Artigos / Reviews

Ciclos de vida: algumas questes sobre a psicologia do

adulto

Marta Kohl de Oliveira

Universidade de So Paulo

Resumo

Neste artigo pretende-se sistematizar algumas reflexes sobre a

possibilidade de formulao de uma psicologia do adulto, a partir
da definio do desenvolvimento psicolgico como transforma-
o que ocorre ao longo de toda a vida e da postulao da idade
adulta como uma etapa culturalmente organizada de passagem
do sujeito pela existncia tipicamente humana. Com base na afir-
mao da importncia das atividades e prticas culturais na
constituio do psiquismo, especialmente por meio da realizao
de tarefas e da utilizao de instrumentos e signos como me-
diadores da atividade psicolgica, buscam-se caminhos para a
historicizao da psicologia do adulto. Para isto prope-se uma
compreenso aprofundada da organizao de diferentes prticas
culturais, da construo compartilhada de sentidos e significados,
da internalizao de modos de fazer, de pensar e de produzir a
cultura em cada um dos seus mbitos concretos, cuja finalidade
superar a prtica mais comum na psicologia, isto , a apresen-
tao daquilo que contextualizado historicamente como sendo
universal. Com a inteno de aprofundar a compreenso de um
grupo especfico de adultos, inclui-se neste artigo a discusso de
dados empricos obtidos na fase preliminar de uma pesquisa
sobre trabalhadores urbanos que freqentam um curso supletivo
com o objetivo de elevao da escolaridade associada prepara-
o para o trabalho. Implicaes para a educao de jovens e
adultos, subentendidas ao longo de todo o texto, so brevemen-
te explicitadas no final.

Palavras-chave

Cultura e desenvolvimento psicolgico Psicologia do adulto

Educao de jovens e adultos.

Correspondncia:
Marta Kohl de Oliveira
Faculdade de Educao/USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 So Paulo SP
e-mail: mkdolive@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 211

Life cycles: some questions on the psychology of the
adult

Marta Kohl de Oliveira

Universidade de So Paulo

Abstract

This article seeks to systematize some reflections on the

possibility of formulating a psychology of the adult, starting
from the definition of psychological development as a
transformation that occurs throughout the life, and from the
postulation of adulthood as a culturally organized stage of the
subjects passage through the typically human existence. Based
on the assertion of the importance of the cultural practices and
activities to the constitution of the psyche, especially through
the execution of tasks and the use of instruments and signs as
mediators of the psychological activity, ways of historicizing the
psychology of the adult are pursued. To that end, a deeper
understanding of the organization of different cultural practices
is proposed, as well as of the shared construction of sense and
meanings, of the internalization of ways of doing, thinking and
producing culture in each one of its concrete domains, whose
purpose is to go beyond the more common practice in
Psychology, i.e., that of presenting as universal that which is
historically contextualized. With the intention of enhancing the
understanding about a specific group of adults, a discussion is
included in this article of empirical data obtained during the
preliminary stage of a research on urban workers attending a
supletivo course (a substitute course for secondary education)
with the purpose of increasing schooling in connection with their
preparation for work. Implications for the education of
youngsters and adults, implied throughout the text, are briefly
elucidated at the end.

Keywords

Culture and psychological development Adult psychology

Education of youngsters and adults.

Contact:
Marta Kohl de Oliveira
Faculdade de Educao/USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 So Paulo SP
e-mail : mkdolive@usp.br

212 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago. 2004

 As idias elaboradas neste texto provm,
originalmente, de duas situaes especficas: a
participao em um seminrio sobre ciclos da
vida, realizado na cidade de Porto Alegre, 1 e o
desenvolvimento da etapa preliminar de uma
pesquisa junto a adultos trabalhadores, alunos
de um curso supletivo (Moraes et al., 2002). A
participao no referido seminrio possibilitou
a sistematizao de reflexes j em andamen-
to sobre a questo da psicologia do adulto e
alimentou a elaborao de segmentos de um
texto anteriormente publicado, em co-autoria,
e aqui parcialmente reproduzido (Oliveira;
Teixeira, 2002). O desenvolvimento da pesquisa
gerou a coleta e a anlise de dados empricos
sobre a condio de um grupo de adultos tra-
balhadores imersos num contexto histrico es-
pecfico.
Ciclos de vida e estgios de
desenvolvimento
No contexto atual de diversos sistemas
de ensino estaduais e municipais no Brasil, a
idia dos ciclos de vida remete aos ciclos de
formao, um modo de organizao da escola
alternativo ao sistema seriado. No contexto da
psicologia, essa idia remete aos estgios de
desenvolvimento humano, um modo de orga-
nizao das etapas da vida humana. do lugar
da psicologia da educao que buscamos argu-
mentar, aqui, que o conceito (e o termo) ciclos
de vida pode ser mais promissor para uma
compreenso de maior alcance do fenmeno do
desenvolvimento do que a idia, normalmente
utilizada em psicologia, dos estgios.2
Podemos definir desenvolvimento, sinte-
ticamente, como transformao. Processos de
transformao ocorrem ao longo de toda a vida
do sujeito e esto relacionados a um conjunto
complexo de fatores. Na abordagem histrico-
cultural encontramos a postulao do desenvol-
vimento humano como sendo resultado da
interao entre quatro planos genticos a
filognese, a ontognese, a sociognese e a
micrognese (Vygotsky; Luria, 1996; Wertsch,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
1988, Oliveira; Rego, 2003). Num outro contex-
to terico, Palacios elabora essa mesma idia,
sintetizando os trs fatores aos quais se rela-
cionariam os processos de transformao, ou
de desenvolvimento: 1) a etapa da vida em
que a pessoa se encontra; 2) as circunstncias
culturais, histricas e sociais nas quais sua exis-
tncia transcorre e 3) experincias particulares
privadas de cada um e no generalizveis a
outras pessoas (1995, p. 9). O primeiro desses
fatores, correspondente ao plano ontogentico
estudado por Vygotsky e decorrente de deter-
minaes biolgicas advindas da pertinncia
espcie humana (plano filogentico), introduz
uma certa homogeneidade entre todos os su-
jeitos que se encontrem em uma determinada
etapa de sua vida individual. O segundo fator,
correspondente ao plano sociogentico, introduz
uma certa homogeneidade entre aqueles que
vivem em uma mesma cultura, em um mesmo
momento histrico e dentro de um determinado
grupo social. O terceiro dos fatores (plano
microgentico), prossegue Palacios, introduz
elementos idiossincrticos que fazem com que
o desenvolvimento psicolgico seja um fen-
meno nico, que no ocorre da mesma maneira
em dois sujeitos diferentes.
Os estgios de desenvolvimento habitu-
almente definidos nas teorias psicolgicas fun-
damentam-se, principalmente, no primeiro des-
ses fatores, focalizando o indivduo isolado e as
transformaes que ocorrem para todos os
seres humanos de forma similar (por exemplo,
o aparecimento dos dentes, a capacidade de
caminhar, a aquisio da linguagem, o amadu-
recimento sexual, o envelhecimento do orga-
nismo). Ao proceder desta maneira, a psicolo-
gia nos tem fornecido modelos de desenvolvi-
1. Seminrio Nacional de Educao: Culturas e ciclos da vida: desafios da
(re)inveno da escola na Cidade Educadora, promovido pela Secretaria
Municipal de Educao de Porto Alegre de 13 a 15 de maio de 2002.
2. No se trata, aqui, de uma referncia ao chamado modelo do ciclo vital
(ou life-span model , em ingls), que busca estudar o desenvolvimento
humano ao longo de todo o ciclo de vida de uma pessoa e no apenas nos
seus primeiros anos de existncia, embora certos pressupostos desse
modelo sejam compatveis com as reflexes desenvolvidas no presente
texto (cf., por exemplo, Palacios, 1995).
213
mento baseados principalmente nos processos
de maturao biolgica, universais para todos
os membros da espcie humana. Mas a matu-
rao biolgica, essencial para o processo de
desenvolvimento, no representa a totalidade
do desenvolvimento: as transformaes mais
relevantes para a constituio do desenvolvi-
mento tipicamente humano no esto na bio-
logia do indivduo, mas na psicologia do sujei-
to, muito mais referida, portanto, ao segundo e
terceiro fatores explicitados na citao de
Palacios feita anteriormente, isto , s circuns-
tncias histrico-culturais e s peculiaridades
da histria e das experincias de cada sujeito.
Podemos afirmar, como j o fizemos an-
tes, que o desenvolvimento individual
se d no interior de uma determinada situao
histrico-cultural, que fornece aos sujeitos, e
com eles constantemente reelabora, contedos
culturais, artefatos materiais e simblicos, in-
terpretaes, significados, modos de agir, de
pensar, de sentir. Assim, o beb, que permanece
deitado nos meses iniciais de sua vida e precisa
dos cuidados do adulto, dadas certas caracters-
ticas peculiares da espcie humana e prprias
de sua fase de desenvolvimento, ser acalenta-
do, banhado, alimentado, vestido, de muitas
maneiras diferentes, conforme as prticas cultu-
rais de seu grupo social. As caractersticas da
espcie e das vrias fases de desenvolvimento
onto-gentico sero interpretadas de acordo
com as vises de mundo e as formas de signifi-
cao prprias de cada cultura. A puberdade,
por exemplo, conjunto de transformaes fisio-
lgicas ligadas maturao sexual do indiv- terior, a adolescncia como a poca das mudan-
duo, interpretada e tratada de formas diversas
em diferentes culturas. Pode levar ao casamento
e procriao imediatos, ao isolamento do jovem
em casas separadas para pessoas dos sexos mas-
culino e feminino, criao de categorias soci-
almente reconhecidas denominadas adolescen-
tes e pr-adolescentes, a prticas de inicia- individual dos sujeitos, essa perspectiva no
o ligadas religio, etc. Do mesmo modo, contempla a multiplicidade de possibilidades de
outros fenmenos do desenvolvimento, original-
mente provenientes de caractersticas da espcie
214
ou das fases de desenvolvimento individual (por
exemplo, o treino para controle das funes
excretoras, a aquisio da linguagem, a velhice),
recebem significao e tratamento peculiar den-
tro de cada cultura. (Oliveira, 1997, p. 55)
Alm disso,
a imensa multiplicidade de conquistas psicolgi-
cas que ocorrem ao longo da vida de cada in-
divduo gera uma complexa configurao de
processos de desenvolvimento que ser absolu-
tamente singular para cada sujeito. (...) Em
cada situao de interao com o mundo exter-
no, o indivduo encontra-se em um determinado
momento de sua trajetria particular, trazendo
consigo certas possibilidades de interpretao e
re-significao do material que obtm dessa
fonte externa. (Oliveira, 1997, p. 56)
importante destacar que, alm da n-
fase nos processos de origem biolgica, a busca
da universalidade como meta maior do empre-
endimento cientfico tem resultado na apresen-
tao daquilo que contextualizado historica-
mente como sendo universal. Pensemos, por
exemplo, nos grandes perodos em que normal-
mente tem sido dividida a vida humana a
infncia, a adolescncia, a idade adulta e a
velhice. Essas etapas nos tm sido apresentadas
como universais e associadas a caractersticas
comuns a todas as pessoas e a todos os grupos
humanos: a infncia como o perodo em que
ocorrem as experincias com efeito determinante
e configurador de todo o desenvolvimento pos-
as drsticas e turbulentas, a idade adulta como
o momento de estabilidade e ausncia de mu-
danas importantes e a velhice como sinnimo
de deteriorao dos processos psicolgicos
(Palacios, 1995, p. 21-22). Por no levar em
conta aspectos da histria cultural e da histria
desenvolvimento humano. Para contestar essa
suposta universalidade, basta imaginar e compa-
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
rar pessoas de diferentes grupos culturais nas
mesmas etapas de desenvolvimento: uma criana
de classe mdia alta, de sete anos, em Nova York,
freqentando a escola, e uma criana de sete
anos na zona rural do Afeganisto, que trabalha
no campo e cuida dos irmos menores; uma jo-
vem paulistana que faz curso de ingls com in-
teno de inscrever-se num programa de inter-
cmbio e ir estudar na Austrlia e outra jovem
paulistana que mora nas ruas e est grvida do
segundo filho; e uma dona de casa carioca, um
monge do Tibete e um cientista ingls, o que
tm em comum como adultos?
A perspectiva universalizante no con-
templa, tampouco, a prpria essncia do de-
senvolvimento, isto , a transformao. Como
explicar os inmeros casos de pessoas que
superam condies adversas ocorridas em sua
infncia? Ou dos jovens que percebem sua
adolescncia mais como continuidade do que
como ruptura com seu percurso anterior? Onde
ficaria o potencial transformador das intervenes
educativas na idade adulta? E os idosos que
iniciam uma nova atividade em idade avana-
da e tornam-se criativos, produtivos, indepen-
dentes?
Diante dessas reflexes, a questo no
eliminar o problema da etapizao do desenvol-
vimento, mas historicizar sua compreenso.
Toda sociedade
organizada por idades e toda sociedade tem um
sistema de expectativas sociais com relao ao
comportamento apropriado s idades. O indiv-
duo passa por um ciclo socialmente regulado do
nascimento morte to inexoravelmente como
passa pelo ciclo biolgico: uma sucesso de
status de idade delineados socialmente, cada um
com seus direitos, deveres e obrigaes reconhe-
cidos. (Neugarten apud Merrian; Caffarella,
1999, p. 120)
nesse sentido que a idia dos ciclos da
vida pode ser mais promissora para uma com-
preenso minuciosa do fenmeno do desenvol-
vimento do que a idia dos estgios: no nos
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
remete a uma passagem por um percurso abs-
trato (natural) da vida humana, mas por um per-
curso contextualizado historicamente (cultural).
Pode ser que terminemos, mais uma vez, falan-
do em crianas, jovens, adultos e idosos. Mas
ser importante dar substncia a esses ciclos da
vida, atrelando-os aos modos concretos de
insero dos sujeitos no seu mundo social, em
situaes histrico-culturais especficas.
Atividade como princpio
explicativo na psicologia
cultural
Tomo emprestado, aqui, o ttulo de um
artigo escrito por Tulviste (1999), bem como o
desenvolvimento de seu argumento nesse mes-
mo ensaio, para sugerir caminhos para a pro-
posta de historicizao da psicologia ou cons-
truo de uma psicologia cultural. O argumento
se inicia com uma referncia ao conhecido es-
tudo de Luria com camponeses soviticos en-
tre 1931 e 1932. Luria, em colaborao com
Vygotsky, realizou uma pesquisa sobre proces-
sos psicolgicos com comunidades soviticas
da sia Central, regio bastante isolada, estag-
nada economicamente, com alto grau de anal-
fabetismo e predomnio da religio muulmana.
Seu objetivo era estudar as relaes entre cul-
tura e formas de funcionamento psicolgico. Os
adultos pouco escolarizados por ele estudados
tenderam a apresentar um modo de pensamen-
to baseado na experincia individual e nas re-
laes concretas observadas na vida cotidiana,
ao passo que aqueles com maior grau de esco-
laridade operaram de forma desvinculada das
situaes concretas, trabalhando de modo abs-
trato e descontextualizado (Luria, 1990).
Tulviste menciona que ele prprio, ao
tomar conhecimento desse estudo, inicialmente se
perguntou: por que os adultos sem escolarizao
respondem assim? interessante pensar que
essa tem sido exatamente nossa pergunta mais
comum quando, em estudos de psicologia e
reas correlatas, olhamos para fora de ns
mesmos: por que os outros no funcionam
215
como ns? O que lhes falta? Especificamente
com relao compreenso do funcionamen-
to psicolgico do adulto pouco escolarizado,
normalmente o que se faz uma comparao
com um adulto abstrato, supostamente universal,
mas que na verdade um adulto bastante espe-
cfico e historicamente contextualizado: ociden-
tal, urbano, branco, pertencente s camadas
mdias da populao, com um nvel instrucional
relativamente elevado e com insero no mundo
do trabalho em ocupaes razoavelmente quali-
ficadas (Oliveira, 2001).
Ele prossegue relatando que demorou a
perceber que a questo real era, na verdade,
por que as pessoas que freqentaram a escola
resolvem essas questes do modo que o inves-
tigador considera correto? Isto , no a
variao cultural e histrica da mente que deve
ser explicada via cultura e histria; a prpria
mente, seu desenvolvimento e funcionamento,
que s podem ser explicados se a cultura e a
histria forem empregadas de uma nova forma
na explicao (1999, p. 72). O que precisa ser
explicado por meio da cultura no so as ca-
ractersticas de diferentes indivduos e grupos
que divergem das normas europias e america-
nas de funcionamento mental, mas a prpria
mente humana e seu funcionamento. A cultu-
ra tem que ser o princpio explicativo da men-
te especificamente humana.
Explorando melhor essa idia geral, Tulviste
mostra que as atividades executadas numa cultu-
ra aquilo que as pessoas fazem constituem o
fator que permite explicar a mente especificamente
humana, ou os processos mentais superiores.3 Essas
atividades envolvem diferentes tarefas e instrumen-
tos semiticos, que por sua vez esto funcional-
mente relacionados a formas de pensar. Pessoas
envolvidas em diferentes tipos de atividade e,
portanto, resolvendo diferentes tipos de tarefas,
disporo de diferentes meios semiticos ou instru-
mentos fornecidos pela sociedade, e por usarem
diferentes instrumentos, pensaro de formas dife-
rentes (1999, p. 69). Qualquer ser humano, em
qualquer cultura, tem sua disposio tantos mo-
dos de pensar quantos forem os diferentes tipos de
216
atividade. O pensamento humano, em qualquer
cultura, heterogneo por natureza.
Voltando aos sujeitos pouco escolarizados
estudados por Luria que traziam para a situa-
o de resoluo de silogismos informaes ex-
tradas de sua prpria experincia cotidiana, ao
invs de se limitarem s regras dessa modalidade
de raciocnio formal , Tulviste afirma que seu
modo de pensar no era extico. Era apenas
senso comum, um modo universal de pensar
associado a situaes e atividades prticas. Os
sujeitos escolarizados resolveram corretamente
os silogismos aplicando um modo de pensar
especfico adquirido na escola e dirigido
soluo de problemas escolares. Obviamente
esse modo de pensar no poderia existir em
sociedades sem cincia e sem escola. Destaca,
entretanto, que no h cultura em que os su-
jeitos se ocupem apenas de atividades prticas
em todas as culturas h atividades como arte,
religio e jogo, separadas das atividades prti-
cas; e certamente essas atividades tm relao
com o pensamento.
Tulviste tem como centro de seu argu-
mento a idia de que a construo de uma
psicologia cultural deve utilizar a atividade no
meramente como um contexto em que o fun-
cionamento psicolgico ocorre, mas como um
princpio explicativo: a mente, e sua origem e
desenvolvimento, seriam explicados por meio da
atividade. Nesse quadro, os ciclos de vida, isto
, os ciclos culturalmente organizados de pas-
sagem dos sujeitos pela existncia humana,
poderiam ser definidos a partir dos tipos de
atividade em que os sujeitos esto envolvidos
e os correspondentes instrumentos, signos e
modos de pensar.
Destaca-se aqui, entretanto, a necessidade
de se ir alm de uma mera catalogao de ativi-
dades, como se elas constitussem elementos
preexistentes com relao aos sujeitos e suas pr-
ticas de construo conjunta de sentidos e, portan-
to, da prpria cultura. Conforme afirma Smolka,
3. O trabalho de Tulviste est fundamentado, em grande medida, na
chamada teoria da atividade, cujo principal proponente o psiclogo
sovitico A. N. Leontiev.
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
 no propriamente a atividade prtica, em si,
que traz novidade, mas aquilo que o signo, pro-
duzido necessariamente na e pela atividade
conjunta, faz com ela. Ou seja, a novidade est
no efeito do signo, ou naquilo que ele produz
como acontecimento que se tornou possvel pela
atividade na prpria atividade. (...) O X da
questo est em como o signo, e mais especial-
mente a palavra, na sua materialidade simbli-
ca, afeta e transforma a atividade e o prprio
homem; em como o signo/palavra produz um
redimensionamento intrnseco da atividade em
ao humana, orientada, transformad(or)a e
significativa, tornando-se constitutiva dos sujei-
tos em interao. (Smolka, 2004, p. 43)
Considerando o psiquismo humano como
um processo permanente de produo que envol-
ve o indivduo e seu meio sociocultural em cons-
tante interao, revela-se a natureza semitica da
atividade psquica (Pino, 1991). Uma compreen-
so apurada de cada ciclo de vida, portanto, pede
muito mais do que uma nomeao genrica de
atividades: no basta dizer a criana brinca ou
o adulto trabalha, por exemplo. preciso enten-
der de forma aprofundada a organizao das di-
ferentes prticas culturais, a construo compar-
tilhada de sentidos e significados, a internalizao
de modos de fazer, de pensar e de produzir a cul-
tura em cada mbito concreto da cultura.
A idade adulta como um ciclo
de vida
A psicologia no tem sido capaz de for-
mular, de modo satisfatrio, uma psicologia do
adulto. Na verdade, as teorias psicolgicas so
menos articuladas e complexas quanto mais
avanamos no processo de desenvolvimento da
pessoa: sabemos muito sobre bebs, bastante
sobre crianas, menos sobre jovens e quase
nada sobre adultos. As questes analisadas
anteriormente explicam bem essa peculiaridade
da psicologia: como esta tem sido tradicional-
mente uma cincia do indivduo e que preten-
de chegar a explicaes universais para o de-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
senvolvimento humano e quanto mais jovens
mais similares entre si so os indivduos dos
vrios grupos culturais, de certa forma mais
fcil construir teoria para as etapas da vida em
que os sujeitos humanos so mais prximos de
sua origem animal, sem tanto peso da cultura
em sua constituio. Bebs de trs meses, por
exemplo, de qualquer tempo e lugar, so mui-
to mais parecidos entre si do que crianas de
quatro anos, que j dominam a lngua do seu
grupo cultural, do que escolares, que j foram
submetidos ao mundo da escrita e do conhe-
cimento sistematizado, e, claro, do que adultos,
inseridos no mundo do trabalho, das relaes
familiares complexas e da prpria conduo do
projeto cultural de constituio dos membros
plenos das diferentes culturas.
A questo que se apresenta aqui , en-
to, como caracterizar a idade adulta. A defini-
o dela como sendo um estgio psicolgico de
estabilidade e ausncia de mudanas importan-
tes (quase que excludo, portanto, da prpria
essncia do desenvolvimento) , claramente, ina-
dequada. Mesmo dentro de uma perspectiva
generalizante essa assero falsa, na medida
em que os adultos, tipicamente, trabalham,
constituem famlia, se relacionam amorosamen-
te, aprendem em diferentes dimenses da vida,
educam seus filhos, tm projetos individuais e
coletivos. Todas essas caractersticas trazem, em
si, potencial para profundas transformaes.
Para alm dessa definio genrica de
um estgio supostamente estvel, poderamos
arrolar algumas caractersticas dessa etapa da
vida que distinguiriam, de maneira geral, o
adulto da criana e do jovem. O adulto est
inserido no mundo do trabalho e das relaes
interpessoais de um modo diferente daquele da
criana e do jovem.
Traz consigo uma histria mais longa (e prova-
velmente mais complexa) de experincias, co-
nhecimentos acumulados e reflexes sobre o
mundo externo, sobre si mesmo e sobre as ou-
tras pessoas. Com relao insero em situa-
es de aprendizagem, essas peculiaridades da
217
 etapa de vida em que se encontra o adulto fa-
zem com que ele traga consigo diferentes habi-
lidades e dificuldades (em comparao crian-
a) e, provavelmente, maior capacidade de re-
flexo sobre o conhecimento e sobre seus pr-
prios processos de aprendizagem. (Oliveira,
2001, p. 18)
Alguns autores tm destacado a especi-
ficidade da inteligncia adulta como mais asso-
ciada a conhecimentos (e menos a processos),
particularmente conhecimentos especializados e
referidos a domnios especficos, por um lado,
e conhecimentos tcitos, ligados a procedimen-
tos e necessidades prticas, por outro (Ackerman,
1998; Torff; Sternberg, 1998).
Continuamos, entretanto, num plano de
anlise muito genrico. A compreenso apro-
fundada de uma psicologia do adulto no pode
ser feita em termos abstratos. Se, conforme dis-
cutido anteriormente, os ciclos de vida deve-
riam ser compreendidos a partir dos tipos de
atividade em que os sujeitos esto envolvidos
e os correspondentes instrumentos, signos e
modos de pensar, temos que estabelecer de que
adultos estamos falando.
A busca de caminhos para a histori-
cizao da psicologia do adulto nos conduziu
a trabalhar no com a categoria abstrata adul-
to, mas a focalizar um grupo cultural espec-
fico: os adultos trabalhadores que freqentam
cursos supletivos . Em termos de uma caracte-
rizao geral, esses sujeitos adultos so trabalha-
dores, excludos da escola regular, inseridos no
mundo do trabalho em ocupaes de baixa
qualificao profissional e de baixa remunerao
(para um aprofundamento dessa caracterizao,
veja-se Oliveira, 2001). importante destacar
que, no contexto da presente discusso, enfo-
camos especificamente o adulto, embora os
cursos supletivos sejam voltados tambm
educao de jovens. O jovem atendido por es-
ses cursos tambm um excludo da escola, po-
rm geralmente incorporado aos cursos supleti-
vos em fases mais adiantadas de escolaridade,
com maiores chances, portanto, de concluir o
218
ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio.
Tende a ser mais ligado ao mundo urbano, en-
volvido em atividades de trabalho e lazer mais
relacionadas com a sociedade letrada, escola-
rizada e urbana. Certamente uma das primeiras
tarefas na direo da compreenso desse ciclo de
vida ps-infncia uma melhor explicitao da
categoria jovem, em contra-posio ao estgio
biopsicolgico da adolescncia, por um lado, e
em contraposio ao adulto por outro, espe-
cialmente quando tratamos da questo da edu-
cao de jovens e adultos.
Partindo dessa caracterizao geral, ain-
da insuficiente, temos que mapear as condies
especficas de pertinncia cultural dos sujeitos
adultos focalizados. Quando falamos em traba-
lhadores, de que tarefas efetivamente desempe-
nhadas estamos falando? De tarefas coletivas
ou desempenhadas isoladamente? De que grau
de responsabilidade na conduo do cotidiano
no mundo do trabalho? De que histria ocupa-
cional, experincias prvias, formao profis-
sional, projetos para o futuro? De que tipo e
grau de envolvimento com sindicatos e outras
associaes de classe? E a excluso da escola,
o que significa exatamente? Qual a histria
concreta de passagem pela escola, as represen-
taes sobre valor e interesse da escola, moti-
vaes, projetos? A que tipo de tecnologia e de
linguagens o sujeito tem acesso? Para que fi-
nalidade e com que grau de domnio?
Adultos trabalhadores como
sujeitos de desenvolvimento e
aprendizagem
Com a inteno de aprofundar a compre-
enso desse grupo cultural especfico, nos reme-
temos, neste item, a dados coletados na pesqui-
sa inicialmente mencionada (Moraes et al., 2002).
Tal pesquisa foi desenvolvida em cooperao com
o Centro de Educao, Estudos e Pesquisas
(CEEP), organizao que implementou o Progra-
ma Supletivo Profissionalizante Educao dos
Trabalhadores pelos Trabalhadores juntamente
com o Centro Estadual de Educao Tecnolgica
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
Paula Souza, com sindicatos de trabalhadores
de diferentes categorias e com entidades do mo-
vimento popular. Esse programa de ensino suple-
tivo busca propiciar, ao aluno trabalhador, eleva-
o da escolaridade associada preparao para
o trabalho e se prope a gerir a experincia pe-
daggica com base na cooperao entre vrios
grupos, oriundos de diferentes instituies sin-
dicatos, movimentos populares, universidade e
escolas de ensino fundamental, mdio e tcnico.
A pesquisa em foco, coordenada por
quatro pesquisadoras da Faculdade de Educa-
o da USP,4 foi planejada com o objetivo de
contribuir para a definio de prticas pedag-
gicas que possam servir como referncia a po-
lticas pblicas de educao de jovens e adul-
tos e est referida a quatro eixos de investiga-
o que se complementam: a compreenso do
adulto trabalhador como sujeito de conheci-
mento e aprendizagem, o desenvolvimento de
metodologias de ensino para adultos trabalha-
dores, a construo de itinerrios de formao
profissional correspondentes a diferentes ocu-
paes demandadas no mercado de trabalho e
a criao de possibilidades de organizao dos
trabalhadores em atividades econmicas a partir
de princpios associativistas.
Os procedimentos de pesquisa incluram
levantamento e organizao de documentos e
materiais referentes ao curso supletivo (leis, regu-
lamentos, estatsticas e outras fontes escritas ofi-
ciais, bem como material didtico e iconogrfico
diverso, registro de reunies pedaggicas, produ-
es de alunos e professores), acompanhamento
de reunies pedaggicas de planejamento e ava-
liao, observao de aulas de diferentes discipli-
nas e de estudos do meio, participao em ceri-
mnias e festividades promovidas pelos alunos e
professores do curso, aplicao de questionrios
e realizao de entrevistas.
O questionrio dos alunos foi respondido
pela quase totalidade dos quinhentos alunos das
turmas de ensino fundamental (141 respondentes)
e mdio (trezentos respondentes) e incluiu per-
guntas sobre idade, sexo, situao socioeco-
nmica, trajetria cultural e profissional, hist-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
ria de passagem pela escola, cursos de qualifi-
cao realizados, profisso e escolaridade dos
pais, representaes dos sujeitos sobre a escola
e sua relao com o trabalho e expectativas de
profissionalizao e formao. Foi aplicado no
primeiro semestre de 2002, em situao coleti-
va de sala de aula, pelas pesquisadoras e pelas
bolsistas da pesquisa, que auxiliaram os alunos
na compreenso das questes e na elaborao
das respostas, quando necessrio. Os 45 profes-
sores e coordenadores do curso tambm respon-
deram a questionrios, aplicados pessoalmente
por integrantes da equipe da pesquisa, nos dife-
rentes locais de realizao do programa.
Uma vez tabuladas e analisadas as res-
postas aos questionrios, elaborou-se um rotei-
ro de entrevista semi-estruturada, com a fina-
lidade de aprofundar a compreenso da hist-
ria de vida dos sujeitos, especialmente no que
diz respeito a sua passagem pela escola, forma-
o profissional, histria ocupacional, ativida-
de junto ao sindicato e s suas reflexes sobre
o mundo do trabalho, da escola e da ativida-
de sindical. As entrevistas foram realizadas com
uma amostra selecionada de doze alunos,
priorizando aqueles que eram sindicalistas.
Foram tambm colhidos os depoimentos de
trs sindicalistas integrantes do conselho peda-
ggico do curso, em geral responsveis pelas
atividades de formao profissional realizadas
no sindicato de sua categoria, e de trs profes-
sores, totalizando-se, assim, dezoito entrevistas,
realizadas pelas pesquisadoras e demais inte-
grantes da equipe de pesquisa.
Os dados de pesquisa explorados no pre-
sente item so oriundos dos questionrios e en-
trevistas realizados com os alunos e sindicalis-
tas, e se referem ao primeiro eixo de investiga-
o, que diz respeito ao aprofundamento da
reflexo sobre como os adultos trabalhadores
pensam e aprendem e s relaes entre fun-
cionamento intelectual e vida adulta, escola e
trabalho.
4.Carmen Sylvia Vidigal Moraes, Marta Kohl de Oliveira, Ndia Nacib
Pontuschka e Sonia Maria Portella Kruppa.
219
 importante destacar que a categoria
adultos trabalhadores, especialmente quando
associada condio de alunos de cursos que
se apresentam como oportunidade de recupe-
rao ou elevao de escolaridade, remete a um de at dois salrios mnimos e 33,8% de mais de
grupo de sujeitos que compartilham um certo
lugar social, caracterizado pela condio de
adultos, de excludos dos processos regulares
de escolarizao e de membros de determina-
dos grupos culturais.
No que diz respeito aos grupos culturais
a que pertencem esses sujeitos, esses tm sido
descritos como bastante homogneos, compos-
tos primordialmente por cidados de baixa ren-
da, migrantes que chegaram s grandes metr-
poles provenientes de reas rurais empobrecidas,
filhos de trabalhadores rurais no-qualificados e
com baixo nvel de instruo escolar (muito
freqentemente analfabetos), com passagem
curta e no sistemtica pela escola e inseridos
no mercado de trabalho em ocupaes urbanas
no qualificadas, aps experincia como traba-
lhadores rurais na infncia e na juventude. (ver,
por exemplo, Di Pierro, 2003; Haddad, 2000;
Oliveira, 2001; Ribeiro et al, 1992).
Os dados obtidos na fase preliminar da
investigao em pauta apontam para um perfil
diferente daquele tipicamente descrito para os
adultos trabalhadores, alunos dos cursos de
educao de jovens e adultos. Embora 62% dos
alunos que responderam aos questionrios se-
jam migrantes, isto , no nasceram no muni-
cpio em que residem atualmente, a grande
maioria deles proveniente de zona urbana e
comeou a trabalhar ainda na infncia em ocu-
paes urbanas de baixa qualificao (princi-
palmente como ajudantes em vrios ramos de
atividade ou como empregadas domsticas). A
maioria estudou em idade regular, permanecendo
na escola por pelo menos quatro anos (58% por
mais de oito anos), embora tenha abandonado
os estudos antes de completar o ensino funda-
mental. Com relao instruo dos pais desses rem-se a alunos do ensino mdio e do segundo segmento do ensino funda-
alunos, aproximadamente 35% deles tm nvel
de escolaridade correspondente ao primrio
completo ou mais.
220
A maioria dos alunos trabalha na inds-
tria (32,6%) ou no comrcio (20,2%), em vri-
as funes, e mais de 90% tm um rendimento
mensal de at quatro salrios mnimos (57,4%
dois at quatro). A quase totalidade dos alunos
reside com a famlia, em moradias de alvenaria,
com gua encanada, esgoto, coleta de lixo, luz
eltrica, guias e sarjetas e pavimentao na rua,
sendo que parte substantiva das residncias
prpria. Observa-se, assim, que o curso supleti-
vo pesquisado atende a uma populao de tra-
balhadores adultos mais urbanos e escolarizados
do que as populaes habitualmente atendidas
por cursos de educao de jovens e adultos.5
Com relao condio de excludos dos
processos regulares de escolarizao, os alunos
do Supletivo Profissionalizante Educao
dos Trabalhadores pelos Trabalhadores, embo-
ra tenham estado afastados da escola por um
perodo bastante longo antes do ingresso no
curso supletivo (a maior parte por mais de dez
anos), no constituem um grupo de adultos
tipicamente excludos da escola, alijados de
todo contato com a instituio escolar. Ao
contrrio, alm de terem permanecido na esco-
la por vrios anos, conforme mencionado ante-
riormente, mais de 80% dos alunos declaram ter
ingressado na escola regular com sete anos ou
menos e apenas 4% aps os dez anos de idade.
Nesse sentido, mais do que totalmente exclu-
dos da escola, esses alunos podem ser conside-
rados como produtos do fracasso do sistema
escolar em garantir escolaridade bsica com-
pleta para toda a populao.
interessante explorar a hiptese de
que, para alm dos indicadores objetivos ida-
de de ingresso na escola, anos de escolarida-
de ou srie completada, a condio de ex-
cludos do mundo da escola transparece em
5. Ressalta-se, aqui, o fato de os dados da investigao relatada referi-
mental e, em sua maioria, ligados a sindicatos de trabalhadores urbanos,
caractersticas que claramente contribuem para o delineamento de um
perfil mais urbano e escolarizado do que aquele apresentado por alunos
adultos em fase de alfabetizao ou de escolarizao inicial.
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
outras dimenses da vida desses sujeitos. As-
sim, por exemplo, embora declarem ter entra-
do na escola em idade regular e nela permane-
cido durante um perodo relativamente prolon-
gado, os alunos do supletivo estudado apresen-
taram marcada dificuldade de fornecer informa-
es precisas sobre a histria de sua passagem
pela escola.
Esse fato fica bastante evidente com
relao pergunta do questionrio Com que
idade voc entrou na escola pela primeira
vez?. Essa pergunta no produziu uma resposta
automtica e inequvoca, como costuma pro-
duzir em sujeitos para os quais a passagem
pela escola faz parte essencial de sua narrati-
va autobiogrfica. Ao contrrio, a pergunta no
foi imediatamente compreendida por muitos
dos entrevistados e gerou dvidas sobre o con-
tedo da resposta. Conforme pudemos obser-
var no momento de aplicao do questionrio,
parece que, uma vez esclarecido o significado
da pergunta, vrios alunos arbitraram uma ida-
de de ingresso na escola que no tinha um
sentido de preciso cronolgica, mas, ao con-
trrio, consistia numa referncia bastante sub-
jetiva a um perodo da prpria biografia, talvez
correspondente genericamente infncia,
vida antes do ingresso no mercado de trabalho
ou ao momento em que prevalecia um certo
modo de relao com a famlia, com a cidade
ou com as instituies sociais.
interessante mencionar alguns dados
referentes a essa relao subjetiva com o pro-
cesso de escolaridade e com a prpria infncia.
O sindicalista V., por exemplo, quando fala de
seus tempos de infncia respondendo a uma
pergunta sobre sua vida escolar feita na entre-
vista, passa de um discurso de anlise poltica
bastante sofisticada para um tom nostlgico,
personalista, emocional. Vejamos os dois tipos
de discurso:
Sobre o curso supletivo: O supletivo eu penso
que parte de um sonho que a gente tinha,
que essa forma de trabalhar a educao do
trabalhador de um modo geral. Ns sempre ti-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
vemos aquela experincia, aquele negcio de
dizer assim, ele um trabalhador que contribui
com a formao de outros, e assim era a gente.
Na fbrica, por exemplo, eu vou contar uma
experincia da fbrica. A maioria do pessoal que
vem do interior (...) para Limeira, por exemplo, uma
cidade de um nvel razoavelmente industrial, os
que vieram na dcada de 1970, 1980, a maioria
tem muito pouca escolaridade e como se aprende a
ser inspetor de qualidade, se aprende a ser um
torneiro mecnico? Aprende na raa. O peo que
chega ali j fica trabalhando de ajudante ge-
ral, o operador da mquina j est bem prxi-
mo ali e o operador daquela mquina, seja
torneiro, plainador, acaba ensinando o ajudan-
te. uma forma do trabalhador ensinar a ou-
tros trabalhadores. o que a gente pensa do
curso supletivo. Ns achamos que possvel essa
troca de experincia entre o aluno trabalhador
e o professor. O professor o trabalhador da
rea da educao e est dando a sua contribui-
o de formao, escolaridade, queles que no
tiveram oportunidade de ter um nvel de escola-
ridade como deveriam ter.
Sobre a vida escolar na infncia: Na verdade,
lembrar do tempo de escola, de infncia, d sau-
dade. A gente fazia um percurso grande, a esco-
la na zona rural ficava oito, dez quilmetros dis-
tante de casa e era gostoso, porque a gente pas-
sava no meio das [?], corria das vacas, voc via
aquele monte de gado, voc trilhava e corria e
saa uma criana para um lado, outra para o
outro no meio do mato se desviando. interes-
sante, encontrava escorpio, cobra no meio do
mato e tambm na volta da escola catava fruta,
porque no sei se vocs conhecem, tem uma
planta interessante no mato, nativa, chamada
de ing, tem at umas vagens, uma delcia, ing
e a pindaba, pindaba tipo a fruta-do-conde,
o formato igual, s que rosada e d em r-
vores grandes. Ento a gente matava o tempo,
porque tinha que chegar em casa, catar o que
tinha, que era o caf para o meio-dia, levava
para o pai l e os irmos, e j ficava trabalhan-
do, ento aos oito, dez anos, j era no trampo
221
 direto, mas o bom que eu lembro era isso, a dis-
tncia, mesmo com a dificuldade que tinha,
mais o orvalho; ms de inverno ento era horr-
vel, mas era bom.
Observa-se como o tempo de escola, de
infncia parece estar mapeado subjetivamen-
te, por impresses, sensaes, lembranas pes-
soais de movimentos, relaes, sabores, sem
referncia a marcadores burocrticos ou de
alguma forma objetivamente compartilhados
sobre a passagem do tempo ou a passagem do
sujeito por etapas estabelecidas no discurso
tpico do mundo letrado e escolarizado. Embora
a narrativa mencione a idade de oito, dez
anos essa referncia cronolgica no parece
ter a funo de precisar marcos bem definidos,
mas remeter ao tempo da vida rural, da corre-
ria com as crianas, do ing e da pindaba. Esse
sujeito provavelmente responder pergunta
Com que idade voc entrou na escola pela
primeira vez? a partir desse mapea-mento sub-
jetivo, segundo o qual as idades de oito ou
dez anos, por exemplo, correspondem a um
mesmo momento biogrfico.
Essa falta de preciso (do ponto de
vista do pesquisador), que certamente afeta a
fidedignidade dos dados quantitativos sobre es-
colaridade constantes de um relatrio de pes-
quisa, poderia ser tomada, talvez, como evidn-
cia de uma relao no letrada, no esco-
larizada, com a prpria passagem pela escola,
sugerindo uma modalidade de excluso que
no transparece em indicadores mais objetivos.
Mas poderia ser tomada, tambm, como um
indcio da importncia das condies de vida e
das diferentes pertinncias culturais na consti-
tuio de diversos modos de pensar, sentir,
lembrar, esquecer, narrar, omitir, possveis para
cada sujeito, a cada momento de sua histria
pessoal.
De qualquer forma, uma possvel relao
de excluso com o mundo da escola pode ser
considerada como estando presente em outros
aspectos das entrevistas, tais como: dificulda-
des no uso da terminologia referente aos ciclos
222
escolares (Quando apareceu essa oportunida-
de lanada em 1999, comeou na primeira
turma, eu fiquei esperando, porque eu j tinha
a oitava srie, vamos dizer o ensino mdio,
n?), falta de informao sobre idade prpria
para ingresso na escola (J comecei meio atra-
sado, com sete anos) e inconsistncias nos
relatos sobre a histria da prpria escolaridade,
como fica evidente no dilogo a seguir, retira-
do da entrevista com o sindicalista A.
Entrevistador: Com que idade voc entrou na
escola?
A.: Veja eu sou nordestino, nasci nas Alagoas
(...) Eu nasci em 1953, vim embora aqui para
So Paulo em 1968.
E.: Com quinze anos?
A.: Exatamente. Com essa idade a eu no tinha
nem o ensino fundamental, eu no tinha. Eu
comecei a estudar, fazer supletivo desde os... Eu
estudei no Senai, primeiro eu fiz o Sesi, depois
eu fiz supletivo segundo grau no Santa Ins, e
prestei vestibular, passei (...). Eu me formei no
Mackenzie.
E.: Voc fez um supletivo?
A.: , eu comecei estudando no ensino funda-
mental, estudei em Alagoas, j estudei em
Sergipe, tambm, moramos uns dois anos.
E.: Voc fez escola antes de vir para c aos
quinze anos?
A.: Fiz at o terceiro ano primrio.
E.: Em que idade comeou a escola?
A.: Eu comecei em torno de uns oito anos, mais
ou menos.
E. : E a fez at que srie?
A.: Fiz primeira, segunda e terceira, a vim
para So Paulo, fiz um teste.
E.: Parou quanto tempo?
A.: Parei assim uns dois anos sem estudar, mais
ou menos, a depois eu fiz um teste no Sesi, era
Sesi, n? E passei para fazer o quarto ano e
passei para o quinto ano, s que do quinto ano
em diante fiz s supletivo, para recuperar a
idade, porque eu fiquei muito tempo tambm
sem estudar, eu comecei a estudar...
E.: Isso me interessa muito, conclui essa histria,
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
 voc comeou e fez at trs anos...
A.: Na verdade eu acho que no me lembrei
direito e falei uma coisa que no bem assim.
E.: Corrige...
A.: Na verdade eu fiz assim que eu me lembre
mesmo, eu fiz pr-primrio numa escola francis-
cana na cidade de Penedo. (...) Uma escola de
freira. (...) A depois eu cheguei a estudar um
primeiro ano mesmo na escola estadual (...),
segui o primeiro ano, depois no conclu. Fiz o
primeiro ano, mas no conclu o segundo ano,
porque a gente ficava viajando de um lado para
o outro, fiquei um tempo sem escolaridade e
vim estudar aqui em So Paulo, quando a gente
veio para c. A foi que eu fiz um teste no Sesi
e passei para fazer. Comecei o supletivo desde o
primrio, digamos assim.
No que diz respeito condio de adul-
tos dos trabalhadores que freqentam cursos su-
pletivos destaca-se, aqui, a necessidade de
historicizao da investigao sobre a psicologia
do adulto e a importncia de se tomar a cultu-
ra como princpio explicativo do psiquismo. A
principal modalidade de insero da pessoa
adulta na cultura o trabalho e essa seria a
categoria fundamental de anlise no processo de
construo de uma psicologia do adulto.
Para os alunos trabalhadores a questo
do trabalho , por definio, ainda mais proe-
minente. Apenas alguns dados preliminares
sobre a questo da imerso dos sujeitos no
mundo do trabalho foram obtidos nessa etapa
inicial da pesquisa. A esse respeito o caso de
um diretor do Sindicato dos Radialistas se anun-
cia como extremamente relevante como objeto
de um estudo mais aprofundado. Se. estudou
at a stima srie do ensino fundamental, mas
ocupa o cargo de tcnico em metereologia
numa emissora de rdio e TV. Seu trabalho con-
siste em interpretar dados de mapas metereo-
lgicos recebidos de agncias internacionais e
organiz-los sob forma de notcias sobre o
tempo a serem transmitidas pelos locutores da
emissora aos ouvintes e telespectadores. Sua ati-
vidade diretamente relacionada a um mundo
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
de representaes simblicas linguagens e
tecnologias bastante especficas e seu desen-
volvimento nesse mundo se deu independente-
mente da qualificao profissional escolar. Ele
prprio afirma, porm, que adquiriu o conhe-
cimento tcnico na prtica, mas que a escola o
ajuda no aperfeioamento da construo do
texto escrito.
Como no caso do tcnico em metereo-
logia, em vrios outros depoimentos eviden-
ciou-se a importncia da relao entre o modo
de insero do sujeito no mundo do trabalho
e as prticas de formao profissional, de
escolarizao e de envolvimento na atividade
sindical.
Em primeiro lugar observa-se que a prpria
busca de elevao da escolaridade desses adultos
que procuraram o curso supletivo est claramen-
te associada demanda de certificao por parte
dos empregadores e s novas necessidades de
formao ligadas s inovaes tecnolgicas no
mundo do trabalho. Vrios dos sindicalistas entre-
vistados apontaram para essa questo, como se
pode observar nos trechos abaixo:
Hoje todo profissional tem que ter escolaridade,
porque o mercado de trabalho se aperfeioou,
ele tem outros mecanismos que exigem que a
pessoa tenha condio de interpretao, mexa
com novas tecnologias. (C.)
Bom, para mim a recuperao da escolaridade
significa garantia do emprego, em primeiro lu-
gar; e para quem est desempregado ento
fundamental a recuperao escolar. (Se.)
Ou voc tem o estudo ou voc no tem, ou
voc mandado embora, at para faxineiro
mesmo, se voc no tiver o primeiro grau, l
voc no entra. (J.)
Agora, com as novas tecnologias, as coisas es-
to apertando, as empresas esto apertando
esses camaradas para ter o certificado; ento
eles esto vendo hoje que se faz necessrio vol-
tar para o banco da escola. (Se.)
223
 Ao mesmo tempo, entretanto, a elevao da
escolaridade apontada como relevante no s
pelas exigncias do mercado de trabalho, mas
principalmente porque educao importante
para elevar a conscincia das pessoas, da reali-
dade, eleva a conscincia poltica, eleva a ne-
cessidade do saber. Ela fundamental, funda-
mental para a vida das pessoas (a educao) e
para os trabalhadores isso para ns est entre
as prioridades. (C.)
Essa postulao est estreitamente liga-
da questo do papel da escolarizao no de-
senvolvimento psicolgico, tema que tem sido
por ns tratado em trabalhos anteriores (Olivei-
ra, 1995, 1996, 2001). Por um lado podemos
arrolar algumas caractersticas do funcionamen-
to cognitivo geralmente associadas aos adultos
pouco escolarizados, tais como pensamento
referido ao contexto da experincia pessoal
imediata, dificuldade de operao com catego-
rias abstratas, dificuldade de utilizao de es-
tratgias de planejamento e controle da prpria
atividade cognitiva, bem como pouca utilizao
de procedimentos metacognitivos (Oliveira,
1995). A escola parece estar ligada, portanto,
promoo de um modo de funcionamento in-
telectual que envolve capacidade de anlise e
reflexo, de articulao do pensamento verbal,
de planejamento e tomada de deciso, de dis-
tanciamento do contexto concreto da vida
cotidiana, de transcendncia das condies
objetivamente vivenciadas.
Por outro lado, entretanto, sabemos que
a passagem pela escola no garante, de modo
homogneo, o acesso a essa forma de funcio-
namento intelectual, j que entre sujeitos esco-
larizados h aqueles que no apresentam as
caractersticas mencionadas e entre sujeitos
pouco escolarizados h aqueles que as apre-
sentam. necessrio, portanto, buscar outras
prticas culturais que poderiam constituir fon-
tes relevantes de desenvolvimento psicolgico
numa determinada direo. interessante men-
cionar, aqui, uma observao pontual que indi-
ca a importncia de diferentes atividades cul-
224
turais na implementao de modos de funcio-
namento psicolgico. O uso sistemtico de
agendas e o uso do registro escrito em reu-
nies, modos de ao tipicamente letrados e,
portanto, normalmente associados exposio
a nveis relativamente altos de escolaridade, so
prticas totalmente disseminadas entre os sin-
dicalistas estudados, independentemente de
seu grau de instruo escolar. A fonte dessas
prticas letradas, portanto, no a escola e
deve ser buscada em outras formas de ativida-
de cultural. Alm do trabalho, j mencionado
como categoria fundamental de anlise na pre-
sente pesquisa, a participao na atividade sin-
dical se apresenta neste contexto, portanto,
como prtica potencialmente relevante para a
constituio de um determinado modo de fun-
cionamento psicolgico.
Podemos afirmar que nos dados obtidos
na pesquisa em foco, escola e sindicato apare-
ceram como fontes alternativas ou complemen-
tares de desenvolvimento psicolgico. Assim, se,
por um lado, os alunos que se destacam no
curso supletivo so aqueles que participam
mais ativamente da atividade sindical, por ou-
tro lado, a escolaridade considerada importan-
te e, quando baixa, aparece como falta, como
algo que definitivamente faz diferena no de-
sempenho pleno no mbito do sindicato. No-
vamente as entrevistas apresentam depoimen-
tos bastante relevantes a esse respeito:
Bom, tem desde os alunos que no esto na dire-
o do sindicato: a partir do momento em que
comearam o curso eles melhoraram at na sua
participao na atividade do sindicato, desde o
curso de formao sindical, poltica, as questes
das discusses de negociaes, das assemblias,
decises de salrios; qualquer evento que o sindica-
to faa os alunos tm participado. Agora, ns te-
mos um grupo, basicamente trs a quatro alunos,
que so diretores do sindicato que tm mostrado a
importncia desse curso, tm dado seu resultado.
Por exemplo, tem o sr. S., um senhor que j est
com seus cinqenta e poucos anos e est na dire-
o do sindicato. Tinha parado um bom tempo de
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
 estudar e voltou e um dos mais assduos partici-
pantes, vai l, no falta a uma aula. O curso in-
teiro acho que ele faltou umas trs vezes porque
teve que viajar para alguma atividade. Ento
nesse sentido que a gente v a expectativa dessas
pessoas e principalmente a nossa, enquanto direo
do sindicato, da importncia que est sendo esse
curso na formao de trabalhadores. (M.)
O sindicalista dentro da sala de aula ajuda, eu
acho que um dos pontos; mas um ponto mais
forte mesmo a ligao entre professor e sindica-
to, e o elo de ligao que existe que o traba-
lho dentro da sala de aula. lgico que com o
sindicalista l dentro tem mais poder de insero,
de pedir a fala e poder mostrar um pouco. (AC.)
P: Voc acha que quem tem baixa escolarida-
de mais despolitizado ou igual?
J.: No meu caso, eu no tinha escolaridade mas
tinha formao poltica, muita gente tambm
que no tem escolaridade tem formao polti-
ca. Quem no tem o estudo, acho que meio
difcil ter formao poltica. Tm pessoas mes-
mo que ligam a televiso e, quando est em
horrio poltico, desligam, no querem nem sa-
ber o que est passando.
P: Mas e a, voc no tem um caso de um sin-
dicalista que tenha pouca escolaridade, mas que
tivesse uma atuao poltica legal?
J.: Tem [cita alguns nomes].
(...)
P: Ento a escola para eles no fez falta?
J.: Eu acho que faz falta, sim, porque se eles
tivessem estudo eles poderiam sentar em uma
mesa de negociao, negociar melhor, saber os
nmeros, entendeu, que era o meu caso. Como
eu vou analisar uma negociao de (?), vamos
supor, se eu no tiver estudo, como eu vou fa-
zer um clculo daqueles? Que a dificuldade
de um deles, que um diretor de sindicato.
P: Ento voc acha que a escola faz diferena?
J.: Faz diferena.
Para alm dessas relaes mais gerais ob-
servadas, os dados preliminares sobre como os
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
adultos trabalhadores pensam e aprendem e
sobre as relaes entre funcionamento intelectual
e vida adulta, escola e trabalho indicaram, de
modo geral, a importncia de se considerar as
trajetrias singulares dos diferentes sujeitos e a
questo de que no haveria um nico caminho
de desenvolvimento ou uma nica forma de
funcionamento psicolgico para o ser humano.
Ser adulto, trabalhador, estudante, participante de
sindicato e pai de famlia, membro de grupo
religioso, militante de partido poltico, etc. so
condies que, em diferentes combinaes e
com diversos significados, constituem formas
peculiares de construo de conhecimento e de
aprendizagem, evidenciando que o desenvolvi-
mento psicolgico um processo de constante
transformao e de gerao de singularidades. A
esse respeito podemos citar brevemente algumas
informaes extradas das entrevistas.
O sindicalista AC., por exemplo, nos fala
da morte da me como um fator significativo em
seu processo de desenvolvimento juntamente
com a escola e o sindicato esse evento espec-
fico moldou, de acordo com o prprio sujeito,
algumas de suas caractersticas pessoais:
P: Agora, onde que voc, alm da escola, lgi-
co, onde voc conseguiu essa facilidade de con-
versa, de expor suas idias?
AC.: No, eu estive em vrias escolas, uma delas
foi a perda de um membro da famlia, que era
minha me, eu tive que morar sozinho e pra morar
sozinho a gente tem que ser desinibido pra pedir
alguma coisa pras pessoas, porque a gente depen-
de uma da outra. Pra lavar uma roupa eu pedia
para os vizinhos. E eu conversava muito pouco. A
segunda o sindicato. Agora, a terceira que est
melhorando o meu vocabulrio a escola.
A sindicalista Si. menciona, alm da escola
e dos cursos de formao no sindicato, a inten-
sa prtica de leitura e a atividade na Igreja Ca-
tlica como fontes de conhecimento:
P: E quais outras atividades na sua vida social,
fora da escola, que voc acha que te trazem co-
225
 nhecimento? [alm de cursos de formao no
sindicato, sobre os quais se falou anteriormente.]
Si.: Olha, eu sou uma leitora crnica, eu ado-
ro ler. Tudo quanto tipo de leitura, salvo as
porcariadas, s vezes at as porcariadas porque
deve ter alguma coisa interessante. At porque
assim, quando voc entra num espao de forma-
o sindical, voc tem que estar lidando tam-
bm com essas coisas do senso comum, voc no
pode bitolar e tampar os olhos para aquilo que
existe no mundo. Ah, esqueci de dizer que eu
fui catequista.
No que diz respeito qualificao pro-
fissional, no caso do marceneiro R., a experin-
cia de trabalho na serraria do pai, na infncia,
tem clara relao com seu destino e formao
profissional, e com o conhecimento de todo o
ciclo de produo dos produtos de madeira.
Mas foi no Senai que ele aprendeu a lidar com
plantas e a utilizar ferramentas que at hoje o
pai, ainda marceneiro, no utiliza:
R.: Comecei a trabalhar com uns 14 anos.
P: L no Maranho?
R.: L no Maranho.
P: E o que voc fazia?
R.: Eu trabalhava na roa, n, logo de manh
trabalhava na roa. O sol esquentava e eu ia
para a serraria com meu pai. Meu pai era, a
famlia era uma famlia de operrio. Meu pai
tinha uma serraria.
P: Ah, ento voc j mexia com madeira?
R.: , ento ns amos para a roa logo de ma-
nh cedo. O sol esquentava a ns amos para a
marcenaria. Ento eu conheo, a gente conhece,
desde o p da rvore, n, voc derrubava ele n,
no era na serra, era com machado, lavava, la-
vava ele, e a gente ia, levava para a serraria,
que a gente chamava de estaleiro. Ento meu pai
ficava embaixo e, com um serrote (...) e a gente
tirava mais ou menos (...) umas doze tbuas por
dia. (...) E a para a marcenaria fazer os mveis.
(...)
P: Ento seu aprendizado foi mais com seu pai,
mesmo?
226
R.: , mais com meu pai.
P: E o Senai (...), acrescentou conhecimento as-
sim, ou no?
R.: Acrescentou, acrescentou, foi a parte tcnica,
n? Por exemplo, l, meu pai, at hoje ele no
conhece de planta, foi o que ns conhecemos, um
pouco de planta, n? E a ferramenta de trabalho,
l ns tnhamos outra ferramenta de trabalho.
O caso da formao deste marceneiro,
especialmente sua relao com a totalidade
do ciclo de produo, na infncia, e a apro-
priao de tecnologia (as ferramentas e as
plantas, como instrumentos mediadores),
poder ser utilizado, juntamente com o caso
do tcnico em mete-reologia mencionado an-
teriormente, para um aprofundamento da
compreenso da imerso dos sujeitos no
mundo do trabalho.
J o bancrio A., bacharel em Qumica,
explicita uma escolha profissional (que, alis,
no corresponde ao ramo de seu emprego) a
partir de uma experincia no mundo do tra-
balho, que lhe despertou curiosidade intelec-
tual:
E j trabalhei com meu prprio irmo como aju-
dante de encanador, registrado em carteira, tra-
balhei como auxiliar de expedio, registrado j,
j trabalhei como eletricista (...), passei a eletri-
cista, trabalhei quase quinze anos como eletricis-
ta e me encantei pela qumica porque j traba-
lhei na Petroqumica Unio, como eletricista,
mas eu via, eu acompanhava os qumicos fazendo
formulao e outras coisas que me levaram a,
despertou a vontade de estudar qumica. (A.)
Evidentemente essas informaes pon-
tuais no constituem um corpo de dados sufi-
cientemente denso que permita a explorao da
questo da constituio da singularidade nas tra-
jetrias individuais e suas relaes com caracte-
rsticas comuns ao grupo de adultos estudados.
Elas esto aqui mencionadas como indicadores
da importncia de se construir uma compreen-
so aprofundada das configuraes histricas no
Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...
processo de constituio dos sujeitos. Assim,
mesmo num grupo relativamente homogneo de
trabalhadores adultos urbanos, em cujo discur-
so, na situao de entrevista contextualizada na
presente pesquisa, destacam-se os temas do tra-
balho, da escola e do sindicato, emergem temas
peculiares, nicos, singulares. Para um sujeito a
morte prematura da me um fator fundamen-
tal, para outro as prticas de leitura e a Igreja;
para um enfatiza-se o trabalho na infncia, liga-
do esfera familiar; para outro a experincia na
fbrica. A construo de categorias que levem
em conta esses temas fundamentais para cada
sujeito, sem perder de vista o objetivo de uma
ordenao generalizante dos dados obtidos,
um desafio a ser enfrentado numa fase de apro-
fundamento da anlise.
Relacionado a isso delineia-se, aqui, uma
questo terico-metodolgica: fundamental
transitar entre os objetivos de compreenso mais
complexa dos temas centrais na constituio
das singularidades dos sujeitos estudados e de
construo de categorias de anlise que permi-
tam certa ordenao generalizante dos dados
obtidos. Como afirma Ecla Bosi uma histria
de vida, ou mil histrias de vida jamais substi-
tuiro um conceito ou uma teoria da Histria.
(...) Muito mais que qualquer outra fonte, o de-
poimento oral ou escrito necessita esforo de
sistematizao e claras coordenadas inter-
pretativas (2003, p. 49).
O trabalho de pesquisa de Bernard Lahire
(1997) sobre o sucesso e o fracasso escolar de
crianas provenientes de um meio social bastan-
te homogneo, cujos perfis individuais foram
analisados em termos do processo de constitui-
o de singularidades, funda-se numa meto-
dologia exemplar, nesse sentido. Esse pesquisa-
dor mergulha nos casos individuais, procuran-
do superar o plano de anlise correlacional
com uma anlise aprofun-dada de configura-
es nicas. Mas retoma a empreitada cient-
fica da generalizao ao encontrar temas re-
correntemente associados ao sucesso escolar
presentes nos diversos casos estudados. Como
afirma ele, o
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004
problema central de construo do objeto consiste
em passar de uma reflexo estatstica sobre as
relaes, as correlaes entre meio social e de-
sempenhos escolares, a uma microscopia sociol-
gica dos processos e das modalidades dos fenme-
nos sociais, sem cair, no entanto, em puras descri-
es monogrficas. (Lahire, 1997, p.31)
Com relao educao de jovens e
adultos, campo que dialoga diretamente com as
reflexes aqui propostas, as implicaes da pre-
sente anlise so bastante claras. Os sujeitos da
ao educativa nesse campo encontram-se jus-
tamente nos ciclos de vida ps-infncia, para os
quais, como vimos, no h conhecimento te-
rico muito bem estruturado disponvel, e per-
tencem a segmentos sociais especficos, que
tm sido objeto de generalizaes pouco fun-
damentadas sobre supostas relaes entre fun-
cionamento psicolgico e pobreza, baixo nvel
instrucional e baixa qualificao profissional
(ver, por exemplo, pesquisas mencionadas em
Haddad, 2000 e Kleiman, 1995).
Neste artigo procuramos enfatizar a ne-
cessidade de historicizar a compreenso do
desenvolvimento, tomando os ciclos de vida
como etapas culturalmente organizadas de
passagem do sujeito pela existncia tipicamen-
te humana. As atividades e prticas culturais,
e especialmente os instrumentos, signos e mo-
dos de pensar a elas relacionados, foram pos-
tulados como constitutivas da mente humana.
Nesse sentido os jovens e adultos concretos
que se encontram na sala de aula deveriam ser
objeto de conhecimento aprofundado, por
meio da investigao sobre seu modo de in-
sero na vida social, suas atividades, seu
acesso a diferentes tecnologias e linguagens,
a partir do qual poderia ser estabelecido um
dilogo com os instrumentos, signos e modos
de pensar que so prprios da escola (para
um exemplo de um trabalho com adultos na
escola no sentido de constitu-los como sujei-
tos da aprendizagem e do prprio processo de
escolarizao, veja-se Fonseca, 2001). As pr-
ticas escolares assim construdas tomariam es-
227
ses alunos como sujeitos humanos plenos, em
constante constituio por meio da imerso
em situaes concretas de construo de sig-
nificaes. A superao da excluso do mundo
letrado e escolarizado passaria, desse modo,
no apenas pela oferta de oportunidade formal
de elevao de escolaridade, mas pela apropri-
ao da escola, pelos sujeitos adultos, como
lugar social que de todos os atores que nela
interagem.

Referncias bibliogrficas

ACKERMAN, P. L. Adult intelligence: sketch of a theory and applications to learning and education. In: SMITH, M.C.; POURCHOT,
T. (Orgs.) Adult learning and development
development: perspectives from educational psychology. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, 1998.

BOSI, E. O tempo vivo da memria

memria: ensaios de psicologia social. So Paulo: Ateli Editorial, 2003.

DI PIERRO, M. C. (Coord.) Seis anos de educao de jovens e adultos no Brasil

Brasil: os compromissos e a realidade. So Paulo: Ao
Educativa, 2003.

FONSECA, M. da C. F. R. Lembranas da matemtica escolar: a constituio dos alunos da EJA como sujeitos da aprendizagem.
Educao e Pesquisa
Pesquisa, jul/dez 2001, p. 339-354.

HADDAD, S. (Coord.) O estado da arte das pesquisas em educao de jovens e adultos no Brasil
Brasil: a produo discente da ps-
graduao em educao no perodo 1986-1998. So Paulo: Ao Educativa, 2000.

KLEIMAN, A. (Crg.) Os significados do letramento

letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meio populares

populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997.

LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo

cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990.

MERRIAN, S. B.; CAFFARELLA, R. S. Learning in adulthood

adulthood: a comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1999.

MORAES, C. S. V. et al. Educao de adultos trabalhadores: metodologias de ensino-aprendizagem, itinerrio formativo e capacitao
de professores. Relatrio de Pesquisa
Pesquisa, Fapesp Polticas Pblicas. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2002.

OLIVEIRA, M.K. de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: Angela Kleiman (Org.) Os significados do letramento
letramento.
Campinas: Mercado de Letras, 1995.

______. Escolarizao e organizao do pensamento. Revista Brasileira de Educao

Educao, n.3, p. 97-102, 1996.

______. Sobre diferenas individuais e diferenas culturais: o lugar da abordagem histrico-cultural. In: AQUINO, J. G. (Org.) Erro
e fracasso na escola
escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997.

_____. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. (Org.) Educao de jovens e
adultos
adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras/ABL; So Paulo: Ao Educativa, 2001.

_____; REGO, T. C. Vygotsky e as complexas relaes entre cognio e afeto. In: ARANTES, V. A. (Org.) Afetividade na escola
escola:
alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2003.

_____; TEIXEIRA, E. A questo da periodizao do desenvolvimento psicolgico. In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R.; REGO,
T. C. (Orgs.) Psicolog ia, Educao e as temticas da vida contempornea
Psicologia, contempornea. So Paulo: Moderna, 2002.

PALACIOS, J. Introduo psicologia evolutiva: histria, conceitos bsicos e metodologia. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI,
A. (Orgs.) Desenvolvimento psicolgico e educao
educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

228 Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questes ...

PINO, A. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do psiquismo humano. Caderno CEDES
CEDES, n. 24,
p. 32-43, 1991.

RIBEIRO, V. M. M. et al. Metodolog ia da alfa

Metodologia betizao
alfabetizao
betizao: pesquisas em educao de jovens e adultos. Campinas: Papirus; So
Paulo: CEDI, 1992.

SMOLKA, A. L. B. Sobre significao e sentido: uma contribuio proposta da Rede de Significaes. In ROSSETTI-FERREIRA, C.
et al (Orgs.). Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano
humano. Porto Alegre: Artmed, 2004.

TORFF, B.; STERNBERG, R. J. Changing mind, changing world: practical intelligence and tacit knowledge in adult learning. In: SMITH,
M. C. e POURCHOT, T. (Orgs.) Adult learning and development
development: perspectives from educational psychology. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, 1998.

TULVISTE, P. Activity as explanatory principle in cultural psychology. In: CHAIKLIN, S.; HEDEGAARD, M.; JENSEN, U. J.. (Orgs.)
Activity theor
theoryy and social practice
practice: cultural-historical approaches. Aarhus: Aarhus University Press, 1999.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento

comportamento: smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.

WERTSCH , J. Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids, 1988.

Recebido em 17.05.04
Aprovado em 05.08.04

Marta Kohl de Oliveira docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. graduada em Pedagogia pela
USP e mestre e doutora em Psicologia da Educao pela Universidade de Stanford, EUA.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 229