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JOVENS E ADULTOS
Segundo Segmento do Ensino Fundamental
(5 a 8 srie)
Volume 1
Introduo
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Fundamental
Braslia 2002
Secretria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Parte I
A LGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA ............................................................11
Trajetria da educao de jovens e adultos ......................................................................................... 13
Suporte legal da educao de jovens e adultos ................................................................................... 17
Funes da educao de jovens e adultos ............................................................................................ 18
Recomendaes internacionais .............................................................................................................. 18
Dados estatsticos sobre a EJA no Brasil .............................................................................................. 21
Caractersticas do Segundo Segmento do Ensino Fundamental ........................................................... 24
As condies de oferta e a organizao curricular ................................................................. 25
Perfil dos alunos ....................................................................................................................... 26
Perfil dos professores ............................................................................................................... 38
As prticas pedaggicas ........................................................................................................... 45
Arte .............................................................................................................................. 45
Cincias Naturais .......................................................................................................... 48
Educao Fsica ............................................................................................................. 51
Geografia ..................................................................................................................... 53
Histria ......................................................................................................................... 60
Lngua Estrangeira ....................................................................................................... 65
Lngua Portuguesa ....................................................................................................... 68
Matemtica .................................................................................................................. 71
Algumas consideraes .......................................................................................................................... 74
Parte II
C ONSTRUO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA....................................................... 77
Introduo ............................................................................................................................79
Introduo............................................................................................................................79
Projeto educativo da escola ................................................................................................................... 81
A identidade de um curso de EJA .......................................................................................................... 87
A perspectiva do acolhimento ................................................................................................... 87
Acolher pressupe conhecer ...................................................................................................... 89
Quem so os adultos ................................................................................................................. 90
Quem so os jovens ................................................................................................................... 91
A EJA e o mundo do trabalho ................................................................................................... 93
A EJA e a sociedade do conhecimento ..................................................................................... 95
Concepes norteadoras de uma proposta curricular ........................................................................... 97
Lies de Paulo Freire ................................................................................................................ 97
Lies das teorias socioconstrutivista...........................................................................99
Concepo de conhecimento.....................................................................................103
Concepo de avaliao ..........................................................................................106
Concepo de contrato didtico................................................................................111
Organizao curricular ......................................................................................................113
Invertendo a lgica da organizao curricular ............................................................113
As capacidades que se pretende desenvolver .............................................................114
O papel dos contedos na EJA .................................................................................118
A seleo de contedos ..........................................................................................120
Diferentes dimenses dos contedos ........................................................................121
Organizao dos contedos .....................................................................................125
Orientaes didticas .............................................................................................127
Tempo didtico e modalidades organizativas .............................................................127
Leitura e escrita: uma responsabilidade a ser compartilhada .......................................131
Orientaes sobre avaliao ...................................................................................132
Os critrios de avaliao ........................................................................................136
Organizao institucional .......................................................................................137
O espao e sua organizao ...................................................................................137
Gerir o tempo para otimiz-lo ................................................................................138
O uso dos recursos didticos e tecnolgicos ..............................................................139
Formao de professores para atuar na EJA .............................................................140
Bibliografia.......................................................................................................................143
V OLUME 2 V OLUME 3
Lngua Portuguesa Matemtica
Lngua Portuguesa na Educao de Jovens e Adultos Matemtica na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Lngua Portuguesa Objetivos do ensino de Matemtica
Contedos do ensino de Lngua Portuguesa Contedos do ensino de Matemtica
Orientaes didticas Orientaes didticas
Algumas caractersticas
especficas da EJA
Recomendaes internacionais
Um marco importante para a educao de jovens e adultos foi a 5a Conferncia
Internacional sobre Educao de Jovens e Adultos (Confintea), realizada em julho
de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, e precedida por uma Conferncia Regional
Preparatria da Amrica Latina e Caribe (realizada no Brasil), em janeiro de 1997.
19
[...] toda criana, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor
e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a
conviver e a ser. uma educao que se destina a captar os talentos e o
potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que
possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que
as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas
pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada, habilidade para a vida
e a programas de formao para a cidadania.
Tabela 1
Tabela 2
Taxa de crescimento
Fonte: Inep/MEC
23
Taxa de crescimento
Fonte: Inep/MEC
Matrcula por faixa etria nos cursos presenciais com avaliao no processo
Menos De De De De De Mais
Total de 15 a 17 18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 de 40
15 anos anos anos anos anos anos anos
Centro
Centro--
Oeste 103.071 1.471 17.976 43.159 15.654 10.750 7.349 6.712
Fonte: Inep/MEC.
Nota: A idade foi obtida a partir do ano de nascimento informado no Censo Escolar, sendo considerada a idade que o aluno
completou em 2000.
Quantidade de professores
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
* A COEJA recebeu um total de 1.075 questionrios de professores e 2.020 questionrios de alunos, alm dos
instrumentos preenchidos pelas secretarias de educao. Do total de instrumentos tabulados, 35% eram do
Nordeste, 24% do Norte, 19% do Centro-Oeste, 15% do Sudeste e 7% do Sul.
25
Tabela 6
Ano de nascimento NE N CO SE S
1930 a 1960 6 7 14 11 3
Tem filhos? NE N CO SE S
No 64 42 41 58 63
Sim 36 58 59 42 37
Em porcentagem
Residncia NE N CO SE S
No mudou 53 38,5 23 47 63
Em porcentagem
Escolaridade NE N CO SE S
dos pais
Pai Me Pai Me Pai Me Pai Me Pai Me
Nunca foram
escola 28 22 44 34,5 49 31 37 38 20 23
Alm do EF 10 7 3 5 4 2 2 10,5 10
Em porcentagem
28
Est empregado? NE N CO SE S
Sim 44 47 63 68 60
No 56 53 37 32 40
Em porcentagem
Tabela 11
Situao no trabalho NE N CO SE S
Carteira de trabalho
42 23 61,5 81 73
assinada
Em porcentagem
1 a 2 anos 25 39 27 26 31
Quadro 1
1a5 9 14 3,5 5
6a8 38 69 63 57 57
9 a 12 27 11 30 19 33,5
Idade em que
NE N CO SE S
comeou a trabalhar
Quadro 2
Sim 92 83,5 93 92 79
No 8 16,5 7 8 21
Em porcentagem
Quadro 3
* A expresso ter mais educao, nas citaes apresentadas pelos alunos, estava vinculada idia de padres
de convvio social e tambm ao domnio do conhecimento formal.
31
Gastos NE N CO SE S
Faixa salarial NE N CO SE S
No tm renda 36 28 18 30 21
1 a 2 SM 19,5 18 42 25 50
5 a 6 SM 4,5 3 3,5
Pretende mudar de
NE N CO SE S
profisso?
Sim 81 91 89 86 85
No 19 9 11 14 15
Em porcentagem
32
Quadro 4
Quadro 5
Jornal 23 21 25 29 28,5
Revista 25 22 17,5 24 27
Bblia 24 26 31,5 24 27
Livros 28 29 24 22 14
Outros 2 2 1 3,5
Em porcentagem
Tabela 20
O que assiste na TV NE N CO SE S
Novelas 20,5 19 14 13 9
Esportes 15 12 10 15 14
Programas de
9 11 9 11 8
auditrio
Telejornais 31 35 48 36 36
Vida escolar
Analisando a idade em que foram escola pela primeira vez, constata-se que a
maioria ingressou entre 6 e 8 anos, sendo que poucos freqentaram a educao
infantil ou pr-escolar. Um nmero significativo de alunos iniciou sua vida
escolar entre 9 e 11 anos (Tabela 21).
Tabela 21
Faixa etria
em que iniciou NE N CO SE S
a vida escolar
3 a 5 anos 29 3 7 11 6
6 a 8 anos 54 70 53 76,5 84
9 a 11 anos 11 17,5 29 9 4
Srie em que
interrompeu os NE N CO SE S
estudos
1 3,5 3 0 3 5
2 3,5 8 1 3,5 5
3 8 14,5 8,5 7 10
4 17 19 19 20 15
5 34,5 29 37 16 25
6 15 11 11 25 10
7 13 10 13,5 14,5 10
8 5,5 4,5 8 11 20
Em porcentagem
Quadro 6
Idade em
que voltou a NE N CO SE S
estudar
16 a 21 anos 40 38 17 47,5 31
Quadro 7
Foi pedido para indicarem a matria que consideram a mais fcil e a mais
difcil de aprender (Tabela 24).
Tabela 24
Cincias 21 Ingls 10
Histria 16 Histria 8
Geografia 12 Geografia 9
Quadro 8
Leitura de textos NE N CO SE S
Tabela 26
Escrita de textos NE N CO SE S
No se saem bem 40 45 38 55 24
Razoavelmente 15 15 17,5 6 32
Em porcentagem
Tabela 27
Resolver
problemas e/ou NE N CO SE S
fazer clculos
Saem-se bem 63 72 76 74 69
Razoavelmente 4 5 4 5 3,5
Em porcentagem
Tabela 28
Ano de nascimento NE N CO SE S
Anterior a 1956 42 28 14 45 50
1956/65 31 54 33 32 35
1966/75 26 18 35 20 15
1976/83 1 18 3 0
Em porcentagem
39
Estado civil NE N CO SE S
Solteiros 38 19 44 48 45
Casados 53 62 38 37 45
Separados 9 14 18 15 8
Vivos 5 2
Em porcentagem
Tem filhos? NE N CO SE S
Sim 71 80 56 47 40
No 29 20 44 53 60
Em porcentagem
5 a 6 SM 20 27 26 30 9
Mais de 6 SM 38
Em porcentagem
40
Itens de despesa NE N CO SE S
Alimentao 28 37 28 25 30
Vesturio 22 16 24 18 20
Livros 17 16 16 17 13
Aluguel 8 10 8 10 5
Outros 25 21 24 30 32
Em porcentagem
Tempo de
experincia NE N CO SE S
0 a 5 anos 46 53 65 44 62
6 a 10 anos 18 37 25 36 21
11 a 15 anos 20 10 4 8 9
Mais de 16 anos 16 6 12 8
Em porcentagem
Experincia
em EJA NE N CO SE S
de 1 a 4 srie
Sim 29 35 25 15 15
No 71 65 75 85 85
Em porcentagem
41
Aes de formao NE N CO SE S
Curso de capacitao 13 19 13 15 22
Leitura de revistas
educativas 20 20 21 16 18
Leitura de livros 19 23 18 15 16
Programas de tev 16 12 13 14 10
Programas de rdio 2 2 1 3 3
Programas da
Secretaria de Educao 14 10 20 24 18
Encontros,
congressos e simpsios 12 11 10 10 12
Tabela 37
Motivaes para
trabalhar em EJA NE N CO SE S
Gostar da profisso 30 27 27 58 27
Preencher carga
horria/necessidade 14 16 9 11 33
financeira
Necessidade do
sistema de ensino 18 16 15 2
Devido ao interesse
dos alunos 4 22 18 6 13
Devido ao horrio
noturno 10 11 5 2
Dedica tempo
a tarefas NE N CO SE S
extraclasse?
Sim 85 80 96 92 88
No 15 20 4 8 12
Em porcentagem
Tempo dedicado
a tarefas NE N CO SE S
extraclasse
1 a 2 horas 5 26 9 14 9
3 a 4 horas 23 37 6 43
5 a 6 horas 15 69 18 18
Mais de 6 horas 57 37 16 68 30
Em porcentagem
Quadro 10
Tabela 40
Geografia 20 Matemtica 60
Histria 17 Cincias 6
Matemtica 5 Ingls 3
Ingls 3 Geografia 1
Quadro 11
Tabela 41
Leitura NE N CO SE S
Jornais 23 22 19 26 24
Revistas 22 26 24 19 22
Bblia 10 12 12 12 9
Livros 22 21 20 20 23
Revistas educativas
e cientficas 17 14 21 19 17
Outros 6 5 4 4 5
Em porcentagem
Quanto ao ltimo livro que declaram ter lido, a anlise das maiores
freqncias permite organizar a categorizao apresentada na Tabela 42.
Tabela 42
Literatura em geral 62 46 43 35 58
Sobre educao 15 26 26 15
Tcnico 3 20 26 25 17
Auto-ajuda 9 3 10 10
Religioso 3 5 10
Outros 8 8 2 10 5
Em porcentagem
45
Tabela 43
Gosta de assistir
na TV NE N CO SE S
Telejornais 23 25 22 17 21
Documentrios 18 17 17 21 18
Entrevistas 16 20 15 19 14
Programas
15 18 15 15 12
educativos
Filmes 12 8 14 16 15
Esporte 5 2 5 6 6
Novelas 1 2 1 1 3
Programas 1 4 4 1 3
de auditrio
Outros 9 4 7 4 8
Em porcentagem
As prticas pedaggicas
A seguir apresentada uma sntese dos resultados do levantamento,
elaborada a partir das respostas dos professores de cada uma das reas do
conhecimento, nas diferentes regies do pas, particularmente a respeito de
suas prticas pedaggicas.
Arte
A consulta s secretarias de educao em relao prtica da rea de Arte
em educao de jovens e adultos nas diferentes regies do pas mostrou
dificuldades e avanos, nas mais variadas formas e situaes.
No que se refere a materiais e mdias, 59% dos professores entrevistados
no adotam livro didtico de arte em educao de jovens e adultos e 56%
utilizam apostilas. Quanto aos equipamentos mais usados nas aulas de Arte:
vdeo (50%); aparelho de som (39%) ; retroprojetor (7%); e computador (3%).
Questionados quanto a montar ou organizar material de apoio didtico para
46
ministrar suas aulas, 79% responderam sim, e 12%, no. Entre os que
responderam afirmativamente, 52% utilizam material impresso (recorrendo
a textos em proporo bem maior do que a imagens), vindo a seguir material
audiovisual, com 18%; recortes/cartazes/lbum, 10%; imagens/textos
projetados, 3%. Constata-se, portanto, que os professores se apiam menos
em imagens do que em textos, em uma rea em que a linguagem visual a
mais trabalhada em todo o pas
Quanto aos espaos em que se desenvolvem as aulas, 55% do aulas
em salas, incluindo-se a salas-ambiente, salas de vdeo e outras; 25% ocupam
outros espaos da escola, como o ptio, a quadra, a biblioteca.
Referindo-se aos eixos do ensino de Arte propostos nos PCN de 5 a 8
srie produo, apreciao, contextualizao , a produo lidera a lista
dos contedos trabalhados em artes visuais, linguagem artstica mais
utilizada no pas. Na dana, o eixo da produo o que vem em primeiro
lugar. E, em msica, o eixo mais citado apreciao. Em dados extrados
da mesma questo que aborda os contedos, so citados outros
componentes bsicos curriculares que se articulam nas aulas de arte:
objetivos, contedos, mtodos/procedimentos, mdias, e no apenas
contedos, como foi perguntado.
Em outra questo, na qual se solicitou a indicao de estratgias e
procedimentos didticos utilizados com maior freqncia, 34% responderam:
aulas expositivas; discusses, debates, seminrios, conversa, dilogo sobre
o tema com a participao do aluno; e pesquisa. Quanto aos demais, 19%
relacionaram materiais e mdias; 11%, contedos; 2%, objetivos; outros 2%,
contexto do conhecer Arte (sala ambiente).
Na pergunta sobre as principais dificuldades para realizar o trabalho
com Arte, apenas 5% registraram dificuldades relacionadas s linguagens
artsticas. Outras respostas: falta de material, 30%; falta de espao fsico,
28%; tempo reduzido, 15%; dificuldades relacionadas aos alunos de EJA
(falta de interesse, inibio), 9%; dificuldades para ir com os alunos a
exposies e eventos artsticos, 5%; e outras menos citadas.
Em resposta pergunta sobre a orientao oferecida pelas secretarias
estaduais ou municipais de educao, 47% responderam que no h (o que
se reflete no panorama exposto e aponta para a grande necessidade de
investimento na formao contnua desses profissionais).
Cerca de 57% responderam afirmativamente pergunta sobre trabalhos
de Arte realizados em datas festivas, e as respostas podem ser agrupadas
nas seguintes categorias: folclore/cultura popular, 28%; festas, manifestaes
populares, exposies, 14%; festas religiosas, 11%; datas comemorativas,
47
Cincias Naturais
A respeito do conhecimento que detm sobre os PCN para o Ensino
Fundamental, de 5 a 8 srie, 48% dos professores entrevistados declaram
conhec-los e 40% dizem ter um conhecimento razovel. Os demais no
responderam, ou deram resposta negativa.
Quase a metade dos participantes adota livro didtico que, em 38%
dos casos, est de acordo com os PCN e em 21% est apenas razoavelmente
de acordo. Apenas 4,5% dos professores identificam o livro didtico adotado,
mostrando que so os mesmos mais adotados no ensino regular nas ltimas
49
Educao Fsica
Os dados obtidos a respeito da Educao Fsica na educao de jovens
e adultos confirmam uma das suposies iniciais: a de que h poucas
propostas realmente desenvolvidas nessa modalidade da educao bsica.
O nmero de questionrios enviados em relao quantidade de retornos
descrevendo trabalhos realizados demonstra essa limitao. E a anlise das
respostas recebidas aponta algumas tendncias ou concepes que merecem
destaque.
52
Geografia
A consulta realizada com os professores da rea permitiu perceber o que
se ensina em Geografia em diferentes lugares e realidades do pas, quais
54
Histria
A anlise dos instrumentos respondidos pelos professores de Histria
evidenciou que 63% seguem um programa de Histria do Brasil e do mundo
em tempo linear, enquanto 37% trabalham contedos de Brasil e do mundo,
procurando estimular o aluno a compreender os problemas contemporneos,
para um posicionamento diante da realidade.
O programa reproduzido a seguir assemelha-se muito ao que a maioria
dos professores pesquisados alega adotar:
61
Em relao aos principais recursos didticos, pode-se afirmar que: 57% usam
livro didtico; 17% utilizam apostilas elaboradas por instituies pblicas;
alguns tambm indicam o uso de textos diversos e/ou textos elaborados pelo
professor; outros dizem trabalhar com filmes, vdeos, jornais, mapas, gravuras
etc.; apenas 6% usam computador com seus alunos de EJA.
Esse aspecto do diagnstico revela que os livros didticos e as apostilas
oficiais constituem os principais materiais didticos. Isso aponta a necessidade
de incrementar a produo desse tipo de material, pois a indstria do livro
didtico oferece poucas obras especficas para a educao de jovens e adultos.
E ao produzir esse material importante considerar o discurso, marcante
entre os entrevistados, de que se devem usar diferentes tipos de fontes no
ensino de Histria.
Observou-se uma pequena, porm significativa, presena da idia de
que, no processo de ensino e aprendizagem, os alunos devero discutir a
premissa de que tanto a Histria quanto os documentos histricos constituem
verses dos acontecimentos.
Tambm se percebeu que os temas transversais so entendidos mais
65
Lngua Estrangeira
Nas respostas dadas pelos professores de Lngua Estrangeira que atuam
na Educao de Jovens e Adultos, nas diversas regies do pas, 46%
responderam que conhecem os PCN de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental;
11,2% declararam no os conhecer; e 42,8% disseram conhec-los razoavelmente.
Cerca de 32,6% dizem utilizar livro didtico e, destes, 58,9% consideram
o livro adotado coerente com as orientaes dos PCN. Em relao a material
apostilado, 56,7% afirmam utiliz-lo e, entre estes, 52,1% consideram esse
material coerente com as orientaes dos PCN. Alm disso, 50,46% informam
que a Secretaria de Educao orienta o trabalho com EJA; 6,1% mencionam o
uso do computador com seus alunos.
Entre os contedos geralmente trabalhados em Lngua Estrangeira, os
mais mencionados pelos professores so :
Tabela 45
Sade 8 10 9 5 6 38
Trabalho e
consumo 6 12 4 5 5 32
Sexualidade 3 3 7 1 3 17
Meio ambiente 7 10 12 5 7 41
Pluralidade cultural 11 18 5 6 6 46
tica e cidadania 9 17 7 4 7 44
Em porcentagem
68
Lngua Portuguesa
A anlise das respostas dos professores mostra que o contedo
gramatical norteia a estrutura do curso de Lngua Portuguesa. O trabalho
converge mais para o carter prescritivo e normativo da gramtica que para
aspectos descritivos da lngua. Dos professores que responderam ao
questionrio, 86,3% alegam corrigir a fala de seus alunos e 85,1% consideram
a correo ortogrfica, e outros aspectos relacionados ao emprego da norma
de prestgio, como fator decisivo para que um texto seja considerado bom.
Esses indicadores so preocupantes, pois a maioria dos alunos de EJA
pertence a segmentos populares cuja fala no coincide com a imagem
idealizada da lngua nica descrita pelas gramticas. Na realidade, o curso
de Lngua Portuguesa deve privilegiar questes mais pertinentes ou essenciais
da linguagem, fundamentais para o bom desempenho do aluno principalmente
nas prticas de leitura e produo de textos. Esses dados de certa forma
tambm denotam a dificuldade da escola em lidar com as variedades que
no correspondem norma de prestgio.
Quando os professores relacionam os tpicos gramaticais privilegiados
em seus cursos, mais uma vez prevalecem os aspectos normativos: ortografia,
acentuao, pontuao, concordncia, regncia e colocao pronominal so
os assuntos mais lembrados.
69
Algumas consideraes
As informaes obtidas a partir do levantamento trazem contribuies de
grande importncia e interesse para a construo de uma proposta curricular
sobre diferentes aspectos da EJA no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Um primeiro ponto que se destaca o fato de que os professores de EJA
tm, hoje, um nvel de formao bem mais elevado do que h algumas dcadas.
Mesmo assim, essa formao ainda no especfica para esse trabalho,
preocupao explicitada nas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores
da Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, estimulando os cursos
de licenciatura que tratem da especificidade da EJA.
Embora enfrentem problemas e faam reivindicaes quanto s condies
de trabalho, os professores falam das vantagens de lidar com um grupo de
75
Construo de uma
proposta curricular
para EJA
LDBEN n. 9.394/96
Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens
e Adultos/CNE
Proposta
PropostaCurricular
Curricularpara
paraooSegundo
Segundo
Segmento
Segmento Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
COEJA/SEF/MEC
COEJA/SEF/MEC
A perspectiva do acolhimento
A permanncia dos alunos na escola hoje um dos grandes problemas a
serem enfrentados por todos na educao brasileira: este um diagnstico
amplamente aceito por rgos governamentais, no-governamentais,
comunidades e equipes escolares. Embora as causas da no-permanncia sejam
88
mltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela escola,
uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona os demais.
A falta de acolhimento pode ser originada, muitas vezes, pelo fato de a
escola no reconhecer a diversidade da populao a ser atendida, com a
conseqente diferenciao na demanda. Os
alunos jovens e adultos fazem parte de uma Estimular, valorizar e
demanda peculiar, com caractersticas especficas, oferecer subsdios para
pois muitas vezes esto inseridos no mundo do enriquecer as manifestaes
trabalho e suas experincias pessoais, bem como e produes dos alunos
sua participao social, no so iguais s de uma contribui para que eles se
criana. preciso que o professor esteja atento reconheam como
para no encarar essas especificidades como algo
produtores de cultura.
negativo, mas entend-las e respeit-las, a fim de
que os alunos possam realmente se sentir participantes e membros da
comunidade escolar.
Desconhecer a diversidade faz com que toda e qualquer situao que no
esteja dentro de um padro previsto seja tratada como problema do aluno, e no
como desafio para a equipe escolar. Reconhecer a diversidade e buscar formas
de acolhimento requer, por parte da equipe escolar, disponibilidade, informaes,
discusses, reflexes e algumas vezes ajuda externa de outros profissionais.
A falta de disponibilidade ou de condies para considerar a diversidade
dos alunos pode levar ao chamado fracasso escolar, afetando os aspectos moral,
afetivo e social que acompanharo essas pessoas por toda a vida.
Acolhimento no pode ser interpretado como sinnimo de maternagem,
num sentido semelhante ao usado pelos professores da educao infantil. Mais
que pegar no colo, na EJA o acolhimento requer compromisso poltico com a
educao, manifestado em vrias medidas concretas.
Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos da EJA no tarefa
simples, pois envolve lidar com emoes, motivaes, valores e atitudes,
responsabilidades e compromissos. O acolhimento ao aluno envolve tanto a
valorizao dos conhecimentos e da forma de expresso de cada um como seu
processo de socializao, levando em conta, nas situaes de ensino e
aprendizagem, dvidas e inquietaes, realidades socioculturais, jornada de
trabalho e condies emocionais decorrentes da excluso escolar.
Para regressar escola, jovens e adultos tm de romper barreiras
preconceituosas, geralmente transpostas em funo de um grande desejo de aprender.
Assim, essa disposio para a aprendizagem precisa ser alimentada por uma prtica
pedaggica que garanta condies para que prevalea uma atitude positiva diante
dos estudos. Nesse contexto, um aspecto importante refere-se proposio de um
89
Quem so os adultos
At o final dos anos 70, a psicologia evolutiva tradicional entendia que os
processos de desenvolvimento cognitivo terminavam com o fim da adolescncia,
que as crianas e os adolescentes cresciam e se desenvolviam, enquanto os
adultos se estabilizavam e os velhos se deterioravam.
Em estudos posteriores, psiclogos interessados no processo evolutivo
da idade adulta e da velhice apontaram que essas fases so etapas substantivas
do desenvolvimento psicolgico, um processo que dura a vida toda.
A idade adulta rica em transformaes e d continuidade ao
desenvolvimento psicolgico do indivduo. O adulto algum que evolui e se
transforma continuamente. Seu desenvolvimento cognitivo relaciona
aprendizagem, interao com o meio sociocultural e os processos de mediao.
Em geral, mostra maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre
seus prprios processos de aprendizagem.
Alm do desenvolvimento cognitivo, uma caracterstica marcante dos
alunos adultos refere-se ao autoconceito quanto s suas possibilidades e limites.
Muitas vezes manifestam insegurana, medo de se expor ao ridculo, dizem
que se consideram incapazes de aprender. Expressam ainda certa resistncia a
mudanas, talvez porque no cmodo negar concepes arraigadas,
construdas ao longo da vida. Parecem ter uma relao bastante imediatista
com o conhecimento, querendo saber onde e como iro utiliz-lo,
91
Quem so os jovens
Assim como os adultos apresentam algumas caractersticas especficas que
os diferenciam, os jovens tambm possuem especificidades que vo alm da
idade cronolgica e mudanas biolgicas pelas quais passam. Eles tm interesses,
motivaes, experincias e expectativas importantes a serem consideradas pelo
professor para o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico.
Cada sociedade, em cada poca histrica e de acordo com os diferentes
grupos que a constituem, define a durao, as caractersticas e os significados
das fases da vida (infncia, juventude, maturidade e velhice). Por exemplo, as
culturas indgenas brasileiras possuem ritos que demarcam com clareza a
passagem da condio de criana para a de adulto. Geralmente, ao atingir a
92
idias pouco precisas sobre o nosso planeta. Atividades com desenhos (onde
maioria dos alunos acredita que a Terra redonda, com partes cobertas por rios
imaginam que o Sol, a Lua e as estrelas fazem parte da Terra. Para outros vivemos
Concepo de conhecimento
Nas ltimas dcadas, em diferentes campos do conhecimento, crescem as
investigaes sobre os saberes gerados por diferentes grupos culturais referentes
linguagem, aos procedimentos matemticos (a etnomatemtica um exemplo),
s crenas religiosas, aos rituais, s tcnicas de produo, dana, msica
etc. No entanto, esses conhecimentos ainda no so tratados como tal e sua
presena nos currculos escolares ainda bastante pequena. Esses
conhecimentos tambm no fazem parte dos livros e textos, em que apenas os
chamados saberes cientficos so veiculados. Mas eles fazem, de fato, parte
do mundo dos alunos, particularmente do aluno da EJA. Desse modo,
necessrio romper a preconceituosa barreira que separa saberes populares
de saberes cientficos, pondo em discusso a prpria concepo de
conhecimento.
Outro mito relacionado concepo de conhecimento refere-se idia de
que ele concebido como algo que pode ser transmitido, ou passado, de uma
pessoa (mais sbia) para outra. Ou seja, o conhecimento visto como um bem
104
Concepo de avaliao
O termo avaliao tem sido adjetivado de mltiplas formas,
evidenciando uma ampla gama de significados a ele atribudos: avaliao
somativa, formativa, diagnstica, prognstica, processual, de produto etc.
Essa multiplicidade de significados, por um lado, tem um aspecto
positivo na medida em que revela, por exemplo, que a avaliao no se
refere apenas ao desempenho do aluno num dado momento, mas envolve
tambm o trabalho do professor, da escola e do sistema de ensino, no
deve ter carter punitivo etc.; por outro lado, essa diversidade de
significados pode levar idia de que a todo momento, tudo se avalia,
generalidade essa que pode descaracterizar e esvaziar o processo de
avaliao.
Para muitos autores, o processo de avaliao consiste essencialmente
em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo
realmente alcanados, de acordo com propostas curriculares e planos de
ensino. Esse posicionamento porm no nico. Outros autores consideram
que vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro
momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da
avaliao tais como eles se apresentam, sem vieses.
Ao se analisar a questo da avaliao, necessrio reconhecer que as
prticas rotineiras para ela muitas vezes so utilizadas como atos de uso e
abuso de poder e, de modo geral, contribuem para que o fracasso escolar
seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Assim, imprescindvel discutir idias sobre a construo de uma
107
O termo contrato didtico cada vez mais vem sendo utilizado como
uma forma de explicitao de papis, combinados, intenes e contedos
que orientam e/ou permeiam o trabalho pedaggico.
De acordo com os Referenciais de Formao de Professores, o contrato didtico
caracteriza-se pelas regras que regem, entre outras coisas, as relaes que alunos
e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares,
estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de
aprendizagem e modelam os papis dos diferentes atores do processo educativo
e suas relaes interpessoais. O contrato representa o conjunto de condutas
112
Propus que arrumssemos as carteiras em forma circular para que todos pudessem
E como ?
Um sentado atrs do outro e voc passando coisas na lousa pra gente copiar.
uns dos outros, j que tinham receio de errar e mostrar isso ao outro. Aprender
a trabalhar em grupos ou duplas foi outro grande desafio, pois acreditavam que
Organizao curricular
A seleo de contedos
No processo de seleo de contedos, o desafio que se apresenta identificar,
dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes reas,
quais so socialmente relevantes e em que medida
contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, Nesta proposta,
ou seja, que contedos permitem a construo e a os contedos esto
coordenao do raciocnio, o desenvolvimento da dimensionados
criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de no s em conceitos,
crtica, e constituem esquemas lgicos de referncia para mas tambm
interpretar fatos e fenmenos.
em procedimentos
Os contedos a serem trabalhados podem ser
e atitudes.
selecionados em uma perspectiva mais ampla,
procurando identific-los como formas e saberes culturais cuja assimilao
essencial para a produo de novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se
considerar que devem envolver explicaes, formas de raciocnio, linguagens,
valores, sentimentos, interesses e condutas.
Nesta proposta, os contedos esto dimensionados no s em conceitos,
mas tambm em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de contedo
ou em eixos temticos, de acordo com as reas. Tais denominaes se referem a
agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos
de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos
contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o
aluno como para o professor, pois importante ter conscincia do que se est
ensinando e do que se est aprendendo.
Esses agrupamentos so organizados em funo da necessidade de receber
um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de
conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo
de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados
de diversas maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a
121
Orientaes didticas
Projetos de trabalho
Atualmente, vrios autores tratam dessa modalidade organizativa.
Propondo diferentes nuanas no modo de lidar com os projetos de trabalho,
alguns se voltam mais para a questo de como definir e compartilhar com os
alunos o tema a ser trabalhado; outros se direcionam mais para o trabalho com
a lngua escrita, ou com a possibilidade de interdisciplinaridade. Entretanto,
alguns pontos so comuns e auxiliam na aprendizagem de contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais.
A organizao dos contedos que inspira os projetos de trabalho est
vinculada perspectiva de um conhecimento no-compartimentado.
Os projetos de trabalho caracterizam-se por seqncias de situaes
contextualizadas, que se articulam em funo da conquista de um objetivo e
da compreenso das estruturas internas de um contedo que intencionalmente
se quer ensinar. O contedo pode ser organizado seguindo um determinado
tema, a definio de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto
de perguntas inter-relacionadas ou um tema que merea tratamento especial.
O importante o processo de tomada de decises do que est se passando na
classe e uma reflexo sobre a atuao e o trabalho de cada aluno.
A idia de se organizar o conhecimento escolar em forma de projeto objetiva,
entre outras coisas, que o aluno se inicie numa aprendizagem de procedimentos
que lhe permita organizar informaes, realizar pesquisas, documentar o que j
se construiu etc. Os projetos apresentam flexibilidade quanto sua durao e
podem ser realizados em dias, semanas ou meses, dependendo do que se quer
que os alunos aprendam. Quando de longa durao, possvel compartilhar
com os alunos o planejamento das tarefas e sua distribuio no tempo. Durante
o desenvolvimento, cabe ao professor selecionar fontes de informao que
129
desse ensino, mesmo que essas decises sejam iniciais e que o desenrolar dos
acontecimentos transforme o projeto original.
Outra questo muitas vezes apontada pelos professores refere-se
necessidade de o projeto ser obrigatoriamente interdisciplinar. Muitos
professores interpretam a proposta do trabalho com projetos como a escolha
de um tema, cujo intuito motivar o aluno para a realizao de um conjunto
de atividades nas diversas reas do conhecimento, sem ligao entre si e sem
considerar o conhecimento epistemolgico de cada rea, o que pode esvaziar e
empobrecer o contedo.
O projeto uma modalidade organizativa que possibilita aos alunos dar
sentido ao esforo de aprender algo. Assim, o que determina a interdisciplinaridade
no a vontade do professor de juntar diversas reas, mas sim os conhecimentos
que esto sendo construdos durante o desenvolvimento do projeto. Dependendo
de seu enfoque didtico, ele se torna simplesmente uma nova organizao externa,
um novo nome atribudo a uma antiga forma, ou a concepes ultrapassadas.
Leitura e escrita:
uma responsabilidade a ser compartilhada
O domnio da escrita traz inmeros benefcios: ajuda a articular e
organizar o pensamento; a aperfeioar o contedo e a forma do discurso; a
dar desenvoltura para operar questes da vida cotidiana; a abrir novas
possibilidades de acesso a lazer, bens culturais e formas mais efetivas de
participao social e poltica. Em suma, ajuda a conviver, em condies de
igualdade social, com pessoas que possuem essas capacidades.
Saber ler e escrever representa um dos mais altos graus de metacognio.
Mas, como aprender bem essas prticas de leitura e escrita? Como ajudar o
aluno de EJA a perceber que o processo de aquisio e domnio da escrita
longo e pode durar a vida inteira, sem que isso signifique para ele incapacidade
ou inaptido? Como redimensionar esse trabalho na escola e fazer com que ele
transcenda o crculo escolar?
Geralmente, os alunos de EJA que ingressam no Segundo Segmento do
Ensino Fundamental tm pouco domnio da escrita e da leitura, j que, muitas
vezes, o tipo de trabalho ou as situaes sociais das quais participam no
favorecem o desenvolvimento dessas atividades. Esse fato, alm de ser
determinante para sua excluso sociocultural, torna-se um obstculo para sua
aprendizagem.
Definir estratgias e procedimentos que envolvam leitura e escrita para
fazer do aluno um leitor competente e autnomo, capaz de reconhecer e utilizar
textos de diferentes gneros, e fazer com que ele desenvolva a capacidade de
expor seus pensamentos na forma escrita so tarefas em que devem estar
empenhados os professores de todas as reas, no apenas os de Lngua
Portuguesa.
Para cumprir essa meta fundamental a integrao de todas as reas em
projetos comuns de leitura e produo de textos. A escola como um todo deve
se preocupar com as principais questes da lngua escrita; deve estimular os
alunos a ler e a produzir textos de diversos gneros respondendo s diversas
situaes comunicativas; deve orient-los nessas atividades, fazendo com que
leiam, falem e registrem suas idias.
Textos do gnero de imprensa ou de divulgao cientfica, por exemplo,
podem ser lidos e escritos em Cincias, Geografia, Histria, Lngua
132
Os critrios de avaliao
A equipe escolar precisa definir critrios de avaliao que explicitem as
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos
para a rea e o ciclo ou a etapa, a organizao lgica e interna dos contedos,
as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
137
Organizao institucional
para que possam, junto com outros colegas, tematizar sua prtica, construir
conhecimentos sobre seu fazer, aperfeioando-se constantemente. Os
professores tm o direito de experimentar em seu prprio processo de
aprendizagem o que, do ponto de vista metodolgico, lhes sugerido como
necessrio e bom para os alunos prticas orientadas para o desenvolvimento
do pensamento crtico, da aprendizagem ativa, da criatividade, da autonomia,
dos valores democrticos, do exerccio da cidadania.
Alm das reunies pedaggicas e de estudos com outros professores e
coordenadores, orientadores ou supervisores pedaggicos,* os professores
podem contar com espaos de ensino a distncia Salto para o Futuro e Escola
Aberta, da TV Escola, ou teleconferncias oferecidas por instituies
governamentais e no-governamentais.
Programas desenvolvidos localmente pelas secretarias de educao
municipais e estaduais e aes de mbito nacional, como o Programa de
Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao de EJA e o
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, do Ministrio
da Educao, que visam proporcionar momentos de construo coletiva do
conhecimento pedaggico e de aprofundamento de estudos, devem ser
divulgados, estimulando a participao dos professores de EJA.
Propostas como as vinculadas neste documento, que objetivam a criao
de novas possibilidades de trabalho com os alunos, a fim de melhorar a qualidade
de suas aprendizagens, tm seu sucesso condicionado a bons programas de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
* Existem diferentes denominaes dadas aos parceiros mais experientes que desempenham a funo de
organizador de situaes de aprendizagem e reflexes da prtica do professor.
143
Bibliografia
Ficha tcnica
Coordenao
Clia Maria Carolino Pires, Miriam Orensztejn, Roberta Leite Panico,
Sandra Mayumi Murakami Medrano.
Elaborao
Antonio Aparecido Primo, Caio Martins Costa, Carla Newton Scrivano, Clia
Maria Carolino Pires, Cludio Bazzoni, Daniela Padovan, Dirce Maria Moreira
Batista de Souza, Edda Curi, Fernanda Liberali, Hugo Luiz de Menezes
Montenegro, Isabel Azevedo Marques, Iveta Maria Borges A. Fernandes, Leda
Maria Lucas, Luiza Esmeralda Faustinoni, Marcelo de Magalhes Papaterra
Limongi, Maria Jos da Nbrega, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia
Condeixa, Miriam Orensztejn, Paulo Eduardo Dias de Mello, Roberta Leite Panico,
Rosa Iavelberg, Rubens Nogueira Filho, Sandra Mayumi Murakami Medrano,
Snia Carbonell lvares, Suraya Cristina Darido.
Consultoria
Antnia Terra, Circe Bittencourt, Egon de Oliveira Rangel, Helosa Ferraz, Jelsa
Ciardi Avolio, Lus Carlos Menezes, Luiz Percival Leme de Britto, Maria
Antonieta Alba Celani, Maria da Conceio Fonseca, Maria Terezinha
Figueiredo, Ruy Csar Pietropaulo, Sueli ngelo Furlan.
Colaborao
Ana Paulo Calvo, Aparecida Solange Cirineu, Eliane Lousada, Eliete Silva
de Oliveira, Glria Corts Abdalla, Leila Taeko Jin Brando, Marcelo
Barros da Silva, Maria Cristina Fonseca, Marta Arantes, Marta Durante,
Sueli Oliveira, Telma Weisz, Vera Lcia Nory Almansa Iurif, Zilda Louro.
Agradecimentos
Coraci do Amaral Oliveira, Eila de Arajo Almeida, Elisabeth Bruno Ribeiro Vale,
Joo Raimundo Alves dos Santos, Maria Helen Andrade Diniz, Mrio Monteiro
Neto, Simone Tavares de Oliveira, Vinicius Signorelli, Walter Takemoto.
Agradecimentos especiais
s secretarias de educao estaduais e municipais que responderam aos
questionrios enviados e elaboraram pareceres sobre a segunda verso
preliminar do documento.
Crditos das fotos
P. 11: Alunos de escola municipal de Cruzeiro/SP; foto de Maria de Ftima A.
Guimares
P. 27: Alunos do Colgio Estadual Victor Civita, Salvador/BA; foto de
Lenir S. Abreu Oliveira
P. 38 e 77: Professoras do Plo de Macei/AL; fotos de Sandra Mayumi
Murakami Medrano