos, Argentina, 1980.

2. AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN
DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES, Perfil profesional del docente en la educacin inclusiva
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3. AMOS Juan, 1998, Didctica Magna, Editorial Porra, 8Ed.,
MXICO.
4. ARNAIZ, P. (2003). Educacin Inclusiva, una escuela para todos.
Mlaga: Archidona Aljibe.
5. BLEGER J., Psicohigiene y Psicologa Institucional. Lauretana,
Loreto, 1989.
6. CELORIA, G. Y LPEZ DE MUNAIN, ALICIA, Diccionario de
Educacin para el Desarrollo, Bilbao, Hegoa. 2007.
7. FIDALGO, M. Resea de "Mtodos de investigacin en Psicologa y
Educacin" de Orfelio G. Len e Ignacio Montero. Psicothema, . 170-
171, 2004.
8. GARCA, L. (2012). El grupo operativo como mtodo participativo:
poder y aprendizaje en la relacin profesional. Cuadernos De Trabajo
Social, 25(1), 205-219
9. GAMBARA, H. (2002). Mtodos de Investigacin en psicologa y
Educacin. Cuaderno de prcticas (3 edicin). McGraw-Hill: Madrid.
10. HERNNDEZ. R., FERNNDEZ C., BAPTISTA P., 2010, Metodologa
de la Investigacin, 5 Ed., Mxico.
11. LEMA, V. (1985), Conversaciones con Enrique Pichn Rivire, Sobre
el Arte y la Locura, Ediciones Cinco, Buenos Aires.
12. LEN, O.G. y MONTERO, I. (2003). Mtodos de Investigacin en
psicologa y Educacin (3 edicin). McGraw-Hill: Madrid.
13. LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL, , 2008,
ECUADOR.
14. LPEZ, R., Evolucin Histrica y Conceptual de la Discapacidad y el
Respaldo Jurdico-Poltico Internacional, 2011.

81
15. LUCERO Paula, Sujeto de anlisis, Campo de Psicoanlisis, 2012.
16. GAVILN M, 1999, La Desvalorizacin del rol docente, Revista
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17. MELTZOFF, J. (2000). Crtica a la investigacin. Psicologa y campos
afines. Alianza Editorial. Madrid. (pps-195-321).
18. MIRANDA, C. (2005). Formacin permanente e innovacin en las
prcticas pedaggicas en docentes de educacin bsica, Estudios
pedaggicos (Valdivia), 31(1), 63-78
19. MORIA, A. (2002) El camino hacia la inclusin en Espaa. Una
revisin de las estadsticas de Educacin Especial. Revista de
Educacin, 327, 395-414.
20. PREZ, G. (2002) Investigacin Cualitativa Retos e interrogante. II
Tcnicas y anlisis de datos. Madrid: la Muralla S.A.
21. QUIROGA, Ana P. El Proceso educativo segn Paulo Freire y
Enrique Pichon-Rivire, Plaza y Valdes, 1997.

22. RIVIRE, P., 1982, El Proceso Grupal, Ed. Nueva Visin, Argentina.
23. RIVIRE, P., Del Psicoanlisis a la psicologa social (1), Ed. Nueva
Visin, Argentina,1972.
24. RIVIRE, P. Los esquemas mentales. Documento de Trabajo.
Santiago: PIIE, 1985.
25. RIVIRE, P. El Grupo Operativo. Buenos Aires: Nueva Visin,
1986
26. RIVIRE, P. M. Quiroga. Enfoques y perspectiva en psicologa
social. Buenos Aires: Edic. Cinco, 1995.
27. SANDN M., 2003, Investigacin cualitativa en educacin.
Fundamentos y tradiciones, McGraw Hill, Espaa.
28. STRINGER E., Action Research. Thousand Oaks, Sage Publications,
California, 1999.
29. UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos,
Tailandia, DECLARACIN DE EDUCACIN PARA TODOS, 1990.
30. UNESCO, Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas
Especiales, DECLARACIN DE SALAMANCA, 1994.

82
31. UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR,
Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis
Doctorales. Caracas: UPEL, 2003.
32. ZAMANILLO, T. (2008). Trabajo Social con grupos y pedagoga
ciudadana. Madrid: Sntesis.

83
ANEXOS

84
 Anexo 1
GLOSARIO

Adaptacin curricular.- Decisiones relativas a la organizacin de los

recursos dirigidos al anlisis de los diferentes alumnos, ajustando y
organizando los elementos espaciales para facilitar el aprendizaje y
favorecer la autonoma y movilidad en el centro infantil o escolar.

Adaptacin de acceso al currculo.- Modificacin o provisin de recursos

espaciales, materiales o de comunicacin para facilitar que los alumnos con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario
o adaptado.

Aprendizaje.- (Constructivismo) En la teora constructivista el aprendizaje

activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos, los hechos y
las personas, que implica una accin directa y activa por parte del nio en la
asimilacin de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los
objetos, ideales o materiales, en la que el aprendizaje no es una experiencia
que se le transmite al nio, sino un proceso dirigido por el propio nio, en el
que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos,
experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento de su pensamiento.
El mismo implica siempre un componente sensoriomotor, es decir, parte de
una accin, y no puede haber asimilacin del conocimiento sino se da un
proceso de accin del nio en esta relacin, pues la enseanza verbal no
garantiza la interiorizacin del concepto, aunque una vez que el concepto
est adquirido, la verbalizacin sirve para reafirmar el concepto, ayuda a
perfilarlo, y garantiza una mejor asimilacin, al llevar al plano consciente lo
que ya es parte del saber. El aprendizaje activo siempre va de lo concreto a
lo abstracto, de lo simple a lo complejo y de lo cercano a lo lejano, principios
que hay que tomar en cuenta para que sea efectivo.

Anlisis.- Procedimiento para adquirir conocimiento mediante la

descomposicin de un conjunto en sus elementos o partes (AF&AL, 1996)

85
Anlisis cualitativo.- Anlisis de datos no numricos, propio de la
metodologa cualitativa (AF&AL, 1996)

Barreras para el aprendizaje y la participacin.- Todos aquellos factores

del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las
oportunidades de aprendizaje de nias, nios y jvenes. Aparecen en
relacin con su interaccin en los diferentes contextos: social, poltico,
institucional, cultural y en las circunstancias sociales y econmicas. Desde el
enfoque de la Educacin Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades
educativas especiales ya que se centra en la interaccin con el contexto y no
como un problema inherente a alumno.

Comunicacin.- Categora psicolgica que implica la forma de interrelacin

humana que expresa las relaciones de los individuos entre s, que se dan
dentro del proceso de la actividad, y que constituye un elemento
trascendental en la formacin y funcionamiento de la personalidad, y que
comprende el proceso de intercambio de pensamientos, sentimientos y
emociones, hasta el modo de realizacin de las relaciones sociales, dados
por los contactos, directos e indirectos que establecen las personas y los
grupos en su vida y actividad social.

Discapacidad.- Las personas con discapacidad incluyen aquellas que

tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su
participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
los dems.

Educacin Especial.- Servicio educativo destinado para los alumnos y

alumnas que presenten necesidades educativas especiales, con mayor
prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos con aptitudes
sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones con equidad social.

86
Educacin Inclusiva.- La Educacin Inclusiva garantiza el acceso,
permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes con
especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de
estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de acciones
orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participacin de los alumnos y que surgen de la interaccin entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las
culturas y las prcticas.

Escala de Likert.- Escala de actitud en la que las personas indican su grado

de acuerdo o desacuerdo con la actitud que se mide (AF&AL, 1996).

Escuela inclusiva.- Institucin en la que todos los alumnos son aceptados,

reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar
en la escuela de acuerdo a sus capacidades. Ofrece a todos sus alumnos
las oportunidades educativas y los apoyos (curriculares, personales,
materiales) necesarios para su progreso acadmico y personal.

Evaluacin psicopedaggica.- Proceso que implica conocer las

caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y
familiar al que pertenece para determinar las necesidades educativas
especiales y as definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al
realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la
escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular
en las distintas asignaturas.

Integracin.- Consiste en que las personas con discapacidad tengan

acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se
busca su participacin en todos los mbitos (familiar, social, escolar, laboral)
y por tanto la eliminacin de la marginacin y la segregacin. El objetivo de
la integracin es coadyuvar al proceso de formacin integral de las personas

87
con discapacidad en forma dinmica y participativa, valorando sus
capacidades y aceptando sus limitaciones.

Integracin educativa.- Proceso que plantea que los nios, las nias y los
jvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna
discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores, estudien en
aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que
tengan acceso a los propsitos generales de la educacin. Se refiere a la
atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
con o sin discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la
escuela en su conjunto que beneficia al resto de los alumnos y a la
comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y organizacin
de la escuela, en la capacitacin y actualizacin del personal docente, en el
enriquecimiento de prcticas docentes y en la promocin de valores como la
solidaridad y el respeto.

Intersubjetividad.- Subjetividad negociada al contrastar la subjetividad

intersujetos (AF&AL, 1996).

Investigacin-accin.- Investigacin sistemtica de una situacin social

orientada a mejorar y comprender la praxis dentro de la misma (AF&AL,
1996).

Investigacin cualitativa.- Investigacin que utiliza la metodologa

emprico-analtica para estudiar los fenmenos sociales (AF&AL, 1996).

Muestra.- Conjunto de casos o individuos extrados de una poblacin por

algn sistema de muestreo (AF&AL, 1996)

Necesidades Educativas Especiales.- Son aquellas que se presentan en

los estudiantes con un desempeo escolar significativamente distinto en
relacin con sus compaeros de grupo, por lo que requiere que se
incorporen a su proceso educativo, mayores y/o distintos recursos con el fin
de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos

88
educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de
educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares),
materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico),
arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de Glosario de Educacin
Especial 2 puertas, baos adaptados), y curriculares (adecuaciones en la
metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin). Las necesidades
educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o
permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapacidad o aptitudes
sobresalientes.

Poblacin.- Conjunto de todos los individuos o casos que cumplen

determinadas caractersticas o propiedades, y en el que se desea estudiar
un fenmeno (AF&AL, 1996).

Sujeto.- Persona, individuo. Trmino usual en la metodologa experimental

para designar a los individuos. Caso del que se trata (AF&AL, 1996).

Subjetividad.- Relativo a la interpretacin personal de la realidad. Trmino

del par opositivo subjetivo/objetivo (AF&AL, 1996)

Vulnerabilidad.- Se entiende como la condicin de riesgo que padece un

individuo, una familia o una comunidad, resultado de la acumulacin de
desventajas sociales e individuales, de tal manera que esta situacin no
puede ser superada en forma autnoma y quedan limitados para
incorporarse a las oportunidades de desarrollo.

89
 Anexo 2
Carta de aval de la Institucin

91
 Anexo 3
Registro de Instrumentos de Validacin para Recoleccin de Datos.

92
93
94
Anexo 4

95
96
ENUNCIADOS

97
 FOTOS

Fachada de la Institucin

Interaccin con estudiante

98
Presentacin de propuesta

Elaboracin de encuesta

99
Anlisis de expectativas del grupo

100