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A Formao do Professor do Ensino de Arte na Escola: Uma Construo no Cotidiano da

Disciplina
Raquel Lima Freitasi

Resumo
Os resultados aqui apresentados decorrem de pesquisa desenvolvida durante a disciplina de Arte
Educao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
FAFIDAM/UECE, ministrada no perodo de Agosto a Dezembro de 2012, realizada pelas alunas do
curso sob a orientao da professora da disciplina como parte dos estudos da linha: O Ensino de
Artes na Escola. A reviso bibliogrfica est baseada em: (Andr, 2002), Barbosa (1975; 1984;
1998; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), Azevedo (2000; 2003; 2005), Rizzi (2002), Richter
(2002; 2003) Varela (1986), BRASIL (1997; 2000), Britos (2009), OEI (2006), Fusari e Ferraz
(1999; 2001), Martins (2002), Coutinho(2002)Pillar (2001), Parsons (1992) e UNESCO (2006) no
tocante a formao do professor do ensino de artes na escola, finalizando o texto apontando para o
atual perfil desenhado para uma formao docente adequada s exigncias preconizadas pelas
polticas planificadoras desta rea de ensino.
Palavras-chave: Ensino de Artes. Formao de Professor. Escola.

THE FORMATION OF THE TEACHER OF THE TEACHING OF ART IN THE

SCHOOL: A CONSTRUCTION IN THE DAILY LIFE OF THE DISCIPLINE

Abstract
The results here presented result from inquiry developed during the discipline of Art Education of
the Course of Pedagogy of the Faculty of Philosophy Dom Aureliano Matos FAFIDAM/UECE
administered in the period of August the December of 2012 carried out by the pupils of the course
under the direction of the teacher of the discipline like part of the studies of the line: The Teaching
of Arts in the School. The bibliographical revision is based in: (Andr, 2002), Barbosa (1975; 1984;
1998; 2002nd; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), Azevedo (2000; 2003; 2005), Rizzi (2002), Richter
(2002; 2003) Varela (1986), BRAZIL (1997; 2000), Britos (2009), OEI (2006), Fusari e Ferraz
(1999; 2001), Martins (2002), Coutinho(2002), Pillar (2001), Parsons (1992) and UNESCO (2006)
regarding formation of the teacher of the teaching of arts in the school finishing the text pointing to
the current profile drawn for a teaching formation appropriate to the demands extolled by the
politics planificadoras of this area of teaching.
Keywords: Teaching of Arts. Teacher's formation.School.
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Introduo

A cultura contempornea vem definindo-se por um conjunto de sentidos e prticas de

ruptura com o mundo da modernidade descrito claramente pelos conhecimentos estabelecidos por
campos e paradigmas, objetos e mtodos; pelas fronteiras territoriais mapeadas, por linguagens
prprias e discursos distintos. Neste sentido, toma acento uma cultura em movimento acelerado
conformando novas vises de mundo, novos sentidos e interpretaes da realidade vivenciada.
Sociedade do conhecimento uma expresso que tem sido amplamente utilizada nos
ltimos tempos para explicar a influncia das novas formas de organizao social que interferem em
nosso cotidiano. A escola como instituio social tem a seu cargo desenvolver propostas educativas
que respondam s novas exigncias sociais. Responder s novas demandas sociais tem causado no
mbito escolar uma tenso que vem desafiando a rigidez de muitas das estruturas construdas ao
longo do tempo e que tiveram sua eficcia, mas que no atendem mais aos interesses das
populaes infantis, jovens e adultas. Na contemporaneidade existem fontes de conhecimentos
onipresentes e atrativas comuns ao cotidiano das pessoas, ocasionando um descompasso entre o que
a escola oferece e o que circula no mundo imediato da cotidianidade.
Em meio s mudanas sociais em curso, os desafios no cotidiano dos professores tm
representado esforos contnuos, no sentido de alcanar xito profissional perante a cada reforma e
a cada programa a ser desenvolvido, obrigando-os a modificar seu trabalho em funo de cada
mudana apresentada. O conjunto das artes, que tambm, recebeu na modernidade, espaos prprios
e linguagens distintas, mas na contemporaneidade, apresenta-se como mltipla em suas
manifestaes ao utilizar-se de todos os tipos de materiais, tcnicas e tecnologias demandando
novas concepes e, portanto, novas categorias de produo.
A formao do profissional professor no Brasil ainda recente, tornando sua discusso
um frum de debates atualizado, diante de um campo vasto de possibilidades em termos de
descobertas e contribuies. Embora a discusso sobre a formao de professores no Brasil aparea
como uma questo socialmente problematizada, como um campo de discusso e reflexo
institucionalizado que tem sido abordado abundantemente por vrios anglos na literatura da
educao, ainda permanece como um ponto amplo de discusso pela relevncia dos aspectos que
permeiam a profissionalizao docente como: carreira, formao inicial e continuada e os desafios
que a categoria enfrenta na sua trajetria.
No campo especfico sobre a formao do professor para o ensino de artes na escola, uma
diversificada linha de atuao vem se formatando atravs de estudos como os de Barbosa (1975;
1984; 1998; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), os de Azevedo (2000; 2003; 2005), o de Rizzi
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(2002), os de Richter (2002; 2003) e os de Varela (1986), realizados sobre a histria e os

fundamentos da Arte/Educao, o que vem permitindo uma base terica e conceitual para a
formao desses professores no Brasil.
A obrigatoriedade do ensino de artes enquanto disciplina do currculo escolar
conquistada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96 de 20 de
Dezembro de 1996, em seu Artigo 22 - 2 O ensino de arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos. Para orientar as bases curriculares dessa modalidade de ensino, o Ministrio da
Educao e Cultura MEC elaborou e divulgou amplamente os Parmetros Curriculares Nacionais
de Arte PCN (1997) que em sua introduo d nfase ao papel e lugar da disciplina ao dizer: (...)
Arte tem uma funo to importante quanto dos outros conhecimentos no processo de ensino
aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades.
Posteriormente, em 2000, o MEC lana a Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior, que no tocante a formao do
professor de arte refere que:
H ainda a necessidade de se discutir a formao de professores para algumas reas de
conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Cincias Naturais ou Artes, que
pressupem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia,
Fsica, Qumica, Astronomia, Geologia,etc, no caso de Cincias Naturais) e diferentes
linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que,
atualmente, so ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas
disciplinas ou linguagens. (BRASIL, 2000, p. 34).

A disciplina de Arte, como a prpria arte, uma rea intrinsecamente complexa por sua
natureza epistemolgica, com linguagens especificas e diversificadas, como as artes visuais, o
teatro, a dana e a msica (contedos propostos para a disciplina), com possibilidades de
interseco e quebra de fronteira entre elas e seus saberes especficos, demandando professores
especializados e atualizados com os meios prprios de produo e com as novas mdias, assim
como com as novas propostas de ensino e aprendizagem que dialogam com as questes
contemporneas e emergentes da sociedade. Um professor que no domina sua rea de atuao, por
mais dedicao e esforos empreendidos, no poder alcanar os resultados esperados no seu
trabalho se no possuir a formao adequada ao seu exerccio.
Como diz Fusari e Ferraz(1993) apesar de todos os esforos para o desenvolvimento de
um saber artstico na escola, verifica-se que a arte historicamente produzida e em produo pela
humanidade ainda no tem sido suficientemente ensinada e apreendida pela maioria das crianas e
adolescentes brasileiros (FUSARI e FERRAZ,1993, p.21) A atuao pedaggica dos professores
de arte no contexto escolar tem sido seriamente criticada pelo fato dessas prticas no atenderem
aos pressupostos referenciados nas diretrizes curriculares bsicas e nos documentos elaborados na
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regio da Amrica Latina e Caribe para essa rea de ensino, responsabilizando-a pela insero da
Arte e da Cultura por meio da educao.

A Formao do Professor do Ensino de Artes

A formao de Professores de Arte no Brasil uma iniciativa recente na historia, vindo a

acontecer somente a partir dos avanos pedaggicos ocorridos atravs da Escola Nova no inicio do
sculo passado trazida pelos educadores Nereu Sampaio e Ansio Teixeira inspirados no
pensamento do filsofo americano John Dewey e pela ecloso do Movimento Artstico Modernista
que influenciou sobremaneira os modos de pensar, desenvolver e comunicar arte na escola.
Em 1948, Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e Lucia Valentim fundaram no Rio de
Janeiro a Escolinha de Arte do Brasil EAB, que posteriormente seria transformado no Movimento
de Escolinhas de Arte MEA, um conjunto de 140 escolinhas de arte espalhado por todo e territrio
nacional e se expandindo para as cidades de Assuno/Paraguai, Lisboa/Portugal e Buenos Aires e
Rosrio/Argentina. (AZEVEDO, 2000, p. 25). O MEA tinha a proposta de educar atravs da arte.
De acordo com Varela (1986) e Barbosa (1984), no Brasil, a formao dos professores para
o ensino de arte ocorreu mais sistematicamente a partir da dcada de 1950 no seio das instituies
que acompanharam o Movimento Escolinhas de Arte MEA, para os professores de 1 grau atravs
de cursos de formao inicial e continuada.
Em 1960 foi criado o Curso Intensivo de Arte na Educao CIAE, coordenado pela
Professora Nomia de Arajo Varela. Foi um curso de orientao modernista, durando 20 anos
(1961/1981) e formando cerca de 1.200 professores de arte de diversas regies do pas.
No inicio da dcada de 1980, a Professora Ana Mae Barbosa realiza o primeiro Curso de
Formao Continuada em Campos do Jordo/SP em parceria com diferentes instituies culturais,
na perspectiva da abordagem ps-modernista de arte-educao. Esse curso formou 6.500
professores de arte em So Paulo.
Desde ento, diferentes iniciativas vem se intensificando em mbito nacional no tocante a
necessidade de formao de professores para o ensino de arte. No estudo: A Formao de
Professores para o Ensino de Artes no Brasil: Qual o Estado do Conhecimento? Silva e Arajo
(2008) informam 175 estudos relacionados formao de professores para o ensino de artes,
produzidos entre os anos de 1989 e 2007, dentre os quais 75% dessa produo esto publicados em
anais de eventos cientficos das reas de Educao e Arte em detrimento a 21% da produo
relacionada aos estudos de ps-graduao e 4% relacionado aos artigos publicados em peridicos
especializados. Significando que o lugar privilegiado de socializao e democratizao dos
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conhecimentos cientficos relacionados formao de professores para o ensino de artes so os

eventos cientficos da rea. (SILVA e ARAJO, 2008, p. 7).
A partir da observao da prtica de professores de arte nas escolas, encontra-se um
diferenciado conjunto de concepes pedaggicas e procedimentos metodolgicos capazes de
perfazer um currculo outro; uma inveno originria na prpria trajetria histrica da
Arte/Educao no Brasil. As muitas prticas afirmadas historicamente tm sido demonstradas a
partir das habilidades artsticas do professor arte-educador e dos artistas educadores, dada a falta de
formao especfica que venha atender a demanda proposta nos documentos oficiais, pautada nas
caractersticas da cultura contempornea essencialmente dinmica, complexa e multidimensional
onde interatuam arte, cincia e tecnologia como pilares que plasmam a diversidade das produes, e
que as propostas pedaggicas devero integrar a pluralidade das artes atuais oferecendo mltiplas
alternativas para a formao das novas geraes. (BRITOS, 2009. p. 18).
A complexidade da rea requer profissionais formados em arte e em educao, capacitados
a construir e implantar propostas sistemticas, plurais, complexas e dinmicas, integrando os
contedos escolares e a arte de forma multidisciplinar, consolidando, assim, equipes de trabalho
para desenhar seu fazer cotidiano. Faz-se necessrio tambm que esse professor busque descobrir
quais so os interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimento de arte e prticas de vida de
seus alunos (FUSARI e FERRAZ, 1993, p. 73). Integrar os conhecimentos prprios da arte com as
experincias dos alunos uma possibilidade de tornar mais acessvel o ensino da arte.
Os fundamentos expressos no currculo oficial para o ensino de artes hoje, est pautado no
conhecimento de arte, na cognio e na cultura no entorno do aluno. Corroborando com Fusari e
Ferraz (1999) o professor que est trabalhando com a arte precisa conhecer as noes e os fazeres
artsticos e estticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificao
sensvel e cognitiva dos mesmos e Na Concepo de Ensino de Arte como conhecimento, a
principal abordagem a prpria arte (FUSARI e FERRAZ, 1999, p. 21).
Na contemporaneidade, h uma busca pelos conhecimentos relacionados aprendizagem
dos conhecimentos artsticos, a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo o PCN de Arte:

Ao fazer e conhecer o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam

conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolve
potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem
alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para a
sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. (BRASIL,
1997, p. 44).

Os PCN de Arte orientam como contedos gerais de Arte, as Artes Visuais, a Msica, o
Teatro e a Dana num conjunto que promova a formao artstica e esttica do aluno. O documento
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no define quais modalidades artsticas devam ser trabalhada a cada ciclo de ensino, apenas oferece
condies orientaes didticas, para que as escolas definam seus projetos curriculares.

(...) os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam
sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem
diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez
mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu
prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e
com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. (BRASIL, 1997, p.55).

Os contedos de Arte esto articulados em trs eixos norteadores de aprendizagem: a

produo, a fruio e a reflexo.
Produo refere-se ao fazer artstico;
Fruio refere-se apreciao do universo relacionado a arte;
Reflexo refere-se ao conhecimento construdo pelo prprio aluno sobre sua produo, a
produo dos colegas e as artes como produto histrico.
As Modalidades Artsticas ou Contedos para o ensino de Arte na escola so:
AS ARTES VISUAIS pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho
industrial, representam as formas tradicionais; fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo,
computao, so formas resultantes dos avanos tecnolgicos modernos.
A DANA um bem cultural que sempre fez parte das culturas humanas integrando o
trabalho, as atividades de lazer e as religies. Envolve a atividade corporal nas aes do cotidiano
humano como pular, correr, girar, subir; os jogos populares de movimento, as cirandas, as
amarelinhas, se integram ao repertrio que dever ser valorizado como aprendizagem dos alunos.
A MSICA tambm um bem cultural associado s tradies culturais de cada poca.
Na atualidade, as produes tecnolgicas possibilitam a escuta simultnea do que foi e produzido
em termos de msica atravs de discos, fitas, radio, televiso, computador, jogos eletrnicos,
cinema, publicidade e outros meios. A msica expressa por meio de sons, tons e ritmos ordenados
em uma composio harmnica. As canes brasileiras so um referencial para o ensino de msica
onde o aluno participa como ouvinte, intrprete, compositor e improvisador.
E O TEATRO a arte que exige a presena completa do homem: corpo, fala e gestual,
em um espao organizado (cenrio) como representao de cultura e conhecimento. O teatro uma
arte milenar, porm, foram os gregos que o formalizaram a partir dos rituais religiosos e simblicos,
para a forma organizada que conhecemos na atualidade. O teatro tem como fundamento a
experincia de vida: ideias, conhecimentos e sentimento. A sua ao a ordenao desses
contedos individuais e grupais. (BRASIL, 1997,p. 83). O ensino de teatro pode ser introduzido pelas
atividades ldicas como os jogos dramticos, para gradualmente compreender a atividade teatral
como um todo.
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So essas modalidades artsticas que configuram o conjunto de contedos expressos pelos

PCN de Arte para o ensino fundamental, orientadas cada uma, a partir de objetivos gerais e
especficos, de critrios para a seleo de contedos, critrios de avaliao e orientaes didticas.

Terminologias utilizadas ao longo do tempo para designar a rea de saber articulada entre
Arte e Ensino

Didaticamente, o ensino de arte no Brasil composto por trs grandes concepes: Ensino
de Arte Pr-Modernista, Ensino de Arte Modernista e Ensino de Arte Ps-Modernista ou Ps-
Moderno. A Tendncia Pr-Modernista caracteriza a (1) Concepo de Ensino da Arte como
tcnica; na Tendncia Modernista, a (2) Concepo de Ensino da Arte como Expresso e como
Atividade; e na Tendncia Ps-Modernista, a (3) Concepo de Ensino da Arte como
Conhecimento.
A Concepo de ensino como tcnica inicia-se com os Padres Jesutas em processos
informais pelas oficinas de arteses. Era o uso das tcnicas artsticas como instrumento pedaggico
para a catequese dos povos indgenas. Com a presena da Famlia Imperial Portuguesa no Brasil,
inicia-se o ensino formal das artes com a implantao da Academia Imperial de Belas Artes, em
1816, sob a tutela da Misso Artstica Francesa. Predominava o ensino do exerccio do desenho dos
modelos vivos, da estamparia e a produo de retratos, sempre obedecendo a um conjunto de regras
rigorosamente tcnicas. A Proclamao da Repblica (1889) d lugar a transformaes sociais,
polticas e econmicas no cenrio brasileiro, e a educao passa a ser um campo estratgico de
efetivao dessas mudanas aos olhos dos liberais e dos positivistas. O ensino de arte concentra-se
no desenho como linguagem da tcnica e da cincia, valorizadas como meio de redeno
econmica do pas e da classe obreira, que engrossara suas fileiras como recm-libertos.
(BARBOSA, 2002. p. 30).
A Concepo de Ensino de Arte como Expresso comea nos anos 1914 a partir da
influncia da pedagogia experimental implantada nos cursos de formao de professores no Estado
de So Paulo. Nesse perodo, o desenho infantil foi permitido nas escolas como um processo de
representao mental da criana, era a chamada livre-expresso da criana; uma experincia que
somente veio se configurar como produto esttico quando da introduo das correntes artsticas
expressionista, futurista e dadasta, com a realizao da Semana de Arte Moderna de 1922. Os
modernistas, Mrio de Andrade e Anita Mafaltti foram os principais responsveis pela introduo
das ideias de livre-expresso no ensino de arte na escola, cuja metodologia aplicada era a
valorizao da expresso e da espontaneidade da criana. A livre-expresso de origem no
movimento expressionistalevou ideia de que a arte na educao tem como finalidade principal
permitir que a criana expresse seu sentimento e a ideia de que a arte no ensinada, mas
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expressada. (BARBOSA, 1975, p. 45). Outro fator preponderante nessa concepo foi a ideia de
dessacralizao da obra de arte, onde a criana no tinha contato com a obra de arte produzida pelo
adulto, com o sentido de preservar o potencial criativo das crianas, inclusive quelas com
necessidades especiais.
J a Concepo de Ensino de Arte como Atividade, tem sua origem na Lei da Reforma do
Ensino de 1 e 2 graus, Lei 5692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola
com a rubrica de Educao Artstica, com o fundamento de dar ao currculo um carter humanista.
Durante toda a vigncia da Lei 5692/71 as aulas de educao artstica foram ministradas por
professores de outras reas de ensino, sem o devido conhecimento que o ensino de arte exige e
desprovidos de quaisquer aparatos de uma matriz terica que fundamentasse suas prticas. Essa
concepo teve sua trajetria baseada no fazer artstico devido ausncia de contedos, o que
consequentemente relegou o ensino da arte a um lugar de inferioridade diante das demais
disciplinas escolares.
Na Concepo de Ensino de Arte como conhecimento, a principal abordagem a prpria
arte, nomeada por Ernest Eisner (2002) como essencialismo. Para a corrente essencialista a arte
importante por si mesma, no servindo como instrumento para fins de outra natureza (RIZZI, 2002,
p. 64-65), como vinha ocorrendo nas concepes anteriores. Segundo Barbosa (2005) esta
abordagem mais contempornea est relacionada ao desenvolvimento cognitivo, deslocando a
questo de como se ensina arte para como se aprende arte, que buscam compreender como se d o
processo de ensino aprendizagem dos conhecimentos artsticos, originando mudanas
epistemolgicas e metodolgicas para o ensino da arte.
Enquanto a concepo de ensino como tcnica valorizava o produto e a concepo de
ensino como expresso valorizava apenas o processo em detrimento do produto artstico, a
concepo de ensino como conhecimento valoriza o processo, o produto e o meio cultural dos
alunos. Para Martins (2002)
As terminologias desvelam, portanto, escolhas conceituais que definem trajetrias
metodolgicas. Mas nada to cirurgicamente delimitado e as terminologias acabam
abarcando uma complexidade de conceitos que se (inter)relacionam. No momento em que
uma nova lei posiciona uma outra direo, essas questes detem ressignificaes e
questionamentos (MARTINS, 2002, p.52)

Os termos no so apenas palavras utilizadas para designar o ensino de arte, eles

representam como esta disciplina se apresentava em um dado momento histrico.
Diante deste quadro, qual seria o perfil dos profissionais que ensinam artes nos contextos
escolares? Neste sentido, h que se referir diversidade dos profissionais atuantes nesse ramo, pois
as escolas no contam com um profissional especifico para o ensino de artes. Na escola esto os
professores generalistas, os especialistas e os artistas numa composio de perfis profissionais que
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vem gerando debates diante da variedade de modelos encontrados em toda a regio iberoamericana.
De acordo com o documento: Hoja de ruta para laEducacin Artstica (UNESCO, 2006), cada um
desses profissionais conta com perspectivas e experincias distintas no que diz respeito aos
processos das praticas educativas e culturais e potencializam fortalezas e dificuldades, conjunto,
este, que dever ser levado em conta na hora de desenhar novos programas de formao docente.

O que a pesquisa mostrou

Durante a disciplina de Arte Educao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos FAFIDAM/UECE, ministrada no perodo de Agosto a Dezembro de 2012,
foi realizada pelas alunas do curso, pesquisa de campo que constitua da tarefa de levantar o perfil
dos Professores do Ensino de Arte e observar suas prticas na disciplina incluindo os tipos de
atividades propostas, metodologia e materiais utilizados. O principal objetivo da pesquisa foi
conhecer a formao dos professores que atuam no ensino de arte nas escolas e verificar se os
contedos, mtodos e materiais esto de acordo com a proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental.
A pesquisa foi desenvolvida em 08 municpios da Regio do Vale do Jaguaribe,
respectivamente: Limoeiro do Norte, Russas, Quixer, Jaguaruana, Tabuleiro do Norte, Alto Santo,
So Joo do Jaguaribe e Morada Nova. Dentre os municpios, 22 escolas pblicas municipais do
Nvel Fundamental I foram envolvidas e 30 Professores do Ensino de Arte foram entrevistados e
observados em suas salas de aula.
Dos 30 Professores envolvidos na pesquisa, 16 possuem formao superior em
Letras/Portugus, 11 possuem formao superior em Pedagogia, 01 em Geografia, 01 em Histria e
01 em Gesto Escolar. O tempo de docncia desses profissionais est entre 01 e 20 anos, chegando
at 36 anos. Em sua maioria com at 10 anos de docncia. Quanto ao tempo em que atuam no
Ensino de Arte, est entre 01 e 10 anos. Dos 30 Professores pesquisados, nenhum apresentou
formao especifica na rea do ensino de arte.
Na observao da prtica foi possvel identificar diferentes formas de manejo da
disciplina atravs de atividades no mbito das artes plsticas, musica e teatro; predominando as
atividades plsticas (recortes, colagens, pinturas de desenhos previamente elaborados, desenhos
livres, construo de brinquedos com materiais alternativos, dobraduras, modelagem com massa
sinttica e pintura em guache). Os professores atendem as necessidades da disciplina de acordo com
seus parcos conhecimentos em arte, referenciados em suas experincias pessoais sempre com o
intuito de desenvolver habilidades motoras e/ou cognitivas no aluno. Nos casos em que trabalham
com teatro e msica, as atividades se voltam meramente para as datas comemorativas e festividades
da escola. Os professores alegam a falta de materiais e espaos especficos para desenvolver as
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aulas, porm, reconhecem a ausncia de formao especializada e/ou continuada na rea e de um

planejamento voltado para a disciplina, o que dificulta a realizao de um trabalho satisfatrio.
Os resultados deste recorte apontaram para duas perguntas: Os professores do ensino de
arte na escola inventam suas prticas em virtude da inexistncia de formao especifica na
rea em que atuam? Ou esto construindo uma formao a partir de suas praticas
cotidianas?
possvel identificar nos depoimentos dos Professores envolvidos na pesquisa as
dificuldades cotidianas que estes superam para realizarem sua tarefa de arte-educadores e/ou
professores do ensino de artes na escola. Os depoimentos versam as mesmas dificuldades e arranjos
feitos pelos professores, portanto, aqui, aplica-se apenas um esboo do material coletado.
Ao indagar a uma professora sobre no que ela se baseia para ensinar arte e como faz seu
planejamento, ela respondeu:

Nas experincias dos autores, acompanhando reflexes e exemplos do cotidiano da

educao. O planejamento realizado com o auxilio da coordenadora pedaggica, dando
diversas sugestes para a ao educativa. (Porfessora C).

Foi perguntado tambm sobre a importncia ou influencias que essa disciplina tem para a
vida dos alunos:

resgatar seu prprio processo expressivo, voltando a brincar com os materiais, no tendo
medo de mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais e coloristas, lanando-se
junto com as crianas na aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo
expressivo infantil junto com seu prprio processo de desenvolvimento. (Professora A).

Vejo que um momento muito importante porque atravs da arte eles esto desenvolvendo
a coordenao motora e tambm o psicolgico, nesses momentos que eles expressam os
seus sentimentos. (Professora B).

Outra professora foi perguntado como ela trabalhava artes com as crianas, ela
respondeu que:
Trabalho deixando as crianas livres sem a minha interveno direta, para que elas possam
expressar sua criatividade e o seu desenvolvimento. (Professora D).

Sobre os recursos utilizados para a disciplina a professora respondeu:

Gosto de trabalhar com teatro. Adoro quando leio livros e os alunos dramatizam a histria.
(...) O recurso que mais utilizo o lpis de cor para pinturas, papel oficio para fazer
desenhos, dobraduras e cartes, tesoura e cola, papelo, enfim, materiais de baixo custo.
(Professora D).

A mesma professora faz um relato do seu trabalho como arte-educadora:

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Apesar das dificuldades e de algumas vezes no conseguir trabalhar certos contedos

(como os trabalhos manuais), mesmo assim, peo ajuda a um colega e d certo. muito
gratificante pra mim, pois supero minhas possibilidades quando vejo um trabalho
concludo; pra mim um desafio. (Professora D).

Com relao ao acesso a materiais de suporte tcnico a disciplina e ao professor pela

escola, observou-se que a maioria das escolas no utiliza os documentos disponibilizados pra
embas-la.
A fala dos professores reconhece a falta de embasamento terico referente disciplina de
artes na escola, em sua maioria, conotam prticas adquiridas quando estudantes e passaram pelas
concepes de arte pela expresso cuja metodologia aplicada era a valorizao da expresso e da
espontaneidade da criana. Estes professores carregam tambm de forma muito presente o ensino de
arte como atividade. As experincias destes professores so provenientes de prticas desprovidas
dos objetivos preconizados na atualidade para o que-fazer artstico-educativo no mbito escolar.
Significando que apenas uma formao baseada nas experincias pessoais, no recurso formativo
suficiente para o exerccio da disciplina.
Coutinho (2002) fala sobre as peculiaridades da formao docente em que o professor
precisa saber lidar com as complexas questes da produo, da apreciao e da reflexo do prprio
sujeito, o futuro professor, e das transposies das suas experincias com a Arte para a sala de aula
com seus alunos (COUTINHO,2002, p. 157). So saberes que envolvem desde o contedo
propriamente dito, perpassando pela fruio produo artstica.
Por aproximadamente quatro sculos, o ensino de arte no Brasil, foi baseado na concepo
de arte como tcnica com o intuito de preparar para o trabalho e como ferramenta pedaggica para o
ensino das disciplinas mais importantes do currculo; por aproximadamente seis dcadas,
predominou a concepo de arte como expresso da criatividade onde o processo mais importante
que o produto; j na concepo de arte como atividade, observa-se a ausncia de contedos
artsticos, mas cristalizou prticas que ainda hoje so efetivadas nas aulas de arte nas escolas como
o exemplo das apresentaes artsticas meramente preparadas para as comemoraes e
festividades.
Compreende-se, no entanto que o ensino de arte precisa ter como caracterstica uma
educao predominantemente esttica, em que os padres culturais e estticos da comunidade e da
famlia sejam respeitados e inseridos na educao, aceitos como cdigos bsicos a partir dos quais
deve-se construir a compreenso e imerso em outros cdigos culturais. (RICHTER, 2002, p. 91).
Essa compreenso abrange o conhecimento artstico de maneira geral partindo do local para o
internacional, no admitindo um ensino em que tenha como objetivo a colonizao do aluno a partir
de cdigos europeus ou norte-americanos. Deseja-se que o ensino de arte envolva conhecimentos
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em que os alunos se reconheam como parte desses contedos e possam, a partir destes alcanar
outros conhecimentos produzidos esteticamente pela humanidade.

Consideraes Finais

A incluso da Arte como rea de conhecimento no currculo escolar a partir da LDB

9394/96 ainda configura algo novo para os professores que esto designados ao seu exerccio. A
obrigatoriedade , em parte, uma conquista dos arte-educadores brasileiros, mas, sobretudo, a
consolidao das polticas educacionais preconizadas no contexto internacional dos ltimos vinte
anos intimamente ligadas aos organismos multilaterais financiadores e delineadores destas polticas.
A proposta da Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a
Cultura OEI (2006) contida no Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania trs a rubrica de
Educao Artstica e visa fortalecer os laos culturais e artsticos e educar para a sensibilidade, a
criatividade, a disposio de aprender, desenvolver o esprito de equipe e o pensamento abstrato,
atravs da convivncia com a msica, a dana, as artes visuais e o teatro.
No entanto, a obrigatoriedade da arte-educao como disciplina integrada aos currculos
escolares da maioria dos pases iberoamericanos como rea especfica, tem revelado dificuldades
para garantir os objetivos preconizados pelos programas que chegam s escolas para serem
executados pelos professores, e a prioritria dessas dificuldades se ancora na formao docente.
Embora a obrigatoriedade do ensino de artes j seja uma realidade das escolas,
importante salientar que os documentos norteadores para o ensino da arte na escola apresentaram
uma forma diferente de entender e ensinar arte distanciada da formao da maioria dos docentes.
Portanto, um desafio pertinente aos professores, aos especialistas, aos artistas e aos planejadores ao
realizarem novos desenhos de formao docente.
As diversas experincias publicadas por pesquisadores tm demonstrado a necessidade do
aperfeioamento de um perfil docente pautado em competncias profissionais possveis de atender
os processos de ensino-aprendizagem artstico e do fortalecimento de quadros curriculares
compatveis com as propostas e metas elaboradas para a regio.
 62

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Mestranda no MESTRADO ACADMICO INTERCAMPI EM EDUCAO E ENSINO - MAIE/UECE. Psicanalista
Clnica - PC 06171 pela Associao Nacional de Psicanlise Clnica - ANPC. Possui Graduao em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos - FAFIDAM/UECE (2000). Especialista em Metodologias do Ensino das
Artes pela Universidade Estadual do Cear/UECE (2001) e em Educao e Sade Comunitria pela Escola de Sade
Pblica do Cear/ESP-CE (2007). Professora na UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR - Centro/FAFIDAM.
Com experincia na Formao de Profissionais da Educao e da Sade; em Coordenao de Projetos e Gerenciamento
de Equipes. Atuando nas reas do ensino das artes, polticas da educao, polticas da sade e de comunidades e
terapias holsticas.