La enseanza del proceso
de diseo arquitectnico
El Taller de Diseo Arquitectnico es el centro organi-
zador de actividades y recursos, e indicador de cono-
cimientos, habilidades y actitudes para desarrollar un
proyecto arquitectnico. Esto hace evidente la necesidad
del docente de prepararse acadmica y didcticamente
para ensear el proceso de diseo arquitectnico, con el
objetivo de mejorar su compromiso de enseanza. Para
su enseanza, es posible establecer un diagrama de la
secuencia de su alcance, en el cual se determinen sus
fases.
Palabras clave: programa de estudios, taller de diseo
arquitectnico, proceso de diseo arquitectnico, con-
tenido de enseanza, formas de enseanza, vocacin y
compromiso con la enseanza.
INTRODUCCIN
Si estudiamos y analizamos el programa de
estudios de la asignatura Taller de Diseo
Arquitectnico, o de Proyectos como tambin
se le conoce sobre todo del nivel bsico de
la carrera, de cualquiera de las escuelas o fa-
cultades de arquitectura de las instituciones de
enseanza superior de nuestro pas, observare-
mos que en todos aparece el proceso de diseo
arquitectnico como un contenido de ensean-
za, lo cual nos indica el inters y preocupacin
que existe en todas esas instituciones por en-
sear el diseo, sobre todo denota la importan-
cia que se le da a este conocimiento en cada
programa para la formacin del arquitecto.
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Jess Roberto Lucero Mrquez
Profesor de la Universidad
Autnoma de Chiapas
The Architectural Design Workshop organizes activities
and resources, and advises on the knowledge, skills and
qualities for the creation architectural projects. This
makes clear that the instructor requires thorough prepa-
ration in the subject matter and teaching skills to teach
the architectural design process, with the objective of im-
proving instructors commitment to teaching. To achieve
this, the sequence of the material to be covered can be
diagrammed to help define the stages.
Keywords: architectural design workshop curriculum,
architectural design workshop, architectural design pro-
cess, course content, teaching methods, vocation and
commitment to teaching.
Sin embargo, en la prctica de su enseanza
podemos constatar que a pesar de que el pro-
ceso de diseo aparece en los programas como
un contenido de enseanza, ste no est de-
sarrollado temticamente, lo cual origina que
los docentes que imparten el taller interpreten
de acuerdo con su formacin, preparacin y
experiencia profesional y docente, qu deben
ensear, cmo y cundo hacerlo. Esto propicia
que haya discrepancias en su enseanza y en
los criterios para aplicarlo a la hora de desa-
rrollar y soportar un proyecto arquitectnico.
Con ello se crea confusin en los alumnos,
sobre todo cuando la imparticin del taller
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es compartida por dos y hasta tres docentes.
De esta manera, en las escuelas de arquitec-
tura, la enseanza de este proceso se vuelve
predominantemente subjetiva en detrimento
de su enseanza y, en repetidas ocasiones, de
la atingencia funcional, formal, espacial y es-
tructural de las propuestas de diseo de los
alumnos (Turati, 1993a).
Por otro lado, me parece pertinente sealar
la idea que prevalece en la mayora de los do-
centes del taller de diseo de las escuelas de
arquitectura en torno a que su saber acerca de la
disciplina es suficiente para transmitir sus co-
nocimientos, sin tomar en consideracin las tres
caractersticas bsicas que para la enseanza
debiera tener todo docente: el saber; saber ense-
ar y querer ensear. Podemos estar de acuerdo
en que la enseanza del proceso de diseo no
se puede reducir al conocimiento de la prctica
profesional que, en el mejor de los casos, tenga
cada profesor, sino que es necesario preocu-
parse por saber ensear y aceptar que exista
en l una verdadera vocacin y compromiso
con la enseanza, como primera condicin
que permita acercarse a este conocimiento que
se genera en el Taller de Proyectos (Turati,
1993a, 25).
Sumada a esta forma subjetiva de ensean-
za, habr que considerar la crisis social, eco-
nmica y de valores por la que atravesamos,
la cual exige a los arquitectos, sobre todo a
quienes estamos involucrados en la formacin
de nuevos profesionales de la arquitectura,
trabajar con firmeza y certeza para aprender
a mitigarla, y propiciar con los estudiantes un
importante reencuentro con nuestro producto,
la arquitectura, la prctica profesional y sus
beneficiarios, y con la sociedad. As, podremos
mostrar que somos sensibles ante esta realidad
para alcanzar la satisfaccin de las necesida-
des espaciales que el momento genera en las
personas. Este reencuentro es un reto que nos
obliga a propiciar que las nuevas generaciones
aprendan a producir una arquitectura que se
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adapte plenamente a sus necesidades, cuidan-
do celosamente que sea habitable para quien la
demanda. Es necesario que los profesores nos
preocupemos e interesemos por ensear a los
alumnos este proceso de diseo, que les permi-
tir conocer entre otras cosas importantes la
forma de pensamiento y de vida del individuo
o individuos demandantes de espacios, lo cual
solamente lograrn ponindose en contacto
con la realidad en que viven, de tal suerte
que ante la crisis sus propuestas espaciales
contribuyan a que el espacio arquitectnico se
desarrolle integralmente.
Ante estas circunstancias, en este trabajo
intento definir qu es el proceso de diseo ar-
quitectnico, enseguida describir la visin te-
rica que considero bsica para su enseanza,
para despus caracterizar cmo se estn dando
en la actualidad las prcticas del diseo arqui-
tectnico y, finalmente, hago algunas recomen-
daciones que podran ayudar a mejorarlas y
enriquecerlas. Para terminar, describo cmo
discierno el proceso de diseo arquitectnico,
con la finalidad de que todo esto se tome en
cuenta para apoyar slidamente este reencuen-
tro del arquitecto con la arquitectura, la prcti-
ca profesional y la sociedad.
EL PROCESO DE DISEO
ARQUITECTNICO
Basado en mi experiencia profesional y docen-
te, entiendo el proceso de diseo como la se-
cuencia del trabajo que sigue el arquitecto para
orientar y sustentar el desarrollo del proyecto
que realiza, lo cual es su especificidad y lo que
le distingue de cualquier otro profesionista.
Partiendo de esta definicin, considero que
para la enseanza de este proceso y para
contextualizar el significado del trmino, es
importante hacer un poco de historia y re-
cordar que en 1956, en la escuela de diseo
de Ulm fundada en 1949 en Alemania, un

grupo de profesores trat de liberarse de la he-
rencia ideolgica de la Bauhaus (1919-1939)
en el trabajo proyectual, que en su momento
proclam encontrar la forma de cada objeto a
partir de sus funciones naturales y cualidades
(Gssell y Leuthuser, 1997) y la adaptacin
de los diseos a la industria para la produccin
en masa (Norberg-Shulz, 2001); as como tam-
bin liberar la idea de arte e intuicin en el
diseo de la arquitectura y de productos, que
en ese entonces imper en Ulm, para reempla-
zarlas por la de una metodologa analtica de
diseo (Broadbent, 1974).
Es necesario tomar en cuenta tambin que,
en los primeros aos de la dcada de los aos
sesenta del siglo XX, estuvieron a disposicin
de los tericos europeos y estadounidenses del
diseo, en formas altamente desarrolladas, la
ingeniera de sistemas, la ergonoma, la inves-
tigacin operativa, la teora de la informacin
y la ciberntica, disciplinas que fueron toma-
das como fuentes para la emergencia de esta
metodologa de diseo (Broadbent, 1974).
Otro antecedente de esta corriente se dio en
1962, cuando se llev a cabo la Conference
on Design Methods en el Imperial College
de Londres, actividad acadmica en la cual
un gran nmero de los ponentes debatieron
acerca de esta metodologa del diseo, con la
propuesta de que los edificios pueden y deben
ser diseados por mtodos racionales, es decir,
descomponiendo el problema de diseo en
sus elementos ms simples para resolverlos
por separado y lograr una sntesis final con la
solucin de todos.
Con las ideas de la conformacin del pro-
ceso de diseo expuestas en esa conferencia,
en los aos sesenta y hasta el inicio de los
setenta se organizaron otras conferencias en
diferentes partes de Europa y Estados Unidos
con la finalidad de revisar la metodologa de
diseo en arquitectura. Al ser editadas y publi-
cadas en diferentes idiomas y pases las ideas
surgidas en dichas conferencias, crearon una
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JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
gran influencia en la forma de concebir este
proceso.
En Mxico en el tiempo de la Conference
on Design Methods 1962 de Londres, las ideas
de Jos Villagrn Garca (1963) aportaron
postulados tericos que orientaron la prctica
del trabajo proyectual de los alumnos y de los
arquitectos en activo. Adems de las ideas
de Villagrn, en los aos sesenta y setenta se
publicaron en el extranjero otros textos que
impactaron en la conceptualizacin del pro-
ceso de diseo de los arquitectos mexicanos,
entre los cuales destac en Noruega Intentions
in Architecture de Christian Norberg-Shulz
(1963), y en Londres Design in Architecture
and the Human Sciences de Geoffrey Broad-
bent (1974), libros que aportaron otras formas
de visualizar este proceso.
Cabe decir que todas estas aportaciones al
proceso de diseo arquitectnico contemplan
la participacin de las ciencias humanas, pa-
ra realizar un ejercicio proyectual interdis-
ciplinario que lo enriquezca y le d mayor
sustento. La finalidad es integrar y considerar
en l informacin sustantiva (tanto cuantitativa
como cualitativa) para desarrollar y soportar el
proyecto. As, entre 1960 y 1985, aproxima-
damente, y en medio de ideas y conceptos
que pretenden orientar el ejercicio proyectual
del arquitecto en Mxico y otros pases, estas
aportaciones fueron tomadas como base para
otras orientaciones tericas; apareciendo en
aos ms recientes en Mxico otros arquitec-
tos que han manifestado su inters y preocupa-
cin por describir la conformacin y utilidad
del proceso de diseo, a quienes me referir
ms adelante.
Una vez definido y contextualizado el tr-
mino, creo pertinente reconocer que este pro-
ceso de diseo no debe ser visto como la nica
y simple secuencia directa de actividades, ya
que el trabajo que hacemos en el taller, en la
mayora de los casos prcticos de diseo, pro-
ducimos una cosa y encontramos otra u otras
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y llegamos a una sntesis; nos damos cuenta
que hemos descuidado analizar alguna cosa
ms y debemos volver al principio del ciclo,
llegamos a una nueva sntesis modificada y as
sucesivamente hasta encontrar una propuesta
que satisfaga al problema que nos ocupa. En
la prctica este ir y venir se repite varias veces
(Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso
de diseo es una manera de estructurar el or-
den en el cual hay que realizar un vasto nme-
ro de operaciones para desarrollar y sustentar
un proyecto (Broadbent, 1974).
Ante esto, me parece fundamental aceptar
que la enseanza de este trabajo metodolgico
es una manera de lograr que el alumno aprenda
a resolver el conflicto que se da entre el anlisis
lgico que hace de toda la informacin que ma-
neja y su pensamiento creador, lo cual le permi-
te que estos dos tipos de pensamiento se desa-
rrollen a la vez; as, se contrarresta la dificultad
de mantener separados estos dos procesos en
su mente, para poder separar las ideas y las
soluciones imaginativas de las proposiciones
lgicas acerca de la informacin y los requisitos
para resolver el proyecto (Jones, 1963).
BASES TERICAS PARA LA ENSEANZA
DEL PROCESO DE DISEO ARQUITECTNICO
Una primera postura terica establece que, en la
prctica, este proceso se puede recorrer en todas
direcciones y siempre de manera particular en
relacin con la visin integral del problema
de diseo; puntualiza que es posible hacer
mltiples recorridos, se puede empezar en
cualquier parte y esta dinmica se desarrolla
como un camino crtico que depende de las
caractersticas del problema de diseo. Seala
que lo verdaderamente importante es que el
diseador haga todo el recorrido, ya que de
ello depende la visin integral que debe tener
del problema para definir el proyecto (UAM-
Xochimilco, 2001).
2007
Con esta visin del proceso de diseo arqui-
tectnico, es importante que los docentes que
imparten la asignatura Taller de Diseo o de
Proyectos, basados en el programa de estudios
otorguen un papel protagnico al proyecto
dentro del proceso de diseo y en el proceso
de su enseanza; que reconozcan, para su
enseanza, la conveniencia de que el alumno
siga una metodologa secuencial y cronol-
gica para orientar y sustentar el desarrollo
de sus proyectos, aclarndole que una vez que
se le conoce y domina, en la prctica el reco-
rrido del proceso no necesariamente es lineal.
Por esta razn, creo necesario que se ensee
al alumno sobre todo al que se inicia en el
ejercicio del diseo arquitectnico a discer-
nir cmo est constituido dicho proceso, que
reconozca lo sustancial que es seguir y atender
cada una de sus fases.
La comprensin de las fases del proceso
de diseo se puede enriquecer conociendo las
visiones de los tericos que lo han estudiado.
As, en nuestro mbito acadmico me parece
fundamental partir de conocer el postulado
con el cual Villagrn (1976) manifiesta su
visin de este proceso, en el que establece un
esquema de cuatro fases: la primera se refiere
al programa, la segunda a la materia prima, la
tercera al procedimiento especfico y la cuarta
a la forma arquitectnica.
De este esquema, Villagrn (1980) siempre
destaca que es el problema el que proporciona
al arquitecto el cuestionario para captar de la
mejor manera la totalidad de determinantes
que posee; no es el arquitecto quien hace el
problema, sino quien, a travs de su personal
vivencia, lo investiga, incursiona en l y final-
mente proyecta su primer paso creador, que es
el programa, del cual se derivan los materiales
y el procedimiento para resolverlo, y la forma
arquitectnica de hacerlo.
En el mismo texto, Villagrn especifica que
se debe partir del conocimiento de la realidad
que vive el hombre demandante de los espa-
16

cios, de sus autnticos problemas y posibilida-
des, de su idiosincrasia, su economa, su cultu-
ra, del clima y del contexto natural y artificial
donde se materializarn los espacios. Para l,
es el problema el que proporciona al arquitecto
el cuadro frente al que formula el cuestionario
que su preparacin y talento le inspiran, con
la idea de captar de la mejor manera todas las
determinantes que posee dicho problema; no
es el arquitecto quien hace el problema, sino
quien a travs de su personal vivencia lo in-
vestiga.
De acuerdo con ello, para su trabajo proyec-
tual, se debe ensear al alumno a ubicarse en el
tiempo y en el espacio geogrfico en los que le
toca intervenir, para que lo observe como uno
de los grandes principios de la creacin arqui-
tectnica y una de las condiciones esenciales
para determinar su forma (Villagrn, 1976).
En su visin terica del proceso de diseo,
Norberg-Shulz (2001) recomienda tomar en
consideracin la relacin entre el objetivo del
proyecto y la solucin arquitectnica, como la
clave para resolver el problema. Explica que en
un nivel terico, el diseador profundiza en su
conocimiento de la relacin entre el problema
y solucin, pero este conocimiento se puede
incorporar a un mtodo que le ayuda a resolver
cometidos concretos. Se refiere a estudiar en
una primera fase el cometido del edificio para
determinar la relacin entre el mismo edificio
y el usuario, es decir las exigencias y efectos
del proyecto. En seguida, con la segunda fase,
el estudio de la forma para visualizar la corres-
pondencia entre los medios, efectos y exigen-
cias espaciales. En una tercera fase, el estudio
de la tcnica para definir la organizacin de
los medios para materializar el proyecto. Por
ltimo, en una cuarta fase, el estudio de cmo
representar un tipo de cometido de edificio
a travs de una estructura formal, y cmo
traducir la forma en una solucin tcnica. Al
contestar estas cuestiones queda descrita la to-
talidad arquitectnica: al modo caracterstico
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JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
de organizar dicha totalidad se le llama siste-
ma arquitectnico.
Broadbent (1974), por su parte, dice que el
problema del diseo arquitectnico se reduce
a la conciliacin de tres sistemas para estudiar-
los en conjunto: el sistema entorno, el sistema
del mismo edificio y el sistema humano. Con
el sistema entorno, relaciona una primera fase
en la que contempla el estudio del contexto
cultural y una segunda que considera el con-
texto fsico. Con el sistema edificio, relaciona
una tercera fase donde contempla la tecnologa
de construccin por emplear y una cuarta para
estudiar el ambiente interior del edificio. Con
el sistema humano, relaciona una quinta fase
para estudiar los requerimientos del usuario y
una sexta que toma en cuenta los objetivos del
cliente. Establece que la ventaja del modelo
estriba en que el diseador puede entrar por
cualquier punto en el proceso de diseo.
Otra teora acerca de la enseanza de este
proceso de diseo, describe cul es la tarea
del arquitecto, dejando al descubierto los
elementos por considerar en l. Precisa que la
actividad del arquitecto est basada en la rea-
lidad humana, con todas sus manifestaciones
individuales y sociales, con sus valores prc-
ticos y espirituales, los cuales, al estudiarlos,
debe considerarlos con un criterio de orden para
coordinarlos y sintetizarlos. Establece que acu-
mular conocimientos no es lo ms importante,
sino alcanzar un mtodo de trabajo. De esta
manera, el paso del conjunto coordinado de
los datos del problema a su solucin lo con-
ceptualiza como un proceso en el que alternan
fases creadoras con fases crticas. Manifiesta
que a la fase creadora contribuye sobre todo la
condicin natural del arquitecto y el dominio
que ha alcanzado, en la experiencia de los me-
dios tcnicos y expresivos indispensables para
dar libertad a su imaginacin; la fase crtica se
funda sobre su preparacin de acuerdo con un
mtodo que le permite una valoracin certera
de su labor (Tedeschi, 1962).
I N V E S T I G A C I N Y D I S E O 2007
Ramrez Ponce (s.f.) manifiesta que el acto
de proyectar espacios habitables constituye
la especificidad del arquitecto. A este acto le
llama Proceso de produccin de los objetos
arquitectnicos (PPOA) y est formado por tres
fases: en la primera, se estudia la transfor-
macin del problema en programa; en la
segunda, la transformacin del programa en
proyecto;; y en la tercera, la transformacin
obra. Estas fases requieren
del proyecto en obra.
ser realizadas mediante distintas actividades,
algunas de las cuales tambin forman parte del
bagaje de otras disciplinas. Ramrez menciona
solamente dos de ellas: la investigacin, que
con distintos matices se realiza en las ciencias,
y la construccin, compartida por la arquitec-
tura con la ingeniera. Establece que desde el
punto de vista arquitectnico, proyectar con-
siste en transformar un conjunto de requisitos,
condiciones o exigencias un programa en
imgenes ordenadas que representan espacios
habitables. Menciona que stos slo existen
materialmente cuando se construyen, pero an-
tes, en el proyecto, asumen su existencia ideal
como fase necesaria para su realizacin.
Para Turati (1993b), el objetivo central del
proceso de enseanza del diseo arquitectni-
co es preparar al alumno de manera eficiente
en el conocimiento, aplicacin y dominio de
todos los aspectos que intervienen en el pro-
ceso de diseo. Para orientar el desarrollo del
proyecto, propone una secuencia metodolgica
apoyada en la prctica docente y profesional;
a sta la llama proceso de creacin y realiza-
cin del objeto arquitectnico. Aclara que, en
el desarrollo secuencial, los aspectos que es-
tructuran la propuesta son tratados de manera
particular para facilitar su anlisis, sin que se
pierda de vista que se trata de un proceso re-
petitivo que invariablemente regresa al punto
de partida. Por otro lado, considera que si el
diseador logra comprender desde sus pri-
meras experiencias proyectivas la secuencia
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ordenada de los aspectos que intervienen en
un proyecto, se ejercita en las mejores condi-
ciones para adquirir el dominio requerido para
concebir y proyectar objetos arquitectnicos
en diferentes grados de complejidad. Identifica
cinco fases en el proceso: 1) programa arqui-
tectnico; 2) proyecto inicial o anteproyecto;
3) proyecto ejecutivo; 4) materializacin; y 5)
operacin (Turati, 2003).
Todos estos tericos coinciden en que la
enseanza de este proceso sirve de auxiliar al
docente para acercar al alumno al acto de pro-
yectar espacios, permitindole una compren-
sin paulatina del objeto que proyecta. Rubio
(1998) lo concibe como un camino que ayuda
al estudiante a conocer y manejar herramientas
para conceptualizar un espacio.
Otro terico (Ros Garza, 1990) hace un
llamado de atencin para la enseanza de este
proceso de diseo, al establecer que la arqui-
tectura, a la que conceptuamos como espacios
habitables, es un objeto que se hace en una
sociedad concreta, destinado a usuarios que
viven en esa misma sociedad. Dice que cuan-
do no se acenta esta pertenencia del objeto a
la sociedad, se propicia la posicin idealista en
la explicacin de la arquitectura que lleva al
absurdo de querer explicarla como un objeto
en s mismo, sujeto nicamente a legalidades
internas cuyo motor de cambio es tambin in-
terno. Observa que a esta posicin ideolgica
corresponden los intentos por explicar los
cambios ocurridos en la arquitectura, adu-
ciendo la evolucin, los nuevos materiales, la
capacidad creadora de tal o cual arquitecto, o
los nuevos sistemas constructivos. Precisa que
es cierto que los factores enunciados contri-
buyen al cambio facilitndolo, pero considera
que el motor debemos buscarlo no dentro de la
propia arquitectura, sino dentro de la sociedad
donde se objetiva. Para l la arquitectura cam-
bia cuando cambia la sociedad, y a este hecho
lo ve como una sencilla mxima que slo se

aprende cuando el alumno con sus profesores
est en contacto con la realidad social.
Respecto a este contacto con la realidad so-
cial, Ros Garza refiere que el diseador debe
considerar que lo habitable es un concepto his-
trico que se va modificando conforme cam-
bian las modalidades del vivir; que ste es un
concepto variable en cada localidad geogrfi-
ca, no slo debido a los cambios climticos en
general, sino a las modalidades que imprimen
la cultura y la idiosincrasia de cada localidad;
que lo habitable es diferente para cada clase
social. Lo que es habitable para unos no lo es
para otros; lo que fue aceptado como habitable
hace aos, podra no serlo ahora. Para Ros
Garza es fundamental en cada proceso de di-
seo conocer estas particularidades para evitar
caer en la visin idealista que considera que las
reglas de la composicin son elementos a prio-
ri, existentes por siempre e independientes de la
realidad, o que considera que el gusto esttico
o las necesidades en general de los usuarios son
humanas, es decir, las mismas para todos los
hombres, sin importar clases sociales o ideo-
logas concomitantes; por ello, subraya, este
conocimiento de la habitabilidad de los espa-
cios, tan importante para el proceso de diseo,
se logra con la prctica que vincula al alumno
con la realidad social en la que est inmerso
el usuario o usuarios demandantes de espacios
habitables (Ros Garza, 1990).
En el quehacer arquitectnico se parte del
principio de que la finalidad es la satisfaccin
de necesidades humanas, sean del cuerpo o del
espritu, y stas quedan contenidas y expresa-
das en el programa arquitectnico al unirlas
con las que imponen tanto el terreno donde se
ubicar la construccin, como los medios eco-
nmicos que se dispongan para ello. Deber
contener el conjunto de exigencias, requisitos
o necesidades por satisfacer en una obra por
proyectar; incluir el espacio, sus caractersticas
respecto a dimensin, temperatura, orientacin,
19
JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
ventilacin, iluminacin, mobiliario, jerarqua
y expresin, entre otras; describir la calidad
de los espacios y las relaciones funcionales
entre los mismos (Ros Garza, 1990).
Esta postura terica propone que se conside-
re en el proceso de diseo que el usuario que vi-
vir en los espacios arquitectnicos est deter-
minado cuando menos por cinco dimensiones o
puntos de vista, cada una, fuente de necesidades
por satisfacer para caracterizar adecuadamente
sus espacios: primera, se refiere al ser fsico
(que tiene dimensiones determinadas); segun-
da, al ser biolgico (que respira, siente la tem-
peratura, se mueve, etctera.); tercera, al ser
psicolgico (que reacciona ante el color, las
formas, las texturas y las dimensiones); cuarta,
al ser espiritual (que tiene necesidad de obje-
tos bellos, de confort, seguridad, etctera). De
estas cuatro dimensiones emanan necesidades,
requisitos o exigencias a satisfacer en la obra
por proyectar, de tal manera que lo habitable
se entiende en toda su magnitud. Estas nece-
sidades no son las de un ser abstracto, estn
enmarcadas en el aspecto del ser social, que
es la quinta dimensin que determina concre-
tamente a los hombres. Esta dimensin social
ocasiona que las necesidades fsicas, biol-
gicas, psicolgicas y espirituales no sean las
mismas para todos los hombres, y el usuario
y sus necesidades sean el pretexto para pro-
yectar y realizar el objeto arquitectnico. Por
esto, antes de objetivarse, la arquitectura debe
crearse de una manera ideal en la mente y en
los planos; pero para llegar a ello, el arquitecto
debe conocer profundamente las necesidades
que el espacio habitable va a satisfacer, para
as solucionar a profundidad el problema (Ros
Garza, 1990).
Por otro lado, en el trabajo proyectual ar-
quitectnico, la produccin de la identidad y
de la imitacin son conceptos muy importan-
tes en la enseanza del proceso de diseo, que
se relacionan con el pensamiento y la actitud
I N V E S T I G A C I N Y D I S E O 2007
que debe asumir quien disea espacios, aspec-
tos que reciben poca atencin en la enseanza
de este proceso y que considero necesario se
tome en cuenta en los programas de estudio.
Para lograr lo anterior me parece importan-
te ensear a reflexionar al alumno, mostrarle
que en la relacin de Mxico con los pases
desarrollados, hoy ms que nunca se da la
imperiosa necesidad de rechazar mediante
su estudio y anlisis el concepto de periferia,
para hacerle ver que el problema no est en
que seamos o no la periferia de los pases cen-
trales. Tal como lo hace Alfonso Ramrez Pon-
ce (1996), quien dice que nosotros s somos su
periferia, nos guste o no, el problema de fondo
es que en vez de vernos desde dentro como
nuestro propio centro, nos vemos como nos
ven ellos desde fuera, como su periferia.
Si nos ubicramos en nuestro lugar, desde la
que deba ser nuestra nica perspectiva, los
pases mal llamados centrales se convierten
en nuestra periferia y entonces nuestra actitud
en el momento del desarrollo del proyecto
cambiara.
As, se hace necesario sealar a los alum-
nos el peligro que corren ante la desubicacin,
el ocultamiento, la negacin de lo propio, lo
cual slo les deja un camino: la adopcin de
otros lugares, otras costumbres, otros smbo-
los ajenos que sustituyen a los propios, a los
que concientemente estaran renunciado. Esto
debe preocuparnos pues de ah surge la nece-
sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto
puede llevar a la produccin de la imitacin de
lo ajeno, generalmente a destiempo.
Por la carencia de este anlisis, en el campo
de nuestra arquitectura llegamos a justificar y
apreciar nuestras obras no por ellas mismas,
por sus propios valores, por las soluciones que
dan a sus condicionantes regionales, sino por-
que se parecen a las obras o estn hechas segn
normas o modas primermundistas, dndoles
importancia solamente a las fachadas, a las
apariencias, a lo exterior, lo que se ve transi-
20
tando a pie o en coche por la calle. La funcin
histrica y social de la arquitectura, el espacio
humanizado, hecho a imagen y semejanza del
hombre, el espacio habitable ha desaparecido
(Ramrez Ponce, 1996).
Lo anterior da idea de la necesidad de en-
sear al alumno de arquitectura a que adopte
una actitud y un pensamiento diferentes para
aplicarlos a sus procesos de diseo, donde con
claridad perciba y se convenza de que lo ver-
daderamente trascendente en sus ejercicios
de diseo se nutre de nuestras experiencias;
debe intentar ver al individuo o sociedad para
quienes trabaja, no con los ojos de otros sino
con sus propios ojos, dominantemente desde
dentro y, en forma complementaria, desde
fuera. Esto implica ensearle a que vuelva
a ver la produccin de nuestra identidad en
sus proyectos; hacer junto con l una revisin
general de nuestro hacer profesional y de su
propsito general: la arquitectura (Ramrez
Ponce, 1996).
Considero que para ir al encuentro de esta
identidad en el hacer arquitectnico, o sea en
el desarrollo y sustento del proyecto, el camino
para su encuentro est en enfrentar con hones-
tidad y profesionalismo el proceso de diseo,
hacerlo con una actitud y pensamiento analti-
co y crtico; solamente as, estoy convencido,
es posible encontrar en el propio proceso los
elementos de esta identidad.
Estudios hechos por diferentes y variados
crticos de la arquitectura mencionan que
hay una gran y aparente diferencia entre la
arquitectura de los pases centrales (entin-
dase pases de Europa y de Estados Unidos)
con respecto a los pases tercermundistas. Y
tambin consideran el hecho de que nuestra
arquitectura y la enseanza de la misma ha
sido influida por todas o casi todas las co-
rrientes importadas de Europa, Asia y Estados
Unidos durante ms de 50 aos, a partir de
las corrientes internacionales, funcionalistas y
racionalistas de los aos veinte y posmoder-

nistas, tardomodernas o neovernculas de la
posguerra (Arenal, 1993).
Ante esta influencia, como principio de una
identidad arquitectnica,1 la arquitectura y
su enseanza debern tomar en cuenta tres
universos o principios, con sus variables cada
uno: 1) la identidad nacional, con una nacin
que es geogrficamente y culturalmente diver-
sa; 2) la identidad regional, con su geografa
fsica, medio ambiente, clima, materiales y sis-
temas constructivos, cultura, folclore, rasgos
estilsticos y formas arquitectnicas del lugar;
y 3) la identidad local, con su programa de
requerimientos, del terreno, del paisaje, su
topografa, el microclima, sus sistemas cons-
tructivos, el diseo arquitectnico y estructu-
ral, etctera (Arenal, 1993).
Si estos principios de identidad se ensean,
se desarrollan y evalan dentro de la forma-
cin acadmica de las futuras generaciones
de arquitectos, se lograr que la arquitectura
mexicana, por diversa que sea, adquiera su
propio valor y significado donde quiera que
sta se construya; si no, los alumnos seguirn
diseando lo que otros en otro lugar y en otra
poca ya hicieron. Hoy es un buen momento
para hacer investigacin dentro de la docencia
en torno a la identidad, y hacer que el alumno
aprenda a valorar y a reconocer que sus pro-
pios trabajos van adquiriendo estos principios
de identidad y no de otras transculturizantes
mal entendidas y apropiadas (Arenal, 1993).
En relacin con la conceptualizacin del
taller de diseo arquitectnico o de proyectos
como asignatura, se debe reconocer la impor-
tancia que tiene este taller en la currcula,
como eje y columna vertebral de la enseanza
de la arquitectura de todos los programas de
estudios, ya que ste es el espacio acadmico
1
Con motivo de la celebracin de los 40 aos de la fundacin de la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la
Arquitectura de la Repblica Mexicana (Asinea) se public una revista conmemorativa para mostrar cules han sido los
principales temas abordados y los artculos ms representativos a lo largo de 23 nmeros; y uno de ellos es este tema
abordado por Jorge del Arenal Fenochio, en el nm. 24, ao 12, LXXIII Reunin Nacional de Asinea, Guanajuato, Mxico,
abril de 2004, pp. 36-39.
21
JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
donde se debe cumplir uno de los objetivos
bsicos del proceso de enseanza de la ar-
quitectura: la integracin y totalizacin de
los conocimientos para realizar un proyecto
y, consecuentemente, tener la posibilidad de
producir obras que satisfagan las exigencias y
condiciones contenidas en el programa arqui-
tectnico, y con ello lograr la satisfaccin de
las necesidades espaciales de grupos sociales
concretos. No existe otro lugar para ello. Este
taller es la actividad acadmica por excelencia,
que vincula a docentes y alumnos directamente
con el proceso de creacin arquitectnica. Es
donde el docente ensea al alumno a aprender
haciendo, desarrollando paralelamente su ca-
pacidad para investigar y conjuntar la teora
de la prctica proyectiva [Plan de Estudios
(1999); Turati (1998); Ramrez Ponce (s.f.)].
El taller es el centro organizador de activida-
des y recursos, e indicador de conocimientos,
habilidades y actitudes (Plan Estudios de Li-
cenciatura en Arquitectura, 1978).
Esto hace evidente la necesidad del docente
del taller de proyectos de prepararse acadmica
y didcticamente para ensear el proceso de di-
seo arquitectnico, con el objetivo de mejorar
su compromiso de enseanza. En la conforma-
cin de este proceso, para su enseanza es po-
sible establecer un diagrama de la secuencia de
alcance del proceso racional de diseo arqui-
tectnico, en el cual es posible determinar sus
fases [Turati (2003); Ramrez Ponce (1992)]
Los docentes interesados en el tema deben
reflexionar sobre las bases acadmicas y di-
dcticas que ayuden a fundamentar cualquier
propuesta de enseanza de la asignatura taller
de proyectos en cualquiera de sus niveles, ba-
sados en la enseanza de este proceso (Turati,
1993a).
I N V E S T I G A C I N Y D I S E O 2007
Los profesores del Taller de proyectos, ba-
sados en la investigacin educativa, tienen la
posibilidad de formalizar propuestas concretas
de enseanza-aprendizaje e identificar y es-
tudiar sus cimientos acadmicos y didcticos
para que los futuros arquitectos aprendan y
entiendan cmo est constituido el proceso de
diseo, su aplicacin y utilidad, lo cual es cla-
ve para su formacin (Turati, 1993a).
El punto de partida para definir una metodo-
loga de la enseanza de este proceso, aplicable
al taller, es correlacionar el proceso educativo
identificar e instrumentar didcticamente ca-
da fase con el proceso de diseo en todas sus
fases constitutivas (anticipacin conceptual o
programacin arquitectnica, anticipacin for-
mal, prefiguracin o proyecto), permitiendo
encauzar el conjunto de actividades pedag-
gicas a travs de las cuales el profesor pueda
coordinar el desarrollo de los proyectos, desde
el planteamiento de las necesidades especficas
de habitabilidad hasta su concrecin en el pro-
yecto ejecutivo (Turati, 1993a).
El Taller de proyectos debe ser visto como
el espacio acadmico en el que se imparten
conocimientos, se aplican y se crean, posibili-
tando con ello una necesaria integracin entre
teora y prctica proyectiva, lo que en conse-
cuencia implica una planeacin didctica del
taller para poder estructurar un programa de
actividades en el que se definan con absoluta
claridad los conocimientos por impartir (qu
ensear, cmo y cundo hacerlo?), y algo muy
importante, las actitudes y aptitudes que el
alumno debe alcanzar y demostrar a travs
de los productos de aprendizaje. Finalmente,
dependiendo del nivel y carcter, se deben de-
finir y organizar puntualmente los contenidos
de enseanza, as como el o los objetivos de
estudio (Turati, 1993a).
Con esta visin acadmica y didctica, el
proyecto arquitectnico aparece como el re-
sultado de una actitud reflexiva y emocional
ante el problema planteado, que involucra un
22
conjunto de conocimientos y habilidades que
en la prctica exclusiva no se podrn alcan-
zar. Es posible aceptar que el conocimiento
nace de la prctica, pero se estructura como
resultado de un esfuerzo mental que surge de
la alternancia constante entre tratar de obtener
un resultado resolver un problema concreto
de habitabilidad y la comprensin de lo que
acontece a lo largo de su desarrollo, desde que
surge la necesidad, la identificacin del pro-
blema, su transformacin en programa, y su
posterior transformacin en proyecto inicial,
proyecto ejecutivo y finalmente materializa-
cin en la obra (Turati, 1993b).
Se tendr que tomar como base importante
de la enseanza de este proceso de diseo,
que en el siglo XXI la crisis econmica, social
y tambin ambiental que da a da vemos que
se agudiza, trae consigo grandes retos para la
humanidad, que debern tomarse con absoluta
seriedad y responsabilidad, ya que por las im-
genes alarmantes que vemos y escuchamos a
travs de los medios de comunicacin, podra
estar en juego la subsistencia de la especie:
combatir la pobreza, preservar la salud, atender
la educacin, crear fuentes de trabajo, el desa-
rrollo integral de las personas, sobre todo de
las ms desprotegidas, y muy relacionado con
todos ellos est el contrarrestar el deterioro de
los sistemas naturales de la Tierra. En todos los
casos, la arquitectura est involucrada y esto
crea en el arquitecto un gran compromiso. Por
su importancia esta realidad tambin es funda-
mental estudiarla y analizarla en el Taller.
En Mxico, los docentes de arquitectura, es-
pecialmente los del Taller de proyectos, estamos
comprometidos con la formacin de los futuros
arquitectos para ensearles a visualizar y afron-
tar con sentido humano estos retos y a que esto
lo reflejen en el mismo proyecto y el edificio
materializado, imponindoles como meta que
sus proyectos coadyuven al desarrollo integral
de las personas. Con esta visin resalta el reto
de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el

deterioro de los sistemas naturales, por la in-
cidencia que tiene nuestro trabajo proyectual
y la materializacin de los espacios que en la
mayora de los casos desafortunadamente los
impactan negativamente.
De esta manera advierto la necesidad de que
la enseanza de la arquitectura se oriente hacia la
realidad social, econmica, cultural y poltica
que actualmente vive Mxico y se apegue a cri-
terios y bases ecolgicas para aplicarlas a los
procesos de diseo, para poder hacer frente a
los retos de manera integral. Como veremos en
su momento, las prcticas del diseo arquitec-
tnico actuales, para mala fortuna, no muestran
una orientacin hacia esta tendencia.
El momento que vivimos es oportuno para
propiciar en el campo del diseo arquitectni-
co, bsicamente en el trabajo proyectual, una
renovacin en su prctica profesional buscan-
do respuestas adecuadas a las necesidades es-
paciales del usuario de nuestra poca. En las
escuelas de arquitectura se pueden y deben
ensear mtodos, tcnicas y procedimientos
apropiados a este tiempo para la produccin
de los objetos arquitectnicos. Para lograrlo es
verdaderamente importante que en los talleres
se ensee al alumno a que comprenda la inter
y la multidisciplinariedad que debe haber en
el desarrollo del proceso de diseo. Para las
circunstancias que hoy da vivimos, la astro-
fsica, biogentica, neurobiologa y teoras
del caos podran aportarle elementos determi-
nantes, as como tambin ciertas experiencias
tcnicas de informtica, teora de los sistemas,
ciberntica, teora de los nudos, redes e hiper-
texto (Prez Corts, 1998).
Ser muy importante ensear al alumno la
necesidad que tiene de analizar las condicio-
nes econmicas, sociales, culturales, formales
y tcnicas en que se produce y se consume el
diseo arquitectnico, como una parte impor-
tante del propio proceso de diseo; tambin,
indicarle que ante las circunstancias histricas
en que se encuentra la prctica profesional,
23
JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
es un buen momento para desarrollar la ac-
tividad proyectual y que es preciso renovar
y revitalizar la disciplina arquitectnica para
confrontarla con el desarrollo de otros campos
de trabajo y de saber que hoy requieren de las
experiencias del diseo (Prez Corts, 2003).
Despus de tomar en consideracin el prin-
cipio de identidad arquitectnica dentro del
Taller de proyectos, se debe ensear al estu-
diante a que considere en su prctica proyec-
tual que ella est directamente relacionada con
el desarrollo de los procesos de globalizacin
econmica, poltica y cultural que dominan ca-
si todo el mundo, y al crecimiento desmedido
de los sistemas tecnolgicos, con el uso de
materiales de trabajo que hoy da hacen posi-
ble la ciencia y la tecnologa. As tambin, el
momento pide al arquitecto tomar en cuenta
el desarrollo de las ciencias de lo vivo y del
cerebro, que dieron origen al paradigma de la
complejidad en casi todos los campos del sa-
ber, que exige que esta prctica proyectual se
transforme para dar respuesta a las necesida-
des espaciales del usuario de nuestro tiempo.
Debe estar consciente de que se requiere un
diseo complejo, inter y transdisciplinario,
para un mundo regido por el paradigma de la
complejidad (Prez Corts, 2003, 8).
Como ya se ha visto, las condiciones econ-
micas, polticas culturales y sociales particu-
lares de cada sitio son las que condicionan y
determinan el desarrollo y caractersticas del
proyecto sobre todo cuando el recurso eco-
nmico es reducido, como es comn en Mxi-
co. No obstante, y con el cuidado y atencin
que se requiere, en la enseanza del proceso de
diseo arquitectnico los docentes se debern
preocupar de que el alumno en su prctica pro-
yectual se adapte a la:
complejidad terica y metodolgica del diseo
contemporneo, a la complejidad de la produc-
cin y del mercado mundial, del consumidor y
de la competencia, de los lenguajes numricos
I N V E S T I G A C I N Y D I S E O
y de las necesidades sociales [] Es conve-
niente elaborar un diseo de carcter integral,
que incorpore en sus propuestas todo el saber,
los conocimientos y los avances tecnolgicos
de la poca. Un diseo complejo2 que articule
un saber terico y prctico inter y transdisci-
plinario, capaz de competir por su calidad con
los productos de la economa inmaterial la
que se desarrolla preferentemente, a partir del
sector terciario y est directamente ligada a la
tecnologa informativa y de comunicacin y
la industria del entretenimiento (Prez Corts,
2003, 8).
Habr que reconocer que necesitamos de un
profesional del diseo consciente de las verda-
deras necesidades espaciales que demanda la
sociedad, y de las condiciones econmicas, so-
ciales y culturales en las que vive, as como de
los recursos con que cuenta para satisfacerlas.
Pero tambin requiere de una formacin inte-
gral que lo ubique en el tiempo en que vive y le
d un saber interdisciplinario que en el momen-
to es extremadamente complejo; por lo mismo,
que lo ensee a trabajar en equipo (Prez Cor-
ts, 2003). Es por eso que el docente del Taller
de proyectos debe reconocer la necesidad de
renovar y revitalizar la disciplina arquitect-
nica a travs de la enseanza del proceso de
diseo, lo cual lo compromete muy seriamente
en la formacin de los futuros arquitectos.
Para la enseanza del proceso de diseo
arquitectnico, el docente en el Taller se debe
preocupar por el saber del alumno acerca de
los sistemas tecnolgicos, los procesos gen-
ticos y constructivos, ensearle a que concep-
tualice a la manera de un artista o filsofo,
que desarrolle la capacidad de anlisis de los
procesos econmicos, sociales y culturales en
que vive y que cuente con
2
Se entiende por diseo complejo, un producto que presenta las mismas caractersticas del pensamiento y del hombre
de nuestra poca: multidimensional, multinivel, polimrfico, policntrico, multisistmico y abierto siempre a una
transformacin cada vez ms compleja (Prez Corts, 2003, 8)
2007
un saber general sobre las ciencias que even-
tualmente podran enriquecer su diseo: biolo-
ga, astrofsica, ciencias cognitivas, neurofisio-
loga, ciencias de los materiales, de los objetos,
ecologa [] por todo aquello que pudiera con-
verger en la produccin integral de su objeto de
diseo: teora de sistemas, de redes, universos
virtuales, mtodos de simulacin, etctera (P-
rez Corts, 2003, 19).
LA PRCTICA DEL DISEO
ARQUITECTNICO
Puedo comentar por lo que he observado en los
ejercicios de diseo desarrollados en el Taller
de proyectos de diferentes escuelas de arqui-
tectura y de la obra arquitectnica hecha en
Mxico y a nivel mundial, que la prctica del
diseo arquitectnico en el ltimo tercio del si-
glo XX y principios del XXI se ha caracterizado
por darle:
una importancia inmoderada al conocimiento
y manejo de algunos lenguajes formales que
se convierten en el sustituto de cualquier ac-
tividad reflexiva. La sombra del formalismo no
ha dejado de oscurecer el desarrollo de toda la
parte conceptual y de aplicacin de este diseo
(UAM-Xochimilco, 2001, 26).
Desde luego, esta carencia reflexiva tan impor-
tante en el proceso de diseo arquitectnico
aleja todo lo producido de las bases tericas
que garanticen un diseo apropiado a las nece-
sidades del usuario demandante.
Otro aspecto por sealar es que el trabajo
de investigacin tan importante para el pro-
ceso de diseo se ha pasado por alto. Esta
mentalidad revela que para la mayora de los
24

diseadores resulta innecesario sistematizar las
teoras, metodologas, conocimientos y experien-
cias anteriores por la confianza en la creatividad
y en el formalismo [] En lugar de un esfuerzo
sostenido en la investigacin, se ha dado libre curso
a la generacin espontnea del diseo (UAM-Xo-
chimilco, 2001, 26).
Esto aleja todava ms los proyectos de la
informacin cualitativa y cuantitativa que sus-
tenta los criterios de diseo que se podran
aplicar en ellos.
Un reflejo importante de estas carencias lo
podemos ver en el mbito de la enseanza,
particularmente del proceso de diseo, ya que
los contenidos educativos de los programas
de estudio han seguido una clara orientacin
prctica y tcnica y, con excepcin de algunos
casos, no proporcionan una formacin integral
(terica, prctica) a sus estudiantes (UAM-
Xochimilco, 2001, 26), ha causado que egresen
profesionistas
formados sin una visin orgnica y crtica de
su profesin, que no han enfrentado problemas
concretos de diseo, que no han pasado por
una integracin de sus conocimientos, por una
articulacin de la teora y la prctica, y por un
acercamiento a otras disciplinas auxiliares. Slo
saben dar respuestas inmediatas, salpicadas de
esttica y de funcionalismo, pero no conocen
ni la historia de su propia disciplina y no saben
tampoco conceptuar, formalizar, materializar,
planear estrategias o desarrollar proyectos con-
cretos [] como si ningn otro conocimiento
cientfico, tecnolgico y humanstico hiciera fal-
ta a su genio creador. Repiten, imitan, ignoran
y se enredan en una prctica profesional que gira
en redondo (UAM-Xochimilco, 2001, 27).
Lo anterior ha provocado en estos aos una
prctica profesional que en general deja mu-
cho que desear, lo cual se refleja en la mayora
de las ciudades pues resultan impersonales por
25
JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
su repetitividad, y esto las hace desagradables
e inhumanas, desde luego muy alejadas de la
teora y la prctica de un diseo arquitectnico
con criterios apropiados al tiempo y lugar, que
el proceso de diseo arquitectnico considera
de forma tan puntual.
CONCLUSIONES
En el ramo del diseo arquitectnico hay tres
aspectos que estamos obligados a ensear a
los futuros arquitectos para que con sentido
profesional los atiendan y respeten en sus
procesos de diseo: regionalizar los proyectos,
contextualizar e insertarlos en el concepto de
desarrollo sustentable; stos deben conducir a
los arquitectos a realizar sus proyectos con una
participacin en equipo, al tomar en cuenta la
visin y opinin profesional del especialista,
llmese bilogo, qumico, gegrafo, antroplo-
go, socilogo, mdico, etctera, y desde luego
al usuario, para que se resuelvan integralmente.
Por otro lado, al aceptar que el proceso
de diseo arquitectnico es quizs el cono-
cimiento ms importante en la formacin del
arquitecto, ser necesario ensear al alumno
a discernir este proceso y su conformacin
(Lucero, 2003).
El diccionario nos dice que la palabra dis-
cernir es un verbo transitivo, cuyo significado
es distinguir una cosa de otra sealando la
diferencia que hay entre ellas (Larousse, 1999,
351). Al relacionar esta definicin con discer-
nir el proceso de diseo arquitectnico, pode-
mos decir que es la capacidad de distinguir
cada una de sus partes y sealar la diferencia
que hay entre ellas estableciendo sus caracte-
rsticas, aprender a identificar cules son las
fases que le componen, las actividades por
realizar en cada una de ellas, as como sus pro-
ductos, la utilidad y aplicacin de las mismas,
para definir y apoyar el proyecto arquitectni-
co propuesto (Lucero, 2003, 91).
 I N V E S T I G A C I N Y D I S E O 2007

26

De esta manera identifico (Diagrama PDA)
un momento de importante soporte para el
inicio del proceso, al que llamo problemati-
zacin, en el cual se hace necesario ensear al
alumno a que cuestione y d respuesta a todos
los qu, cmo, cundo, por qu, dnde, quin,
relacionados con el usuario y sitio donde se
desarrollar el proyecto, para que conozca,
entienda y defina en su esencia el problema
por resolver. Enseguida visualizo tres fases:
1) Investigacin, identifico las actividades:
precisar el programa de necesidades para
definir las actividades por desarrollar en los
espacios; el anlisis del usuario para definir su
perfil de forma de pensamiento y de vida; el
anlisis del sitio para estudiar la visin urbana
y arquitectnica del medio fsico natural y ar-
tificial donde se materializar el proyecto; el
anlisis antropomtrico para precisar y estu-
diar la medida antropomtrica del proyecto; el
anlisis de la ergonoma para hacer el estudio
cualitativo y cuantitativo espacial; el anlisis
de reas para estudiar el dimensionamiento y
conjunto de los espacios; el anlisis de un edi-
ficio anlogo o similar al que se proyectar,
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JESS ROBERTO LUCERO MRQUEZ
para conocer sus aspectos negativos y positi-
vos y aplicarlos al desarrollo y soporte de la
propuesta de diseo espacial; actividades que
se le explica al alumno: cmo aplicarlas o
utilizarlas para llegar al gran producto de esta
primera e importante fase que es la integra-
cin del programa arquitectnico, para definir
los requisitos por cumplir en el proyecto.
2) Primeras imgenes, identifico las acti-
vidades: integracin del diagrama de funcio-
namiento para explicar la relacin y jerar-
quizacin de los espacios que conforman el
proyecto; la zonificacin para determinar el
partido arquitectnico; la definicin del pro-
yecto inicial o anteproyecto gran producto
de esta segunda fase para hacer el anlisis
funcional, espacial, formal y estructural de la
o las propuestas.
3) El desarrollo del proyecto ejecutivo,
posteriormente se lograr su materializacin,
el anlisis y evaluacin del edificio ya habi-
tado, para retroalimentar y enriquecer otras
experiencias de diseo. Estas fases conducen
al conocimiento y anlisis del objeto arquitec-
tnico proyectado (Lucero, 2003 92).
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