Proyecto Educativo Del Programa

[PROYECTO EDUCATIVO LICENCIATURA EN
CIENCIAS SOCIALES] 2012
PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
IBAGUE-TOLIMA
2012
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 1
COMIT DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACIN

ANDRES FELIPE VELASQUEZ

Decano de Facultad de Ciencias de la Educacin
MIGUEL EDUARDO HUERTAS MENESES

Director de Unidad Acadmica Facultad de Ciencias de la Educacin
CARLOS MARIO TORRES RAMIREZ

Director de Programa
IVONNE CAVIEDES GIRALDO

Asistente autoevaluacin Facultad de Ciencias de la Educacin

COMIT CURRICULAR
CARLOS MARIO TORRES RAMIREZ

Director de Programa
CLAUDIA PATRICIA DUQUE ARISTIZABAL

Formacin social y humanstica
LUZ ANGELA PRADA

Formacin especifica
JOSE SIDNEY SANCHEZ

Fundamentacin cientfica
LUIS ALBERTO MALAGON

Fundamentacin cientfica
ORLANDO DE JESUS NOREA

Representante graduados
OSCAR CARVAJAL
Representante estudiantil

TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN
1. CONTEXTO
1.1. DESDE LA UNIVERSIDAD
1.2. DESDE EL CONTEXTO NORMATIVO
1.3. DESDE EL CONTEXTO DEL CAMPO DEL CONOCIMIENTO
1.4. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN EN EL REA DEL
CONOCIMIENTO EN EL MBITO
1.5. CONTEXTO NACIONAL
1.6. CONTEXTO INTERNACIONAL
2. FILOSOFA DEL PROGRAMA
2.1. MISIN DEL PROGRAMA.
2.2. VISIN DEL PROGRAMA.
2.3. PERFIL DE FORMACION
2.4. PROPOSITOS QUE ORIENTAN LA FORMACION, COMPETENCIAS Y
PERFILES
3. ASPECTOS CURRICULARES
3.1. FUNDAMENTACION TEORICA DEL PROGRAMA
3.2. PROPOSITOS QUE ORIENTAN LA FORMACION, COMPETENCIAS Y
PERFILES
3.3. PLAN GENERAL DE ESTUDIOS REPRESENTADO EN CREDITOS +
ACADEMICOS
3.4. COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD DEL PROGRAMA
3.5. ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIZACION PARA EL DESARROLLO DEL
PROGRAMA
3.6. LOS LINEAMIENTOS PEDAGOGICOS Y DIDACTICOS ADOPTADOS EN
LA INSTITUCION SEGN LA METODOLOGIA Y MODALIDAD DEL
PROGRAMA
3.6.1. Estrategias metodolgicas para los aprendizajes
3.6.2. Otras estrategias pedaggicas
3.6.2.1. Entrenamiento Metodolgico Conjunto
3.6.2.2. El modelo del Hexgono
3.6.2.3. Los Mentefactos
3.7. EL CONTENIDO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES ACADEMICAS
3.8. LAS ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS QUE APUNTEN AL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN UN SEGUNDO IDIOMA EN
LOS PROGRAMAS DE PREGRADO.
4. FORMACION INVESTIGATIVA
4.1. MISION, VISION Y PROPOSITOS
4.1.1. DE LA INVESTIGACION EN LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
4.2. SISTEMAS DE INVESTIGACION
4.2.1. Programa de Investigacin.

4.2.2. Lnea de Investigacin

4.2.3. Centro de Investigacin
4.2.3.1. Grupos de investigacin
4.2.3.2. La investigacin en el programa
5. LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVOS
5.1. MODERNIZACION ACADEMICA
5.2. MODERNIZACION ADMINISTRATIVA
5.3. ESTRUCTURA ORGANICA
6. AUTOEVALUACION
6.1. OPERACIONALIZACION DEL PROCESO DE AUTOEVALUACION
6.2. PRINCIPIOS DEL MODELO DE AUTOEVALUACION
6.3. CRITERIOS OPERATIVOS
6.4. PROPOSITOS

PRESENTACIN
Este documento contiene las condiciones de calidad requeridas por el Ministerio de

Educacin Nacional, para el otorgamiento del Registro Calificado para el programa
acadmico Licenciatura en Ciencias Sociales, de acuerdo con lo establecido en la Ley
1188 del 25 de abril de 2008, el decreto 1295 del 20 de abril de 2010 (ver anexo 1) y la
resolucin 466 del 6 de febrero de 2007 por la cual se definen las caractersticas
especficas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de formacin
profesional en Educacin, adems de la Resolucin 5443, del 30 de junio de 2010, del
Ministerio de Educacin MEN, por la cual se definen las caractersticas especficas de
calidad de los programas de formacin profesional, en el marco de las condiciones de
calidad, y se dictan otras disposiciones (ver anexo 11).
Corresponde este al Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales. Para la obtencin

del Registro Calificado y su incorporacin en el Sistema Nacional de Informacin de la
Educacin Superior SNIES y la asignacin del cdigo correspondiente, presentados por la
Universidad del Tolima para ser desarrollados en la metodologa presencial, en
concordancia con el Plan de Desarrollo de la Universidad, la ley 30 de 1992 y la ley 115
de 1994.
El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales que se presenta est organizado por

crditos acadmicos, que confieren flexibilidad a la formacin, y estn direccionados hacia
la investigacin, la cual articula la estructura curricular y permite que los estudiantes
desarrollen pensamiento crtico, a la vez que construyen conocimiento, en un proceso que
los integra a la vida social y laboral de la regin.
La dinmica que ms adelante se plantear desde los diferentes estndares para la

revisin e implementacin de lo propuesto, ya cuenta con dos procedimientos a nivel
interno, en el anexo 16 se constatan los dos (2) acuerdos; del Consejo acadmico y del
Consejo Superior de la Universidad del Tolima, documentos que debieron ser
actualizados al momento de contar con el Decreto 1295 de 2010 y segn la Resolucin
5443 de junio 30 del mismo ao.

1. CONTEXTO
1.1 DESDE LA UNIVERSIDAD
El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales resulta pertinente dada la apremiante

necesidad, evidente ante el vaco generado desde hace ya 15 aos, de regularizar la
formacin y profesionalizacin docente en primaria o secundaria, no lograda en los
aspectos vitales de formacin crtica soporte de procesos de investigacin, como lo
comprueban los resultados del estudio sobre el Estado de la enseanza de las Ciencias
Sociales en el departamento del Tolima1 y La educacin en el Tolima: terreno de todos,
responsabilidad de ninguno2, tanto en lo referido a su desenvolvimiento prctico y
vinculacin profesional, como a su escasa participacin en procesos investigativos o
pedaggicos, orientados al mejoramiento de su praxis, hacindose ms que forzoso que
los licenciados en ciencias sociales vuelvan a aportarle desde las reas de geografa e
historia y por supuesto, de la pedagoga y didctica, al conjunto de las reas de
formacin integral para el mejor desempeo de los estudiantes y futuros profesionales de
la educacin en la regin.
Pese a la suspensin de su oferta, los egresados del anterior programa han mantenido
organizaciones preocupadas por la actualizacin y perfeccionamiento de los docentes en
ejercicio, destacndose la existencia de la Asociacin de Egresados en Ciencias Sociales
de la Universidad del Tolima ASESUT, con ms de 25 aos de creacin y
funcionamiento y del Club de Geografa de la Universidad del Tolima, con 20 de creacin
y funcionamiento.
Igualmente desde la Facultad de Ciencias de la Educacin de la misma universidad se

ofreci entre 1995 y 1997 la especializacin en educacin uno de cuyos nfasis fue la
docencia en ciencias sociales y desde 2003 se ofrece la maestra en educacin, a la cual
han ingresado docentes con formacin de licenciados en ciencias sociales y otros que
ejercen la enseanza en el rea.
Como fruto del trabajo del Grupo Acadmico Ctedra Tolima, creado desde 1998, con el
propsito de mantener activo un programa de actualizacin y perfeccionamiento de
1
Estudio realizado por el Grupo Acadmico Ctedra Tolima. 2004.
2
Estudio elaborado por Miguel Antonio Espinosa Rico, Coordinador del Grupo de Calidad del
Servicio Educativo de la Secretara de Educacin Departamental del Tolima. Ibagu. 2009.
docentes en ejercicio de ciencias sociales, se cre en 2004 el Colectivo Pedaggico

Espacio Tiempo en Sociedad Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales, inscrito ante Colciencias y vigente, que espera consolidarse justamente a partir
de la reapertura del programa de licenciatura.
El Grupo Acadmico Ctedra Tolima adelanta un programa de actualizacin y

perfeccionamiento docente con el aval de la Universidad del Tolima y en convenio con la
Secretara de Educacin y Cultura Departamental desde el ao 2003 en el cual han
participado varios centenares de docentes de todo el departamento.
1.2 DESDE EL CONTEXTO NORMATIVO
El Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, interpreta y cumple lo planteado

en la Constitucin Poltica de Colombia en su artculo 7o. El Estado reconoce y
protege la diversidad tnica y cultural de la Nacin colombiana; en el Artculo 8o.
que expresa Es obligacin del Estado y de las personas proteger las riquezas
culturales y naturales de la Nacin; en el artculo 67 que establece La educacin
es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems
bienes y valores de la cultura, de igual forma, otra parte de este artculo menciona
que la educacin formar al Colombiano en el respeto a los derechos humanos, a
la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente,
aspectos que se constituyen en elementos fundamentales para el desarrollo.
Con respecto a la formacin docente el artculo 68, dice La enseanza estar a cargo de
personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica. La Ley garantiza la
profesionalizacin y dignificacin de la actividad docente.
El Artculo 70 expresa El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la

cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la
educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas
las etapas del proceso de creacin de la identidad nacional. La cultura en sus diversas
manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y
dignidad de todas las que conviven en el pas. El Estado promover la investigacin, la
ciencia, el desarrollo y la difusin de los valores culturales de la Nacin. El articulo 72
agrega El patrimonio cultural de la Nacin est bajo la proteccin del Estado. El
patrimonio arqueolgico y otros bienes culturales que conforman la identidad nacional,
pertenecen a la Nacin y son inalienables, inembargables e imprescriptibles. La ley

establecer los mecanismos para readquirirlos cuando se encuentren en manos de
particulares y reglamentar los derechos especiales que pudieran tener los grupos tnicos
asentados en territorios de riqueza arqueolgica.
En el Articulo 95, numeral 8, sobre los deberes del ciudadano colombiano establece
Proteger los recursos culturales y naturales del pas y velar por la conservacin de un
ambiente sano.
El Plan Decenal de Educacin (PNDE) 2006-2016 Pacto social por la Educacin3

proyecta el desarrollo profesional, dignificacin y formacin de docentes y directivos
docentes; lo mismo que el acceso, permanencia y calidad de la educacin como un tema
prioritario por parte del Estado, a travs de polticas pblicas que aseguren la pertinencia
en condiciones de inclusin en todos los niveles del sistema educativo: inicial, bsico,
medio y superior.
Frente a los docentes, la propuesta del PNDE se plantea a partir de cuatro aspectos:
1) Relacionado con la profesionalizacin y calidad de vida de los docentes, donde la

prioridad es promover la profesionalizacin de los maestros y directivos docentes
mediante la formulacin de estatutos que integren aspectos pedaggicos,
disciplinares, cientficos, investigativos, ticos, culturales, sociales, ambientales y
la generacin de polticas pblicas que reconozcan sus derechos humanos y
laborales.
2) El segundo aspecto se refiere a la formacin de los docentes de educacin
superior, donde se propone fortalecer la calidad de la educacin con la
implementacin de propuestas para la formacin de los docentes universitarios
que enfaticen en los campos pedaggico, didctico, epistemolgico, tico y lo
investigativo como produccin de conocimiento, desde lo disciplinar y profesional.
3) El tercero se refiere a la formacin de docentes, implica articular los niveles de
formacin inicial, pregrado, postgrado y la formacin permanente de maestros,
mediante polticas pblicas y un sistema nacional de formacin y promocin
docente cuyos ejes centrales sean la pedagoga, la ciencia, el arte, la tecnologa,
la investigacin, la tica y los derechos humanos.
4) El cuarto aspecto se propone fortalecer la identidad profesional de los maestros y
los directivos docentes colombianos como pedagogos, sujetos sociales, polticos,
ticos y estticos, promotores del desarrollo humano, protagonistas y
3
Plan Decenal de Educacin-Pacto Social por la educacin Ministerio de Educacin Nacional.
Colombia, pg. 38 y 46.
dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales, cientficos,

ambientales, artsticos y tecnolgicos.
La Universidad del Tolima ha considerado dentro de sus fines y en correspondencia con

su naturaleza y funcin social: a) La formacin integral de todos los que participen en los
procesos educativos; b) Bsqueda de produccin, sistematizacin y socializacin del
conocimiento en los campos de la ciencia, la tecnologa, el arte y las humanidades; c)
Sobre la base de lo anterior, la proyeccin a favor del desarrollo socioeconmico,
ambiental y cultural de la regin y el pas. De igual forma, el plan de desarrollo de la
Universidad establece que sus propsitos son Adecuar el funcionamiento y el desarrollo
acadmico de la institucin para responder con calidad a los retos que impone la dinmica
del cambio propio del entorno, lo mismo que impulsar el desarrollo de la investigacin,
vinculada a los procesos de la docencia y de la proyeccin social.
Por otro lado, la Universidad del Tolima, en concordancia con la autonoma conferida por
la Ley 30 de 1992, propone crear y desarrollar programas acadmicos que propendan por
la formacin integral de los Colombianos, cualificndolos para el cumplimiento de sus
funciones profesionales, investigativas y sociales, de acuerdo con las necesidades del
pas.
El mayor desarrollo legislativo constitucional en materia educativa, la Ley General de

Educacin, o Ley 115 de 1994, plantea como objetivos centrales para la educacin ser
factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico a nivel nacional y
regional.
En concordancia con la Ley 115 de 1994, la Ley 30 de 1992, relacionada con la educacin
superior, que establece los objetivos de la misma, destaca prestar a la comunidad un
servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados acadmicos, los medios y los
procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas del
mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institucin.
La Universidad del Tolima ha planteado en su Plan de Desarrollo un eje estratgico de

modernizacin acadmica el cual presenta como una de las polticas oficiales la
actualizacin y diseo curricular. En esta poltica se ha establecido el proyecto del
rediseo y desarrollo curricular, que presenta como objetivo replantear los currculos, de
acuerdo con el proyecto educativo institucional y plantea las siguientes estrategias para
alcanzarlo:

Evaluacin de los currculos a la luz de las nuevas tendencias curriculares

Establecimiento de una clara relacin con el contexto
Privilegio de la formacin integral y de una correcta y adecuada formacin profesional
Flexibilizacin real del currculo
Adopcin de nuevas pedagogas
El eje de modernizacin acadmica presenta otras polticas relacionadas como la

evaluacin, acreditacin y fomento de la investigacin, las cuales son asimiladas en la
estructura curricular de este programa y se presentan como propsitos fundamentales
para el cumplimiento de los objetivos institucionales y los particulares del programa.
Con base en los aportes institucionales referidos atrs, se considera apenas necesario
presentar la presente alternativa de Licenciatura en Ciencias Sociales, claramente
inspirada en las demandas de una sociedad compleja, por un profesional de la educacin
comprometido con el desarrollo humano integral y en armona con la naturaleza; con una
formacin terico conceptual propia de las ciencias sociales y slidamente estructurada
en los discursos pedaggicos contemporneos y en sus desarrollos didcticos.
La propuesta curricular se organiza e inscribe dentro de los principios establecidos en el

Proyecto Educativo Institucional de la Universidad del Tolima4 tales como la
Universalidad, Eticidad, Racionalidad, Autonoma, Democracia, Subordinacin al Inters
Pblico, Idoneidad, Compromiso Social, Calidad, Equidad y Sostenibilidad al asignar al
egresado el papel de agente de cambio social, desde su ubicacin como profesional en
educacin como Licenciado en Ciencias Sociales.
El Licenciado en Ciencias Sociales llega a ocupar un vaco evidente en el sector

educativo, que reclama un profesional de la educacin con fortalezas no solo disciplinares
y pedaggicas sino inmerso en la comprensin y explicacin de la conflictiva y compleja
problemtica social, con capacidad para contribuir a la bsqueda del mejoramiento de la
calidad de la educacin y al desarrollo humano integral y sustentable de la regin y del
pas.
El programa busca cumplir lo reglamentado en la Ley 1188 del 25 de abril de 2008 y el

Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen las condiciones
4
Universidad del Tolima. Proyecto Educativo Institucional. 2002.
mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas

acadmicos de educacin superior y se dictan otras disposiciones, al igual que las
caractersticas de calidad explcitas en la Resolucin 1036 del 22 de abril de 2004 la cual
define las caractersticas especficas de calidad para los programas de pregrado y
especializacin en Educacin. As mismo, el programa se estructura sobre el proceso de
autoevaluacin el cual viene siendo adelantado por La Universidad del Tolima, para los
programas ofrecidos en esta modalidad.
1.3 DESDE EL CONTEXTO DEL CAMPO DE CONOCIMIENTO
El documento "Plan Departamental de Capacitacin Docente del Tolima", presentado al

Comit Departamental de Capacitacin Docente por la Facultad de Ciencias de
Educacin de la Universidad del Tolima, el 11 de septiembre de 1996, propuso de manera
clara los fundamentos de la orientacin pedaggica, normativa y metodolgica para la
oferta de los Programas de mejoramiento profesional para docentes en ejercicio, en
aplicacin de las acertadas orientaciones nacionales que sobre la materia expidi el
Ministerio de Educacin Nacional a travs del Decreto 0709 del mismo ao. Esta
orientacin es la que en trminos generales acogi el Comit Departamental de
Capacitacin Docente del Departamento y que an se mantiene vigente.
Durante por lo menos los ltimos 20 aos, se ha venido indicando cmo al amparo de la
necesidad de realizar cursos con reconocimiento de crditos para ascender en el
Escalafn Nacional Docente, se cre una verdadera "feria del crdito" que, en trminos
generales, termin por desvirtuar este mecanismo de mejoramiento profesional, pero en
cambio constituy un impresionante despilfarro de dinero, recursos humanos y opciones
por parte de los educadores colombianos.
El citado documento, retoma una cita pertinente de las Memorias del Congreso
Pedaggico Nacional de FECODE de 1987:
La capacitacin pedaggica de los educadores en ejercicio se ha transformado en

un simple simulacro para obtener los "crditos" en el escalafn docente,
desvirtundose el propsito original de crear incentivos para la cualificacin de la
enseanza. (...) Las graves deficiencias de la formacin pedaggica, el papel de
los "cursos de capacitacin", profundizan la crisis de la identidad profesional, que
se caracteriza por la ausencia de unos fines que orienten su trabajo y la carencia
de un saber sobre su quehacer, lo cual ha restado la autonoma intelectual y
cultural a los maestros.
Desde esta perspectiva, avalada por la necesidad de generar procesos de rescate y re-
valoracin del ejercicio docente, el Ministerio de Educacin Nacional ha identificado cuatro
problemas claves a saber: 1) Ausencia de la reflexin y la crtica en la escuela; 2) La

escuela vive de espaldas a la realidad; 3) En la escuela no hay reflexin pedaggica y; 4)

No hay procesos de investigacin en educacin y en pedagoga.
Favorablemente, la Ley 115 de 1994, expresa de manera contundente en su artculo 104,
El Educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de

formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, ticas y morales de la familia y la sociedad.
Como factor fundamental del proceso educativo:
a. Recibir una capacitacin y actualizacin profesional;

b. No ser discriminado por razn de sus creencias filosficas, polticas o religiosas;
c. Llevar a la prctica el Proyecto Educativo Institucional, y
d. Mejorar permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y
sugerencias a travs del Consejo Directivo, Consejo Acadmico y las Juntas
Educativas.
Igualmente, el artculo 11, en uno de sus apartes, seala de manera concreta que los
programas de perfeccionamiento que se realicen en desarrollo del espritu de la Ley 115,
"... son vlidos para la incorporacin y ascenso en el Escalafn Nacional Docente,
conforme lo establecido en la presente Ley".
Un elemento que contribuye a reforzar la necesidad de la oferta de Programas de

mejoramiento profesional para docentes en ejercicio es el Decreto 0709 del 17 de abril de
1996, el cual, entre otros, en su artculo 7 expresa:
La formacin permanente o en servicio est dirigida a la actualizacin y al

mejoramiento profesional de los educadores vinculados al servicio pblico
educativo.
Los Programas estn relacionados con el rea de formacin de los docentes,

constituirn complementacin pedaggica, investigativa y disciplinar y facilitarn la
construccin y ejecucin del Proyecto Educativo Institucional.
El artculo 8 hace adems obligatoria la consideracin de los campos de formacin

pedaggica, disciplinar, investigativa y deontolgica, para "todos los Programas de
formacin de educadores".
La propuesta intenta justificarse entonces, no solo por la fundamentacin legal que la

soporta, ni por la validez de la crtica a la convencional oferta de "cursos" para ascenso en
el Escalafn Nacional Docente, sino por el compromiso tico, la pertinencia de la temtica
y la formacin acadmica del Equipo Docente que la ofrece a sus colegas del pas.
Pese a la voluminosa carga de mensajes enviados a travs de los ejercicios de

planeacin institucional, de cursos, seminarios, diplomados, Foros educativos y hasta
programas de postgrado, relacionados todos con el mejoramiento cualitativo de la
enseanza, incipientes resultan an los esfuerzos por construir una prctica pedaggica
que motive al profesorado hacia la investigacin educativa relacionada con los problemas
relevantes del proceso enseanza aprendizaje.
Si bien son reconocidos el cambio de actitud y la voluntad hacia el acto de educar,

quedan siempre pendientes los logros propuestos en la orientacin de promover la
creacin de masa crtica, que provea las preguntas y la bsqueda de soluciones a los
recurrentes problemas de deficiencias en la asimilacin de conocimientos por parte del
alumnado, una de cuyas manifestaciones ms evidentes se hace pblica cada ao,
cuando son publicados los resultados de las pruebas de Estado ICFES que muestran los
puntajes obtenidos por nuestros adolescentes en todas las reas de la formacin bsica,
o desde aos recientes, con los resultados tambin deplorables para las Ciencias
Sociales, y particularmente para la Historia y la Geografa, en las pruebas SABER.
En el caso particular de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, los resultados de las
pruebas ICFES son contundentes en mostrar puntajes que, en el caso del departamento
del Tolima, se sitan por debajo del 50% del valor ptimo esperado. El problema en este
caso, no es que las reas de Geografa e Historia definan la vocacionalidad del alumnado,
el asunto es que no se comprende que su baja calificacin tiene una incidencia real y
directa sobre la ponderacin total requerida como requisito para ingresar a las
instituciones de educacin superior, adems de poner en cuestionamiento los
conocimientos que estas disciplinas aportan a la formacin integral del alumnado y a la
construccin imperativa de una nueva ciudadana, acorde con la cada vez ms compleja y
conflictiva realidad social nacional e internacional.
Actualmente para el ICFES La prueba de ciencias sociales no es una unin de dos

pruebas: historia y geografa; tampoco, la representacin de las diferentes disciplinas que
conforman el abanico de las ciencias sociales; Se trata de una prueba en ciencias

sociales que valora las competencias (y en ellas son necesarias habilidades y

conocimientos tericos, prcticos, metodolgicos y axiolgicos) en un rea que ofrece
posibilidades para la comprensin, confrontacin y construccin de significados del
mundo social.
La prueba ICFES, pas de ser un examen que indagaba fundamentalmente por el

conocimiento de informacin, en la cual el componente memorstico y erudito era muy
importante, por el de la hermenutica, donde la interpretacin, la comprensin, la
argumentacin y la proposicin, se establecen sobre el desarrollo que han tenido las
ciencias sociales en los ltimos aos. La intencin de una prueba de ciencias sociales es
ms de carcter pedaggico (entendiendo que esta disciplina estudia y analiza los
procesos de enseanza-aprendizaje y no uno de los dos); en consecuencia, para ello
exige una formacin del profesorado en ejercicio y del que se encuentra en formacin.
Numerosos son los documentos de poltica oficial y particular en que se insiste en la

necesidad de que los procesos de formacin concluyan en una persona de saberes,
habilidades y prcticas bajo una concepcin de integralidad, en la cual las Ciencias
Sociales no pueden estar ausentes y, por el contrario, se les exige un aporte significativo
en la formacin de un espritu analtico y crtico, acorde con las exigencias de los nuevos
tiempos.
La necesidad de cualificacin docente en las Ciencias Sociales se inscribe en los

propsitos de la poltica nacional del Ministerio de Educacin y ms recientemente en el
Plan Estratgico del Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin, de
Conciencias, el primero de cuyos objetivos generales expresa: Contribuir a la
consolidacin de la comunidad cientfica de la educacin y la pedagoga del pas y
proponer los mecanismos necesarios para socializar los procesos y resultados de la
investigacin, como parte de la formacin de las nuevas generaciones de docentes e
investigadores en este campo.
En este mismo marco comparte el grupo los objetivos especficos del mismo programa y
sus metas, inscribindose en la lnea temtica de la Enseanza de las Ciencias,
adoptada por el Programa.
Al inters del grupo se suma el hecho motivante que de 89 grupos de investigacin sobre
estudios cientficos en educacin, registrados en COLCIENCIAS, solamente 2 trabajan en

problemas de la enseanza de las Ciencias Sociales, lo cual podra ser un indicador de la

marginalidad de este ejercicio en la comunidad acadmica nacional y, precisamente por
ello, se hace pertinente asumir el reto de proponer formalmente la puesta a prueba de la
capacidad del colectivo para asomarse a un intercambio ms fluido con los pares
nacionales e internacionales.
1.4. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN EN EL REA DEL CONOCIMIENTO EN

EL MBITO
Regional, nacional e internacional.
Estado de las Ciencias Sociales en el Tolima
La universidad del Tolima desde su fundacin, tarda con respecto a otras regiones del
pas, comenz tambin tardamente la implementacin de las diferentes carreras liberales,
pues el peso de la formacin profesional impartida estaba en las carreras de los sectores
agrcola y pecuario. Las carreras de formacin de licenciados se orientaron a las reas de
matemticas, espaol e ingls, ciencias naturales, biologa y qumica, y por supuesto
tambin, licenciados en Ciencias Sociales, en sus dos reas fuertes, historia y geografa.
No obstante, al cierre de la Licenciatura en Ciencias Sociales, la Universidad ofert entre

1995 y 2008, una carrera de perfil profesional cuyos egresados graduados se
desempean hoy, en buena medida, en la docencia de la educacin bsica y media, pero
nuevamente dejando, al interrumpir el programa, el vaco en la formacin de sta rea
humana fundamental.
Pese a ser la mayor universidad pblica del departamento, donde sus docentes han
venido sirviendo no solamente al Tolima sino al resto del pas, el programa de Ciencias
Sociales se cerr, constituyndose su reapertura en un verdadero reto histrico. No
obstante, en este lapso, brotaron dos alternativas como el programa de los profesionales
cerrado como se dijo anteriormente, y la Especializacin en Filosofa, programa inactivo,
circunstancias que hacen inexcusable retomar y abocar la apertura de la licenciatura.
Igualmente, en este lapso de cierre del programa se han dado otros avances en desarrollo
de la formacin y actualizacin de los docentes en Ciencias Sociales, como es el caso del
proyecto Ctedra Tolima, el cual como proyecto pedaggico desde el 2002 y en la
actualidad, est orientado fundamentalmente a los docentes del rea de Ciencias
Sociales, si bien su pertinencia ha hecho que docentes de otras reas, ingresen a l, se
constituye en un aporte significativo el venir construyendo un espacio para el reencuentro
fundamentalmente de Ciencias Sociales. Como resultado del proyecto de Ctedra Tolima
se cuentan varias publicaciones realizadas por el Grupo Acadmico Departamental y

varios estudios monogrficos realizados por docentes de diferentes municipios del

departamento.
El colectivo de trabajo acadmico de Ctedra Tolima, adelant un proceso aplicado de

estrategias investigativas en desarrollo de la formacin continuada de los docentes en
ciencias sociales y dems reas acadmicas que han venido participando de las ya 4
fases del proyecto, aportando adems, el estudio sobre el Estado de la enseanza de
las Ciencias Sociales en el departamento del Tolima.
El informe constituye uno de los valores agregados del Diplomado Ctedra Tolima,
adelantado entre noviembre de 2003 y diciembre de 2004, en las sedes de Ibagu,
Honda, Lbano, Venadillo, Espinal, Melgar, Purificacin y Chaparral y en el cual
participaron un total de 380 docentes provenientes de 30 municipios del Tolima. Del total
de docentes fueron encuestados 225, informacin analizada desde los aspectos crticos
del proceso de enseanza de las Ciencias Sociales y desde la propia percepcin de los
responsables de orientarlas en la educacin formal.
En una primera parte, el documento presenta informacin personal de los docentes

encuestados; en el segundo bloque del informe se hace el respectivo anlisis de la
encuesta diligenciada por un total de 4.614 alumnas y alumnos de los grados 5 a 11 de
instituciones educativas en las reas rural y urbana, buscando indagar igualmente, los
problemas ms relevantes en la percepcin del alumnado. La encuesta preguntaba por el
grado, reas de dificultad, facilidad, razones de las respuestas anteriores, percepcin
sobre metodologas y problemas asociados.
Tabla 1. Distribucin poblacional de los docentes encuestados
MUNICIPIO Frecuencia Porcentaje
Ibagu 30 13
Coello 1 0
Cunday 6 3
Chaparral 6 3
Dolores 1 0
Espinal 4 2

Fresno 7 3
Guamo 5 2
Honda 16 7
Icononzo 7 3
Lrida 5 2
Lbano 13 6
Mariquita 6 3
Melgar 29 13
Murillo 2 1
Natagaima 6 3
Piedras 3 1
Purificacin 12 5
Saldaa 3 1
Ambalema 5 2
San Antonio 4 2
San Luis 12 5
Santa Isabel 1 0
Surez 4 2
Venadillo 10 4
Villahermosa 7 3
Armero
Guayabal 1 0
Ataco 2 1
Carmen de
Apical 7 3
NR 10 4
Total 225 100
Fuente: Grupo CTEDRA TOLIMA (2005)

La mayor participacin de los docentes se dio en el municipio de Ibagu, con un 13%

de los encuestados; Melgar 13%; Honda 7%; Lbano 6%; Purificacin 5%; San Lus
5% y; con un porcentaje menor a 4% estn Venadillo, Cunday, Chaparral, Fresno,
Icononzo, Mariquita, Natagaima, Villa Hermosa, Carmen de Apical, Surez San
Antonio y Saldaa entre otros.
De los 225 docentes un 42% ejerce en el sector rural y un 54% en el sector urbano,
como se observa en la grafica siguiente. Espinosa Snchez y otros (2005).
Grafica1. Distribucin por sector urbano / rural de los docentes
54%
60 42%
40
4%
20
0
Rural Urbano NR
Fuente: Grupo Ctedra Tolima (2005)
Tabla 2. Experiencias pedaggicas significativas en la enseanza de las Ciencias

Sociales
Experiencias
Pedaggicas Frecuencia Porcentaje
NR 10 4
Investigacin Aula 5 2
Reconocimiento Municipal 1 0
Integracin Institucional 46 20
Ninguno 133 59
Innovacin 30 13
Total 225 100

Fuente: Grupo Equipo Ctedra Tolima (2005)
De igual manera, considerando la posibilidad de agrupacin de los docentes, tanto

curricular como extracurricularmente, se busc determinar cuntos de ellos hacan parte
de algn grupo de trabajo pedaggico. La informacin recabada da cuenta de que el
inters de los docentes, o las condiciones del municipio hacen que en un 94% los
docentes no pertenezcan a ningn tipo de grupo de investigacin o trabajo pedaggico,
frente a un 2% que equivale a 4 docentes, que si pertenecen o tienen un grupo de trabajo
pedaggico. Solo el 13% de los docentes reconoce aplicar estrategias de innovacin
pedaggica en el aula.
En conjunto, resulta claro que el 85% del cuerpo docente en el rea no est involucrado
en los quehaceres de la investigacin ni el trabajo aplicado de estrategias pedaggicas
orientadas al mejoramiento de la calidad de la educacin. Esta manifestacin, que no es
muy ajena a la que se presenta en las dems reas, muestra la necesidad de fortalecer el
trabajo universitario orientado al mejoramiento y cualificacin de los docentes en ejercicio
en la regin.
En la base de datos del MEN - SNIES bien se puede corroborar la necesidad que existe
de cubrir la formacin de licenciados, ello se detalla en el anexo 12, que a nivel
departamental muestra la dinmica frente a otras carreras universitarias.
1.5. CONTEXTO NACIONAL
Gabriel Restrepo5, expresa refirindose a la historia de la profesionalizacin de las

ciencias sociales en el pas,
Con todo, en Colombia las disciplinas de las ciencias sociales no tienen ms de

medio siglo de existencia como profesin y como actividad acadmica continua.
Las ms antiguas son la economa y la psicologa, surgidas a fines de los aos
cuarentas, a las que siguieron la antropologa, la sociologa, la lingstica y el
trabajo social en la dcada siguiente. Las ms tardas en constituirse como saber
universitario fueron la historia y la geografa - bien entrados los aos ochenta - ,
pese a que las necesidades de la educacin hicieran de estos saberes unas
5
Restrepo Gabriel. Hacia unos fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales en la educacin media Edicin original: Bogot, Universidad Nacional. 2000. Consultado
en: http://www.lablaa.org/blaavirtual/educacion/educar2/indice.htm

licenciaturas con enorme expansin desde los cincuenta, pero no fueron

amparadas por la investigacin, ni siquiera por la propia de la historiografa
tradicional, la cual corra a cargo de aficionados, en el caso de la historia,
provenientes la mayora del derecho, la milicia y la literatura, agrupados en la
Academia de Historia y en el caso de la geografa ingenieros con centro en el
Instituto Geogrfico Agustn Codazzi.
Con la aparicin de la Nueva Historia, cuyos embriones se remontan a la obra de

Nieto Arteta en los aos cuarenta, de Luis Ospina Vsquez en los cincuenta y de
Jaime Jaramillo Uribe en los sesenta, la nueva investigacin provino de otros
profesionales: filsofos, socilogos o economistas, pero, al igual que sucedi con la
geografa moderna (de la cual Ernesto Guhl fuera pionero al ir ms all de la
tradicin de Codazzi y de Vergara y Velasco) su enseanza tard mucho tiempo
en organizarse como carrera universitaria con estatuto cientfico, lo cual rest
fuerza a su proyeccin en la educacin bsica primaria y secundaria, por faltar all
solidez en la formacin de maestros/as , la cual deriva de una investigacin crtica
informada de las corrientes mundiales de pensamiento histrico o geogrfico. Si
traspasar un saber cientfico a uno pedaggico es un arte complejo, hacerlo sin
amparo de investigacin es an ms arduo.
En el fondo, estas dificultades reflejan la pluralidad y la complejidad misma de las

ciencias sociales y, sobretodo su carcter polmico, tanto ms en un pas con
muchas fracturas ideolgicas y con graves deficiencias de productividad, equidad,
racionalidad poltica e integracin cultural.
El autor criticaba el hecho que las Ciencias Sociales, a diferencia de otras reas de la
enseanza, no contaran con una propuesta de lineamientos curriculares, si bien se
contaba de todas maneras con criterios aplicados para las pruebas de Estado ICFES, que
permitiran deducir que los mismos derivaban de consideraciones relacionadas con
exigencias que deban ser tenidas en cuenta por los docentes para generar en el
estudiantado una determinada capacidad de respuesta a las mismas.
Solo hasta 2002, se publicara en el marco de la Serie Lineamientos Curriculares, la

cartilla correspondiente a las Ciencias Sociales6 en la cual en el Mensaje del Ministro de
Educacin se lee:
La Constitucin Poltica de Colombia y su reglamentacin abre grandes espacios y

posibilidades para que las y los colombianos construyamos un nuevo pas y una
6
MEN. Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales. Pp. 9. 2004
nueva sociedad; una nacin donde los distintos actores que la conformamos
logremos desarrollarnos en un sentido ms humano e integral.
Es as como la educacin y las Ciencias Sociales, estn llamadas a colaborar de

manera urgente y primordial con esa transformacin que anhelamos, propiciando
ambientes de reflexin, anlisis crtico, ajustes progresivos y propositivos que
ayuden, a las y los jvenes, a afrontar las problemticas de hoy y del futuro.
En la introduccin al mismo texto se expresa que estos lineamientos cumplen con lo

mandado en los artculos 23 y 31 de la Ley General de Educacin; se aclara que para la
educacin bsica son obligatorias las ciencias sociales, historia, geografa, constitucin
poltica y democracia; que para la Educacin Media sern obligatorias y fundamentales
las mismas reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las
ciencias econmicas, polticas y filosofa.
Pero sentencia el documento En consecuencia, el rea de Ciencias Sociales no puede

ser eliminada o reemplazada en la Educacin Media por economa y/o poltica como se ha
venido haciendo.
Los lineamientos del MEN constituyen, como el mismo Ministerio lo plantea, una
propuesta a ser enriquecida por el magisterio nacional, que dos aos ms tarde
presentara Serie Guas No. 7, Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales7, con lo que el rea de Ciencias Sociales se pone al da con
los requerimientos que tanto en materia de lineamientos como de estndares bsicos se
estaban exigiendo y frente a los cuales otras reas presentaban avances mayores.
Para una mayor comprensin del estado de la enseanza aprendizaje en el rea tambin
se consultaron las pginas web de diferentes instituciones de educacin superior en las
que se ofrecen programas de licenciatura en educacin con nfasis en ciencias sociales o
en ciencias sociales, encontrndose los resultados que se muestran en el cuadro
siguiente.
7
MEN. Serie Guas No. 7. Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales. 2004.
Tabla 3. Universidades visitadas en sus pginas web, formadoras de Licenciados en

Ciencias Sociales, y revisadas desde su registro en SNIES, a diciembre del 2009
Institucin Programa Sem. Jornada Modalidad Departamento Municipio
Universidad Licenciatura en 10 Diurna Presencial Boyac Tunja

Pedaggica y Ciencias Sociales
Tecnolgica de
Colombia UPTC
Universidad de Lic. en Educacin 10 Diurna Presencial Crdoba Montera

Crdoba Bsica nfasis en
Ciencias Sociales
Universidad de Licenciado en 10 Diurna Presencial Caldas Manizales

Caldas ciencias sociales
UPN, Universidad Licenciado en 10 Diurna Presencial Cundinamarca Bogot

Pedaggica Nacional Educacin Bsica con
nfasis en Ciencias
Sociales
Universidad de Licenciatura en 10 Diurna Presencial Antioquia Medelln

Antioquia Ciencias Sociales
Universidad del Valle Licenciatura en 12 Nocturna Presencial Valle del Cauca Cali
Educacin con
nfasis en Ciencias
Sociales
Universidad Distrital Licenciado en 10 Diurna Presencial Bogot Bogot

Francisco Jos de Ciencias Sociales
Caldas
Universidad Licenciado en 10 Choc Quibd

Tecnolgica Del Ciencias Sociales
Choc - Diego Lus
Crdoba
Universidad de Nario Licenciatura en 10 Diurna Presencial Nario Pasto

Ciencias Sociales
Universidad del Licenciatura en 10 A distancia Magdalena Santa Marta

Magdalena Ciencias Sociales
Universidad de la Licenciatura en 10 Nocturna Presencial Caquet Florencia

Amazonia Ciencias Sociales
Universidad de Licenciado (a) en 10 Diurna Presencial Norte de Pamplona

Pamplona Ciencias Sociales Santander
Universidad de Licenciatura en 10 Nocturna Presencial Cundinamarca Fusagasug

Cundinamarca Ciencias Sociales
Universidad de la Licenciatura en 10 Diurna Presencial Guajira Riohacha

Guajira Etnoeducacin para
Bsica con nfasis en
Ciencias Sociales y

Institucin Programa Sem. Jornada Modalidad Departamento Municipio
Cultura
Universidad Santiago Licenciatura en 10 Diurna Semipresenci Valle del Cauca Cali

de Cali Ciencias Sociales al
Universidad Libre Educacin Bsica con 10 Nocturna Presencial Valle del Cauca Cali
nfasis en Ciencias
Sociales
Universidad Simn Licenciado en 10 Diurna Presencial Atlntico Barranquilla

Bolvar. Barranquilla Educacin Bsica con
nfasis en Ciencias
Sociales
Universidad La Gran Licenciatura en 10 Diurna Presencial Cundinamarca Bogot

Colombia Ciencias Sociales
En el pas se cuenta con 18 programas directamente relacionados con la formacin de

docentes para el rea.
Para la Universidad de Antioquia, La Licenciatura en Ciencias Sociales acogindose a

los postulados planteados tiene como misin la formacin de maestros autnomos,
idneos en la enseanza de las ciencias sociales, con capacidad investigativa y analtica,
que les permita constituirse en profesionales responsables de la ampliacin de fronteras
del conocimiento pedaggico y didctico, para beneficio de la educacin y la sociedad.
La Universidad de Cundinamarca, Sede Fusagasug, busca Desarrollar competencias

pedaggicas, comunicativas y disciplinares a travs de las dimensiones cognitivas, socio-
afectivas y culturales para lograr la capacidad crtica, la autonoma y la responsabilidad
social de los participantes en el proceso educativo. Favorecer la formacin de un
profesional con conocimientos, habilidades y destrezas propias de la investigacin, que
respondan a la realidad educativa y a la proyeccin de la Facultad. Formar un profesional
de la educacin con fundamentacin filosfica, socio-antropolgica, epistemolgica,
cientfica, tcnica y pedaggica requerida para el desempeo eficiente en la orientacin
pedaggica y en el saber especfico. Generar proyectos de investigacin, encaminados a
enriquecer la realidad educativa y pedaggica, la enseanza de la ciencia y la tecnologa,
para estimular el desarrollo econmico, social y cultural.
Para la Universidad de Caldas el programa de Ciencias Sociales pretende formar un

nuevo educador, que adems de su rol de docente, pueda desempearse como promotor
de cambios socioeconmico, en los contextos nacional y regional y que aporte desde la
investigacin soluciones al desarrollo no slo de la educacin sino en el fortalecimiento de
la democracia y las diversas dinmicas sociales. Docentes a nivel de extensin o
desarrollo comunitario. Administradores o investigadores en organismos educativos,
pblicos o privados, tales como: Instituto Geogrfico Agustn Codazzi, DANE, Oficinas
de Planeacin, Centros de Investigacin en el rea de las Ciencias Sociales,
Supervisores o asesores en las diferentes reas.
Para la Universidad Tecnolgica Del Choc - Diego Lus Crdoba, el objetivo es

formar licenciados en educacin en el rea de ciencias sociales con adiestramiento
pedaggico e investigativo. El Licenciado en Ciencias Sociales, debe ser profesional de la
Educacin de una slida formacin pedaggica socio - humanstica y tica, con espritu
crtico e investigativo, debe ser un maestro con competencias para: entender y explicar la
multiplicidad de modelos que atraviesan la accin educativa, donde se considera la
sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar en su conjunto, los programas de
enseanza, los mtodos y tcnicas en uso y las Instituciones entre otros.
Para la Universidad Simn Bolvar, de Barranquilla, el egresado tendr competencia

para el desempeo en los niveles bsicos y medio de la educacin: En las reas de
ciencias sociales en nivel bsico y en filosofa en el nivel medio.
Para la Universidad Pedaggica Nacional, el docente se prepara en la

formacin de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad
democrtica, participativa y pluralista; el fomento del deseo de saber, de la
iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social, as como del
espritu cvico; La comprensin bsica del medio fsico, social y cultural en el nivel
local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente
a la edad; el desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social
y de convivencia humana y; la iniciacin en el conocimiento de la Constitucin
Poltica.
Para la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, UPTC, el aspirante a

ingresar a la licenciatura es un estudiante con conocimientos tericos prcticos para que
asuma su labor de pedagogo, investigador que lo conduzcan en su vida profesional a la
formacin de la comunidad acadmica. Se busca en el proceso:
Formacin de un profesional integral calificado en Ciencias Sociales, con

conocimientos terico-prcticos para que haciendo uso de ellos asuma su labor de
pedagogo - investigador en bsica secundaria, media y normalista superior.
Estmulo del trabajo interdisciplinario como actividad educativa que oriente al
estudiante en su vida profesional para la formacin de comunidad acadmica en su
lugar de trabajo.
Fomento del trabajo interdisciplinario en el estudiante como estrategia educativa para
posibilitar la confrontacin de teoras y prcticas educativas, con miras a construir un
discurso pedaggico innovador.
Promocin de espacios de reflexin, anlisis y prcticas pedaggicas y cientficas
que faciliten procesos de enseabilidad y educabilidad para el mejoramiento de la
calidad de la educacin.

Creacin de estrategias pedaggicas y de gestin que propicien proyectos

encaminados a la bsqueda de soluciones a la problemtica social y educativa del
entorno.
La Universidad Libre, Seccional Cali, expresa que su programa de formacin

profesional, est ntimamente ligado a las condiciones globales en las cules discurre el
mundo contemporneo, que exige cada vez ms, de las Instituciones Educativas, una
funcin paralela frente a los profundos cambios que vive nuestra sociedad de hoy, en la
formacin de nuevos Formadores en Colombia, de manera, que tengan la posibilidad de
concatenar los elementos que se requieren para aportar a la construccin del Proyecto de
la Nacin. De sta manera la Universidad Libre responde a su compromiso con la
sociedad colombiana de formar educadores con una concepcin ciudadana y democrtica
que les permita una actuacin social como nosotros.
El programa est orientado a:
- Formar docentes Licenciados en Ciencias Sociales estructurados.

- Un docente profesional prctico-reflexivo.
- Ampliar marco conceptual y actualizar docentes, relacionados con la fundamentacin
epistemolgica.
- Proporcionar nuevos conocimientos en los campos pedaggicos.
- Convertir al docente en un investigador en el aula.
La Universidad de Nario busca que su egresado desarrolle destrezas y habilidades

para la docencia, la investigacin y recreacin del conocimiento El anlisis crtico de los
fenmenos sociales. La actitud positiva y tica frente a los derechos humanos, la
democracia y el medio ambiente. En tal sentido, dicho profesional debe tener: dominio del
saber cientfico de las Ciencias Sociales que se imparte en la educacin Bsica y Media
Vocacional. Dominio del saber pedaggico general y de las tcnicas didcticas
especiales. Manejar herramientas bsicas para la investigacin cientfica y pedaggica de
problemas generales, regionales y locales.
La Universidad de la Amazona busca promover el desarrollo intelectual y personal de

los alumnos ofrecindoles experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje
significativo, a la formacin de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar
su capacidad de resolver problemas dentro y fuera del mbito escolar; fomentar el
desarrollo del pensamiento crtico, autoreflexivo y creativo, como manifestacin de una
visin del mundo madura, comprensiva y cientfica y; desarrollar habilidades y actitudes
favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan al estudiante formarse una
cosmovisin amplia de su realidad y lo induzcan a intervenir en ella.

La Universidad de Pamplona, expresa: Frente a la realidad que los procesos de

la globalizacin plantean a la educacin y partiendo de las condiciones legales
generadas por la Constitucin Poltica, se devuelve a las Ciencias Sociales, el
valor y la importancia que siempre han tenido en la consolidacin de un ideal de
sociedad ms humana. Ello las enfrenta a tareas claras y concretas como la
construccin de sociedad civil, la formacin de ciudadana, la consolidacin de una
sociedad pluritnica y multicultural, adems de la formacin integral de los seres
humanos, no solo como un acto pedaggico orientado a la mera
profesionalizacin, sino tambin a la construccin de un estado de derecho y de
una sociedad democrtica.
La Universidad de Crdoba se propone desarrollar en el futuro docente, habilidades

intelectuales mediante la aprobacin de modelos tericos que le permitan el diseo de
estrategias metodolgicas, prcticas evaluativas y la planeacin del trabajo docente
educativo.
En su perfil profesional deber estar en condiciones de:
- Dirigir el proceso Docente-Educativo en los niveles de Bsica y media.

- Dirigir procesos investigativos de tipo social y pedaggico.
- Liderar actividades de extensin y proyeccin comunitaria relacionadas con la
familia y el rescate de los valores y principios local y regional.
- Manejar medios interactivos e informativos aplicados a las Ciencias Sociales.
- Dirigir proyectos pedaggicos y educativos relacionados con las Ciencias
Sociales y la formacin democrtica del educado.
- Disear textos para la labor docente.
- Disear currculos y participar en la constitucin del P.E.I.
- Disear mapas temticos.
- Dirigir prcticas de campo.
- Administrar la Institucin Educativa.
La Universidad Santiago de Cali, con una larga tradicin en la formacin de

licenciados en Ciencias Sociales se propone:
Avanzar en el proceso de asimilacin creadora y crtica de los principios y teoras de la

enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales
Comprender y aplicar acertada-mente las estrategias metodolgicas especializadas
para la enseanza-aprendizaje de la Ciencias Sociales.
Formular propuestas curriculares innovadoras para las Ciencias Sociales en los
mbitos local, regional y nacional.
En esencia lo que se busca con plantear estas universidades a nivel nacional no es

solamente el que tengan un programa de Licenciatura en Ciencias Sociales sino el que de
esta manera se pueda tener un grupo inicial de pares con los cuales muy seguramente se
podra visualizar la movilidad, ello por las complementariedades, los aportes novedosos,
las similitudes y sobre todo por ser potencialmente aliados estratgicos al momento de
hacer de este programa en la Universidad del Tolima como una opcin de formacin de
alta calidad. Estas universidades que tambin cuentan con la Licenciatura en Ciencias,
difieren algunas en el tipo de jornada, algunas llegan a los 10 niveles, y en alguna medida
podran soportan y aplicar a su proceso formativo mayor porcentaje en la formacin bien
sea de lo disciplinar, en lo pedaggico y en las humanidades, encontrando coherencia en
vincular cada vez ms al docente en formacin con las dinmicas del entorno, facilitando
la participacin en grupos semilleros y su vnculo con los grupos de investigacin del
programa.
Diferencia el programa Licenciatura en Ciencias Sociales de las restantes universidades

en vincular al estudiante desde sus primeros niveles a travs de una propuesta de trabajo
acadmico investigativo con los semilleros y su relacin a los grupos de investigacin de
la Facultad de Ciencias de la Educacin as como con los dems grupos de la
universidad del Tolima, resaltando el apoyo econmico y logstico acadmico que pueden
obtener los estudiantes una vez se inscriban y presenten a las convocatorias
institucionales de semilleros.
1.6 CONTEXTO INTERNACIONAL.
En el contexto internacional se consultaron documentos de reflexin crtica en torno a la

enseanza de las ciencias sociales, encontrando la presencia de un rico debate
relacionado con lo que tanto los actores institucionales nacionales como los colectivos
docentes y las universidades estn planteando y debatiendo al respecto.
As por ejemplo, Garca Prez8 expresa con respecto al ambiente de reformas educativas
contemporneas:
8
Francisco F. Garca Prez. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la
realidad educativa. En: biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de
Barcelona [ISSN 1138-9796]. N 207, 18 de febrero de 2000. http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm

En una poca en la que estamos viviendo la aplicacin de reformas del sistema

educativo, no slo en Espaa sino en muchos otros pases (y especialmente en
pases latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el
mbito de la educacin, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su
planteamiento y las respuestas correspondientes seran "piezas maestras" de la
construccin educativa. As, por ejemplo: qu tipo de conocimiento creemos
que hay que proporcionar hoy a los jvenes durante la educacin obligatoria?;
qu cultura escolar habra que proponerles?; qu tipo de socializacin les
tendra que facilitar esa cultura?; qu vinculaciones existen entre ese modelo de
cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales-
que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseanza escolar?... La
mayora de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestin ms amplia e
integradora: qu modelo didctico consideramos adecuado como instrumento
de anlisis y de intervencin en la realidad educativa? El concepto de "modelo
didctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para
abordar los problemas educativos, ayudndonos a establecer el necesario vnculo
entre el anlisis terico y la intervencin prctica; conexin que tantas veces se
echa de menos en la tradicin educativa, en la que, habitualmente, encontramos
"separadas", por una parte, las producciones tericas de carcter pedaggico,
psicolgico, sociolgico, curricular... y, por otra, los materiales didcticos, las
experiencias prcticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de
profesores en sus aulas...
Pero su reflexin remite de manera inmediata a la consideracin de qu tipo de escuela y

qu tipo de conocimiento y de didctica demanda una sociedad que afronta cambios tan
dramticos en todos los rdenes y con un impacto tan claro y evidente en el
comportamiento y asimilacin por parte de los sujetos educativos.
El autor hace una propuesta centrada en lo que prefiere denominar los modelos
didcticos, de cuya comprensin deriva la posibilidad de una alternativa a la educacin
presente, si se asume que dada su cuestionada pertinencia ella debe ser objeto de un
reemplazamiento por otra que aqu recibe la cruda denominacin de tal.
La reflexin del autor tambin pone en cuestin los modelos de democracia imperantes,
pues es en ellos en los que surge con mayor fuerza la demanda por una educacin
alternativa, que deber ser, por lo que se deduce de la crtica recurrente, una que prepare

a los sujetos para una definitiva nueva ciudadana, que tiene en la escuela uno de sus
pilares fundamentales y que a partir de ella, pueda iluminar la construccin de sociedades
en ejercicio pleno y efectivo de una democracia que, ms que asumida para marcos
nacionales, tenga la suficiente potencia para asimilar las diferencias regionales e
internacionales, de cuyo desconocimiento o maltrato surgen y se alimentan los pasados,
presentes y futuros conflictos que enfrentan a la sociedad global.
La historia de la educacin, como la historia de la sociedad, est signada por un

permanente propsito de transformacin, teniendo siempre lo pasado-presente como lo
tradicional y como objeto a ser cambiado por aquello que de manera inmediata se
convierte en lo alternativo.
Para referirse a lo que constituye el eje del proceso educativo, el autor hace uso de la
idea de Modelo didctico, pues segn l, ella permite abordar (de manera
simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que
ayuda a proponer procedimientos de intervencin en la misma y a fundamentar, por tanto,
lneas de investigacin educativa y de formacin del profesorado al respecto. Dicho en
trminos sencillos, el modelo didctico es un instrumento que facilita el anlisis de la
realidad escolar con vistas a su transformacin. Podemos, as, caracterizar como distintos
tipos de modelos didcticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias
transformadoras, como, as mismo, los proyectos alternativos en construccin.
El primer pretexto ha de ser entonces un tipo de modelo didctico tradicional,

fuertemente arraigado en la sociedad, caracterizado por sus rasgos enciclopdicos,
acumulativo y fragmentado con respecto a los saberes disciplinares y sin un contexto
pedaggico ni inters en los procesos de investigacin educativa o en innovacin de las
prcticas escolares. Pero adems, el tipo de modelo didctico tradicional mantiene o
perpeta unas claras relaciones verticales en el aula en el sentido docente-alumno.
Respecto a la manera de ensear, no se suelen contemplar especficamente unos
principios metodolgicos sino que se parte de la conviccin de que basta con un buen
dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el
mtodo de enseanza se limita, entonces, a una exposicin, lo ms ordenada y clara
posible, de "lo que hay que ensear" -ya que el contenido "viene dado" como sntesis del
conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto segn los casos) en el libro de texto como
recurso nico o, al menos, bsico; ello puede ir acompaado de la realizacin de una
serie de actividades -ms bien "ejercicios"-, con una intencin de refuerzo o de ilustracin
de lo expuesto, y en todo caso atenindose a la lgica, eminentemente conceptual, del
conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explcitamente, cae por
su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las

explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente

memorizando, y luego repase la leccin o "unidad didctica", y reproduzca lo ms
fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en el
proceso de enseanza (discurso que se supone idntico, al menos en cuanto a su lgica
bsica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).
As el modelo tradicional hace evidente su apego por contenidos de la enseanza como

escenario informativo, pero no como proceso cognitivo ni como de construccin de
estructuras conceptuales y prctica didctica. Al quedarse en este marco, la escuela
tradicional no solo no logra superar los marcos disciplinares sino que tiene dificultades
reales al asumir y relacionar las lgicas del conocimiento disciplinar (pretendidamente
cientfico, o del saber sabio, como lo plantea la escuela francesa de la transposicin
didctica9) y el conocimiento escolar (o del saber enseado, como lo plantea la misma
escuela). Hay aqu un obstculo discutible, en tanto segn Prez, en el trabajo que se
viene citando, este modelo no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como
punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro
problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento
cientfico como el nico referente epistemolgico para el "conocimiento escolar".
El corolario a la crtica al modelo tradicional va mucho all de la suposicin que basta con
que el alumno reciba la informacin que oficialmente se considera debe recibir, pues
ciertamente puede no residir en este aspecto el problema. Se trata ms bien, dice el
profesor Prez, que el alumno presenta deficiencias en el sentido de sus
adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el dficit generado
por nuestra cultura contempornea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de
organizar racionalmente la informacin, de buscar su sentido, de forma que los esquemas
de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales
para analizar la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja funcin que hoy
se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la
reconstruccin crtica del pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992b; Porln, 1993;
Garca Daz, 1998).
Pero no basta tampoco con tachar lo tradicional como obsoleto y caduco, para lo cual se
acude a polticas que muchas veces se quedan en el cambio de aspectos formales del
currculum e incluso en agresivas transformaciones infraestructurales, sin que de fondo
ello provoque una transformacin de las polticas ni de las prcticas educativas. No se
trata en modo alguno de buscar una modernizacin de la educacin, que puede resultar,
9
Hacemos alusin de manera particular a las aportaciones de Yvest Chevallard, 1998.
como se ha mostrado en el caso latinoamericano y an espaol, sostiene Prez, en un

nuevo tipo de modelo didctico tecnolgico.
En buena medida esta corriente, por cierto pegajosa y atractiva para el profesorado y el
alumnado, resulta en una pretendida cientifizacin de los procesos educativos, con una
fuerte dosis de nuevos modelos instruccionales y aplicacin de MTIC, con los que se
proclama el acceso a una educacin ms autnoma por parte de los alumnos y en una
mayor posibilidad de desarrollo del docente.
En la aplicacin del modelo, que puede confundirse con la pedagoga activa, sostenida
por otra corriente de trabajo pedaggico, est con frecuencia saturada de actividades de
exposicin y ejercicios prcticos en el aula, previa y juiciosamente preparadas por el
profesor, si bien puede dejar incluso espacio a las iniciativas del alumnado. Sin embargo,
junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la
metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco
programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de
investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una
curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas "activas", que, por encima de
su carcter "dual" (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra
cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del
profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las
adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por
comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos
metodolgicos empleados.
Este modelo, al que se le reconoce su formalismo riguroso, enfrenta el problema de

evaluar el aprendizaje de los alumnos a partir de las conductas observables, para lo cual
no puede escapar a la influencia del conductismo. En su planeamiento incluye la
preocupacin no solo por contenidos ms prximos a la realidad del contexto, elaborados
en el medio cientfico (aunque no necesariamente enseados por profesores expertos en
el rea) sino por el desarrollo de habilidades y capacidades formales de lectura, escritura,
clculo, capacidad de resolucin de problemas, aptitud planificadora, actitud reflexiva,
capacidad de evaluacin, todo lo cual repercute, segn el modelo, en la generacin de
una mayor capacidad de adaptacin del alumno al contexto social.
Pero el profesor Prez advierte que bajo estos ltimos supuestos subyacen algunas
creencias cuestionables: 1) que la enseanza es causa directa y nica del aprendizaje;
2) que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su

capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; 3) que todo

lo que se ensea adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los
alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; 4) que la programacin de
unos determinados contenidos y la aplicacin de unas determinadas tcnicas (tarea
desarrollada por expertos en educacin y en las diversas materias del currculum) pueden
ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la
probabilidad de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didctico, que
podramos considerar como "una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y
Martn Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la
eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (as
como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha
vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con
cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideracin de muchos profesores.
El modelo didctico espontaneista-activista, puede considerarse como otra

propuesta alternativa al modelo tradicional10, pues est centrado en la preocupacin por
situar al alumno en el centro de las preocupaciones en torno a que lo transmitido en la
escuela resulte pertinente al contexto en que ste se desenvolver. El modelo, como su
denominacin lo expone busca que Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno
mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco
programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a
quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En todo
caso, se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar
informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente
presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como
curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc.
Una primera crtica al modelo est relacionada con el sesgo hacia los procedimientos ms
que hacia los contenidos de la enseanza y a que la evaluacin resulta siendo tradicional,
que no corresponde con un proceso de enseanza abierto y espontneo; tampoco presta
atencin a las iniciativas del alumnado, excepto a sus intereses, manteniendo as un
componente de direccin total docente-alumno en el proceso educativo. Pero para que la
crtica resulte consecuente, se deber asumir una postura ideolgico-poltica a la prctica
racionalista y academicista del modelo y el nfasis se deber trasladar de los
contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y , puesto que se supone que
10
PORLN, R. y MARTN TOSCANO, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigacin el aula. Sevilla:
Dada, 1991.

dicho alumno puede aprender por s mismo, de forma espontnea y natural, el profesor
ejerce, ms bien, una funcin de lder afectivo y social que de transmisor del
conocimiento; se evita la directividad, pues considera que perjudica el inters del que
aprende. Esta concepcin mantiene, pues, como cierta la creencia empirista de que el
alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla en la realidad. En
relacin con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes
fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan,
prcticamente, las aportaciones del conocimiento cientfico.
La inspiracin Roussoniana del modelo, centrada en la bondad natural del hombre y de

las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje (Prez, Op. cit.), se rescata
en tanto se inscribe en una nocin paidocntrica, que atribuye importancia real al acto del
descubrimiento espontneo de objetos cognoscibles por parte del alumno, pero
mantiene una fuerte dosis de idealismo, pues el desarrollo tanto del individuo como de la
sociedad estn determinados por el contexto cultural de una sociedad de clases, marcada
por desigualdades sociales, econmicas y culturales.
Para este enfoque, todos los movimientos renovadores ocurridos durante los siglos XIX y
XX se han inspirado en la filosofa general y pese a las crticas, ellas han sido
innegablemente la fuente de las propuestas alternativas ms elaboradas de los tiempos
contemporneos, todas ellas con nfasis en la investigacin en el aula. La ya citada
influencia roussoniana se suman los aportes de Jean Piaget (Prez, op.cit), cuyo nfasis
se coloca en el aprendizaje de los nios en una secuencia de maduracin espontnea
que lleva a prestar mayor atencin al desarrollo de destrezas formales del pensamiento,
que el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso,
una interpretacin sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad
de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con se ejercen,
contenidos que vienen mediados por la cultura. Tambin tiene la filosofa espontanesta
una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las
de Decroly y Freinet (Prez, op. Cit).
En Espaa el movimiento renovador estuvo encabezada por la Institucin Libre de

Enseanza y las ideas de la escuela nueva, aunque posteriormente estas influencias
filosficas en educacin se expresan en los Movimientos de Renovacin Pedaggica,
muy influenciados por la lnea freinetiana del Movimiento de Cooperazione Educativa
(MCE) italiano (Prez, op. Cit). Tanto en Italia como en Espaa estas influencias han
dado paso a las propuestas ms recientes de aprendizaje escolar como
investigacin (Prez, op.cit).

El cambio de siglo en Europa, y tambin en Latinoamrica, a juicio de diferentes fuentes,

transita hacia la bsqueda de los llamados aqu modelos didcticos alternativos,
liderados por el IRES11.
Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa el

"enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una direccin que conduzca
hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para
una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una visin relativa,
evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del
conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar,
pero tambin son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica
social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar"
(es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una
cosmovisin deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando
significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos a los
sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable
para ser alcanzada mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde
formulaciones ms sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones ms
complejas es considerada como una "hiptesis general de progresin en la
construccin del conocimiento" (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991) y se halla
orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o
concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as, una
referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados
como al proceso de construccin de los mismos.
El modelo concibe la metodologa didctica como un proceso no espontneo de

investigacin escolar compartido por el profesor y el alumno, generado para favorecer
la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de
problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades
dirigida al tratamiento de los mismos, lo que a su vez, propicia la construccin del
conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El proceso de evaluacin
del proceso de construccin del conocimiento se asume como un proceso de
11
El Proyecto "Investigacin y Renovacin Escolar" (IRES) es un amplio programa de investigacin
educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores universitarios y de otros niveles educativos desde Sevilla,
que ha dado lugar a una gran diversidad de iniciativas y producciones de carcter educativo, tanto en relacin
con el currculum de los alumnos como en relacin con la formacin de los profesores. Teniendo como
referencia central un modelo didctico alternativo (el "Modelo de Investigacin en la Escuela"), el Proyecto
IRES pretende trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la investigacin educativa, la
experimentacin curricular y el desarrollo profesional de los profesores.
investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las
concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en
definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.
Tabla 4: Sntesis planteamiento de modelos didcticos.
DIMEN- MODELO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO

SIONES DIDCTICO TECNOLGICO ESPONTANESTA ALTERNATIVO (Modelo
ANALIZA- TRADICIONAL de Investigacin en la
DAS Escuela)
Para qu * Proporcionar * Proporcionar una * Educar al alumno * Enriquecimiento

ensear las informaciones formacin "moderna" y imbuyndolo de la progresivo del
fundamentales "eficaz". realidad inmediata. conocimiento del alumno
de la cultura hacia modelos ms
vigente. * Obsesin por los * Importancia del factor complejos de entender el
objetivos. Se sigue una ideolgico. mundo y de actuar en l.
* Obsesin por programacin detallada.
los contenidos * Importancia de la opcin
educativa que se tome.
Qu ensear * Sntesis del * Saberes disciplinares * Contenidos presentes * Conocimiento "escolar",

saber disciplinar. actualizados, con en la realidad que integra diversos
incorporacin de inmediata. referentes (disciplinares,
* Predominio de algunos conocimientos cotidianos, problemtica
las no disciplinares. * Importancia de las social y ambiental,
"informaciones" Contenidos preparados destrezas y las conocimiento
de carcter por expertos para ser actitudes. metadisciplinar).
conceptual. utilizados por los
profesores. * La aproximacin al
conocimiento escolar
* Importancia de lo deseable se realiza a
conceptual, pero travs de una "hiptesis
otorgando tambin general de progresin en
cierta relevancia a las la construccin del
destrezas. conocimiento".
Ideas e * No se tienen en * No se tienen en cuenta * Se tienen en cuenta * Se tienen en cuenta los

intereses de cuenta ni los los intereses de los los intereses intereses y las ideas de los
los alumnos intereses ni las alumnos. inmediatos de los alumnos, tanto en relacin
ideas de los alumnos. con el conocimiento
alumnos. * A veces se tienen en propuesto como en
cuenta las ideas de los * No se tienen en relacin con la
alumnos, cuenta las ideas de los construccin de ese
considerndolas como alumnos. conocimiento.
"errores" que hay que
sustituir por los
conocimientos

adecuados.
Cmo * Metodologa * Metodologa vinculada * Metodologa basada * Metodologa basada en

ensear basada en la a los mtodos de las en el "descubrimiento la idea de "investigacin
transmisin del disciplinas. espontneo" por parte (escolar) del alumno".
profesor. del alumno.
* Actividades que * Trabajo en torno a
* Actividades combinan la exposicin * Realizacin por parte "problemas", con
centradas en la y las prcticas, del alumno de secuencia de actividades
exposicin del frecuentemente en mltiples actividades relativas al tratamiento de
profesor, con forma de secuencia de (frecuentemente en esos problemas.
apoyo en el libro descubrimiento dirigido grupos) de carcter
de texto y (y en ocasiones de abierto y flexible. * Papel activo del alumno
ejercicios de descubrimiento como constructor (y
repaso. espontneo). * Papel central y reconstructor) de su
protagonista del conocimiento.
* El papel del * El papel del alumno alumno (que realiza
alumno consiste consiste en la gran diversidad de * Papel activo del profesor
en escuchar realizacin sistemtica actividades). como coordinador de los
atentamente, de las actividades procesos y como
"estudiar" y programadas. * El papel del profesor "investigador en el aula".
reproducir en los es no directivo;
exmenes los * El papel del profesor coordina la dinmica
contenidos consiste en la general de la clase
transmitidos. exposicin y en la como lder social y
direccin de las afectivo.
* El papel del actividades de clase,
profesor consiste adems del
en explicar los mantenimiento del
temas y orden.
mantener el
orden en la clase.
Evaluacin * Centrada en * Centrada en la * Centrada en las * Centrada, a la vez, en el

"recordar" los medicin detallada de destrezas y, en parte, seguimiento de la
contenidos los aprendizajes. en las actitudes. evolucin del conocimiento
transmitidos. de los alumnos, de la
* Atiende al producto, * Atiende al proceso, actuacin del profesor y
* Atiende, sobre pero se intenta medir aunque no de forma del desarrollo del
todo al producto. algunos procesos (p.e. sistemtica. proyecto.
test inicial y final).
* Realizada * Realizada mediante * Atiende de manera
mediante *Realizada mediante la observacin directa sistemticas a los
exmenes. test y ejercicios y el anlisis de trabajos procesos. Reformulacin a
especficos. de alumnos (sobre partir de las conclusiones
todo de grupos). que se van obteniendo.
* Realizada mediante
diversidad de instrumentos
de seguimiento
(producciones de los
alumnos, diario del
profesor, observaciones
diversas...).
Fuente: Reelaborado por F.F. Garca Prez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto
IRES. Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados.
Un examen agudo sobre el contexto de la didctica de las ciencias sociales es ofrecido

por Gmez12, reconocido gegrafo espaol. En su reflexin el autor parte de que el status
de la didctica de las ciencias sociales debe partir del anlisis mismo de las didcticas
especiales, de las cuales la didctica de las ciencias sociales es hermana pobre, si se la
relaciona con el desarrollo que este campo ha alcanzado en las ciencias naturales, en las
matemticas o en las lenguas. Tanto en las referencias francesas, como italianas y
espaolas la didctica especial aparece como una disciplina en construccin y, por lo
tanto, con un objeto propio de trabajo. Pero la primera pregunta que surge es si el
referente puede ser el francs, donde se ha mantenido un fuerte predominio disciplinar,
tanto de la enseanza como de la formacin del profesorado y donde, por supuesto,
resulta directo hablar de didctica de la geografa o didctica de la historia.
La tradicin francesa, que no difiere mucho de la estadounidense, encuentra correlatos en

fuentes compartidas por ambas escuelas, pero sigue sin responder a la cuestin de cmo
concebir una didctica para las ciencias sociales en un medio dominado por la formacin
disciplinar. En lo que resulta ser un choque entre dos epistemologas, el Institut National
de la Recherche Pdagogique (INRP) responde tratando de generar un escenario de
dilogo, proponiendo un modelo constituido por tres fases: 1) La primera, relacionada con
la reflexin terica sobre las representaciones que tienen los estudiantes futuros
maestros- sobre las disciplinas bsicas (geografa e historia); 2) Las prcticas en el aula y;
3) La teorizacin sobre las prcticas, es decir, la reflexin crtica sobre lo que ha
sucedido en el aula, sobre la transposicin didctica (TD), para a partir de ella volver a la
reflexin terica, y a una nueva prctica en otro campo conceptual.
Resulta pues claro que se adopta una postura constructivista del aprendizaje y que la
orientacin de la transposicin didctica es el camino para hacer del conocimiento
disciplinar un conocimiento escolar. Para el caso de la geografa, expresa Gmez, las tres
fases del modelo se veran como sigue: se parte de un paradigma geogrfico crtico y
una cosmovisin educativa que le permite seleccionar un determinado problema con
doble -as se afirma- relevancia social y disciplinar. Seguidamente, el trabajo de aula se
descompone en tres fases que ella menciona en el primer apartado del captulo dcimo
de su (parcialmente publicado) PD: explicitacin, mostracin o planteamiento de un
problema o tema; introduccin de contenido o de modelizacin y confrontacin; y de
aplicacin.
12
Gmez , Luis Alberto. Pragmatismo crtico, academicismo cognitivo y cualificacin profesional: transposicin didctica
y formacin de profesores para la enseanza de las ciencias sociales. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y
Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 128, 10 de diciembre de 1998

Gmez hace referencia a los diversos trabajos de Pges13, en los que aboga por una
didctica de las ciencias sociales, en el marco de concepcin curricular integrada en el
marco de las tradiciones crticas; en esta misma lnea, debido a la naturaleza del objeto
de investigacin, el conocimiento que se pretende sobre el mismo y la funcin que se le
atribuye con respecto a la orientacin de la prctica profesional, nos encontraramos ante
una propuesta de investigacin "en" y no "sobre" educacin en el sentido sealado hace
tiempo por Escudero (1990), con lo que se est ante una orientacin de formacin inicial
del profesorado, que busca integrar aspectos tericos y prcticos, a travs, justamente, de
una didctica de las ciencias sociales, concebida como "ciencia puente" o como
"encrucijada".
La propuesta de Pags, objeto de crtica por parte de Gmez, contiene a su juicio

incoherencias internas evidentes entre los fines que dicen perseguirse en el marco de
esa orientacin crtica y los medios -en el sentido de concepciones y autores que se
eligen- utilizados para ello.
El argumento es que si el curriculum es derivado de un marco cultural general, los

contenidos presentados en los planes de estudio tienen dos procedencias: 1) Una
procedente de las disciplinas y, fundamentalmente de los campos de investigacin de
esas disciplinas y; 2) una que sostiene que el saber disciplinar no agota el espacio
escolar, para lo cual acude a la psicologa y a la epistemologa. En este ltimo caso, la
lectura de los contenidos y de su funcin en la enseanza se hace no tanto desde la
perspectiva de su relevancia disciplinar como desde su relevancia social en lo referido a
desencadenar procesos formativos que conduzcan a la emancipacin ciudadana.
Lo dicho es muy importante y tiene fuertes implicaciones en todos los mbitos del diseo
curricular. De ah que nos resulte incomprensible la razn por la que, para fundamentar la
especificidad de la DCS, se inspire en dos autores -L. S. Shulman y J. P. Shaver- para
quienes la significacin de los contenidos curriculares se entiende, en primera instancia,
desde la defensa de su potencialidad epistemolgica o intrnseca dentro de una
determinada estructura disciplinar14.
13
PAGS BLANCH, J. Psicologa y Didctica de las Ciencias Sociales. Infancia y Aprendizaje, n 62-63, Madrid, 1993, p.
121-151. Ver tambin: PAGS BLANCH, J. Proyecto docente de Didctica de las Ciencias Sociales. Bellaterra (Barcelona),
1995, 277 p. (mecanografiado)
14
SHULMAN, L. S. Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher, n 15 (2), 1986, p. 4-
14.
SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, n 57 (1), 1987,
p. 1-22.
SHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva

contempornea", en WITTROCK, M. C. La investigacin de la enseanza, I: Enfoques, teoras y mtodos. Traduccin de
Ofelia Castillo y Gloria Vitale. Barcelona: Paids-MEC, 1989, p. 9-91.

La propuesta de Pges es criticada por que se inclina ms por una orientacin pragmtica
que crtica. En este sentido se cuestiona el origen de los contenidos escolares que
integran el curriculum y el hecho de pretender trasladar, sin el suficiente juicio crtico, los
aportes de la escuela francesa y estadounidense a la realidad espaola, cuya tradicin es
por supuesto diferente a aquellas. La escuela estadounidense, de carcter prctico-
reflexivo, de slida tradicin disciplinar y la tradicin francesa, expresada por el INRP ya
citado, de corte racionalista crtico, centrado en contenidos escolares disciplinares,
difieren de la tradicin crtica espaola en la dimensin histrico-sociolgica. Pero ms de
fondo es el hecho que las aportaciones francesa y estadounidense provienen de alguna
tradicin de la didctica especial y de la didctica de las ciencias sociales y de autores
que prcticamente, consideran a las disciplinas escolares como "formas de
conocimiento", primando en su estudio las vertientes procedimental y proposicional en
detrimento de la conceptual.
Existe otra dificultad en la que J. Pags no ha reparado. La reduccin (de hecho) de la

profesionalizacin y los contenidos a las relaciones acadmicas con los estudiantes
deja de lado -como indica Escudero (1993) y sugiere Bolvar (1996)- otras dimensiones
fijadas por cdigos curriculares externos reguladores de la prctica profesional. Como
resultado de todo ello, se favorece una clase de profesionalidad que corre el peligro de
acabar focalizndose en cuestiones de procedimiento dificultando, el surgimiento de otros
aprendizajes disciplinalmente significativos y relevantes desde el punto de vista cvico.
En sntesis, el autor llama la atencin acerca de la necesidad de auscultar no solo los

contextos de los cuales proceden las aportaciones sobre el debate en torno a la didctica,
en general, sino a la didctica especial, en particular, las cuales proceden por supuesto de
unas determinadas concepciones filosficas, alrededor de las cuales se estructuran los
discursos disciplinares y los diseos curriculares que orientan la vida escolar toda, esto
es, los contenidos, los mtodos didcticos, la formacin del profesorado, y desde luego,
las diferentes mediaciones pedaggicas del proceso de conocimiento.
SHULMAN, L. S. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject-Specific Conceptions of Teaching.
En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didcticas especficas en la formacin de los profesores (I). Conferencias,
ponencias, sesin simultnea. Santiago de Compostela: Trculo Edicins, 1993, p. 53-69.
SHAVER, J. P. (Ed.). Handbook of Research of Social Studies Teaching and Learning. A Project of the National Council for
the Social Studies. New York: MacMillan, 1991, 661 p.
SHAVER, J. P. Epistemology and the Education of Social Science Teachers. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las
didcticas especficas en la formacin de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesin simultnea. Santiago de
Compostela: Trculo Edicins, 1993, p. 297-310.

Didctica especial y transposicin didctica son a juicio de las fuentes consultadas,

propuestas en una larga tradicin de construcciones que se proponen alternativas en los
tiempos y escenarios del proceso educativo y frente a ellas la universidad y los docentes
colombianos y latinoamericanos debemos una postura crtica y su respectivo aporte, toda
vez que si en escenarios internacionales dichas propuestas se encuentran an en
construccin y consolidacin, en nuestro mbito son en muchos casos an desconocidas.
Una explicacin de los atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos
del programa.
Potencial incidencia de un programa de Licenciatura en Ciencias Sociales en el

departamento del Tolima.
Como se ha indicado antes, la sobresaturacin del mercado de licenciados en Ciencias

Sociales que justifica el cierre del programa al finalizar la dcada de los 80, se ha agotado
y el estudio sobre el estado de la educacin en el departamento del Tolima (Espinosa,
2008), indica que las reas obligatorias del currculum escolar no se estn cubriendo
con docentes formados en ellas, lo cual trae graves consecuencias para una
formacin idnea del alumnado, como lo pregonan la Constitucin Poltica y la Ley 115
de 1994. El mismo estudio (pg. 8-9 y 21-22) ha advertido que el retiro prximo de varios
miles de docentes que cumplen con su edad de jubilacin y entre ellos varios cientos que
orientan el rea de Ciencias Sociales, hacen necesario preparar el relevo de los mismos.
En la actualidad no solo resulta difcil encontrar licenciados en el rea para cubrir las
plazas en las instituciones oficiales sino en las instituciones privadas, en muchas de las
cuales esta rea es orientada por profesionales sin la formacin para ello.
El analfabetismo geogrfico e histrico de las nias y nios, que se evidencia en el

conjunto de la poblacin en la regin y en el pas, con mayor o menor incidencia,
expresan la necesidad de que la formacin escolar en Ciencias Sociales retorne a la
escuela, en un momento en que el debate pedaggico internacional es bondadoso y
propositivo en la construccin de alternativas didcticas para la enseanza y la realizacin
tanto del alumnado como del profesorado.
Sin embargo, y como ha sido en el pasado, un programa de formacin de licenciados en

Ciencias Sociales no solo est orientado a ofrecer profesionales de la educacin idneos
en esta rea sino a cubrir demandas que se presentan en otros departamentos vecinos,
particularmente en el Huila, donde nunca ha existido un programa de esta naturaleza y el
rea es orientada por todo tipo de profesionales, muchos de ellos incluso no licenciados y
vinculados bajo el recurso de las necesidades del servicio.

Adicionalmente, el programa deber producir impactos positivos en el desempeo del

estudiantado en la realizacin de las pruebas externas aplicadas por el Ministerio de
Educacin Nacional pruebas SABER e ICFES- y preparar de manera idnea e integral a
la niez y a la juventud vinculada al programa.
Caractersticas que identifican al programa y constituyen su particularidad
Los rasgos que pueden otorgar identidad al programa y que por lo tanto constituyen su
particularidad para abrir este en la Universidad del Tolima y en la regin, son los
siguientes:
- El programa surge de la necesidad socio educativa regional que demanda esta

formacin como requerimiento para la formacin integral de las nuevas generaciones.
- El programa surge a partir de un Colectivo Pedaggico que se ha mantenido durante
los ltimos veinte aos, liderando el Proyecto Pedaggico Ctedra Tolima y que ha
dado nacimiento a Espacio Tiempo en Sociedad Grupo de Investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales, inscrito en la plataforma Scienti de Colciencias
desde 2004.
- Un nmero importante de egresados del programa anterior de la licenciatura tienen
ahora estudios de maestra en educacin y se cuenta con docentes con formacin
doctoral en diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales.
- El nfasis del programa est puesto en la investigacin educativa y en el estudio del
debate pedaggico y didctico contemporneo en educacin y en la enseanza de las
Ciencias Sociales.
Oportunidades potenciales y existentes de desempeo en el ejercicio

profesional.
El Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima estar comprometido con

la formacin de estudiantes analticos desde las reas de Historia, Geografa y
Pedagoga, reas estas que en su conjunto pretenden proporcionar fundamentos que le
permitan al estudiante hacer una mejor lectura del contexto, pero sobre todo participar de
las dinmicas sociales desde el espacio de la educacin.
Por lo tanto, desde el mismo docente formador, se espera que est vinculado a los
procesos de formacin de comunidades ms all de los desempeos en las habituales
aulas de aprendizaje, los cuales tendrn presente la implementacin de otros medios y
mediaciones como el aula virtual, que complemente en la formacin continuada, aquella
formacin que mantenga actualizados a estos mismos miembros docentes y con estos, a
las comunidades que ellos mismos atiendan.

En correspondencia con el perfil ocupacional, el Licenciado en Ciencias Sociales, estar

en condiciones de desempearse igualmente en dependencias oficiales y privadas
relacionadas con la planeacin del servicio educativo, con el diseo de polticas,
estrategias, programas y proyectos educativos. Podr adems liderar grupos y/o
actividades y redes de investigacin pedaggica; disear textos pedaggicos orientados a
la enseanza y en general, adelantar trabajos relacionados con el desarrollo turstico y
actividades de planeacin integral del desarrollo a escala local y regional.
En sntesis, el egresado del Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales podr

desempearse en instituciones educativas de diferente naturaleza, en las que se
imparta enseanza en el rea; en instituciones relacionadas con la planificacin
y/o diseo de programas y/o proyectos educativos; en instituciones de planeacin
integral del desarrollo y; en instituciones dedicadas a la investigacin y/o
promocin del patrimonio y del turismo.
El egresado del Programa entra a suplir una demanda de docentes con formacin
en el rea, que desde hace ya 15 aos no existe en la regin y que empieza a
hacerse evidente con el retiro por tiempo de servicio de los actuales docentes al
servicio del municipio de Ibagu, del Departamento del Tolima y de otras
entidades territoriales a las cuales la Universidad del Tolima ofreca este
egresado, en departamentos como Caldas, Huila y Cundinamarca, entre otros.
El documento la verdad sobre la educacin en el Tolima, Espinosa (2008), plantea en

trminos generales el porcentaje restante al dado y de este los egresados en la
Licenciatura en Ciencias Sociales; La informacin sobre planta docente del Tolima
muestra sin embargo, que apenas un 32% del total de docentes corresponden a las 9
reas obligatorias del currculo, es decir, 48% menos de la que la Ley 115 expresa como
requerida para la educacin bsica y media. El cuadro No. 1 de dicho documento
muestra estos datos por municipios, reas y porcentajes.
El documento ms cercano a la posible ocupacin de los egresados del programa

Licenciatura en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad del Tolima, esta soportado en los estudios que para tal fin solicita el
Ministerio de Educacin Nacional MEN a las Instituciones de educacin Superior
IES, abordado desde la oficina de Egresados de la Universidad del Tolima que
tom el periodo comprendido entre los aos 2003 al 2007, elaborado entre el 2008
y 2009, siendo pertinente tomar inicialmente las proyecciones desde la
integracin de los programas de ciencias de la educacin, de la oferta nacional de
25.885 participa la Tolima con 2.349 (9.1%), de estos 781 son de presencial.
Participacin de la regin en la demanda de trabajo formal, 29%. (Ver anexo 16)
2. FILOSOFIA DEL PROGRAMA

2.1 MISIN DEL PROGRAMA
La Licenciatura en Ciencias Sociales tiene como fundamento formar docentes integrales,

capaces de transformar crticamente las prcticas educativas y culturales referidas a la
pedagoga, que permitan reorientar la enseanza de las Ciencias Sociales en funcin de
las necesidades cognitivas, creativas, de proyeccin y de desarrollo en las diferentes
comunidades educativas y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
2.2 VISIN DEL PROGRAMA
En el ao 2017 el programa Licenciatura en Ciencias Sociales ser lder en la

formacin de los docentes del rea y de su cualificacin en la regin del Alto
Magdalena y Colombia, con impacto en el mejoramiento de la calidad de la
educacin
2.3 PERFIL DE FORMACIN
El Licenciado en Ciencias Sociales se podr desempear como:
o Docente en el rea de las Ciencias Sociales en instituciones de Educacin Bsica

y media.
o Docente en las Escuelas Normales Superiores en el rea de Ciencias Sociales y
su didctica.
o Asesor en la elaboracin de los programas de enseanza del rea de Ciencias
Sociales en la educacin bsica y media, con base en los diseos curriculares y
contenidos que para ellas contempla la poltica educativa colombiana.
o Director de proyectos de investigacin en el aula, relacionados con los problemas
relevantes de la enseanza de las Ciencias Sociales.
o Promotor y lder de colectivos y redes de docentes investigadores en educacin.
o Promotor de la participacin democrtica de la comunidad en el estudio,
tratamiento y solucin de sus problemas, de tal forma que llegue a ser
reconocido por ella como un lder y gestor comunitario.
o Asesor en el diseo y elaboracin de material didctico para la enseanza de las
Ciencias Sociales.
o Asesor en proyectos interinstitucionales que propongan y/o evalen polticas
educativas a escala local, regional y nacional.
o Asesor en equipos interdisciplinarios que desarrollen proyectos de planificacin del
desarrollo a escalas local, regional y nacional.
o Asesor en proyectos relacionados con la recuperacin, preservacin y
conservacin del patrimonio natural y cultural de la localidad, la regin y la nacin.

2.4 PROPSITOS QUE ORIENTAN LA FORMACIN, COMPETENCIAS Y

PERFILES
Competencias del profesional egresado
Rivero15, apoyndose entre otros en los trabajos de Joaqun Prats y Liceras, que se
referencian en la bibliografa general del documento, propone un conjunto de
competencias que se deben tener en cuenta en la formacin del docente para un campo
nuevo de empleabilidad de un sector de docentes en Europa, que es la que
recientemente han dado en llamar didctica del patrimonio16 y a la cual Prats ha
dedicado algunos estudios recientemente. El surgimiento de esta nueva disciplina En su
planteamiento, por el que optamos para la licenciatura en Ciencias Sociales en la
Universidad del Tolima, stas se diferencian entre transversales, conformadas a su vez
por instrumentales, personales y sistmicas y; aquellas propiamente disciplinares, que
corresponden bsicamente a la geografa y la historia.
Entre las transversales stas seran:
15
Rivero, Pilar (2006), Didctica de las Ciencias Sociales fuera de la escuela: competencias para una mayor
empleabilidad. IV Congreso Internacional Docencia Universitaria Innovacin La competencia docente,
Barcelona 5-7 julio de 2006. Pilar Rivero es docente del Departamento de las Lenguas y de las Ciencias
Sociales de la Universidad de Zaragoza, Espaa.
16
Esta lnea de trabajo, la didctica del patrimonio, es una de las que ms se han desarrollado en el ltimo
quinquenio ligada en muchas ocasiones al mbito de la musestica, de la musealizacin de espacios abiertos
(Santacana y Serrat, 2005) y del empleo de las Tecnologas de Comunicacin (Rivero, 2001). Los servicios
relacionados con la didctica del patrimonio constituyen un nuevo yacimiento de empleo. Ya en un
reportaje publicado la Comisin Europea destac en 1998 que los servicios culturales y de ocio, ligados a una
nueva mentalidad occidental ms dispuesta a aprovechar los momentos de ocio recuperando las culturas
locales, eran uno de los cuatro principales yacimientos de empleo para la prxima dcada. Y esto y a ha
dado comienzo. Actualmente ms del 50% de la poblacin realiza, al menos una vez al ao, estancias
tursticas de corta duracin vinculadas al turismo cultural; y en 2005 se crearon 3.000 nuevos puestos de
trabajo para animadores tursticos interdisciplinarios. Existe, por tanto, una demanda social y laboral ligada
a la didctica del patrimonio en el contexto de la educacin informal. Y, a nuestro entender, los egresados
de las
titulaciones de maestro, y muy especialmente los de la especialidad de educacin primaria, son los
profesionales que cuentan con una mejor base para poder realizar trabajos vinculados a esta rea.

a) Instrumentales:
Capacidad de anlisis y sntesis

Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
b) Personales
Trabajo en equipo de carcter interdisciplinar

Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
Razonamiento crtico
Compromiso tico
c) Sistmicas
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a nuevas situaciones
Creatividad
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
En esta lnea las competencias especficas de formacin disciplinar comunes a todos

los maestros de las Ciencias Sociales, seran las siguientes:
1. Reconocer en las situaciones sociales y personales cotidianas oportunidades para

desarrollar actitudes positivas y creativas en los nios.
2. Identificar, establecer y relacionar los ncleos conceptuales que definen la
didctica y la epistemologa de la historia y la Geografa.
3. Exponer y aplicar las tcnicas y mtodos propios de la Historia (categoras
temporales, representacin de ciclos y etapas, uso de fuentes histricas, empleo
de vocabulario especfico, elaboracin de hiptesis, etc.).
4. Exponer y aplicar las tcnicas y mtodos propios de la Geografa (orientacin y
medida del espacio, representacin grfica y cartogrfica, observacin directa,
anlisis del paisaje, etc.).

5. Reconocer los aportes de otras ciencias sociales (mtodos cuantitativos y

cualitativos de las ciencias sociales, estudio de caso nico, etc.), en la formacin
integral del docente en Ciencias Sociales.
6. Identificar, clasificar y elaborar tipologas de actividades de aprendizaje para la
enseanza de la Historia, la Geografa y otras ciencias Sociales.
7. elaboracin de unidades didcticas y unidades de programacin de contenidos
propios del rea de conocimiento.
8. Saber integrar las nuevas tecnologas, tanto informticas como audiovisuales, en
la enseanza de la Historia, la Geografa y otras Ciencias Sociales.
9. Promover el desarrollo de la identidad cultural a travs del conocimiento de la
geodiversidad local, regional y nacional.
10. Saber adaptarse a los cambios sociales, econmicos y culturales y saber
aplicarlos al conocimiento propio de las Ciencias Sociales.
11. Reflexionar sobre la construccin de valores sociales mediante el anlisis de la
realidad social y del conocimiento histrico para la construccin de una nueva
ciudadana, en relaciones de paz y convivencia democrtica.
Propsito de formacin general
En correspondencia con los propsitos institucionales de la Universidad del

Tolima, la Misin establecida para la licenciatura en Ciencias Sociales y los
aportes de Delgado y Murcia17, sta se propone la formacin de un docente capaz
de apropiarse de las gramticas bsicas de las disciplinas de la enseanza
escolar el rea; la comprensin de la epistemologa de las Ciencias Sociales; las
formas de construccin del conocimiento; el desarrollo de la inteligencia espacio
temporal; el reconocimiento de la geodiversidad18; la capacidad de reflexionar
sobre su propia prctica y de producir saber pedaggico y; capacidad para
generar y fomentar una nueva ciudadana para una sociedad en paz y
convivencia.
El licenciado en Ciencias Sociales ser competente en el rea de formacin bsica para:
17
Delgado, Ovidio; Murcia, Denisse y Daz, Hctor (1999), Geografa escolar: discursos dominantes, discursos
alternativos. Bogot, D.C. Programa RED, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogot. Quebecor, ed.
18
El trmino geodiversidad fue utilizado por primera vez por el gegrafo estadounidense Jhon K. Wright en 1925, en su
artculo The history of the geography: an point of view, publicado en Annals of Geography, 15(200-201), para referirse
a la diferenciacin observable en la superficie de la tierra. Ello est relacionado de manera explcita con el hecho que el
territorio expresa no solo la diversidad propia de la naturaleza sino la derivada de cada vez ms complejos procesos
sociales, asociados a la produccin, a la apropiacin humana del medio natural y a todos los flujos y movimientos que
tienen lugar en todas las escalas espaciales y temporales. As pues, para la geografa, geodiversidad es un concepto que
incluye lo que para la ecologa es simplemente la biodiversidad y est ms cerca de la concepcin de antropogeografa,
utilizado por el gegrafo alemn Friedrich Ratzel (1914) para referirse al complejo sociedad naturaleza, sobre el cual se
fund la geografa poltica durante las ltimas dcadas del Siglo XIX. De esta perspectiva el trmino geodiversidad
constituye una de las visiones realmente globales de la geografa clsica.

- Aplicar los conocimientos de las Ciencias Sociales al anlisis y sntesis de

las situaciones de la realidad socio espacial.
- Orientar actividades que impliquen la organizacin y planificacin en
contexto
- Comunicarse en una segunda lengua
- Gestionar y administrar sistemas de informacin aplicados a las actividades
escolares y a los procesos de planeacin del desarrollo
- Resolver problemas cotidianos de convivencia en la comunidad educativa
- Tomar decisiones ante situacin del contexto escolar y comunitario que lo
demanden
- Trabajar en equipos de carcter interdisciplinar
- Tener excelentes relaciones interpersonales
- Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
- Razonar crticamente
- Adquirir compromiso tico en el desarrollo de su labor como docente y
como lder de su comunidad
- Aprender autnomamente
- Adaptarse a nuevas situaciones
- Actuar con espritu emprendedor
Propsitos de formacin pedaggica
La licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, tienen como

propsitos especficos de formacin:
Formar licenciados en Ciencias Sociales cualificados, con conocimientos

tericos y habilidades prcticas que les permitan asumir su ejercicio
pedaggico investigativo en el nivel de la educacin bsica;
Formar licenciados dispuestos al trabajo interdisciplinario como estrategia
educativa de accin profesional que les permita contribuir a generar
comunidad acadmica, preocupada por la investigacin y el mejoramiento
constante de las prcticas pedaggicas;
Formar un licenciado con capacidad para crear espacios de reflexin,
anlisis y prcticas pedaggicas que contribuyan al avance en la
comprensin y mejoramiento de los procesos de enseabilidad y
educabilidad19, como aportes relevantes a la calidad de la educacin;
Contribuir a la generacin de estrategias pedaggicas y de gestin que
construyan la articulacin entre la escuela y su entorno para el
mejoramiento de los procesos educativos, a la luz de la interpretacin de la
problemtica social y del papel de la escuela en el entorno social;
19
Zambrano, Leal Armando (2002), Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cali. Artes Grficas del Valle, ed.
3. ASPECTOS CURRICULARES
3.1 Fundamentacin terica del Programa

Habida cuenta de la presencia evidente del debate internacional relacionado con las
tradiciones de formacin escolar, dominadas en trminos generales por los enfoques
disciplinares y los enfoques integracionistas, de Francia Estados Unidos, los primeros, y
de Espaa y Latinoamrica, los segundos, la universidad colombiana se ve enfrentada a
la disyuntiva que le plantea la poltica educativa nacional, que mantiene de manera
ambigua reas a cuyo interior se contina impartiendo la formacin disciplinar (biologa y
qumica, como Ciencias Naturales y Educacin Ambiental; Matemtica, fsica, clculo,
trigonometra, como Matemticas; espaol e ingls, como Humanidades) y la pretensin
que en Ciencias Sociales se imparta una especie de transdisciplinariedad en la que
desaparecen las disciplinas fundantes la geografa, la historia, e incluso la sociologa, la
antropologa y la economa.
La aceptacin acrtica y la debilidad al asumir de manera acadmicamente responsable

este debate, ha mostrado a las disciplinas sociales como hermanas menores de la
formacin escolar, poniendo en peligro, ms que el estatuto de los docentes que las
imparten, el estatuto epistemolgico de las disciplinas, con el consecuente perjuicio para
la formacin integral de la poblacin colombiana, lo cual de hecho contraviene los propios
preceptos constitucionales y, de manera particular, aquellos que de manera explcita se
refieren al papel que le compete a las disciplinas sociales en cuestin.
Como se ha visto adems -en el apartado sobre el contexto internacional de la formacin

en el rea- no est claro que exista an un campo transdisciplinar que pueda ser llamado
con rigor Ciencias Sociales, si bien hay esfuerzos por la construccin, an en ciernes, de
una didctica especial que resulta clara para las disciplinas propiamente geografa,
historia- pero confusa para las ciencias sociales.
Las evidencias de este planteamiento pueden ser observables en los trabajos de

Chevallard, citado atrs, pero igualmente de los diferentes autores norteamericanos y
espaoles.
Por lo planteado hasta aqu, la fundamentacin terica del Programa de Licenciatura en

Educacin con nfasis en Ciencias Sociales, debe partir del reconocimiento de la
existencia de unas tradiciones disciplinares con sus propios desarrollos terico
conceptuales y metodolgicos, con un marco epistemolgico y con cada vez mayores

desarrollos didcticos, a partir justamente de los cuales encuentran en la compleja y

cambiante realidad social objetos comunes y compartibles de estudio.
Ello trasladado a la educacin, habla del proceso de enseanza aprendizaje con un objeto
por s mismo vlido de interaccin interdisciplinar, ubicando la dialctica dimensin
espacio-tiempo como el mayor y central pretexto del trabajo conjunto de las disciplinas
sociales, tal como se desprende de los ms recientes desarrollos de la reflexin que sobre
esta dimensin adelantan la antropologa, la sociologa y la economa20.
Con los Lineamientos Curriculares de 2002 se subsan un vaco en el rea, la cual se

hallaba saturada de multiplicidad de ctedras: ctedra afrocolombiana, educacin para la
democracia, tica y valores, sexualidad, ctedra Bogot, etc21. De acuerdo con este
documento, en la formacin que ofrecen las Ciencias Sociales escolares se hace
necesario adelantar modificaciones en cuatro aspectos:
1. Introducir miradas holsticas, lo cual exige acabar con la fragmentacin de conceptos,

discursos, teoras, que impiden la comprensin de la realidad, ya que es claro que los
procesos histrico-sociales no se presentan como puramente histricos, o geogrficos, o
demogrficos, etc., sino que son susceptibles de analizar desde distintas disciplinas y
enfoques.
2. Ampliar el nfasis que tradicionalmente se ha hecho en el Estado como agente

modernizador, porque hoy no es el nico escenario donde los conocimientos que se
producen en las distintas disciplinas sociales, tienen posibilidades de desarrollo y
aplicabilidad. Lo anterior se sustenta en dos argumentos: por una parte, se afirma que los
Estados han perdido su carcter de agentes de la modernizacin y de bienestar
econmico; por otro lado, siguiendo a Wallerstein el documento afirma que las
transformaciones del mundo han alimentado un profundo escepticismo sobre si las
reformas al estado provocan mejoras reales; el estado como unidad de anlisis se ha
resquebrajado () pensar globalmente, actuar localmente es un lema que
deliberadamente excluye al estado y representa una prdida de fe en el estado como
mecanismo de reforma.
3. Reconocer los saberes de las culturas no occidentales, en el sentido de promover una

ciencia que reconozca lo multicultural y lo intercultural incorporando otras visiones del
mundo.
4. Incorporar el futuro como objeto de las Ciencias Sociales, en el sentido propuesto por
Wallerstein, quien seala que las utopas forman parte del objeto de estudio de las
Ciencias Sociales... Si bien no hay certeza sobre el futuro ni puede haberla, sin embargo,
20
Ver Delgado, Ovidio (2009), Geografa y ciencias sociales. Una relacin reexaminada. Mxico, D.F. El Colegio de
Michoacn. Grfica, creatividad y diseo, ed.
21
Ortz, Jos Guillermo (2007), Fundamentos conceptual rea de ciencias sociales. Bogot, D.C. ICFES. Mayo de 2007.
las imgenes del futuro influyen en el modo en que los seres humanos actan en el
presente22.
Como exigencias para las Ciencias Sociales escolares, el documento de Lineamientos23

plantea avanzar en la integracin interdisciplinar en Ciencias Sociales incorporando
nuevas disciplinas: antropologa, sociologa, Ciencia poltica, y economa, entre otras.
Otro elemento que se impone como reflexin al interior del rea y de los grupos de
docentes, es la necesidad de buscar alternativas globales que, sin desconocer las
diferencias entre las ciencias de la naturaleza, las de la sociedad y las humanidades,
permitan ofrecer modelos ms amplios de comprensin de los fenmenos sociales
(pensar globalmente, actuar localmente).
En este marco, los lineamientos entienden que las Ciencias sociales en la escuela deben:
Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la

sociedad.
Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad, con una
conciencia crtica, solidaria y respetuosa de la diferencia.
Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes.
Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la
vida.
Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la
educacin, el conocimiento, la ciencia, la tecnologa y el mundo laboral.
El enfoque interdisciplinario de los Lineamientos es trabajado a partir de los llamados

Ncleos Problmicos24, los cuales se conciben como ejes conductores del currculo, como
un entramado coherente y lgico de relaciones y de procesos histricos y sociales, con el
fin de que, a medida que los estudiantes vayan avanzando en su formacin, puedan ir
definiendo aspectos particulares de inters, que les permitan asumir los nuevos
contenidos como insumos para sus propias reflexiones. Los ncleos problmicos o ejes
problematizadores son susceptibles de analizar desde diferentes disciplinas y enfoques
tericos, deben ser complejos, amplios y pertinentes para el contexto local, y al mismo
tiempo deben remitir a cuestiones o procesos universales.
Estos ncleos problmicos deben partir de considerar en forma integral los saberes, esto
es, no solo examinar diferentes aspectos (sociales, polticos, econmicos, culturales), sino
hacerlo evidenciando las diversas posiciones e intereses en juego, permitiendo examinar
las relaciones complejas que se establecen y haciendo que los estudiantes interpreten,
22
Ibid.
23
MEN (2002), Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales. Bogot, D.C. Editores Grficos de Colombia, ed.
24
Restrepo, Gabriel y otros (2000), Hacia unos fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales en la educacin media. Bogot, D.C. Universidad Nacional, sede Bogot.
Ver tambin Gmez, Esteban Jairo Gmez (2002), El concepto de competencia. Una mirada interdisciplinar.
Bogot, D.C. Alejadra, ed.
argumenten, comparen, propongan y elaboren su propio discurso, bajo criterios de cierta

rigurosidad, provisionalidad, constatacin o sustentacin, lgica y verosimilitud.
Los ncleos problmicos son, por definicin, relaciones histrica y socialmente

determinadas; por ello deben tener como protagonistas a los pueblos y no a los individuos
de manera aislada (aunque consideren la dimensin de los sujetos), deben ofrecer
diferentes alternativas explicativas de carcter crtico; con horizontes amplios que superen
fronteras culturales e inciten la bsqueda de nuevas relaciones; que planteen problemas e
incentiven la exploracin de alternativas; que valoren las diferencias y puedan incorporar
la mirada de los otros en la bsqueda de salidas a nuestros propios dilemas; que superen
viejos conflictos, pero que no eludan las realidades y contradicciones de nuestras
sociedades; que sean capaces de relacionar dinmicamente el entorno inmediato con
situaciones nacionales e internacionales; que tengan en cuenta los fenmenos de
globalizacin, los avances de la tecnologa y las ciencias, las nuevas teoras del
conocimiento, los descubrimientos, las nuevas corrientes pedaggicas, historiogrficas y
sociolgicas, los medios modernos de informacin y socializacin, pero que a la vez
fortalezcan nuestra identidad nacional y regional.
La denominacin de Ncleos Problmicos, hace referencia a la forma conceptual como

se han de formular los cursos de ciencias sociales en la escuela, de tal manera que los
contenidos y reas de trabajo sean determinados por docentes y estudiantes, de acuerdo
a sus intereses, al perfil y a las necesidades de las jvenes en la vida pos-escolar, a las
necesidades, retos y contradicciones de la comunidad educativa y en clara consonancia
con el entorno nacional y mundial. Los Lineamientos ofrecen un ejemplo al respecto, de
las mltiples posibilidades que se pueden explorar en cada institucin y localidad.
Para trabajar los ncleos problmicos se requiere convertir los procesos histricos en
problemas con alto grado de significacin para los estudiantes. Esto se puede hacer a
partir de examinar diferentes procesos histricos desde diversos enfoques, permitiendo
que interacten con diversas versiones frente a un mismo proceso, acercndolo a
diversas fuentes de informacin (documentos, discursos, crnicas, prensa, cine, etc.) de
una forma muy gil y flexible, privilegiando la lectura analtica y comprensiva de textos
que le permitan construir su propia reflexin frente a procesos particulares. Un trabajo de
este tipo contribuira a que los estudiantes piensen en trminos de provisionalidad, de
interpretacin, de interaccin entre lo objetivo y lo subjetivo, de construccin de
conocimiento...25.
Estndares curriculares
25
VEGA C, Renan.1998. Historia: Conocimiento Y Enseanza. Ediciones Antropos. Bogot. Pg. 50

En el ao 2004 se formularon los Estndares en Ciencias Sociales, por parte del

Ministerio de Educacin Nacional; en ellos se establecen las orientaciones curriculares
para desarrollar los Lineamientos en el aula. El documento pretende continuar por la
senda marcada en los Lineamientos, aunque atena algunos de sus aspectos
progresistas; atena la formacin de actitudes muy fuerte en el primero, a cambio de un
mayor acento en la metodologa y proceder de las ciencias sociales; por ello, fortalece y
hace visible el dispositivo disciplinar en su sentido cognoscitivo, heurstico y metdico, un
tanto perdido en los Lineamientos. El documento se estructura a partir de tres
componentes:
U componente procedimental, que pretende acercar al estudiante a los mtodos de

trabajo de los cientficos sociales; un componente cognoscitivo, que desarrolla tres tipos
de relaciones entre mbitos del saber de las Ciencias Sociales; y un tercer componente
actitudinal, que busca que el estudiante asuma compromisos personales y sociales. La
novedad ms destacable es el componente procedimental por su potencialidad para que
los estudiantes desarrollen actitudes y habilidades importantes para desempearse con
xito en el mundo de la vida junto a los otros componentes.
El documento es explcito en el enfoque de Desarrollo de Competencias en el rea,

aunque no seala cmo entiende dichas competencias, ms all del consabido saber y
saber hacer. Se formula como objetivo general comprender de manera interdisciplinaria a
los seres humanos, las sociedades, el mundo y, sobre todo, su propio pas y su entorno
social. Ntese que aqu no se plantea la formacin de sujetos sociales ni la necesidad de
comprender la realidad para transformarla, elementos centrales tanto en los Lineamientos,
como en la Renovacin de 1984.
3.2 PROPSITOS QUE ORIENTAN LA FORMACIN, COMPETENCIAS Y

PERFILES
Competencias del profesional egresado
Rivero26, apoyndose entre otros en los trabajos de Joaqun Prats y Liceras, que se
referencian en la bibliografa general del documento, propone un conjunto de
competencias que se deben tener en cuenta en la formacin del docente para un campo
nuevo de empleabilidad de un sector de docentes en Europa, que es la que
recientemente han dado en llamar didctica del patrimonio27 y a la cual Prats ha
26
Rivero, Pilar (2006), Didctica de las Ciencias Sociales fuera de la escuela: competencias para una mayor
empleabilidad. IV Congreso Internacional Docencia Universitaria Innovacin La competencia docente,
Barcelona 5-7 julio de 2006. Pilar Rivero es docente del Departamento de las Lenguas y de las Ciencias
Sociales de la Universidad de Zaragoza, Espaa.
27
Esta lnea de trabajo, la didctica del patrimonio, es una de las que ms se han desarrollado en el ltimo
quinquenio ligada en muchas ocasiones al mbito de la musestica, de la musealizacin de espacios abiertos
(Santacana y Serrat, 2005) y del empleo de las Tecnologas de Comunicacin (Rivero, 2001). Los servicios
relacionados con la didctica del patrimonio constituyen un nuevo yacimiento de empleo. Ya en un
dedicado algunos estudios recientemente. El surgimiento de esta nueva disciplina En su

planteamiento, por el que optamos para la Licenciatura en Ciencias Sociales en la
Universidad del Tolima, stas se diferencian entre transversales, conformadas a su vez
por instrumentales, personales y sistmicas y; aquellas propiamente disciplinares, que
corresponden bsicamente a la geografa y la historia.
Entre las transversales stas seran:
c) Instrumentales:
Capacidad de anlisis y sntesis

Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
d) Personales
Trabajo en equipo de carcter interdisciplinar
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
Razonamiento crtico
Compromiso tico
c) Sistmicas
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a nuevas situaciones
Creatividad
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
reportaje publicado la Comisin Europea destac en 1998 que los servicios culturales y de ocio, ligados a una
nueva mentalidad occidental ms dispuesta a aprovechar los momentos de ocio recuperando las culturas
locales, eran uno de los cuatro principales yacimientos de empleo para la prxima dcada. Y esto y a ha
dado comienzo. Actualmente ms del 50% de la poblacin realiza, al menos una vez al ao, estancias
tursticas de corta duracin vinculadas al turismo cultural; y en 2005 se crearon 3.000 nuevos puestos de
trabajo para animadores tursticos interdisciplinarios. Existe, por tanto, una demanda social y laboral ligada
a la didctica del patrimonio en el contexto de la educacin informal. Y, a nuestro entender, los egresados
de las
titulaciones de maestro, y muy especialmente los de la especialidad de educacin primaria, son los
profesionales que cuentan con una mejor base para poder realizar trabajos vinculados a esta rea.

En esta lnea las competencias especficas de formacin disciplinar comunes a todos

los maestros de las Ciencias Sociales, seran las siguientes:
12. Reconocer en las situaciones sociales y personales cotidianas oportunidades para

desarrollar actitudes positivas y creativas en los nios.
13. Identificar, establecer y relacionar los ncleos conceptuales que definen la didctica y
la epistemologa de la historia y la Geografa.
14. Exponer y aplicar las tcnicas y mtodos propios de la Historia (categoras
temporales, representacin de ciclos y etapas, uso de fuentes histricas, empleo de
vocabulario especfico, elaboracin de hiptesis, etc.).
15. Exponer y aplicar las tcnicas y mtodos propios de la Geografa (orientacin y
medida del espacio, representacin grfica y cartogrfica, observacin directa,
anlisis del paisaje, etc.).
16. Reconocer los aportes de otras ciencias sociales (mtodos cuantitativos y cualitativos
de las ciencias sociales, estudio de caso nico, etc.), en la formacin integral del
docente en educacin bsica con nfasis en Ciencias Sociales.
17. Identificar, clasificar y elaborar tipologas de actividades de aprendizaje para la
enseanza de la Historia, la Geografa y otras ciencias Sociales.
18. elaboracin de unidades didcticas y unidades de programacin de contenidos
propios del rea de conocimiento.
19. Saber integrar las nuevas tecnologas, tanto informticas como audiovisuales, en la
enseanza de la Historia, la Geografa y otras Ciencias Sociales.
20. Promover el desarrollo de la identidad cultural a travs del conocimiento de la
geodiversidad local, regional y nacional.
21. Saber adaptarse a los cambios sociales, econmicos y culturales y saber aplicarlos
al conocimiento propio de las Ciencias Sociales.
22. Reflexionar sobre la construccin de valores sociales mediante el anlisis de la
realidad social y del conocimiento histrico para la construccin de una nueva
ciudadana, en relaciones de paz y convivencia democrtica.
Propsito de formacin general
En correspondencia con los propsitos institucionales de la Universidad del

Tolima, la Misin; la Licenciatura en Ciencias Sociales y los aportes de Delgado y
Murcia28, se propone la formacin de un docente capaz de apropiarse de las
gramticas bsicas de las disciplinas de la enseanza escolar el rea; la
comprensin de la epistemologa de las Ciencias Sociales; las formas de
construccin del conocimiento; el desarrollo de la inteligencia espacio temporal; el
reconocimiento de la geodiversidad29; la capacidad de reflexionar sobre su propia
28
Delgado, Ovidio; Murcia, Denisse y Daz, Hctor (1999), Geografa escolar: discursos dominantes, discursos
alternativos. Bogot, D.C. Programa RED, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogot. Quebecor, ed.
29
El trmino geodiversidad fue utilizado por primera vez por el gegrafo estadounidense Jhon K. Wright en 1925, en su
artculo The history of the geography: an point of view, publicado en Annals of Geography, 15(200-201), para referirse
a la diferenciacin observable en la superficie de la tierra. Ello est relacionado de manera explcita con el hecho que el
territorio expresa no solo la diversidad propia de la naturaleza sino la derivada de cada vez ms complejos procesos
prctica y de producir saber pedaggico y; capacidad para generar y fomentar una

nueva ciudadana para una sociedad en paz y convivencia.
El Licenciado en Ciencias Sociales ser competente en el rea de formacin bsica y

media para:
- Aplicar los conocimientos de las Ciencias Sociales al anlisis y sntesis de las

situaciones de la realidad socio espacial.
- Orientar actividades que impliquen la organizacin y planificacin en contexto
- Comunicarse en una segunda lengua
- Gestionar y administrar sistemas de informacin aplicados a las actividades
escolares y a los procesos de planeacin del desarrollo
- Resolver problemas cotidianos de convivencia en la comunidad educativa
- Tomar decisiones ante situacin del contexto escolar y comunitario que lo
demanden
- Trabajar en equipos de carcter interdisciplinar
- Tener excelentes relaciones interpersonales
- Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
- Razonar crticamente
- Adquirir compromiso tico en el desarrollo de su labor como docente y
como lder de su comunidad
- Aprender autnomamente
- Adaptarse a nuevas situaciones
- Actuar con espritu emprendedor
Propsitos de formacin pedaggica
La Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, tienen como

propsitos especficos de formacin:
Formar Licenciados en Ciencias Sociales cualificados, con conocimientos

tericos y habilidades prcticas que les permitan asumir su ejercicio
pedaggico investigativo en el nivel de la educacin bsica;
Formar licenciados dispuestos al trabajo interdisciplinario como estrategia
educativa de accin profesional que les permita contribuir a generar comunidad
acadmica, preocupada por la investigacin y el mejoramiento constante de las
prcticas pedaggicas;
Formar un licenciado con capacidad para crear espacios de reflexin, anlisis y
prcticas pedaggicas que contribuyan al avance en la comprensin y
sociales, asociados a la produccin, a la apropiacin humana del medio natural y a todos los flujos y movimientos que
tienen lugar en todas las escalas espaciales y temporales. As pues, para la geografa, geodiversidad es un concepto que
incluye lo que para la ecologa es simplemente la biodiversidad y est ms cerca de la concepcin de antropogeografa,
utilizado por el gegrafo alemn Friedrich Ratzel (1914) para referirse al complejo sociedad naturaleza, sobre el cual se
fund la geografa poltica durante las ltimas dcadas del Siglo XIX. De esta perspectiva el trmino geodiversidad
constituye una de las visiones realmente globales de la geografa clsica.

mejoramiento de los procesos de enseabilidad y educabilidad30, como aportes

relevantes a la calidad de la educacin;
Contribuir a la generacin de estrategias pedaggicas y de gestin que
construyan la articulacin entre la escuela y su entorno para el mejoramiento
de los procesos educativos, a la luz de la interpretacin de la problemtica
social y del papel de la escuela en el entorno social;
Estructura y organizacin curricular
El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima est

estructurado en nueve niveles acadmicos de formacin profesional , en donde se logr
estructurar un proyecto de formacin adecuado a lo que el medio viene planteando, pues
de las universidades anteriormente referenciadas en su mayora conservan los 10 niveles,
cuestin que nosotros consideramos resolver en 9 niveles siendo atractiva para los
estudiantes en ser aparentemente de menos tiempo en niveles pero ms intensidad
horaria en el trabajo semanal en cumplimiento de los logros segn el plan de estudios y
su respectiva distribucin de tiempo por crdito acadmico.
Los programas acadmicos de nueve niveles tambin pueden permitir una distribucin
eficiente de las horas presenciales y del trabajo personalizado del estudiante, quien puede
complementar con otros referentes, donde le exigen puntualizar los temas y las
metodologas de enseanza. El programa entiende y promueve la adquisicin del
conocimiento de manera gradual, de tal manera que hay una primera etapa de inmersin
en un campo y de permitir que el estudiante adquiera una visin panormica. Ms
adelante este programa permite abrir especializaciones en reas especficas. Este tipo de
programas posibilita una mayor movilidad regional y nacional.
La formacin del Licenciado en Ciencias Sociales curricularmente est soportada

en la resolucin 5443 del 30 de junio de 2010 (ver anexo 2), en la cual se
definen las caractersticas especficas de calidad para los programas de pregrado
y especializacin en educacin, se tendrn presentes como documentos externos
de amplia vala como referente de poltica internacional lo contemplado en el
documento de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005
2014), la UNESCO est promoviendo la incorporacin, por parte de los currculos
escolares, del enfoque de habilidades para la vida. Esta perspectiva pone el
nfasis en la enseanza de aquellas dimensiones que ayuden a los nios y
jvenes a asegurarse un futuro sostenible, lo que lleva implcito promover las
habilidades o competencias que les habiliten para actuar constructivamente,
enfrentando con xito los desafos y las situaciones que la vida les presente. Por
otro lado, y en concordancia con las recomendaciones anteriores, la UNESCO
plantea que el objetivo primordial de la educacin cientfica es formar a los
alumnos futuros ciudadanos y ciudadanas para que sepan desenvolverse en un
30
Zambrano, Leal Armando (2002), Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cali. Artes Grficas del Valle, ed.
mundo impregnado por los avances cientficos y tecnolgicos, para que sean
capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y
resolver los problemas cotidianos desde una postura de respeto por los dems,
por el entorno y por las futuras generaciones que debern vivir en el mismo. Para
ello se requieren propuestas que se orienten hacia una Ciencia para la vida y para
el ciudadano31
La estructura y organizacin curricular estar soportada en 3 reas fundamentales

y de estas se conforman los respectivos cursos, los cuales se relacionan al
proceso que el mismo programa plantea, y que se constata en la revisin
documental hecha, que soportarn en buena medida cada rea, estos son:
Segn Pierre Villar, la historia designa tanto el objeto de un conocimiento,

objeto que es la gnesis y formacin de las sociedades humanas, de sus hechos
sociales, como el conocimiento de ese objeto de esos hechos que al ser
analizados pueden diferenciarse en tipo de hechos:
1. Hechos de masas de un paisaje

1.1 Masas de hombres (demografa)
1.2 Masas de bienes (economa)
1.3 Masa de pensamientos y de creencias (mentalidades a su vez materia de la
ideologa)
2. Hechos institucionales, sometidos al desgaste de las contradicciones y de las

luchas sociales (el derecho, las constituciones polticas, los tratados
internacionales, etc.)
3. Los acontecimientos, aparicin y desaparicin de personas, de grupos
econmicos, polticos que toman decisiones y desencadenan acciones.
Tipos de hechos que a menudo presentan desfases en sus ritmos temporales, en

sus desenvolvimientos regionales, con diversas formas de articulacin concreta. Y
al ser diferenciados obligan a ciertas tcnicas de anlisis: anlisis estructurales:
anlisis coyunturales y anlisis de contenido, textos y otras representaciones.
Entonces segn la duracin de las estructuras y coyunturas de los procesos
sociales la materia de la historia para ser analizada, exige una periodizacin
racional cuyos criterio varan desde los simples acontecimientos polticos militares
hasta el dominio de intereses econmicos polticos de un grupo clase en el
conjunto de las organizaciones sociales.
As pues la delimitacin temporal y espacial de los hechos, de los procesos y de

las estructuras sociales, concurren adems la exigencia del rigor conceptual, de su
penetracin analtica y de la explicacin sinttica de los problemas. Ello implica
entender el comportamiento concreto de lo econmico, de lo demogrfico de lo
31
UNESCO. Habilidades para la vida. Contribucin desde la educacin cientfica en el marco de la Dcada de la
Educacin para el Desarrollo Sostenible. Congreso Internacional de Didctica de las Ciencias, 2006.
social, lo poltico, lo militar, lo ideolgico, niveles estos de anlisis que aparecen

integrados en la materialidad misma del objeto del conocimiento histrico y
geogrfico.
Para ello el desarrollo temtico del rea de historia se adelantar a travs de las
lneas temticas de las siguientes historias:
Lnea de historia de Colombia

Lnea de las historias de Amrica
Lnea de historias universales
Historia antigua.
La expresin geografa se ha interpretado a travs de la historia como la

manifestacin cognitiva ms relevante de los conocimientos humanos relativos a
espacio vital, en el cual se han efectuado las mltiples expresiones de
organizacin social de la humanidad.
Su desarrollo en el tiempo histrico origin y configur los fundamentos cientficos

y artsticos de los mapas sobre los cuales se posibilit la movilizacin humana
sobre territorios desconocidos, adquisicin de garantas de ocupacin y soberana
ulterior. La geografa es reconocida como el origen de las llamadas hoy ciencias
de la tierra y es notable su relacin histrica con las ciencias sociales.
Contemporneamente su objeto de conocimiento y problema central como ciencia
fundamental y constructiva es la interaccin entre la naturaleza y la sociedad,
respetando la herencia terica de pensadores de pocas anteriores y
afianzndose en el conocimiento de las leyes del desarrollo de la sociedad y del
papel de la naturaleza en tal desarrollo.
Consecuentemente, el programa integral de geografa propicia con su estudio,

formacin avanzada en los campos de:
- La representacin cartogrfica, como cientfica y tcnica que fundamenta toda

orientacin metrolgica en la investigacin de fenmenos naturales y sociales,
incorporando los ms recientes desarrollos alcanzados en la representacin a
travs de sistemas de georeferenciacin y posicionamiento global.
- Reconocimiento de problemas generados por la interaccin sociedad _
naturaleza y formulacin de hiptesis que proponen soluciones.
- Anlisis regional de las variables fsicas y sociales que identifican complejos
territoriales homogneos localizados en diferentes escalas de espacios, as
como al conocimiento de las leyes sociales que rigen el comportamiento e
interaccin de los complejos productivos que presente soluciones, que actan
en diferentes grados de organizacin.
- Comprensin y capacidad explicativa relacionada con las dinmicas y
transformacin socioespacial en escalas de espacio y tiempo.
- Estos campos de formacin significan en la educacin de un estudiante, parte
indisoluble de su concepcin del mundo y actitud ante la vida.
Las propuestas pedaggicas institucionales no deben cerrarse a un modelo

pedaggico en particular, ni a la posibilidad de ser objeto de crtica y de posterior
mejoramiento. De hecho, las prcticas de enseanza de los docentes, muchas
veces siguen rutas diferentes a las sugeridas por modelos pedaggicos
transmitidos en cursos de formacin pedaggica que adelantan las instituciones
con sus profesores, no tanto como gesto de desobediencia irreflexiva o
desconocimiento (lo cual tambin se presenta), sino como reflejo de reflexiones
propias acordes a la naturaleza del saber especfico que el docente est
enseando. As, aunque una institucin intente ser constructivista desde el punto
de vista pedaggico, algunos saberes especficos pueden requerir el apoyo de
otros modelos y, en no pocos casos, sugieren y llegan a proponer nuevos modelos
y enfoques alternativos a los que se estn poniendo en escena en la escuela.
Vale la pena recordar que no basta la sola reflexin sobre la propia prctica docente para
que sta se transforme, de cara a las propuestas pedaggicas institucionales, dada la
tendencia de muchos docentes a la autojustificacin, que puede terminar redundando en
ms de lo mismo, al no contar con referentes tericos y voces divergentes que alimenten
un espritu crtico desde el cual se retroalimenten las prcticas. Procesos serios de
formacin pedaggica para docentes universitarios (a los cuales se suman aquellos que
cursan especializaciones, maestras, e incluso doctorados en educacin),
complementados con escenarios de debate y proyectos de investigacin educativa, son
una triangulacin vital para lograr la transformacin pedaggica de las prcticas
formativas en general, y de la enseanza de las disciplinas en particular.
La propuesta de la Licenciatura en Ciencias Sociales le apuesta a un debate ms

abierto en torno a modelos pedaggicos, pero reconoce la necesidad de trabajar
alrededor de conceptos como la transposicin didctica y el debate apenas
iniciado acerca de las didcticas especficas.
3.3 PLAN GENERAL DE ESTUDIOS REPRESENTADO EN CRDITOS

ACADMICOS
Tabla 5. Plan de Estudios en crditos acadmicos con distribucin de tiempo de

trabajo asistido e independiente
TEMAS No. Horas de Horas de trabajo Total

crditos trabajo Independiente
Asistido
PRIMER NIVEL
Principios de Psicologa 2 32 64 96
Epistemologa de las ciencias sociales 3 48 96 144

Propedutica 2 32 64 96
Introduccin al espacio y territorio 3 48 96 144
Principios de Sociologa 3 48 96 144
Competencias comunicativas: I cognicin de 32 64 96

2
lectura
Ingles I 2 32 64 96
Subtotal 17 272 544 816
SEGUNDO NIVEL
Psicologa de la Educacin 3 48 96 148
Geografa Econmica 3 48 96 148
Geografa Fsica I 3 48 96 148
Sociologa de la Educacin 2 32 64 96
Historia y Epistemologa 2 32 64 96
Ingles II 2 32 64 96
Competencias comunicativas: II cognicin de 48 96 148

3
escritura
Subtotal 18 288 576 864
TERCER NIVEL
Historia del capitalismo 3 48 96 148
Geografa fsica II 3 48 96 148
Pensamiento Geogrfico 2 32 64 96
Historia de Colombia I 3 48 96 148
Tendencias Pedaggicas Contemporneas 3 48 96 148
Ingles III 2 32 64 96
Subtotal 16 256 512 784
CUARTO NIVEL
Cartografa y Sistemas de Informacin 48 96 148
3
Georeferenciados
Instituciones educativas 2 32 64 96

Geografa Socioeconmica de Colombia 3 48 96 148
Evaluacin Educativa 2 32 64 96
Currculo 3 48 96 148
Historia de Colombia II 3 48 96 148
Subtotal 16 256 512 768
QUINTO NIVEL
Software educativo I 3 48 96 148
Historia Universal I 3 48 96 148
Geografa Universal I 3 48 96 148
Educacin Fsica 2 32 64 96
Seminario de educacin sexual 2 32 64 96
Ingles IV 3 48 96 148
Subtotal 16 256 512 768
SEXTO NIVEL
Software educativo II 3 48 96 148
Problemas de Historia contempornea 3 48 96 148
tica profesional 2 32 64 96
Geografa Universal II 3 48 96 148
Historia Universal II 3 48 96 148
Formulacin Proyectos de Investigacin 3 48 96 148
Subtotal 17 272 544 836
SEPTIMO NIVEL
Prctica pedaggica I 4 64 128 236
Psicologa del Nio y del Adolescente 3 48 96 148
Estadstica Fundamental 3 48 96 148
Geografa Poltica 3 48 96 148
Geografa de la Poblacin 3 48 96 148
Proyecto Pedaggico I 2 32 64 96
Subtotal 18 288 576 864

OCTAVO NIVEL
Prctica II 4 64 128 236
Didctica de la Geografa 3 48 96 148
Didctica de la Historia 3 48 96 148
Educacin Ambiental 3 48 96 148
Proyecto Pedaggico II 3 48 96 148
Subtotal 16 256 512 768
NOVENO NIVEL
Prctica III 4 64 128 236
Constitucin poltica de Colombia 2 32 64 96
Didctica de la Geografa II 4 64 128 236
Didctica de la Historia II 4 64 128 236
Proyecto pedaggico III 2 32 64 96
Subtotal 16 256 512 900

TOTAL 150 2416 4832 7136
Subtotal electivas 10 160 320 480
TOTAL GENERAL 160 2576 51 52 7616
Se consider el aplicar dos crditos para buena parte de los cursos estipulados en el
plan de estudios, desde las 3 reas: Bsica y Humanstica, Profesional y Disciplinar.
horas de trabajo asistido e independiente, donde se concibe que la formacin en el aula
necesita de unos tiempos mnimos que en la relacin por crdito acadmico de 48 horas,
de lo cual contempla 32 horas formacin presencial en el aula de clase y 18 de trabajo
personalizado, accin esta que va integrada a travs de las estrategias como el iniciar en
un grupo de estudio y de manera pronta el acercarse a los semilleros y por ende a los
grupos de investigacin institucional.
Bien se requiere que el estudiante de la Licenciatura en Educacin igualmente este en

camino de hacer uso de las TICS, como soporte en la construccin de redes de
aprendizaje.
Tabla 6: SNTESIS PLAN DE ESTUDIOS POR REAS Y CRDITOS
CRDITOS CURSOS REAS %

36 15 BSICA Y HUMANSTICA 22.50
52 18 DISCIPLINAR 32.50
62 21 PROFESIONAL 38.75
10 3 Interdisciplinar / electivas 6.25
TOTALES
160 57 3 100,0
Como se indica en la sntesis anterior, la formacin pedaggica y bsica y humanstica

comprende en conjunto el 61.25% del total de crditos de la carrera y el rea disciplinar
propiamente el 32.50 % de los mismos, con un 6.25 por definir a cul de las 3 reas
anteriores podra estar.
Si como se espera, las electivas tomadas corresponden al rea de bsicas y

humanidades, para cumplir el total de 160 crditos de la carrera, la distribucin porcentual
quedara como sigue: Bsica y humanstica con 46 crditos para un 28.75%; disciplinar
con 52 crditos para un 32.50% y profesional con 62 crditos para un 38.75%, esto en el
caso de orientar y hacer visible el que los estudiantes asuman los 10 crditos a travs de
3 cursos con estrecha relacin a las temticas que estructuran el rea de bsicas y
humanidades.
Tabla 7. DISTRIBUCIN PLAN DE ESTUDIOS POR REAS DE FORMACIN Y ELECTIVAS

NIVEL BSICA Y HUMANSTICA CRDITOS PROFESIONAL CRDITOS DISCIPLINAR CRDITOS
Introduccin al
Principios de Psicologa 2 Propedutica 2 espacio y 3
territorio
Epistemologa de las
3
ciencias sociales
1
Principios de Sociologa 3
Competencias
comunicativas I: cognicin 2
de lectura
Ingles I 2

Sociologa de la Geografa
Ingles II 2 2 3
educacin Econmica
Competencias
2 Psicologa de la
comunicativas II: cognicin 3 3 Geografa fsica I 3
Educacin
de escritura.
Antropologa 2
Electiva 3
Tendencias
Historia del
Ingles III 2 Pedaggicas 3 3
capitalismo
Contemporneas
Pensamiento
2
3 Geogrfico
Geografa fsica II 3
Historia de
3
Colombia I
Cartografa y
Evaluacin Sistemas de
2 3
Educativa Informacin
Georeferenciada
4 Geografa
Currculo 3 socioeconmica 3
de Colombia
Instituciones Historia de
2 3
educativas Colombia II
Seminario de educacin Software educativo Historia Universal

2 3 3
sexual I I
5 Geografa
Ingles IV 3 3
Universal I
Educacin Fsica I 2
Electiva 3
Software educativo Geografa

tica profesional 2 3 3
II Universal II
6
Historia Universal
Formulacin 3 3
II
proyectos

investigacin
Problemas de
Historia 3
Contempornea
Prctica Geografa
Estadstica Fundamental 3 4 3
pedaggica I Poltica
Psicologa del Nio Geografa de la

7 3 3
y del Adolescente Poblacin
Proyecto
2
pedaggico I
Educacin Ambiental 3 Prctica II 4
Didctica de la
3
Geografa I
8
Didctica de la
3
Historia I
Proyecto
3
Pedaggico II
Electiva 4
Constitucin poltica de
2 Prctica III 4
Colombia
Proyecto
2
pedaggico III
9
Didctica de la
4
Geografa II
Didctica de la
4
Historia II
Parcial de
Electivas 10
crditos
electivas
TOTAL 56 62 52

MALLA CURRICULAR

La oferta de cursos electivos

En atencin al carcter electivo, los estudiantes de la licenciatura debern tomar un curso

electivo por cada uno de los niveles que cursen, los cuales debern sumar un total de 10
crditos durante toda la carrera.
Los cursos electivos podrn ser tomados en cualquiera de los programas acadmicos
ofrecidos por las diferentes facultades de la Universidad del Tolima, siempre y cuando
stos cubran el nmero mnimo de crditos exigidos para la licenciatura.
El programa orientar a sus estudiantes con el propsito que los cursos tomados
contribuyan efectivamente a la formacin integral que se propone la licenciatura.
Los 10 crditos acadmicos en las electivas se vinculan de la siguiente manera: 3 cursos

que se deben de tomar en 3 momentos de formacin del programa de Licenciatura en
Ciencias Sociales, al tercer nivel, al sexto y al noveno; que estos correspondan
mayormente a reas de lo pedaggico, lo disciplinar y e humanidades, donde se logre
encontrar coherencia entre lo pensado,
Analizada la anterior estructura curricular se tiene presente ahora integrar lo estipulado

en los fundamentos del acuerdo 0018 de 2003 32 de la Universidad del Tolima donde a
partir de su currculo se estructura en torno a dos ejes: La Pedagoga y la Investigacin
Educativa y Pedaggica, los cuales le dan identidad a cada programa y a la profesin,
en este caso la docente. En funcin de ellos y como complemento indispensable, se
desarrolla la formacin disciplinar en un rea del conocimiento. La relacin entre la
formacin disciplinar especfica y la formacin pedaggica e investigativa debe ser una
relacin de interdependencia, articulacin e integracin de tal manera que sea posible el
tratamiento y solucin de problemas sustantivos en el proceso de formacin del docente.
La formacin pedaggica incluye reflexiones que permiten conocer el estado de

desarrollo de la pedagoga como eje central del campo profesionalizante, su estatuto
epistemolgico, las distintas perspectivas tericas desde las que ha sido pensado el
ejercicio docente, el estado de la investigacin en esta rea internacionalmente y en
Colombia. Tales elementos tericos han de alimentar las reflexiones sobre la enseanza y
el aprendizaje del rea disciplinar especfica.
La formacin investigativa comprende reflexiones epistemolgicas orientadas a la

comprensin de la lgica del pensamiento cientfico, a apropiarse de los principios y
modos de conocer la ciencia, su estructura, sus mecanismos de validacin lo mismo que
su sentido y funcin en la sociedad contempornea, abordadas, tanto desde una
perspectiva general, como aplicada al conocimiento y comprensin epistemolgica e
histrica de la disciplina particular en que se forma el docente. Estas reflexiones
prepararn al estudiante para el entendimiento de los procesos investigativos concretos,
en particular de la investigacin pedaggica y educativa, que lo habiliten para emprender
ejercicios investigativos en su perodo de estudiante y sobre todo, en el ejercicio de su
32
Universidad del Tolima. Acuerdo 0018 del 21 de marzo de 2003 Por el cual se establecen los lineamientos curriculares
en la Universidad del Tolima.
profesin. El grupo de investigacin y la relacin intrnseca con los grupos semilleros se

hace factor obligatorio para cualificar an ms los desempeos desde el aula y el
contexto, investigacin formativa e investigacin cientfica, que ya en el punto de
investigacin se detallar para su procedimiento.
Estructura del currculo. Para proporcionar una formacin integral, adems, de las reas
de formacin disciplinar, pedaggica e investigativa, stas se complementan con una
formacin general bsica que se orienta al desarrollo de competencias comunicativas,
valores, formacin tica, para la participacin ciudadana y para el respeto a la naturaleza,
formacin esttica y desarrollo fsico, manejo de una segunda lengua y formacin en
tecnologa e informtica en el campo de la educacin. La integracin de estos diferentes
campos busca superar una formacin profesionalizante.
Por las razones expuestas, la Facultad de Ciencias de la Educacin propone una

estructura curricular basada en ncleos, entendidos stos como unidades terico
prcticas centradas en una situacin problemtica los cuales brindan una capacitacin
basada en la solucin de problemas y se estructuran horizontalmente por etapas o
momentos de desarrollo del estudiante.
3.4 COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD DEL PROGRAMA
Contextos posibles
El documento elaborado por el equipo del departamento de psicopedagoga y en soporte

a los programas de en referencia presenta las etapas momentos de desarrollo de
formacin del estudiante33.
Fundamentacin Social y Humana. Comprende un componente transversal a la

formacin del licenciado y pretende formar desde la sensibilizacin y la contextualizacin
de los estudiantes sobre la problemtica general de la educacin y de los paradigmas
disciplinares en relacin con los desarrollos sociales y culturales.
Fundamentacin Institucional. Este componente, ubicado en III, IV y V semestres (en

las carreras de X semestres, pero que en las licenciaturas, y particularmente en la de
Ciencias Sociales, que tiene de I a IX niveles acadmicos, debe ubicarse entre II y IV
perodo. Esta caracterizacin se desarrolla con la presentacin de diversos problemas
educativos alrededor de los cuales deben estar organizados los docentes. Las temticas
aqu presentadas deben responder a los problemas profesionales disciplinares y/o
sociales relacionados con la educacin y debern ser abordados desde diferentes reas
del conocimiento. En s, se planea en este momento tener fundamentacin, identificar y
caracterizar una ubicacin social, poltica, tica, sexual, en diversas condiciones de
relacin y articulacin con los compaeros y en los grupos.
Profundizacin Disciplinar. Este componente, situado entre el I y IX perodo acadmico,

prepara en la formulacin de temas y problemas investigativos, en donde el estudiante
33
RODRGUEZ Rodrguez, Rafael. Un modelo de diseo curricular. Bogot: Universitas. 2007
valora los procesos y procede a buscar alternativas de solucin, mediante propuestas de

anlisis y/o de intervencin de fenmenos de la disciplina. Este espacio posibilita
acercarse a hechos, eventos y fenmenos que diversas informaciones presentan, con
orientaciones que le permitan al estudiante la comprensin y explicacin del mundo
concreto.
Profundizacin Profesional. Este componente, relacionado de manera especfica con la

formacin pedaggica, comprende el conjunto de cursos que le permitirn al estudiante la
relacin de las reas de formacin bsica y humanstica y disciplinar, para culminar con la
presentacin del informe final tanto de prctica como de la investigacin que pudo haber
asumido. Este componente tiende a la orientacin hacia diversas posibilidades dentro de
una prospeccin y proyeccin sistemtica del conocimiento. La relacin descrita se
muestra en la grfica siguiente.
Grfica 2: Integracin curricular
Fuente: Programa Lengua Castellana - Luz Elena Batanelo.
La estructuracin curricular horizontal y vertical corresponde, de una parte, a una

concepcin epistemolgica de la actividad cientfica, entendida fundamentalmente como
un formular y resolver problemas de conocimiento. De otra parte corresponde a la idea de
que la formacin de educadores ha de realizarse a travs de la integracin de la docencia
y la investigacin lo cual plantea y busca resolver los problemas de la teora y la prctica
educativa desde una perspectiva interdisciplinaria. Tal perspectiva tiene consecuencias
directas sobre las formas que ha de adoptar las prcticas pedaggicas, concretamente
sobre la didctica, obligando a privilegiar metodologas de tipo crtico y participativo que
estimulen el uso de la razn y la creatividad, el anlisis y la sntesis.

En resumen, se trata de seleccionar problemas relevantes en las distintas reas del

conocimiento, en funcin de la formacin del futuro docente; seleccionar los
conocimientos que ayudan a la comprensin y solucin tanto terica como prctica, de los
problemas seleccionados; y definir, a partir de all, la secuencialidad, progresin y
aprehensin de la pedagoga de las disciplinas estructurada por medio de ncleos.
Descripcin general de los contenidos curriculares
Como ya se ha establecido, la estructura del programa obedece a los principios generales

del diseo curricular en la Universidad del Tolima. Ellos son La flexibilidad, La
contextualizacin socio-econmica y cultural, La autodireccin, la integralidad, la
interdisciplinariedad. Esto implica un currculo en permanente discusin y construccin.
Pero igualmente obedece a lo planificado por la organizacin y estructura de los

contenidos curriculares, estipulado por el Ministerio de Educacin Nacional MEN, que en
los estndares bsicos en Ciencias Sociales MEN (2004), discrimina tales estndares
bsicos de competencias son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que
deben de aprender nuestros nios, nias y jvenes, y establecen el punto de referencia
de lo que estn en capacidad de saber y saber hacer en cada una de las reas y niveles.
El MEN (2004), asume formar gente de ciencia desde el comienzo: buscamos que
estudiantes, maestros y maestras, se acerquen al estudio de las ciencias como cientficos
y como investigadores, pues todo cientfico grande cientfico, se aproxima al
conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas hiptesis que
inicialmente surgen de su curiosidad ante la observacin del entorno y de su capacidad
para analizar lo que observa MEN (2004). Lo anterior ser el resultado de constituir un
ambiente para la formacin de cultura investigativa, como base para acercar e integrar a
los estudiantes desde la dinmica direccionada a travs de los docentes investigadores
del programa de Licenciatura en educacin con nfasis en Ciencias Sociales.
Por ello los estndares en ciencias sociales desde el MEN (2004) se conciben como
derroteros a seguir en el mismo planteamiento curricular para los nueve niveles
acadmicos y que expresan directa relacin con los siguientes estndares del MEN:
Un cientfico una cientfica social:

Conoce, produce y enfrenta preguntas y problemas
Todos los das vive procesos de bsqueda e indagacin para solucionarlos.
Considera muchos puntos de vista, tanto propios como ajenos, sobre el mismo
problema la misma pregunta.
Necesita compartir con otras personas sus experiencias, hallazgos y pensamiento,
para confrontarlos con los de los otros, llegar a consensos y actuar en sociedad de
acuerdo con ellos.
Responde con sus acciones, sus hallazgos y sus conclusiones y por las aplicaciones
que se hagan de ellos.
Entonces se llega a contemplar cmo se leen los estndares en ciencias sociales y por
tanto sus conocimientos donde se presentan las acciones de pensamiento y produccin
de conocimiento de las ciencias sociales y las conexiones de las diferentes disciplinas que

las constituyen, Dichas conexiones se logran a partir de 3 ejes bsicos en los que se han
integrado los ejes generadores de los lineamientos curriculares de las ciencias sociales
formulados por el MEN 2002, estos son:
Relaciones con la historia y la cultura: Presenta los nexos con el pasado y las culturas, de
modo que el estudiante pueda ubicarse en distintos momentos de tiempo para as puedan
analizar la diversidad de puntos de vista, desde los que se han entendido y construido las
sociedades, los conflictos que se han generado y que han debido de enfrentar, y los tipos
de saberes de diferentes culturas han producido con el devenir de los aos y los siglos.
Relaciones espaciales y ambientales: Presenta conocimientos propios de la economa y la

geografa para entender diversas formas de organizacin humana y las relaciones que
diferentes comunidades han establecido y establecen con el entorno natural y econmico
para sobrevivir y desarrollarse.
Relaciones tico polticas: Aborda de manera particular, la identidad y el pluralismo

como conceptos fundamentales para comprender y asumir el estudio de las instituciones y
organizaciones sociales y polticas, en diferentes pocas y espacios geogrficos.
El anexo No. 3 muestra el resumen de los contenidos curriculares.
Otros elementos componentes de interdisciplinariedad del Programa
Son varios los escenarios que en asocio con los desempeos del aula permiten visualizar
tanto a estudiantes como a docentes en trabajo interdisciplinario, como son los semilleros
en formacin investigativa, integrados estos a travs de los proyectos en estructuracin y
en desarrollo de los grupos de investigacin de la facultad as como con otras facultades y
otras universidades tanto del orden regional como nacional e internacional, ello se
materializa al hacer uso de las relaciones acadmicas que se han venido llevando con la
Red Colombiana de Semilleros de Colombia, entidad esta con la cual se participa de los
encuentros tanto: nacional como internacional de semilleros, organizados por los Nodos
departamentales, del cual la Universidad y sus semilleros hacen parte del Nodo Tolima..
En el orden local de la Universidad del Tolima, en la Facultad de Educacin estn en

dinamizacin los siguientes grupos semilleros:
SCOPIO
Didctica de las Ciencias
Metamorfosis
Reflective Teaching
Hans Freudenthal
Biodeporte
Estudios sobre el Ethos Pedaggico en la Literatura Latinoamericana
Narrativa Tolimense
Palabrotas
Pedagoga del Lenguaje: Estudios Lingsticos y Discursivos

Con los siguientes grupos de investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin los

cuales se encuentran inscritos en el sistema institucional de investigaciones; oficina de
investigaciones y en sistema nacional de ciencia y tecnologa SucienTI de Colciencias:
Currculo, Pedagoga y Universidad

Didctica de las Ciencias
Didctica de las Lenguas
Didctica de las Matemticas
Edufsica
Literatura del Tolima
ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD. Grupo de Investigacin "Didctica de las
Ciencias Sociales" (ver anexo 4)
Y estos estn en el desarrollo de los siguientes proyectos:
Nombre del grupo de investigacin: Concepciones Sobre Naturaleza De La Ciencia (CNC)

/ Institucin: Universidad del Tolima y la Educacin Bsica de Ibagu.
Lnea de Investigacin: Calidad de la Educacin
Del grupo de investigacin en educacin fsica Edufsica., ha venido adelantando

entre algunos de sus proyectos:
El movimiento tcnico del pesista y su impacto desde los componentes didctico

pedaggico y biomecnicas en el alcance de altos logros deportivos
Carlos Alberto Jaramillo Pechen y Alberto Moreno Gonzlez
Determinacin del impacto en el nivel de salud fsica de un programa de ejercicios

fsicos dirigidos a la reeducacin psicomotora de un grupo de personas mayores
de 40 aos en el municipio de Ibagu
Alberto Moreno Gonzlez y Carlos Alberto Jaramillo Pechen
Mtodo pedaggico Audio Libro"

Carlos Alberto Jaramillo Pechen, Alberto Moreno Gonzlez
El grupo de investigacin de Literatura del Tolima, viene adelantando proyectos

como:
La literatura del Tolima cuatro ensayos y la novela del Tolima 1905 2005:
bibliografas y reseas bibliogrficas.
El grupo de investigacin Espacio Tiempo en Sociedad, desarrolla los siguientes

proyectos:
La clase de Sociales en la vida de un maestro. Etnografa y didctica desde el aula en

la Institucin educativa Carlos Lleras Restrepo. Comuna 7 de Ibagu.

Estado del proceso de enseanza de las Ciencias Sociales en el Alto Magdalena

Tolima.
Los docentes de Ciencias Sociales escriben a muchas manos sobre su experiencia.
Un recorrido por la escuela tolimense.
Sistematizacin de la experiencia del Colectivo Ctedra Tolima del Municipio de
Armero Guayabal alrededor de procesos de rescate de la memoria local, identidad
pertenencia.
A estos semilleros y grupos de investigacin con sus respectivos proyectos ser a

los que inicialmente se integren en la modalidad de asistentes y con los cuales se
podran estar elaborando las primeras propuestas de trabajo en la formacin
investigativa, con relacin a las lneas institucionales de investigacin y que hacen
parte de la facultad de ciencias de la educacin.
Pertenecer y ser proactivo en la red de semilleros desde el programa de la

Licenciatura en Ciencias Sociales es el inicio para la formacin de los docentes y
con ello lograr que estos tengan un mayor nivel para sus desempeos, donde no
solamente se piense en lo pedaggico sino tambin se acte en proyectos
sociales desde la formacin en el aula y fuera de esta, de tal manera que el
contexto sea el soporte de la fundamentacin referencial.
La filosofa de trabajo colectivo ser base para los desempeos formativos. El Programa
se integra con la Maestra en Educacin, adscrita a la Facultad de Ciencias de la
Educacin y al Doctorado en Educacin, que adelanta la Universidad del Tolima en el
marco de la red RUDECOLOMBIA. A este respecto ya cuenta el programa Licenciatura en
Ciencias Sociales con la inscripcin de la lnea de investigacin Didcticas de las Ciencias
Sociales, la cual vincula este pregrado con la Maestra en educacin y el Doctorado,
donde operativamente ya se est inscrito en la red Internacional de este lnea por
convocatoria de las Universidades UTP y la de Antioquia.
Las redes pedaggicas en el contexto nacional, cuentan con el apoyo del Ministerio de
Educacin Nacional a travs de diferentes instrumentos, destacndose Colombia
aprende, que constituye a la vez un portal para la promocin y difusin de la actividad
docente investigativa, tanto para el conjunto de la actividad docente como para reas
especficas, entre ellas la de docencia de las Ciencias Sociales.
Igualmente en el pas las diferentes organizaciones acadmicas (La Academia

Colombiana de Historia, la Asociacin Colombiana de Gegrafos y la Sociedad
Geogrfica de Colombia), orientan parte cada vez ms importante de sus eventos a los
problemas de la enseanza, a su investigacin y a la difusin y promocin. El programa
estar vinculado a estas instancias acadmicas y participar en los respectivos eventos
que tanto stas como las instituciones acadmicas del pas programen en el futuro.
Las Ciencias Sociales constituyen un rea de reas, que recoge diversas disciplinas
importantes. En esta estructura se asume las ciencias sociales a tono con la
reglamentacin del Ministerio de Educacin Nacional, y con lo que indican las tendencias
contemporneas reas de muy larga tradicin disciplinar y pedaggica en el mundo y en

Colombia como Historia y Geografa, pero adems se incorporan nuevas disciplinas como
Sociologa, Antropologa, Ciencia Poltica y Economa, entre otras.
Desde este punto de vista, y ms en la actualidad, es impensable que haya ciencias

madres, conceptos fundamentales, teoras nicas, mtodos irrenunciables. Hoy la
madurez de las ciencias sociales depende en gran medida de intercambios con otros
campos pertenecientes a otras disciplinas. Ello nos permite concluir que las ciencias
sociales tienen ms ventajas que desventajas cuando se hablan y comunican entre s. En
estas circunstancias se necesitan cientficos sociales integradores, que tiendan puentes
entre especialidades y que ofrezcan panoramas comprensivos sobre la historia de las
ciencias sociales.
En virtud de lo anterior, el Licenciado o Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en

Ciencias Sociales tendr que dar cuenta de un problema, un tema o una situacin desde
diferentes ngulos de las ciencias sociales y de los procesos cognitivos (habilidades,
acciones, actitudes) necesarios para su estudio. Estar en capacidad de asumir tanto
lecturas disciplinares como interdisciplinares en funcin de los problemas concretos de
escalas espaciales y temporales concretas. Por ejemplo, fenmenos como el
autoritarismo y la exclusin social, pueden comprenderse desde los aportes de la
geografa poltica, de la psicologa, desde la historia o la sociologa; las diferentes
violencias cotidianas, tienen que ver con aportes de diferentes disciplinas sociales y no
exclusivamente con una; pero igualmente deber proceder frente a fenmenos como el
calentamiento global, la segregacin socio espacial, la construccin de una nueva
ciudadana, para citar solo algunas de las ms relevantes situaciones a las cuales deber
enfrentarse en la sociedad actual.
3.5 ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIZACIN PARA EL DESARROLLO DEL

PROGRAMA
Unas orientaciones curriculares (lineamientos) como las que el MEN propone34, exigen
que el rea de Ciencias Sociales sea trabajada con una estructura curricular flexible,
abierta, integrada y en espiral. Flexible, tanto porque un problema o pregunta puede ser
estudiado en forma sincrnica o diacrnica en distintos espacios y sociedades, cuanto
porque puede afrontarse desde distintas perspectivas disciplinares identificando y
contrastando las relaciones que se producen entre ellas. Abierta, porque permite el
anlisis y la reflexin seria sobre los problemas crticos que afectan a la humanidad y a la
poblacin colombiana; abierta a la reflexin sobre los desafos que debe afrontar el pas y
los educandos (como ciudadanos copartcipes de una sociedad nacional y si se quiere,
incluso global) en un futuro prximo; abierta porque posibilita el ingreso de temticas
actuales de inters para estudiantes y docentes y desde las cuales se generan, hacia el
34
MEN (2002), Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales. Bogot, D.C. Editores Grficos de Colombia,
ed. Pg. 80
pasado, el presente o el futuro, preguntas que obliguen a replantearse los supuestos que
individual o socialmente se manejan como connaturales. Integrada, no en el sentido de
una integracin de las disciplinas cientficas que redunde en las reas curriculares
(matemticas, ingls, sociales, espaol, etc.), sino de una integracin disciplinar intra-
rea, trabajando con problemas que integren historia, geografa, cvica, economa,
sociologa, antropologa, etc.; problemas en los cuales se integren las distintas versiones
de las Ciencias Sociales y humanas.
En lo relacionado a la aplicabilidad de las 3 estrategias expuestas, este programa

facilitar el que los estudiantes en cumplimiento de los cursos y sus respectivos crditos
acadmicos estipulados para la formacin integral del Licenciado Ciencias Sociales,
tendr presente lo siguiente:
- Colocar en estudio del comit acadmico la validez de los cursos que los estudiantes
a su ingreso presenten a la coordinacin del programa con los parmetros legales de
otra institucin debidamente acreditada por el Ministerio de Educacin Nacional MEN
a travs del SNIES y en caso de cumplir lo exigido se dar visito bueno al
cumplimiento de dichas solicitudes y en caso contrario lo negar.
- Es posible que un estudiante tome en otro programa acadmico los cursos y crditos
que sean equivalentes a los exigidos por el programa de formacin matriculado,
apoyando estos horarios y otras posibilidades de formacin.
Frente a lo expuesto a la participacin en semilleros y grupos de investigacin de la

Facultad de Ciencias de la educacin, se podra tambin hacer parte de los dems grupos
de la universidad siempre y cuando tengan relacin con las 11 lneas de investigacin de
la Universidad del Tolima, lneas estas expuestas posteriormente en el estndar 5 de
investigacin
Grafica 3: Desarrollo de las competencias en Ciencias Sociales

Desarrollo de competencia en Ciencias

Sociales
A B IE R T A
F ac ilita el anlis is s erio de la
problem tic a loc al, nac ional P R E G UNT A S
y g lobal EJ ES P R O B L E MA T IZ A D O R A S
G E NE R A D O R E S
P romu ev en inv es tig ac i n y
A g rupan temtic as G enerac in nuevos c on oc imien tos
F L E X IB L E importantes de s oc iedades en el aula; es tn referidas al
P ermite el trabajo s inc rnic o P as adas y ac tuales . A barc an C ampo s oc ial y a yu dan a delimitar
divers as C ienc ias L os ejes g enerales
y diac rnic o, en dis tintos S oc iales
es pac ios y s oc iedades
Imp lementada a trav s de

MB IT O S
INT E G R AD A C O NC E P T UAL E S
A rtic ula los c onc eptos de dis tin tas
C ienc ias S oc iales para es tudiar A g rupa c on c eptos propios
los problemas plan teados D e las C ienc ias S oc iales s u g eridos -
L os c uales ayu dan a inves tig ar
Y res olver las preg untas
problematiz adoras
E S P IR A L
C omplejiz a c on c eptos a medida
que av anza en el proc es o
edu c ativ o, s eg n nivel L O S C O NC E P T O S
c og nitiv o de es tu diantes
S e es tablecen a travs de divers as teoras de las ciencias s ociales
D E S A R R O L L A R L A S C O MP E T E NC IA S E N C IE NC IA S S O C IA L E S
Fuente: MEN (2002), Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales. Bogot, D.C.. Editores Grficos de Colombia, ed. Pg. 56.
A partir de un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral del rea de

Sociales, la escuela puede abandonar la visin fragmentada del conocimiento que hasta
ahora ha proporcionado, y abrirse a interpretaciones holsticas e interdisciplinares acordes
con los planteamientos del mundo actual; se hace, entonces, realidad y no una eterna
utopa la posibilidad de estudiar y reflexionar sobre los temas que interesan a las y los
jvenes, permitiendo una mayor significatividad en el conocimiento y adentrndonos en la
problemtica mundial, nacional y local actual, que casi nunca es cubierta en el quehacer
pedaggico35.
3.6 LOS LINEAMIENTOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS ADOPTADOS EN LA

INSTITUCIN SEGN LA METODOLOGA Y MODALIDAD DEL PROGRAMA
3.6.1 Estrategias metodolgicas para los aprendizajes
Tanto en la formacin como en su desempeo profesional el docente egresado del

programa de Licenciatura en Ciencias Sociales estar en capacidad de desarrollar las
siguientes estrategias metodolgicas del proceso enseanza-aprendizaje:
35
Ibid. Pg. 82
APRENDER A HACER: el programa pretende establecer lo que los docentes segn el

documento de estndares en ciencias sociales deben de tener presente: establecer lo que
los nios, nias y jvenes deben saber y saber hacer en la escuela para comprender de
manera integral a los seres humanos, las sociedades, el mundo y, sobre todo, su propio
pas y su entorno social (en el anexo 13 se dan a conocer las instituciones donde en la
prctica se aplican estas estrategias metodolgicas). Por ello buscan que cada estudiante
pueda:
La mirada del individuo en sociedad y con el entorno

Aplicar formas de procesos cientficos para encontrar conocimientos
Asumir compromisos sociales en la medida de formacin en ciencias sociales.
Todo lo anterior para la formulacin y ejecucin de Proyectos Educativos
Institucionales PEI.
APRENDER A SER: Se orienta la evaluacin del proceso de desarrollo integral en

trminos de desempeos, eficacia y competencia para la formacin en el campo
especfico del rea y la expresin pedaggica de la historia y geografa.
APRENDER A PENSAR: El Programa orientar la elaboracin de proyectos de aula y de

sus reas que la integran (geografa, historia, pedagoga) para ser llevados a la prctica
en sustitucin de la clase tradicional pero sobre todo en la fundamentacin de un mejor
proyecto de vida.
CREAR: El docente de Ciencias Sociales es aparte de prctico, creativo desde su

didctica porque se forma para desarrollar sus clases mediatizadas y espaciadas por
trabajos exploratorios de campo, presentaciones de informes, construcciones de ensayos
y elaboraciones de mapas conceptuales, apoyados en la multimedia y la informtica, y
dems medios tecnolgicos disponibles y apropiados. Esta creatividad se dinamiza en
torno a los desempeos de la Geografa e historia a travs de las diferentes apuestas
pedaggicas.
Trabajo en equipo o dilogo de saberes: La construccin y la socializacin del

conocimiento se realizan en la Licenciatura en Ciencias Sociales de una forma compartida
y dinmica, en un sentido multidireccional, prctico y de integracin holstica en la
comunicacin. Clave es la conformacin de grupos de estudio y de estos pasar a la
conformacin de grupos semilleros de investigacin desde bien iniciado en el programa,
luego el recibir acompaamiento de los grupos de investigacin de los docentes y si al

trmino de la carrera se obtengan docentes pertenecientes a las redes sociales de

aprendizaje y construccin de conocimiento.
Desarrollo del pensamiento complejo. Est relacionada con un conjunto de

tcnicas que posibilitan tanto al docente como a los estudiantes el acceso a
niveles de complejidad. Se las puede subdividir en dos reas: Una primera,
relacionada con el pensamiento sistmico y; una segunda, relacionada con
tcnicas que permiten la optimizacin del trabajo en el aula y fuera de ella: el
mapa conceptual, la Uve eurstica, el mentefacto, el proyecto de aula, el protocolo,
el anlisis de caso, la exposicin didctica, el seminario, la pregunta
problematizadora, la lectura comprensiva.
En este men se puede observar que se integrarn al desempeo de las aulas

bsicamente presencial y con apoyo de cada estudiante de esta licenciatura en ciencias
sociales con el aula virtual, como una opcin formativa sincrnica como asincrnica en
busca de constituir redes de aprendizaje cientfico.
Esa integracin temtica estara dada al vincular referentes, acciones problmicas y

metodologas desde las 3 reas: formacin bsica y humanstica, formacin disciplinar y
formacin profesional.
El conjunto de estrategias pedaggicas posibles se propone articulado al proceso de

creacin y funcionamiento de los semilleros de investigacin, cuya promocin debe
hacerse desde los primeros niveles acadmicos y, a su vez, deber estar relacionado con
los grupos de investigacin existentes y nuevos en la Facultad. En sntesis la concepcin
de constituir semilleros desde grupos de estudio y afianzamiento hacia la excelencia
acadmica debe de venir desde las mismas aulas, para as encontrar apoyo en la
formacin hacia jvenes investigadores y posteriores investigadores con la relacin al
grupo de investigacin a travs de proyectos desde la educacin interdisciplinar y a
nivel interinstitucional.
El mtodo Problmico. Por sus caractersticas mismas no puede ser un patrn fijo
aunque un referente de trabajo en el aula, su aplicacin tambin debe ser flexible, con la
adecuada reversibilidad, no es indispensable que se alcance a aplicar todo en un curso o
seminario. Como la investigacin, implica reconocerle y aceptarle sus problemas de tipo
terico y de aplicacin. Aceptar este hecho implica ya reconocer una connotacin
inherente al proceso de construccin de conocimiento el que a veces es incierto,
dubitativo, social y que responde a intereses. Las seis fases sugeridas se presentan a
continuacin, en la descripcin se anota lo que ya se ha desarrollado.
Tabla 8. Fases y Pasos propios del Mtodo Problmico.

Fase Descripcin
1. Los profesores de la Facultad y otros agentes de la educacin en sesiones

especiales discutieron y propusieron los problemas ms relevantes del
sistema escolar regional. De estas preguntas se eligieron las que pertinentes
a cada uno de los cursos o seminarios. Estos problemas se clasificaron
1. Seleccin de los problemas segn temticas, establecindose el banco de preguntas.
propios de la Educacin, la 2. En el desarrollo de los cursos el estudiante debe analizar y acoger los
Pedagoga o la Didctica problemas subsidiarios del problema central y buscar estudios actualizados
que le documenten. El profesor-tutor sugiere bibliografa pertinente.
Los estudiantes leen, analizan e inician un estado del arte, o resea de la

cuestin.
2. Delimitacin terica y de
contexto y formulacin de la
pregunta
Delimitan la pregunta y el profesor colabora en su concrecin. Se elaboran
objetivos para el trabajo de curso.
3. Lectura y anlisis de A la vez que delimitan la pregunta van construyendo el marco conceptual.
bibliografa
Se revisa el mtodo o mtodos a partir de los trabajos analizados y mediante
4. Preparacin del mtodo de
nueva bibliografa.
indagacin.
Se presenta el proyecto o el documento (artculo en el mejor de los casos)

5. Ejecucin del plan
socializndolo y sometindolo a juicio de los compaeros. Para el caso del
proyecto de trabajo de grado somete a expertos.
En cuanto sea posible se ejecuta el proyecto y se presenta el informe al grupo de

compaeros.
6. Socializacin, discusin y
redaccin de documento final
Fuente: Adaptacin de Bravo, por N. Cardoso E.
3.6.2 Otras estrategias pedaggicas
3.6.2.1 Entrenamiento Metodolgico Conjunto
El entrenamiento metodolgico conjunto (E.M.C)36 es un mtodo de intervencin y

transformacin de la realidad educativa, dirigido a propiciar el cambio o modificacin de
36
MEN. Al tablero. No. 35. Junio-julio 2005. Modelo de Entrenamiento Metodolgico Conjunto para la
calidad y pertinencia educativa de la zona pacifica y caribe. Experiencia cubana que se aplica en Colombia.
puntos de vista, estilos de trabajo y modo de actuacin con el fin de obtener mayor
eficiencia en su trabajo.
El mtodo de Entrenamiento Metodolgico Conjunto (EMC), implementado con gran xito

en Cuba y ahora en Colombia, se orienta a lograr mayor calidad en el trabajo de los
docentes y de otro personal que dirige diferentes instancias de la educacin. Para tal fin,
se disean clases en las que se precisan los estndares bsicos, los logros obtenidos y
esperados, as como las acciones didcticas, pedaggicas y metodolgicas a seguir para
tratar los contenidos del curso en cada rea y se realizan clases demostrativas y abiertas,
reuniones, talleres, seminarios y mesas redondas, entre otras actividades, que generan
una dinmica de colaboracin entre los maestros de una misma rea. Es decir, la esencia
del mtodo es producir una nueva relacin de trabajo entre los maestros, los directivos
docentes encargados de acompaar a los docentes en el mejoramiento de sus clases y
los funcionarios de las entidades territoriales.
Grafico 4. Entrenamiento Metodolgico Conjunto: Objetivos y Objetos de

transformacin
Modelo de P Optimizacin
Escuela Cubana del proceso
O E
EMC Intervencin
L D Transformacin
I U
Modificaciones
T C
Puntos de
vista
I A
Estilo de
trabajo
C C
Modo de
actuacin
A I
Calidad en la Direccin del proceso de
O enseanza - aprendizaje
A
Las fases del EMC comprenden el diagnstico, la demostracin, el control y la evaluacin.
L
1. El diagnstico recoge los resultados de las Pruebas Saber y los del examen de ingreso
a la Educacin Superior y la informacin sistematizada de la autoevaluacin en la
institucin educativa. Es decir, la informacin acerca de los nios y su composicin
familiar, de las necesidades ms sentidas de la comunidad en relacin con el desarrollo
pedaggico de los estudiantes, el anlisis de la misin, la visin, los planes de estudio, el
currculo en general y la evaluacin de desempeo de los directivos docentes y docentes

de la institucin. Este diagnstico es el que permite jerarquizar los problemas para
trabajar en los Planes de Mejoramiento de una manera coherente y, sobre todo,
pertinente, con el anlisis realizado en esta etapa de diagnstico.
2. En la demostracin, los maestros se preparan para el entrenamiento. Es decir, en

conjunto con los directivos docentes y los docentes, analizan el diagnstico del lugar
donde se va a llevar a cabo el entrenamiento -de docentes, alumnos y familias, entre
otros- y discuten la propuesta de las acciones que el maestro quiere implementar en su
clase. Es en este momento cuando el entrenador o el especialista sugieren evaluar
alternativas y proponer transformaciones para elevar la calidad de la actividad planificada.
3. El control permite establecer la correspondencia que existe entre la calidad del proceso
que desarrollan los docentes y la calidad del trabajo en cada una de las fases del
Entrenamiento Metodolgico Conjunto. Por lo mismo, es una accin continua desde que
se inicia hasta que concluye el EMC.
4. Por ltimo, la evaluacin parte de la autovaloracin del propio docente y finaliza con la
proyeccin de las acciones que conllevan a la solucin del problema identificado.
Primeros pasos
Para llevar a cabo el EMC, se parte del estudio de las situaciones pedaggicas. Con el fin
de realizar inferencias acerca de las estrategias que puede desarrollar un maestro, el
docente o un grupo de ellos construyen una situacin general, referida a caractersticas
estudiantiles, de contenido y metodolgicas de las asignaturas. En esta definicin, los
miembros participan en el anlisis y en la bsqueda de puntos de vista.
Enseguida se modela o reproduce el resultado esperado y las estrategias para lograrlo.

As, con el anlisis del problema planteado, la creacin o eleccin del modelo, la
investigacin o aplicacin del mismo y el logro esperado, se extrapola el nuevo resultado
al problema inicial. Un ejemplo que ilustra la aplicacin de la modelacin son las
diferentes acciones que realiza el docente cuando se entrena para mejorar su clase. El
plan de clases constituye la materializacin del modelo.
El trabajo en grupo contribuye al xito de los programas de entrenamiento, ya que

complementa las potencialidades de cada individuo, mediante el intercambio de ideas, lo
que permite corregir los elementos negativos. Asimismo, favorece que el proceso sea
sistemtico, en cuanto al logro de los objetivos propuestos, pues garantiza un seguimiento
al proceso y a los cambios esperados.
Otro aspecto fundamental del EMC son las visitas entre maestros. En estas, los ms
experimentados observan y acompaan el desarrollo de las clases de los menos
experimentados. Resulta importante en el procedimiento el anlisis de lo observado
durante la clase, para precisar logros, dificultades y recomendaciones. Igualmente, este

anlisis puede hacerse extensivo a otros maestros del mismo grado o del ciclo.
Otros orientadores
Adicionalmente, el EMC contempla la realizacin de reuniones de maestros por grado.

Este procedimiento posibilita que alcancen igual nivel de desarrollo, pues se apoyan en
docentes de experiencia que dirigen la reunin. All se discuten contenidos, metodologas,
preparacin de clases, caracterizacin del grupo de estudiantes, el trabajo de atencin
diferenciada, la resolucin de ejercicios y tareas de libros de textos y el anlisis de
contenidos de complejidad, entre otras cuestiones.
Asimismo, se organizan comisiones de trabajo metodolgico, integradas por directivos y

maestros experimentados de todos los niveles. Estas sesionan adjuntas a los equipos de
calidad de las Secretaras de Educacin, porque son las que investigan los problemas
para llegar a sus causas, buscan los mejores procedimientos de trabajo y proponen
soluciones para los Planes de Mejoramiento. Estas comisiones pueden constituirse en
cada institucin para atender los casos que lo requieran, ya que trabajan de manera
permanente o, en ocasiones, reunirse para estudiar un caso especfico. Por ltimo, se
realiza un intercambio de experiencias, que puede darse entre todos los maestros y
participantes del EMC.
3.6.2.2 El Modelo del Hexgono37
La pedagoga conceptual, a travs del Modelo Pedaggico del Hexgono, ha

determinado un camino cuya visin de futuro hace pensar que permitir
aprovechar al mximo las enseanzas de los instrumentos de conocimiento y las
operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres ticos, creativos e
inteligentes, en lo que llamamos "analistas simblicos", quienes puedan sobrevivir
en la tercera fase del capitalismo.
Esos propsitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teoras del
aprendizaje que se preocupan por ensear informacin y gestos motores. El
Modelo Pedaggico del Hexgono presenta seis componentes con un orden
determinado para hacer eficaz su funcionamiento.
37
Los aportes han sido tomados de la elaboracin de Rudy Mendoza Palacios, (Asesoria y Consultara en
Investigacin Social), con base en los trabajos de ZUBIRA SAMPER M DE. (1999) Estructura de la pedagoga
conceptual. En: Pedagoga Conceptual. Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Santa Fe de
Bogot: www. Alberto Merani.com y PATIO ALCALDE, JUAN (1998) Los Mentefactos conceptuales para
maestros. En: Mdulo de Induccin. Especializacin en Docencia Universitaria. Santa Fe de Bogot:
Colombia.

Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga

sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los fines educativos, los
cuales deben permitir la integracin de la asignatura a las reas curriculares. Deben
estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.
Enseanzas: representan el qu ensear, y actan en el sentido de medios
fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones,
proposiciones, conceptos, precategoras, categoras), aptitudes (emociones,
sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones
intelectuales, operaciones psicolingsticas, y destrezas conductuales). Se
ensea para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la
informacin irrelevante.
Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las
enseanzas; le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada propsito y cada
enseanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, as como tambin precisa y
operacionaliza propsitos y enseanzas.
Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas,
facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear.
Didcticas: representan el cmo ensear, abordan la cuestin de cul es el mejor
procedimiento para ensear una enseanza determinada, es decir, se ensea para la
comprensin.
Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta
realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el
lenguaje o la realidad.
3.6.2.3 Los Mentefactos
Segn Patio (1998) hoy en da se considera que buena parte de la dificultad para
ensear conceptos reside en que no existen an, textos ni libros escritos
conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las proposiciones que
arman cada concepto, consultar la respectiva bibliografa, seleccionar las
proposiciones fundamentales y asignarles su posicin dentro del mentefacto.
El trmino "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen

artefactos, tambin han de tener mentefacto. Es decir, representaciones mentales
de lo que despus sern artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan
artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; ms an, la pelota solo existe
inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto. Pero como los
mentefacto que aqu trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de
conceptos, se les llama mentefacto conceptuales (existen tantos tipos de
mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales,
arquitectnicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa,
el modelo de la pedagoga conceptual solo ha creado el modelo de los
mentefactos conceptuales.
Los mentefactos actan como diagramas, ahorran tiempo y valiosos esfuerzos

intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren

con lentitud, y paso a paso, los conceptos. Dominar el mentefacto favorece en los
estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como
condicin esencial en el trnsito fcil hacia el pensamiento formal. Los
mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las
proposiciones y preservan los conocimientos as almacenados. Condensan
enorme informacin, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus
propiedades sintticas y visuales, los diagramas constituyen potentes
sintetizadores cognitivos.
El Mentefacto conceptual es una herramienta (grfica) para organizar los instrumentos

de conocimiento. Por ser un diagrama, permite organizar, preservar y proteger los
conocimientos recin adquiridos. Su potencia no proviene slo del carcter visual sino de
sus dos suboperaciones secuenciales: el extraer las ideas fundamentales y re-escribir
visualmente las ideas verbales principales obtenidas.
Las reglas mentefactuales son en su orden la regla de preferencia; regla de gnero

prximo; regla de coherencia; regla de recorrido; regla de diferencia especfica: regla de
propiedad; regla de anticontinencia y; regla de completez.
Los mentefactos conceptuales son formas grficas muy esquematizadas,

elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos, es decir,
son herramientas de representacin propias del pensamiento conceptual. De
acuerdo con el modelo de la Pedagoga Conceptual, estos son esquemas
alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales. En los mentefactos
conceptuales se representa de manera grfica la estructura de un concepto. Se
representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados y
excluidos a un concepto central. Entre ms, mejor. En el centro del mentefacto se
coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un cuadrado de lneas dobles.
El modelo del hexgono es sin dudas una estrategia fcil de usar en cualquier rea pero
es ms adaptable a las ciencias sociales porque permite el alumno trabajar por s solo,
descubrir sus potencialidades de anlisis y de aprender a aprender.
3.6.2.4 Trabajo de campo38
En la opcin que hemos escogido, el trabajo de campo es una actividad cientfica

asimilable metodolgicamente a cualquier tipo de investigacin. Se refiere a la
adquisicin sistemtica de datos nuevos o brutos dentro de un rea de
38
Delgado, Mahecha. Ovidio (1988), Indicaciones metodolgicas para el trabajo de campo en geografa.

investigacin previamente delimitada. Esto incluye un registro organizado de

observaciones hechas en el campo dentro de una matriz espacial o rea de
investigacin definida previamente, y la utilizacin de sistemas de clasificacin de
datos para ser procesados, presentados y analizados.
El trmino mtodo es usado para describir la estructura y diseo total de la investigacin.

Las tcnicas se refieren a la manera como se recolectan los datos de campo. Desde
luego no existen mtodos y tcnicas universales para todas las remas de la geografa. Por
ejemplo, los mtodos y tcnicas utilizados por los climatlogos son poco o nada
relevantes para los gegrafos interesados en asentamientos humanos.
Son muchos los problemas a nivel local, regional o nacional, que requieren investigacin
de campo. Varios de ellos estn relacionados con la bsqueda da datos muy especficos,
como en el caso de estudios microclimticos, y de percepciones o actitudes de la gente
relativas a un hecho particular. Otros problemas son de alcance multidimensional y tratan
con una amplia diversidad de datos para explicar, por ejemplo, el cambio total del
ambiente en un rea altamente dinmica.
Algunos problemas de campo tienen que ver con la toma de decisiones en casos como la
localizacin de nuevas plantas industriales, centros de mercadeo, parques o centros
recreacionales, instalaciones militares, etc. En estos casos es necesario recoger
informacin detallada acerca de las caractersticas fsicas del suelo y de las variables
socioeconmicas de las reas respectivas. La expansin de uso urbano del suelo en
reas agrcolas es un problema comn en muchas regiones del pas, y la recoleccin de
datos en el campo sirve como base para la planificacin del uso del suelo.
Un gran nmero de estudios de campo se refieren a las catstrofes naturales. Por

ejemplo, las laderas y planicies de inundacin son objeto de deslizamientos e
inundaciones peridicas que acarrean perjuicios costossimos. El manejo de dichas reas
requiere detallados estudios de campo. El aumento en nmero y tamao de los
aeropuertos crea problemas tales como accidentes catastrficos, polucin por ruido y
declinacin de los valores de las propiedades.
El trabajo de campo, o salida o prctica, como usualmente se la denomina en la

universidad colombiana, tiene innumerables opciones para el ejercicio de los objetos de
estudio de las ciencias sociales, siendo particularmente clave en la geografa, pero
tambin en disciplinas como la historia, la antropologa, la sociologa y la economa. En
todos los casos, sus potencialidades estn asociadas al estudio de paisajes y su
transformacin histrica; el estudio de grupos tnicos; el tipo y caractersticas de los

asentamientos y las dinmicas socioespaciales o territoriales; las presencias del conflicto

social y; en fin, mltiples manifestaciones de la vida de las sociedades locales y
regionales.
Por otra parte, es muy factible que la geografa explicativa termine por imponerse en los
cursos de educacin geogrfica, junto con la creencia de que la habilidad para analizar
una situacin y aplicar ideas, es ms importante que la acumulacin de informacin sobre
lugares que nos proporciona la geografa regional descriptiva. En este caso el trabajo de
campo practicado por los alumnos, se convierte en una variable didctica de simulacin
de procesos de investigacin y en un entrenamiento para la misma.
Finalmente, el trabajo de campo, como estrategia educativa, compromete una adecuada

coordinacin de actividades pre y posteriores en el aula, as como tambin, la posibilidad
de acudir a recursos de apoyo virtual ya disponibles en la red o en los laboratorios y
talleres de sistemas de informacin georeferenciada instalados en la universidad, o
incluso en entidades estatales como CORTOLIMA.
Tabla No 9. Escenarios de prctica
Entidad/destino Total Estudiantes

No. Curso Tipo de Prctica Periodicidad Tiempo por sesin
beneficiados
San Agustn 16 horas

Antropologa Terica semestral 40
1. presenciales
Historia de Museos de 16 horas

Terica semestral 40
2. Colombia Bogot presenciales
Comunidades
Historia de 16 horas
Indgenas del Terica y prctica Semestral 40
Colombia presenciales
sur del Tolima
Archivos;
Historia de judicial e 16 horas
Terico prctica Semestral 40
3. Colombia Histrico de presenciales
Ibagu
IDEAM-IGAC,
Geografa fsica 16 horas
Cundinamarca, Terica y prctica Semestral 40
4. de Colombia presenciales
Boyac

Geografa Tolima-Huila 16 horas

Terica y prctica Semestral 40
5. Regional presenciales
Geografa Norte del

16 horas
socioeconmica Tolima Eje Terica y prctica Semestral 40
6. presenciales
de Colombia Cafetero
Bogot. UPN,
Instituto
Tendencias
Merani, 16 horas
Pedaggicas Terica semestral 40
7. Escuela presenciales
Contemporneas
Pedaggica
Experimental
De estas prcticas estipuladas se cuenta con los acercamientos institucionales contacto

que se constatan en los oficios de solicitud inicial y que estn en el proceso de confirmar y
llevar a convenio institucional por parte de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de tal
manera que sirvan a su vez a los dems programas de esta y otras Facultades, donde
tambin se tendrn como segunda opcin algunos de los espacios ya visitados por los
programas que estn ofertados, ver anexo 5.
La aplicacin del entrenamiento metodolgico conjunto EMC en los desarrollos

acadmicos en la formacin del Licenciado en Educacin con nfasis en Ciencias
Sociales
Segn se puede relacionar del grfico anterior y los 4 pasos expuestos para su aplicacin,
el EMC se podr aplicar metodolgicamente de dos formas:
1. Al iniciar el estudiante la respectiva carrera, en los desarrollos de aula en la

aplicacin con el contexto en 6 de los 7 cursos del primer nivel, el estudiante
observar tales dinmicas y las analizar a la luz de los desarrollos temticos segn
se corrobora en el inciso que sigue. Esto bien podra ser estrategia de trabajo en el
primer ao y de lo cual se desprende la elaboracin del primer documento de trabajo
Aula contexto.
2. Los grupos de estudio como base para la conformacin y operativizacin de los
semilleros bien podran contar con un primer documento de trabajo a manera de
propuesta.
3.7 EL CONTENIDO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES ACADMICAS
La Facultad de Ciencias de la Educacin a travs de un equipo acadmico del

departamento de Psicopedagoga, en el documento de trabajo; a manera de prospectiva
de dicha Facultad plantea 13 cursos en su formacin pedaggica como una de las 3

reas de formacin del Licenciado con nfasis en Ciencias Sociales, (ver anexo 3) sobre
contenidos generales de actividades acadmicas.
Igualmente se proponen 3 estrategias de cmo se continua la elaboracin de los micro-

currculos en particular a las dos reas restantes; bsicas y Humanidades y profesional.
(Ver anexo 3)
3.8 LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE APUNTEN AL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN UN SEGUNDO IDIOMA EN LOS
PROGRAMAS DE PREGRADO.
La Universidad del Tolima en procura de elevar la calidad de la docencia en la institucin

considera que los docentes deben de tomar 12 de cursos de formacin con una carga de
40 horas, cursos estos detallados de la siguiente manera:
Elemental I - IV: cuatro (4) cursos
Intermedio V - XI: siete cursos (7)
Superior XII: un (1) curso
Ganar competencia en el uso adecuado de una segunda lengua contribuir a mejorar no

solo la capacidad del docente en su desempeo profesional sino en la apertura y uso de
medios y relaciones con contextos profesionales nacionales e internacionales.
La otra estrategia es la que se plantea desde la formacin de la carrera con los

estudiantes de la Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales, al distribuir
a lo largo de los 9 niveles de formacin del pedagogo, en este caso se ubican desde los
primeros niveles: I, II, III, V.
Tambin se desea que sean estos cursos los mnimos conocimientos que maneje el
estudiante, a los cuales debe de ampliar dicha formacin accediendo al Centro de idiomas
de la universidad el cual est adscrito a la misma Facultad de Ciencias de la Educacin.
Tanto a los docentes como a los estudiantes les facilitar mucho el tener unos
conocimientos de mnimos a niveles destacados, pues ello permitir participar a nivel

internacional en procesos de movilidad acadmica: bien sea como experiencia para

ampliar la formacin investigativa en uno de los temas de las reas de formacin desde la
Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales, as como el complementar la
formacin profesional y cientfica hacia la Maestra y Doctorado. Ver anexo 1.

4 FORMACIN INVESTIGATIVA
La Direccin de Investigaciones es la dependencia a travs de la cual se ejecutan

las actividades propias de administracin y el fomento de la investigacin, de
acuerdo con las determinaciones del Comit Central y del Consejo Acadmico.
4.1 MISIN, VISIN Y PROPSITOS
4.1.1 DE LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Misin
Facilitar la bsqueda, a docentes y estudiantes de la produccin y renovacin del

conocimiento, en un ambiente plural y de libertad acadmica compatible con la esencia
crtica, constructiva, pblica y abierta a la confrontacin y discusin de los resultados,
respetando los diferentes enfoques tericos, metodolgicos de la actividad investigativa
para lograr la formacin de los profesionales que lideren procesos de desarrollo en la
regin.
Visin
Abrir permanentemente a sus docentes, estudiantes y egresados un espacio trasce

ndental y competitivo a nivel regional, nacional e internacional, as como, conseguir una
justa y equitativa categora y acreditacin de la Universidad en el Sistema Educativo.
Propsitos
Los propsitos de la investigacin en la Universidad del Tolima son:
El ser y el que hacer de la academia en la Universidad del Tolima se debe realizar en

torno a la investigacin.
Concebir la investigacin como un proceso que integre e involucre el conjunto de
actividades de la docencia, la investigacin misma y la proyeccin social, que ligados
entre s por relaciones relativamente estables, constituyen la dinmica del conocimiento.
La Universidad del Tolima concibe como investigacin todo proceso continuo,
sistemtico, serio y riguroso en conceptos y metodologas para la generacin y
construccin del saber cientfico, tecnolgico, humanstico y artstico en las diferentes
disciplinas, que se articulen al liderazgo de los procesos de desarrollo del entorno social,
econmico y poltico.
La actividad investigativa tiene como condicin para su evaluacin y apoyo
institucional el desarrollo de un proyecto, el cual debe estar vinculado preferencialmente a
una lnea o programa de investigacin.

4.2 SISTEMA DE INVESTIGACIN

En la Universidad del Tolima el sistema de investigaciones, se fundamenta y soporta en
programas, lneas y sublineas de investigacin, alrededor de los cuales se formulan los
proyectos de investigacin.
La organizacin para la administracin y el fomento de la investigacin es responsabilidad

del Comit Central de Investigaciones, quien a su vez apoya y coordina todas las
actividades relacionadas a ella.
4.2.1 Programa de Investigacin.

Responde a la necesidad de continuidad, coherencia e impacto, en el largo plazo, de la
consolidacin de las lneas de investigacin. Est conformado por lneas de investigacin
existentes. En trminos generales un programa se define por la afinidad de temas y la
necesidad de reunir una masa crtica de investigadores de diferentes disciplinas para
explorar una temtica o aplicar criterios metodolgicos similares. Los programas de
acuerdo con su desarrollo cientfico y proyeccin en la frontera del conocimiento tienden a
convertirse en centros o institutos de investigacin.
Los programas a travs de sus lneas y stas con sus proyectos buscan equilibradamente
el desarrollo de la investigacin bsica y aplicada, en forma planificada para el mediano y
largo plazo, realimentando los programas de investigacin y los procesos de docencia,
vinculando sus resultados a la comunidad.
4.2.2 Lnea de Investigacin.
La lnea de investigacin surge de una problemtica vlida, an no resuelta, o resuelta

parcialmente en el interior de un rea de estudio especfico en cualquier disciplina.
Generalmente es de carcter interdisciplinar. Al abrir nuevas lneas de investigacin
relacionadas entre s, se logra articular un programa de investigacin. (Acuerdo 056 DE
1985 por medio del cual se modifica el Acuerdo No.032 de 1983, reglamentario de la
organizacin de la Investigacin en la Universidad del Tolima)
La formulacin de las lneas, adems de orientar la formacin de investigadores permite

impulsar la ciencia y la tecnologa en la regin, asegurando no slo la continuidad y
permanencia de la universidad misma, sino el desarrollo armnico y sostenido de la
regin en un mbito poltico, econmico y social.
Las lneas se han enmarcado en tres horizontes que se vislumbran para el desarrollo
cientfico y tecnolgico:
Produccin con competitividad, sin contaminacin y con equidad

Calidad de vida y de la educacin
Sostenibilidad y equilibrio ambiental.
El Comit Central de Investigaciones ha institucionalizado once (11) lneas con sus

respectivas sublneas de investigacin; a las cuales se vienen inscribiendo los proyectos
de los docentes y estudiantes de la Universidad del Tolima, estas lneas son las
siguientes:
Lnea 1: Desarrollo Regional Sostenible

Lnea 2: Cultura Y Calidad De Vida
Lnea 3: Calidad de la Educacin
Lnea 4: Cadenas Sostenibles Productivas Agroindustriales De Origen Vegetal
Lnea 5: Cadenas Sostenibles Productivas Agroforestales Industriales
Lnea 6: Biologa Molecular De Parsitos Y Microorganismos
Lnea 7: Fsica Estructural Y Molecular De Materiales
Lnea 8: Sistemas De Produccin
Lnea 9: Acuicultura Y Limnologa
Lnea 10: Gentica Y Biotecnologa De Especies Tropicales
Lnea 11: Modelos Matemticos Y Estadsticos
4.2.3 Centro de investigacin.

Es una unidad acadmica administrativa dedicada a la investigacin que adelantan los
docentes, los estudiantes de la Universidad, as como personal externo nacional o
internacional con dedicacin de tiempo completo o medio tiempo. La creacin de los
Centros de Investigacin debe estar motivada por un grupo de investigadores cuyo
desarrollo de lneas y programas de investigacin hayan alcanzado nivel de excelencia.
La Universidad del Tolima cuenta con dos centros de investigacin, uno de ellos es el
Museo Antropolgico, adscrito a la Departamento de Ciencias Sociales, y el Centro de
Estudios Regionales CERE, que tiene un carcter interdisciplinario.
4.2.3.1 Grupos de investigacin.
En la siguiente tabla se muestran los grupos que han sido conformados desde el ao
2002 como fruto de la poltica de apoyo a la conformacin de grupos de investigacin.
Tabla 10. Grupos de Investigacin de la universidad del Tolima, reconocidos y

categorizados por COLCIENCIAS.

No. NOMBRE DEL GRUPO COORDINADOR ESTATUS

1 Estudios Urbanos y Regionales Jorge Luis Gonzlez Calle Categora A
GRUPO DE INVESTIGACION EN SISTEMAS

2 Jairo Mora Delgado Categora A
AGROFORESTALES PECUARIOS
Grupo de Investigaciones Mellitopalinologicas y

3 Guillermo Salamanca Grosso Categora B
Propiedades Fisicoqumicas de Alimentos
Mara Magdalena Echeverry De

4 Citogentica, Filogenia y Evolucin de Poblaciones Categora B
Polanco
5 Laboratorio de Investigaciones en Parasitologa Tropical Gustavo Adolfo Vallejo Categora B
MODELOS EXPERIMENTALES PARA LAS CIENCIAS

6 Liliana Francis Turner Categora B
ZOOHUMANAS
7 GIPRONUT Cdigo:COL0005619 Jonh Jairo Mndez Arteaga Categora B
Centro de Desarrollo Agroindustrial del Tolima

8 Carlos Antonio Rivera Barrero Categora B
CEDAGRITOL
Grupo de Investigacin en Herpetologa, Eco-Fisiologa

9 Manuel Hernando Bernal Bautista Categora C
& Etologa
10 Biodiversidad y Dinmica de Ecosistemas Tropicales Rosven Libardo Arevalo Fuentes Categora C
11 GRUPO DE INVESTIGACION EN ZOOLOGIA Gladys Reinoso Florez Categora C
12 Ciencia de materiales Yebrayl Rojas Martinez Categora C
13 Didctica de las Ciencias Nestor Roberto Cardoso Erlam Categora C
14 Regin, ciencia y tecnologa GRECYT Lucia Durn Pinilla Categora C
15 EduFisica Alberto Moreno Gonzalez Categora C
16 Medicina y Ciruga de Pequeos Animales Diego Fernando Echeverry Bonilla Categora C
17 Currculo, Universidad y Sociedad Luis Alberto Malagn Plata Categora C
18 Grupo de Investigacin en Literatura del Tolima Libardo Vargas Celemin Categora C
Grupo de Investigacin de Arqueologa, Patrimonio y

19 Csar Augusto Velandia Jagua Categora C
Ambiente Regionales - arqueo.regin
20 Fsica de Partculas-terico Jos Herman Muoz ungo Categora D
21 Grupo de Investigacin en Moscas de las Frutas Nelson Augusto Canal Daza Categora D

COLECTIVO INTERDISCIPLINARIO SOBRE

22 Noelba Milln Cruz Categora D
CONFLICTOS DE GNERO (CISCOG)
23 Cuencas hidrogrficas Henry Garzn Snchez Categora D
GENETICA Y BIOTECNOLOGIA VEGETAL DE LA

24 Neftali Mesa Lopez Categora D
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA GEBIUT
Grupo de Investigaciones en Estrategia, Estructura y

25 Juan Fernando Reinoso Lastra Categora D
Cultura Organizacional "E.C.O."
Aplicaciones Estadsticas de Modelos Lineales

26 Alfonso Snchez Hernndez Categora D
Generalizados va Programacin Matemtica
27 Grupo de Tecnologas Limpias en Musceas Alba Stella Riveros Angarita Categora D
28 Grupo en Arqueologa y Patrimonio Regional - GRAPA Hctor Salgado Lpez Categora D
29 Ecologa Microbiana y Biotecnologa-ECOMIB Maribeb Castro Gonzalez Categora D
30 Didctica de las Lenguas Leyla Yined Tello Rueda Categora D
31 Cuidado de la Salud-UT Madeleine Cecilia Olivella Fernndez Categora D
32 ECONOMIA Y TERRITORIO Germn Ricardo Dulcey Martnez Categora D
GENETICA Y BIOTECNOLOGIA DE LA Jorge Eduardo Manuel Gallo

33 Registrado
REPRODUCCION Bohorquez
34 Comunicacin y Cultura Luis Fernando Rozo Velsquez Registrado
35 COMENIUS SIGLO XXI Gustavo Montealegre Lynett Registrado
36 SISTEMAS INTELIGENTES Y BIOINFORMTICA Consuelo Arce Gonzlez Registrado
Grupo de Investigacin en Materiales Semiconductores y

37 Jairo Armando Cardona Bedoya Registrado
Superinicos
38 Aprendizaje y Virtualidad Janeth Gonzalez Rubio Registrado
39 Avicultura Libia Elsy Guzmn De Prada Registrado
40 INDAGUEMOS-SALUD Gilma Mndez Hernndez Registrado
GRUPO DE INVESTIGACIN EN DESARROLLO

41 ECONMICO Y EMPRESARIAL DE LA UNIVERSIDAD German Rubio Guerrero Registrado
DEL TOLIMA GIDEUT

42 ESTUDIOS AMBIENTALES Y DEL HBITAT Hernando Carvajal Morales Registrado
De acuerdo con la reglamentacin estipulada por la oficina de investigaciones de la

Universidad del Tolima, los coordinadores de investigacin tienen una dedicacin de
medio tiempo (20 horas semanales) y los dems integrantes se les asignan un cuarto de
tiempo (10 horas semanales).
Los grupos tienen la posibilidad de ser integrados por profesores del mismo departamento
o ser interdisciplinarios y por tal motivo ser conformados por investigadores de diferentes
unidades acadmicas del interior de la universidad o personas de fuera de la institucin
que se vinculan como investigadores asociados.
4.2.3.2 La investigacin en el programa
Los procesos formativos se dinamizan entre lo pedaggico y metodolgico, en procura de

contar con suficientes argumentos desde lo referencial hacia procesos investigativos, se
incorporan cada vez ms las TICS, en la carrera por la tecnificacin tanto en lo
productivo como en la formacin misma, las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin permiten contar con autopistas de la informacin cada vez ms acordes y
cercanas a las necesidades del medio, de conectar la vida local con la globalizacin. Con
este antecedente la universidad Colombiana viene adecuando en su campus educativo el
uso de estas tecnologas para la formacin integral, planteando planes de accin
institucionales en procura de integrarse al desarrollo de la poltica pblica sobre este
respecto, se presenta la propuesta que particularmente visualiza la Facultad de ciencias
de la educacin dentro del contexto de la Universidad del Tolima, de esta manera se
entreteje en primer momento las TICS y la formacin investigativa en el Licenciado en
Educacin con nfasis en Ciencias Sociales.
TIC Y LA RELACIN FORMACIN INVESTIGATIVA E INVESTIGACIN (ver anexo 6),

al respecto se aborda este aspecto de acuerdo con la revisin referencial.
Segn la propuesta denominada: ORIENTACIONES GENERALES PARA LA

INCORPORACIN DEL COMPONENTE DE MEDIOS Y TECNOLOGAS DE
INFORMACIN Y COMUNICACIN EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE, elaborada
por la unidad de informtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin se extrae lo
relacionado a las TICS en la dinmica de formacin en las diferentes licenciaturas pero
que posteriormente se integrar a la formacin tanto disciplinar pedaggica y socio
humanstica, que a travs de la formacin investigativa en la construccin de redes del
conocimiento y ya en la investigacin cientfica desde la lnea de investigacin del grupo

de investigacin Espacio Tiempo en Sociedad, se le apostar a la relacin aula

contextos. (ver anexo 7)
Para adelantar este proceso desde los diferentes desarrollos acadmicos cifrado en los
57 cursos, pero de manera particular los identificados como proyectos de investigacin y
los pedaggicos, en donde las diferentes estrategias comunicativas ayudarn a una mejor
formacin del pedagogo de la Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias
Sociales.
El Proyecto apunta, en general, a mejorar la prctica de los docentes en todas las reas
de su desempeo profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en
la pedagoga, el plan de estudios (currculo) y la organizacin escolar; aunado al propsito
de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus
estrategias de enseanza, cooperar con sus colegas y, en ltima instancia, poder
convertirse en lderes de la innovacin dentro de sus respectivas instituciones. El objetivo
general de este proyecto no es slo mejorar la prctica de los docentes, sino tambin
hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo Solano (2009)
Al respecto Solano (2009), orienta la propuesta de ejes temticos, programas por cada eje
temtico y proyectos por fase, y por otra parte, proyecciones de inversin:
Tabla 11: Planeacin para el uso de las TIC por fases
Fases
Eje temtico
Primera Segunda Tercera
Gestin: Contexto de la
Gestin educativa Gerencia educativa,
La modernizacin administracin
En lnea la nueva competencia
educativa educativa
Contenido:
Renovacin de la La Tarea es
Innovacin Las TIC en las aulas
pedagoga Interactiva
pedaggica
Actualizacin en el uso Las TIC en las Formacin continua y

Capacitacin:
de las TIC instituciones actualizada

Formacin docente
Infraestructura:
Herramientas de
Infraestructura Plataforma
servicio bsico en
Adquisicin de tecnolgica Tecnolgica Ideal
MTIC
plataforma tecnolgica
Mejoramiento del
Comunidad: Implementacin de Acceso, uso y
entorno educativo y
infraestructura y apropiacin de las
ampliacin de
Educacin y entorno recursos tecnolgicos MTIC
cobertura
Fuente: Solano (2009)
En el Programa de Modernizacin Curricular, que busca, dentro del Eje de Modernizacin

Acadmica, promover una reforma curricular y transformar el ejercicio de la docencia
para garantizar una educacin de calidad, ampliar la cobertura y diversificar la oferta
educativa, se ha propuesto como una estrategia Aplicar las nuevas tecnologas en el
desarrollo de los procesos educativos. A su vez, el Programa de Capacitacin y
Actualizacin Docente que pretende cualificar la labor del docente mediante formacin,
actualizacin, perfeccionamiento y evaluacin profesoral considera un programa de
desarrollo profesoral a partir de propuestas contextualizadas de renovacin de la prctica
docente que posibiliten la cualificacin, tambin en las nuevas tecnologas aplicadas en la
educacin. Solano (2009)
La propuesta que est en proceso de discusin y elaboracin conjunta por el equipo de

coordinadores de los programas adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educacin,
trazan el camino para el asunto de la mediacin tecnolgica en los procesos de
aprendizaje y de enseanza. Por una parte, designa la funcin de los medios de
comunicacin de mediar, o sea intervenir, en las relaciones entre sujeto y mundo
objetivo. El poder de los medios masivos y de las TIC reside en configurar y proyectar
imaginarios colectivos, entendidos como una mezcla de representaciones e imgenes en
las cuales nos hallamos inmersos y desde las que nos constituimos. Una simple medicin
de rating o de consumos no puede dar cuenta de la trascendencia del fenmeno. No se
trata de que la cantidad de tiempo dedicada. El peso poltico y cultural de los medios y las
TIC slo puede ser evaluado en trminos de la mediacin social que logran sus imgenes.
Dicha capacidad proviene, no tanto del desarrollo tecnolgico de los artefactos o de sus
formatos, sino del modo como la sociedad se refleja y se proyecto en los viejos y nuevos
medios. Solano (2009)

Fundamentalmente la unidad de informtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin

est en la integracin del uso adecuado de las TICS con Formacin docente para la
integracin de Medios y TIC en los procesos educativos. La formacin continuada de
profesores de Educacin Superior ha empezado a convertirse en un elemento estratgico
para las universidades, ello en razn a la importancia que implica contar con docentes
capaces de ofrecer una docencia que responda a las demandas del actual contexto
sociocultural. Esta preocupacin ha llevado a las universidades a pensar en la necesidad
de disear estrategias pedaggicas y didcticas tanto para educacin presencial como
para la enseanza virtual.
Finalmente la propuesta en discusin plantea que hoy existe consenso que para ejercer la
docencia no es suficiente poseer determinadas competencias en una disciplina especfica,
la complejidad del papel docente requiere adems de una constante y renovada
formacin pedaggica que le permita un ejercicio profesoral ms adecuado a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Unido a ello, la profesin docente
demanda de competencias en el manejo y uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los procesos educativos.
Como antecedente del trabajo de investigacin realizado por el anterior programa de

Licenciatura en Ciencias Sociales desde los trabajos de grado en el transcurso del
programa de ciencias sociales hasta hace 15 aos de haber sido cerrado, los trabajos de
investigacin formativa se pueden conocer en el anexo 8, el cual corresponde a la tabla
de dichos trabajos.
Como se observa, del total de 105 trabajos monogrficos, solo 1 est relacionado
directamente con educacin, y ello equivale solo al 0.95 % del total, para mayor anlisis
al respecto puede revisarse el anexo 8 donde se enlistan los trabajos en mencin.
El nuevo programa de Licenciatura en Ciencias Sociales cuenta ya con el grupo de

estudio acadmico e investigativo: Espacio Tiempo en Sociedad soporte del Grupo de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales ( se puede evidenciar historial de este
en la prxima seccin de produccin acadmica del grupo) el cual se inserta en la poltica
de investigacin institucional, lnea de Calidad de la Educacin, al interior de la cual
generara la sublnea de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, pues ya
existe un grupo en Didctica de las Ciencias, orientado bsicamente a la enseanza de
las ciencias naturales, exactas, fsica y matemtica.

Las lneas de investigacin de la Universidad del Tolima relacionadas con el

ejercicio acadmico de la Facultad de Ciencias de la Educacin:
En el marco de las lneas institucionales de investigacin, se destacan las que
corresponden de manera directa con el ejercicio investigativo que hasta ahora ha
venido adelantando la Facultad de Ciencias de la Educacin, a travs de los
grupos de investigacin liderados por sus docentes y con la participacin de
estudiantes de pre y posgrado. Son estas en su orden:
Lnea: Calidad de la Educacin,

Sublneas:
Didcticas
Currculo
Formacin Ciudadana
Educacin Fsica
Literatura
Lnea: Cultura y Calidad de Vida

Sublneas:
Cultura y sociedad.
Cultura empresarial.
Dinmica sociocultural de la salud
Espacios para la investigacin de los estudiantes.
Con el propsito de seguir materializando las polticas de modernizacin acadmica y

especialmente el proyecto La investigacin cmo eje del quehacer acadmico en los dos
ltimos aos se han creado nuevos espacios que incentivan la investigacin entre el
estamento estudiantil. Los Acuerdos 018 de 2003 y 038 de 2005 del Consejo Acadmico
definen claramente polticas que concretan dicho propsito. El apoyo a la creacin de
Semilleros de investigacin, conformados por estudiantes indudablemente se ha
convertido en una nueva estrategia que fomenta una cultura investigativa entre uno de los
estamentos bsicos de cualquier universidad.
En lo que tiene que ver con la fundamentacin de semilleros, estos deben de ingresar a la
primera etapa desde el mismo proceso formativo del aula, cuando los desempeos en el
aprendizaje conduzcan a la interiorizacin de diferentes estrategias pedaggicas para el
desarrollo del pensamiento y del espritu investigativo en los estudiantes.
Luego de constituirse el grupo semillero, desde los semestres iniciales de la carrera, los
estudiantes podrn vincularse a los proyectos de investigacin liderados por los docentes

vinculados al programa, en el marco de la normatividad existente en la Universidad para

el desarrollo de la investigacin.
Especficamente en lo relacionado con los Semilleros de Investigacin, stos debern

establecer vnculos de intercambio con las redes regionales y nacionales de semilleros,
as como buscar su participacin activa en las mismas y en los eventos relacionados con
su naturaleza y con los fines acadmicos de la formacin de la licenciatura.
Es claro que los estudiantes del programa encuentran, adems del espacio por crearse a
partir de la apertura del mismo, los grupos de investigacin ya existentes al interior de la
Facultad, los cuales estn vinculados a su vez, tanto al programa de Maestra en
Educacin como al Doctorado en Educacin.
Ejercicios investigativos del grupo
El grupo ha adelantado diferentes ejercicios de reflexin sobre los problemas de la

enseanza de las ciencias sociales, pero se destaca el informe sobre El estado de las
enseanza de las ciencias sociales en el departamento del Tolima, adelantado durante
2004, el cual constituye el anexo No. 9.
Publicaciones del grupo
Durante los ltimos seis aos el grupo ha realizado las siguientes publicaciones, en el
marco del desarrollo del proyecto CTEDRA TOLIMA:
CTEDRA TOLIMA. Texto para la enseanza en la educacin bsica. Ibagu.

Imprenta Tolima, Ed. 2007. ISBN: 978-958-97340-9-4
CTEDRA TOLIMA. Mdulo Disciplinar Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2006. ISBN:
978-958-97340-5-6
CTEDRA TOLIMA. Mdulo Pedaggico. Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2006. ISBN:
978-958-97340-6-3
CTEDRA TOLIMA. Mdulo Investigativo. Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2006. ISBN:
978-958-97340-7-0
CTEDRA TOLIMA. Mdulo I. INVESTIGACION. Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2003.
ISBN: 97340-0-6
CTEDRA TOLIMA. Mdulo II. PEDAGGICO. Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2003.
ISBN: 97340-1-4
CTEDRA TOLIMA. Mdulo III. DISCIPLINARIO. Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2003.
ISBN: 97340-3-0
CTEDRA TOLIMA. Un aporte a la Unidad de la Nacin desde la Construccin
Social de Regin. Ibagu. Imprenta Tolima, Ed. 2003

Participacin en eventos
El grupo ha participado en eventos nacionales e internacionales sobre educacin,

destacndose la participacin en el XVI Congreso Colombiano de Geografa en Pasto, en
2003, donde present la propuesta Ctedra Tolima y en 2007, en el I Coloquio
Internacional de Didcticas y III Nacional de Didctica de las Ciencias Reflexionando y
Transformando los Procesos de Enseanza y Aprendizaje. Ibagu, 3 y 4 de Abril de
2008.
Los dos ltimos espacios acadmico - investigativos a nivel nacional donde ha participado
el grupo de investigaciones Espacio Tiempo y Sociedad, son:
Encuentro red Colombiana de grupos de investigacin en didctica de las Ciencias

Sociales, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Pereira, agosto 27 y 28 de 2010.
1 Convencin nacional de educacin geogrfica y III Encuentro de experiencias

significativas en la enseanza de la Geografa y las Ciencias Sociales, Universidad de
Antioqua, Medelln; septiembre 29 y 30 y octubre 01 de 2010.
Recursos y publicaciones
Recursos. Fundamentalmente existen visiblemente dos formas de manejar recursos de

dos tipos: A) Los que ingresan para el manejo desde la misma Facultad de Ciencias de la
Educacin, en este caso destinar para la primera cohorte el apoyar 1 semillero por cada
nivel ( 9 semilleros) con una asignacin de 4 millones por cada uno, 36 millones y apoyar
igualmente 3 grupos de investigacin a con 10 millones cada uno, dando 10 millones por
grupo, Subtotal de 30 millones, esto a lo largo de la primera cohorte. Pero El Comit
Central de Investigaciones, adems de los recursos financieros disponibles segn el
presupuesto general de la institucin (y otros recursos econmicos que pueda captar
mediante convenios de apoyo y cofinanciacin de proyectos), dispone, igualmente, de una
adecuada planta fsica para la realizacin de los comits de investigaciones y del
desarrollo de las lneas de investigacin. En esta planta fsica los investigadores disponen
de 29 salas de informtica, y 34 aulas equipadas en el bloque 33, adems de contar con
impresoras, scanner, fotocopiadoras, proyector de acetatos, proyector de opacos,
proyector de diapositivas, videobeam, televisor, VHS, laptops, cmara de vdeo y cmara
fotogrfica.
Lo descrito corresponde fundamentalmente a la logstica y recursos de apoyo por parte

del Comit Central de Investigaciones, teniendo en cuenta, a su vez, que las facultades y
el Instituto de Educacin a Distancia de la Universidad disponen de diferentes laboratorios
dotados para el desarrollo de investigaciones y apoyo a la docencia y la extensin
respectivamente, estos son:

Laboratorio de Mediaciones Pedaggicas (2 aulas de medios dotadas, con 20 equipos

de ltima generacin cada una).
Laboratorio de idiomas
Museo antropolgico del Tolima
Laboratorio de Dinmicas Territoriales. Grupo GEURB.
Laboratorio de Sistemas de Informacin Geogrfica - LABSIG
Centro de Estudios Regionales CERE.
El recientemente ampliado Laboratorio de Mediacin Pedaggicas es un espacio previsto

en la insercin de los programas de licenciatura en el mundo de los Medios y Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones MTIC, con la posibilidad de hacer uso efectivo
de plataformas virtuales, acceso a bibliotecas virtuales, aplicacin y desarrollo de software
educativo, entre otras posibilidades. Est dotado con equipos de ltima generacin y est
en servicio durante seis das a la semana, en las jornadas laborales de maana y tarde,
pero se habilitar para estar al servicio de los programas de licenciatura en horario
nocturno.
El Laboratorio de Idiomas extranjeros constituye uno de los ms emblemticos activos de

la Facultad de Ciencias de la Educacin y constituye el soporte de la oferta de programas
de proyeccin social a la comunidad interna y externa de la Universidad. All se ofrecen
cursos de ingls, francs, alemn, italiano, japons y portugus. Consta de biblioteca
temtica propia, tres aulas y equipos con software para el desarrollo de sus labores de
enseanza.
El Museo Antropolgico, en el cual se encuentra el mayor patrimonio arqueolgico del Alto

Magdalena, constituye un lugar de investigacin, docencia y proyeccin social con ms de
tres dcadas de existencia y numerosas investigaciones y publicaciones que lo hacen
reconocido a nivel nacional e internacional. Constituye un apoyo fundamental para la
Licenciatura en Ciencias Sociales, rea de la cual fue aliado estratgico durante la
existencia de la anterior licenciatura y dada la vinculacin que los docentes han
mantenido permanentemente con el mismo
El recin creado Laboratorio de Dinmicas Territoriales, constituye un instrumento del

Grupo de Estudios Urbanos y Regionales GEURB, adscrito al Departamento de
Ciencias Sociales y Jurdicas de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes. Consta de su
propia aula, biblioteca especializada, ocho puestos de trabajo para sus docentes
investigadores y estudiantes asistentes de investigacin; equipos de ltima generacin; un
plotter especial para fotocopiado de planos y digitalizacin de cartografa.
El Laboratorio de Sistemas de Informacin Geogrfica LABSIG, adscrito a la Facultad

de Ingeniera Forestal, creado y dotado con recursos aportados por la Facultad de
Ciencias de la Educacin, constituye un espacio con reconocida experiencia en su campo
y con una trayectoria de trabajo de proyeccin que incluye a decenas de entidades
oficiales y privadas de la regin y del pas, adems de numerosas entidades territoriales

municipales de diferentes departamentos colombianos. Para la licenciatura su existencia

es clave si se piensa en la implementacin de talleres de Sistemas de Informacin
Geogrfica SIG y software educativo para las Ciencias Sociales.
Finalmente, el Centro de Estudios Regionales - CERE, fue creado mediante el Acuerdo

009 de 2001 del Consejo Superior, en sustitucin del Centro de Estudios para el
Desarrollo Agrario Regional CEDAR- . Este nuevo centro, es una unidad acadmica que
tiene como funcin principal liderar los procesos de la investigacin regional. Posee un
programa de investigacin que propone las siguientes lneas: Procesos socioeconmicos
y culturales regionales, Diversidad tnica y multiculturalidad regional, Conflictos sociales
regionales, Movimientos sociales regionales, Descentralizacin, desarrollo institucional,
planificacin del desarrollo regional y ordenamiento territorial y Teoras y mtodos en la
cuestin regional.
El Acuerdo 005 de 2005, Por el cual se definen lineamientos para la financiacin de

proyectos de investigacin por parte del fondo de investigaciones de la UT, establece los
criterios para la financiacin de proyectos de investigacin tanto para convocatorias
internas como para proyectos en cofinanciacin con entidades externas, ofreciendo un
piso real a esta actividad en la vida institucional.
Los grupos de investigacin de la Facultad de Educacin
La Facultad de Ciencias de la Educacin cuenta en el momento con 5 grupos de

investigacin debidamente escalafonados en COLCIENCIAS. Cuatro de ellos en categora
C y uno en categora D. Un sexto grupo, relacionado con la didctica de las Ciencias
Sociales, espera la calificacin de COLCIENCIAS, tras haberse presentado a la
convocatoria realizada durante el primer semestre de 2010, razn por la cual aparece
como registrado. La tabla 12 muestra la situacin de los grupos de investigacin de la
Facultad.
Tabla 12. Grupos de investigacin en el rea de las ciencias de la educacin
GRUPO: Director: Categora: Web
Categora C: 2 Grupos
Didctica de las ciencias Nstor Cardozo Erlam C Colciencias
Currculo Universidad y Ciudad Luis Alberto Malagn Plata C Colciencias
Grupo de investigacin en Literatura del Tolima Libardo Vargas Celemn C Colciencias
Didctica de las lenguas Leyla Yined Tello Rueda D Colciencias
Edufsica Alberto Moreno Gonzlez C Colciencias

Espacio Tiempo en Sociedad. Grupo de Registrado Colciencias
Miguel Antonio Espinosa
Investigacin en Didctica de las Ciencias

Sociales Rico
Fuente: Universidad del Tolima. Comit Central de Investigacin. 2009
Proyectos presentados por grupos de investigacin aprobados por oficina de

investigaciones: Semestre B de 2009
Anlisis de las relaciones curriculares entre la docencia y la investigacin en la educacin

superior.
CPIG40
Redescubrir la escuela: un estudio crtico desde sus escenarios, mediante estrategias

metodolgicas de la IAP, en los departamentos de Tolima y Cundinamarca.
CPIG23
Anlisis de las estrategias de aprendizaje reportadas y las utilizadas por los estudiantes
en la composicin de textos, en el curso de ingls I y la licenciatura de ingls de la
Universidad del Tolima.
CPIG11
Historia crtica del cuento en el Tolima.
CPIG5
Relacin entre los enfoques de aprendizaje y el perfil socioeconmico de los estudiantes

de primer ingreso de la universidad del Tolima, cohorte A 2010.
CPIG1
Proyectos presentados por estudiantes a la oficina de investigaciones: Semestre B

de 2009 (octubre)
Estado actual de la aplicacin de las TIC en la educacin media en las zonas rurales del
municipio de Ibagu.
CPIE 04
Rentabilidad de la educacin: un revisin conceptual y un anlisis para Ibagu.
CPIE 29

5. LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVOS
5.1. MODERNIZACIN ACADMICA:
Entendida como la permanente evaluacin de cada uno de los componentes de su

currculo, con el fin de lograr su articulacin, hacia el mejoramiento de la calidad del
programa y poder as responder con mayor eficacia a las necesidades de nuestros
egresados y del entorno.
En este sentido se pretende mantener actualizado nuestro plan de estudios, en cuanto
a los ncleos temticos, tendencias y enfoques educativos, prcticas pedaggicas e
investigativas y dems elementos de formacin en nuestros estudiantes; tambin se
hace necesario ofrecer a nuestros egresados alternativas de formacin, capacitacin y
actualizacin, (foros, seminarios, diplomados, cursos de posgrado,) de modo que su
saber y su hacer no pierdan vigencia en este mundo de cambios tan acelerados.
5.2. MODERNIZACIN ADMINISTRATIVA:
La administracin del programa genera estrategias que permiten mantener

actualizada la informacin referente al mismo, facilitar los canales de comunicacin y
de gestin en todos los campos tanto acadmicos como administrativos.
La modernizacin administrativa pretende garantizar que los procesos acadmicos del
programa cuenten con los recursos (fsicos, materiales, humanos, tecnolgicos, entre
otros.) adecuados para su realizacin, acompaados de programas de seguimiento,
evaluacin y acompaamiento permanente que apunten al mejoramiento continuo del
programa.
5.3. ESTRUCTURA ORGANICA
El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, est

adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educacin, se encuentra bajo la
administracin de una decanatura y 2 Departamentos, que se ocupan de los campos
del conocimiento y de formacin en Psicopedagoga y Espaol e Ingls. Las funciones
de esta estructura administrativa se encuentran consagradas en el Acuerdo No. 104
de Diciembre 21 de 1993 del Consejo Superior por el cual se expide el Estatuto
General de la Universidad del Tolima.
Los procesos acadmicos estn liderados por el Comit Curricular del programa, el
cual realiza reuniones permanentes con el fin de revisar constantemente el currculo,
hacer el seguimiento a las diferentes actividades y proyectos implementados en el
programa y as, definir estrategias que permitan el mejoramiento continuo del mismo.
Como apoyo a todas las actividades cientfico administrativas se han conformado

diferentes comits as:
Comit curricular
Comit de Investigaciones
Comit Docente asistencial
Comit de Seguimientos Semestre

Comit de Evaluacin y Acreditacin.
La Facultad de Ciencias de la Educacin es una unidad acadmica y como tal est

inmersa en la normatividad de la institucin, los profesores se encuentra adscritos a
los departamentos y los estudiantes tiene su interlocucin directa en la direccin del
programa.
Jerrquicamente, las lneas de autoridad acadmico-administrativa en la facultad

estn dadas as:

6. AUTOEVALUACIN
Las polticas y normatividades referentes a la autoevaluacin, son establecidas

claramente en el Plan de Accin de la Universidad del Tolima, en el Eje de
Modernizacin Acadmica, Poltica de Evaluacin y Acreditacin. As mismo se
soportan en el Acuerdo No 075 de 1989 del Consejo Superior el cual
institucionaliza y reglamenta el proceso de Autoevaluacin y el Acuerdo 065 de
2001 del Consejo Acadmico el cual institucionaliza y reglamenta el proceso de
evaluacin con fines de acreditacin y a su vez establece la Coordinacin General
de Autoevaluacin y Acreditacin.
6.1. OPERACIONALIZACIN DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIN
El modelo de Autoevaluacin de la Universidad del Tolima es una aproximacin a

las relaciones de la cotidianidad, en el mapa institucional, donde actores,
procesos, contexto, recursos, logros y los resultados que predominan en el
proceso de evaluar y autoevaluar se interrelacionan en la bsqueda de la calidad.
Se operacionaliza bajo los lineamientos del modelo de autoevaluacin de la
Universidad del Tolima MAUT, el cual se concibe como una herramienta
conceptual y operativa construida colectivamente para realizar un proceso de
autocrtica para el mejoramiento de la calidad de sus servicios.
Como resultado de estos procesos, el programa ha venido estudiando

constantemente el plan de estudios y se ha ajustado de acuerdo a
consideraciones pertinentes del estado del arte de la disciplina, llevando a cabo
cambios en el mismo.
6.2. PRINCIPIOS DEL MODELO DE AUTOEVALUACIN

El modelo se enmarca y acoge los siguientes principios bsicos y fundamentales:
Universalidad del quehacer universitario

Autonoma
Integralidad en la visin holstica de su problemtica
Respeto por la diversidad, identidad y especificidades propias de las
diferentes unidades acadmicas y administrativas
Equidad en la construccin participativa de los elementos del Modelo
Pertenencia
Responsabilidad, idoneidad en el desarrollo de los procesos
Coherencia
Eficacia y eficiencia
Transparencia

6.3. CRITERIOS OPERATIVOS

El modelo tom los siguientes criterios para su operatividad:
Participacin activa de los actores universitarios

Ejercicio de la autonoma
Flexibilidad en el diseo estructural y organizacional
Cobertura total de actores, procesos, contexto, recursos y resultados
Cientificidad al formular sus propuestas y programas como proyecto de
investigacin
Continuidad en sus procesos y acumulacin de experiencias
Impacto en sus resultados de acuerdo con el compromiso de calidad
adquirido con la sociedad.
6.4. PROPSITOS
Propiciar el mejoramiento continuo de la calidad del quehacer universitario.
Proporcionar orientacin terica y metodolgica a las unidades acadmicas
y administrativas en sus procesos de autoevaluacin como proyectos de
investigacin
Fortalecer las notas constitutivas de la institucin: autnoma, corporativa,
universal, y cientfica
Fomentar la actitud crtica, reflexiva y constructiva de los actores internos y
externos
Generar la cultura universitaria de la autoevaluacin
Ofrecer un medio permanente de informacin sistematizada obtenida en los
procesos de autoevaluacin
Identificar y establecer los correctivos necesarios en forma oportuna y
pertinente
Determinar estrategias para el mantenimiento y superacin de las fortalezas
institucionales
Objetivos estratgicos
Generar espacios de reflexin permanente sobre el que hacer universitario

en busca del mejoramiento de la calidad del mismo.
Fomentar los procesos de acreditacin de las unidades acadmicas.
Propiciar la institucionalizacin de los procesos de autoevaluacin en la
Universidad del Tolima.
Crear la necesidad de la disponibilidad de un sistema de informacin
permanente.
Identificar las reas que posibiliten la generacin de proyectos de
investigacin interdisciplinarios e interinstitucionales.
Elementos del modelo

Contexto: Interno y externo

Actores: Directivos, docentes, estudiantes, administrativos y egresados
Procesos: Acadmicos y administrativos
Recursos: Fsicos, econmicos y materiales
Logros y Resultados: Conocimiento cientfico y tecnolgico; servicios de
capacitacin cientfica, tecnolgica, formacin profesional y humanstica y
proyeccin Social.
Organizacin del proceso de autoevaluacin en el programa
La autoevaluacin es tomada como la herramienta fundamental, que permite

reconocer las fortalezas, debilidades, necesidades y oportunidades de
mejoramiento, tanto de los miembros de la comunidad universitaria como de los
procesos que se adelantan en el quehacer cotidiano, lo que es enriquecido con la
lectura y aporte de pares acadmicos.
La Universidad del Tolima mediante Acuerdo 065 de 2001 establece las siguientes
fases a saber:
Fase de preparacin: A cargo de la institucin que se estableci de acuerdo al

MAUT.
Fase de autoevaluacin: A cargo de la institucin, de acuerdo al modelo

establecido por la Universidad y al modelo del Consejo Nacional de Acreditacin.
Fase de evaluacin externa: A cargo de pares acadmicos.
Evaluacin final: A cargo del Consejo Nacional de Acreditacin.
De la misma forma se establece la siguiente estructura acadmico administrativa:
Comit institucional de evaluacin y acreditacin: Instancia directiva del

proceso conformado por el Vicerrector Acadmico, el Coordinador General de
Autoevaluacin y Acreditacin y los coordinadores de evaluacin y acreditacin de
cada unidad acadmica.
Coordinacin General de Autoevaluacin y Acreditacin: Instancia ejecutiva

del proceso general a cargo de un funcionario designado por el Consejo
Acadmico.
Comit de evaluacin y acreditacin: Instancia operativa del proceso a nivel de

la unidad acadmica integrado por:
Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin

Coordinador de la Oficina de Autoevaluacin y Acreditacin.

Director del Programa de la Licenciatura en Educacin Fsica, Deportes y
Recreacin
Secretaria Acadmica.
Metodologa de Autoevaluacin.
Retomando no solo el ejercicio conceptual que se adelant con el modelo de

autoevaluacin de la universidad, sino tambin la experiencia prctica vivida en los
procesos de autoevaluacin de varios programas se adelantan las siguientes etapas para
la realizacin de un proceso de autoevaluacin, tanto de programas acadmicos como
institucional:
1. Organizacional: establecer, garantizar la estructura y designar el personal idneo para

liderar, orientar y llevar a cabo las distintas acciones implcitas en el proceso. Esto se
puede lograr mediante la conformacin de un Comit Tcnico, que se encargue de liderar
las distintas acciones implcitas en el proceso de autoevaluacin
2. Conceptual: asegurar la comprensin de los fundamentos, propsitos y alcances del

proceso de autoevaluacin y acreditacin institucional. Lograr apropiacin y manejo del
modelo.
3. Metodolgica-instrumental: Contar una valoracin diferencial de los factores a

evaluar, desde una perspectiva integradora de las miradas de los diversos actores de la
Universidad. De acuerdo con la informacin requerida para adelantar el proceso, las
fuentes de la misma, la poblacin a consultar y las estrategias metodolgicas ms
adecuadas para su obtencin, se disean los instrumentos, sus formas de valoracin e
interpretacin, las estrategias de aplicacin y la organizacin de los aspectos operativos y
de logstica.
4. Operativa de campo: Acopiar la informacin requerida para la descripcin, anlisis y

valoracin de los factores, caractersticas y aspectos contemplados en el modelo del
CNA.

5. Descriptiva-valorativa: Integrar la informacin que permita dar una visin adecuada y

completa del estado de las diferentes caractersticas contempladas en el modelo del CNA.
Organizar los procesos de anlisis, y valoracin frente a los referentes de calidad y
definicin de fortalezas, debilidades y temas de mejoramiento.
6. Reguladora: Incorporar el plan de mejoramiento y seguimiento, por parte de la

institucin, en la implementacin del mismo.
7. Elaboracin del informe final: Estructurar la redaccin del informe final, tanto de la
informacin recopilada durante el proceso como de los distintos juicios emitidos sobre la
calidad del programa.
8. Evaluacin externa: Someter los resultados del proceso de autoevaluacin ante pares
acadmicos externos.
Como se mencion al principio de esta capitulo, la institucin cuenta con una

Coordinacin Central de Autoevaluacin y Acreditacin, la cual se encarga de asesorar la
implementacin de estas ocho etapas en cada uno de los programas acadmicos de la
universidad.
Desde la oficina se brinda todo el apoyo conceptual, logstico y operativo para la

implementacin de estas etapas. Como un soporte para el proceso desde esta
dependencia se elabor un Manual de Procedimiento el cual orienta a los distintos
programas en el abordaje de la implementacin de cada una de estas etapas.
Desde la pagina web de la universidad especficamente desde el link de Autoevaluacin y

Acreditacin tambin se brinda apoyo a los programas, ya que en este portal se puede
encontrar no solamente la informacin completa sobre el estado de los procesos de
autoevaluacin, sino que tambin se puede acceder a informacin clave en el proceso tal
como instrumentos, informacin normativa y dems que apoya el proceso.
Adems de este soporte cada unidad acadmica cuenta con un coordinador de

autoevaluacin y acreditacin que es el encargado de organizar y velar por el
cumplimiento de estas acciones en los programas.
Algunos avances en lo concerniente a la Autoevaluacin con fines de

Acreditacin de alta calidad.
Como resultado de la implementacin de estos procesos la universidad cuenta
actualmente con 6 programas acreditados de alta calidad:
Biologa
Ingeniera Agroindustrial.
Ingeniera Agronmica.
Ingeniera Forestal
Medicina veterinaria y Zootecnia
Administracin de Empresas
En ese sentido actualmente se est en la espera de respuesta por parte del CNA
en lo concerniente a los programas de Economa y Topografa. Actualmente el
proceso de autoevaluacin se adelanta primeramente con los programas que
estn prximos a vencrseles el registro calificado sin descuidar los que tienen
ms de dos aos de funcionamiento y por supuesto se est haciendo el
seguimiento a los programas que tienen un plan de mejoramiento definido.

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comit curricular, se determina tener el documento final para enero de 2013.

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[PROYECTO EDUCATIVO LICENCIATURA EN

CIENCIAS SOCIALES] 2012

LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

COMIT DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACIN

ANDRES FELIPE VELASQUEZ

MIGUEL EDUARDO HUERTAS MENESES

CARLOS MARIO TORRES RAMIREZ

IVONNE CAVIEDES GIRALDO

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 2

CARLOS MARIO TORRES RAMIREZ

CLAUDIA PATRICIA DUQUE ARISTIZABAL

LUZ ANGELA PRADA

JOSE SIDNEY SANCHEZ

LUIS ALBERTO MALAGON

ORLANDO DE JESUS NOREA

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 3

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 4

4.2.2. Lnea de Investigacin

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 5

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Corresponde este al Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales. Para la obtencin

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