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INTRODUO

O trabalho tem como tema as polticas de atendimento escolar a pessoas com

necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular1 a partir da dcada de 1990

na Argentina e no Brasil, num contexto contraditrio de ampliao dos direitos de cidadania e

expanso de polticas estatais de cunho social sob o Estado de direito em contraposio

adoo de uma poltica neoliberal restritiva em termos redistributivos por parte dos governos

argentino e brasileiro.

O objetivo do presente trabalho analisar o discurso oficial sobre o atendimento escolar

das pessoas com necessidades educacionais especiais, materializado nas leis e documentos

governamentais sobre educao na Argentina e no Brasil, luz do referencial terico e de

recomendaes internacionais.

Apesar da utilizao de vrios conceitos diferentes nas legislaes consultadas para se

referir s pessoas com necessidades educacionais especiais (impedidos, discapacitados,

portadores de deficincia, personas con discapacidad, alumnos com minusvalas, pessoas

portadoras de deficincia etc.), para os efeitos deste estudo, adota-se a terminologia pessoas

com necessidades educacionais especiais, pela maior abrangncia do termo, alm de ser a

terminologia utilizada nos ltimos documentos oficiais do Brasil e da Argentina. As pessoas

com necessidades educacionais especiais, demandam, por suas condies especficas, o apoio,

a complementao, a suplementao ou, ainda, a substituio dos servios educacionais

comuns, viabilizados pela educao especial, o que, evidentemente, no se restringe aos

indivduos com deficincias fsicas ou mentais.

Considera-se, no presente trabalho, que um importante instrumento de ampliao da

1
Tanto no Brasil como na Argentina, o ensino regular inclui o sistema educacional privado e pblico, porm
para os efeitos do trabalho, se analisar somente o setor pblico. Coincidentemente em ambos pases, o Estado
normatiza o sistema pblico e orienta o sistema privado.
 10

cidadania e de incluso social, bem como de distribuio da renda, o direito educao. A

ampliao desse direito percorreu um longo caminho no mundo e na Amrica Latina. Nesse

sentido, os anos noventa se caracterizaram por marcarem uma postura em prol da adoo de

uma Educao para Todos, atravs da intensificao de declaraes mundiais sobre o tema.

No mbito sul-americano, especificamente no Brasil, o ano de 1988 trouxe a sano de

uma nova Constituio, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (CF/88),

que expressou um avano no que diz respeito aos direitos dos cidados, sendo chamada,

inclusive, de Constituio Cidad. Na Argentina, por sua vez, a partir de 1983 se inicia um

perodo de redemocratizao do pas. Contudo, no incio dos anos noventa comeou a ser

gestado um projeto neoliberal que se materializou, entre outros instrumentos, na reforma da

Constituio da Repblica Argentina de 1994. Dessa forma, apesar de certa anterioridade do

processo poltico de abertura e depois de adoo do iderio neoliberal da Argentina com

relao ao Brasil, pode-se dizer que ambos os pases passaram por uma dinmica poltica

semelhante ao longo das dcadas de 1980 e 1990.

Para ambos os pases, a dcada de noventa trouxe transformaes nos sistemas

educacionais, com a adoo de medidas visando a adequar as diretrizes da poltica

educacional s normativas das agncias internacionais (nfase no ensino bsico, capacitao

de professores, focalizao dos gastos com educao etc.), destacando-se a a ao do Banco

Mundial. O discurso oficial, por sua vez, se props a oferecer oportunidades educacionais de

qualidade a todos os educandos, seja qual fosse a sua condio social e cultural e suas

caractersticas individuais. Ou seja, o discurso da incluso foi assumido pelo Estado, mas ser

que tal discurso compatvel com o modelo neoliberal adotado? Essa questo nortear o

presente trabalho.

Especificamente no mbito educacional, a incluso constri-se sobre um modo diferente

de entender a educao, pois uma atitude que condiciona (ou deveria condicionar) todas as
 11

aes de quem a adota. Isto supe professores preparados para trabalhar com a diversidade e

singularidade dos alunos; a criao de uma rede de apoio entre os educandos e entre estes e os

professores; o fomento da compreenso das diferenas individuais e flexibilidade das

relaes; a incorporao de um leque de estratgias e recursos para o ensino, entre outros. Ou

seja, a incluso escolar obedece vontade de reestruturar o programa da escola para poder

atender melhor diversidade de seus alunos e supe avanar at um sistema de escolarizao

que seja capaz de atender a todos os indivduos. Dessa forma, trata-se de um grande

investimento econmico, poltico e social, mas ser que os governos dos dois pases em

questo estariam dispostos a cumprir as metas de incluso com seus altos custos em um

contexto de diminuio dos recursos destinados aos gastos sociais?

Tendo em vista a questo de ampliao dos direitos sob o Estado Democrtico, faz-se

necessrio avaliar at que ponto tal expanso contemplaria todos os segmentos ou fraes

sociais, particularmente aqueles mais sujeitos aos riscos scio-econmicos. Em adio, sendo

a poltica educacional um importante instrumento de distribuio econmica e de promoo

da eqidade social, importante a realizao de um diagnstico de como as atuais polticas

educacionais atuam no sentido de incluir alunos com deficincias, promovendo,

simultaneamente, sua integrao mais ampla na sociedade.

Por isso, o perodo a ser estudado o da dcada de 1990. Perodo frtil em reformas

educacionais nos pases sul-americanos, destacando-se no presente trabalho as reformas dos

sistemas educacionais brasileiro e argentino.

Sendo o perodo 1981-1991 a Dcada Internacional das Pessoas Portadoras de

Deficincia, iniciativa proposta pela Organizao das Naes Unidas (ONU), vrias

oportunidades e eventos reuniram os representantes de vrios pases do mundo para apontar e

denunciar a persistncia de prticas excludentes e a discriminao na educao, a partir de

ento, tais como: a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989); a Declarao Mundial
 12

sobre Educao para Todos (Jomtien, 1990); a Conferncia Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca, 1994); o Frum Mundial de

Educao (Dakar, 2000).

A escolha de Brasil e Argentina se deve ao fato de que ambos os pases passaram por um

processo de abertura poltica e expanso dos direitos de cidadania, e se encontram em um

contexto de reforma do sistema educacional baseado em propostas de organismos

internacionais alm de, simultaneamente, como pases signatrios da Declarao de

Salamanca, estarem tentando avanar na incluso educacional de alunos com necessidades

especiais no ensino regular.

A presente dissertao pretende realizar um estudo comparado entre Brasil e Argentina.

Trata-se tanto de uma exigncia inerente ao Programa de Ps-Graduao em Integrao

Latino-Americana (PROLAM) quanto uma escolha metodolgica, pois Brasil e Argentina

so:

(...) duas sociedades prximas no espao, cujos processo histricos se

desenvolvem no mesmo quadro temporal...Alm disso, apesar das
disparidades de dimenses territoriais, esse fator se reduz ao medir-se o
espao efetivamente ocupado, as estruturas dos dois Estados e o PIB de suas
respectivas economias, o que elimina o risco de comparar naes cujas
enormes diferenas inviabilizariam o procedimento. Mais ainda, em que
pese essa proximidade no espao e no tempo, muito pequeno o risco de
no conseguir discriminar o que especfico do que produto de origens
comuns e influncias recprocas (FAUSTO; DEVOTO, 2004, p. 19-20).

Tambm, em consonncia com Fausto e Devoto (2004), nosso objetivo no estudo

comparado entre Brasil e Argentina, esboar um quadro conjunto que, mais do que um ponto

de chegada, seja considerado como um ponto de partida para novas pesquisas mais

aprofundadas e para a proposio de polticas a partir do reconhecimento de experincias em

sociedades distintas, as quais podem aprender uma com a outra no sentido de melhorar a

incluso de pessoas com deficincias nos respectivos sistemas educacionais.

Apesar de ser um estudo comparado, no se realizou uma indagao sistemtica de um

 13

conjunto de variveis fixas previamente escolhidas e quantificveis. Dada a sua amplitude

possvel, o trabalho se baseou na anlise de documentos de um perodo especfico, a dcada

de 1990. No se trata de um perodo com fronteiras rgidas, pois sero includas na anlise a

Constituio Federal brasileira promulgada em 1988, e as Diretrizes Nacionais de Educao

Especial de 2001, documentos que a rigor no foram escritos nos anos 90, mas que foram,

no caso do primeiro, um importante referencial para as polticas pblicas, e no caso do

segundo, o resultado do debate ocorrido ao longo da dcada de 1990. Foi privilegiada,

portanto, a anlise documental na forma de Leis, Resolues e Documentos diversos

brasileiros e argentinos.

Para o desenvolvimento do trabalho, o primeiro captulo ter como proposta, em um

primeiro momento, caracterizar a reestruturao do Estado no Brasil e na Argentina. Em

seguida, ser realizado um estudo de linhas gerais sobre os sistemas educacionais dos dois

pases (sua estrutura institucional e acadmica e sua histria), com nfase nas mudanas que

ocorreram com a sano das leis de reforma dos sistemas educacionais (Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional /1996- Brasil e Ley Federal de Educacin / 1993 Argentina)

ao longo da dcada de 1990, levando em conta suas semelhanas e diferenas.

O segundo captulo tem como proposta a anlise terica da educao de alunos com

necessidades educacionais especiais e sua incluso no sistema educacional. Sero discutidos

conceitos como os de integrao e incluso de alunos com necessidades educacionais

especiais. Em primeiro lugar ser feita uma contextualizao da evoluo histrica da

educao especial no contexto mundial e suas contrapartidas no Brasil e na Argentina.

Revisar alguns dados histricos da educao especial tem o valor de ampliar a compreenso

da atualidade, e interpretar algumas caractersticas indesejveis ainda presentes nas polticas

educacionais e nas prticas profissionais dos educadores. Posteriormente, apresentaremos o

contexto de surgimento do conceito necessidades educacionais especiais e seu desdobramento

 14

em documentos internacionais da UNESCO: a Declarao Mundial sobre Educao para

Todos (Jomtien, 1990); a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:

Acesso e Qualidade (Salamanca, 1994); Frum Mundial de Educao (Dakar, 2000).

No terceiro captulo sero identificados os desdobramentos que os mencionados

documentos internacionais tiveram na legislao brasileira e argentina. Para isso, sero

estudados os documentos que se referem educao especial em ambos os pases. Com

relao ao caso brasileiro, sero analisados a Constituio da Repblica Federativa do Brasil

de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e a Resoluo 02/01 sobre

as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. E com respeito ao caso

argentino, sero analisados a Constitucin Nacional reformada em 1994, a Ley Federal de

Educacin de 1993, o Acuerdo Marco para la Educacin Especial del Consejo Federal de

Educacin, de 1998, e o documento El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas

especiales. Orientacin para la elaboracin de orientaciones curriculares. Hacia las escuelas

inclusivas do Ministerio de Cultura y Educacin, de 1999.

O quarto captulo trar as Consideraes Finais, no qual se buscar relacionar o discurso

com a efetiva prtica adotada pelos governos dos dois pases, com a finalidade de se descobrir

se o discurso corresponde a uma efetiva prtica de incluso dos alunos com deficincias ou se

a realidade nega o discurso.

O Anexo traz um quadro com a referncia dos documentos sobre educao analisados

no presente trabalho.
 15

CAPTULO 1 - O PROCESSO DE REESTRUTURAO DO ESTADO NO BRASIL E

NA ARGENTINA

As questes tratadas neste trabalho so contextualizadas no tempo e no espao

histrico em que foram produzidas porque a anlise precisa estar mediada entre as esferas do

particular e do universal e estabelecer vinculaes com os aspectos scio-econmicos e

culturais constitutivos e determinantes da poltica educacional que caracterizou a dcada de

1990. Considerando-se que a essa poltica foi gestada e implantada num contexto social

marcado por lutas de segmentos sociais diferenciados, necessrio levar em considerao a

participao de muitos autores e atores nacionais e internacionais.

A dcada de 1990 foi marcada em quase todo o mundo, e particularmente na Amrica

Latina, pelo processo de reestruturao do Estado, processo este baseado e caracterizado pela

globalizao do capital2, pelo advento do capital financeiro como grande fora motriz da

reproduo capitalista, pelo surgimento de novos paradigmas produtivos e organizacionais

que contriburam para uma precarizao das condies de trabalho e emprego e pela retrica e

prtica neoliberais.

Boa parte das elites empresariais dos pases capitalistas passaram a ver na adoo do

receiturio neoliberal a forma de uma insero no mercado externo baseada na reduo dos

direitos dos trabalhadores. Dessa forma, o to propalado Estado Mnimo seria mnimo para

o bem-estar social, com a racionalizao (ou seja, o corte) nos gastos com sade, educao

e previdncia social para a maior parte da populao e no para os gastos com a reproduo

do capital. Ao contrrio, os recursos destinados ao financiamento das empresas privadas

tornam-se essenciais para a dinmica do capitalismo. O papel do Estado como credor ou

operador financeiro de ltimo recurso tambm se tornou crucial (HARVEY, 1993). No

2
Segundo Benko, a globalizao corresponderia nova distribuio histrico-geogrfica e poltico-cultural das
estratgias da diviso social do trabalho em nvel global (BENKO, 1996, p. 44).
 16

mercado supostamente livre da interveno estatal, as operaes de salvamento de bancos

quebrados ou at mesmo de pases quebrados, mas interessantes para o capital global (como o

Mxico em 1995 e o Brasil em 1998), comandadas pelo Estado ou por instituies

multilaterais (como o FMI), se intensificaram.

Mas tal reestruturao no ficou restrita ao campo das polticas econmicas, alastrando-

se tambm em direo ao conceito mais amplo de cidado construdo aps a Segunda Guerra

Mundial. O cidado passa a ser visto pela agenda neoliberal apenas como consumidor,

contribuinte e trabalhador (quando consegue um emprego...). O conceito mais amplo de

cidadania - entendido como um fenmeno concreto - passou por uma forte reduo frente ao

ataque neoconservador e precarizao da situao da classe trabalhadora. Surgem termos

como subclasse, cidados de segunda categoria, etc., empregados por parte da imprensa e

por algumas categorias de polticos conservadores e retrgrados. Desempregados3, mulheres,

jovens e imigrantes passam a ser crescentemente enquadrados nessas categorias.

A derrocada dos sistemas de economia socialista, aps o colapso da Unio Sovitica,

proporcionou a idia de que no haveria alternativa s diversas economias de qualquer pas do

globo seno atravs de sua adequao aos paradigmas do suposto vencedor, a economia

liberal dos Estados Unidos. E, por outro lado, o fim da ameaa comunista liberou os Estados

capitalistas de satisfazer, pelo menos em parte, os anseios da classe trabalhadora, o que fora

muito comum no perodo ps Segunda Guerra.

O neoliberalismo, porm, no pode ser considerado um filho legtimo do pensamento

liberal dos sculos XVIII e XIX. Este ltimo representava um sistema moral, poltico,

econmico e filosfico, no podendo nenhum desses elementos ser suprimido sem invalidar

todo o sistema. Democracia no campo poltico, tolerncia, liberdade de escolha e de expresso

3
Dados colhidos por Cattani (1996) no relatrio preparatrio ao Encontro Mundial sobre o Desenvolvimento
Social, realizado na Dinamarca, em 1995, elaborado pelo Bureau Internacional do Trabalho, indicam que
aproximadamente 1/3 da populao ativa mundial (820 milhes de pessoas) estaria fora do mercado de trabalho
regular e sem perspectivas de encontrar um emprego a curto prazo.
 17

no campo filosfico e moral e no intervencionismo estatal no campo econmico. J o

neoliberalismo uma reduo, restrito, basicamente, ao campo das relaes econmicas e

sociais. O exemplo chileno ilustrativo, pois o Chile foi o pas pioneiro, na Amrica Latina e

no mundo, em adotar o receiturio neoliberal justamente sob a ditadura de Augusto Pinochet

em meados dos anos 70.

O neoliberalismo chileno, bem entendido, pressupunha a abolio da

democracia e a instalao de uma das mais cruis ditaduras militares do ps
- guerra. Mas a democracia em si mesmo - como explicava incansavelmente
Hayek4 - jamais havia sido um valor central do neoliberalismo. A liberdade
e a democracia, explicava Hayek, podiam facilmente tornar-se
incompatveis se a maioria democrtica decidisse interferir com os direitos
incondicionais de cada agente econmico de dispor de sua renda e de sua
propriedade como quisesse (ANDERSON, 1995, p. 20).

Segundo David Harvey (HARVEY, 1993, p. 156), o movimento mais flexvel do

capital acentua o novo, o fugidio, o efmero, o fugaz e o contingente da vida moderna, e o

individualismo exacerbado se encaixaria no quadro geral como condio necessria, embora

no suficiente da reestruturao do capital. A necessidade, por parte das sociedades dos pases

em transio, de valores mais slidos, de referncias e instituies bsicas seria, em parte,

responsvel pela ascenso de um agressivo neoconservadorismo nessas sociedades. Assim,

surgiu tambm um movimento favorvel privatizao da sociedade, que compreendeu no

s o processo de vender empresas do Estado a particulares, mas, em termos amplos, refere-se

tambm retirada para a vida privada e, em especial, para a vida no lar (KUMAR, 1997). As

camadas mais ricas, as que ganharam com o processo de reestruturao vigente, buscam o

isolamento e a auto-segregao em condomnios fechados (CALDEIRA, 2000; SVAMPA,

2001), nos quais o acesso somente permitido aos residentes e seus empregados.

4
Friedrich Hayek considerado o fundador (sendo importante ativista da causa) da reao neoliberal, com o
seu livro O Caminho da Servido de 1944 (ANDERSON, 1995, p. 9).
 18

A privatizao da vida tambm pode ser explicada pelo declnio do poder dos

sindicatos5 frente crescente mobilidade do capital, ao desemprego e individualizao

crescente das relaes de trabalho e produo. Essa guinada em favor do privado fortaleceria

o indivduo ou enfraqueceria a sociedade? A segunda opo parece a mais acertada, e

passaramos a viver em sociedades nas quais a soma das partes seria menor que o todo.

Assim, certos pases enriquecem (se dermos crdito aos indicadores macroeconmicos),

enquanto seus cidados empobrecem (RAMONET, 1998, p.29).

Paradoxalmente, na dcada de 1990 que a democracia se consolida na maioria dos

pases latino-americanos, o que exigiu da sociedade a sua mobilizao para escolha de seus

governantes e a luta pela ampliao ou pelo menos para a preservao de seus direitos, cada

vez mais ameaados pelas exigncias do mercado. Tais manifestaes remetem relao

entre neoliberalismo e democracia. Pois parece haver uma capacidade de tolerncia das

massas degradao das suas condies de vida (NETTO, 1995). Nos pases onde a via

democrtica pode assegurar uma guinada em favor dessas massas, as urnas do a vitria aos

partidos de esquerda ou que se mostram comprometidos com a manuteno de um mnimo de

seguridade social, e no caso de pases como Brasil e Argentina, com um projeto

desenvolvimentista que supostamente assegure o crescimento econmico e a criao de novos

postos de trabalho. Mas a reao da populao s investidas neoliberais mostrou-se, nos casos

dos dois pases estudados no presente trabalho, tardia e ambgua, acontecendo somente no

incio do sculo XXI.

Poderamos questionar se se trata realmente de uma democracia plena com um efetivo

acesso das populaes deciso poltica e renda nacional, ou se se trata somente de conferir

aos cidados o direito ao voto em partidos (e candidatos) que pouco se diferem entre si na

5
A falta de capacidade de grande parte dos dirigentes sindicais em enfrentar as polticas econmicas neoliberais
exemplificada pelo trecho extrado do livro de William Greider (GREIDER, 1997, p. 41): Durante anos, os
socialistas discutiam entre si o tipo de socialismo que queramos, diz Denis MacShane, trabalhista britnico
funcionrio da Federao Internacional dos Metalrgicos, sediada em Genebra. Agora, a esquerda no tem mais
de escolher o tipo de socialismo que quer, mas sim o tipo de capitalismo que pode apoiar.
 19

implementao da poltica econmica quando se encontram no poder. Segundo Ignacio

Ramonet, os governos chegam mesmo a abandonar toda veleidade de poltica oramentria

autnoma e aceitam obedecer a lgicas perfeitamente estranhas s preocupaes sociais dos

cidados (RAMONET, 1998, p. 63). A democracia hoje se adequaria perfeitamente com o

desmantelamento do Estado para fins sociais, com as privatizaes e o enriquecimento de

uma pequena casta de privilegiados.

Assim, no podemos confundir democracia formal com desenvolvimento das relaes

capitalistas. Pensamos que h uma contradio entre o avano nos direitos nas sociedades e a

dinmica de reestruturao do Estado e do capital a partir da dcada de 1990 tanto no Brasil

quanto na Argentina, com efeitos importantes sobre as prticas e reivindicaes com respeito

ao acesso a uma educao de qualidade para todos. Porm, antes de entrarmos em detalhes

sobre os processos de reforma educacional nesses pases, cabe um maior detalhamento do

processo de reestruturao mencionado em ambos.

1. Brasil elementos de uma modernizao conservadora

A dcada de 1990 marca o incio do processo de reestruturao do Estado brasileiro.

Um novo conjunto de polticas industrial e de comrcio exterior foi implementado pelo

governo federal em 1990, baseado na abertura comercial, na desregulamentao do mercado

interno (inclusive o mercado financeiro) e no estabelecimento de novos regulamentos para a

economia, alm do esforo de estabilizao da econommica empreendido aps o chamado

Plano Real, implementado aps 1994. Conjuntamente a esse redirecionamento da poltica

estatal, a dcada de 1990 foi marcada por uma prolongada recesso, pelo desemprego e

instabilidade econmica no quadro interno do pas. Assim, segundo Mattoso (1995), o que
 20

caracterizaria efetivamente a dcada de 1990 seria a crescente subordinao das polticas

antiinflacionrias ao compasso cadenciado de mltiplas iniciativas neoliberais de

desestruturao do Estado, pagamento da dvida externa sem contrapartida de reconstruo

dos mecanismos de crescimento econmico, e de polticas de abertura indiscriminada ao

exterior, os quais fatalmente ameaariam as bases estruturais da indstria que a histria

econmica nacional construiu ao longo de muitas dcadas.

O processo de reestruturao econmica combinou-se com a reforma do Estado,

sobretudo atravs do seu enxugamento na rea produtiva com a venda das empresas

estatais atravs de um controverso processo de privatizao-, uma busca de menor interveno

e regulao das atividades econmicas e das relaes trabalhistas, uma incessante busca de

uma reforma do sistema de previdncia social com a finalidade de zerar ou diminuir seus

dficits e uma reforma do sistema educacional em concordncia com as sugestes de

entidades multilaterais, como o Banco Mundial.

Contraditoriamente ao processo de reforma restritiva do Estado, a partir de meados da

dcada de 1980, a sociedade brasileira reencontrou o caminho da democracia, e a dcada de

1990 foi tambm a dcada da consolidao do regime democrtico, elemento fundamental na

luta de obteno dos direitos por parte da populao brasileira. A prpria Constituio

promulgada em 1988 recebeu o nome de Constituio cidad em virtude da ampla gama de

direitos garantidos em seu texto. Porm, entre a existncia formal dos direitos na Constituio

e a sua efetivao, h ainda um grande fosso a ser transposto.

Um dos fatores contrrios a uma conquista mais efetiva por parte da populao de uma

srie de direitos garantidos em tese na Constituio foi o enfraquecimento dos sindicatos de

trabalhadores atravs da precarizao e diminuio dos postos de trabalho, levando a uma

sria crise de representatividade (POCHMANN, 1996). Com a ameaa do desemprego, o

aumento da informalidade no mercado de trabalho com a reduo dos trabalhadores com

 21

carteira assinada6, a mudana nos padres de produo (substituindo a mo-de-obra por

mquinas, recrutando trabalhadores com maior educao formal, muitos dos quais avessos

participao sindical etc.), a crescente migrao de trabalhadores do setor secundrio para o

tercirio7, nas quais a representatividade e organizao sindical mais fragmentada e precria,

a abertura do mercado competio externa, levando a uma srie de falncias e

reestruturaes poupadoras de mo-de-obra no setor produtivo brasileiro, a migrao das

atividades produtivas em direo a reas com maiores incentivos fiscais, mo-de-obra mais

barata e menor tradio sindical (POSTHUMA, 1999), a capacidade de mobilizao e

reivindicao da classe trabalhadora foi seriamente abalada ao longo da dcada de 1990.

Em adio, a retrica neoliberal da necessidade de formao de supervits para o

pagamento da dvida interna e externa e para o controle inflacionrio justificou

ideologicamente as aes de reforma do Estado no campo dos gastos sociais, ou seja, na

reduo nos dispndios com educao, sade e previdncia social. Tratava-se, segundo os

propagandistas das aes governamentais de modernizar o pas, adequando-o s exigncias

do mercado globalizado e garantindo sua insero na economia internacional com a atrao de

capitais especulativos e investimentos diretos. Dessa forma:

Neste marco, curiosamente, os liberais conservadores tm se apresentado

como reformistas e afirmam que as tentativas de preservar mecanismos
reguladores do Estado constituiriam prticas conservadoras. Mas a proposta
de reorganizao por meio da liberalizao dos mercados significa simples
volta ao passado, a um passado que, por suas mazelas sociais (sobretudo
desemprego e excluso social), foi repudiado pela sociedade. E evidente
que uma reforma na atual fase do capitalismo somente poderia implicar
criao e adaptao de instrumentos de regulao pblica sobre a economia
e a sociedade, tanto em nvel nacional como internacional (OLIVEIRA;
MATTOSO, 1996, p. 22)

6
O setor informal teve um acentuado crescimento durante a dcada de 1990, passando de 52% da populao
trabalhadora em 1990, para 60,4% desta no final da dcada (POSTHUMA, 1999).
7
Assim, o Setor Tercirio passou a representar 76,5% do total de empregos no agrcolas em 1995
(CACCIAMALI, 1999).
 22

Forou-se assim um consenso em torno da necessidade de enxugamento do Estado

como forma de responder aos desafios da nova economia mundial. Seria esta, segundo os

porta-vozes oficiais ou no do governo (grande parte da classe poltica, burocratas,

acadmicos, associaes de empresrios, meios de comunicao de massa etc.) a nica

sada para o crescimento e a estabilidade da economia brasileira. As vozes discordantes

poucas vezes encontraram espao para se manifestar. Porm, j em fins da dcada de 1990 o

consenso em torno das reformas neoliberais comea a rachar, sendo este crescentemente

contestado por movimentos e grupos sociais diversos, que apesar do silncio, nunca deixaram

de atuar no mbito da sociedade brasileira.

Dessa forma podemos entender como que, ao mesmo tempo em que o processo de

democratizao se consolidou no Brasil, os direitos recm conquistados com a nova

Constituio foram rapidamente restringidos e atacados como elementos anacrnicos do

processo de modernizao e insero da economia do pas na chamada era da globalizao.

2. Argentina uma dcada liberal

A Argentina experimentou, quase que simultaneamente com relao ao Brasil, porm de

forma mais aprofundada, a adoo de um receiturio neoliberal majoritariamente prescrito por

agncias de financiamento internacionais. Tais polticas de cunho liberalizante iniciaram-se

no primeiro mandato do presidente Carlos Sal Menem (1989-1993) e fortaleceram-se no seu

segundo mandato (1994-1999). Sinteticamente, polticas que favoreceram a privatizao de

empresas estatais e de enxugamento do Estado, de liberalizao e desregulamentao do

mercado, de alta das taxas de juros, de desemprego elevado, de posturas anti-sindicais, de

corte de gastos sociais, de promoo do individualismo e do imprio do mercado,

caracterizam o cenrio argentino da dcada de 1990. O governo Menem tambm inaugurou os

 23

anos de estrita identificao com a poltica norte-americana (FAUSTO; DEVOTO, 2004).

Para Ferrer (2004), pela primeira vez desde 1930, um presidente proveniente de uma das

fileiras de um dos dois grandes partidos populares (Peronista e Radical) punha em marcha a

poltica reclamada pelos interesses econmicos dominantes, o que inclua o alinhamento com

a potncia mundial hegemnica, adotando medidas prescritas pelo chamado Consenso de

Washington.

Segundo Paviglianiti (1993), na Argentina os representantes do neoliberalismo

afirmavam que a assistncia estatal teria os seguintes efeitos perversos: coloca em perigo o

livre funcionamento do mercado no qual os indivduos possam competir livremente;

representa uma intromisso na liberdade individual e contribui para minar as bases do sistema

econmico que oferece a maior possibilidade de prosperidade geral e integrao social.

Consideram tambm que a maior ameaa ao desenvolvimento econmico e social provm das

burocracias assistencialistas; em conseqncia, as polticas sociais deveriam desligar-se destas

e criar sistemas que no entrassem em conflito com as relaes monetrias que devem reger

todo o funcionamento do sistema econmico e social.

Os tericos do neoliberalismo concebiam a crise pela qual passava a sociedade argentina

em fins da dcada de 1980 como una crise poltica e no econmica, e a receita seria limitar

o governo e derrocar a poltica. Restabelecer a ordem no significava para eles organizar a

sociedade, mas, ao contrrio, fragment-la (PAVIGLIANITI, 1993). Assim, os polticos e

propagandistas que adotaram o iderio neoliberal, para poder colocar em prtica o

reordenamento poltico e social neoconservador:

() Desmantelan los servicios pblicos de manera de dejar en el vaco las

demandas sociales; desmontan la democracia de manera que no se puedan construir
sujetos sociales que puedan modificar el orden existente, para no que puedan
escapar a la disciplina del mercado; descentralizan la administracin de lo pblico a
fin de neutralizar la capacidad de organizacin, desarticulan las organizaciones
sindicales y estudiantiles y, por ende, de los aparatos institucionales nacionales que
los sostienen y privatizan no slo las empresas econmicas en manos del Estado
 24

sino que tambin traspasan los servicios pblicos a la iniciativa privada los sistemas
de educacin, salud y vivienda y los sistemas de circulacin y comunicacin
(transporte, carreteras, correo, telecomunicaciones). Reducen la intervencin estatal
a un asistencialismo in extremis, a programas mnimos (PAVIGLIANITI, 1993,
p.16).

Quer dizer, centram seu discurso e sua ao sobre a afirmao do mercado como nico

regulador eficiente da economia e da sociedade; na privatizao das empresas produtivas e de

servios pblicos; na responsabilidade individual pela sade, a educao, a moradia e a

seguridade social; na concepo dos sistemas eleitorais como meras formalidades; na tomada

de decises por decreto justificando sua legitimidade pelo fato de serem governos eleitos; e na

substituio da soberania e vontade popular pela manipulao dos meios de comunicao.

O governo Menem no contou, em seu primeiro mandato (1989-1993) com uma

bancada majoritria no poder Legislativo, e para fazer com que este poder aceitasse suas

iniciativas, principalmente na esfera da economia, o Presidente apelou para uma espcie de

terrorismo da argumentao (FAUSTO; DEVOTO, 2004, p. 478), diante de uma conjuntura

hiperinflacionria que tornava inviveis outras propostas que no as impostas pelo poder

Executivo. E ao longo dos anos, o relativo xito das medidas adotadas contribuiu em grande

medida para legitimar as iniciativas governamentais, mesmo aquelas que representavam

verdadeiros retrocessos no mbito dos direitos adquiridos pela sociedade argentina no

processo de redemocratizao.

Devido adoo de duas leis de amplo alcance na Argentina no perodo Menem a

reforma do Estado se deu de forma rpida, profunda e irreversvel: a Lei de Emergncia

Econmica, que suspendeu todo tipo de subsdios, incentivos e privilgios s empresas e

autorizou tambm a demisso de servidores do Estado e a Lei de Reforma do Estado, que

declarou a necessidade de privatizar uma extensa lista de empresas estatais e delegou ao

presidente da Repblica poderes para dispor sobre a forma das privatizaes (FAUSTO;

DEVOTO, 2004; FERRER, 2004).

 25

A agenda de reestruturao econmica argentina esteve marcada pela adoo do

chamado Plano de Conversibilidade entre o peso e o dlar a partir de janeiro de 1991,

proposto pelo ministro Domingo Cavallo, o que representou uma real dolarizao da

economia (pois os residentes poderiam manter contas bancrias e pagar seus compromissos

em dlar e o Estado ficava proibido de emitir mais moeda do que as reservas em dlar

permitissem), na abertura ao mercado externo e na privatizao das empresas estatais, como

foi o caso da empresa petrolfera YPF, a companhia area Aerolneas Argentinas e o sistema

de comunicaes nacional. A iluso de equiparao do poder de compra interno com o da

maior potncia econmica do planeta, os EUA, incentivou um comportamento consumista,

muitas vezes baseado no crdito (concedido com base na moeda norte-americana). Porm,

simultaneamente expanso do consumo, observou-se - devido abertura do mercado que

penalizou o empresariado nacional, queda de produo das atividades agrcolas ligadas

exportao devido eliminao das vantagens cambiais, ao encarecimento da produo

nacional de forma geral e ao enxugamento dos quadros funcionais nas empresas privatizadas

um aumento crescente do desemprego (que chegou a 18% da PEA em fins da dcada de

19908) e do mercado de trabalho informal, que chegaram somados cifra de 30% da PEA

(FERRER, 2004, p. 322). A fratura social entre classes se acentuou de forma nunca vista no

pas, com o crescimento do nmero de pobres e miserveis e o descenso social e econmico

de grande parte da classe mdia (SVAMPA, 2001).

Porm, o relativo sucesso no combate inflao (que desabou de 2.076% em 1990 para

uma mdia de 1,53% entre 1992 e 1999) proporcionou um amplo apoio por parte da

sociedade ao Plano de Conversibilidade e minou o questionamento ao restante da poltica

menemista, baseada na abertura indiscriminada ao mercado externo em prejuzo da produo

nacional, no aumento da distncia de renda entre a minoria dos vencedores e a grande

8
FAUSTO E DEVOTO, 2004, p. 485.
 26

massa da populao que empobrecia9 e no corte de gastos sociais, inclusive com a

privatizao do sistema de previdncia social. A adoo, por parte da populao argentina, de

uma postura privatista e de uma atitude produtivista em detrimento de uma

distributivista (MORA; ARAJO, 1993) tambm facilitou a ao de reforma do Estado por

parte do governo Menem.

Tais elementos nos auxiliam na compreenso das razes pelas quais a maioria da

populao argentina, tal como a brasileira, apoiou as medidas restritivas no mbito dos

direitos sociais de seus governos em um contexto mais amplo de consolidao do processo

democrtico nesses dois pases.

3. A ampliao dos direitos sob o Estado democrtico e a educao

a) A ampliao dos direitos sob o Estado democrtico capitalista

O trabalho de Marshall apresenta-se como uma referncia essencial na anlise da

cidadania, definida, para ele, como o conjunto de direitos e deveres que vinculam o indivduo

ao pleno pertencimento a uma sociedade (MARSHALL, 1967). Ao analisar a situao da

Inglaterra, distingue trs partes ou elementos da cidadania: a civil, a poltica e a social. A seu

juzo, cada um destes elementos se desenvolveu em separado, a ponto de identificar o sculo

XVIII como o sculo da cidadania civil, o sculo XIX como o da cidadania poltica e o sculo

XX o da social. Dessa forma, a histria do Estado Democrtico tambm a histria da

ampliao do leque de direitos de seus cidados, o que coincide, segundo Bobbio (1997,

p.112), com a passagem do estado liberal para o estado social. A necessidade de critrios

distributivos torna-se central nessa passagem, tendo em vista o fato de que a ampliao da

9
Em 1998, a porcentagem da populao que estava abaixo da linha da pobreza foi de 26% da populao total
(FERRER, 2004, P. 322).
 27

participao poltica em virtude da adoo do sufrgio universal aumentou o poder de

demanda da populao pelo reconhecimento de liberdades, direitos e garantias frente classe

poltica.

Segundo Benevides (1994), por Liberdades entende-se a no interferncia de outrem

sobre a esfera jurdica prpria do indivduo, decorrendo da a liberdade de pensamento, de

expresso, de ir e vir, de religio, de opo sexual, de associao etc. Os Direitos, por outro

lado, tm sempre por objeto uma interveno, uma ao positiva, uma prestao do Estado, ou

de particulares (salrios, educao, previdncia social etc.). Finalmente, por Garantias

entendem-se os mecanismos que tornam efetivos os direitos e as liberdades. A ampliao das

liberdades, direitos e garantias constitui, de certa forma, o ncleo da consolidao da

cidadania.

Mesmo tendo em vista a crise do sistema socialista e o enfraquecimento do Estado do

Bem-Estar Social nos pases capitalistas avanados, novas demandas de direitos surgiram,

pressionando o sistema capitalista a ceder um pouco mais em prol das demandas provenientes

da sociedade civil. questo da redistribuio socioeconmica somou-se a luta pelo

reconhecimento das diferenas culturais (FRASER, 2001, p.245). Ou seja, nesses pases,

juntamente ao combate s injustias socioeconmicas observa-se o combate s injustias

culturais e simblicas (Idem, p.249), sendo que, em certa medida, este ltimo assume um

papel mais relevante nessas sociedades. Mas uma questo inquietante permanece sem

resposta: At que ponto ser possvel ampliar a abrangncia da cidadania no contexto do

capitalismo e de uma sociedade de classes? (BENEVIDES, 1994, p.7).

No caso latino americano, mais especificamente, a questo da constituio de uma

cidadania ativa e da ampliao dos direitos em virtude da adoo da democracia possui

particularidades e se distancia do caso europeu ou norte-americano. Duvida-se mesmo da

existncia de uma verdadeira cidadania entre ns em decorrncia de nossa tradio

 28

oligrquica, autoritria, populista e corporativista, como apontado por Benevides (1994, p.5).

No quadro latino-americano, as injustias socioeconmicas so gritantes, o que ofusca, em

certo sentido, as injustias culturais e simblicas embora elas estejam presentes em larga

escala nesse contexto. Da mesma forma que no caso dos pases capitalistas avanados a luta

pelo reconhecimento das diferenas no deve eliminar a luta contra as injustias

socioeconmicas, nos pases pobres, a luta contra as gritantes injustias sociais no deve

eliminar o combate pelo reconhecimento das diferenas.

Mas uma questo estrutural e de amplitude mundial diz respeito dinmica inclusiva do

capitalismo e possibilidade de ampliao dos direitos sob esse modo de produo. A

dinmica do modo de produo capitalista sempre possuiu sua forma prpria de incluso

scio-econmico-poltica, baseada, sobretudo, nas relaes de produo e na ideologia

dominante. A histria da formao da sociedade capitalista baseou-se no desenraizamento e

na brutalizao daqueles ligados aos modos de vida pr-capitalistas, para inclu-los de outro

modo, segundo suas prprias regras e sua prpria lgica. Atualmente, as prticas econmico-

sociais do capitalismo contemporneo criaram grande massa de populao excedente, que

tem pouca chance de ser de fato includa nos padres atuais de produo e consumo

(FORRESTER, 1997), o que possuiria efeitos tambm de desintegrao social e moral em

grande parte da classe trabalhadora e de dificuldades em sua mobilizao poltica.

bom ter claro, como lembra Martins (1997), que, rigorosamente falando, no

existiria a excluso: existe a contradio, existem as vtimas de processos sociais, polticos e

econmicos excludentes. A excluso seria apenas um momento da percepo que cada um e

que todos podem ter daquilo que concretamente se traduz em privao: privao de emprego,

privao de meios para participar do mercado de consumo, privao de bem-estar, privao de

direitos, privao de liberdade, privao de esperana. A privao hoje mais do que privao

econmica e atingiria certa dimenso moral. O homem deixou de ser o destinatrio direto do
 29

desenvolvimento, arrancado do centro da histria, para dar lugar ao capital, o real destinatrio

fundamental da vida.

Pases como Brasil e Argentina, que adotaram em determinado momento histrico o

chamado modelo neoliberal, implementaram polticas de incluso das pessoas nos

processos econmicos, na produo e na circulao de bens e servios, estritamente em

termos daquilo que racionalmente conveniente e necessrio mais eficiente (e barata)

reproduo do capital. E, tambm, ao funcionamento da ordem poltica, em favor dos que

dominam. Esse um meio que claramente atenua o conflito social e de classe, politicamente

perigoso para as classes dominantes.

O pensamento da excluso e a luta contra a excluso correspondem, assim, a um tipo

clssico de focalizao da ao social: delimitar zonas de interveno que podem dar lugar s

atividades de reparao. Dessa forma, foram surgindo cada vez mais populaes vulnerveis:

deficientes, idosos economicamente frgeis, crianas com problemas de adaptao, famlias

monoparentais etc. Categorizando e isolando populaes com problemas, a ao social

mobiliza recursos prprios para atender a estas populaes que teriam um dficit de

integrao ao sistema.

Apenas a participao da populao pode garantir a efetivao dos direitos nas diversas

sociedades. E para que essa participao se efetive e se d de forma eficiente, a educao

dessa populao surge como elemento fundamental, num contexto de alto analfabetismo

funcional e de baixa escolaridade. Ou seja, para que a populao possa se mobilizar na luta

pela ampliao de suas liberdades e pela ampliao dos direitos frente classe poltica, a

educao uma ferramenta importante. Nesse sentido, podemos dizer que a educao um

instrumento de redistribuio, ao garantir maior conscincia poltica populao.

 30

b) O papel da educao no contexto de ampliao dos direitos

A escola, de fato, contribui enormemente para a instituio da cidadania. A educao

dos cidados supe uma informao, um mnimo conhecimento do sistema jurdico e das

instituies: o indivduo deve, para os atos mais corriqueiros da vida, conhecer os princpios e

leis que fixam seus direitos e deveres e distinguir os casos em que se aplicam. Supe tambm

o exerccio do julgamento, sobretudo porque a lei no pode definir explicitamente o dever do

cidado na totalidade dos casos. Ela lhe deixa uma margem relativa de apreciao, e cada um

deve possuir o mnimo de sabedoria prtica para determinar, nas circunstancias particulares

em que se encontra, o que convm fazer. Esse conhecimento das instituies e a faculdade de

julgar devem tambm dar a cada um a possibilidade de orientar-se na vida social. Devem

permitir ao individuo que antecipe o comportamento do outro e que preveja as conseqncias

de seus prprios atos (CANIVEZ, 1991, p.33).

Segundo Bobbio:

No existe atualmente nenhuma carta de direitos que no reconhea o direito

instruo crescente, de resto, de sociedade para sociedade primeiro,
elementar, depois secundria, e pouco a pouco at mesmo universitria. No
me consta que, nas mais conhecidas descries do estado de natureza, esse
direito fosse mencionado. A verdade que esse direito no fora posto no
estado de natureza porque no emergira na sociedade da poca em que
nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as exigncias fundamentais
que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra
eram principalmente exigncias de liberdade em face das igrejas e dos
Estados, e no ainda de outros bens, como o da instruo, que somente uma
sociedade mais evoluda econmica e socialmente poderia expressar
(BOBBIO, 1997, p.75).

A educao, como Marshall reconheceu quando a apontou como um objeto apropriado

de ao por parte do Estado, um servio de um tipo nico (MARSHALL, 1967). fcil

afirmar-se que o reconhecimento do direito das crianas educao no afeta o status da

cidadania mais do que o reconhecimento do direito das crianas proteo contra o excesso
 31

de trabalho e maquinaria perigosa, simplesmente porque as crianas, por definio, no

podem ser cidados. Mas tal afirmativa enganosa.

A educao das crianas est diretamente relacionada com a cidadania, e,

quando o Estado garante que todas as crianas sero educadas, este tem em
mente, sem sombra de duvida, as exigncias e a natureza da cidadania. Est
tentando estimular o desenvolvimento de cidados em formao. O direito
educao um direito social de cidadania genuno porque o objetivo da
educao durante a infncia moldar o adulto em perspectiva. Basicamente,
deveria ser considerado no como o direito da criana freqentar a escola,
mas como o direito do cidado adulto ter sido educado. E, nesse ponto, no
h nenhum conflito com os direitos civis do modo pelo qual so
interpretados numa poca de individualismos. Pois os direitos civis se
destinam a serem utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso que
aprenderam a ler e escrever. A educao um pr-requisito necessrio da
liberdade civil (MARSHALL, 1967, p.73)

Quanto mais arraigada a convico de que a educao capaz de peneirar o material

humano em seus primeiros anos de vida, tanto maior a mobilidade verificada nesses anos e,

conseqentemente, tanto maior a limitao a partir de ento (MARSHALL, 1967). O ser

humano possui sua mxima potencialidade de vir a ser algo nos seus primeiros anos de vida,

devendo estes ento ser aproveitados para sua educao adequada, ou seja, aquela que vise

seu desenvolvimento enquanto sujeito autnomo.

O direito do cidado nesse processo de seleo e mobilidade o direito igualdade de

oportunidade. Seu objetivo eliminar o privilegio hereditrio. Basicamente, o direito de

todos de mostrar e desenvolver diferenas ou desigualdades, o direito igual de ser reconhecido

como desigual. Nos estgios iniciais do estabelecimento de tal sistema, o efeito maior reside,

lgico, na revelao de igualdades latentes permitir que o jovem desprovido de recursos

mostre que to capaz quanto o rico. Mas o resultado final uma estrutura de status

desiguais distribudos, de modo razovel, a habilidades desiguais. A igualdade de

oportunidades oferecida a todas as crianas quando de seu ingresso nas escolas primrias,

mas em idade ainda tenra usualmente dividida em trs grupos avanado, mdio e atrasado.
 32

J a esta altura, a oportunidade comea a ficar desigual, e as alternativas, limitadas

(MARSHALL, 1967).

Nos deparamos, ento, com o problema do tipo de educao que desejamos. Porque a

igualdade dos cidados implica a igualdade dos indivduos em relao ao saber e sua

formao. Qual o tipo de educao do cidado assim definido? Essa educao no pode mais

simplesmente consistir numa informao ou instruo que permita ao indivduo, enquanto

governado, ter conhecimento de seus direitos e deveres, para a eles conformar-se com

escrpulo e inteligncia. Deve fornecer-lhe, alm dessa informao, uma educao que

corresponda sua posio de governante potencial (CANIVEZ, 1991).

Em uma democracia, a escola deve educar cidados ativos. No deve orientar as

preferncias partidrias, mas deve dar-lhes a cultura e o gosto pela discusso, que lhes

permitiro compreender os problemas, as polticas pretendidas, e debater sobre isso

(CANIVEZ, 1991). A cidadania ativa repousa em uma educao da faculdade de julgar. O

cidado deve saber pensar, ultrapassar a mera expresso de seus interesses particulares,

ascender a um ponto de vista universal, encarar os problemas considerando o interesse da

comunidade em seu conjunto. A educao dos cidados ativos deve, pois, oferecer os meios

a informao e o mtodo-, o gosto e o hbito da participao na discusso (CANIVEZ, 1991).

Mas possvel conciliar tais aspiraes com a dura realidade da reproduo das relaes

de produo capitalistas? O sistema educacional implementado pelos Estados Democrticos

realmente foi capaz de atuar no sentido de desenvolvimento das potencialidades do ser

humano, em um contexto de crescente alienao total da vida?

Para Sader, vivemos, na atualidade, um novo analfabetismo das massas, aquele no

qual somos capazes de explicar, mas no de aprender (SADER, 2005, p. 17), o que tpico,

por exemplo, do discurso dos tcnicos e economistas. Segundo Mszros (2005), as solues

para a educao devem ser essenciais, envolvendo a totalidade das prticas educacionais da
 33

sociedade estabelecida, e no apenas formais, legitimadoras da situao em que vivemos e da

hierarquia social existente.

Ou seja, vivemos uma situao paradoxal: ao mesmo tempo em que ocorre uma

ampliao das demandas por direitos no Estado Democrtico, materializado nas Constituies

federais, h um movimento de reduo do papel do Estado e conseqentemente, de reviso do

atendimento das demandas sociais e dos direitos dos cidados. Como fica, ento, nesse

contexto, a questo de uma educao mais inclusiva e abrangente?

c) A questo da incluso educacional: uma primeira aproximao

No presente item ser discutida a questo da incluso escolar em linhas gerais, como

instrumento de ampliao dos direitos sob o Estado Democrtico, sem entrarmos ainda no

mbito da forma especfica de incluso escolar a ser considerada ao longo do presente

trabalho, ou seja, a de pessoas com deficincias.

A realidade, com sua brbara desigualdade social e econmica, continua reclamando a

necessidade de implementar uma urgente poltica de educao inclusiva nos sistemas e em

suas redes, baseada no principio de ateno diversidade e na idia de eliminar as barreiras

aprendizagem e participao de todos. Em alguns pases, o processo de transio para uma

educao inclusiva inicia-se atravs de princpios claros registrados em documentos legais e

outras disposies governamentais, os quais incorporam o direito educao para todos os

cidados, independentemente de suas diferenas religiosas, raciais, de gnero, ou capacidade.

Em outros, a noo de igualdade de direitos est garantida nas prprias constituies

nacionais. Porm, ainda h pases que no possuem uma legislao desejvel nesta direo.
 34

Sabe-se que a incluso educacional difcil de ser efetivada se prevalecem no sistema social

ou educacional manifestaes de excluso e discriminao. Nesse sentido, mais vivel gerar

consensos se a incluso percebida como uma tentativa de criar um sistema educativo mais

eqitativo e de qualidade para todos.

A ampliao do direito educao percorreu um longo caminho no mundo e na

Amrica Latina. O desenvolvimento da educao primria, pblica, gratuita e obrigatria em

fins do sculo XIX foi o primeiro passo decisivo no estabelecimento dos direitos sociais da

cidadania durante o sculo XX. Segundo Marshall:

O Estado teria de fazer algum uso de sua fora de coero, caso seus ideais
devessem ser realizados. Deve obrigar as crianas a freqentarem a escola
porque o ignorante no pode apreciar e, portanto, escolher livremente as
boas coisas que diferenciam a vida de cavalheiros daquela das classes
operrias. (MARSHALL, 1967, p. 60).

A obrigatoriedade da educao se justifica com base no argumento de que a livre

escolha um direito exclusivo das mentes maduras, que as crianas esto naturalmente

sujeitas disciplina, e que no se pode confiar que os pais faro aquilo que melhor atenda aos

interesses dos filhos. H, neste caso, um direito individual combinado a um dever pblico de

exercer o direito.

No entanto, reconhecer o direito educao no significa o acesso real de todos, como a

citao abaixo deixa claro:

Da mesma forma que os direitos da cidadania tornaram-se cada vez mais

extensivos, abrangendo progressivamente aqueles que dele estavam privados
como os no proprietrios, as mulheres, etc -, e voltando-se para o ideal de
que todos devem ter direito ao exerccio da cidadania, uma educao voltada
para a cidadania s pode ser uma educao para todos. Novamente, neste
caso, virtualmente no h aqueles que defendam em seus discursos a
restrio a educao a certas camadas da sociedade. No entanto, nossas
prticas educativas tm resultado na excluso de parcelas significativas de
nossa populao. Pouco importa quais so os critrios pelo quais pautamos
ou justificarmos a seleo que operamos. O fato que, apesar dos discursos
 35

pela incluso, nossas prticas tm sido excludentes (CARVALHO, 1998,

p.27).

No contexto de uma Educao para Todos, o sculo XX deixou verdadeiros sinais com

reclamaes e constataes, avanos e retrocessos. Segundo Dubrovsky:

En el entendimiento de que los procesos de exclusin estn directamente

relacionados con la prdida de derechos, se desarrollan polticas para la
insercin escolar de los nios que, por distintos motivos, han quedado fuera
del sistema (sean discapacitados o no). En trminos educativos, recuperar los
derechos perdidos implica dar al alumno aquello que respete su identidad, su
derecho a la diferencia (DUBROVSKY, 2005, p. 21).

Baseadas neste fato, existem profusas argumentaes para impulsionar e decidir por

sistemas educativos que recebam, atendam e estejam disposio da diversidade dos seres

humanos que a eles recorram. Algumas razes se fundamentam e se constroem a partir de

critrios de ordem social, escolar, histrica, tica e legal; outras provm do saber pedaggico,

psicolgico, metodolgico e das polticas educacionais.

Na dcada de 1990, em vrias oportunidades, alguns pases se reuniram sob patrocnio

da Organizao das Naes Unidas para apontar e denunciar a persistncia de prticas

excludentes e a discriminao na educao: a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989);

a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de

Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailndia em 1990; a Conferncia Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, em Salamanca, em 1994; e o Frum

Mundial de Educao para Todos, em Dakar, em 2000.

A Declarao de Salamanca (1994) dispe como princpio norteador que todas as

escolas devem acolher a todas as crianas independentemente de suas condies pessoais,

culturais ou sociais, crianas deficientes e superdotadas, de regies desfavorveis ou

marginais, meninos de rua, de minorias tnicas, lingsticas ou culturais, o que implica um

 36

desafio importante para os sistemas educacionais; todos estes compromissos foram ratificados

no Frum Mundial de Educao para Todos.

Neste ltimo, recomendouse no Apartado da Educao Inclusiva que a educao

bsica para todos implica garantir o acesso e a permanncia, a qualidade de aprendizagem e a

plena participao de todas as crianas e adolescentes, especialmente as indgenas, as com

algum tipo de deficincia, as moradoras de rua, as trabalhadoras, as portadoras de HIV/SIDA,

entre outras.

De acordo com esta recomendao, a educao inclusiva justifica-se por razes

humanitrias, j que se trata de uma necessidade, um desafio, uma obrigao e um dever, que

deve ser trabalhado como ponto de partida para uma educao inclusiva e direcionada

cidadania.

Estas mudanas paradigmticas se baseiam nos compromissos e declaraes mundiais j

mencionados; e no mbito sul-americano, na Ley Federal de Educacin de la Repblica

Argentina e na Lei de Diretrizes e Bases do Brasil, embora com diferentes graus de presena,

como se ver em captulo posterior.

Em um Estado Democrtico de Direito, como o Brasil e a Argentina, o acesso de forma

igualitria e indiscriminada aos diferentes equipamentos e bens culturais deve ser, tambm,

uma afirmao de poltica pblica. Neste sentido, fala-se de uma poltica que tenha como

diretrizes, na gama de seus programas e planos, a qualidade de vida, a dignidade e a

construo de uma coletividade que preze pela tolerncia diante das diferenas.

Porm, ao mesmo tempo em que o Brasil e a Argentina se comprometeram com a

questo da incluso escolar, realizaram uma reforma educacional restritiva, que ser analisada

no prximo item.
 37

d) Poltica, polticas e reformas.

Os pedagogos catales Pedro e Puig (1998) em seu livro Las reformas educativas. Una

perspectiva poltica comparada analisam as diferenas entre Poltica Educacional e polticas

educacionais, e tambm caracterizam as reformas educacionais. Consideram a Poltica

Educacional como a cincia poltica em sua aplicao ao caso concreto da educao. As

polticas educacionais (agora em plural) so mltiplas, diversas e alternativas, consistindo em

uma linha de atuao especifica adotada por uma autoridade com competncias educacionais,

direcionadas a resolver uma determinada questo, sendo ento o resultado da atividade

pblica (investida de poder pblico e de legitimidade governamental) no setor educacional.

As polticas educacionais esto constitudas por: um contedo que se adota para conseguir

resultados ou produtos concretos; um programa que pressupe atuaes e decises coerentes e

consistentes para serem mantidas a longo prazo; uma orientao normativa, pois as decises

devem ter uma vontade orientada a estabelecer normas; um fator de coero, pois quem adota

uma poltica deve estar investido com autoridade suficiente; e por ltimo, uma competncia

social, porque afeta a um setor concreto.

Sabemos que a realidade muito mais complexa e rica em matizes que a teoria, por

isso antes de ingressar na apresentao do processo de reforma educacional dos paises

selecionados para o presente estudo, preciso explicar, dada a polissemia do conceito, o que

se entende por reforma. Coincidindo com os autores espanhis Bolvar y Diguez (2002),

entendemos a reforma educacional como programas de mudanas planejados, iniciados e

direcionados por instancias polticas (Estados, governos, organismos internacionais). Como

tais, so intervenes por cima, em nvel macro ou de sistema, que geralmente planejam

modificaes substantivas na estrutura do sistema educacional (configurao da rede, metas

ou objetivos, contedos curriculares, condies na prestao do servio educativo) e que

 38

pretendem chegar a se instituir para baixo, de modo a poderem ser re-apropriados pelos

centros educacionais e pelos docentes nas salas de aula, como forma de fazer frente aos

problemas detectados.

Por sua parte, Pedro e Puig (1998) agregam que as reformas educacionais so, sem

dvida, expresses privilegiadas de projetos polticos, bem como um dos instrumentos

utilizados pelos governos para implantar transformaes nos sistemas educacionais. Na

maioria dos casos, o conceito de reforma implica uma mudana no marco legislativo ou

estrutural, ou pelo menos, uma alterao na configurao do servio pblico da educao.

Apesar de que tanto uma inovao como uma reforma so conceitos que se relacionam com

uma ordem de coisas preexistentes, com um status quo, com uma situao estvel de partida,

apenas as reformas provocam uma alterao substantiva e fundamental das polticas

educacionais nacionais.

Geralmente, as reformas so respostas retardadas do sistema poltico a uma situao

de desequilbrio, por essa razo, mais provvel que se produzam reformas em momentos de

transformaes sociais, polticas e econmicas.

Segundo esses autores, h trs possveis respostas para a pergunta: porque se fazem

reformas educacionais?

a) As reformas so apenas um reflexo ou um placebo. As intenes de reforma

seriam periodicamente anunciadas pelos governos com a finalidade de distrair aos

atores do sistema escolar dos problemas reais. O anncio de reforma tem um

notvel atrativo e capta rapidamente a ateno do pblico.

b) As reformas educativas obedecem lgica prpria do sistema escolar e no tem

relao de dependncia nem de subordinao respeito ao sistema social, o que

sugere que o sistema escolar funciona com absoluta autonomia da sociedade.

 39

c) As reformas educacionais so partes das reformas sociais mais amplas que

acompanham os processos de mudana social e que precisamente e s no seu

contexto podem ser compreendidas.

Nossa hiptese a de que no caso das reformas concretizadas nos dois pases em

estudo, estas se encaixariam mais no nvel da terceira resposta proposta por Pedro e Puig.

Assim, entendemos como o sistema educacional se viu imerso no bojo da reestruturao do

Estado sob a orientao do receiturio neoliberal a partir da dcada de 1990.

4. A reforma educacional da dcada de 1990 no Brasil e na Argentina

Os sistemas educacionais brasileiro e argentino sofreram um intenso processo de

reforma, reforma esta adequada aos princpios do neoliberalismo ditados pelas instituies

multilaterais promotoras desses princpios.

A reestruturao do papel do Estado no Brasil e na Argentina ao longo da dcada de

1990, caminhou num sentido oposto ao de realizar uma reforma essencial do sistema

educacional (no sentido proposto por Mszros, 2005), atendendo, muitas das vezes, a

demandas de instituies multilaterais orientadas por uma viso neoliberal do papel do Estado

e do funcionamento da sociedade. Segundo Ianni (1996), essas organizaes pblicas e

privadas multilaterais e transnacionais (como o FMI e o Banco Mundial) exercem misses

civilizatrias para ocidentalizar os pases perifricos (transformar os valores scio-

culturais das distintas sociedades em valores homogneos baseados na mercadoria, dinheiro,

mercado, capital, produtividade, lucratividade). Para ele:

 40

[As organizaes multilaterais] exercem misses civilizatrias, lanando

mo de vultosos recursos econmicos, em moeda forte; assistncia tcnica
especializada; programas de treinamento de pessoal; materiais para
orientao e divulgao; programas de intercmbio de estudantes,
pesquisadores, professores10, jornalistas, engenheiros, administradores,
tcnicos em vrias especialidades, informantes, lderes empresariais,
lideranas sindicais e outros; tambm a ideologia do que melhor,
avanado, moderno, racional, conspcuo, civilizado; tudo isso em geral em
ingls, uma espcie de lngua franca em que se comunicam os que
participam da sociedade global (IANNI, 1996, p. 72).

Foi enfatizada nesses movimentos de reforma educacional a questo da eficincia do

sistema alocao mais eficiente de recursos escassos-, a sua privatizao em instncias

superiores, a menor participao e responsabilidade do Estado na formao dos educandos,

em contrapartida com o estmulo participao da iniciativa privada e de organizaes no

governamentais na formulao de leis e diretrizes nacionais, visando a uniformizao do

ensino em cada territrio nacional.

No processo de reestruturao do Estado e abertura e desregulamentao do mercado

interno de Brasil e Argentina, o poder das organizaes multilaterais - que possuem recursos

em moeda forte - em intervir na poltica interna desses pases aumentou muito, sendo

condio para a liberao dos recursos financeiros que esses pases tanto necessitavam. No

foi deixada de lado a reformulao de seus respectivos sistemas educacionais, com alteraes

nas leis que regulam a estrutura institucional e acadmica, bem como nas prticas polticas

relacionadas educao.

No mesmo sentido, no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394 de

1996) e a Ley Federal de Educacin (lei n 23.195 de 1993) argentina foram instrumentos

para a implantao das reformas sugeridas pelo iderio neoliberal e pelas agncias

multilaterais. Tais legislaes, gestadas e promulgadas num contexto de Reforma do Estado e

 41

normatizao na rea educacional, trouxeram mudanas significativas para o ensino brasileiro

e argentino, direcionando sua oferta, financiamento, gesto e interferindo na sala de aula.

Sabemos que grande parte das reformas educacionais foi realizada de maneira unilateral

por parte do Estado, sem dilogo com os interessados no processo 11, o que conferiu reforma

educacional uma importncia muito grande no que diz respeito ao uso ideolgico dessas

polticas como forma de legitimar, frente sociedade, medidas autoritrias de transformao

do sistema educacional, que muitas vezes atendiam a interesses externos e das classes

dominantes dos pases em desenvolvimento.

Segundo Sergio Haddad (1998), na Amrica Latina, ao longo de todo o sculo XX, o

pensamento educacional sempre relacionou a educao aos projetos de desenvolvimento

econmico. Mas nos perodos anteriores a nfase estava na funo formativa da educao das

camadas populares, na constituio da cultura e do Estado nacional, na integrao das

populaes de origem rural ao processo de urbanizao e modernizao. Eram perodos de

uso intensivo de mo de obra, de mobilidade social em contexto de acelerado crescimento

econmico. Agora vivemos um deslocamento do papel da educao de integrao nacional e

social, constituio de padres comuns de sociabilidade, para funes instrumentais da

educao para a economia, pelo fato de que as novas tecnologias e o desenvolvimento da

cincia vm colocando a informao e o conhecimento como relevantes no atual estagio do

capitalismo contemporneo. Ou seja, a formao escolar, valorizada como fator significativo

na formao do novo trabalhador da nova sociedade da informao , ao mesmo tempo,

fator de seleo e excluso social em um contexto de desemprego provocado pela poltica de

inspirao neoliberal. dentro desse contexto que devemos situar a reforma educacional

empreendida nos pases latino-americanos a partir da dcada de 1990.

11
Em reportagem realizada pelo jornal Folha de S. Paulo e publicada em 02 de janeiro de 2003, a ex-
secretria de Estado da Educao, Rose Neubauer, diz que a implementao da progresso continuada no foi
feita de modo autoritrio, mas afirma que se houvesse discusso prvia com a rede [de professores], o modelo
nunca seria efetivado. Segundo ela, o tempo gasto com a discusso seria um prejuzo para os alunos (Folha
de S. Paulo, 02/01/2003). Se isso no autoritarismo, o que seria?
 42

Dentre as principais medidas sugeridas pelas instituies multilaterais e adotadas pelos

governos nacionais, observa-se: a focalizao do gasto social no Ensino Bsico, com nfase

no Ensino Fundamental de crianas e adolescentes, em detrimento da educao pr-escolar,

do Ensino Mdio e Fundamental de adultos e do Ensino Superior, setores que seriam

atendidos pelo mbito privado ou beneficente; a descentralizao, no caso brasileiro, do

ensino fundamental, o que no significou, por sua vez, uma poltica articulada de colaborao

entre as diversas instncias de Governo; a privatizao do setor educacional, induzida pela

deteriorao dos servios pblicos; a desregulamentao da gesto e do controle via sistema

de avaliao. H, portanto, um movimento de parte do Governo Central em abrir mo da

execuo e financiamento do sistema de ensino, particularmente do ensino fundamental,

repassando a responsabilidade para os Estados/Provncias e municpios, ao mesmo tempo,

garantindo sua interveno atravs dos mecanismos de estabelecimento de contedos bsicos

e de medidas de avaliao (HADDAD, 1998, p.49).

Revela-se, segundo Haddad (1998) uma viso economicista sobre a reforma

educacional, onde impera o raciocnio ligado idia de custo-beneficio. No se trata, pois, de

ampliar o acesso educao como elemento redistributivo e de ampliao da cidadania

conforme discutido anteriormente no presente trabalho, e sim incluir a educao na

racionalidade econmica e nos programas de ajuste fiscal impostos pelo sistema financeiro

internacional.

a) A reforma educacional no Brasil e a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional

A sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 (LDBEN/96)

passou por um longo processo de discusso, no qual diferentes foras e segmentos sociais e
 43

econmicos se enfrentaram, por assim dizer, em defesa dos interesses muitas vezes

antagnicos (Saviani, 1997, 1998; 1999) e Cury (1997).

Segundo Cleiton de Oliveira (1999) a nova LDB estava no Legislativo desde 1988, com

uma tramitao nada tranqila, recebendo substitutivos e presses de diferentes entidades da

sociedade civil. Quando ela finalmente foi promulgada, o contexto poltico acabou por

favorecer, em muitos aspectos, interesses dos setores da educao privada e da Igreja, entre

outros, em detrimento de alguns importantes ideais daqueles que defendiam a escola pblica,

laica e democrtica. Trouxe mudanas significativas para o ensino brasileiro, direcionando

seu financiamento, sua oferta, sua gesto e interferindo na sala de aula.

No caso do financiamento, a Emenda Constitucional 14/96, a Lei 9424/96 e, inclusive, a

LDBEN/96 sinalizaram mudanas substanciais, nas responsabilidades dos entes federados,

quanto manuteno e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes nveis. Dita emenda

previu a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorizao do Magistrio FUNDEF - regulamentado pela Lei 9424/96, que dentre outros

elementos, preconiza que :

- a distribuio dos recursos dar-se- na proporo de alunos matriculados anualmente

nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando apenas os

matriculados no ensino fundamental (art. 2, inc 1);

- o acompanhamento e o controle social sobre a gesto do Fundo ser exercido por

Conselhos nas trs esferas de poder pblico (art. 4), apresentando a composio mnima

desses colegiados;

- Unio caber complementar os recursos do Fundo, sempre que seu valor por aluno

no alcanar o mnimo definido nacionalmente (art. 6).

 44

O FUNDEF, considerado pelos criadores exemplo inovador de poltica social, pois

articula os trs nveis de Governo, incentiva a participao da sociedade na fiscalizao dos

recursos e define prioridades para serem atingidos os objetivos estratgicos de: promover a

justia social, promover uma poltica nacional de equidade, promover a efetiva

descentralizao e promover a melhoria da qualidade da Educao e a valorizao do

magistrio pblico (MEC, 1996), no passou de uma estratgia para transferir aos

Municpios responsabilidades at ento da Unio e dos Estados.

O FUNDEF cria uma subvinculao no oramento da educao destinado ao

ensino fundamental, pois ser constitudo por 15% do Imposto sobre
circulao de mercadorias e sobre prestao do servio (ICMS), do Fundo de
Participao dos Estados e Municpios (FPE/FPM) e do Imposto de Produtos
Industrializados para exportao. Os dois primeiros constituem a maior fonte
de renda para Estados e Municpios e o ltimo tm relevncia para
determinadas regies, de prever, portanto, o impacto que essa emenda
provocou (OLIVEIRA, 1999, p.30).

Dita criao trouxe como conseqncia a possibilidade de o Municpio ganhar ou

perder parte de seu prprio oramento, precisamente em um momento de escassez de

recursos, provocada pela recesso e agravada pelo Fundo de Estabilidade Fiscal (FEF) e pela

Lei Kandir. Ante a possibilidade de perder recursos, multiplicaram-se artifcios para burlar a

lei, como a criao de alunos e funcionrios fantasmas, a fim de se ter acesso a recursos do

Fundo.

Segundo Jos Marcelino de Rezende Pinto (2000), os prefeitos premidos pela falta de

recursos ficaram altamente sugestionveis aos argumentos utilizados pelos governos estaduais

e defendidos pelo governo federal de que a melhor forma de receber de volta os recursos

retidos pelo fundo seria aceitar os alunos da rede estadual. Dessa forma foram induzidos para

a municipalizao acreditando obter lucro neste processo, recebendo do FUNDEF mais

recursos do que nele teriam depositado.

 45

Considerando que o inciso 1 do Artigo 2 do FUNDEF refere apenas aos alunos

matriculados no ensino fundamental, comprometeu-se o oferecimento de vagas nos demais

nveis escolares, j que os municpios dispunham de apenas 40% de seu oramento para fazer

frente manuteno e ao desenvolvimento da educao infantil, educao de jovens e adultos

e o desenvolvimento do ensino mdio. Ou seja:

Um outro efeito do FUNDEF ser o de reduzir os gastos com educao

infantil por parte das prefeituras (principais responsveis por este nvel de
ensino), bem como aqueles efetuados com educao de jovens e adultos
(EJA) por parte dos estados e municpios, uma vez que esses alunos no so
contabilizados para recebimento dos seus recursos (PINTO, 2000, p. 113).

Percebeu-se como positiva a criao do Conselho de Acompanhamento e Controle

Social do Fundo, pois favoreceria a participao e a efetivao de uma gesto democrtica,

alm de comear a trabalhar com colegiados, mas necessrio um maior conhecimento de

como a composio e a forma de recrutamento dos integrantes desses Conselhos para uma

avaliao mais sria.

Com referencia ao artigo 6 do FUNDEF, podemos inferir que nem todos os municpios

aderiaram ao processo de municipalizao e que tambm no tinham condies de gerir redes/

sistemas de ensino. Ainda mais, o Fundo foi estabelecido tendo como pressuposto que os

recursos de financiamento eram suficientes, porm, o oferecimento dos servios com um

mnimo de qualidade, assim como a sua necessria ampliao, evidenciam que seriam

necessrios aportes de maiores recursos por parte do Estado.

O artigo 21, inciso I, da LDB apresenta um avano de fundamental importncia, pois:

A educao escolar compe-se de: I educao bsica, formada pela educao infantil,

ensino fundamental e ensino mdio. Manifesta que esta primeira etapa da educao bsica

nacional possui como a finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de

idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da

famlia e da comunidade. Segundo Bianca Cristina Corra (2002) a faixa dos zero aos seis
 46

anos de idade cobriria uma das fases mais complexas do desenvolvimento humano, exigindo

portanto, muito tempo e profundidade de estudos por parte daqueles que atuaro nesse

segmento. Nesse sentido, admitir como formao mnima para o exerccio do magistrio na

educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio,

na modalidade Normal, parece insuficiente e insatisfatria.

Em relao Organizao da Educao Nacional, o artigo 9 manifesta que a Unio

incumbir-se- de:

I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados,

o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino.

Como pode se perceber, o papel da Unio alterado, de co-responsvel na tarefa de

garantir o ensino fundamental, para o de avaliador do ensino mantido por estados e

municpios. Conforme diz Portela de Oliveira e Adrio, existiria uma contradio no texto da

LDB a respeito do processo de avaliao:

Tal contradio reside na proposio, para ser adotada no nvel das escolas,
de uma avaliao diagnstica, processual e qualitativa, ao mesmo tempo que
sugere mecanismos padronizados e focados nos resultados de desempenho
de alunos em testes,como proposta para que os sistemas de ensino avaliem o
desempenho de suas escolas. No primeiro caso, enfatiza-se sua autonomia,
enquanto que no segundo estabelece-se um mecanismo de controle, ainda
que distncia, que neutraliza qualquer vis autonomista presente no
discurso oficial (OLIVEIRA; ADRIO, 2002, p.42).
 47

O sistema nacional de avaliao foi opo que o governo de Fernando Henrique

Cardoso realizou no momento da aprovao da LDB/96, e ao excluir a proposta de Sistema

Nacional de Educao, manteve a pulverizao do ensino com polticas desconexas entre si.

Com essa opo, o governo manteve o controle sobre a educao, porem no se

responsabilizou pela sua efetivao enquanto direito social.

As avaliaes nacionais, presentes hoje em todos os nveis de ensino com os

Proves, ENEM, SAEB/SARESP, so os instrumentos mais visveis
desse sistema. Porque esses instrumentos, supostamente rigorosos do ponto
de vista cientifico, incentivariam os diversos sistemas de ensino a competir
entre si, ficando o governo central desresponsabilizado de suas funes de
financiamento e assistncia tcnica. Alm disso, as avaliaes padronizadas
possibilitariam ranquear polticas, projetos e atividades educacionais
diferenciadas, estabelecendo-se comparaes de mrito entre Estados,
Municpios, escolas, professores e alunos (ARELARO; VALENTE, 2002,
p. 15).

Em relao ao inciso VI, a pesar da ressalva quanto a uma desejvel colaborao entre

as diferentes esferas da administrao pblica, o que se observa a centralizao dos

processos decisrios na esfera do governo federal (OLIVEIRA; ADRIO, 2002, p.43).

b) Reforma Educacional na Argentina e a sano da Ley Federal de Educacin.

Em relao ao processo de sano da Ley Federal de Educacin (LFE/93), entre 1988

e 1991, sete projetos de lei geral ou federal de educao tinham se apresentado no Congreso

de la Nacin, um apresentado pelo Senado e os outros seis pela Cmara de Diputados: dois

pela Unin Cvica Radical (UCR), dois pelo Partido Justicialista, um pela Democracia

Cristiana e outro em conjunto pela UCR e o Partido Socialista Unificado.

 48

Contudo, o processo de sano da LFE/93 inicia-se com o envio por parte do Poder

Executivo Nacional ao Senado de um Projeto de Ley Federal de Educacin, durante o

Ministrio do Professor Antonio Salonia. Esse Ministrio orientou-se pelo princpio de

subsidiariedade12 do Estado nos termos defendidos pela Conferncia Episcopal Argentina,

junto com uma poltica de reduo global dos recursos pblicos destinados educao

pblica e ao favorecimento do setor privado atravs de medidas pedaggicas, organizativas e

financeiras.

Dentro desse marco poltico-educacional, o Senado no aprovou o texto original que

foi apresentado ao Poder Executivo, tendo sido elaborado outro projeto, denominado Ley

General de Educacin, que recebeu sano parcial no dia 6 de maio de 1992. E assim,

comeou um processo de negociaes e modificaes registradas com detalhamento no

trabalho de Nosiglia e Marquina (1993).

Depois de muitas idas e vindas entre as instncias de origem e as cmaras revisoras, o

Senado, ao invs de aprovar o projeto recebido da Cmara dos Deputados, elaborou um

terceiro documento, que foi aprovado na segunda reviso da Cmara, em 14 de abril de 1993,

com o voto positivo das bancadas Justicialista, dos partidos provinciais e da Unin del Centro

Democrtico e com o voto negativo do radicalismo, do socialismo e da intransigencia. A lei

foi promulgada pelo Poder Executivo Nacional com o nmero 24.195.

12
Norma Paviglianiti na ficha de ctedra intitulada El derecho a la educacin. Una construccin histrica
polmica, 1997, expe o origem do princpio de subsidiaridade. Em 1929, a Igreja Catlica expe organicamente
seu pensamento e suas propostas poltico-educativas atravs da Encclica Divini Illius Magistri no papado de
Pio XI, anunciando que a misso de educar lhe toca antes de tudo e acima de tudo, em primeiro lugar Igreja e
famlia e lhes toca por direito natural e divino e, portanto, de maneira inelutvel e inderrogvel. Explica que
dentro desta concepo que corresponde ao Estado um papel subsidirio, pois historicamente a instituio social
da escola, em um princpio, nasceu e se desenvolveu por iniciativa da famlia e da Igreja, muito tempo antes do
Estado. Ou seja, em matria de educao: direito, ou para melhor dizer, dever do Estado proteger em suas leis
o direito anterior da famlia educao crist da prole e, por conseguinte, respeitar o direito sobrenatural de
Igreja sobre a educao crist.
 49

Este processo evidencia quanto esta lei respondeu a interesses particulares de

determinados setores polticos ao invs de se constituir como uma poltica de Estado, produto

do acordo de todos os partidos polticos.

O material bibliogrfico sobre esse processo de sano e sobre a lei propriamente dita

variado e cheio de polmicas. Para alguns autores, esse processo foi o resultado da instalao

de um projeto neoconservador (PAVIGLIANITI, 1991), e para outros, de anos de esforos na

procura de mudanas consensuais e programadas (CANTERO, 1992). A seguir,

apresentamos, resumidamente, a posio de trs autores que trataram sobre as reformas do

sistema educacional argentino, como forma de ilustrar a diversidade de posies sobre o tema

em questo.

Paviglianiti (1991) expe alguns dos componentes neoconservadores subjacentes lei

federal de educao argentina: a primazia do privado sobre o pblico, a delegao das

responsabilidades na ao e financiamento para as provncias argentinas, paralelamente a um

aumento da centralizao das decises no Poder Executivo Nacional, uma mudana sem

fundamentao da estrutura acadmica e a retirada paulatina do financiamento da educao

pblica com recursos do Tesouro Nacional.

No mesmo sentido de Paviglianiti, Nosiglia e Marquina (1996) alegam que com essa lei

se regulou o funcionamento do sistema educacional em seu conjunto, numa nica norma de

carter orgnico, cuja nota mais destacada seria a profunda modificao que se realizou na

atual estrutura do sistema educacional, ao ser criado o nvel de Educacin General Bsica.

Esta nova estrutura acadmica implicou, sem dvida, em uma rdua tarefa para os ministrios

de educao provinciais que, a partir da transferncia de escolas para a sua jurisdio em

1992, so os principais responsveis pela prestao do servio educacional dos nveis

fundamental e mdio. Estas modificaes foram dificultadas pela carncia de recursos

 50

financeiros, pela fragmentao entre nveis e jurisdies escolares, pela carncia de

informao scio-educativa confivel e atualizada e pelas distintas situaes em que se

encontram os docentes no que diz respeito sua formao, atualizao e condies laborais.

Cantero (1992), por outro lado, assinala que dos 225 programas governamentais levados

a cabo no incio da dcada de 1990, a maioria (61%) se concentrava em trs linhas

prioritrias: Transformacin curricular y escolar, Aprendizaje escolar, Formacin,

perfeccionamiento y apoyo docente. Este dado foi interpretado por este autor como um

indicador de um processo de pedagogizao da agenda dos polticos e planejadores. Sendo

ento, para ele, um aspecto positivo.

Ampliando e reafirmando a anlise realizada por Cantero, Cecilia Braslavsky (1996)

afirma que a LFE recolheu elaboraes mltiplas e proporcionou a formao de um sistema

educacional decididamente federal, no qual todos os sistemas educacionais provinciais,

integrados tanto pelas unidades de gesto pblica como privada, compartilham um espao de

concertao, criou sistemas que permitiram circular informao e capacitao docente, e

proporcionou assistncia tcnica para orientar a produo de insumos e apoiar o

melhoramento dos processos educacionais, alm de consagrar a funo de assistncia a

populaes e estabelecimentos escolares mais desfavorecidos socialmente.

La ley opera como un plan de trabajo para la gestin que asumi en

noviembre de 1992. Dicha gestin cri dos sistemas federales y una red que
son fundamentales en el proceso de configuracin del sistema educativo
nacional: los sistemas federales de informacin y evaluacin de la calidad de
la educacin, y la red federal de formacin continua de profesores. Esa
misma gestin promueve el inicio de varios procesos, en particular el de
Transformacin Curricular (BRASLAVSKY, 1996, p.10).
 51

A seguir, sero analisados os principais aspectos da reconverso do sistema educacional

argentino. Para tanto, nos baseamos nas interpretaes de Norma Paviglianiti (1996).

A LFE/93 outorga ao Estado um papel subsidirio, no qual a sua funo consiste em

favorecer o desenvolvimento do setor privado atravs de medidas pedaggicas,

organizacionais e financeiras, materializando-se nas principais disposies referidas ao setor

privado:

Artculo 7 - El Sistema Educativo est integrado por los servicios

educativos de las jurisdicciones Nacional, Provincial y Municipal, que
incluyen los de las entidades de gestin privada reconocidas
(ARGENTINA, 1993).

Artculo 36 - Los servicios educativos de gestin privada estarn sujetos al

reconocimiento previo y a la supervisin de las autoridades educativas
oficiales.

Tendrn derecho a prestar estos servicios los siguientes agentes:

La Iglesia Catlica y dems Confesiones Religiosas inscriptas en el

Registro Nacional de Cultos; las Sociedades, Asociaciones, Fundaciones y
Empresas con personera jurdica; y las Personas de Existencia Visible.
Estos agentes tendrn, dentro del Sistema Nacional de Educacin y con
sujecin a las normas reglamentarias, los siguientes derechos y
obligaciones:

a) Derechos: Crear, organizar y sostener escuelas; nombrar y promover a su

personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; disponer sobre la
utilizacin del edificio escolar; formular planes y programas de estudio;
otorgar certificados y ttulos reconocidos; participar del planeamiento
educativo (ARGENTINA, 1993).

Artculo 37 - El aporte estatal para atender los salarios docentes de los

establecimientos educativos de gestin privada, se basar en criterios
objetivos de acuerdo al principio de justicia distributiva en el marco de la
Justicia Social y teniendo en cuenta entre otros aspectos; la funcin social
que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento y la cuota
que se percibe (ARGENTINA, 1993).

Auxiliados pela anlise de Paviglianiti, Nosiglia e Marquina (1996), podemos

identificar como esses trs artigos satisfazem as demandas que o setor privado em

relao repartio proporcional escolar e de justia distributiva no uso dos fundos

 52

pblicos. Pois, o artigo 7 coloca em igualdade o sistema de educao pblica e o

ensino particular, ao incluir o sistema educacional privado dentro do sistema nacional

de educao, expresso jurdica do principio sustentado pela Igreja Catlica,

denominado de pluralismo escolar ou liberdade de opes educacionais. No artigo

36, se garante o reconhecimento do princpio denominado autonomia pedaggica das

instituies de iniciativa privada. Por ltimo o artigo 37, garante que o setor privado

possa receber aportes monetrios provenientes de fundos pblicos para cobrir os

salrios docentes dos estabelecimentos educativos de gesto privada, qualquer seja a

jurisdio da que dependam seus institutos: nacionais, provinciais ou municipais.

Em referncia gratuidade do ensino pblico, especificamente no caso da

universidade, inclui a possibilidade de fontes complementarias de recursos, e posterga a

deciso final para disposies legais futuras.

Ley Artigo 44. El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad

de la Ciudad de Buenos Aires se obligan mediante la asignacin en los
respectivos presupuestos educativos a garantizar el principio de la
gratuidad de los servicios estatales, en todos los niveles y regmenes
especiales. Clusula: El Estado Nacional realizar el aporte
financiero principal al sistema universitario estatal para asegurar que
ese servicio se preste a todos los habitantes que lo requieran. Las
universidades podrn disponer de otras fuentes complementarias de
financiamiento que sern establecidas por una ley especfica, sobre la
base de la gratuidad y la equidad (ARGENTINA, 1993).

Como apontam as pedagogas Nosiglia e Marquina (1993), preciso se deter

nesses trs artigos para ver, em termos gerais, qual tem sido o resultado do jogo dos

interesses dos distintos setores em disputa. Em primeiro lugar, elas afirmam que a

corporao da educao privada se viu beneficiada com a sano desta lei, conseguindo

a incluso de muitos de seus postulados. Entre eles destaca-se:

 53

a) La ley introduce la terminologa que este sector utiliza para

clasificar los distintos tipos de servicios educativos, segn sean de
gestin privada o de gestin estatal, dejando implcita la
denominacin de pblicos para ambos.
b) los intereses de este sector se reflejan en el carcter subsidiario del
Estado en lo que respecta a la prestacin del servicio educativo que se
ve reflejado, en primer lugar, en la clara enunciacin de la libertad de
enseanza como uno de los lineamientos de la poltica educativa; en
segundo lugar, en el establecimiento del derecho del sector a
participar de la planificacin de la educacin; en tercer termino, el
derecho del sector privado a recibir aportes, ya no subsidios e,
finalmente, en la inclusin de la dimensin religiosa como un aspecto
de formacin de la persona al que debe apuntar el sistema educativo
(NOSIGLIA; MARQUINA, 1993, p.89).

Outro aspecto que foi sumamente criticado no texto da lei, que evidencia a disputa

e negociaes entre os partidrios de concepes subsidiaristas e principalistas, se

refere ambigidade sobre o papel do Estado, o mbito de aplicao da lei e os

mecanismos de derivao de decises aos poderes executivos locais. Considerando as

posies principalistas, alm de deixar claro que se garante o acesso, este garantiria

tambm a permanncia e o egresso.

En los hechos, estos ltimos no lograron como resultado una

redefinicin orgnica del proyecto poltico-educativo global sino que
el texto refleja un agregado de disposiciones y, de este modo,
indirectamente, se confieren amplias facultades al Poder Ejecutivo,
por su atribucin constitucional de reglamentar las leyes a travs de
los decretos correspondientes En cuanto al rol del Estado, en el Ttulo
I sobre derechos, obligaciones y garantas, en su artculo 3ro tiende
a reflejar una concepcin ms cercana al rol principal del Estado en
materia de educacin, mientras que en ele artculo 4to contiene las
expresiones correspondientes al rol subsidiario del Estado
(PAVIGLIANITI, 1997, p.47).

Artculo 3ro. El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad

de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educacin en
todos los ciclos, niveles y regimenes especiales a toda la poblacin,
con la participacin de la familia, la comunidad, sus organizaciones y
la iniciativa privada. En este mismo sentido agrega que, el Estado
nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y
controlar el cumplimiento de la poltica educativa... (ARGENTINA,
1993)
 54

Articulo 4to. Las acciones educativas son responsabilidad de la

familia, como agente natural y primario, del Estado Nacional, de las
provincias, los municipios, la Iglesia Catlica, las dems confesiones
religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales
(ARGENTINA, 1993).

Paviglianiti denuncia que a lei no explicita as bases e formas de atualizao dos

investimentos em educao, pois a distribuio dos recursos se formalizou em um Pacto

Federal Educativo entre o Estado Nacional, as provncias e a Municipalidad de Buenos

Aires, ou seja, posteriormente sano da Lei.

Otro tema que se vincula con los alcances de la ley y su validez en

todo el territorio est contenido en el Ttulo XIV sobre Disposiciones
complementarias y transitorias, en el cual se delega acordar en el
seno del Consejo Federal, en un plazo de un ao, temticas tales
como: la adecuacin progresiva de la estructura por jurisdicciones,
determinando sus ciclos y contenidos bsicos del nuevo diseo
curricular; las modalidades del ciclo polimodal; la implementacin
gradual de la obligatoriedad y asistencialidad; la equivalencia de los
ttulos docentes y habilitantes actuantes en relacin con la acreditacin
en la nueva estructura; la reformulacin de los actuales institutos de
nivel terciario no universitario en colegios universitarios o de
formacin superior. Son temas centrales de la poltica educacional en
sus aspectos pedaggicos e institucionales que quedan fuera de la
determinacin explcita de la ley, para ser derivados a un organismo
que est compuesto por representantes de los poderes ejecutivos
(PAVIGLIANITI, 1997, p.48).

Estas temticas que afetam diretamente a escola, em seus aspectos pedaggicos e

institucionais, so excludas da determinao explcita da lei para serem derivados ao

Conselho Federal de Educao, composto por representantes dos poderes executivos de

cada provncia. Fica evidente que existe um tratamento legislativo diferenciado entre o

setor pblico e o privado, pois para o primeiro as normas so ambguas e para o ltimo,

claras e taxativas.
 55

Uma alterao de grande importncia foi a incluso de um captulo sobre as

atribuies das autoridades jurisdicionais, nas que se concentram as responsabilidades

pelo planejamento, organizao, administrao, aprovao dos currculos e conduo

dos estabelecimentos educacionais pblicos e superviso dos privados existentes em sua

jurisdio, aumentando a responsabilidade das provncias pelo funcionamento e pelo

financiamento do sistema educativo, principalmente do setor pblico, em paralelo a uma

concentrao das decises centrais no Poder Executivo Nacional.

Braslavsky (1996) explica que a lei prev o perfil de um ministrio sem escolas,

cujas funes principais devero ser:

El aporte a la implementacin y al seguimiento de polticas, la

asistencia tcnica, la compensacin de desigualdades, la informacin
y evaluacin, la promocin de la investigacin, la representacin
externa y el reconocimiento y equivalencia de ttulos. Esto es, en
definitiva, ofrecer los borradores de los acuerdos marcos que permitan
aplicar la ley, y los diseos para el funcionamiento de los sistemas;
as como garantizar el funcionamiento de estos ltimos y asistir
tcnicamente a los ministerios provinciales para incrementar sus
posibilidades de implementar polticas coherentes con los acuerdos
federales (BRASLAVSKY, 1996, p.10).

Segundo Nosiglia e Marquina (1993) o Ministerio de Educacin Nacional

modificou profundamente suas misses e funes; de um organismo prestador direto de

uma parte do servio educacional passou a ser um ministrio sem escolas.

A lei prolongou o perodo de obrigatoriedade escolar para dez anos e regulou o

funcionamento do sistema educacional, cuja nota mais destacvel seria a profunda

modificao realizada na estrutura do sistema ao criar o nvel de Educacin General

Bsica.

Esta nova estrutura acadmica implicou, sem dvida, uma rdua tarefa para os

ministrios de educao provinciais, a partir da transferncia de escolas primrias e

secundrias em 1992 para a sua alada. Essa modificao da estrutura se viu dificultada
 56

pela carncia de recursos financeiros, pela existente fragmentao entre nveis,

modalidades e jurisdies, pela carncia de informao scio-educativo confivel e

atualizada, pelas situaes dspares em que se encontravam os professores no que diz

respeito sua formao, atualizao e condies de trabalho.

Com respeito ao tema do financiamento, se especificou na lei que o investimento

no sistema educativo seria realizado com os recursos destinados pelos oramentos

nacional, provincial e da Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Considerando

que as realidades provinciais so extremamente heterogneas, isto geraria condies

para uma fragmentao e desigualdade maior no pas em relao a implementao da

reforma.

Tambin se establecen criterios para determinar el nivel de la

inversin y las formas en que se establecen criterios para determinar
el nivel de la inversin y las formas en que ser incrementada y, si
esta no alcanzare, se da la posibilidad de que la diferencia se financie
a travs de asignaciones con impuestos directos de asignacin
especfica aplicado a los sectores de mayor capacidad contributiva
(art. 60). El conflictivo tema de la distribucin de los aportes que
corresponden a cada jurisdiccin, se lo deriv a la firma del Pacto
Federal Educativo (PAVIGLIANITI, 1997, p. 53).

Por otra parte, en cuanto a los recursos para financiar emergencias

educativas (art. 64) y los servicios asistenciales (art. 65), no estn
incluidos como hasta el presente- entre los gastos pblicos
incorporados a los presupuestos de las jurisdicciones. Por el contrario,
se deriva su financiamiento a la obtencin a recursos adicionales o
partidas especiales (PAVIGLIANITI, 1997, p 53).

Para finalizar a presente anlise, vale a pena destacar um artigo que evidencia uma

proposta tpica das polticas educacionais das posies conservadoras:

Artculo 39 - El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad

de la Ciudad de Buenos Aires establecern un sistema de becas para
alumnos/as en condiciones socio-econmicas desfavorables, que
cursen ciclos y/o niveles posteriores a la Educacin General Bsica y
Obligatoria, las que se basarn en el rendimiento acadmico.

Es conocida y est probado por mltiples investigaciones la relacin

inversa que existe entre las condiciones socioeconmicas
desfavorables y las probabilidades de un alto rendimiento acadmico;
 57

es decir que, en la prctica, de manera encubierta, es establecer

criterios meritocrticos para el otorgamiento de becas
(PAVIGLIANITI, 1997, p. 54).

Podemos concluir que treze anos depois de sancionada a Lei Federal de

Educao, a transformao foi muito desigual em cada jurisdio argentina, algumas

provncias modificaram totalmente a estrutura do sistema, elaboraram seus prprios

parmetros curriculares, conseguiram uma alta cobertura na capacitao dos professores,

porm outras ainda no resolveram o problema da infra-estrutura fsica ocasionado pela

escolarizao obrigatria de uma faixa etria ampliada. Essa situao de

heterogeneidade depende de vrios fatores, entre eles podemos mencionar questes

poltico-partidrias (partidos polticos que aderiram reforma e outros que resistiram a

ela), recursos financeiros (algumas provncias destinaram seu oramento para eliminar

as escolas de lata e outras para financiar as propostas de capacitao), a capacidade

instalada em cada provncia para implementar e executar aes de atualizao docente,

etc.

***

Nesse quadro de reformas educacionais no seio de uma reforma mais ampla do Estado,

surge a questo da incluso escolar. Trata-se de uma verdadeira tenso, pois ao mesmo tempo

em que as medidas de reforma adotada excluem, na prtica, o acesso de grandes parcelas da

populao a uma educao de qualidade em todos os nveis, o discurso inclusivo, num

contexto democrtico, ganha fora e tem de ser levado em considerao pelas autoridades,

que se sujeitam, inclusive, ratificao de acordos internacionais.

Dessa forma, contra a reao conservadora que assumiu o controle das sociedades

brasileira e argentina na dcada de 1990, pregando o princpio da realidade (OLIVEIRA,

1998) - a idia de que no h mais futuro, h somente um presente com possibilidades dadas e
 58

limitadas - e a regresso dessas sociedades para o plano do contrato mercantil como princpio

social regulador, deve ser reafirmado o princpio da esperana (OLIVEIRA, 1998) - que

no a transferncia para o futuro das resolues dos problemas, mas ao contrrio, quer dizer

que os problemas so histricos, podem ser resolvidos, constituem desafios que podem ser

superados - e intensificada a luta das foras sociais progressistas em prol da constituio de

uma verdadeira sociedade dos direitos (civis, polticos e sociais) nos dois pases. A luta por

uma educao de qualidade e pelo atendimento escolar das pessoas com necessidades

educacionais especiais um elemento nessa busca por uma sociedade um pouco mais justa,

como veremos a seguir.

 59

CAPTULO 2 - EDUCAO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS: CONCEITOS E CONTEXTOS.

1. Integrao e Incluso

Cabe agora, para o desenvolvimento do presente trabalho, uma definio mais rigorosa

dos termos integrao e incluso. Os dois vocbulos, conquanto tenham significados

semelhantes, so empregados para expressar situaes de insero diferentes e se

fundamentam em posicionamentos terico-metodolgicos divergentes (MANTOAN, 2003).

O processo de integrao escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do

vocbulo integrao refere-se mais especificamente insero de alunos com deficincia

nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm para designar alunos agrupados em

escolas especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de

lazer ou residncias para deficientes. Pela integrao escolar, o aluno tem acesso s escolas

por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da insero s salas de aula do

ensino regular ao ensino em escolas especiais.

O processo de integrao escolar ocorre dentro de uma estrutura educacional que

oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar da classe regular ao ensino

especial - em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em

escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e

outros. Trata-se de uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev servios

educacionais segregados.

sabido (e alguns de ns possui experincia prpria no assunto) que os alunos que

migram das escolas comuns para os servios de educao especial muito raramente se

deslocam para os servios menos segregados e, tambm raramente, retornam/reingressam s

salas de aula do ensino regular. Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com
 60

deficincia cabem nas turmas de ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto

aptos integrao. Para esses casos, so indicados: a individualizao dos programas

escolares, adoo de currculos adaptados, de avaliaes especiais e a reduo dos objetivos

educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma, a escola no muda como

um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias. A integrao

escolar pode ser entendida como o especial na educao, ou seja, a justaposio do ensino

especial ao regular, ocasionando um inchao desta modalidade, pelo deslocamento de

profissionais, recursos, mtodos e tcnicas da educao especial s escolas regulares

(MANTOAN, 2003).

Quanto incluso, esta questiona no somente as polticas e a organizao da educao

especial e da regular, mas tambm o prprio conceito de integrao. Ela incompatvel com

a integrao, pois prev a insero escolar de forma radical, completa e sistemtica. Todos os

alunos, sem exceo, devem freqentar as salas de aula do ensino regular (MANTOAN,

2003).

O objetivo da integrao inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que j foi

anteriormente excludo, e o mote da incluso, ao contrario, o de no deixar ningum no

exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar. As escolas inclusivas propem um

modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidades de todos os

alunos e que estruturado em funo dessas necessidades. Por tudo isso, a incluso implica

uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge apenas alunos com deficincia e os

que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na

corrente educativa geral. Os alunos com deficincia constituem uma grande preocupao para

os educadores inclusivos. Todos ns sabemos, porm, que a maioria dos que fracassam na

escola so alunos que no vm do ensino especial, mas que possivelmente acabaro nele!

(MANTOAN, 1999).
 61

Segundo Mel Ainscow em entrevista publicada no website Centro de Referncia em

Educao Mario Covas:

incluso a transformao do sistema educacional, de forma a encontrar

meios de alcanar nveis que no estavam sendo contemplados. Eu
compreendo a incluso como um processo em trs nveis: o primeiro a
presena, o que significa, estar na escola. Mas no suficiente o aluno
estar na escola, ele precisa participar. O segundo, portanto, a
participao. O aluno pode estar presente, mas no necessariamente
participando. preciso, ento, dar condies para que o aluno realmente
participe das atividades escolares. O terceiro a aquisio de
conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e no
estar aprendendo. Portanto, incluso significa o aluno estar na escola,
participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades. Um outro
aspecto da incluso identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os
alunos de adquirir conhecimentos acadmicos. Essas barreiras podem ser: a
organizao da escola, o prdio, o currculo, a forma de ensinar e muitas
vezes as barreiras que esto na mente das pessoas. Estas so as mais difceis
(AINSCOW, 2006, s/p.).

O radicalismo da incluso vem do fato de exigir uma mudana de paradigma

educacional, qual j nos referimos anteriormente. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a

subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As

escolas atendem s diferenas sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns alunos, sem

estabelecer regras especificas para se planejar, para aprender, para avaliar (currculos,

atividades, avaliao da aprendizagem para alunos com deficincia e com necessidades

educacionais especiais). Dessa forma, incluir os alunos com deficincias importantes nas

turmas de educao regular eleva a conscincia de cada aspecto inter-relacionado da escola

como uma comunidade: seus limites, os benefcios a seus membros, seus relacionamentos

internos, seus relacionamentos com o ambiente externo e sua histria.

Como bem sabe a maioria das pessoas que enfrenta a luta pela incluso, essa

conscincia elevada surge na forma de medo e defesa, demonstrados em termos que soam

semelhantes em ambos os lados das fronteiras que separam os alunos, tendo como critrio a
 62

deficincia. Os sentimentos dos professores de educao especial e dos professores de

educao regular poderiam ser resumidos da seguinte maneira:

Estes alunos sempre foram educados junto com outros semelhantes a eles.
Tanto eles quanto seus professores trabalham de maneiras
fundamentalmente diferentes daquelas que trabalhamos e, o que muito
importante, seus professores tm afiliaes diferentes, fontes de recursos
diferentes e responsabilidades diferentes das nossas. Ter esses alunos aqui
conosco vai nos desviar do nosso propsito real e destruir nossa rotina.
Alm disso, no sabemos como ensinar tais alunos. Os dois grupos sero
prejudicados; os pais desses alunos jamais iro permitir que isso acontea,
nem os pais dos nossos alunos (OBRIEN; OBRIEN, 1999, p.48)

As pessoas preocupadas com o ensino para todos, porm, exigem reforma,

reestruturao e renovao das escolas. Os alunos, os pais, os professores e os diretores que

esto ativamente envolvidos no trabalho cotidiano de incluir alunos com deficincias

importantes representam uma fora cultural poderosa para a renovao escolar. Pois o sistema

educacional deve procurar proporcionar uma oferta que respeite todas as variveis

individuais, evitando qualquer tipo de discriminao, seja por cor, nacionalidade, religio,

sexo, capacidades intelectuais ou deficincias de origem fsica (DUBROVSKY, 2005).

A partir das definies acima expostas, passamos nos prximos itens a trabalhar

particularmente com a evoluo desses conceitos no mundo, e de forma especfica no Brasil e

na Argentina.

2. Breve histrico da educao especial

At a primeira metade do sculo XX o conceito de deficincia predominante pouco

contribua para a busca de integrao daqueles considerados deficientes:

Durante a primeira metade do sculo XX o conceito de deficincia,

diminuio ou handicap inclua as caractersticas de inatismo e estabilidade
ao longo do tempo. As pessoas eram deficientes por causas
fundamentalmente orgnicas, que eram produzidas no incio do
desenvolvimento, sendo dificilmente modificadas posteriormente. Esta
 63

concepo impulsionou um grande nmero de estudos que tinham por

objetivo organizar em diferentes categorias todos os possveis distrbios
que pudessem ser detectados. Ao longo dos anos, as categorias foram sendo
modificadas, ampliadas e especializadas, mantendo-se, entretanto, este trao
comum de que o distrbio era um problema inerente criana, com poucas
possibilidades de interveno. No fundo desta perspectiva jazia uma
concepo determinista do desenvolvimento, sobre a qual se baseava
qualquer tipo de aprendizagem (COLL; PALCIOS; MARCHESI, 1995, p.
7)

Essa perspectiva trouxe duas conseqncias significativas: a) a necessidade de uma

deteco precisa do distrbio, que se beneficiou com o desenvolvimento dos testes de

inteligncia, cujas mensuraes proporcionaram a delimitao dos diferentes nveis do atraso

mental; b) a conscientizao da necessidade de uma ateno educacional especial, distinta e

separada da organizao educacional regular. Surgem, assim, as escolas de educao especial,

que foram se ampliando paralelamente ao desenvolvimento do estado moderno.

Assim como na Europa, as primeiras instituies brasileiras para a ateno das pessoas

com deficincia se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro

instituto para cegos foi fundado no ano de 1854 e o primeiro instituto para surdos, em 1857,

ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial. No incio, esses institutos ofereciam

abrigo e proteo no sistema de internato.

A partir do inicio da Repblica, a matrcula de crianas consideradas

anormais passou a ocorrer de forma pontual em algumas classes especiais
vinculadas a escolas pblicas, de modo que no final dos anos de 1920
existiam cerca de 15 classes especiais funcionando principalmente em
escolas estaduais. A maior parte delas estava instalada na ento capital do
pas, o Rio de Janeiro (KASSAR, 2004, p. 50)

De 1905 a 1950, muitas das instituies que foram criadas para o atendimento das

pessoas deficientes eram particulares, com acentuado carter assistencialista. As iniciativas

oficiais tambm aconteceram neste perodo, porm tanto as instituies particulares quanto as

oficiais no foram suficientes para atender o nmero de pessoas deficientes existentes. Os

servios pblicos eram prestados atravs das escolas regulares, que ofereciam classes
 64

especiais para o atendimento dos deficientes. Em 1957, a educao do deficiente foi assumida

em nvel nacional, pelo governo federal.

Essas classes foram formadas em meio divulgao de uma pedagogia de base

cientifica, que entendia que as diferenas entre os educandos requeriam meios especficos e

variados de educao. Portanto, conforme diz Marta Carvalho (1997) cada criana deveria ser,

segundo palavras da poca, objeto de estudo e tratamento particular e separadas segundo os

conceitos de normalidade, anormalidade ou degenerao. Dessa forma, discriminar as

crianas normais das anormais ou degeneradas era tarefa que se instalava no mago da

pedagogia cientifica, para que os educandos pudessem ser tratados exatamente de acordo com

suas necessidades. Assim, as classes especiais surgiram, de certa forma, sustentadas pelo

argumento da necessidade de separao dos alunos normais dos anormais, na pretenso da

organizao de salas de aula homogneas.

Na Argentina, a educao especial tambm tem uma longa histria, que se inicia de

forma sistemtica com a vida institucional do pas, e em forma paralela ao modelo de

educao regular; tal fato exemplificado pela criao em conjunto do Instituto Nacional

para Nios Sordomudos e a Escola Normal anexa para a formao de pedagogos

especializados no ano de 1885.

Durante todo o sculo XIX e at aproximadamente 1930, as linhas de ao da Educao

Especial dependiam quase totalmente dos ditames da medicina. Porm, o avano da

psicologia experimental, da psicanlise, e de outras pesquisas determinam que a abordagem

da Educao Especial deveria necessariamente ser enfocada em trs dimenses bsicas: a

biolgica, a psicolgica e a pedaggica.

No mbito legal, a Lei 1.420 de 1884 ou Lei de Educao Comum no integrou a

Educao Especial. A busca de uma integrao dos dois sistemas aparece em um projeto de
 65

Lei de Educao de 1939, ainda que tal integrao apenas se formalizasse em aspectos legais

com a Lei 22.431 de trs de maro de 1982.

Por isso, durante a maior parte do sculo XX, a educao especial continuou se

desenvolvendo sobre a convico de que aos meninos e meninas diferentes lhes convinham

mbitos escolares diferentes. Esses espaos escolares mais restritos garantiriam, segundo essa

concepo, um maior cuidado, que se refletiria em menor quantidade de alunos por

professor, na existncia de equipes multidisciplinares constitudas - segundo as possibilidades

locais e a concepo pedaggica predominante - por psiclogos, psicopedagogos,

fonoaudilogos, assistentes sociais, s vezes mdicos e outros especialistas, segundo o tipo de

problemas que os educandos apresentassem (viso, audio, inteligncia, personalidade,

motores ou outros).

Si para atender a los nios con dificultades se transformaba la propia

estructura del sistema educativo y se anexaban profesionales para que se
integraran a los equipos multidisciplinarios, era lgico que tambin se
aspirase a contar con una didctica especial para cada categora de
discapacidad (en algunas todava vlidas, como es el caso de los nios
sordos, ciegos o con trastornos severos de la personalidad) y a fijar algunas
reglas como la individualizacin de la enseanza y el respeto por el ritmo
que cada nio segua en sus aprendizajes (LUS, 1995, p.67).

Estas condiciones fueron transformando a las escuelas y los circuitos

paralelos de Educacin Especial en espacios que, en muchos lugares (sobre
todo en las jurisdicciones ms ricas), cuentan con ms recursos materiales y
tcnicos que algunas escuelas de educacin comn (LUS, 1995, p.68).

Dessa forma, paralelamente extenso e maior diversificao de escolas especiais,

segundo as categorias de dificuldades que apresentaram os educandos, foram criando-se as

licenciaturas de especializao em tantas categorias ou supostas categorias de dificuldades.

Salvo poucas excees, essas licenciaturas de Ensino Especial no dependiam das

universidades, mas do nvel tercirio no universitrio de educao.

Na Argentina, a mdica Carolina Tobar Garca, primeira professora da disciplina

Pedagogia Diferencial do curso de Cincias da Educao da Faculdade de Filosofia e Letras

 66

da Universidade de Buenos Aires, publicou em 1933 o livro Educacin de los Deficientes

Mentales en los Estados Unidos. Necesidad de su implementacin en la Argentina,

assumindo uma viso integradora que lhe permitia elaborar estratgias de ateno que

combinavam aspectos mdicos, psicolgicos e educativos (FERNNDEZ, 1995).

A Segunda Guerra Mundial, devido a toda sorte de barbries nela envolvida, marcou

uma diviso na trajetria histrico mundial, com conseqncias de ordem cientfica,

filosfica, econmica, educacional, social e poltica, que repercutiram na vida da grande

maioria dos seres humanos, inclusive na das pessoas com algum tipo de deficincia.

A Declarao Universal dos Direitos Humanos trouxe um novo olhar sobre o humano.

No artigo 1 aponta que Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So

dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de

fraternidade. O artigo 2 indica que

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades

estabelecidas nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de
raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza,
origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio.
No ser tampouco feita qualquer distino fundada na condio poltica,
jurdica ou internacional do pas ou territrio a que pertena uma pessoa,
quer se trate de um territrio independente, sob tutela, sem governo prprio,
quer sujeito a qualquer outra limitao de soberania.

Fica vedada qualquer forma de discriminao, e as pessoas com algum tipo de

deficincia teriam o pleno direito de gozar os direitos e as liberdades constantes da

Declarao.

No mbito pedaggico e psicolgico, os conhecimentos e experincias adquiridas

colocaram em uma situao insustentvel a concepo determinista do desenvolvimento e sua

conseqente caracterstica de inatismo e estabilidade outorgado ao desenvolvimento humano.

Apesar da hegemonia psicomtrica para determinar os nveis de atraso mental, j se

 67

considerava que as influncias sociais e culturais podiam determinar um funcionamento

intelectual mais deficiente.

Ao mesmo tempo, incluam-se os conceitos de adaptao social e

aprendizagem nas definies sobre o atraso intelectual, reforando-se as
possibilidades de interveno. A distino entre causas endgenas e
exgenas para explicar os atrasos detectados foi, sem dvida, um passo
alm na reviso definitiva da incurabilidade como critrio bsico de todo
tipo de deficincias. Paralelamente, as escolas de educao especial
continuaram se expandindo. A universalizao da oferta educacional, nos
pases desenvolvidos, fez com que se considerasse de forma mais positiva a
existncia de classes ou escolas especificas para os alunos com deficincias,
devido ao menor nmero de alunos por sala de aula, e possibilidade de
uma ateno individual mais individualizada (COLL; PALCIOS;
MARCHESI, 1995, p. 9)

Todo isso lhe abria um caminho alternativa que a deficincia podia ser o resultado da

ausncia ou carncia de estimulao adequada ou podia ser obra de processos de

aprendizagens incorretos.

O movimento pelos direitos civis, que se evidenciou com fora nos Estados Unidos

atravs da ao legal de Brown contra o Board of Education (1954), proporcionou um

poderoso rechao das opes segregacionistas para a educao dos alunos pertencentes s

minorias (STAINBACK; STAINBACK, 1999a, p. 39). O impacto dessa ao contribuiu na

mobilizao da sociedade para clamar pelos direitos nos Estados Unidos entre 1950 e 1960.

Os pais de alunos com deficincia fundaram organizaes como a

Associao Nacional para os Cidados Retardados e iniciaram aes legais
para reivindicar a educao de seus filhos. Um grupo de lderes da educao
especial comeou a defender os direitos dos alunos com deficincia de
aprender em ambientes escolares mais normalizados, junto com seus pares.
Neste perodo as atitudes do pblico com relao ao espao fsico das
pessoas com deficincia nas escolas e na comunidade comearam a mudar
(STAINBACK; STAINBACK, 1999a, p. 39).

Em certa medida, o surgimento da educao especial foi um fato positivo, pois

significou o reconhecimento da necessidade da educao especializada para as pessoas com

 68

deficincias, j que trouxe uma certa especificidade e especializao tanto dos recursos

humanos como dos materiais: professores preparados, programas diferentes dos da escola

comum, procedimentos especiais para melhorar o aprendizado, materiais especficos, e um

espao fsico diferenciado. Porm, o estabelecimento de um sistema de ensino paralelo para

pessoas com deficincias trouxe o risco de sua utilizao como meio permanente de

segregao daqueles alunos considerados indesejveis pelo sistema educacional comum,

desvirtuando sua proposta inicial. Pois o modelo de ateno entrou em crise quando as escolas

especiais se transformaram no local que recebia todos os alunos que o sistema educacional

rechaava. A intolerncia da escola comum para o diferente e que apresentava mais

dificuldades favoreceu que alunos com problemas de comportamento, deficincias de

diferentes tipos, problemas de aprendizagem, inadaptao social e outros problemas fossem

enviados aos centros especiais. A segregao e marginalizao dos alunos com respeito s

pautas sociais e culturais gerais se converteram em um aspecto dominante que caracterizou os

centros especiais. E esse um dos principias motivos pelos que se originou o movimento a

favor da normalizao.

Como reao crescente segregao causada pelas escolas especiais, surge, a partir de

fins da dcada de 1950, o conceito de normalizao, cujo ponto de origem e de

desenvolvimento se localiza nos pases escandinavos, mais especificamente na Dinamarca e

na Sucia, e que se irradiar a outros mbitos profissionais, dando guarida ao conceito de

integrao como meio para se conseguir a normalizao.

Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia

questionaram as prticas sociais e escolares de segregao. Sua noo de base
o principio de normalizao, que, no sendo especifico da vida escolar,
atinge o conjunto de manifestaes e atividades humanas e todas as etapas da
vida das pessoas, sejam elas afetadas ou no por uma incapacidade,
dificuldade ou inadaptao (MANTOAN, 2003, p. 21).
 69

O principio de normalizao, cunhado pelo professor e diretor do Servio Dinamarqus

para o Atraso Mental, N.E. Bank-Mikkelsen, formulado da seguinte maneira: "A

possibilidade que os deficientes mentais levem uma existncia to prxima ao normal como

seja possvel. Isto significou a convico de que as pessoas com deficincia, nessa poca

denominados deficientes, deveriam ter os mesmos direitos e obrigaes que o resto dos

cidados.

Contrariamente ao movimento que estava acontecendo em Europa, a partir da dcada de

1950 se produzia na Argentina a grande expanso das escolas especiais autnomas, que

coexistiam com experincias de integrao escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais de todo tipo, principalmente de origem sensorial (viso e audio) e motor (em

Buenos Aires, Crdoba e zonas rurais). Embora no tenham sido o resultado de um plano

geral de integrao, nacional ou provincial, requereram certa reformulao institucional e

pedaggica nas escolas que as efetivaram. Na maioria destas experincias se optou por

integrar o aluno com necessidades educacionais especiais no interior da sala de aula da escola

comum (LUS, 1995).

No Brasil, a Educao Especial aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional n 4.024, de 1961, no ttulo X - Da Educao de Excepcionais:

Art. 88. A educao de excepcionais, deve, no que for possvel, enquadrar-

se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.

Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos

estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais, receber dos
poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
emprstimos e subvenes.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L4024.htm, acesso em 19/11/2006).

Segundo Kassar (2004) essa legislao educacional regulamentou, implementou e

propiciou a ampliao de uma prtica que j existia de forma isolada em algumas escolas.
 70

Pois, a lei apontava que a educao dos excepcionais deveria, quando possvel, enquadrar-se

no sistema geral de educao, garantindo, desta forma, o direito educao das pessoas

deficientes. A partir desse momento, pais e parentes de pessoas deficientes passaram a

organizar-se, surgiram as primeiras crticas segregao e alguns tericos comearam a

defender a normalizao. Dessa forma, alm dos avanos colocados na letra da lei, comeou

uma mobilizao em prol de uma integrao do deficiente sociedade.

Pode-se inferir que o principio bsico a implcito o de que a educao dos

excepcionais deve ocorrer com a utilizao dos mesmos servios
educacionais organizados para a populao em geral (situao comum de
ensino), podendo se realizar atravs de servios educacionais especiais
(situao especial de ensino) quando aquela situao no for possvel
(MAZZOTA, 2003b, p. 67).

Entretanto, na expresso sistema geral de educao, pode-se interpretar o

termo geral com um sentido genrico, isto , envolvendo situaes
diversas em condies variveis, ou ainda, com um sentido de universal,
referindo-se totalidade das situaes. Nesse entendimento, estariam
abrangidos pelo sistema geral de educao tanto os servios educacionais
comuns quanto os especiais.
Por outro lado, pode-se interpretar que, quando a educao de excepcionais
no se enquadrar no sistema geral de educao, estar enquadrada em um
sistema especial de educao. Nesse caso se entenderia que as aes
educativas desenvolvidas em situaes especiais estariam margem do
sistema escolar ou sistema geral de Educao (MAZZOTA, 2003b, p.
68).

Outro ponto importante desta lei que, no artigo 89, o governo se comprometia em

ajudar as organizaes no-governamentais a prestarem servios educacionais s pessoas

deficientes mediante bolsas de estudo, subvenes e emprstimos (MAZZOTA, 2003a)13.

Na constituio de 1967, foi definido que lei especial disporia sobre a educao de

excepcionais; a educao era vista como direito de todos e dever do Estado. Foi estabelecida

13
Cabe notar que os artigos 88 e 89 acima mencionados foram revogados na Lei 9394/1996, que ser analisada
em outro captulo.
 71

tambm a obrigatoriedade de que cada sistema de ensino proporcionasse assistncia

educacional que assegurasse aos alunos necessitados condies de eficincia escolar.

Uma dcada aps o surgimento do conceito de normalizao, em 1969, ser Benget

Nirje, diretor executivo da Associao Sueca para Crianas Retardadas, quem aprofundar

este princpio, formulando-o como: "Tornar accesibles a los discapacitados mentales las

normas y condiciones de vida cotidiana que sean tan prximas como son posibles a las

normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad (PREZ; GARCA, 2002, p.2).

Quando esse princpio chegou aos Estados Unidos e ao Canad, Wolf Wolfensberger

revisou a definio do principio de normalizao dando-lhe uma formulao mais didtica:

Normalizacin es la utilizacin de medios culturalmente normativos

(familiares, tcnicos valorativos, instrumentales), para permitir que las
condiciones de vida de una persona (salario, habitacin, servicios de salud,
etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio y mejorar o
apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias,
etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptacin, sentimientos,
etc.), status y reputacin (etiquetas, actitudes, etc.) (PREZ; GARCA, 2002,
p.3).

Ainda que possa ser alvo de crticas, esse Princpio no apenas iniciou a mudana de

perspectiva na temtica, seno tambm trouxe profundas transformaes na vida das pessoas

com deficincia, ao estender os servios de apoio aos necessitados e seria, ainda, o promotor

de uma reviso e transformao profunda na educao especial.

At esse momento, a educao dos deficientes, da mesma forma que sua ateno social,

realizava-se margem da escola comum, no marco institudo pela educao especial, cujo

principal objetivo era formar a personalidade do aluno e facilitar a integrao social, dando

menor importncia aos contedos acadmicos.

 72

O principio de normalizao questionava o valor da educao especial segregada, no

sentido que esta no conseguiria alcanar um dos objetivos bsicos, que era o de favorecer a

integrao social do indivduo, ainda denominado deficiente.

A evoluo e o desenvolvimento do princpio de normalizao e a aplicao de sua

filosofia no mbito escolar promoveu os caminhos para uma nova forma de entender a

educao das pessoas com deficincia, porm, deve-se reconhecer que a idia de integrao se

praticava ainda sem a participao das pessoas com deficincia. Igualmente, isto no impediu

que se comeasse a vislumbrar que a integrao escolar a chave de todo o processo, porque

geraria as condies adequadas para que produzisse a entrada do educando no sistema escolar

comum, o que influir no futuro sucesso de sua integrao social. Assim:

De la desatencin y marginacin iniciales se pas a la Educacin Especial, y

vista la segregacin que esta generaba se pas a la Normalizacin e Integracin
de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a
la Inclusin educativa, laboral y social de los individuos basada en las
modificaciones ambientales. Es en esos momentos en los que aparecen
planteamientos y programas innovadores como los de escuela inclusiva
(escuela para todos), empleo con apoyo y vida con apoyo (ALONSO, 2003,
p.2).

Nos anos 1960 e 1970, o Estado brasileiro acabou por transferir sua responsabilidade, no

que se refere educao dos deficientes, para as Organizaes No Governamentais, visto

que foi crescente o nmero de instituies filantrpicas criadas nesse perodo, embora tenha

sido no ano de 1973 que se deu criao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp),

ligado ao Ministrio de Educao e Cultura (MAZZOTA, 2003a).

Em 1971 sancionada a Lei n 5.692/71, logo alterada pela Lei n 7.044/82, que fixava

as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus. O objetivo geral para estes graus de ensino

(comum ou especial) seria o de proporcionar ao educando a formao necessria ao

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao

 73

para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Alm disso, no Artigo n 9 da

Lei 5.692/71 foi assegurado tratamento especial aos alunos que apresentassem deficincias

fsicas ou mentais, aos que se encontrassem em atraso considervel quanto idade regular de

matricula e aos superdotados.

Em 1977, pela Portaria Interministerial n 477 (regulamentada pela P.I. n 186/1978), os

Ministrios da Educao e Cultura e da Previdncia e Assistncia Social estabeleceram

diretrizes bsicas para a ao integrada dos rgos a eles subordinados no atendimento aos

excepcionais. Foi definida tambm a clientela dos servios especializados de natureza

educacional, prestados por rgos ou entidades ligados ao Centro Nacional de Educao

Especial CENESP/ MEC. O atendimento educacional foi caracterizado como seguindo uma

linha preventiva e corretiva. Para o encaminhamento aos servios especializados de natureza

educacional, estabeleceu-se a exigncia de diagnstico da excepcionalidade. Regulamentando

o atendimento educacional, a Portaria n 186 estabeleceu que o mesmo fosse prestado em

estabelecimentos dos sistemas de ensino (via regular), cursos e exames supletivos adaptados,

em Instituies Especializadas ou simultaneamente em mais de um tipo de servio. Havia

tambm uma recomendao no sentido de que sempre que possvel, as classes especiais

devero ser orientadas por professor especializado (MAZZOTA, 2003a, p.70).

Em tais diretrizes fica patente um posicionamento que atribui um sentido clnico e/ou

teraputico educao especial, na medida em que o atendimento educacional assume o

carter preventivo/corretivo. No h a uma caracterstica de educao escolar propriamente

dita. Pois o encaminhamento dos excepcionais ficava condicionado a um diagnstico

clnico. Conforme a Portaria Interministerial n 186, no haveria uma exigncia de professor

especializado para classes especiais, mas uma recomendao ao nvel do sempre que for

possvel (MAZZOTA, 2003a).

 74

Apesar de que no ano 1968 a UNESCO aconselhara no retirar da escola comum alunos

com dificuldades de aprendizagem, na Argentina a tendncia foi separar. Foram criadas em

1973, por lei, as primeiras escolas e classes de recuperao na Cidade de Buenos Aires,

destinadas ateno das dificuldades de aprendizagem de menor gravidade, nas quais

assistiam na sua grande maioria alunos derivados das escolas comuns.

La ley alude a que esta creacin est en consonancia con el desarrollo

actual de la ciencia pedaggica y especifica con claridad el tipo de sujeto
educativo a quien se destina: defectivos pedaggicos no inclubles en
escuelas diferenciales y con problemtica especial para la escuela comn,
podrn superar las dificultades de aprendizaje y luego integrarse
eficazmente al medio escolar de origen (LUS, 1995, p. 72)

A tendncia mundial, porm, ia em outra direo, a de insero dos alunos com algum

tipo de deficincia no sistema educacional comum, atravs do conceito de necessidades

educacionais especiais.

3. O surgimento do conceito de necessidades educacionais especiais

O relatrio solicitado pelo Secretrio de Educao do Reino Unido a uma comisso de

especialistas, presidido por Mary Warnock, em 1974, e publicado em 1978, teve o grande

mrito de questionar os esquemas vigentes e popularizar uma concepo diferente da

educao especial. O relatrio analisava de forma exaustiva a educao especial e

contemplava todas as suas etapas includas a vida adulta e o trabalho, assim como a

integrao e a participao dos pas e dos voluntrios.

Luis A. Aguilar Montero realizou uma sntese do Relatrio Warnock, no qual so

destacados os seguintes elementos:

 75

- Ningn nio ser considerado en lo sucesivo ineducable.

- La educacin es un bien al que todos tienen derecho.
- Los fines de la educacin son los mismos para todos.
- La Educacin Especial consistir en la satisfaccin de las necesidades
educativas de un nio con objeto de acercarse al logro de estos fines.
- Las Necesidades Educativas son comunes a todos los nios.
- Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben
Educacin Especial, y los no deficientes que reciben simplemente educacin.
- Si las Necesidades Educativas forman un continuo, tambin la Educacin
Especial debe entenderse como un continuo de prestacin que va desde la
ayuda temporal hasta la adaptacin permanente o a largo plazo del
currculum ordinario.
- Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen
tendrn un carcter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.
- Actualmente los nios son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y
no segn sus Necesidades Educativas.
- Se recomienda, por tanto, la abolicin de las clasificaciones legales de los
deficientes.
- Se utilizar, no obstante, el trmino dificultad de aprendizaje para
describir a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial.
- Se adoptar un sistema de registro de los alumnos necesitados de
prestaciones educativas especiales en el que no se impondra una
denominacin de la deficiencia sino una explicacin de la prestacin
requerida (MONTERO, 1991, p.2)

Em outras palavras, o Relatrio Warnock definia as necessidades educacionais

especiais (NEE) como aquelas que implicam na dotao de meios especiais de acesso ao

currculo mediante o uso de equipamento, instalaes ou recursos especiais, a modificao do

meio fsico, o uso de tcnicas de ensino especializadas, a adoo de um currculo especial ou

modificado e uma particular ateno estrutura social e o clima emocional nos quais tem

lugar a educao. As NEE, segundo o relatrio, no s fazem referncia s necessidades no

contexto da escola, seno tambm s idades anteriores e posteriores ao perodo escolar.

Reconhece que qualquer estudante pode apresentar inconvenientes ou dificuldades no

transcurso de sua vida escolar pelo motivo que for e que essas dificuldades, na maioria dos

casos, provm do contexto social em que vive, da oferta educativa e no do prprio menino

ou menina. Recomenda abandonar o tradicional modelo dual de dois sistemas diferentes de

ensino, um especial, para alunos deficientes, e outro comum, para os que no so, pelo menos

segundo o diagnstico mdico e, sobre essa base, realizar a escolarizao de todos, na medida
 76

do possvel, na escola comum. Aconselha tambm que a educao especial possua idnticos

objetivos aos da educao comum e que esta se adapte s caractersticas individuais de cada

educando. Admite tambm que a reabilitao ou os aspectos corretores sejam instrumentos

para alcanar objetivos educacionais e no um fim em si mesmo.

Desta forma, a educao especial transforma-se, a partir do Relatrio Warnock, em um

conceito muito mais amplo e flexvel. Desde esse momento, comea a se definir um conjunto

de servios, estratgias didticas e recursos postos disposio do sistema educacional

comum para que este possa atender as necessidades educacionais - especificas ou no - que

apresentam os diferentes alunos.

O Relatrio Warnock permitiu outro olhar sobre a educao de meninos, meninas e

jovens com deficincia e gerou o conceito de necessidades educacionais especiais, que se

definir com base no que o aluno necessita para avanar na sua aprendizagem escolar. A

substituio das categorias deficincia ou desajustamento social e educacional um dos

aspectos-chave que constam no relatrio. Na verdade, conforme diz Rosita Edler Carvalho

(2006) foi questionada a importncia daquelas categorias de classificao, na medida em que

pouco ou nada contriburam para o sistema educacional.

Apesar do enorme valor histrico que o conceito necessidades educacionais especiais

trouxe para a educao especial, tem sido objeto de inmeras crticas: deslocaria o foco da

ateno da deficincia para as respostas educativas da escola no referente a meios de acesso

ao currculo e adequaes curriculares; seria considerada uma expresso muito vaga, exigindo

novos conceitos para sua adequada compreenso; abrangeria alunos com e sem deficincia

mas que apresentam dificuldades de aprendizagem, alm dos de altas habilidades que tambm

apresentam necessidades educacionais especiais; ao suprimir qualquer aluso deficincia,

acarretaria uma viso mgica e idealizada da educao especial, na medida em que caberia a
 77

esta a garantia do pleno desenvolvimento de todos os alunos (COLL, 1995; CARVALHO,

2006). Rosita Edler Carvalho prefere encontrar um ponto positivo na abrangncia do conceito:

Em outras palavras, significa que a presena da deficincia no implica,

necessariamente, dificuldades de aprendizagem. De outro lado, inmeros alunos
apresentam distrbios de aprendizagem e no so, necessariamente, portadores de
deficincia. Mas ambos os grupos tem necessidades educacionais especiais,
exigindo recursos educacionais que no so utilizados na via comum da educao
escolar, para alunos das mesmas idades (CARVALHO, 2006, p.39).

Alguns anos antes do Relatrio Warnock, nos Estados Unidos o movimento por uma

educao em um ambiente minimamente restritivo fortaleceu-se na dcada de 1970, e vrios

estados estabeleceram o direito de todas as crianas rotuladas como mentalmente retardadas

a uma educao gratuita e adequada. Alm de serem sancionadas emendas que garantiriam os

direitos dos indivduos com deficincia ao emprego nas instituies educacionais que

recebessem recursos federais. Assim:

Uma presso adicional dos pais, dos tribunais e dos legisladores resultou no
Ato da Educao para Todas as Crianas Portadoras de Deficincia, de 1975,
que foi promulgado em 1978. Essa lei reautorizada como o Ato da Educao
para os Indivduos com Deficincias (IDEA) estendeu o direito educao
pblica gratuita a todas as crianas, independentemente de qualquer
deficincia, no ambiente menos restritivo possvel. A partir de 1976, todos
os estados aprovaram leis subsidiando programas de escolas pblicas para
alunos com deficincia, e requeriam que os professores do ensino regular
freqentassem cursos preparatrios pertinentes. Alm disso, vrias
associaes nacionais de educadores aprovaram resolues apoiando o
ensino regular para todos. Muitos estados comearam a requerer que os
professores do ensino regular freqentassem cursos preparatrios pertinentes
(STAINBACK; STAINBACK, 1999a, p.39).

A filosofia e prticas segregacionistas tiveram efeitos prejudiciais s

pessoas com deficincia, s escolas e sociedade em geral. A idia de que
poderiam ser ajudadas em ambientes segregados, alijadas do resto da
sociedade, fortaleceu os estigmas sociais e a rejeio. Para as escolas
regulares, a rejeio das crianas com deficincia contribuiu para aumentar
a rigidez e a homogeneizao do ensino, para ajustar-se ao mito de que,
uma vez que as classes tivessem apenas alunos normais, a instruo no
necessitaria de outras modificaes ou adaptaes (STAINBACK;
STAINBACK, 1999a, p.43).
 78

Tanto o conceito Necessidades Educacionais Especiais quanto o movimento Regular

Education Initiative implicaram mudanas na concepo da Educao Especial, que tero

influncia direta nos documentos internacionais sobre Educao Especial. A seguir, faremos

sucintamente o histrico da iniciativa por uma educao inclusiva.

4. A incluso educacional: O movimento Regular Education Initiative - REI.

Nos Estados Unidos, em meados dos anos oitenta, tem origem o chamado movimento

"Regular Education Initiative", a partir do debate suscitado pela reforma do ensino suscitada

pelo governo federal. So representantes desse movimento: Stainback e Stainback, Wang,

Reynolds e Warlberg

A filosofia principal da incluso parte do princpio de que toda

criana tem a capacidade de aprender e pertence vida da
escola em comunidade. A diversidade valorizada, acredita-se
que tal diversidade fortalea a turma e oferea a todos os seus
membros maiores oportunidades para a aprendizagem
(STAINBACK; STAINBACK, 1999a, p. XI).

O movimento foi impulsionado a partir do Estado, principalmente pelo apoio dado por

Madeleine Will em 1986 quando ela era responsvel pelos programas de educao especial.

Entre finais dos anos 70 e incio dos 80, muitos alunos com deficincia
comearam a ser integrados em classes regulares, pelo menos por meio turno.
At alunos com deficincias importantes comearam a receber servios
educacionais nas escolas regulares de seus bairros. S em meados da dcada
de 1980, os atuais sistemas duais de educao regular e especial foram
diretamente desafiados.
Em 1986, a Diviso de Educao Especial e Servios de reabilitao do
Departamento de Educao dos Estados Unidos lanou a Iniciativa de
Educao Regular, que incorporava algumas das propostas de Stainback &
Stainback para fundir educao especial e regular. O propsito da Iniciativa
de Educao Regular (REI) era desenvolver maneiras de atender alunos
portadores de deficincia em classes regulares, encorajando programas de
educao especial a desenvolver uma parceria com a educao regular. No
final da dcada de 1980, intensificou-se a ateno necessidade de educar os
 79

alunos com alguma deficincia importante no ensino regular. Houve a defesa

e a experimentao da integrao dos alunos com deficincias importantes nas
turmas de educao regular em tempo parcial ou integral. Apesar de uma
firme tendncia rumo incluso, houve tambm tentativas de retardar, parar e
at mesmo reverter o ensino inclusivo (STAINBACK; STAINBACK, 1999a,
p.40).

Os defensores desse movimento constataram que muitos alunos com deficincia seriam

o resultado do fracasso dos educadores comuns e de uma poltica que considerava que a

educao destes alunos era responsabilidade de especialistas. Baseando-se nisso, propunham

uma reforma na educao geral como forma de incluir os alunos com deficincias.

Segundo seus defensores, a reforma educacional deveria responder a um imperativo

moral e tico, terminando com a segregao dos alunos com deficincias. A soluo seria

dada pela incluso, que representaria um modo de vida oposto segregao. No seria uma

questo de cincia ou de investigao, mas sim de valores e princpios.

Escolas que implementam o princpio da incluso ajudam a construir

comunidades inclusivas em que as diferenas entre seus membros so
valorizadas, em que eles tm apoio para contribuir igualmente, e em que os
valores humanos criados em conseqncia deste processo ajudam nossa
sociedade a atingir resultados construtivos (STAINBACK; STAINBACK,
1999a, p. X).

Essa idia supe modificar a forma de trabalho dos professores e a busca de novos

programas educativos, potenciando sistemas consultivos e de ensino cooperativo, onde

trabalhariam professores comuns apoiados por especialistas ou realizariam trabalhos

conjuntos dentro da sala de aula. No livro, Aulas Inclusivas, Stainback e Stainback (1999b)

definem a escola inclusiva como aquela que educa a todos os estudantes dentro de um nico

sistema educacional, proporcionando programas educacionais estimulantes e adequados a

suas capacidades e necessidades, brindando o apoio que tanto os alunos como os professores

possam necessitar para ter sucesso. uma escola que todos pertencem, onde todos os
 80

estudantes so aceitos e apoiados por seus companheiros e por outros membros da

comunidade escolar.

No mesmo livro, eles caracterizam as aulas inclusivas (p.26-27) como:

- A filosofia da aula: Todas as crianas pertencem e aprendem na aula comum porque se

valoriza nela a diversidade. A diversidade fortalece a turma e oferece a seus integrantes

maiores oportunidades de aprendizagem.

- Regras da sala de aula: Os direitos de cada membro so intencionalmente comunicados.

As regras refletem a filosofia de um tratamento justo e igualitrio e um respeito mtuo entre

os alunos e os outros membros da comunidade.

- Ensino de acordo com as caractersticas do aluno: Ser proporcionado apoio aos alunos

para ajud-los a conseguir sucesso nos objetivos do currculo apropriado. No h um currculo

de aula predefinido e standard, seno aquele que se ajusta para satisfazer as necessidades dos

educandos.

- Apoio dentro da sala comum: Os servios e a ajuda se proporcionaro em um marco

educativo geral e integrado para os estudantes. Se um estudante necessita certos tipos de

modificaes instrutivas ou tcnicas especializadas para ter sucesso educacional ou social,

estas se proporcionaro na aula de educao geral. Isto significa que ao invs de levar o aluno

ao servio de apoio, esse trazido a ele. A ateno centra-se em determinar os modos em que

os estudantes podem obter suas necessidades educacionais dentro dos marcos naturais

existentes.

- Fomento de uma rede de apoio natural: As aulas inclusivas devero fomentar as redes de

apoio naturais. Deve-se por nfase nos sistemas de tutorias, crculos de amigos, aprendizagem

cooperativa ou outras formas de por os estudantes em contato mediante relaes naturais

contnuas e de apoio.
 81

Adaptao da sala: Quando faz falta a ajuda de experts externos para satisfazer as

necessidades de um estudante, o sistema de apoio na sala de aula e o currculo so

modificados para ajudar, no s o aluno que o precisa, seno tambm os outros colegas da

sala que podem se beneficiar com esse suporte. Por exemplo, a ajuda de um professor de

apoio/integrador ou a cooperao de um psicopedagogo no desenho das adaptaes

curriculares poderia melhorar o processo geral de aprendizagem comum. O professor pode se

transformar no promotor da aprendizagem, permitindo que os prprios alunos proporcionem

apoios e pode tambm promover a compreenso das diferenas individuais.

O centro de ateno das escolas inclusivas consiste em como construir um sistema que

inclua e que esteja estruturado para satisfazer as necessidades de cada um. No se assume que

as escolas e as aulas tradicionais, estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados

normais sejam suficientes, nem que todos os alunos tenham que se ajustar ao que se tem

desenhado para a maioria (STAINBACK; STAINBACK, 1999b, p.22). Nessa direo ao

ensino inclusivo, a responsabilidade se situa na equipe da escola que deve preparar uma

situao que satisfaa as necessidades de todos os alunos, por isso se produz uma mudana

em relao idia de ajudar apenas aos alunos com deficincias nas escolas comuns. O centro

de ateno se ampliou, para se ocupar das necessidades de apoio de todos, para que a

possibilidade de sucesso seja comum e que todos os alunos se sintam seguros e bem-vindos

ao ambiente escolar.

Estas mudanas implicaram uma modificao da perspectiva entre educadores, pais e

alunos, pois: o problema ou dilema j no existe em como integrar os alunos previamente

excludos, seno em como criar um sentido de comunidade e de apoio mtuo em uma corrente

que promova o sucesso de todos os membros das escolas de bairro (STAINBACK;

STAINBACK, 1999b, p.21).

 82

A partir desses movimentos, na dcada de 1980 as declaraes e tratados mundiais

passam a defender a incluso em larga escala. O ano de 1981 foi declarado Ano Internacional

do Deficiente, difundindo por este motivo o conceito de integrao das pessoas com

necessidades educacionais em todas as atividades do meio, entre elas as da escola comum. E

nesse mesmo ano, o documento da Unesco intitulado Declarao de Sundberg foi

fundamental para que a Dcada das Naes Unidas das Pessoas com Deficincia (1983-1992)

pudesse deslanchar no mundo inteiro. Em 1985, a Assemblia Geral das Naes Unidas

lanou o Programa de Ao Mundial para as Pessoas Deficientes, que recomendava: "Quando

for pedagogicamente factvel, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do

sistema escolar normal".

5. O incio de medidas de incluso no Brasil e na Argentina

No presente item, trataremos da adoo de medidas inclusivas nos sistemas educacionais

brasileiro e argentino, sem, contudo, entrar em detalhes sobre as atuais polticas de incluso

nesses pases, o que ser feito mais adiante.

Os pases de Amrica Latina no ficaram muito atrs no que diz respeito introduo de

inovaes pedaggicas, educacionais e polticas que vinham acontecendo na Europa e na

Amrica do Norte. Ainda que a regio se caracterizasse por um alto nvel de iniqidade e de

excluso social, as aes em prol da incluso escolar se materializam em normativas legais

que demonstram o inicio da consolidao do movimento inclusivo.

Dentro da prpria pedagogia, comeou a haver um questionamento da segregao

usual dos alunos que apresentassem algum tipo de deficincia em direo a prticas mais

inclusivas. Assim, a pedagogia teraputica passou de uma educao baseada nos dficits para

uma educao especial baseada nas necessidades educacionais especiais; a educao especial
 83

antes restrita a prticas segregadas nas escolas de educao especial se direcionou para uma

educao especial em sentido amplo e integrada ao sistema educativo comum; foi sendo

deixado de lado um programa especifico para cada tipo de deficincia em prol a uma

adaptao do currculo s necessidades educacionais especiais dos alunos; o tratamento

mdico-psicopedaggico, deu lugar a um tratamento pedaggico; a educao especial

organizada sobre os diferentes tipos de deficincia foi substituda por uma educao especial

como centro de recursos e de apoio escola comum que integraria a todos os alunos com ou

sem necessidades educativas especiais transitrias e permanentes.

No Brasil, entre 1985-1989, o Centro Nacional de Educao Especial do Ministrio de

Educao e Cultura elaborou o Plano intitulado Educao Especial Nova Proposta.

Segundo Mazzota (2003a), mais do que um plano de ao nacional, ele configurou-se como

um documento oficial que trazia um conjunto de diretrizes bsicas, refletindo um

encaminhamento poltico da educao especial. Em 1986, o CENESP, ento agonizante,

editou a Portaria CENESP/MEC n 69, definindo normas para a prestao de apoio tcnico

e/ou financeiro Educao Especial nos sistemas de ensino pblico e particular. Nota-se,

neste instrumento, certo avano, especialmente no nvel conceitual, quanto caracterizao

das modalidades de atendimento e da clientela a que se destina. A educao especial

entendida como parte integrante da educao geral, visando o desenvolvimento pleno das

potencialidades do educando com necessidades especiais. Aparece a, pela primeira vez, a

expresso educando com necessidades especiais em substituio a expresso aluno

excepcional, que, da para frente, praticamente abolida dos textos oficiais. Todavia, a nova

expresso surge mais como eufemismo do que, propriamente, como fruto de nova

compreenso da clientela da educao especial.

Em 1986, o decreto n 93.613, transformou o CENESP na Secretaria de Educao

Especial, rgo central de direo superior do Ministrio da Educao.

 84

A nova Constituio, promulgada em 1988, passou a garantir o atendimento educacional

especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

Nesse sentido, constam na Constituio Brasileira de 1988 vrios captulos, artigos e incisos

sobre educao, habilitao e reabilitao da pessoa deficiente, alm da sua integrao vida

comunitria, como veremos mais profundamente no prximo captulo.

J a Lei Federal n 7.853 de 24 de outubro de 1989 dispe sobre o apoio s pessoas

portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para

Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia Corde (criada em 1986), institui a tutela

jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do

Ministrio Pblico, define crimes, etc. E estabelece normas gerais para o pleno exerccio dos

direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficincia e sua efetiva integrao

social. No item sobre Educao, prev a oferta obrigatria e gratuita da Educao Especial

em estabelecimentos pblicos de ensino e prev como crime punvel com recluso de um a

quatro anos e multa a recusa por parte dos dirigentes de ensino pblico ou particular, sem

justa causa, a matrcula de um aluno deficiente.

Em seu Artigo 2 estabelece que, ao Poder Pblico e seus rgos, cabe assegurar s

pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos. No inciso I do

Segundo Artigo, define as medidas a serem tomadas pelos rgos da administrao direta e

indireta na rea da educao:

a) a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como

modalidade educativa que abranja a educao precoce, a pr-escolar, as de 1
e 2 graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao profissionais, com
currculos, etapas e exigncias de diplomao prprios;

b) a insero, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas

e pblicas;

c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimento

pblico de ensino;
 85

d) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial a nvel

pr-escolar, em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores
de deficincia;

e) o acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos

demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de
estudo;

f) a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos

e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem
no sistema regular de ensino.

Essa lei buscava garantir aos alunos sua incluso no sistema educacional normal, em

consonncia com o que ocorria nos pases onde a questo da incluso de alunos deficientes se

encontrava mais desenvolvida.

No caso da Argentina, muito difcil encontrar coerncia no que se refere integrao

escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais nas aes do Estado.

Registram-se idas e vindas e contradies que do conta da ausncia de uma vontade

progressiva e constante nesse sentido.

No binio 1980-1981, se produziu uma hipertrofia do para-sistema de recuperao,

precisamente na mesma poca que predominavam as posturas que clamavam pela

normalizao da educao de todos os alunos com necessidades educacionais especiais e

sua conseguinte integrao no circuito da educao comum, postura que era abalizada por

recomendaes e resolues de diferentes organismos.

A criao das escolas de recuperao parece mais inexplicvel ainda ao se comparar

com outras aes do prprio governo, como a Lei 22.431/81 que instituiu um sistema de

proteo integral dos deficientes. Este lei fazia referncia a distintos aspectos da deficincia

em seus diferentes captulos sobre conceitos e qualificao de deficincia, servio de

assistncia, preveno, sade e servio de assistncia social, trabalho e educao, segurana

social, transporte e arquitetura diferenciada. Especficamente, no artigo 4, temos:

 86

ARTICULO 4.- El Estado, a travs de sus organismos dependientes,

prestar a los discapacitados en la medida en que stos, las personas de
quines dependan, a los entes de obra social a los que estn afiliados, no
puedan afrontarlos, los siguientes servicios:
- Escolarizacin en establecimientos comunes con los apoyos necesarios
provistos gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razn
del grado de discapacidad no puedan cursar la escuela comn.

O conhecimento de episdios deste tipo ns leva a concordar com Marchesi e Martn

(1995), quando afirmam que:

A educao dos alunos com necessidades especiais na escola regular no ,

portanto, um assunto que possa ser resolvido atravs de formulaes legais.
, alm disso e principalmente, um objetivo que deve ser abordado sob
todas as perspectivas, no somente as que tm relao com o sistema
educacional, mas tambm com a sociedade como um todo. A integrao,
assim entendida, um longo e laborioso processo que exige um esforo
sustentado par que todos os fatores que esto em ao contribuam
positivamente no resultado global (MARCHESI; MARTN, 1995, p.19).

Contudo, na dcada de oitenta se intensificam os esforos para promover a integrao a

partir dos mbitos universitrios: Berta Braslavsky, responsvel da Ctedra de Educao

Especial, difunde os princpios de Normalizao e Integrao e os primeiros modelos

elaborados na sua maioria no norte de Europa para que os estudantes elaborassem uma atitude

positiva para a integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais. Por iniciativa

desta mesma ctedra, aconteceram na Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de

Buenos Aires, no ano de 1991, as Primeras Jornadas Interctedras de Educacin Especial,

cujo objetivo foi analisar as programaes terico-prticas das diferentes ctedras para

alcanar coerncia nas propostas (LUS, 1995).

No mbito governamental, a Secretara General de la Presidencia de la Nacin

Argentina cria, baixo sua superviso, a Comisin Nacional Asesora para la Integracin de

Personas Discapacitadas (Decreto 1101/1987), que garantia a existncia de um espao

propcio para a coordenao de distintas aes tendentes a alcanar uma melhor qualidade de

vida e maior integrao de pessoas deficientes em todo o territrio nacional. Essa Comisso
 87

convocou organismos governamentais, entre eles todos os ministrios nacionais, e organismos

no governamentais representativos, como as associaes de pais de pessoas deficientes, ou as

constitudas pelas prprias pessoas com deficincia, etc.

Su accionar gira en torno de los principios fundamentales de la Constitucin

Nacional, la legislacin y los documentos internacionales en la materia,
referidos a la igualdad, libertad y solidaridad, como principios inspiradores,
para evitar la discriminacin, favorecer la participacin que garantiza la
intervencin, impulsar la descentralizacin que acerca la administracin al
ciudadano con discapacidad y la planificacin, procurando eficiencia y
agilidad para eliminar la duplicidad de funciones; alentar la animacin
comunitaria realizada a travs de las comisiones, comits o consejos
provinciales y municipales de discapacidad y el fomento de la iniciativa
privada, destacando la importancia que tienen las organizaciones no
gubernamentales de o para personas con discapacidad en su constante
accionar (http://www.cndisc.gov.ar/doc_publicar/ acesso em 19/11/ 06)

Retomando a cronologa dos fatos favorveis integrao na Argentina, devemos

mencionar o PLAN NACIONAL DE INTEGRACIN lanado no ano de 1988 pela Direccin

Nacional de Educacin Especial do Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, que

entenda que la situacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, a lo largo y

ancho del territorio nacional, responda masivamente a una realidad de desigualdad de

oportunidades (LUS, 1995, p. 76). A Direccin Nacional de Educacin Especial deixa de

existir como tal uma vez cumprido o processo de descentralizao e transferncia dos servios

educativos da Nao para as provncias que compem o territrio nacional. O processo aqui

descrito culmina com as polticas de educao especial emanadas da Ley Federal de

Educacin, que ser motivo de anlise em outro captulo.

O prximo item apresentar os documentos internacionais que auxiliam a anlise das

iniciativas concretas de incluso nos dois pases escolhidos como estudo comparativo no

presente trabalho: Brasil e Argentina.

 88

6. Documentos internacionais da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a

Cincia e a Cultura (UNESCO)

Sendo o perodo 1981-1991 a Dcada Internacional das Pessoas Portadoras de

Deficincia, iniciativa proposta pela Organizao das Naes Unidas, vrias oportunidades

reuniram distintos pases do mundo para apontar e denunciar a persistncia de prticas

excludentes e a discriminao na educao,

Em maio de 1988, uma reunio de 26 especialistas, representantes de governos,

organizaes no governamentais e agencias de financiamento foram convocadas para propor

aes que a UNESCO poderia realizar em educao especial durante o perodo 1990-1995.

Atendendo essas consultas, a UNESCO formulou um documento final que permitiu constatar

que a existncia de uma srie de obstculos que impediam a melhoria da educao.

Esses obstculos provem da insuficiente percepo dos agentes estatais ao gerar

polticas, em estreita relao com as suas atitudes culturais, polticas ou ideolgicas; da

rigidez das disposies legislativas e administrativas, especialmente na definio

excessivamente estrita da deficincia e a destinao de recursos por categorias que

freqentemente no respondem s necessidades individuais; da discrepncia entre o existente

e o que se sabe que deveria existir pela deficiente difuso dos conhecimentos; da percepo da

educao especial como uma atividade caritativa ou um programa social; da separao

administrativa e profissional, que segue dividindo a comunidade educativa entre pessoal das

escolas especiais e pessoal das escolas comuns, sem comunicao entre si (UNESCO,

1988).

A veracidade desses fatos gerou o estabelecimento de estratgias para a elaborao de

polticas, cujas prioridades se identificaram no ensino obrigatrio, na integrao dos alunos

com deficincia nas escolas comuns e num maior nvel de formao do pessoal docente. A
 89

estratgia implementada foi a gerao de um Projeto Internacional intitulado Necessidades

Especiais na sala de aula - cujo propsito foi e o de ajudar as escolas comuns a responder

positivamente diversidade de alunos e ao conjunto de materiais educativos preparados para

apoiar as escolas e professores na tarefa de facilitar a aprendizagem de todos os alunos da

comunidade.

Em novembro de 1989, a Assemblia Geral das Naes Unidas em Nova York (Estados

Unidos de Amrica) adotou a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), que consta

de cinqenta e quatro (54) artigos sobre os direitos para todas as crianas, dispondo que todos

os direitos devem ser aplicados a todas as crianas, sem exceo alguma, sendo obrigao do

Estado tomar as medidas necessrias para proteger as crianas de toda forma de

discriminao.

Especificamente o artigo 23 legisla sobre as crianas com deficincia, expressando que

os Estados-Parte reconhecem que a criana mental ou fisicamente impedida dever gozar de

uma vida plena e decente em condies que lhe assegurem sua dignidade, lhe permitam ser

auto-suficiente e facilitem a participao ativa da criana na comunidade. Tambm afirmam

que em ateno das necessidades especiais da criana impedida, a assistncia ser gratuita

sempre que seja possvel, considerando a situao econmica dos pais ou das pessoas que

tomem conta da criana, e estar destinada a garantir que a criana tenha um acesso efetivo

educao, capacitao, aos servios mdicos, aos servios de reabilitao, preparao para

o trabalho e as oportunidades de recreao e receba tais servios com o objetivo de que

consiga sua integrao social, inclusive o seu desenvolvimento cultural e espiritual, na medida

do possvel.

No ano seguinte, em maro de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial

convocaram a Conferncia Mundial de Educao para Todos em Jomtien (Tailndia),

conferencia que deu origem Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
 90

Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, da qual derivou o Plano de Ao

para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.

No primeiro artigo do Plano definem-se as necessidades bsicas de aprendizagem como

aqueles conhecimentos tericos e prticos, habilidades, valores e atitudes que, em cada

circunstncia, resultam indispensveis para que as pessoas possam responder s suas

necessidades bsicas em sete frentes: 1) a sobrevivncia, 2) o desenvolvimento pleno das

prprias capacidades, 3) a obteno de uma vida e um trabalho dignos, 4) uma participao

plena no desenvolvimento, 5) a melhora da qualidade de vida, 6) a tomada de decises

informadas, e 7) a possibilidade de continuar aprendendo. A amplitude das necessidades

bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura,

e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

O artigo 3 Universalizar o acesso educao e promover a equidade, manifesta:

1. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e

adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade,
bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas
as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e manter um
padro mnimo de qualidade da aprendizagem.
(...)
5. As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo
(UNESCO, 1990).

A Declarao Mundial se apresentou como educao bsica para todos, sendo esta

uma educao capaz de satisfazer as NEBA de crianas, jovens e adultos, reconhecendo que

os distintos grupos humanos tm distintas necessidades bsicas e, em conseqncia, diferentes

necessidades de aprendizagem, assim como diferentes meios e maneiras de satisfaz-las. No

fundamento do Marco de Ao, se esclarece, tambm, que as NEBA variam em cada pas e
 91

em cada cultura e se transformam com o percurso do tempo, o que exige a constante

atualizao de contedos e modalidades de ensino.

Apesar desta nfase na diversidade cultural e social dos pases envolvidos na

Declarao, o que se percebe nos fatos a uniformidade, a compreenso e aplicao da

educao para todos como um modelo universal.

Nesse sentido, se enfatizou a retrica da diversidade e nunca antes foram to

homogneas e globais as polticas, particularmente as educacionais. O Terceiro Mundo adotou

um modelo universal de reforma educacional, polticas, programas e projetos muito similares

em todo o mundo, reconhecveis tanto na sia como na frica, Amrica Latina e Caribe.

Quatro anos depois, em junho de 1994, a UNESCO e o Ministrio de Educao e

Cincia de Espanha organizam a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca (Espanha), que reuniu representantes de 88

governos e 25 organizaes internacionais.

Na Conferncia se denunciou que apesar do incremento no compromisso de governos,

grupos de luta por direitos, comunidades e pais, e em particular de organizaes de pessoas

com deficincia na busca do acesso educao para todos, havia uma maioria cujas

necessidades especiais ainda se encontravam desprovidas de ateno adequada. Para avanar

no compromisso de Educao para Todos, se admitiu a urgncia de proviso de educao para

as crianas, os jovens e os adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema

regular de ensino. A razo da Conferncia seria informar sobre polticas e inspirar aes

governamentais, de organizaes internacionais ou agncias nacionais de auxlio,

organizaes no governamentais e outras instituies na implementao da Declarao de

Salamanca sobre princpios, poltica e prtica para necessidades educacionais especiais.

Os princpios dessa Declarao, que consideramos bsicos para nossa anlise, so os

seguintes:
 92

2. O direito de cada criana a educao proclamado na Declarao

Universal de Direitos Humanos e foi fortemente ratificado pela Declarao
Mundial sobre Educao para Todos. Qualquer pessoa portadora de
deficincia tem o direito de expressar seus desejos com relao sua
educao, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educao mais apropriada
s necessidades, circunstncias e aspiraes de suas crianas.

3. O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas deveriam

acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas deveriam
incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham,
crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a
minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos
desvantajosos ou marginalizados. Tais condies geram uma variedade de
diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o
termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas
crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam
em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Muitas
crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto possuem
necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar tais crianas
eficientemente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.
Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O
desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem
sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas (...)

4. A Educao Especial incorpora os mais do que comprovados princpios

de uma forte pedagogia da qual todas as crianas possam se beneficiar. Ela
assume que as diferenas humanas so normais e que, em consonncia com
a aprendizagem de ser adaptada s necessidades da criana, ao invs de se
adaptar a criana s assunes pr-concebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem.

Aps quase vinte anos, o conceito necessidades educacionais especiais surgido do

Informe Warnock retomado na Declarao de Salamanca, sob o paradigma da escola

inclusiva, atravs da idia de que uma pedagogia centrada na criana benfica a todos os

estudantes e, conseqentemente, sociedade como um todo, enquanto respeita as diferenas e

a dignidade de todos os seres humanos, ao superar o pressuposto educacional que "um

tamanho serve a todos". No informe j constava, tambm, a questo da no-segregao de

alunos com dificuldades de aprendizagem, sugerindo o abandono de tradicional modelo dual

 93

de um ensino especial para alunos deficientes e outro comum, para os que no so. Por um

tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficincias teriam sido

produto de uma sociedade que inabilita, que presta mais ateno aos impedimentos do que aos

potenciais de tais pessoas.

Para mobilizar e superar essa percepo, a Estrutura de Ao introduziu o novo pensar

em educao especial, na primeira parte; trouxe orientaes para a ao em nvel nacional,

compostas por: poltica e organizao, fatores relativos escola, recrutamento e treinamento

de educadores, servios externos de apoio, reas prioritrias, perspectivas comunitrias e

requerimentos relativos a recursos, na segunda parte e, por ltimo, apresentou orientaes

para aes em nveis regionais e internacionais.

Nesta parte do trabalho apresentamos apenas alguns princpios que consideramos

fundamentais para a compreenso do novo olhar em educao especial:

7. Principio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas

devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas
devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educao de qualidade todos atravs de um currculo apropriado, arranjos
organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de servios e
apoio proporcional ao contnuo de necessidades especiais encontradas
dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianas com necessidades educacionais

especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar
uma educao efetiva. Educao inclusiva o modo mais eficaz para
construo de solidariedade entre crianas com necessidades educacionais
especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianas a escolas especiais
ou a classes especiais ou a sesses especiais dentro da escola em carter
permanente deveriam constituir excees, a ser recomendado somente
naqueles casos infreqentes onde fique claramente demonstrado que a
educao na classe regular seja incapaz de atender s necessidades
educacionais ou sociais da criana ou quando sejam requisitados em nome
do bem-estar da criana ou de outras crianas.
 94

A Declarao informa que a situao das escolas de educao especial varia

enormemente de um pas a outro. Em alguns pases existem sistemas de escolas especiais

fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos especficos; outros pases

possuem poucas ou nenhuma escola especial. A experincia, principalmente em pases em

desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prtica, que apenas

uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta

maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas reas rurais,

conseqentemente, desprovida de servios. De fato, em muitos pases em desenvolvimento,

estima-se que menos de um por cento das crianas com necessidades educacionais especiais

so includas na proviso existente.

Em relao ao recrutamento e treinamento de educadores, a Declarao manifesta que a

preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoo de

progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. Nessa preparao inclui-se:

treinamento pr-profissional para todos os estudantes de pedagogia de ensino primrio ou

secundrio, fornecendo uma orientao positiva frente deficincia; a proviso de

treinamento em servio a todos os professores, levando-se em considerao as variadas e

freqentemente difceis condies sob as quais eles trabalham; treinamento especializado em

educao especial que leve s qualificaes profissionais e treinamento de professores

especiais para habilit-los a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave

em programas de educao especial.

Para as universidades, a Declarao guarda o papel de aconselhamento no processo de

desenvolvimento da educao especial:

46. Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de

aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao especial,
especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de
treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituies de
 95

aprendizagem superior em pases desenvolvidos e em desenvolvimento

deveriam ser promovidas. A ligao entre pesquisa e treinamento neste
sentido de grande significado. Tambm muito importante o
envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em
treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em considerao.

Em linhas gerais, na Estrutura de Ao da Conferncia de Salamanca reaparecem idias

expostas no Informe Warnock, que propem aes orientadas a:

Incluso Educativa: o dever das escolas comuns de acolher a todas as crianas,

independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,

lingsticas ou outras. Essas devem acolher a crianas deficientes e meninos

superdotados, que vivem na rua e que trabalham, crianas de populaes distantes

ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e meninos de

outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginais;

Promover a criao de escolas inclusivas que atendam as diversas necessidades

dos alunos, questo que implica dispor de uma estrutura administrativa comum

para a educao especial e geral, prestar servios de apoio s escolas comuns e

adaptar o programa de estudo e a modalidade de ensino;

Adaptar a formao dos educadores com o intuito de avanar na incluso

educacional e fomentar a colaborao entre os professores que trabalham em

educao comum e especial;

Criar e avaliar os servios existentes a nvel local, projetos pilotos baseados em

uma educao inclusiva.

Esta Conferncia Mundial reafirmou no apenas as mudanas que estavam se

produzindo na educao especial, seno tambm reconheceu a necessidade de continu-las,

estimul-las e alent-las em beneficio da Educao em geral.

 96

A declarao de Salamanca uma ferramenta de apoio aos pases que pretendem revisar

suas polticas, prope a idia de que o desenvolvimento das escolas com uma orientao

inclusiva o meio mais efetivo de melhorar a eficincia e em ltima instncia, o custo-

beneficio de todo o sistema educativo.

Poderamos dizer que a Conferencia de Salamanca foi um evento de inquestionvel

importncia cujos frutos mais desejveis ainda esto por chegar. O que no significa que os

atingidos at hoje sejam poucos ou numericamente desprezveis, porm no possvel se

conformar com o alcanado, ainda h fatos e indcios de que muito mais precisa ser feito.

Onze anos depois do Informe Final sobre Educao Especial da UNESCO e cinco anos

aps a Declarao de Salamanca, realizou-se um congresso intitulado: Una revisin de las

actividades de UNESCO a la luz de la Declaracin y el Marco de Accin de Salamanca no

qual se concluiu que:

El logro del objetivo universalmente adoptado de Educacin para Todos ha

sido, y an es, uno de los desafos ms desalentadores a que se enfrenta la
comunidad mundial de hoy. Se estima que a varios millones de nios, nias
y jvenes se les niega el acceso incluso a la educacin ms bsica necesaria
para desarrollar su potencial y transformarse en miembros independientes
que contribuyan a sus comunidades, sus sociedades y sus culturas
(UNESCO, 1999, p.8).

Frente a esse panorama, a urgncia de construir uma educao para todos no se

fundamenta apenas em critrios pedaggicos, psicolgicos ou metodolgicos, est baseada em

critrios de ordem social, histricos, polticos, legais, pois a universalizao da educao

supe um valor tico e filosfico que transcende o contexto no qual surgiu. No campo da

deficincia e da educao especial, se reconhece que as estratgias implantadas e os

programas executados foram e so, em grande medida, insuficientes e inapropriados para os

meninos, meninas e jovens com necessidades especiais, colocando novos desafios no trama da

sociedade e da educao em geral.

 97

No ms de abril de 2000, aconteceu o Frum Mundial sobre a Educao, em Dakar

(Senegal), que deu origem ao Marco de Ao de Dakar de Educao para Todos: cumprir
nossos compromissos comuns.

O Frum Mundial sobre a Educao 2000 Marco de Ao de Dakar recomenda no

item de Educao Inclusiva que a Educao Bsica para todos implica garantir o acesso e a
permanncia, a qualidade da aprendizagem e a plena participao e integrao de todas as
crianas e adolescentes, especialmente as indgenas, as com deficincia, as moradoras de rua,
as trabalhadoras, as portadoras de HIV e outros.
Considera-se imprescindvel a no discriminao por motivos culturais, lingsticos,
sociais, de gnero e individuais, atento a que um direito humano irrenuncivel e, por tal,
deve ser respeitado e fomentado pelos sistemas educacionais (UNESCO, 2000). Infere-se que
a escola inclusiva, como instituio social, aquela que, acessvel a todos os estudantes,
garante a permanncia, as oportunidades educacionais e os apoios curriculares, humanos,
materiais necessrios para seu progresso acadmico e pessoal, cristalizando a qualidade dos
aprendizados, a plena participao e a mobilidade social.
Tendo em vista a tendncia mundial ditada pelas reunies patrocinadas pela ONU e a
adeso do Brasil e da Argentina aos preceitos da incluso escolar, o prximo captulo buscar
analisar em que medida as propostas inclusivas so um fato real nesses dois pases ou apenas
um discurso oficial legitimador do Estado.
 98

CAPITULO 3 ANLISE DA LEGISLAO SOBRE POLTICAS DE

ATENDIMENTO ESCOLAR A PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS.

Considera-se que na dcada de 1990 a luta pelo atendimento escolar para as pessoas

com necessidades educacionais especiais ganhou espao nos debates nos campos das polticas

sociais e educacionais, tendo recebido a denominao de educao inclusiva ou incluso

educacional. Esse perodo foi um momento de transio e ressignificao da implantao da

poltica para a educao especial nos pases em estudo, pois seus governos acompanharam a

tendncia mundial que preconiza a oferta de educao bsica para todos, a partir da

Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e da Declarao de Salamanca.

Diferentes proposies puderam ser observadas nessa contenda, relacionadas

universalizao dos direitos humanos e sociais, democratizao da educao bsica, ao

exerccio da cidadania, valorizao da diversidade e ao reconhecimento da diferena e

insero dos grupos identificados como excludos. Foi propagada a necessidade de

reestruturao das escolas para atender a todos os alunos, sob pena da incluso ser

politicamente correta no plano propositivo, mas irrealizvel nos termos de sua

implementao.

Nesse capitulo, ser feita a anlise dos desdobramentos que os compromissos assumidos

na Declarao Mundial sobre Educao para Todos e na Declarao de Salamanca tiveram

na legislao brasileira e argentina. Ainda que no se tenha localizado em nenhum documento

oficial que o Brasil e a Argentina so signatrios da Declarao de Salamanca, os

documentos nacionais estudados mencionam o novo olhar em educao especial, seja atravs

da utilizao dos conceitos empregados na Declarao de Salamanca, ou indicando

 99

explicitamente que esto baseados nos compromissos assumidos nessa declarao. Segundo

Ferreira e Ferreira:

A LDBEN coloca como responsabilidade do poder pblico a matrcula

preferencial na rede regular de ensino e os apoios especializados
necessrios. Essa referencia ao papel central da escola comum reforada
pela adeso do governo brasileiro Declarao de Salamanca (FERREIRA;
FERREIRA, 2004, p.22).

A anlise dos documentos selecionados permite identificar os diferentes status que

eles representam, alguns tm um carter normativo, com status de lei, possuindo a funo de

regulamentar a vida social e esto relacionados de maneira direta ao Estado. E outros so

compreendidos como produzidos no mbito nacional e internacional com a funo de

estabelecer uma interlocuo com a sociedade a respeito de idias e de concepes, visando

propor consensos sobre as questes educacionais, cumprindo assim um papel de orientao.

Mesmo que as leis tenham um importante papel no processo de transio em direo

incluso, elas por si s no asseguram as mudanas que se requerem, nem constituem uma

condio imprescindvel para iniciar o caminho para a incluso, pois existem caminhos

alternativos, como as iniciativas dos pais, de grupos acadmicos e de grupos de pessoas com

deficincia que lutam por seus direitos, entre outros. Porm, as leis constituem um apoio

fundamental para incorporar os objetivos da incluso na discusso poltica e revisar as

legislaes anteriores para se adaptarem aos propsitos da mudana desejada.

Iniciaremos o estudo pelas Constituies Nacionais, por estas se constiturem na chave-

mestra para a anlise e aplicao do direito, ao mesmo tempo em que divulga as concepes a

respeito do Estado e a sociedade como um todo. Posteriormente, ser a vez de analisar as Leis

que organizam os sistemas educacionais em cada pas, e para finalizar sero abordados
 100

documentos de relevncia capital para compreender os fundamentos da educao especial em

cada pais.

Com relao ao caso brasileiro, sero analisados a Constituio da Repblica Federativa

do Brasil de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e a Resoluo

02/01 sobre as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001.

Embora o perodo focalizado no presente estudo seja o de 1990-2000, procedeu-se anlise

de documentos anteriores e posteriores a essa delimitao temporal, caso da Constituio

Federal de 1988 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2001. Tal ampliao se justifica por

constiturem importantes marcos na histria da educao e da educao especial, em

especfico.

Com respeito ao caso argentino, sero analisados a Constitucin Nacional reformada em

1994, a Ley Federal de Educacin n 24195 de 1993, o Acuerdo Marco para la Educacin

Especial, de 1998, e o documento El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas

especiales. Orientacin para la elaboracin de orientaciones curriculares. Hacia las escuelas

inclusivas do Ministerio de Cultura y Educacin de 1999.

Como foi antecipado na Introduo, para os efeitos desse trabalho adota-se a

terminologia pessoas com necessidades educacionais especiais, pela maior abrangncia do

termo e a compreenso de uma populao maior, alm de ser a empregada nos ltimos

documentos oficiais do Brasil e da Argentina.

1. A educao especial nas Constituies: Constituio Federal (1988) e Constitucin

Argentina (1994)
 101

Em um Estado Democrtico de Direito, como o Brasil, o acesso de forma igualitria e

indiscriminada aos diferentes equipamentos e bens culturais deve ser, tambm, uma afirmao

de poltica pblica. Neste sentido, fala-se de uma poltica que tenha como diretrizes, na gama

de seus programas e planos, a qualidade de vida, a dignidade e a construo de uma

coletividade que preze a tolerncia diante das diferenas. No Brasil, esta ampliao teve sua

repercusso, tanto na promulgao da Constituio Federal de 1988, quanto na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

No Brasil, no que se refere Constituio Federal de 1988,

Durante a Constituinte com o objetivo de garantir direitos e deveres dos

portadores de deficincia na Constituio Brasileira, houve uma mobilizao
de representantes das associaes de/para deficientes e de rgos
governamentais responsveis pela implementao de polticas educacionais,
de pais de portadores de deficincias e de pesquisadores e profissionais em
educao especial (SOUSA; PRIETO, 2002, p. 128).

Como conseqncia, logrou-se inserir no artigo 208 que o dever do Estado com a

Educao seria efetivado mediante o atendimento educacional especializado aos portadores

de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (Artigo 208, inciso III).

Pode-se inferir que o tratamento conferido educao especial, conforme

apresentada na constituio, disponibiliza a regulamentao das [...]
condies necessrias para que seja minimizada ou at superada a excluso
educacional e social a que so submetidas parcelas da populao (SOUSA;
PRIETO, 2002, p.124).

O enunciado do artigo 208 coincide com a Declarao de Salamanca (1994) que

proclama:

As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso

s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centrada na
criana, capaz de atender a essas necessidades;
As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o
meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar
comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educao para todos; [...].
 102

Mazzota (2003b) aponta que alm do ensino fundamental, em carter obrigatrio e

gratuito para todos, colocado como dever do Estado o oferecimento de programas

suplementares necessrios ao atendimento do educando nesse nvel da escolarizao.

H, tambm, artigos e incisos na Constituio Brasileira de 1988 que legislam sobre

habilitao e reabilitao da pessoa deficiente alm da sua integrao vida comunitria; ou

seja, foram assegurados direitos trabalhistas, sade e assistncia social, bem como

condies garantidoras de acesso aos bens e servios sociais, a includos os meios de

transporte, os logradouros, entre outros.

Artigo 7. So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros

que visem melhoria de sua condio social: - XXXI - proibio de
qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do
trabalhador portador de deficincia;

Art. 24. Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar

concorrentemente sobre: - XIV - proteo e integrao social das pessoas
portadoras de deficincia;

Art. 203. A assistncia social ser prestada a quem dela necessitar,

independentemente de contribuio seguridade social, e tem por objetivos:
IV - a habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de deficincia e a
promoo de sua integrao vida comunitria; e V - a garantia de um
salrio mnimo de benefcio mensal pessoa portadora de deficincia e ao
idoso que comprovem no possuir meios de prover prpria manuteno ou
de t-la provida por sua famlia, conforme dispuser a lei.

Art. 244. A lei dispor sobre a adaptao dos logradouros, dos edifcios de
uso pblico e dos veculos de transporte coletivo atualmente existentes a
fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia,
conforme o disposto no art. 227, 2.

No pargrafo 1 do artigo 227 est definido que o Estado promover programas de

assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades

no governamentais obedecendo aos seguintes preceitos:

II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os

portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de
integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos
 103

bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos

arquitetnicos.

Segundo Mazzota (2003b), a Constituio manifesta atravs do artigo 227, a

continuidade do comprometimento do poder pblico com a iniciativa privada, na medida em

que este poder destinar recursos pblicos a entidades no governamentais. Considerando

que:

Historicamente, os recursos pblicos destinados educao especial tm

sido canalizados, em elevadas parcelas, para a iniciativa privada, ainda que
de cunho assistencial. A presena e participao das instituies
especializadas particulares ho de ser incentivadas sem pr em risco a
sobrevivncia, a expanso e, sobretudo, a melhoria dos servios pblicos
nessa rea (MAZZOTA, 2003b, p.78).

No primeiro qinqnio aps sua promulgao (19881993), o esprito da

Constituio Federal ainda esteve muito presente, e nela a categoria cidadania foi a mais

importante e orientou a formulao dos direitos sociais, e por isso mesmo influenciou a

legislao, os debates e os projetos de educao e de gesto educacional. Neste perodo

praticamente no se admitiu outra fundamentao para a discusso da questo, mesmo que os

critrios de anlise de mercado j comeassem a aparecer em algumas propostas oficiais. Em

conseqncia, a participao da comunidade escolar e educacional, nos diferentes nveis da

gesto pblica local, municipal, estadual e nacional -, foi admitida como condio de

viabilizao e legitimao do projeto educacional, para alm da complementao de recursos

financeiros, sempre em falta nas escolas pblicas (ARELARO, 2003, p. 14).

Mas, se consultarmos as estatsticas educacionais, apesar das divergncias de dados

existentes entre elas,

constatase que cerca de um milho de crianas e jovens, portadores de

necessidades especiais, aguardam atendimento no sistema educacional. O
prprio censo demogrfico de 2000, ainda que os critrios estabelecidos para
a sua apurao no sejam muito claros em relao a variveis, conceitos e
condies utilizados, indica um nmero exageradamente maior de portadores
de deficincia do que o esperado, qual seja, 14,5 % da populao brasileira
 104

(cerca de 24,5 milhes de pessoas), contra 10%, estimados pela Coordenao

Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE),
rgo do Ministrio da Justia, e os 1,2 % de brasileiros (as) identificados
pelo IBGE, no Censo de 1991 (ARELARO, 2003, p. 21).

Embora a Constituio Federal de 1988 preserve a terminologia portadores de

deficincia, deve-se considerar a ocorrncia de um avano no contedo das proposies

referentes rea da educao especial. A ampliao da populao de referncia da educao

especial, ao se passar da noo de portadores de deficincia para a de educandos

portadores de necessidades educacionais especiais foi efetivada a partir da Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (1996), como veremos posteriormente.

Um ano aps a sano da Constituio Federal/88, se promulgou a lei n.

7.853 de 1989 que reafirmou a obrigatoriedade da oferta da educao
especial em estabelecimentos pblicos de ensino e definiu como crime o ato
de recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrio de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer
curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que
porta (lei n. 7853, 1989). No decreto-lei que regulamentou a lei, dez anos
aps (n.3298, 1999), defini-se que as escolas pblicas ou privadas devero
oferecer programas de apoio para o aluno que est integrado no sistema
regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a
educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades
educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do
educando (decreto-lei n. 3298, 1999) (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p.
22).

Na Argentina, a reforma da Constituio se viu imersa em um contexto de polticas

neoliberais, pois foi no segundo mandato do presidente Carlos Sal Menem (1994-1999) que

teve lugar a reforma da Constituio (abril de 1994), e o resultado final da nova Carta

apresentou importantes lacunas com respeito aos direitos das pessoas com deficincias, pois

se deixou a questo para as futuras atuaes legislativas.

A Constitucin de la Repblica Argentina (texto da reforma de 1994) no inciso 23 do

artigo 75 expressa:
 105

Articulo 75, inciso 23: Legislar y promover medidas de accin positiva que
garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y
ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitucin y por los
tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular
respecto de los nios, las mujeres, los ancianos y las personas con
discapacidad.

Como se pode observar, o nico artigo referido e inserido s pessoas com deficincias

bem mais vago que o explicitado na Constituio Brasileira, deixando para as prximas

legislaes medidas de ao positiva que garantam a igualdade de oportunidades. Ou seja, no

est explicitando concretamente que decises ou aes se tomaram com respeito s pessoas

com deficincia, por exemplo, em relao educao, trabalho, previdncia e sade. Por isso,

oportuno ter em mente que a nova Constitucin Nacional de 1994 defende a igualdade de

oportunidades das pessoas com deficincia, mas caberia perguntar se essa indefinio no

dificulta a apropriada efetivao das leis.

Pode-se sintetizar que diferentemente da Argentina, no Brasil nos ltimos anos tem

ocorrido uma ntida ampliao das referencias s pessoas com deficincias, seja nos registros

legais e nos textos de polticas pblicas. A poltica de educao especial brasileira vem dando

mostras de ser um campo frtil para o desenvolvimento dessas idias em relao aos sujeitos

com necessidades educacionais especiais.

2. A Educao Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) do Brasil

e na Ley Federal de Educacin (1993) da Argentina.

 106

Ao investigar as leis atuais para a rea educacional, as compreendemos como parte de

uma poltica pblica que mantm ntima relao com os ditames econmicos internacionais.

Portanto, tratar dos conceitos que constituem uma proposta poltica significa lidar com

palavras que esto ganhando sentidos numa determinada situao, qual seja, a enunciao

oficial de avaliaes, diagnsticos e prescries a respeito da educao mundial, atingindo o

Brasil e a Argentina no que se refere s polticas para a educao especial.

Em referncia educao especial, os compromissos assumidos na Declarao de

Salamanca se desdobraram nas leis sancionadas em cada pas com diferentes nveis ou graus

de presena dessa Declarao, como veremos a seguir.

No Brasil, no ano de 1996 foi organizada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, n 9.394 (LDB/96), de modo que o pas pudesse ter uma lei que fosse condizente

com a Constituio Brasileira. A LDB/96 se ajusta legislao federal e aponta que a

educao dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede

regular de ensino.

A nova LDB/96 traz algumas inovaes, no s para a educao em geral, como

tambm para a educao especial. Para ela, foi dedicado um captulo, com mensagem de

incluso escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, alm da ampliao de

oportunidades, como, por exemplo, a legalizao da educao infantil, incluindo a criana

deficiente nessa etapa escolar. A mensagem caminha em direo ao princpio da Declarao

de Salamanca que manifesta que as escolas deveriam acomodar todas as crianas

independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou

outras.

CAPTULO V - Da Educao Especial

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
 107

1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola

regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular.
3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Primeiramente, a partir da LDB/96, a educao especial referenciada como [...] a

modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais.

O contedo especificado nesse artigo indica que a oferta dessa

modalidade deve ser efetivada no sistema de ensino dito regular.
Entretanto, o termo preferencialmente tende a sugerir a disponibilidade
desse atendimento no necessariamente no sistema regular de ensino,
abrindo-se precedncia para a sua efetivao em outros mbitos educativos
(ROMERO, 2006, p.33).

Em segundo lugar, e distintamente da CF/88 que utiliza a terminologia portadores de

deficincias utiliza-se o termo portadores de necessidades educacionais especiais.

Em terceiro lugar, a legislao reconhece a necessidade da existncia de servios de

apoio especializados na escola regular para satisfazer as exigncias educativas que

determinados casos demandam. Porm, o indicativo quando necessrio, de certa forma, pe

em dvida os critrios utilizados para atestar-se em que ocasies educativas os servios de

apoio especializado seriam dispensados.

Sousa e Prieto (2002) alertam para o fato de que a desativao dos servios da educao

especial no , por si, favorvel incluso escolar:

Se, por um lado, vimos observando iniciativas de Estados e municpios na

ampliao de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais
no ensino comum, particularmente portadores de deficincias, por outro lado
no constatamos, com igual intensidade, investimentos dos sistemas de
ensino que respaldem essa medida, ou, pior ainda, em alguns casos tem-se a
desativao de servios e auxlios de educao especial em nome da
educao inclusiva (SOUSA; PRIETO, 2002, p.136).
 108

O Artigo 59 trata das providncias ou apoios que os sistemas de ensino devero prover

aos alunos com necessidades educacionais especiais. Dentre outras providncias, asseguram:

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades

especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especfica, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante
articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

Retomando o item Novo olhar em educao especial da Declarao de Salamanca,

percebemos que, tambm, a legislao brasileira faz referncia ao reconhecimento por parte

das escolas das necessidades diversas de seus alunos, respondendo a essas necessidades,

acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de

qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de

ensino, uso de recursos apropriados e parceria com as comunidades. Ou seja, dentro das

escolas inclusivas, crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber todo o

suporte extra requerido para assegurar uma educao efetiva.

Pelo que se pde evidenciar, o referido artigo 59, em especfico o inciso I, parece

congregar as prerrogativas que determinam a viabilizao de condies especficas para os

alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Por outro lado, a

formao dos professores, embora sob o critrio de capacitao, deve constituir-se

 109

prioridade, de modo que possam ser disponibilizadas, de fato, as condies para a formao

desses profissionais que devero receber em suas aulas, alunos com diferentes tipos de

demandas educativas.

A descentralizao administrativa prevista na CF/88 e incorporada tambm a LDB/96,

em linhas gerais, caracteriza-se pela diviso das responsabilidades no provimento da educao

a partir da participao das vrias instncias administrativas. O Artigo 8 da LDB/96

estabelece que:

Artigo 8
A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em
regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1. Caber Unio a coordenao poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta
lei.

A classificao das instituies de ensino estabelecida no Artigo 19 da LDB/96 cujo

carter administrativo dividido em duas categorias: I - pblicas, assim entendidas as

criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico, II - privadas, assim

entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.

Em relao escola privada, as categorias administrativas dividem-se em: particular,

comunitria, confessional e filantrpica. Conforme o especificado no Artigo 20 da LDB/96, o

enquadramento das instituies privadas de ensino nessas categorias definem-se pelas

seguintes caractersticas:

Artigo 20:
I- particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e
mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado
que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II- comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas
de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III- confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
 110

orientao confessional e ideolgica especficas e ao disposto no inciso

anterior;
IV- filantrpicas, na forma da lei.

Segundo Romero (2006) convm esclarecer que em relao representatividade

exercida pelas instituies pertencentes categoria administrativa privada, estas participam da

oferta de educao especial com diferentes graus de atuao. Embora a educao especial seja

ofertada tambm nas instituies particulares, comunitrias e confessionais, a preponderncia

do atendimento recai sobre as instituies filantrpicas.

Dando continuidade discusso, pertinente destacar o que est especificado no

Artigo 60 na referida Lei:

Artigo 60
Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de
caracterizao de instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e
com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e
financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico - O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial,
a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s
instituies previstas neste artigo.

A prerrogativa que consta no Artigo 60, embora sinalize a necessidade das instituies

privadas sem fins lucrativos obedecerem ao critrio da atuao exclusivamente em educao

especial, h de se atentar para a indicao do carter de apoio tcnico e financeiro a ser

estabelecido pelo poder pblico. A destinao de recursos pblicos para a manuteno das

instituies privadas, tal como acontece, no s tende a legitimar a atuao dessas instituies

como tambm as colocam sob uma representao poltica muito significativa.

Em relao ao carter organizativo financeiro, as entidades filantrpicas so

respaldadas pelo Estado pela subveno financeira, afirmada constitucionalmente. O Artigo

213 da CF/88 estabelece que Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas

podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei

(BRASIL, 1988, p. 136).

 111

O convnio constitui o mecanismo de subveno, que pode ser firmado em nvel

municipal, estadual ou federal. O complemento s formas de apoio financeiro se efetiva, em

grande medida, atravs da participao da sociedade civil, por meio de doaes, contribuies

mensais e organizao de eventos.

Ao mesmo tempo, no h como negar que o contedo expresso no Pargrafo nico do

Artigo 60 representa um avano, uma vez que acena para a disponibilizao das devidas

condies educacionais no prprio sistema regular de ensino, perpassando os seus vrios

nveis.

Os dispositivos anunciados na LDB/96, particularmente no mbito da

educao especial, representam a expresso poltica que essa rea adquiriu
no contexto geral da educao. Ao mesmo tempo, os pontos nela
anunciados, embora afirmem o direito educao pblica e gratuita, so
viabilizados, sob certas condies que impossibilitam a garantia desses
direitos em sua totalidade, permanecendo, portanto, alguns pontos que
pem em dvida a real extenso do acesso ao direito pblico por todos
(ROMERO, 2006, p.39).

Na Argentina, a Ley Federal de Educacin (LFE) n 24.195 de 1993, anuncia no artigo

11, do Ttulo Estructura del Sistema Educativo Nacional:

El Sistema Educativo comprende, tambin, otros regmenes especiales que

tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas
por la Estructura Bsica, y que exijan ofertas especficas diferenciadas en
funcin de las particularidades o necesidades del educando o del medio.

Artculo 12: Los niveles, ciclos y regmenes especiales que integren la

estructura del sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los
objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad
horizontal y vertical de los alumnos/as.

As propostas oficiais podem ser compreendidas mediante a anlise do discurso

poltico, mas no s, pois necessrio tambm identificar e analisar quem so os sujeitos

 112

histricos que esto sintetizando posies polticas em lugares concretos na luta social. Nesse

sentido, vale a pena recuperar a histria do Artigo 28 da LFE, pois nela se evidencia as

mudanas que as intencionalidades polticas tiveram em relao educao especial. No

incio, temos a resoluo da Comisso de Educao do Senado no processo de deliberao da

LFE, datada no dia 6 de maio de 1992, que assinala que os objetivos da educao especial

so:

La educacin especial satisface la demanda de alumnos de cualquier edad

que, por minusvalas fsicas o psquicas, estn imposibilitados permanente o
transitoriamente para completar la educacin general bsica. Este servicio se
prestar en lo posible dentro del rgimen de escolaridad comn con el apoyo
del personal especializado que cada caso requiera. Tendr como objetivo
lograr la insercin y el desempeo til de tales alumnos en la sociedad.

No ms de setembro do mesmo ano, a discusso sobre este projeto na Cmara introduziu

modificaes de diferentes senadores em distintos artigos, e a Senadora Malharro de Torres da

Unio Cvica Radical agregou que o objetivo da educao especial seria o de conseguir a

insero ocupacional dos alunos e graduados (NOSIGLIA; MARQUINA, 1993, p.77).

Aprovando-se o artigo da seguinte forma:

La educacin especial satisface la demanda de alumnos de cualquier edad

que, por minusvalas fsicas o psquicas, estn imposibilitados permanente o
transitoriamente para completar la educacin general bsica. Este servicio se
prestar en lo posible dentro del rgimen de escolaridad comn con el apoyo
del personal especializado que cada caso requiera. Tendr como objetivo
lograr la insercin en la estructura laboral y el desempeo til de tales
alumnos en la sociedad (grifos do texto).

O discurso, neste caso o artigo, valoriza alguns pontos mais que outros, desconsidera

algumas questes, cala sobre outras, mostra e esconde elementos conforme os sentidos a serem

divulgados. Porm, faz uma escolha: a educao especial se prestar, na medida do possvel,

dentro do regime de escolaridade comum com o apoio do pessoal especializado que cada caso

requeira. Ou seja, se identifica claramente que o artigo aprovado se orienta aos princpios 3 e 8

da Declarao de Salamanca: as escolas deveriam acomodar todas as crianas

 113

independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou

outras, significando que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel,

independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter.

Contudo, e como a produo de discurso depende sempre das condies histricas, dos

sujeitos e as intencionalidades, quando da sano definitiva 14 de abril de 1993, percebemos

na promulgao da LFE a participao de outros interesses vinculados educao especial.

Pensamentos e prticas mais convenientes a um projeto social ganham corpo, formas,

conceitos, concepes que os sustentem e passam a ser considerados como propostas,

diretrizes, parmetros, etc., materializando-se no corpo da lei da seguinte maneira:

Art.28 Los objetivos de la Educacin Especial son:

Los objetivos de la Educacin Especial figuran en el artculo 28 y son:

a) Garantizar la atencin de las personas con estas necesidades educativas
desde el momento de su deteccin. Este servicio se prestar en Centros o
Escuelas de Educacin Especial.

b) Brindar una formacin individualizada, normalizadora e integradora,

orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitacin laboral
que le permita su incorporacin al mundo del trabajo y la produccin.

Como apresentamos no Captulo 2, o processo de elaborao da LFE foi problemtico e

sua promulgao foi muito polmica. No que refere a educao especial, a posio tomada na

LFE traz conseqncias diretas no local de escolarizao das pessoas com necessidades

educacionais especiais. J que, em um pas como Argentina, que possui sistemas de escolas

especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos especficos,

resultar difcil avanar no caminho do atendimento escolar das pessoas com necessidades

educacionais especiais. Conforme a Declarao de Salamanca o encaminhamento de

crianas a escolas especiais ou a classes especiais ou a sesses especiais dentro da escola em

carter permanente deveriam constituir excees, a ser recomendado somente naqueles casos
 114

pouco freqentes em que fique claramente demonstrado que a educao na classe regular

seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou sociais da criana ou quando sejam

requisitados em nome do bem-estar da criana ou de outras crianas. Por isso, considera-se

que a partir da Lei a populao alvo da incluso sofreu um retrocesso enquanto aos seus

direitos de escolarizao no ensino comum.

O artigo 29 da LFE menciona como seria o processo de integrao unidades escolares

comuns:

ARTICULO 29. - La situacin de los alumnos/as atendidos en centros o

escuelas especiales ser revisada peridicamente por equipos de
profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad
con ambos padres, la integracin a las unidades escolares comunes. En tal
caso el proceso educativo estar a cargo del personal especializado que
corresponda y se debern adoptar criterios particulares de currculo,
organizacin escolar, infraestructura y material didctico.

Nesse artigo fica expressa a inteno de segregar para posteriormente tentar integrar, o

que exigir a presena de equipes de profissionais que revisem a situao dos alunos

atendidos nos centros ou escolas especiais, justamente em um contexto de ausncia ou

insuficincia de servios pblicos que atendam a essa populao, e quando os professores de

ensino comum e especial se olham como pertencentes a universos distintos.

Apesar do artigo 12 da LFE estipular a necessria articulao entre escolas especiais e

escolas comuns, ao explicitar que os nveis, ciclos e regimes especiais que integrem as

estruturas do sistema educativo devem se articular, a fim de aprofundar objetivos, facilitar a

passagem e continuidade, e assegurar a mobilidade horizontal e vertical dos alunos, a

realidade que se vive tanto nas escolas comuns quanto nas especiais evidencia que esta

articulao est longe de ser alcanada. Dados levantados pela organizao Acceso Ya

relevaram que de 678 escolas pblicas da cidade de Buenos Aires, s 27% tem acesso por

rampa; 10,73%, elevador, e apenas 5,45%, banheiros adaptados a deficientes fsicos. O estudo
 115

sobre escolas particulares da cidade pior. Sobre uma amostragem de 120, a organizao

Acceso Ya encontrou s 6% das escolas dotadas de rampas; 15% de elevador e 1,1% de

banheiros adaptados (La Nacin On line, 29 de agosto de 2005). O que significa que as

condies materiais indispensveis para tornar acessvel o atendimento escolar esto longe do

desejvel.

En general la Educacin Especial tuvo siempre como objetivo la integracin

social; sin embargo cuando se enfoca la temtica de la Integracin escolar,
refirindose a la Integracin pedaggica en el mbito de la Educacin
comn afloran grandes resistencias en el sistema, tanto en la Educacin
Especial como en Educacin Comn. Estas resistencias se basan en
prejuicios y sobre todo en una gran desinformacin. La actual formacin del
profesorado, ajena a esta problemtica, la falta de sensibilizacin a nivel
comunidad educativa y sociedad en general, el rol de los padres pocos
comprometidos en los procesos educativos, la rigidez en los enfoques de la
educacin, las distintas propuestas circulares, la metodologa desajustada a
la realidad y a los intereses de los alumnos, etc, conforman el panorama
actual en el que hay que producir cambios fundamentales (MARQUEZ,
1994, p.82).

Frente a este dramtico cenrio, pode-se antecipar que a educao especial na Argentina

continuar correspondendo, por um longo perodo de tempo, a um campo de trabalho

delimitado por certas formas de compreenso da educao e de sua clientela, com professores

que acreditem serem especiais, com tcnicas e mtodos especiais de atendimento, e

principalmente com objetivos diferenciados do resto do sistema educacional.

Comparando ambas as leis nacionais, percebemos uma grande aproximao dos

princpios de Salamanca explicitada no inciso 2, do artigo 58 da LDB/96 ao legislar que o

atendimento educacional ser feito apenas em classes, escolas ou servios especializados,

quando no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

Contrariamente, na LFE consta que a ateno das pessoas com necessidades educacionais ser

realizada em centros ou Escolas de Educao Especial.

 116

3. Acuerdo Marco para la Educacin Especial e Documento El aprendizaje en alumnos con

necesidades educativas especiales da Argentina e Diretrizes Nacionais para a Educao

Especial na Educao Bsica no Brasil

Foi somente cinco anos aps a promulgao da LFE, dezembro de 1998, que o

Consejo Federal de Cultura y Educacin14, cumprindo a funo de unificar critrios entre as

jurisdies, publica o Documento para la Concertacin Serie A, N 19 Acuerdo Marco Para

La Educacin Especial. Documento que compreende orientaes, concepes e ideais com a

funo de estabelecer uma interlocuo com a sociedade e propor consensos federais sobre a

questo da educao especial. Expressa o resultado, num tempo e espao histrico diferente

ao contexto de sano da lei, do embate vivido por diferentes foras sociais. Detecta-se uma

nova conceituao da educao especial:

La educacin especial es un continuo de prestaciones educativas,

constituido por un conjunto de servicios, tcnicas, estrategias,
conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso
educativo integral, flexible y dinmico a personas con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a travs de
organizaciones especficas y apoyos diversificados.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas

personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente
disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de
construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo
Curricular (ARGENTINA, 1998, p.1).

Ambas as definies se aproximam s colocadas no principio 7 da Declarao de

Salamanca que estabelece que as escolas inclusivas devem reconhecer e responder s

necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem

14
O Consejo Federal de Cultura y Educacin o mbito de coordenao e execuo do Sistema Nacional de
Educao. O Consejo presidido por o ministro nacional da rea e est integrado pelo responsvel da conduo
educacional de cada jurisdio, ou seja, representantes dos poderes executivos de cada provncia e um
representante do Conselho Interuniversitario Nacional.
 117

e assegurando uma educao de qualidade todos atravs de um currculo apropriado,

arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos adequados e parceria com as

comunidades. Agregando ainda que deveria existir uma continuidade de servios e apoio

proporcional ao fluxo contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

O Acuerdo Marco elenca como funes da educao especial:

Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las

prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al curriculum,
contribuyendo a que logren el mximo de su desarrollo personal y social;
desde que estas necesidades son detectadas, y en tanto la persona realice
alguna actividad educativa o de capacitacin, en cualquier momento de su
vida.

Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con

alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de
intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.

Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las

personas con necesidades educativas especiales en los mbitos educativo,
social y laboral.

Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad

educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedaggica, potenciando
la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar
adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones
personales o de otro tipo.

Propiciar la participacin activa de los padres, quienes estarn involucrados

y compartirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto
educativo de sus hijos (ARGENTINA, 1998, p.2).

Podemos inferir que a preocupao colocada no Acuerdo Marco, atravs da

determinao das funes da educao especial, baseia-se na adoo de sistemas mais

flexveis e adaptveis, capazes de considerar as diferentes necessidades dos alunos na hora de

integr-los em escolas inclusivas; na abertura da gesto escolar, pretendendo a colaborao da

comunidade em geral; na implementao de estratgias de deteco e ateno precoce de

crianas com alteraes. Tais elementos aproximam os enunciados do mencionado Acuerdo

aos princpios da Declarao de Salamanca.

 118

O Acuerdo tambm menciona os critrios necessrios para a transformao da educao

especial: primeiramente, superar a atual situao de subsistemas de educao isolados,

oferecendo uma gama de opes para a educao das pessoas com necessidades educacionais

especiais; em segundo lugar, priorizar o modelo pedaggico, procurando as melhores

condies para a aprendizagem dos alunos, superando o modelo mdico e psicomtrico, que

enfatiza o diagnstico e a classificao, para passar a uma atuao centrada nos aspectos

educacionais: curriculares e de gesto; e finalmente, procurar a coordenao intersetorial, pois

a abordagem das necessidades educacionais especiais com equidade e qualidade requerer a

implementao de acordos intersetoriais, atravs de programas e projetos de Desenvolvimento

Social, Trabalho, Sade, Justia, Esportes, Lazer, a cargo das ONGs e outros organismos do

mbito pblico e privado.

Em relao a como sero oferecidos os servios, ficou estabelecida a existncia de

diferentes mbitos institucionais de aplicao: em estabelecimentos de educao comum, em

escolas, centros ou servios especiais e em instituies da comunidade. Manifestando que:

A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educacin comn

sern ms inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos
con necesidades educativas especiales (ARGENTINA, 1998, p.2).

Os servios educacionais de apoio s instituies de educao comum e da comunidade

oferecem:

apoyos especficos para la evaluacin y la atencin de alumnos con

necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del
mbito de la educacin comn, en todos sus niveles, y en las instituciones
de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de estos
alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrn ofrecerse desde los
equipos ya constituidos en el mbito educativo, o de los que se formen a
esos efectos (ARGENTINA, 1998, p.3).
 119

Alm dos servios anteriores, estaro disponveis os servios educacionais para

pessoas com necessidades educacionais especiais; os servios de ateno e educao precoce;

e as escolas especiais que brindaro educao aos alunos com necessidades educacionais

especiais que requerero servios que no podem ser oferecidos pela educao comum, bem

como os servios de apoio s instituies de educao comum e da comunidade. As escolas

especiais organizaro seus espaos e tempos com maior flexibilidade, para oferecer uma gama

de servios educacionais que contemplem tanto a diversidade das necessidades, a variedade

de mbitos onde funcionam, como a intensidade das aes por elas propostas. Outros servios

consistiriam na formao profissional e na educao permanente. O documento inclui ainda a

descrio dos papis e funes das equipes de profissionais para a educao especial que

atuam de apoio s tarefas pedaggicas. Essas equipes estariam formadas pelos docentes e os

profissionais de outras especialidades que se somariam s equipes de acordo com suas

necessidades, trabalhando com modalidades inter ou transdisciplinares.

No ano seguinte, 1999, o Programa de Transformacin Curricular da Direccin

General de Investigacin y Desarrollo Educativo, subordinado Subsecretara de

Programacin y Evaluacin Curricular del Ministerio de Cultura y Educacin de la

Repblica Argentina, elabora o documento El aprendizaje en alumnos con necesidades

educativas especiales. Orientacin para la elaboracin de orientaciones curriculares. Hacia

las escuelas inclusivas. Na introduo, se explica que:

ste es un material de trabajo destinado a los docentes y equipos tcnicos

profesionales. Enmarca metodolgicamente la direccin de los cambios y
pretende orientar a los docentes de todos los ciclos y niveles, tanto en las
escuelas comunes como en las especiales, ya que es posible que todos reciban
alumnos con necesidades educativas especiales.
Se trata de un conjunto de orientaciones y ejemplos para apoyar la tarea de los
docentes y equipos en el complejo trabajo de elaborar adecuaciones
curriculares, ofreciendo algunas herramientas para este fin (ARGENTINA,
1999, p.1).
 120

Segundo o documento, as adequaes curriculares devem ser o resultado da

planificao educacional dos atores institucionais para cada aluno concreto com necessidades

educativas especiais. Por essa razo seu carter personalizado no admite prescries.

O documento se desenvolve em duas sees:

A primeira, de carter conceitual e geral, define as idias centrais dos paradigmas que

o sustentam;

A segunda expe critrios gerais para orientar o tratamento de algumas das

necessidades educacionais especiais derivadas das deficincias. Em alguns casos,

incluem-se orientaes para a elaborao de adequaes curriculares, as quais foram

elaboradas a partir das expectativas das equipes tcnicas que produziram os

Parmetros Curriculares de todas as jurisdies, realizados nas reunies do Seminrio

Cooperativo Federal.

A parte conceitual comea com Os fundamentos e a ateno diversidade na

Transformao Educacional manifestando que dita transformao tem como um de seus

objetivos a ateno da diversidade dos alunos que compem o corpo discente das instituies

escolares do pas. Agrega que a ateno diversidade deveria potencializar todos os recursos

disponveis para que as escolas sejam cada vez mais inclusivas. Uma escola inclusiva aquela

que brinda educao de qualidade a todos os alunos de sua comunidade. A incluso est

sustentada fundamentalmente em uma escola de alta qualidade educativa (ARGENTINA,

1999, p.1).

Conforme diz o Documento, os parmetros que servem para afirmar que uma escola

de qualidade permitem tambm sustentar que ela tem as condies necessrias e suficientes

para ser inclusiva:

 121

Todos los actores estn convencidos de su compromiso en una

misin comn: el rol de la escuela es que los alumnos aprendan
poniendo el foco de la tarea en el trabajo sobre el currculo. Se persiguen
metas claras a travs de valores y creencias compartidas.
Hay un liderazgo reconocido, fundado en las competencias
profesionales.
Los profesionales colaboran entre s, rompiendo situaciones de
aislamiento y creando condiciones para el trabajo y la contencin grupal.
Se crea un clima institucional que da prioridad al aprendizaje,
manteniendo expectativas altas sobre los logros que deben obtener todos sus
alumnos, constatndolos con un seguimiento permanente.
Se compromete y corresponsabiliza a los docentes, los estudiantes, los
padres y la comunidad, creando un entorno adecuado, reconociendo e
incentivando los comportamientos positivos (ARGENTINA, 1999, p.3,
grifos do texto)

Identificamos que o documento El aprendizaje en alumnos con necesidades

educativas especiales retoma do Acuerdo Marco algumas das mudanas que promovem as

condies para que a escola seja inclusiva:

a) Em relao ao currculo:

Contenidos Bsicos Comunes que garantizan aprendizajes de calidad

para todos los alumnos.
Diseos Curriculares que permiten dar respuestas a la diversidad, ya
que se especifican en cada provincia, y para cada institucin, cada aula y
cada alumno, posibilitando su adaptacin y contextualizacin.
Una nueva cultura evaluativa que prev estrategias permanentes y
sistemticas de recuperacin de los aprendizajes.

b) Em referencia gesto institucional:

Flexibilizar las normativas y el uso de tiempos y espacios.

Comprometer el esfuerzo de todos los actores institucionales a travs
de la elaboracin y aplicacin de los PEI.
Generar nuevas relaciones colaborativas entre los docentes,
propiciando el trabajo en equipos.
Abrirla a la comunidad.

c) Inclui o item referido a formao e capacitao dos docentes manifestando:

 122

Formar en competencias para la atencin a la diversidad, en todos los

niveles educativos en que se vayan a desempear.
Con programas de capacitacin conjunta de docentes de educacin
comn y especial, en temas de atencin a la diversidad y las necesidades
educativas especiales.

d) Tambm agrega a importncia dos aspecto de infra-estrutura e equipamento dispondo

suas formas de implementao nas escolas atravs de polticas compensatrias.

e) Por fim, assinala a redefinio e transformao da Educao Especial (ARGENTINA,

1999, p.4).

O Documento recupera que a Educao Especial convocada a trabalhar

conjuntamente com a Educao Comum, superando a condio de sistemas separados ou

desintegrados. Dispe sobre a transformao da educao especial em relao a trs eixos,

reiterando assim o que fora anteriormente expresso no Acuerdo Marco:

Superar la situacin de subsistema de educacin aislado, asumiendo la

condicin de continuo de prestaciones hacia la educacin general, para
ofertar una gama de opciones para la educacin de las personas con
necesidades educativas especiales.
Dar prioridad al modelo pedaggico.
Procurar la concertacin intersectorial (ARGENTINA, 1999, p. 5).

Para finalizar, o documento de 1999 dispe que:

Este funcionamiento complementario de la Educacin Especial y de la

Educacin Comn puede graficarse como una red, en donde cada
institucin o servicio est vinculado a otras instituciones o servicios, de
otras reas (salud, accin social, trabajo, etc.) y organizaciones no
gubernamentales (ONGs).
Hay un conjunto de elementos que, como mallas que sustentan la red, son
comunes o compartidos:
El Diseo Curricular, que es base para las adecuaciones curriculares.
Los ciclos o etapas en que se organiza el sistema.
El nfasis en el aprendizaje.
Se comparten total o parcialmente las normativas, los recursos de las
escuelas y de la comunidad, y algunos ejes de los PEI (ARGENTINA,
1999, p. 5).
 123

Podemos interpretar que a mudana de paradigma da educao especial se sustenta em

importantes avanos nos direitos humanos e nas disciplinas que aportam pedagogia. Alm

de reconhecer e valorizar a diversidade como inerente s pessoas e s sociedades humanas, se

generaliza a idia de que todas as crianas devem aprender, sempre que seja possvel, no

marco da educao comum, independentemente de suas condies pessoais, admitindo-se que

no suficiente incorporar alunos s escolas, preciso tambm que a educao que recebam

seja eqitativa, brindando a cada um o que se necessita para atingir aprendizagens

equivalentes e de qualidade. Em relao aos avanos pedaggicos, uma das condies para

manter os alunos em situao de risco no sistema educacional, qualquer que seja a origem de

sua problemtica, a qualidade pedaggica das instituies; h relao direta entre essa

qualidade e a inclusividade. Questiona-se a concepo homogeneizadora da educao, ao

comprovar que os processos de construo das aprendizagens escolares so pessoais e que os

mbitos sociais so decisivos para o seu desenvolvimento. Tambm se constatou que a escola

especial segregada no conseguiu em geral cumprir com o objetivo de toda a educao, que

integrar aos seus alunos sociedade.

O Documento de 1999 assegura que reconhecer que h alunos com necessidades

educacionais especiais tem sentido para garantir uma resposta educacional ajustada para

aqueles que por suas circunstncias e contextos particulares esto em desvantagem, possuindo

maiores dificuldades para beneficiarem-se da educao escolar.

La respuesta educativa es un programa, generalmente a mediano o largo

plazo, articulado con el proyecto de vida del alumno. Parte de este
programa son las adecuaciones curriculares.
Se trata de enfatizar en la respuesta educativa en trminos de necesidades-
aquello que requieren estos alumnos, y no de poner el foco exclusivamente
en sus limitaciones personales.
Es uno de los conceptos que refleja con ms profundidad los cambios en los
paradigmas educativos y tiene implicaciones ms abarcativas con relacin a
variados aspectos de la educacin (ARGENTINA, 1999, p.8).
 124

O documento El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales

transcreve a definio do Acuerdo Marco A-19 sobre as necesidades educacionais especiais

(NEE), que seriam aquellas experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o

recursos, que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para

posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en

el Diseo Curricular (ARGENTINA, 1998, p.7). E aponta que essa definio merece

algumas consideraes:

Las NEE no se circunscriben exclusivamente al concepto de

discapacitado, minusvlido u otros similares que tradicionalmente han
regulado este tipo de prestaciones. Hay alumnos no discapacitados que por
diferentes causas tienen problemas para aprender y requieren recursos,
tcnicas y apoyos especiales.
Es una definicin pedaggica centrada en el currculo y no
exclusivamente en los sndromes mdicos, psicopatolgicos o las mediciones
psicomtricas. Ceguera y sordera son definiciones mdicas - dficits, secuelas
de traumas o enfermedades, que generalmente se manifiestan en discapacidad
y/o minusvala -, que plantean una gama de NEE. La NEE significa que para
acceder a los contenidos curriculares es necesario un mtodo particular de
escritura, Braille, u otra lengua, por ejemplo, de seas, una disposicin
particular del aula, eliminacin de barreras arquitectnicas, etc.
Es interactiva y contextual. Las necesidades educativas especiales se
definen por la interaccin de por lo menos tres elementos: condiciones del
alumno, exigencias del currculo y recursos del contexto. Es decir que la
modificacin en cualquiera de ellos vara la situacin del conjunto. (Ejemplo:
el mejoramiento en la calidad de la escuela, o en los recursos del maestro y/o
el contexto puede ampliar la inclusividad en la atencin de las necesidades
educativas especiales.) (ARGENTINA, 1999, p.9).

conveniente apontar que essas observaes indicam explicitamente a mudana na

percepo do sujeito da educao especial, pois se focaliza o currculo e no a deficincia, ou

os sintomas mdicos, psicopatolgicos ou as medies psicomtricas. A superao dessa

percepo contribui para evitar a imagem da pessoa com deficincia como aquela que

ineficiente, incompleta, imperfeita e que corrobora sua permanncia nos espaos de

confinamento escolas especiais. O uso do termo necessidades educacionais especiais

proposto desde uma perspectiva interativa e contextual, deslocando a responsabilidade do

aluno para as respostas que a escola capaz de oferecer-lhe. Por isso, essas se definem pela
 125

interao de pelo menos trs elementos: condies do aluno, exigncias do currculo e

recursos do contexto.

Por essa razo, o documento indica que necessrio ir construindo progressivamente as

condies facilitadoras da incluso e integrao. Essas condies so parte do processo

mesmo de incluso:

Redefinicin de roles, funciones de la Educacin Comn, la Educacin

Especial y los equipos de apoyo, creando nexos para evitar el
funcionamiento en subsistemas desvinculados.
Provisin de los recursos humanos y materiales necesarios.
Previsin de espacios para la reflexin, coordinacin y trabajo en
equipo de los actores del sistema y compromiso de los padres.
Formacin y capacitacin adecuada de los docentes y equipos tcnicos
(ARGENTINA, 1999, p.10).

O documento sugere, inclusive, algumas orientaes com respeito avaliao,

acreditao, qualificao, promoo e certificao das aprendizagens dos alunos com NEE

Otorgar a los equipos tcnicos y docentes la posibilidad de manejarse

con una normativa flexible y libertad de decisin.
Tener en cuenta que la decisin acerca de la promocin cobra sentido y
debe tomarse en los marcos de un programa educativo amplio, concebido a
largo y mediano plazo, articulado con el proyecto de vida del alumno. Por
esta razn deben ser tenidos en cuenta los padres y otros adultos
significativos.
Acreditar y certificar los aprendizajes que se adicionen o modifiquen
respecto de la educacin comn o la especial como consecuencia de
adecuaciones curriculares a los respectivos Diseos Curriculares (por
ejemplo: niveles de Lengua de Seas, escritura Braille).
Admitir desfasajes en la edad cronolgica, de ritmos de aprendizaje y
alcances de contenidos, respecto de su grupo de pertenencia, si se considera
beneficioso para el proceso educativo del alumno.
Utilizar los documentos de la educacin comn para la certificacin de
los aprendizajes, con los agregados que correspondan (ARGENTINA, 1998,
p.12).

Outro item do documento descreve a resposta educacional s necessidades educacionais

especiais, indicando que a deciso fundamental consiste em estabelecer se as necessidades do

aluno, nesse contexto, so especiais ou podem ser resolvidas pelo docente sem recursos
 126

extraordinrios. Se a avaliao indica que deve se optar pelo primeiro, se inicia um processo

de trabalho caracterizado em quatro etapas:

I. Evaluar al alumno, en interaccin con el contexto

La evaluacin pedaggica (y/o psicopedaggica) es realizada por el docente
del curso y los profesionales del equipo tcnico (entre los cuales se cuenta
el maestro especial). Sirve para recoger la informacin relevante para
fundamentar la toma de decisiones sobre las necesidades educativas
especiales (paso siguiente). Se relevarn, entre otros, aspectos tales como:
competencia curricular del alumno; estilo de aprendizaje; dficits (y su
grado); implicaciones posibles en trminos de discapacidad y/o minusvala;
contexto educativo: caractersticas de la institucin, del docente, del grupo
de clase, y el proyecto educativo institucional; entorno familiar y
sociocultural. Se constatarn fundamentalmente las necesidades del alumno
en relacin con la apropiacin de los aprendizajes previstos por el Diseo
Curricular, y las ayudas especficas que necesita para progresar en la escuela y
ser competente en la vida social.

II. Determinar las necesidades educativas especiales

Requiere identificar las necesidades individuales del alumno, que se
consideran especiales, estableciendo prioridades, teniendo en cuenta su
desarrollo global y su proceso de aprendizaje.

III. Planificar la respuesta educativa

Responde a las preguntas qu, cmo y cundo ensear y evaluar, y cules
sern los apoyos materiales y los recursos humanos adicionales que habr
que proporcionarle al alumno con necesidades educativas especiales.
Parte de esta planificacin es la elaboracin de las adecuaciones
curriculares.

IV. Realizar el seguimiento del programa pedaggico proyectado

ste es un programa pedaggico abierto, pues estar en constante revisin
de acuerdo con los datos que brinda la prctica. Requerir de un trabajo de
seguimiento y evaluacin permanente de todo el equipo, as como de
sistemas de registros especficos, concebidos para el trabajo
interinstitucional, y a lo largo de todo el trayecto educativo de cada alumno
(ARGENTINA, 1999, p. 14-15)

A seguir, o documento explica o processo de elaborao das adequaes curriculares e

os procedimentos mais freqentes de adequaes curriculares. Aps essa apresentao,

introduz as Generalidades sobre las Adecuaciones Curriculares para las distintas

necesidades educativas especiales: El aprendizaje en alumnos sordos y una aproximacin a

la problemtica en el contexto del aula, El aprendizaje en alumnos con impedimentos

visuales y una aproximacin a la problemtica en el contexto del aula, e assim

 127

sucesivamente, como El aprendizaje en alumnos con retardo mental, El aprendizaje en

alumnos con trastornos emocionales severos, El aprendizaje en alumnos con discapacidad

motora (ARGENTINA, 1999, p.21-146).

Ambos os documentos so de fundamental importncia e coerentes com a linha de

educao inclusiva promovida nas Declaraes Mundiais, ao expressar a reconceitualizao

da educao especial, incluindo idias como sujeitos de aprendizagem com necessidades

educacionais especiais, a necessidade de um currculo nico para todos os alunos, as

adaptaes curriculares, a reorientao dos servios educacionais, os novos papis e funes

dos professores e as equipes interdisciplinares.

Ainda que esses documentos reformulem as polticas e concepes da educao

especial, na prtica no representam uma alterao de mentalidades e valores que resulte em

um processo real mais inclusivo.

Se a proposta de educao inclusiva j tivesse o consenso dos pais de alunos, dos

professores e de gestores, essa expanso no seria to problemtica: todos os alunos estariam

na condio de educandos, sem rtulos para eles ou para a educao que se lhes oferece.

Como quaisquer aprendizes de uma escola de boa qualidade para todos, seriam os usurios do

especial na educao e no da educao especial como subsistema parte.

Estamos em um momento muito srio em termos de decises e aes; o avano das

idias e dos ideais precisa concretizar-se no cotidiano das escolas sem demora, mas tambm

sem medidas apressadas e sem a perpetuao do que no deu certo.

No Brasil em 2001, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao

(SEESP) publicou o documento intitulado Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na

Educao Bsica, institudas pela Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001.

 128

Esse documento tem por finalidade, conforme especificado no seu Artigo 1, instituir

as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. A

justificativa principal para a elaborao de um documento que abrangesse a sistematizao da

oferta da educao especial no ambiente regular de ensino efetivou-se pela necessidade e pela

urgncia da elaborao de normas por parte dos sistemas de ensino e educao para o

atendimento da significativa populao que apresenta necessidades educacionais especiais.

Na Resoluo CNE/CEB n 2/2001constam a explicitao dos conceitos, definies e

princpios que norteiam a temtica da educao especial, legislando sobre a forma de

organizao e sistematizao da educao especial no sistema regular de ensino.

Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.

Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educao bsica.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar
um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos,
materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de
construo da educao inclusiva (BRASIL, 2001, p.1).

Reafirma-se no referido artigo, em conformidade com a LDB/96, o enquadramento da

educao especial enquanto modalidade da educao escolar, e se corrobora que essa

modalidade escolar perpassa todas as etapas e modalidades da educao bsica.

Em relao aos critrios de apoiar, complementar, suplementar ou substituir os

servios educacionais comuns, infere-se que a modalidade da educao especial, enquanto

direcionada ao cumprimento de tais dispositivos, busca suprir as demandas dos diferentes

 129

tipos de necessidades educacionais, lembrando que dito carter substitutivo tambm est

previsto no artigo 58 da LDB/96.

Conforme o artigo 7, da Resoluo n.2/01, o atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer

etapa ou modalidade da Educao Bsica. Isto significa uma mudana fundamental em

relao aos outros documentos normativos analisados, pois anteriormente Resoluo, a

Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) tratavam da

oferta de ensino especial na rede regular de ensino mediante um carter preferencial. Com a

prerrogativa desse artigo evidencia-se agora um deslocamento dessa condio, de modo que

as proposies contidas no documento em anlise orientam para essa oferta,

fundamentalmente, no mbito do ensino regular.

Segundo Romero, esse avano na legislao favorece a gerao de condies que

possibilitam e sustentam o processo inclusivo.

Em conformidade aos dispositivos estabelecidos no Artigo 7, no Artigo 9

apresentam-se as disposies concernentes criao de condies que
visam a dar sustentabilidade ao processo inclusivo no ambiente regular de
ensino, estabelecendo-se, assim, a organizao da educao especial no
sistema regular (ROMERO, 2006, p. 50).

A pesar da existncia da posio de que as classes especiais j teriam cumprido o seu

papel em outro momento histrico, e que no atual processo sua existncia no mais se

justificaria, no artigo 9 da Resoluo n.2/2001 se dispe:

Art. 9 As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja

organizao fundamenta-se no captulo II da LDBEN, nas diretrizes
curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e
parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio,
a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contnuos.
 130

1 Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo,

mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e
social no turno inverso.
2 A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies
para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e famlia
devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto
ao seu retorno classe comum (BRASIL, 2001, p. 3).

A indicao desse artigo prescreve a criao de classes especiais em carter

extraordinrio, alm da condio primeira de que os alunos que se beneficiam desse

atendimento, o faam em carter transitrio. A existncia das classes especiais nas escolas

de ensino regular, no contexto do processo da incluso escolar, com freqncia, tem sido

considerada como um impedimento para que os alunos pudessem contar com o atendimento

na classe comum, uma vez que esse recurso estaria representando um meio de segregao,

dentro do prprio sistema regular de ensino.

A constituio da classe especial comps parte do modelo educacional, em

que a defesa da integrao escolar seria dada no sistema de cascata, onde
a condio para o preparo do aluno deveria ser feita gradativamente a partir
de um continuum de servio e a classe especial representaria, ento, um dos
meios para o preparo para essa insero (ROMERO, 2006, p. 51).

Tambm abre-se a possibilidade em que nos casos em que no for possvel a oferta

educativa por meio do ensino regular, seja recomendada, em carter extraordinrio, a escola

especial.

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e

requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes
curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover,
podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais,
pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que
necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade,
Trabalho e Assistncia Social.
1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias
legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de
credenciamento e autorizao de funcionamento de cursos e posterior
reconhecimento (BRASIL, 2001, p. 3).
 131

Geralmente a escola especial de carter privado, o tipo de escola que deve atender a

essas demandas em especfico. Infere-se a partir dessa evidncia, que a oferta de educao

especial, embora na perspectiva da incluso educacional esteja sendo pensada como um

direito pblico, certos encaminhamentos, como o atendimento nas escolas especiais privadas,

parecem preservar a dicotomia que impede a garantia do direito pblico ao acesso educacional

no ambiente regular de ensino.

Vale a pena apontar que o atendimento escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas,

assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante

avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento

educacional especializado, tal como o expressa o pargrafo nico do Artigo 1 (BRASIL,

2001, p. 1).

Os princpios ticos, polticos e estticos que devem permear a modalidade da

educao especial constam no Artigo 4 da referida Resoluo:

Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial

considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as
caractersticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar
em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar:
I- a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar
seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II- a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competncias;
III- o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001,
p.1)

A definio do que se considera alunos com necessidades educacionais especiais

explicitada no Artigo 5, que estabelece:

 132

Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais

os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 2002).

A novidade da terminologia dessa Resoluo que revela uma abrangncia maior na

caracterizao daqueles alunos que pertencem categoria das necessidades educacionais

especiais, utilizando a terminologia alunos com necessidades educacionais especiais

certamente pela influencia do Relatrio Warnock, a diferena da LDBEN que faz referncia

educao especial para os portadores de necessidades especiais.

Diante da anlise realizada, infere-se que a Resoluo CNE/CEB 2/2001 disponibiliza

os critrios organizativos que devem dar conformidade propalada proposta da incluso

escolar. As especificaes que remetem condio dessas oportunidades educativas serem

disponibilizadas e garantidas no ambiente regular de ensino so claras.

Embora no se possa desconsiderar o processo de lutas e conquistas empenhadas ao

longo das dcadas pelas pessoas com necessidades especiais por melhores condies de

acesso educacional, o fato que a realidade existente ao longo da dcada de 1990 indicava a

premncia de novos rumos a serem percorridos pela educao especial.

Diante das srias evidncias que comprometem o direito ao acesso educacional das

pessoas com necessidades educacionais especiais, a defesa da integrao e educao para

todos, ao que parece, tende a conferir novas perspectivas para essa rea.

Quer seja por meio de movimentos internacionais ou nacionais, o fato que

a luta pela igualdade de direitos e integrao social, tem, com
expressividade, resultado em conquistas, promovendo-se resultados
significativos na implementao das polticas.
 133

Defende-se a argumentao de que a implementao dessas polticas

depende de condicionantes socioeconmicos e polticos vigentes, em
mbito nacional e internacional, visto que no ocorrem em espao social
vazio (ROMERO, 2006, p. 62).

Considerando os ltimos documentos argentinos analisados - Acuerdo Marco, El

aprendizaje de los alumnos com necesidades educativas especiales - e as Diretrizes Nacionais

para a Educao Especial na Educao Bsica do Brasil, podemos constatar que no h

carncia de legislao sobre a educao especial, em decorrncia disso, amplia-se a

conscincia de que o problema pode no estar apenas nas leis, mas sim, na poltica

educacional adotada pelos governos nos ltimos anos. Entanto, os entraves polticos podem

dificultar o processo de implementao de polticas para essa modalidade o que,

conseqentemente, resultar em srias limitaes do acesso educacional s pessoas com

necessidades educacionais especiais.

Como forma de contrapor a legislao com a poltica educacional e enriquecer o

presente trabalho, analisaremos um caso da prtica educacional, o da formao docente.

Consideramos, em primeira instncia, que provavelmente um dos obstculos que

limita o acesso educacional das pessoas com necessidades educacionais especiais consiste na

falta ou insuficincia de propostas slidas de formao docente. Para conhecer um pouco a

historia da formao docentes nos pases em estudo, apresentamos no prximo captulo uma

anlise de como tem sido dita formao e como est incorporada atualmente nos

documentos analisados.
 134

CAPITULO 4 - IDIAS E CONTEXTOS DA FORMAO INICIAL E

CONTINUADA DOS PROFESSORES: APROXIMAES E DIFERENAS ENTRE

BRASIL E ARGENTINA.

fundamental ter claro que ao pensar em uma escola para todos temos que ser

conscientes que o professor tem que possuir formao para planejar modalidades

diferenciadas de apropriao do conhecimento. As escolas s melhoraro se os professores

melhoram sua formao, individual e coletivamente. A formao permanente do professorado

a base do desenvolvimento da escola. Ainda que possa atualizar sua prtica docente de forma

individual, a escola toda deve se desenvolver e devem existir inmeras oportunidades para a

melhoria na qualificao profissional de seu corpo docente.

Nesse sentido, os diferentes documentos internacionais e os especialistas na temtica

manifestam a necessidade de melhorar a formao inicial e continuada dos professores, pois

sero eles os responsveis por construir propostas educacionais que considerem as diferenas

e necessidades de seus alunos.

La ubicacin de nios con necesidades educativas especiales en las escuelas

comunes los hace presente, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso
no garantiza que l se beneficie con el proceso educativo que acontece en
esa aula (DUBROVSKY, 2005, p.35).

Se pensarmos na metfora do conhecido filme The Wall, da escola como maquinaria, os

termos expulso e excluso remetem a diferenas de significado. A mquina expulsa aquele

que entrou e no se encaixa dentro de sua engrenagem; aquele que no se ajustou ao seu

funcionamento. Entretanto, se pensarmos em termos de excluso, essa significa aquilo que

diretamente no pode entrar, no levado em conta desde o incio. Queremos destacar que

essas duas imagens so muito diferentes entre si: uma leva idia de algo que entrou, mas que
 135

expulso por no ser adequado enquanto que a outra pe em evidncia aquele que nem

sequer consegue entrar no sistema educacional existente.

As duas situaes manifestam as dificuldades ou obstculos para a escolarizao das

pessoas com deficincias na sala de aula regular: a rgida estrutura da escola, a uniformidade

na ateno dos alunos, as modalidades fixas na conformao dos grupos, o pouco contato

(troca) entre professores e profissionais de apoio integrao, a insuficiente formao inicial

dos profissionais de ensino com relao ateno de pessoas com deficincia na sala de aula,

e para piorar, geralmente a oferta de capacitao de professores no costuma contemplar

aspectos da integrao e adaptaes curriculares.

Por essa razo, existiria uma necessidade urgente de se revisar a formao inicial e

continuada dos professores, porque o sistema educacional vigente ainda no d conta das

necessidades e caractersticas necessrias para preparar professores capazes para trabalhar com o

ensino e a aprendizagem de pessoas com deficincias.

Gilles Ferry, numa conferncia dada na Argentina em 1997 e editada no livro

Pedagoga de la Formacin, manifesta o que:

La formacin es algo que tiene relacin con la forma. Formarse es adquirir

una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar
esta forma () formarse es ponerse en forma. () La formacin consiste
en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio,
una profesin, un trabajo, por ejemplo. Cuando se habla de formacin, se
habla de formacin profesional, de ponerse en condiciones para ejercer
prcticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas cosas:
conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo a realizar, de la
profesin que va a ejercerse, la concepcin del rol que uno va a
desempear, etctera (FERRY, 1997, p. 53).

Por outro lado, asumimos que:

La formacin es un proceso de conformacin del pensamiento y del

comportamiento socio-pedaggico de los docentes, que se inicia
formalmente cuando un sujeto comienza a prepararse en los conocimientos
bsicos para el ejercicio de dicha profesin y recibe por ello una
certificacin institucional. La formacin prosigue a lo largo de la carrera
docente, en funcin de las necesidades que plantea la tarea de enseanza y
la socializacin en el puesto de trabajo. Existira una fase previa a las
 136

nombradas, no formal, de influencia significativa: la biografa escolar de los

ingresantes a la carrera docente (BIRGIN; DUSCHATZKY, 1995, p.110).

Problematizar, explicitar e debater a partir a biografia escolar prvia dos docentes

(TERHART, 1987, LISTON; ZEICHNER, 1993) fundamental para se construir uma

formao inicial que consiga mobilizar os esquemas prticos, bem como para a aquisio de

conhecimentos tericos para um exerccio reflexivo da profisso. No mesmo sentido, fazer

um levantamento dos domnios tericos, das experincias vividas em sala de aula, das

dificuldades encontradas no dia-a-dia, seria um procedimento essencial para subsidiar a

formulao de polticas de capacitao docente.

A formao continuada dos professores, tambm foi escolhida como parte do trabalho,

por ser concebida, pelos formuladores de polticas de reforma do sistema educacional em seu

discurso e por parte da literatura existente sobre o tema, como uma eficiente ferramenta de

gesto de mudanas nos sistemas educacionais. Por exemplo, para Miguel A. Tanos, Ministro

da Educao da Provncia de La Pampa, durante o perodo da reforma educacional:

La capacitacin, concebido como herramienta de gestin para los cambios,

acompaa desde sus comienzos la transformacin educacional,
respondiendo a las demandas que la nueva estructura del sistema exige. Es
parte del programa de transformacin, pero no es concebida como un
insumo previo, sino como un proceso de mejora de las competencias
profesionales que suponen un continuo de accin- reflexin- accin
(TANOS, 1999, p. 60).

Assim, a capacitao docente vista pelos formuladores de polticas educacionais como

um instrumento de adequao dos profissionais do setor s reformas promovidas. Para o

pedagogo chileno R. Vera Godoy:

La capacitacin docente constituye una de las estrategias de poltica

privilegiada por los procesos de transformacin educativa de la mayora de
los pases en las ltimas dcadas. El presupuesto bsico sobre el cual se
sustentan es que la mejora del sistema educativo se asocia a la calidad de sus
docentes, por lo que, para transformar el sistema, se debe recalificar primero
a los docentes. En este paradigma de cambios, las polticas de capacitacin
se constituyen en las mediadores privilegiadas entre los objetivos y criterios
 137

definidos por la poltica educacional y las prcticas docentes (GODOY,

1990, p. 19).

Mudando o foco de anlise das polticas de aperfeioamento dos professores, e evitando

consider-la apenas como uma estratgia de persuadir aos professores nas reformas

educacionais, temos que pensar que a formao continuada precisa contemplar a prtica dos

professores para no cair no extremo da artificialidade, a ponto de ser uma forma de ganhar

um certificado, tal como anunciado por Pimenta:

A formao contnua no deve ser apenas para certificar, mas uma

formao contnua que tenha como lcus escolar e seus problemas como
ponto de reflexo e anlise das teorias, como possibilidade de ajudar a
fazer o enfrentamento dos problemas na escola (PIMENTA, 2002b, p.38).

Em relao ao recrutamento e treinamento de educadores, a Declarao de

Salamanca manifesta:

38. A preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator

chave na promoo de progresso no sentido do estabelecimento de escolas
inclusivas. A importncia do recrutamento de professores que possam servir
como modelo para crianas portadoras de deficincias torna-se cada vez
mais reconhecida.

39. Treinamento pr-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de

pedagogia, de ensino primrio ou secundrio, orientao positiva frente
deficincia, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode
ser alcanado nas escolas atravs dos servios de apoio disponveis na
localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito
principalmente boa prtica de ensino e incluem a avaliao de
necessidades especiais, adaptao do contedo curricular, utilizao de
tecnologia de assistncia, individualizao de procedimentos de ensino no
sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas
prticas de treinamento de professores, ateno especial deveria ser dada
preparao de todos os professores para que exercitem sua autonomia e
apliquem suas habilidades na adaptao do currculo e da instruo no
sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no
sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

42. Como forma prioritria, materiais escritos deveriam ser preparados e

seminrios organizados para administradores locais, supervisores, diretores
e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover
liderana nesta rea e de apostar e treinar pessoal menos experiente.
 138

43. O menor desafio reside na proviso de treinamento em servio a todos

os professores, levando-se em considerao as variadas e freqentemente
difceis condies sob as quais eles trabalham. Treinamento em servio
deveria sempre que possvel, ser desenvolvido ao nvel da escola e por meio
de interao com treinadores e apoiado por tcnicas de educao distncia
e outras tcnicas autodidticas.

44. Treinamento especializado em educao especial que leve s

qualificaes profissionais deveria normalmente ser integrado com ou
precedido de treinamento e experincia como uma forma regular de
educao de professores para que a complementaridade e a mobilidade
sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com

a inteno de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de
assumir um papel-chave em programas de educao especial. Uma
abordagem no categorizante que embarque todos os tipos de deficincias
deveria ser desenvolvida como ncleo comum e anterior especializao
em uma ou mais reas especficas de deficincia.

46. Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de

aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao especial,
especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de
treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituies de
aprendizagem superior em pases desenvolvidos e em desenvolvimento
deveriam ser promovidas. A ligao entre pesquisa e treinamento neste
sentido de grande significado. Tambm muito importante o
envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em
treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em considerao.

1. Algumas notas sobre a formao docente no Brasil

Pimenta e Ghedin (2005) informam que os debates nas Conferncias Brasileiras de

Educao, nos anos 1980, apontavam a necessidade de se realizar uma transformao

paulatina da formao dos professores para a escolaridade bsica a ser realizada no ensino

superior. Porm, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, estabeleceu que:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
 139

primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na

modalidade Normal.

Ou seja, o texto que integra a LDB/96, resultado de inmeras presses, apenas em parte

contemplou as demandas dos educadores no que se refere formao de professores para as

sries iniciais, pois manteve-se no nvel mdio, por mais dez anos.

Ainda uma constatao: o nvel superior ainda no uma realidade em

nosso pas. Mais de 60 % dos professores brasileiros, em exerccio, no
tm formao de nvel superior. No entanto, um passo j foi dado nessa
direo, pois na LDBEN j se fala em formao de nvel superior para os
professores, apesar de ainda admitir a formao no ensino mdio
(PIMENTA, 2002a, p.22).

No Brasil, existe tambm uma insatisfao unnime de gestores, pesquisadores e

professores com as formas convencionais de se formar professores.

Realizada em dois nveis de ensino mdio e superior-, os atuais cursos

no do conta de preparar o professor com a qualidade que se exige hoje
desse profissional. No nvel mdio, realiza-se a formao dos professores
das quatro sries iniciais do ensino fundamental e, em alguns casos, a
formao dos professores para a educao infantil. (...). Os professores
para as sries seguintes do ensino fundamental e para o ensino mdio so
formados no nvel superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de
bacharelado e licenciatura (PIMENTA; GHEDIN, 2005, p.39).

Essas modalidades de formao j demonstraram historicamente seu esgotamento, pois

como afirma Pimenta (2002b) novas funes foram atribudas escola: um espao para

trabalhar o conhecimento, considerando este como um instrumento de poder sem o qual no

se teriam os instrumentos necessrios para realizar uma leitura critica do mundo; tambm

um dos locais para se trabalhar na direo de uma diminuio das desigualdades escolares,

partindo da diversidade dos alunos entre si e em relao ao contexto social, estabelecendo-se

metas para que todos elevem seus resultados qualitativos ao sarem da escola. Reduzir o

nmero de crianas fora da escola uma dimenso quantitativa que a escola precisa atender,
 140

nesse sentido os professores precisam se valer de idias e conceitos como progresso

continuada, projeto pedaggico, flexibilizao curricular.

Portanto, essas novas funes demandam um nvel de formao acadmico que apenas

pode ser oferecida no mbito universitrio, como lugar de produo e distribuio do saber.

A formao de professores responsabilidade da universidade, porque

ensinar um fenmeno complexo. Para fazer um ensino de qualidade
social so necessrios profissionais qualificados (PIMENTA, 2002b, p.41).

Em vez de se basear nas pesquisas e experincias de diferentes governos e universidades

de elevar ao nvel superior formao de professores, a LDB/96 institui a possibilidade de

que a formao dos professores para todos os nveis de escolaridade poder ocorrer nos

Institutos Superiores de Educao (ISE), fora de universidade e cujo modelo j vinha sendo

questionado em diferentes pases, como por exemplo, Argentina, Portugal e Espanha.

Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:

I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis.

Parafraseando a Pimenta (2002b), o professor enquanto profissional deve ser formado

nas universidades, lcus de produo social do conhecimento, da circulao da produo

cultural em diferentes reas do saber e do permanente exerccio da crtica histrico-social.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoveram a valorizao dos profissionais

da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
 141

IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na

avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio
profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das
normas de cada sistema de ensino.

Frente ao anncio do Governo Federal de criar a Universidade Virtual ( distncia)

para formar em nvel superior os 100 mil professores no Brasil que atuam como leigos,

justificando a criao pelo fato de que as universidades no dariam conta de fazer essa

qualificao, Pimenta pergunta se os recursos destinados a tal criao no seriam mais bem

alocados em programas de universidades j funcionando, pois a lgica da Universidade

Virtual seria a da certificao e no a da qualificao. Ou seja, trata-se de um retrocesso na

rea de formao docente, segundo esse autor.

2. Algumas notas sobre a formao docente na Argentina

En sus orgenes, hacia las ltimas dcadas del siglo pasado, la formacin de
docentes en Argentina se llevo a cabo a travs de dos circuitos educativos
diferenciados: la Escuela Normal que formaba maestros para el nivel primario y
la Universidad de donde eran reclutados los docentes que enseaban en el nivel
medio o bachillerato (ALLIAUD, 1997, p. 70).

El origen social del alumnado, la composicin sexual y el capital cultural que

posea uno y otro grupo de docentes marcaba diferencias. Mientras en las
Escuelas Normales haba mayora femenina de estratos medios y medios bajos;
en la universidad primaban los varones y los grupos de elites. El academicismo
reinaba en la universidad; el pragmatismo y utilitarismo en las normales. Por
otra parte, en la formacin de maestros el Estado tuvo una intervencin directa:
creaba escuelas, reglamentos, planes y programas de estudios, cosa que no
ocurra con la universidad (ALLIAUD, 1997, p.71).

Esta situao continuou no sculo XX e timidamente comearam a aparecer indcios ou

tentativas de pequenas mudanas.

As instituies de formao docente que esto sob a rbita do nvel superior no

universitrio (SNU) caracterizam-se por uma forte endogamia, isto talvez como modo de
 142

proteo ou de defesa dos anos de autoritarismo e abandono. Endogamia nos processos de

formao que se desenvolvem em um nico circuito, que aparece como corpo auto-suficiente,

realimentado em si mesmo, com fracos vnculos com o ambiente fora da instituio. sabido

e comprovado com dados estatsticos que o SNU recruta para seus quadros em sua maior parte

os docentes que ele mesmo forma, assim como a universidade faz o mesmo com seus graduados

(ALLIAUD, 1997).

Historicamente na Argentina, a formao dos professores que atuam nos diferentes nveis

de ensino (excetuando a universidade) se d fundamentalmente em institutos e cursos de nvel

superior no universitrio. Apenas 2,5% dos professores do nvel infantil, 1,3% dos professores

de ensino fundamental, 6,0% dos professores de ensino mdio e 7,4% dos de nvel superior no

universitrio possuem ttulos de professores universitrios (ARGENTINA, 1996, p. 288).

A organizao dos institutos tercirios de formao de docentes reproduz em muitos

aspectos a estrutura das instituies para as quais so formados os futuros docentes. Essa

mimetizao, a desvalorizao social do trabalho docente, suas condies deterioradas de

trabalho, a adoo de estilos infantilizados, conformam uma matriz de aprendizagem

institucional de alto impacto para quem transita a formao docente inicial. Assim mesmo, os

contedos dos planos de estudo dos professorados guardam isomorfismos com os contedos que

se espera que os professores ensinem no nvel de desempenho correspondente. Ou seja, lhes

ensinado o que eles devem ensinar na escola de nvel fundamental. Porm, h tambm um

isomorfismo na relao pedaggica que se estabelece no interior das instituies de formao de

professores. Os alunos do magistrio so tratados e colocados em situao de alunos de escola de

nvel fundamental.

Segundo dados do Censo Nacional de Docentes y Establecimentos Educativos de 1994,

dos 559.052 docentes em exerccio no pas, 51,05% possua nvel superior no universitrio

completo, e apenas,12,53% nvel universitrio completo. Uma porcentagem baixa de

 143

professores possui como mximo nvel alcanado o nvel primrio: 0,27%. Ou seja, a formao

no nvel superior no universitrio caracteriza praticamente a totalidade da formao de

professores. Somente em dez universidades (cinco provinciais/federais e cinco particulares) se

formam professores para o nvel fundamental. Elas se encontram em diferentes jurisdies

(Buenos Aires, Catamarca, La Pampa, Mendoza, Ro Negro, Salta e Santa Cruz).

No caso da formao de professores para os nveis mdio e superior no universitrio a

oferta universitria se amplia. Ainda assim, e tal como os dados apresentados demonstram, os

professores universitrios so uma minoria, tanto no nvel mdio como no superior no

universitrio. Alm de formar professores para os quatro nveis de ensino, no sistema superior

no universitrio se ditam tambm cursos tcnicos e tcnicos profissionais.

De todos modos, a nivel nacional, la formacin docente concentra la oferta

educativa del nivel: en el 68% de las unidades educativas del SNU se preparan
maestros y profesores. En algunas de ellas (18%) la formacin docente y la
tcnico profesional conviven. Tambin en el promedio del total del pas, el
Estado (sobre todo los Estados provinciales a partir de la transferencia del
servicio educativo a las provincias) protagoniza la formacin docente. El 64%
de las unidades educativas (718) que forman docentes son estatales y el 36%
(404) son privadas (ALLIAUD, 1997, p. 72).

Analisando a estrutura administrativa e acadmica, o nvel superior no universitrio tal

como funciona hoje se assemelha mais ao nvel de ensino mdio do que ao universitrio. O nvel,

tambm intitulado tercirio, diferencia-se do universitrio basicamente pelo tempo de durao

dos planos de estudo, pelas modalidades de curso e pelos sistemas de acreditao. A formao de

docentes de nvel fundamental realiza-se em dois anos de curso com assistncia diria e um

quadrimestre adicional de prtica nas instituies educacionais de nvel fundamental denominado

residncia, diferentemente da formao de professores para o ensino mdio que demanda entre

trs e quatro anos de preparao.

Desde el punto de vista de la organizacin de los estudios, los institutos

funcionan con un sistema que guarda isomorfismo con la escuela media: la
asistencia diaria a clase con inscripcin en curso lectivo y no por materia o
 144

actividad, en bloques horarios de tipo mosaico en la distribucin de disciplinas,

con dbil desarrollo de los centros de estudiantes (DAVINI; ALLIAUD, 1995,
p.89).

Para complicar ainda mais o panorama, a universidade e os institutos de formao docente

esto divorciados e sua forma de funcionamento est totalmente distanciada. As disciplinas, os

contedos de trabalho, a bibliografia, o ritmo do curso, as caractersticas dos alunos so

diferentes em um caso e no outro. H aspectos comuns (matrias, temas, problemas, etc), que se

dramatizam em cenrios opostos. Parece que a formao dos professores apresenta pontos

crticos que requerem uma modificao no cenrio atual, pois se est considerando a formao

de quem por sua vez formar os educandos nos diferentes nveis de ensino, por isso as decises

que se tomem na formao dos professores repercutem na totalidade do sistema.

Las instituciones de formacin docente son numerosas y diversas como

tambin lo son las universidades nacionales. Las lneas de accin en el sentido
de intentar la reconciliacin entre la universidad y la formacin docente deben
contemplar esta diversidad. Propiciar el pasaje (total o parcial) de la formacin
docente a la universidad bajo el supuesto de mejorar la calidad puede significar
(adems de reducir costos de mantenimiento) marginar la carrera pero tambin,
segn la universidad implicada en cada caso, atentar nuevamente contra la
calidad (ALLIAUD, 1997, p. 76).

Nos ltimos anos se acumularam crticas diversas formao docente inicial, inclusive os

prprios docentes criticam a insuficincia de sua formao. O protesto tambm motivado pela

inexistncia de uma oferta institucional consolidada e acessvel de aperfeioamento dos docentes

uma vez que estes iniciam sua carreira profissional:

A los vacos de la formacin inicial se agregan los problemas de la

insuficiencia y desarticulacin de los circuitos de formacin posterior, as como
la ausencia de perspectivas de progreso en la carrera y el status profesional que
incentiven a la formacin permanente (DIKER; TERIGI, 1997, p.91).

Aunque es posible registrar intentos del propio subsistema y de organizaciones

diversas tendientes a suplir las carencias o los desajustes de la formacin
docente de grado por medio de ofertas de capacitacin, perfeccionamiento y
 145

actualizacin de maestros y profesores, la administracin de la educacin

generalmente ha ignorado la existencia y las potencialidades de esta oferta
alternativa desarrollada por diversas instituciones (organizaciones no
gubernamentales, instituciones formadoras, universidades, gremios,
instituciones privadas, etc), situacin por otra parte comn a diversos pases
(DIKER; TERIGI, 1997, p. 154).

As reformas educacionais desenvolvidas na dcada de noventa na Amrica Latina e as

novas propostas curriculares, junto com as mudanas nos enfoques epistemolgicos e

didticos, foram fontes de estmulos para a capacitao dos professores. Na Argentina, durante

as ltimas dcadas configurou-se um heterogneo cenrio de instituies e atores vinculados

com a capacitao docente, na qual o Estado teve um papel crescente em importncia.

Tambin se han acumulado los esfuerzos de transformacin. Las direcciones

que estos esfuerzos siguen en nuestro pas son conocidas: se ha definido a la
formacin como continua, avanzndose hacia la conformacin de una Red
Federal de Formacin Docente Continua: se la ha instalado de manera definitiva
en el nivel superior no universitario y se han transferido los servicios a las
jurisdicciones provinciales; se han establecido criterios de organizacin
curricular e institucional de la formacin docente, que pretenden acompaar las
instancias de la formacin docente continua (DIKER; TERIGI, 1997, p.92).

A Ley Federal de Educacin n 24.195, sancionada em 1993, estabeleceu a necessidade

de criar uma estrutura de capacitao permanente para todos os docentes do pas mais de

600.000, segundo o Censo Nacional Docente de 1994. Essa lei realiza trs definies

fundamentais sobre o tema da capacitao dos professores:

a) establece como objetivo de la Formacin Docente el de "Perfeccionar

con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos
cientfico, metodolgico, artstico y cultural (art. 19, inciso b);

b) consagra el derecho a "la capacitacin, actualizacin y nueva

formacin en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares
requeridos."(art. 46.i) y el deber de "su formacin y actualizacin
permanente (art. 47, inciso d).

c) establece entre las funciones del Ministerio de Educacin "Promover y

organizar concertadamente en el mbito del Consejo Federal de Cultura y
 146

Educacin, una red de formacin, perfeccionamiento y actualizacin del

personal docente y no docente del sistema educativo nacional (art.53,
inciso g).

Os incisos a) e b) do Artigo 19 e a Recomendacin N17/1992 do Consejo Federal de

Cultura y Educacin (CFCE) consideram que as exigncias do desempenho do novo papel

profissional e os problemas que apresenta a formao atual requerem novos perfis de

profissionais docentes, o que implica uma reformulao de todos os aspectos da formao

inicial e a incluso do aperfeioamento e da capacitao docente como dever e direito dos

docentes. Para o cumprimento deste direito, o Estado teria a responsabilidade de garantir o

acesso capacitao, atualizao e aperfeioamento docente.

A Red Federal de Formacin Docente Continua foi o instrumento atravs do qual, na

dcada de 1990, o Ministerio de Cultura y Educao de la Nacin em coordenao com o

CFCE buscou desenvolver a sua poltica de capacitao docente na Argentina. Em poucos

anos, o Estado Nacional e os governos provinciais implementaram uma estrutura

organizacional que alcanou, atravs de cursos de capacitao, uma parte importante dos

docentes dos nveis iniciais e dos primeiros ciclos de Educao Geral Bsica e, em menor

medida, o resto do sistema (SERRA, 2001, p. 31).

As bases normativas para a criao da Rede encontram-se no documento "Alternativas

para la Formacin, el Perfeccionamiento y la Capacitacin Docente" (Documento Serie A N

3), aprovado pelo Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCE, Resolucin N3/1993).

Nele se ratificou a caracterizao da formao docente como contnua, integrando as

diferentes etapas da formao docente e promoveu-se sua articulao institucional. O citado

Documento A3" props a organizao de um sistema de Formao Docente que inclusse as

instncias mencionadas, conformado pelos "institutos de formacin de grado, universidades

nacionales y provinciales, centros de investigacin pedaggica y perfeccionamiento docente,

de gestin oficial y privada y organismos intergubernamentales e internacionales"

 147

(Documento Serie A N 3, 1993 punto III). Essa normativa legitima juridicamente no mbito

nacional os agentes que j esto oferecendo a capacitao em cada provncia.

Entendida como uma formao posterior inicial, a capacitao pode assumir diferentes

modalidades: a realizao de cursos presenciais, semi-presenciais e distncia; o

desenvolvimento de seminrios e palestras em horrio escolar; reunies de intercmbio

docente ou estgios em outras instituies provinciais ou outros pases.

La modalidad predominante en la que se realizaron la mayora de los cursos

fue la presencial (92%). Solo un 6% se desarroll en la modalidad semi-
presencial y un 2% a distancia (SERRA, 2001, p.42).

Segundo o Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos de 1994, dos

421.895 docentes em servio, em educao comum e do setor estatal, 284.319 assistiram a

cursos de capacitao, atualizao e aperfeioamento docente de oito ou mais horas

presenciais ao longo dos anos 1992-1993 (ARGENTINA, 1996, p. 347).

Um tema de complexa abordagem a relao entre a poltica e as demandas e

necessidades dos docentes. Sabemos que grande parte das reformas educacionais foram

realizadas de maneira unilateral por parte do Estado, sem dilogo com os interessados no

processo, o que confere s polticas de capacitao uma importncia muito grande no que diz

respeito ao uso ideolgico dessas polticas como forma de legitimar, frente sociedade,

medidas autoritrias de transformao do sistema educacional, que muitas vezes atendem a

interesses externos. Para Juan Carlos Serra:

La poltica argentina de capacitacin trato a los docentes como

capacitandos, como meros destinatarios/receptores, pero de ningn modo
como participantes de cualquier etapa da formulacin de los proyectos. La
seleccin de contenidos y temas de la capacitacin fue realizada desde
directrices nacionales a partir de la definicin de especialistas en cada rea.
Esto seria coherente con el concepto de capacitacin como reconversin: el
docente no sabe; quien sabe, el especialista, debe ocupar su lugar en las
definiciones substantivas. La restriccin o imposibilidad de eleccin de los
cursos por parte de los docentes, sumada a la obligatoriedad real o
 148

subjetiva- de realizarlos, parece haber reforzado esta posicin subordinada

del docente (SERRA, 2001, p. 55, grifos do texto).

Desde o ponto de vista das polticas, as ofertas de capacitao costumam ser planejadas

segundo o que os organismos acreditam que so as necessidades imperiosas de aperfeioamento:

necessidades ligadas geralmente s inovaes impulsionadas por essas mesmas polticas. No

freqente que estes organismos realizem levantamentos destinados a relevar os interesses dos

professores. Alm do mais, o recorrente que as aes de aperfeioamento se planejem e

desenvolvam desvinculadas da formao inicial dos profissionais da educao.

3. A formao docente para o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais no
Brasil e na Argentina

O documento para La Concertacin Serie A, N 19 Acuerdo Marco Para La Educacin

Especial emanado do CFCE subordinado ao Ministerio de Cultura y Educacin de la

Repblica Argentina (1998), afirma que a transformao do sistema de formao docente em

educao especial dever estar articulada, tanto com as mudanas institucionalcurriculares

que se esto operando nos Institutos de Formao Docente para a Educacin Infantil,

Educacin General Bsica e Polimodal, como com os que se operam no sistema educacional

para a educao especial.

O documento prope que existiro temticas a serem desenvolvidas nos espaos

curriculares comuns a toda a formao docente (ateno diversidade e necessidades

educacionais especiais) e outros especficos para a educao especial. Nesse sentido dever

trabalhar-se sobre a estrutura curricular os seguintes aspectos:

 149

Introducir con carcter obligatorio el estudio de la atencin a la

diversidad a las necesidades educativas especiales dentro de la estructura
curricular de la formacin del docente de nivel inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y
Educacin Polimodal.
Desarrollar estructuras curriculares especficas para las diferentes
carreras vinculadas con la educacin especial
Programar cursos para graduados, en temas propios de la educacin
especial.
Establecer convenios con los Departamentos de Pedagoga (o sus
equivalentes) de las Universidades para formar a sus docentes en la atencin
a la diversidad y las necesidades educativas especiales (ARGENTINA,
1998, p.16).

Para concretizar a transformao dos institutos de formao docente em educao

especial seria necessrio:

a) Revisar las carreras existentes, los ttulos y plantearse la actualizacin de

sus docentes. Planificar e iniciar una formacin docente continua, con una
adecuada organizacin curricular - institucional que contemple las
diferentes instancias formativas y actividades de Investigacin y Desarrollo
en las necesidades educativas especiales.

b) Llevar adelante acciones de articulacin (convenios u otro tipo de

relacin formal) con: otros Institutos Terciarios, Universidades y otras
Organizaciones Gubernamentales y no Gubernamentales. Las prcticas
sern continuas durante la formacin, tanto en escuelas especiales como
comunes con nios integrados.

c) Promover que en la Formacin Docente en educacin especial se

establezca a travs de la investigacin, una dinmica permanente de
innovacin pedaggica y de produccin, difusin y transferencia de saberes
y experiencias profesionales docentes, que favorecern el desarrollo
institucional.

d) Determinar para cada Instituto modos de organizacin que permitan

arribar a modelos diferentes para la integracin teora-prctica, espacios de
articulacin e integracin de los contenidos y formas de agrupamiento de
los alumnos y de los docentes segn sean las especializaciones de cada IFD.
Esta especificacin la realizar cada Instituto en funcin de los lineamientos
curriculares que efecte cada provincia.

e) Siguiendo la lnea de los distintos acuerdos del Consejo Federal de

Cultura y Educacin, los Institutos Superiores de Formacin Docente
Continua en Educacin Especial, compartirn trayectos curriculares
comunes a todo el sistema formador: el campo de la Formacin General
Pedaggica, Formacin Orientada, la Formacin Especializada.

f) Los Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente en

Educacin Especial, correspondientes a una o varias especializaciones, que
provean las competencias y actitudes necesarias para la atencin de las
 150

necesidades educativas especiales pueden integrarse en ocasiones a espacios

curriculares pertenecientes a los tres campos mencionados en el punto e).

g) Los Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente de la

educacin especial pueden abarcar toda la duracin de la carrera debido al
tiempo que insume su enseanza y aprendizaje. Estos contenidos en
ocasiones podrn incluirse junto a otros en un mismo espacio curricular por
razones epistemolgicas, psicolgicas o disciplinares (ARGENTINA, 1998.
p.16).

Com respeito capacitao, dispe que esta estar vinculada aos aspectos da

transformao da ateno de alunos com necessidades educacionais especiais, pois

necessrio um marco de referncia a partir dos conceitos essenciais da transformao da

educao especial, a fim de selecionar os contedos constantes nas propostas de capacitao.

Agrega tambm que necessrio complementar as diferentes dimenses da capacitao:

Capacitacin conjunta de docentes de educacin comn y especial

tendientes a reforzar estrategias para el trabajo compartido.
Capacitacin especfica para los docentes de educacin especial y
equipos interdisciplinarios (ARGENTINA, 1998, p.18).

Ainda que o Acuerdo Marco de Educacin Especial explicite a necessidade de uma

capacitao conjunta de professores de educao comum e especial tendentes a reforar

estratgias para o trabalho compartilhado, sabemos que na prtica pouco se avanou nesse

sentido, seja incluindo dito Acuerdo nas propostas curriculares da formao docente inicial ou

nas aes de formao permanente dos professores.

No Brasil, a Resoluo CNE/CEB n 2 de 2001 dispe no artigo 8 que:

Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos; [...]
IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
 151

a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;

b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,
locomoo e comunicao.
V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos;
VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com
as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por
meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; [...]
(BRASIL, 2001).

Explicita a diferena entre professores capacitados e especializados a partir de sua

formao e recomenda a formao continuada:

Art. 18 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior,
foram includos contedos sobre educao especial adequados ao
desenvolvimento de competncias e valores para:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educao inclusiva;
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de
modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao
especial.
2 So considerados professores especializados em educao especial
aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular,
procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados aos
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a
incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
3 Os professores especializados em educao especial devero
comprovar:
I -formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de
suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado
licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;
II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da
educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de
conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino mdio;
 152

4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser

oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de
especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 2001).

A garantia da existncia desses profissionais, contudo, depende da qualidade da

formao profissional, outro ponto tangenciado pela Resoluo n 2/01. De acordo com o

especificado no Artigo 18, a formao dos professores capacitados pode ser efetivada em

nvel mdio ou superior desde que comprovem que em sua formao foram includos

contedos sobre educao especial que possibilitem a interveno pedaggica com o aluno.

Quanto aos professores especializados, devero comprovar formao em cursos de

licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas e tambm a "[...]

complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao

especial[...](3) (BRASIL, 2001, p.4-5).

Dada a nova condio de a educao especial inserir-se no sistema comum de ensino,

se faz necessrio uma meno aos critrios de formao de profissionais que atuam sobretudo

na educao bsica, posto que so esses os profissionais que recebem inicialmente os alunos

na sala de aula. Conforme Prieto:

O fato de as indicaes legais convergirem para que os alunos com

deficincia, os superdotados e os com condutas tpicas, que apresentam
necessidades educacionais especiais, sejam matriculados e escolarizados
preferencialmente na rede regular de ensino e, mais recentemente, com foco
na classe comum, essas impem (ou, pelo menos deveriam impor) aos
sistemas de ensino a tarefa de capacitar todos os profissionais da educao
para que possam oferecer adequadas condies educacionais a esses alunos
(PRIETO, 2003, p. 139).

Para a viabilizao das condies de formao dos professores, as recomendaes

esto propostas no documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

Professores da Educao Bsica institudas pela Resoluo Conselho Nacional de

Educao/Conselho Pleno (CNE/CP 1/2002). Nesse documento, o Artigo 6 estabelece que:

 153

A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de

competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes
etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo
mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia,
contemplando:
II- conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a
includas as especificidades dos alunos com necessidades especiais e as das
comunidades indgenas.

A formao dos professores para dar sustentao educao especial na educao

bsica, a exemplo do proposto para os alunos, pode ser realizada em diferentes instituies e

modalidades de cursos. A flexibilizao da formao docente, nesse modelo de gesto,

anunciada como soluo para ampliar os ndices de professores com formao inicial;

contudo, tal estratgia expressa tambm uma desigualdade entre universidades e institutos

normais superiores, cursos localizados em regies centrais e perifricas, presenciais e a

distncia.

A nfase na formao tem implicaes sobre a profissionalizao docente, a

qual uma das caractersticas do modelo de administrao burocrtica que
se mantm em convivncia com o modelo gerencial. J no que se refere s
competncias, o professor especializado proposto um gestor por
excelncia, que deve exercer sua funo numa perspectiva de constituir
alianas com as famlias e, particularmente, com outros servios
disponveis na comunidade. Na sua relao com os professores da educao
bsica, capacitados ou no para atuar com alunos com necessidades
educacionais especiais, observou-se que a diferenciao no nvel de
formao (mdio e superior) e nas competncias previstas remete para uma
relao de hierarquizao funcional, que uma segunda marca burocrtica
preservada na poltica analisada. Numa orientao gerencial, os elementos
relativos formao e competncias ganham contornos de controle sobre
a gesto do trabalho docente (GARCIA, 2004, p.36).

Corroboramos a reflexo de Prieto que, ao analisar essa diretriz, afirma que:

[...] a questo que se coloca se essa formulao ser suficiente para que
todos os cursos de formao de professores, da educao infantil ao ensino
mdio, tenham condies de atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes regulares, preservando a eles iguais
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Afinal, quais
interpretaes e implicaes decorrem dessa formulao que propem
 154

contemplar conhecimentos? Proporcionar conhecimentos incluir o

aprender a ensinar os educandos? (PRIETO, 2003, p. 139).

Como se pode perceber, o processo de incluso escolar parece requerer alteraes

profundas na concepo da escola, e para que isso seja possvel so necessrios investimentos

financeiros que viabilizem a formao e capacitao de profissionais e a proviso de

equipamentos que no so habituais nas escolas regulares e, muitas vezes, tambm nas escolas

especiais.

No Brasil, importante pontuar que a diversidade das realidades regionais e a

conseqente riqueza de situaes existentes no pas implicam tambm uma disparidade de

interpretaes feitas a todo momento sobre as polticas de educao inclusiva nos estados e

municpios brasileiros, as quais precisam ser investigadas e discutidas continuamente. As

apropriaes dos discursos polticos so influenciadas, alm de pelas variadas condies

materiais, por situaes peculiares de cada lugar em relao ao momento de chegada do

debate, mas tambm e ao mesmo tempo por questes que so comuns a todo o pas.

Na Argentina, a situao no muito diferente. A transformao educacional e a

incorporao de novos paradigmas foi muito desigual em cada jurisdio administrativa,

criando uma situao de heterogeneidade, que dependeu de vrios fatores. Entre eles pode-se

mencionar: questes poltico-partidrias (partidos polticos que aderiram reforma

educacional com maior ardor que outros); recursos financeiros desigualmente utilizados; a

capacidade instalada em cada provncia para levar a cabo processos de atualizao docente

etc. Assim, para a anlise da realidade concreta deve-se estudar com cuidado cada provncia e

seu comprometimento com a educao inclusiva.

 155

Por essa razo, o caminho percorrido nesse trabalho limitou-se s proposies das

polticas nacionais para a educao especial sem pretender avanar nas prticas concretas, o

que fugiria ao nosso objetivo inicial.

 156

Es necesario cuestionar la idea de que la ciudadana y la dignidad de la

persona son un hecho natural. Por el contrario, se requiere de una
construccin social que exige sea asumida como un hecho colectivo.
Abraham Felperin, 2002.

El futuro no est fijado de antemano,

son nuestros actos los que le darn forma y reflejarn
nuestros criterios y valores
Diretor General da UNESCO, Federico Mayor,
7 de junho de1994,
Cerimnia de apertura da Declarao de Salamanca.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal da presente investigao caracterizou-se por analisar o discurso

oficial sobre o atendimento escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais,

materializado nas leis e documentos governamentais sobre educao na Argentina e no Brasil

luz do referencial terico e de recomendaes internacionais.

Iniciamos o trabalho, contextualizando o panorama atual de reestruturao do Estado,

principalmente com os aportes de Harvey (1993) e Kumar (1997) em linhas gerais. Para

interpretar a modernizao conservadora no Brasil nos valemos, em especial, dos conceitos de

Posthuma (1999). Especificamente para aprofundar o conhecimento da dcada liberal vivida

na Argentina, nos baseamos em Ferrer (2004) e Fausto e Devoto (2004).

As contribuies de Marshall (1967), Benevides (1994) e Bobbio (1997) foram

fundamentais para tratar as questes de direitos, garantias e liberdades, assim como Canivez

(1991) nos ajudou a entender a educao em um contexto de ampliao dos direitos sob o

estado democrtico.
 157

Para analisar as polticas e reformas implementadas na dcada de noventa nos pases

selecionados, recorremos a Pedro e Puig (1998), Mzsros (2005) e Haddad (1998), que

realizam um panorama geral da situao socioeconmica vivenciada na Amrica Latina. Para

aprofundar o estudo da LDB/96, inclumos os comentrios de Cleiton de Oliveira (1999) e

Arelaro e Valente (2002). Para a apresentao da LFE/93, levamos em conta os aportes de

Paviglianiti (1991, 1993), Nosiglia e Marquina (1993) e Braslavsky (1996).

As diferentes apreenses/proposies acerca do conceito necessidades educacionais

especiais e das polticas de incluso, bem como os referenciais tericos a que podem ser

vinculados, tornaram-se essenciais para o desenvolvimento deste estudo. Nessa direo,

conhecer os sentidos atribudos ao conceito e s polticas de incluso nos discursos que as

esteiam passou a ser indispensvel. Para conceituar e contextualizar a evoluo da educao

especial no mundo e nos pases estudados utilizamos, em diferentes momentos, os trabalhos

de Mantoam (2003), Ainscow (2006), Lus (1995), Stainback e Stainback (1999), Mazzota

(2003) e Carvalho (2006).

Ao longo dos captulos que constituem esta dissertao, procurou-se explicitar a anlise

documental de fontes nacionais relacionadas Educao Especial, bem como daquelas

publicadas por agncias internacionais no mbito das polticas sociais e que focalizam a

educao, retomando os aportes de Prieto (2003), Silva (2003) e Laplane (2004). Pode-se

dizer que estas ltimas nortearam em grande medida a discusso oficial no Brasil e na

Argentina sobre a incluso de alunos com deficincias.

As reflexes aqui desenvolvidas pretenderam levar em considerao as condies

concretas de existncia de uma populao identificada como com necessidades educacionais

especiais e as polticas pblicas de educao disponveis. Verificou-se que o conceito

incluso est presente em discursos relacionados educao e a outras dimenses das

polticas sociais.
 158

A anlise dos discursos polticos expresso nas Constituies Nacionais, nas Leis de

Educao vigentes e nas diretrizes na rea de Educao Especial permitiu sistematizar as

reflexes acerca das polticas de incluso, possibilitando avaliar os avanos e as dvidas com o

atendimento escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Com base nas reflexes desenvolvidas, podem ser recuperadas algumas questes

debatidas neste trabalho, tais como:

Na dcada de noventa, os governos nacionais do Brasil e da Argentina implementaram

medidas sugeridas pelas instituies multilaterais, tais como a focalizao do gasto social no

Ensino Bsico, com nfase no Ensino Fundamental (crianas e adolescentes), em detrimento

da educao pr-escolar, do Ensino Mdio e Fundamental de adultos e do Ensino Superior,

setores que seriam majoritariamente atendidos pelo mbito privado ou beneficente; a

descentralizao do ensino fundamental, o que no significou em uma efetiva poltica

articulada de colaborao entre as diversas instncias de governo; a privatizao do setor

educacional, induzida pela deteriorao dos servios pblicos; a desregulamentao da gesto

e do controle via sistema de avaliao. H, portanto, um movimento de parte do Governo

Central no sentido de abrir mo da execuo e financiamento do sistema de ensino,

particularmente do ensino fundamental, repassando a responsabilidade para os

Estados/Provncias e municpios e ao mesmo tempo, garantindo sua interveno atravs dos

mecanismos de estabelecimento de contedos bsicos e de medidas de avaliao.

Nesse quadro de reformas educacionais no seio de uma reforma mais ampla do Estado,

surge a questo da incluso escolar. Trata-se de uma verdadeira tenso, pois ao mesmo tempo

em que as medidas de reforma adotada excluem, na prtica, o acesso de grandes parcelas da

populao a uma educao de qualidade em todos os nveis, o discurso inclusivo, num

contexto democrtico, ganha fora e tem de ser levado em considerao pelas autoridades,

que se sujeitam, inclusive, ratificao de acordos internacionais.

 159

Mesmo que as leis tenham um importante papel no processo de transio em direo

incluso, elas por si s no asseguram as mudanas que se requerem nem constituem uma

condio imprescindvel para iniciar o caminho para a incluso, uma vez que existem variadas

alternativas: iniciativas dos pais, grupos acadmicos e grupos de pessoas com deficincia que

lutam por seus direitos. Porm, as leis constituem um apoio fundamental para incorporar os

objetivos da incluso na discusso poltica e revisar as legislaes anteriores, de modo que se

adaptem aos propsitos da mudana. Nesse sentido, a leitura das Constituies Nacionais

permitiu detectar algumas diferenas entre Argentina e Brasil.

A anlise da Constituio Federal brasileira de 1988 permitiu identificar os avanos

conseguidos no campo dos direitos para as pessoas com necessidades educacionais especiais,

legislando nos domnios de sade, trabalho, educao, previdncia e acessibilidade aos

espaos pblicos destas pessoas. No caso da Constituio Argentina de 1994, o nico artigo

inserido bem vago, deixando para as prximas legislaes medidas de ao positiva que

garantam a igualdade de oportunidades. Ou seja, no est explicitado concretamente, que

decises ou aes se tomaro com respeito s pessoas com deficincia, em relao

educao, trabalho, previdncia e sade. Por isso, embora a Constituio de 1994 defenda a

igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia, caberia perguntar se tal indefinio

no dificulta a prpria efetivao das leis.

Em relao s formas de denominar as pessoas com necessidades educacionais

especiais, a anlise documental permite detectar as variaes nas denominaes. No Brasil, a

Constituio Federal/88 utiliza a terminologia portadores de deficincia; j a LDB/96 faz

referncia a educandos portadores de necessidades especiais (art. 58), e educandos com

necessidades especiais (art. 59). Nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na

Educao Bsica o termo utilizado educandos com necessidades educacionais especiais. Na

Argentina, a Constituio da Repblica Argentina/94 estabelece o termo personas com

 160

discapacidad, apesar de que um ano antes a LFE/93 j utilizava no art. 5, personas con

necesidades especiales e, no art. 28, personas con necesidades educativas. Cinco anos depois,

no Documento Acuerdo Marco para la Educacin Especial aparece: personas con

necesidades educativas especiales. Em 1999, o Documento El Aprendizaje en alumnos con

necesidades educativas especiales trata de sujetos de aprendizaje con necesidades

educativas especiales. As disposies legais, normativas e diretrizes dos pases estudados

refletem o acompanhamento conceitual dos documentos internacionais e das propostas

tericas no mbito da pedagogia. No entanto, a efetivao da educao escolar para todos

mediante recursos tais como educao especial, preferencialmente na rede regular de ensino,

ou seja, nos termos que aparecem nos documentos internacionais, ainda demanda uma ao

governamental e no governamental que contemple e atenda a diversidade de condies dos

alunos.

A Constituio Brasileira, j em 1988, ou seja, seis anos antes da Declarao de

Salamanca, determinou que o atendimento educacional especializado aos portadores de

deficincia ocorra` preferencialmente na rede regular de ensino. Confirmando a CF/88, a

LDB/96 indica que a educao especial brasileira define-se como uma modalidade da

educao escolar que perpassa todos os nveis de ensino. Est fundamentada na utilizao de

referenciais tericos e prticos adequados s necessidades especficas do seu alunado. De

acordo com a pertinente legislao que regulamentou a Lei, deveria ser ofertada,

preferencialmente, no ensino regular mediante servios de apoio especializados ou em

ambientes de ensino especializados de acordo com demandas mais especficas dos educandos.

Foram necessrios dez anos para que na Argentina a preferncia pela rede regular de

ensino seja colocada no Acuerdo Marco. No entanto, a LFE/93 declara que a ateno das

pessoas com necessidades educacionais seria oferecerida em Centros ou Escolas de Educao

Especial. Vale a pena apontar que a CF/88 tem um carter normativo, enquanto que o
 161

Acuerdo Marco possui carter mais orientador. diferena da LDB/96, que explicita que a

educao especial perpassa todos os nveis de ensino, na Argentina identifica-se a falta de

articulao das polticas de educao especial nos diferentes nveis de escolaridade, situao

que interfere na continuidade dos processos de integrao.

Ainda que no tenha sido objetivo do trabalho analisar o vinculo pblico-privado,

infere-se que a presena de ONGs e instituies particulares no atendimento das pessoas com

necessidades educacionais especiais no Brasil tm-se configurado com maior articulao com

o setor pblico no-estatal e com o setor privado. Partindo-se do entendimento de que parte

das transformaes educacionais da dcada de 1990 ocorreu num contexto de valorizao da

atuao do terceiro setor, o argumento o de que esta tendncia incidiu tambm sobre o

campo da Educao Especial. Defende-se que participao do terceiro setor na Educao

Especial, representada pelas organizaes particulares e pelas organizaes de carter pblico

no-estatal, no contexto investigado, em grande medida responderam ao propsito de

ampliao do acesso educacional para as pessoas com deficincias, diferentemente da

Argentina, onde a presena do terceiro setor no to significativa.

A formao dos professores para dar sustentao educao especial na educao

bsica, a exemplo do proposto para os alunos, pode ser realizada em diferentes instituies e

modalidades de cursos. A flexibilizao da formao docente, nesse modelo de gesto,

anunciada como soluo para ampliar os ndices de professores com formao inicial;

contudo, tal estratgia expressa tambm uma desigualdade entre universidades e institutos

normais superiores, cursos localizados em regies centrais e perifricas, presenciais e

distncia. Porm, conclumos que as atuais polticas de capacitao e formao docente tanto

no Brasil como na Argentina no so suficientes para atingir os objetivos de atendimento

escolar na rede regular de ensino a alunos com necessidades educacionais especiais. Ou seja,

o caso que escolhemos revela uma distncia entre o discurso oficial e a prtica.
 162

A construo de uma escola de qualidade para todos, uma escola que na nossa utopia j

chamamos de escola democrtica e que hoje, talvez mais reduzidamente, chamamos de escola

inclusiva, precisa ser equacionada em outras bases. Em tempos de flexibilizao e

desregulamentao do sistema nacional de ensino, e em tempos de conformao do Estado

Mnimo e conseqente reduo nos recursos investidos nas polticas sociais, devemos, aps a

devida reflexo no mbito de cada sistema, congregar esforos na mobilizao de uma

vontade poltica de mudana em todos os nveis, independentemente da presso da lei. Para os

sistemas educacionais, esta nova realidade est trazendo inmeros desafios, uma vez que com

respeito dos alunos com necessidades educacionais estes sistemas pouco ou nada faziam.

Todavia, conforme escreve Jos Geraldo Silveira Bueno, com relao incluso dos

alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum, no se pode deixar de

considerar:

Que a perspectiva de incluso exige, por um lado, modificaes profundas

nos sistemas de ensino; que estas modificaes (...) demandam ousadia, por
um lado e prudncia por outro; que uma poltica efetiva de educao
inclusiva deve ser gradativa, contnua, sistemtica e planejada, na
perspectiva de oferecer s crianas deficientes educao de qualidade; e que
a gradatividade e a prudncia no podem servir para o adiamento ad
eternum para a incluso (...) mas (...) devem servir de base para a
superao de toda e qualquer dificuldade que se interponha construo de
uma escola nica e democrtica (BUENO, 2001, p.27).
 163

ANEXO Documentos analisados

Brasil Argentina
Instncia deliberativa
Instncia deliberativa -
Legislao Legislao Ano
Ano

Constituio Reforma de la
1988 1994
Federal Constitucin Nacional

Lei de Diretrizes e Poder Executivo

Bases da Poder Executivo Nacional
Ley Federal de Educacin Nacional
Educao 1996
Nacional 1993

Ministerio de Cultura y
Cmara de Deputados.
Documentos para la Educacin-
Plano Nacional de Comisso de Educao, concertacin. Serie a, n
Consejo Federal de
Educao Cultura e Desporto. 19 - Acuerdo Marco para
Cultura y Educacin
la Educacin Especial
2001
1998

Ministerio de Cultura y
Educacin
Subsecretaria de
Resoluo Documento El
Programacin y
02/2001 aprendizaje en alumnos
Evaluacin Curricular.
con necesidades
Diretrizes Conselho Nacional de educativas especiales. Direccin General de
Curriculares Educao / Orientaciones para la Investigacin y
Nacionais para a elaboracin de Desarrollo Educativo.
Cmara Educao Bsica.
Educao adecuaciones curriculares. Programa de
Especial na 2001 Hacia las escuelas Transformacin
Educao Bsica inclusivas Curricular.
1999
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REFERNCIAS*

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