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  • Experiencia e Educacao Dewey

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    Karla Cândido Macário
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    ATUALIDADES PEDAGOGICAS Volume 131 Devgts de A nd dn oe souN DEWEY ——— OFF [eniotees ‘central EXPERIENCIA e EDUCACAO Trae de ‘Aviso Tesxems a BibGoteca Central -UFF | niin COMPANHIA EDITORA NACIONAL | 4662 Do egal Hag nn ayrnce ond Eaton ‘pe Mite Serer (18 al, 1982) | Conyoh © 19385 by Kages Desa SUMARIO soln Dewey Ar Tr ossevsscsscesies Not do Divo da Se Kappa Dal Pcs vcsoce Prio vee 1 — Elcpto tao yes ebueto “no oo yee 2 11 — Needs de une tea de expe 13 9 I~ Choe de egettacia oe sssesseeeee 8 Sey Pett pee es 1 — Amos ental 6 sae on dn Gone 12S Pal V—A natura de Hberdade se 8 Seed, BORO m= ronal em Vi Om 6 opti cs ‘VIE — A organizapo progesiva das matics de estado 73, ‘VU — Bperiénia — os meos ¢ meta da eduagio 95 JOHN DEWEY e ANISIO TEIXEIRA Eni nds, nnguém toréconhecido melhor o pensamento de Jolm Dewey do que Aviso Tess, exlareila amirador flo mesne norteamercan, exlortabaige vero com Me le meio, dirante anor de euro extado.” Bo mato ‘ue Ano Teser excelonementeexrves sobre Dewey «tat (een ranscrevemse, segura breves ls que crater am cite "Experts educa” Bate poe tio 6 am gad a, gras wo ‘tert elven mse =e ambi mundo eas {Er po td Neto nee © caps por thar ch ua fll puta de epi” Nem sels Penite {Gs oroue tnd een progetto wnees Devay ‘Somm aorte or tr de uner'soutae "0 lum lo ‘Seo, comands ov probomas e iniae donor teres ¢ feria © tle de tom Moots, Se expriince 2 at Uilentr domoo ets am edna dndo-no 2 mann ‘2 cla ers prs meen, are pon om Cc ‘ied & eavagin” Dowee © data, enemies, 9 Soe € tm stan de tpigom, em goo sy pen exper ‘foo saber’ seto e'slgll de ee, de dc si ne cyan di de (i epertcla tut, cn posi xh ppe oats Sho tote eit spe i at ee cour eS ia cage ara oem, aay ‘ee ‘scr sespoas “ela b Sat Sees NOTA DO DIRETOR DA SERIE KAPPA DELTA PI Exports « sducago completa proce dada de Sti de Confeéncis Kappa Dea BE anim o prste telume, em pare, oma publican de aiversio em hon de Dr Jobe Dewey, se pinto © dine conferacin. Enbora breve, compara com oats ora do at, Expr race eeicapio € cotribgio fndamental 3 foots 4s edncaia.Sungindo em men v genres conf lamentvelmente Snes a frgar eda nen Exo Unidos «exon lamer de escola fés em confit, ee pe- spveagho TapicioxAt m rovia 0 descavlrinento mora itll do joe, NNovameat, eth cen av o rconeinemo. dea fatha di cola vant problema Qual srk x tamenteo papel do profesor e dos lies no dee: rolvimento‘euctvo do imtsro? Admits gue a deus tana empregse comnts des tay fs elds do Taos so pasado oe pace posecnm cones par ajar 2 comprtendr problemas do prone edo fri, Mui hem. Mar ro nor poe doe o problema de desir» rao gue reaiente xine dona. da expense a Talzages do pasado © o poems do prem. A Solo enark te descent de como 2 emia com o pasado podert arise ct podeoan int ‘encldade pact melhor dar efesvanent tom ofa taro. Rejckando 0 ctecimeat do pasado como 9 fim de ican, inos apenas ta Ihe mnie impor. tinea como meio deeds. Quando asin Po ceiemes,lagunos ‘um problna nore no cote cdcscios Cin poets 0 jonem conhece fan Tarerse com pasado de rnd tal que exe cone. cients cis pro far de a aprcao semtimento do presets vio © palpane > ul NECESSIDADE DE UMA. TEORIA DE EXPERIENCIA Em suma, 0 ponto que dessjo acentuar & que 4 rejeigio da filosofia e pritca da escola tradicional levanta, para os que acredtam em um novo tipo de educagio, um novo tipo de difiil problema edueacional Engeanto ado reconhecermos este fato, atuaremos de mance ctga © confuse. £. indspensivel compreen- der, © de mancira cabal, que nio é abandonando-o velho que resolvemos qualquer problema. Nas piginas que se seguem procuramos assim indiear alguns dos prineipais problemas que confrontam # nova educagio, © sugeric as linhas fundamenais 20 longo das quais se deve buscar-thes a slugio, Em meio a todas as incer- tezas, admito haver consenso geral permanente quanto 4 pressuposto fundamental, ow sea, de que hé conexio onginiea entre educagio ¢ experiéncia pessoal, estando, portnto, 2 nova filosofia de educagio comprometida com alguma espécie de filosofia empiriea e experimen tal, Mas, experincia ¢ experimento no sio termos ‘que se explcam por si mesmos. Pelo contitio, 0 que Te 1% exenubscia x snveagio | significam é parte do problema a ser explonido. Nio ppodenios saber o sentido de empiicismo sem com- preender o que é experiéncia. ‘A erenga de que toda edueagio genuina se con sma através de experincia nio quer dizer que todas experiéncias so genuinas e jgualmente educativas. Ex- petidncia educagio nfo sio termos que se equivalem. Algumas experiéncias io deseducativas. FE deseducat va toda experiéacia que produza o efeito de parar ou Aescorcer 0 erescimento pars novas experiéncias pos- teriores, Uma experiéncia pode ser cal que produza ‘dures, insensibildade, incapacidade de responder 208 apelos da vida, restringindo, poranto, a possibilidade de futurss experiéncias mais rias. Outre poderi aumen- tar a destrcza em alguma atividade automética, mas de tal modo que habiewe 2 pessoa a cervos tipos de rotina, fechando-the 0 caminho para expeiéncias novas, A experineia pode ser imediatamente agradé- vel e entretanto, concorrer para atiudes descuidadas preguigosss, deste modo atuando sobre a qualidade das faturasexperiéncias, podendo impedi a pessoa de trar elas tudo que tém para dir, Por outro lado, as ‘experiéncias podem ser to desconexas ¢ deligadas umas das outras que, embora agradiveis e mesmo excitantes fem si mesmas, ndo se articulam cumulativamente, A. cnergia se dspersa¢ a pessoa se faz um dssipado, Cada ‘experiéneia pode ser vivid, intense “interesante”, mas sua desconesio vir a gerar hibits dispersivos, desinte- grads, centrifugos. A conseqitncia de tis hibicos & ‘reowa bE ExPERIENCIA 1s Incapacidade no futuro de controlar 2s experitncis, aque pasam a ser reebidas como fontes de peer, des: oncenament, ou revolt. f evidene que, em tui circunstincias, seria acoso fla de dominio de mesmo ‘A edueaefo tradicional oferece uma petra, de cxperdacas doi tpos que indicamor. um grande esto supor, mesmo tactamente, que a sla de clase tae Aicioal no seja lugar em que os alunos team expe- saci Ene sie came in ql se peo aprender por experizcia em oposgio Faia ao di icles A veradi aha de age de ue a expec tm dw aioe quanto dos mesres, sio, em gra de i trad Quanon ean, por exe, toma insensiveis as idéas e quantot penlem 0 impeto por aprender, devido 20 modo por que experimentam 0 ao de aprender? Quantos adgirem babildades por meio de exericos de aucomatismo © asin liitam a capacidade de julgar © agiritligentemente em sta 015 novas? Quantos acabam por asincir 0 procs de aprendizagem com algo de enfadonho teliao? ‘Quanto acharam o que aprenderam eo alo ds stua- es de vide fora da escola, que nenhuma capacidade Ae controle puderam desenvolver para 0 comand da vida? Quantos para sempre perdersm 0 gosto pels livre, asociandoms a supremo enfado¢ fcindo “con dictnados” para apenas lrem sundsin e-octsonal- mente? 16 axprmibvcts re roveasio Fago tis penguntas, nfo pare qualquer condens- fo global da educagio tradicional, mas com propésito muito diverso. Na realidade, desejo apenas dar énfase ‘0 fato, primero, de que os jovens na escola tradicional tém e passim por experéncias e, segundo, que 0 pro- ‘lem nio & a falta de experigncias mas o cariter desis experiéacias — habitualmente mis e defeituosis, defei- toosas sobretudo do panto de vista de soa eonexio com Futuris experiéncis. O aspecto positive deste ponto ainda & mais importance em relagio & educaci. progres siva, Nior basta instr a necesdade de experigacia, nem mestno em atividade do tipo de experiéncia. Tudo ‘depend da qualidade da experitncia por que se past. ‘A qualidade de quilquer experiéacia tem dois aspectos: 6 imediato de ser agradivel ou desgradivel e 0-medisto de sua influéncia sobre expergncias posteriores. O pri- meiro & dbvio e ficil de julgar. Mas, em relaglo 20 feito de uma experitncia, 2 siuagio consi um pro= blema para o educador, Sua turefa € 2 de dispor as cous para que as experncias, conguanto no repug- nem ao estadante e antes mobilizem seus esforges, nao ‘scjum apenas imediatamente agradiveis mas o enrique- fm e, sobretudo, 0 armem para novas experiéncias fu furs, Assim como homem nenhm vive ou morre pars si mesmo, assim nenhuma experigacia vive ow morre para si mesma, Independentemente de qualquer dessjo fu intent, toda experigacia vive ese prolonga em expe is que se sucedem. Daf constituir-se 0 problema central de educagio alicergada em experiéncia a sele- ‘oma De exPeRtbNess ” io dr exeitcis pre, que deem ser tis qu it inflict e hadovamene nan ee sto saben Adiante, anaisrei em detalhe © principio da con- tinuidade de experiéncia, ou do que se paderia chamar © “continuarm experiencia!” Desejo aqui simplesmente renovar a Gnfase na importineia deste principio para 4 filosofia de experiacia educaiva. Uma filoofia de educagio, como qualquer outra teoria, tem de set for- mulada em palavas e simboles. Maso problema real & imais do que verbal: trat-se de um plano. para se cconduzir a educagio. E um plano, como qualquer pla- tno, diz respeito 20 que deve ser feito ¢ a0 como deve set feito. Quanto mais definiciva e sinceramente se sstenta que educagio & desenvolvimento dentro, por © para experiéncia, tanto mais importante se faz & ne~ cxsidade de clara concepgio do. que stja expetdncia, A no ser que se coneeha experincia com tal clare- 2a, que dos respectivas concetos resulte wm plano que nos guie nas decisées sobre as matérias de estudo, 0s étodos de instrugio e diciplna, sobre o equipamen- to material © sobre a organizagio social da escola — a idéiaestarsintciramente no ar. Estard reduaida 2 um jogo de palavras, que podem ser expazes de despertar temogio, mas poder see substtuido por qualquer outro, 41 nfo ser que indique uma série de operagées a serem inicindas © executadas. Porque a edueacio tradicional € questio de rotina em que os planos e programs nos 18 xpenibvcts e roveacio ‘vém do passdo, nio se segue que a edueagio progres- siva seja questo de improvisago sem plano. A escola tradicional podia exis sem nenhuma fi- Iosofia de educasio eoerentemente desenvolvida, Nessa linha, tudo que requeria seriam abstragées verbais ais ‘como cultura, discipling, nossa grande heranga cotural, fc, decorrendo sua diregio real do costume ¢ das rorinas esabeleidas. Ji a escola progresiva, nfo po- ddendo apoiar-se mas tradigées estbelecidas nem nos hibitos ingieuciomais, teri que se deixar condurir mais fou menos a0 aca ou digit por idéas que, e arti- culadss ¢ coerenes, formam uma filosfia de educagi (A revolka contra a espécie de organizasio caractristica dda escola tradicional representa a exigéneia de outa ‘espécie de onganizago baseada em dias. Julgo que nio preciso nenhum conhecimento grande da histéria da ‘edueagio para se comprovar que somente reformadores € inovadores educacionais sentiram 2 necesidade de tuma filoofia de educagio, Os que aderiram ao sistema fstabelecida jamais tiveram necesidade a nio ser de lgumas els palavras para justificar as priticas exs- tentes, Tado o trabalho real era feito de acordo com hibits tio fixos a panto de se terem instivucionalizado, /Cabe 3 edcagio progeesiva tomar a ligio dos inova- ores ¢ reformadores ¢ buscar, sob urgéncin maior € maior pressio do que qualquer dos renovadores antiges, ‘uma filosofia de educasio fondada numa filosofia de vexpsicia ‘rows be ExpeRitNeIA 9 Observe acdentlmente que a filosfia em ques- So, prfrseando 0 dito de Lincoln a respito de de- rmocracia, uma filosofin de, por € para experiencia. ‘Nenhuma das paves, di, por om ors, designs algo cvidente por si mesmo. Cada wna dels & dssio para se dscobrie © pr em opeagio principio de ordem « ongunizagio, que decorreri de = compreender 0 que significa experiénca educativa , porama, muico mais dill resolver sobre as espécts de mates, de metodos e de sclages seis propria i nova educagio do que & 0 cio com 2 escola tacoma. Julgo que provém dese fto muitas dhs difculdades experiments na condugio das eco- las progressivas © muits das ertcas que se ener contra elas, As dificuldade se agravam ¢ as enticas aumentam, quando se supe que & nova educagio € de ‘ero moda mais fail do que a tadcional. Ext renga 6 mais ow menos, corente. “Talve constus nov ise teagio da filosfia dos dois extremos, isto-ow , max cenvlo da suporigio de que tudo que se exige para + educagio nova sia nio fazer 0 que st faz na cola teadcional.Admito, com alera, que a ova educsgio € mais simples do que 2 teaiciona. Et em harmonia cam os prinipios do crescimento € algo natural, en- ‘quanto na orgnizago tradicional hi mito de arial na sclego e aranjo das madras, e tod artiiiaidade leva a completes desnecesra. Mas snples efi no So termos idémtcos. Descobrie o que é realmente simples ¢agir ma base da descoberca€ trea excesiva- 42-992 2 pxmmuixon F roveagio mente diffi. Quando 0 arf ¢ complexo se ache institucionalmente exabelecio e enrazado no costume ‘ena rtina, & mais fil sepui-the os caminhos vehos € batts do que, depois de tomar um novo pono de visa, achar 0 que exh nese novo ponto de vista envol vile eiar uma nova ptea. O velho sistema aso- némico de Prolomen era mais complcado com os sexs ‘cls ¢epicielos do que o sistema de Copérnico, Mas fenquanto no se esabelecea coneretamente 2 organiza- ‘0 des fenémenos atronimicos baseada no novo ste- tm, o ear amis fel er ode seguir a Tinh de menor resisténciaoferecido pelo velo hibito intelectual, Vol- tamos, assim, 4 idés de que uma teria eoerene de cxperitnci,capar de dar tiregi positva sclega0 € ongaizagdo de métodos © materas apropriados 2 eda- cagio, € exigide pela tentativa de dar nova diregio 0 tabho dis eeolis. O proceso € lento iduo. TE uma questio de crescimento € hi muitos obstculos aque rend a imped ereacimentoe a defle-lo pra fngulos cxrads. Mais aiante tenho algo a dizer a espeito de or- aizagio, Aqui do que preciamos acentuar & que dlevemos escapat & tendéncia de pensar em organiagio nos termos da espcie de organizacio, sea de contedido (ou matria), ou de méeoos e rlages soci, que rmarcam a edvagio tradicional. Julgo que muito da cor- Tente oposigéo& dia de organizago devese ao fato de ser tio dif Tugir do quadzo de estudos da velha esco- Jn. Assim que fal nos em “organizagi, 2 imaginagio Beooe Seay ‘Teowa bg Expentbveun a ya, por assim dizer automaticamente, para a espécie de organizagio que nos & familiar na’ educagio tradi- cional e, como nos reveltames contra ela, fugimos a ‘qualquer idéia de onganizagio, Por outro lado, 0s edu adores reacionéris, que no momento estio ganhando forga, utilizam-se da auséncia de adequada organizacio ‘morale intelectual no novo tipo de escoas como prova ‘io apenas da necesidade de onganizagio, 0 que reco- nhecemos, mas de organizacio que se identfique com aque se instuiu antes do surto da ciéncia experimen- tal, A falta de um conceito de organizagio de base emplrica e experimental dé aos retcionfrios uma vie téria facil. O fato, porém, das cigncias empircas ofe- recerem hoje o melhor tipo de organzagio inteleerual que se pode encontrar em qualquer eampo, most que nio hi razdo para que nés, que nos consideramos cmpiricita tenhamos de ser os “fracalhes" (“push- overs”) em matéria de ordem ¢ orgunieagio. ut CRITERIOS DE EXPERIENCIA Se procede o que dissemos a respeito da neces- sidade de uma teoria de experiénca, para se poder conducie imteligentemente a educasio na base de expe- Figncia,eabe agora, como segundo pasio de nos dis- ccussio, apresentar os prineipios mais imporeantes para se formular esa teria. Nao pede, portanto, descul- ps se me detenho aqui em um pouco de andlise filo- séfica, que de outro modo seria despropostada no tipo de trabalho que & este ensao. Poss, entretanto, até cero ponto, teanglilzar o leitor, explicindo que tal andlse nio iri além do necessrio para se estabelecerem (0s crtérios a ser aplcados na discustio de mumerosos problemas coneretos e, para muitos dos leivores, mais Jé mencionames © que chamei a categoria de ccontinuidade, ou 0 continuum experiencal. Este prinepio, como observei, aplicase sempre que tivermos de diseriminar entre experiéncas de valor educativa € ‘experiéncias sem tal valor. Sera supésfluo, talver,dizet ‘que a diseriminacio no € apenas necessria part criti- car o tipo de educagio tradicional, mas, também, para " Expenibvcts e roveagio se iniciar oa condusit outro tipo de educagio. De qualquer modo, conrudo, devernos esclarecer um pouco mais a necesidade do principio, Crvia que se pode admitir, com seguranga, que uma das siees que recomendaram © movimento pro- agresivo foi o de parccer mais de acordo com o ideal Alemoeritico de noso povo do que os métods da escola tradicional, que tm muito de autocritico. Também contibuin para a sua recepeio favorivel 0 fato de serem ‘mais humanos of seus métodos em comparagio com as severidadgs ¢ dorezas tio freqientes dos métodos tradicionss. ‘A quertio que desjarialevantarrefee-se a porque preferimos métodos democritics © humanos aos mé- Todos auocriticas. Ao dizer porque, queremos sign ficar a rmzio da prefertncia ¢ no apenas as camsas que nos levam a esa preferéneia. Uma causa pode ser a de que nos ensinaram néo sé na escola como na imprenss, no pilpito, na tribuna, as leis © nas assemble legis- latvas que a democricia é a melhor de todas as nossas instuigdes socais, Assimilamos assim a idéia de nosso proprio meio ¢ a fizemos, pelo hibito, parte de nossa cstrutura mental e moral. Mas causassemelhantes leva- ‘am outras pesoas em ambience diferente a preferéncias ‘muito diversas — a prefer, por exemplo, 0 fasismo, A causa de nossa preferéncia nfo € a mesma cousa que ‘ rizio porque a deviemos escoler. Nio entrarei em deralhes, nese ponto, mas fare ‘uma simples pergunta, Seria possvel acharse qualquer carvinos pr rxrmticis 2 razio que mio fose, em lkima andlse, redurie-se & renga de que o arranjo social democritico promove ‘melhor qualidade de experincia humana, — experincias ‘mais lagamente acesivis ¢ mais capazes de satsheee amplos anseios humanos do que as formas nio-demo- critcas antidemoeritieas de vida social? O principio de respeto 4 Uberdade individual e 3 dectacia e amabi- Tidade das relgdes humanas no resulta afinal da con viegio de que tis cousas decorrem de qualidade mais ala de experiéncia por parte de niimero maior de pessoas, qualidade que falta aos métodos de repressio, coergio, ou forca? A razio de nosss preferéncia fo 4 de acredtarmos que a consulta mitua ¢ as con- viegées aleangadas pela persuasio tornsm posivel, em larga escala, melhor qualidade de experiéncia do que a que se pode obter por qualquer outro méodo? Se a resposta a tals questOes € afirmativa (pesoal- vente, nio vejo como de outro modo podemos justi car a oss preferéncin por democracia © humanidade nas relagées soca), a r1250 tims da aecitasio do ‘movimento progressivo, devido 205 seas fundamentos Jhumanes e demacritieos, ex no fato de se haver feito ‘uma discriminacio entre valores inerentes @ diferentes ‘spécies de experitncia. Voltamos, assim, a0 principio ‘da continuidade da experiénes como critério de dis- criminagio. No fundo, ext principio € © mesmo do hibico, ‘quando incerpretamos o termo biologicamente. O ca. racteristco bisico de hibito é o de que toda experiéa- 6 pxemuixca © xveagio cia modifi quem a fo € por ela passe a modfcaio fie, quero uciamor flo, 2 quaiade is expe Finck subsequent, pole € sty de algam modo, 2 pes ghe val pasar por esis noes expeincas 0 Principio de hilt catendido € mai amplo do fue noso eonceto orlinirio deo hibio, com 0 que iEsignanos modos ras ov menos ion de fee aig fm cous, enor ica também exe po de Mbt, tome um exo speci A conepyso ampla evolve 2 formagio de astads tanto emocionss, quanta inte Tecwais eave toda new sebildade © modes de reecber ¢ responder a tose as candies que defzon- tomes na vide Dese ponto de via o principio de continuade de experidniasigifca que toda © qual Quer experinca toma algo dt exprénis pasads C'todifies de algun iodo a expriéncissobseqien- tex Como dit 0 poste + od xpi € wm ae pond ico mn ijn cs mage © pk Spr o mpe cop sno ao [Aré agora, entretanto, no tenho base para disri- rminar entre as experigncias. O principio é de aplcagio ‘universal, Hi em cada ea alga espécie de continui- de, obervarmos a diferentes formas por que ‘2 continuidade se process, que achamos fundamento para 2 discriminasio entre as experiéncias, Posso ilo rar 0 que deseo dizer com a objegio que se tem feito contra idgia que oUtrora expus, OU sEja, que o pFO- ‘urénios pe exprubxea 7 cxsso educativo & idéntico « erescimente, compreen- dido coma 0 gerindio crescendo, Crescimento, ow crescendo, no sentido de desenvol- vendo, no apenas fisca mas intelectual e moralmente, € um exemplo do principio de continuidade. A objegio ta foi a de que erescimento pode tomar muitas dize- 6es diferentes: um homem que comece uma carrera de roubo pode creseet em tal diesio «, pela pritica, tomar-se eximio ldrio, Argiase, enti que no basta cerescimento: & necesito expecificar a diregio do eres- cimento, 0 fim para que ele ende, Antes, entretanto, de decidir sobre a procedéncin ds objesio, analisemos © caso um pouco mis, Nio hi dGvida que um homem pode crever em eficiéacia, como dro, como gangster, on como politico corrupco. Do ponto de vista de’ educagio, entretanto, ¢ de educagio como erescimento, a questio € saber-se se erescimento nessa diregiopromove ‘ou retarda 0 creseimento ger, Cria o erescimento do tipo referido condigbes para subseqlente ereseimento ot fecha ele as ports para as ocasdes, esimulos e oporeu- nidades para constane erescimento em outrasdirgies? Qual o efeito de creseimento em diresio especial sobee a airudes € hibitos os quai, © somente eles, abrem ‘os eaminhos para o desenvolvimento em outeaslinhas? Deixo 20 letor arresposta a esas quests, afirmando apenas que 0 crescimento em diesiodeterminada quando, e somente quando, condus a erescimento con- tinuo, saifaz a definigio de edueagio como cresci- 8 rxenuixcn F roveagio mento, pois 0 conceito deve ter aplicagio universal € ‘io limitada © espe Volto agora 2 questo da continuidade como eri- ‘rio pelo qual diseriminar entre experiéncis educai- vas e deseducativas. Como vimos, hi certa espécie de continuidade em cada exio, una vez que cada expe- fiéncia afeta pars pior ou melhor as atitudes que irfo contribuir para a qualidade das expertncias subsoqUen- tes, determinand preferéncas ¢ aersies ¢ tornando ji mais fil, jf quis diffllagir neste ou naquee sentido, Além iso, cada experitncia atua em cero grau s0- bre as condigdes objetivas em que decorrerio. novas experiéncas. Por exemplo, uma erianga que aprende a falar tem novas facilidades e novos descjs. Mas, também, se alargam 2s condigies para aprendizagens subsequentes. Ao aprender a ler, um novo meio igual- ‘mente se abre para as suas oportunidades, Se alguém ‘decide a ser mestre, sdvogado, médico, ou correct, quando pie em exeengio seu propésivo limita, neces: sariamente, deste modo, o ambiente em que irk atuar no futuro, Faz-se mais sensivel e receptivel a certs condigées e relaivamente imone a outras circunstin- clas do meio que Ihe seriam esimuladoras, fose ours 4 sua escola, ‘Mas, enquanto principio de continidade atua, 4e algum modo, em cada caso, a qualidade da experi cia presente inluencia o modo por que o principio se splice, Falamos de estrigar a criange, no caso de ‘currénios be exerubvers 2» cexceso de mimo. O feito do exceso de complacincia favse continuo, eriando uma atitude, que opera como lum mecanismo.automitco para exigir de pessoas cousas a sasfagio, no fururo, de seus desjos e capri- ‘hos. Ficla busear sempre 2 espécie de sieuagio que a hhabilte a fazer o que sente que gosaria de fazer no ‘momento. Torna-a adversa a situagdes — e relativae ‘mente incapaz. ~ em que se impde esforgo ¢ perseve- ranga em vencer os obsticulos. Nio hi panidoxo no faro, que cumpre reconhecer, de poder o principio da continuidade da experiéncia operar de modo a imobilizar 2 pessoa mum baixo nivel de desenvolvimen- to, de sorte a limitar sua capacidade de erescimento, Por outro ldo, se uma expetiénca desperta curio- sidade, fortalece a iniciatva e suscita destjos © props sito sufcientementeintensos para conduzi uma pesioa onde for preciso no futuro, a continuidade funciona de modo bem diverso. Cada experitncia € uma forga ‘em marcha, Seu valor no pode ser julgudo se no ma base de para que ¢ para onde se move el, A maior maruridade de experiéncia do adulto, como educador, © coloca em posigo de poder avaliar cada experiéncia do jovem de modo que milo pode fazé-lo quem tenha menos expetincia. Sua tarefa é, pois, ver em que dire- ‘fo marcha a experiéncia, A importincia de ser mais amadurecido desparcceria, se, em ver de usir a sua maior penetragdo para ajudar 2 onganizar as condigdes de experincia do imaruro, reewsse dito sob qualquer pretexto, Abster-se de levar em conta a forga de mo- 30 xpenivens © xpveacio vinemo de uma exprini, de modo poder jg tiga dentro deni dew mach, € st de Tel ab pp pinpin de expnitc Adeline trot de'dos mode, © edueaior decohee, rane, pip compendia que deve tr ag {be vn prop psa expen, Depot € infil tanbem afte de que toda expeénia humara & fon lion aise, soi to &evOle contac © omuniiio. A poo aad, pars pt © peo- Ben temas orn tm o io de ett to oven, enna ons a erpacdae de anpaia Pcanprecado que sue propa expert Ihe taka ‘ado ‘Buca, logo qu den ets cows sarge a rndéncia sag pas outa extreme considers fo unm fort tery de impo defor pat Sena Devemon,porants, creer 0 odo por tec adao pe Serer a sibedora qe unpre tore deste pen sey iss ne, po tues dura gi de ogra u de gegen 0 Miri Tas sos ats qe io comer fonds Imentnente no fer. A mat impor atade 2 fcr formate a do, co de contour 2 spender. Se o impo nesa cyto Tor quedo em ver de Foveid. lg de mais do gue snp faa J pre- porto € que ith core O ano seer nu eal ‘curénios pe exrenidncsa “8 ade, roubado de soa capacidade inata de aprender, capacidade que o iria habiltar a vencer 36 cicunstin= cas e viessitudes naturais de sua vids. Quants vezes ‘io vemes pessoas, que mal tiveram escola, se afinma- rem superiormente >A falta de escola, longe de pre- judic-ls, fer-se, talvez, a sua vantagem, Retiveram, pelo menos, 0 bom senso inato ¢ a capacidade de julgamento 'e exercitindo-os em reais condigics de vida, adguiriram 0 dom preciso da capacidade de aprender pela expericia, De que servirh ganhar a hnabildade de ler e escrever, conguistar certs quanti= dade de informagio presrita de geografia © hiss, se, na lua, perde-se a propria alma, perde-se « capaci= ddade de apreciar 9 vida, de pereeber 0 valor relstivo das cousss, perde-se 0 desejo de aplicar o que aprenden ‘ese, acima de tudo, perde-se a capacidade de reir de suas fururs experincias a. ligio que se esconde em todas cls? Qual, entio, o verdadeiro sentido. de preparagio ‘no quadro da educasio? Em primeiro lugar, signifies poder a pessoa, velha ou moca, extrir de sua expe ‘inci presente tudo que nels houver para si neste mo= ‘mento em que 2 tem. Quando a idéia de preparagio se faz objetivo dominante da atvidede as potencialidades do presente sio sacrificadas a um imaginitio e suposto futuro, E nessa-medida, a real oportunidade de_pre- paragio para o foruro vem a se perder. O ideal de taro presente simplesmente para se preparar park © futuro contradiz-se a si mesmo, Esquece, suprime “ mxvemiven © rpveacio mesnn pep cmdiges pbs quit ma pon Sprint ef.” Viveor seen ttope um qe cannes @ mo em mr oo, ep OF indexes meats cai deca prone eps, todo ose si & gue nos Pew ec ym. hn Hs © TE pret s ng dia, eee cont "fess no sulin que se deve soar doa desde citado 1 emis gue dio beg cpm osu tendo emsrivo. Eo ver de Faire qe to for maa atengy 0 qe sh 2 ierdncs poem comamo, qe oye agate & Cclamente conto do qe s deve pone ae & fm um imo equ € fe pvr de een 2 outro, Come a escola tradicional habituow-se a tec: o pene ou fo rest to deme docoesd,sceiase quo edad po Shure mn reponse guano 3 sng fons facu da pence Prete dren Kiara en opt eo too € oma questo de um eu ousa een, © peste sl sine uiger modo fan. Al pos ce wade pc's coments ra foe jsut mar Por cong, he 3 Toni ropmmblidade por erable os coe Sige alkyd notin deepen. pre capes de er fo favre ee fae Eo can como einen ou cons de tne Sire st um poco conn © spe prt Vv 4 AUTORIDADE E CONTROLE SOCIAL Até aqui acentuei que planos © projetas educa vos, fundidos em experiéncias de vida, somente serio vidveis se pudermos formular © adotar uma teoria iteigente ou, se me permitem, uma filosofia de expe- site, De outro modo, aqueles planos estario 3 mereé de qualquer brisa intelectual que vier a sopras. Pro- ccureiilustrar a necesidade de tal teoria, chamando a atensio para dois prineipios fundamentais na consti- tuigio do fendmeno experincia: o de interasio ¢ 0 de continuidade. Se fui obrigado a me escender, talvez ddemasiadamente, na exposgio de aspectos absiritos des filosofia, deve-se isto a estar convencide de que as tentativas pritcas de desenvolver escolis, baeadas na idéia de educagio como experincia, somente escapa io 2 contradigdes e confusses, se forem guiadas por Juma clara conceicuagio do que € experiéncia de como se distingue 2 experiéacia edvcativa da experién- cia nio-educativa e, mesmo, deseducaiva, Chego agora, em nossa dscusio, ao exame de problemas presentes ra xpnuiva © oveacto de educasio, que espero nos proporcione matérin ‘tdpicos bem mais coneretos do que os que nos vieram ‘ocupando, (Os dois principio de continuidade © interagio, ‘como critéios de valor pars julgar a expericia, tm tal conexio entre si, que nio & facil indicar qual pro- blema de edueagio devemos examinar primeiro. A propria divisio, sem divida Geil, em problemas de ‘matérias ou estudos ¢ problemas de métodos de ensino fe de aprendizagem nio oferece crtéio seguro para a cescolha © orgutizagio adequada de t6picos para a Aiseusso. Somos, asim, forgados a uma seqigncia um tanto arbitrria de pontos para o nosso exame. Come- sgatemos, entretanto, com a velha questo de liberdade individual ¢ controle social, de liberdade e autoridade, dal passaremos 4s questées que brotam naturalmente desse problema, por certo, fundamental ‘No exame de questbes de educagio & freqiente- mente provetoso ignorar-se cemporariamente a escola volar o pensamento de inicio para outras situagdes hhumanas mis gersis, No noso caso, pensemos no idadio comum. Creio que ninguém negari, como situagio de fato, achar-se ele sujeito a uma boa medida de controle socal, que, em grande parte, no seate limitar a sua liberdade esol. Meso o anarquista teérico, cujafiloofia se Funda na idéia de que 0 con- ‘role do Fado ou do governo é um mal sem remédio, acredita que, com a aboligéo do Estado, passario a ope- rar oueeas formas de controle social: a relidade sun AUTOMIDADE x coNTHOLE SOCIAL ” ‘opasgio regulamentagio de governo nasce, exata- mente, de sua erenga em modos outros mais normais de controle, ‘Sem considerar esa posigio extrema, tomemos alguns exemplos de controle soci que operam em nossa vida quotidana e vejamos 0 principio que os fandimenta, Comecemos com os préprios jovens ‘mesmo as eriangas, Todos eles, no reeeio ou depos da ‘escola, organizam seus jogos, do chicotinho queimado axé 0 futebol. Ors, jogos envolvem regras e regris fordenam 0 seu comportamento, Jogos nio si0 atv ades a0 acaso, nem uma strc de improvisiges, ‘Sem regns, nfo hi jogo, Se surgem dispuas, hi o juiz para ‘quem se apelar, ou se discute e alguma espécie de arbitrgem leva 4 decisio, de outro modo 0 jogo acaba HHA em tals situapies perfitos aspectos de con- twole para que dessjo chamar a atengio, Primeiro, as regnis sio parte do jogo, nio vém de fora: integram © jogos madando as regras, cemos jogo diferente. Se ‘© jogo procede normalmente, os jogadores nfo sentem ‘star submetidos 4 imposicio de controle externa, Em segundo lugar, um jogador pode, Ki num memento, achar que a decisio nfo foi jusa e até zangat-se, Sua objesio no & contodo,& regra mas a0 que julgs haver Sido violagéo da regra, ou alguma acio parcial ou injus- ‘a, Em terceiro lugar, hd regeas ¢, portant, a ongini- agio do jogo & apreciavelmente estandardizada. Hi mécodos reconhecidos de contagem dos pontos, de se~ legio dos lados, de posigées a tomar, ete, Esses mé- 4 exPRRIBNCIA ® EDUCAGKO todos tm a sangio da tradigio © do precedente. Os jogadores ji viram, talvez, partdas profisionais © de- sejum emular e competit com esses jogadores. mais velhos. © elemento coavencional & dos mais forts. Geralmente, eses jovens sé mudam as regres do jogo ‘quando ot préprios adultos, que so seus modelas, jf fizoram esas mudangas. Etat mudangas geralmente io feins para tornat © jogo mais ténico ou dificil, ou pata interesar mais aos espectadores Dai, 2 conclusio geral a que teria de chegar: 0 ‘controle’ das afes individuas € efecuado pela stuagio global em que oF individuos se acham envolvidas e em que participa ¢ atuam como partes eomponentes © cooperativas. Mesmo no jogo compettiva hé partci= cio, no sentido de partitharem ambas as pares éneia em comum, Se olharmos a situacio pelo lado do individvo, aotase que nio se seate ele sujito A von- tade de nenhum superior. Se dsputas violentas podem surgi e surgem, 0 fato, ordinariamente, se dé na base de alegages de que 0 juiz ow alguima pessoa do outro Jado esti sendo injuta; em outras palavas, na base de que alguém esté procurando impor a sua vontade sobre_outtem, Pareceri, talver, excesivo tirar deste caso tnico do jogo a iustragio para o prineipio geral do contro le dos individuos stm violagio da liberdade, Mas se apreciarmos outros casos, veremos que se justifica a igeneralzagio com este sé exemplo. Os jogos sio em geral compettives. No caso de atividades cooperati- AUTORIDADE E eoTROLE SOCIAL ° vas em que todos og membros do. grupo paticipam, ‘como se pode exemplficar com a vida de uma fama bem ordenada, em que haja eoafianca mitus, 0 panto se toma até mais claro. Nio é a vontade ou o desjo de uma pessoa que estabelece a ordem, mas 0 spirit dominante em todo o grupo, -é social, mas 6s individuos so partes-do grupo © no elementos fora da comunidade, INio quero dizer com isto que ni haja ocasies fem que a autoridade, digamos do pai, do tenha que itervir © exercer controle drero, ‘Tas casos 0, po- rém, em primeiro lugar poucos, se comparidos com ‘6 mimero de ocaides em que controle se exerce rhonmalmente pela situagio em que as. partes tio envolvides. Mais importante ainda do que isto, & 0 fato de a autoridade mio se exetcer, no caso de uma familia de vida ordenads ow de outro grupo comuni- tirio, pela manifesto de simples vontade pessoal, 0 Pai ou professor a exerce como representante © agente dos interes do grupo como um todo, Na escola bem orgmizada, 0 controle do individvo repous. do- ‘minantemente nas atvidades em curso ¢ nas situagbes criadas para que elas trnscorram normal e frusuosi- ‘mente. O professor reduz a0 minimo as ocasides em que tena de exercer autoridade pessoal. Quando se faz necessrio falar © agir firmemente, filo no inte reste do grupo e mio como exibigio de poder pessoal Ai esth oda a diferenca entre agio arbitrria ¢ agio juste lel 50 mxemmisca x eoveacio Pars sei ota ifereg,nfo& necedo gue tao gn cpl en liye. pel profemr oa pelo dno pieno o nimero deg que no tem (anda Que uo 4 po sical re {ih um pine lena)» difrenga ene a0 Intada por xpento de poder peal dejo de Gar ioc ct ao jt i & motvadn plo imerese de rode, Die meni qi de nda ge fc so is sive ts na csr ea teen do que o asx Aprende + dees Dene uncom as out Ordaamente trp Sed recep ess etn ours cing ¢ ponte er arte «fungi de de, fen cond aunts valor dy expernca em (pe concn eoada. Ms ester tars iE impede. Habitulnete, bandera sade tees pergunanoso moto, respon Talo ito Sn ‘Nio devo, me reerir & cla tacoma, de modo taparihe scares © ado 0 rat, Mat jg deja dae que ft da strdade pod Xo profesor ter nla papel to depropstado 0 de tera ordem rents de pura been 3 venade do fio foram retiadoe de sigio por asin Geet inpona an profenr, Ala io coats trope 1 conned maria sida pla parc Sn'atsdescomnn Fulsven, ain, a

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