UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

ASIGNATURA: Didctica I. Teoras de la Enseanza

PROFESOR: Daniel Feldman.

AO: 2017.

CUATRIMESTRE: 1 Cuatrimestre.

PROGRAMA N: 0130.
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DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ASIGNATURA: Didctica I. Teoras de la Enseanza
PROFESOR: Daniel Feldman
CUATRIMESTRE Y AO: 1 Cuatrimestre del 2017
PROGRAMA N: 0130

1. Caractersticas generales de la asignatura

Este programa de Didctica I ofrece una introduccin a los problemas de la enseanza

sistemtica y a las principales alternativas para organizar la enseanza en los sistemas
educativos. Se enfatiza el carcter de la Didctica como una disciplina preocupada por la
generacin de propuestas dirigidas al desarrollo, mejora o cambio de las acciones de
enseanza. Se realiza una introduccin al campo de la didctica mediante un panorama
amplio que incluye enfoques y modelos de enseanza, as como aspectos relativos al
currculum, el contenido educativo, la programacin, la evaluacin y las polticas dirigidas
a regular la enseanza en el sistema escolar.

Esta propuesta para Didctica I trata de incluir a los estudiantes en un campo de reflexin
y trabajo especfico, tomando en cuenta que es una asignatura perteneciente al Ciclo de
Formacin General de un Plan de Estudios caracterizado por un perfil de egreso
polivalente y por la incorporacin de los egresados a un amplio conjunto de reas y de
actividades educativas. Tanto por el momento del trayecto de formacin, como por el
carcter general de la materia en el tronco comn, se considera que el enfoque debe ser
introductorio a las dimensiones, problemas y orientaciones que enmarcan el campo.
Tambin debe ofrecer una visin completa que atienda los aspectos relativos a la
programacin y desarrollo de la enseanza, la evaluacin y el currculum. Se considera
que la formacin de un especialista en educacin debe proporcionar una visin integrada
de estas dimensiones del sistema de enseanza.

La hiptesis que organiza la presentacin de los distintos temas y dimensiones es que el

principal problema didctico en la actualidad reside en resolver problemas de utilizacin y
extensin de propuestas y dispositivos de enseanza y en la definicin de propsitos en
relacin con contextos y situaciones educativas localizadas. En base a esto es que el
programa de trabajo se orienta hacia el fortalecimiento de una perspectiva amplia y
flexible con relacin a las opciones didcticas disponibles. De all que se realice el anlisis
de distintos modelos y propuestas, y la ponderacin de sus alcances posibilidades y
limitaciones, en el marco de una perspectiva sistemticamente plural. Esta perspectiva
requiere un tratamiento intenso de las cuestiones relativas a propsitos y contenidos
educativos que recibirn particular atencin como elementos articuladores de las
posibilidades y alternativas presentes en el campo didctico.

2. Propsitos de la asignatura

El enfoque general de la materia procura facilitar el desarrollo de perspectivas con

relacin a la enseanza y de criterios ligados con la definicin de propsitos de las
actividades educativas, la seleccin y organizacin de contenidos, la orientacin de las
actividades de enseanza y la evaluacin. Tambin ofrece temas de reflexin sobre
problemticas ligadas a las situaciones y contextos de enseanza de modo de permitir a
los futuros licenciados situarse en las tensiones y problemticas propias de las
actividades de enseanza y de los sistemas de enseanza en condiciones reales. Ofrece,
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adems, algunos modelos que permitan orientar los procesos de eleccin personal en
relacin con las pautas fundamentales de la actividad de enseanza, ya sea en su
prctica directa, en tareas de apoyo o supervisin, de diseo o como dimensin integrante
de procesos de planeamiento o definicin de poltica. La cursada de la materia debera
permitir la formulacin y exploracin activa de preguntas sobre la importancia y el papel
de la dimensin enseanza en los distintos mbitos y actividades que pueda
desempear un profesional de la educacin.

El programa de trabajo se propone:

Ofrecer una visin analtica y general de los procesos de enseanza, y distintos

modelos conceptuales para su anlisis.
Analizar distintas perspectivas sobre la actividad del profesor y las orientaciones de la
enseanza.
Presentar y promover la experimentacin con distintas formatos y estrategias para la
actividad en clase.
Presentar alternativas para el diseo, la seleccin y organizacin de contenidos y
actividades educativas.
Comparar diversos enfoques del proceso de programacin.
Analizar problemas relativos a la evaluacin y su articulacin con los procesos
educativos.
Promover una reflexin sistemtica sobre las relaciones entre conocimiento, escuela y
enseanza
Promover la reflexin sobre las condiciones sociales y culturales de la enseanza.

Correspondiendo con estos propsitos se puede decir, en trminos generales, que esta
propuesta orienta el tratamiento de su contenido segn tres categoras:

Una introduccin a un conjunto de temas y teoras relacionados con el campo de la

didctica que los estudiantes deben conocer y utilizar como marcos para sus
propias elecciones y bsquedas,
Enfoques e instrumentos para la programacin y la enseanza con los que los
alumnos deben experimentar.
Problemas actuales de la enseanza sobre los que deben reflexionar y debatir.

Usados, por supuesto, en sentido genrico y puramente organizador, conocer,

experimentar y reflexionar reflejan distintos niveles del tratamiento de los temas
propuestos, organizan las estrategias de trabajo y fijan los alcances para distintos
sectores del programa.

3. Rasgos generales del plan de trabajo

En este plan de trabajo se realiza un planteo general con relacin a la didctica que
propone elementos metdicos para la comprensin de la actividad en clase, para su

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programacin y para la toma de decisiones ligadas con la enseanza, el currculum y con

el marco institucional en la que se desenvuelve.

En esta propuesta las cuestiones relativas a la elaboracin del currculum, programacin,

evaluacin, rol docente y condiciones institucionales de la intervencin didctica se
consideran ejes de anlisis. Cada unidad enfatiza algunos de estos aspectos pero se
procura ofrecer un tratamiento articulado. De un modo recursivo, distintos temas y
posiciones son reutilizados en distintos contextos conceptuales y prcticos, con
independencia de su ubicacin en el programa a efectos de su momento de presentacin.
Las unidades de trabajo se organizan en tres bloques tal como se describen a
continuacin

El primero agrupa cuatro temas principales: didctica y enseanza escolar, relaciones

entre enseanza y aprendizaje, perspectivas de enseanza y construccin del
conocimiento escolar. Esta introduccin propone contextualizar el tratamiento de las
variables didcticas en el marco del proceso social de escolarizacin. Un aspecto central
en la sistematizacin de perspectivas consiste en la consideracin de concepciones en
torno al aprendizaje, a la enseanza y a la definicin de la actividad de quien ensea.
Este bloque comprende la unidad 1 y a 2.

En el segundo bloque, se analizan los aspectos relacionados con el currculum, la

programacin, los objetivos, el contenido y evaluacin. Se realizan tareas de anlisis de
contenidos y definicin de objetivos. Se procura la constitucin de un lenguaje tcnico y el
desarrollo de capacidades para la clarificacin y definicin de intenciones educativas, as
como para el anlisis del desarrollo de propuestas. Tambin se enfatizan los momentos de
ponderacin y evaluacin del alcance de propuestas. La temtica general del bloque se
desagrega en cinco unidades para facilitar el tratamiento de las distintas dimensiones.

Relacionado de manera sustantiva con los dos bloques planteados, el programa procura
enfatizar que al tratar los problemas propios de la enseanza el especialista en educacin
se relaciona y/o confronta con estudiantes, profesores, comunidades, corporaciones,
tomadores de decisiones, grupos de influencia o redes institucionales. Tambin con la
incorporacin de la enseanza como variable en las polticas educativas Un planteo de
enseanza debe contener una reflexin sobre los problemas que abren estas
interacciones, sobre las dinmicas institucionales o polticas con relacin a la enseanza y
sobre el papel de factores internos y de factores externos que influyen en las prcticas e
instituciones de enseanza. Para ello se incorpora un tercer bloque con el propsito de
analizar especficamente las polticas de enseanza. Pero, adems, el tratamiento de
estas cuestiones es un eje permanente del programa y se realiza mediante el anlisis y el
debate de casos, y se propone como un espacio flexible que potencie los aportes de los
estudiantes. Por sus caractersticas estos temas pueden ser ofrecidas en distintos
momentos, de modo continuo o paralelo al tratamiento de las dems unidades. De
acuerdo con las condiciones de la cursada y del equipo docente se organizarn las
instancias para el desarrollo de las actividades correspondientes y se procurar su
realizacin, en funcin de las posibilidades organizativas, a lo largo de todo el
cuatrimestre.

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Se presenta un agrupamiento de las unidades de trabajo y de la bibliografa para su

tratamiento. La bibliografa se seleccion siguiendo criterios de pertinencia, accesibilidad y
el carcter de los temas planteados, reconociendo que estos temas siguen un proceso
histrico de constitucin. Por ello, se combinan algunos textos clsicos con producciones
ms cercanas. Los temas principales de cada unidad y la bibliografa propuesta se
detallan a continuacin.

4. Bloques y Unidades

Bloque I. Enseanza y conocimiento escolar

El bloque organiza una introduccin a los problemas de la didctica tomando en cuenta

dos ejes principales: la idea de enseanza y su institucionalizacin como prctica
sistemtica en los sistemas escolarizados de educacin, por una parte. El papel de estos
sistemas en los procesos de transmisin cultural mediante la definicin de conocimiento
escolar, por la otra. Estos temas se organizan en dos unidades.

Unidad 1. Enseanza

Esta unidad se ocupa de la enseanza y las distintas maneras de entender sus relaciones
con el aprendizaje. En esta propuesta se asume que los estudiantes de la materia ya
conocen un importante conjunto de estudios sobre la vida escolar. Por ello, el enfoque de
la unidad se limita a algunos temas directamente ligados con la relacin entre las
actividades sistemticas de enseanza. Un propsito de la unidad consiste en recorrer la
propia idea de enseanza y sus implicaciones en el marco de las actividades del aula y
proporcionar un conjunto de modelos generales y sencillos para encuadrar la interaccin
en clase.
La enseanza se orienta por perspectivas generales que actan como sntesis y como
modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera
de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los propsitos
fundamentales. Incluye la eleccin de un tipo de valores. Modelos, enfoques
perspectivas filosofas de enseanza son todos trminos que aluden, con distintos
matices, a la manera en que se define la tarea del que ensea, los propsitos de ensear
y la naturaleza de la experiencia educativa. En la formulacin de la unidad se exponen
enfoques que, con races tericas variadas, aparecen como una sntesis y constituyen,
ms bien, formas de encarnar y vivir la actividad de enseanza. Los enfoques tienen un
importante componente valorativo y algunos se desarrollan de manera controversial con
relacin a otros. Sin embargo, aqu no se establecer una preferencia por una u otra
propuesta. Se considera a cada uno en trminos de los problemas a los que responde.
Por ltimo, se presenta una introduccin al desarrollo de la didctica en el marco de los
procesos de escolarizacin. Esta introduccin propone coordenadas necesarias para

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dimensionar las teoras didcticas y la valoracin y uso de instrumental didctico. Los

temas y bibliografa que organizan la unidad son:

- La enseanza como prctica y su relacin con el aprendizaje.

- Modelos generales de describir la enseanza: causales o directos, mediacionales o
indirectos, negativos o facilitadores.
- Alternativas en la orientacin y propsitos de la enseanza: los enfoques.
- Los modernos sistemas de enseanza: de las perspectivas artesanales a los
sistemas. La escolarizacin moderna como sistema productivo: clase, mtodo,
examen y currculum.

Bibliografa

Egan, Kieran (2000). Mentes educadas, cultura, instrumentos cognitivos y formas de

comprensin. Buenos Aires: Paids, Captulo 1.
Feldman, Daniel (1999). Ayudar a Ensear. Buenos Aires: Aique. Captulo 1.
Feldman, Daniel (2010). Enseanza y escuela. Buenos Aires: Paids. Introduccin y
captulo 1.
Fenstermacher, Gary (1989). "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la
enseanza". En Wittrock, M. La investigacin en la enseanza I. Madrid, Barcelona:
Paids, MEC.
Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos
Aires: Amorrortu, 1999. Captulos 1, 2, 3 y 4.
Jackson, Philip (2002). Prctica de Enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. Captulo 1
Acerca de saber ensear.

Unidad 2. El conocimiento escolar

La enseanza forma parte principal de los procesos de transmisin cultural que

caracterizan nuestra poca. Las perspectivas analizadas en la unidad anterior significan
distintas miradas sobre qu debe considerarse conocimiento valioso. Ahora es necesario
realizar una mirada sobre la funcin social general de los sistemas de enseanza desde el
punto de vista de la configuracin del conocimiento escolar.

La idea de conocimiento escolar alude a una dimensin social por tres cuestiones. En
primer lugar, refleja opciones socialmente valoradas. En segundo trmino, porque la
clasificacin y distribucin de conocimiento educativo expresa mecanismos de poder y
control de una sociedad. Por ltimo, porque el conocimiento tiene que adoptar formas
particulares para poder ser transmitido en las escuelas fuera de sus mbitos
especializados. Desde el punto de vista de la transmisin cultural en nuestras sociedades
el conocimiento debe ser recolocado en un nuevo contexto para su apropiacin por un
pblico no experto. Esto es denominado el problema de la representacin y constituye

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uno de los aspectos claves en los procesos de transmisin educativa. De hecho, hace
falta un esfuerzo importante para convertir un conocimiento mayormente propio de
comunidades especializadas en otro accesible a personas que lo aprendern para usarlo
de manera distintas y con propsitos diferentes. A su vez, las escuelas generan sus
propios procesos de reconfiguracin del conocimiento. En esta unidad se tratar de un
modo general este problema marcando algunos de los puntos en discusin y de las
alternativas bsicas para conceptualizarlo. En las prximas unidades se har referencia
ms extensa a la dimensin instrumental del conocimiento escolar consistente en el
problema de seleccionar, organizar y secuenciar contenidos. Los temas que se toman en
esta unidad son:

- La construccin del conocimiento escolar como producto del proceso de

recontextualizacin
- El conocimiento escolar como problema de representacin.
- Enfoque de los contenidos en relacin con los propsitos de la escolaridad.
- Orientaciones con relacin al conocimiento escolar: currculum disciplinar vs
currculum realista

Bibliografa

Bruner, J. (1987). La importancia de la educacin. Buenos Aires: Paids. Seleccin de

textos captulos 1 y 3.
Chevalard, Yves (1991). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique. Captulos 1,
2 y 3.
Egan, Kieran, (2000) Mentes Educadas. Barcelona, Buenos Aires: Paids. Captulo 7
Feldman, Daniel (1998). El papel de la reforma curricular y de los expertos en la
definicin del contenido escolar. En Revista Argentina de Educacin. Ao XVI, No. 25.
Goodson, Ivor (2000). El cambio en el currculum. Captulo 7 Ms all del monolito de
la asignatura. Barcelona: Octaedro.
Lundgren, Ulf. (1992) Teora del currculum y escolarizacin. Madrid: Morata. Captulo
1.

Bloque II El diseo de la enseanza

El diseo de la enseanza implica un aspecto de anticipacin, un proyecto acerca de algo

que debera suceder o que debera obtenerse. Marca una intencin que se expresa en un
programa de trabajo. El problema bsico del programa y, en un nivel ms general, del
currculum- consiste en la definicin y especificacin de las intenciones educativas en
trminos de un proyecto. Cada una de las opciones que se adopten -componentes,
formato y estructura interna, amplitud, grado de prescripcin- constituye una forma de
expresar esas intenciones. Lo ms habitual han sido los modelos centrados en objetivos
no muy usuales en nuestro pas en su formulacin estricta-, el clsico plan centrado en
contenidos o un nfasis en la especificacin de experiencias o situaciones que vivirn los

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alumnos, ms utilizado en la tradicin de la educacin inicial. En los ltimos aos tambin

se ha extendido la prctica de definir las intenciones educativas en trminos de principios
que deben orientar la enseanza y la actividad escolar. Adems, toda proyecto debera
alguna hiptesis sobre el programa de evaluacin que acompaar el proceso que se
est planificando.

El panorama descripto ofrece los elementos que habitualmente pueden formar parte de un
programa de trabajo. Estudiarlos requiere ubicarlos en los distintos niveles en que puede
operarse con ellos. Bsicamente el currculum, como marco general, y el programa como
tarea principal de las escuelas y de los profesores. De all que el trabajo del bloque se
inicie con una consideracin sobre estos marcos organizadores y se cierre con una
unidad dedicada a las distintas visiones sobre el proceso de la programacin. Aunque se
trata de elementos interrelacionados, para facilitar su tratamiento progresivo los temas se
distribuyen en cinco unidades. Estn precedidas por una breve introduccin que, de un
modo prctico, ejemplifica la funcin del currculum como marco para las tareas de
programacin.

Unidad 3. El contenido

En la unidad 2 se trat en problema del conocimiento escolar desde el punto de vista de

sus procesos sociales de construccin. En esta unidad se presentan los aspectos ms
directamente ligados a la definicin de los contenidos como parte de un proyecto de
trabajo. Se estudiaran:

- Dimensiones y componentes del contenido

- Tipologas de contenido
- Criterios de seleccin
- Formas de organizacin del contenido.
- Las competencias como contenido.

Bibliografa

Astolfi, Jean-Pierre (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile:Dolmen.

Primera parte, Captulo 3, 4 y Segunda parte, captulo 1.
Basabe, Laura; Cols, Estela; Feeney, Silvina (2003). Los componentes del contenido
escolar. Fichas de Ctedra. OPFyL. Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Bourdieu, Pierre y Gross, Francois (1990). Principios para una reflexin sobre los
contenidos de la enseanza. En Revista de Educacin. Madrid: MEC. No 292.
Camilloni, Alicia (1993). Los contenidos en la enseanza media. Lo interdisciplinario.
En I Jornadas Latinoamericanas de Enseanza Media. Universidad Nacional de
Rosario. Buenos Aires: Paids. Captulo 3.
Perrenoud, Philippe (2003). Construir competencias desde la escuela. Santiago de
Chile:J. C. Sez Editor. Captulos 1 y 2.
Taba, Hilda. (1974) Elaboracin del currculo. Buenos Aires:Troquel. Captulo 21.

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Zabalza, Miguel. (1995) Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. Captulo 9,

seleccin.

Unidad 4. Definir intenciones.

La definicin de las intenciones educativas ha estado en el centro de los ms importantes

debates educativos de las ltimas dcadas. La discusin a girado en torno a los modelos
que priorizan la determinacin de resultados de aprendizaje esperados como eje principal
para la definicin del resto del programa educativo lo que ha constituido la corriente
principal para el trabajo didctico escolar- y los que han defendido una posicin que
jerarquizaba el trabajo orientado mediante principios de enseanza y actividades de final
abierto ms comprometida con los procesos que con los posibles resultados a obtener.
En esta unidad se presentarn ambos modelos y se realizar una discusin sobre sus
alcances, limitaciones y posibles contextos de utilizacin.

- El modelo por objetivos. Tipos de objetivos y formulacin de objetivos

- El modelo de proceso.
- Relaciones entre propsitos, contenidos y actividades.
- Relacin entre medios y finalidades educativas.

Bibliografa

Feldman, Daniel (2010). Enseanza y escuela. Buenos Aires: Paids. Captulo 3.

Gagn, Robert y Briggs, Leslie (1987). La planificacin de la enseanza: sus
principios. Mxico: Trillas. Captulo 5.
Stenhouse, Lawrence. (1991) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid:
Morata. 1991. Captulos 1, 6 y 7.
Taba, Hilda. (1974) Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Troquel. Captulo 13.
Tyler, Ralph, (1973) Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel.
Introduccin, Captulo 1

Unidad 5. Formas de enseanza

Lo que, en ltima instancia marca la actividad diaria de un docente es la puesta en
marcha de actividades para propiciar el aprendizaje. Las estrategias o modelos de
enseanza constituyen propuesta integrales con propsitos especficos, poseen su propia
fundamentacin, una secuencia propia de actividades, una forma particular de
intervencin del docente y una estructuracin definida de la clase. Mediante las distintas
estrategias se creas ambientes de aprendizaje que se diferencian entre s por sus
propsitos, por el formato bsico de actividades, la secuencia de tareas, la organizacin
del conocimiento y por las formas de control. Dados los propsitos y tiempo disponible se
espera que la presentacin de las distintas estrategias sirva para ofrecer un panorama de
recursos disponibles, mejorar la comprensin de perspectivas ya estudiadas y alentar
futuras bsquedas y exploraciones por parte de aquellos estudiantes que decidan

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dedicarse a tareas relacionadas, de manera ms directa, con la actividad escolar. La

unidad se organiza segn los siguientes temas:
- La experiencia escolar como preparacin, como formacin o como desarrollo.
- Las formas generales de la enseanza: instruccin, entrenamiento e indagacin.
- Modelos instructivos: La Instruccin programada. El aprendizaje significativo por
recepcin: exposicin discusin.
- Los mtodos socrticos: formacin de conceptos, mtodo de casos, mtodo
jurisprudencial, juego de roles.
- Mtodos de entrenamiento: simulacin.
- Familias de modelos de enseanza
- Los formatos clsicos y alternativas al formato estndar: el no directivismo.
- Los ambientes de enseanza como articulacin de propsitos, supuestos sobre la
relacin entre enseanza y aprendizaje y sistemas de intervencin. Razones para
la creacin y utilizacin de distintos ambientes de aprendizaje

Bibliografa

Bruner, J. (1987). La importancia de la educacin. Buenos Aires: Paids. Captulo. 4.

Eggen, Paul y Kauchak, Donlad (1999). Estrategias Docentes. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica. Captulos 4 y 7.
Joyce, Bruce y Weil, Marsha. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Gedisa.
Captulos 2, 4 y 21.
Novak, Joseph (1990). Teora y prctica de la educacin, Madrid: Alianza. Captulo 3 y
seleccin del Captulo 4.
Perkins, David (1997). La Escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa. Captulo 3.
Rogers, Carl, Freiberg, Jerome (1996). Libertad y creatividad en la educacin en la
dcada de los ochenta. Barcelona/Buenos Aires: Paids. Captulos 3, 8 y 9.
Skinner, Burrhus Frederic (1970). Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor.
Captulo II.
Wasserman, Selma (1994). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos
Aires: Amorrortu. Captulos 1 y 4.

Unidad 6. Evaluacin del aprendizaje

La evaluacin es una prctica compleja, merece ser considerada parte de un proceso

formativo y puede tener una importante funcin de regulacin sobre el sistema de
enseanza y sobre el proceso de aprendizaje. Es claro que, en ese sentido, debera ser
planificada conjuntamente con las otras actividades. Tambin se deberan tener en cuenta
ciertos requisitos de desempeo o de capacidad que se exigirn de los estudiantes en sus
recorridos educativos futuros, tanto dentro del sistema educativo como en prcticas
sociales de todo tipo. Al igual que el currculum, la evaluacin juega como una bisagra

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entre funciones internas y funciones externas de la educacin en la medida en que

condensa y realiza las expectativas del conjunto del sistema. La decisin de otorgarle un
lugar especfico dentro del programa se relaciona con la necesidad de otorgar realce a
una actividad educativa que, pese a su importancia, recibi ltimamente ms atencin
crtica que propositiva

- Las funciones de la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje; las decisiones

involucradas en la evaluacin.
- Evaluacin, medicin y acreditacin
- Tipos funcionales de evaluacin. La evaluacin formativa y la regulacin de los
aprendizajes
- Estrategias de evaluacin, tcnicas e instrumentos de evaluacin
- Criterios y normas en las prcticas de evaluacin
- El profesor como evaluador, posibles sesgos en la evaluacin
- Sistemas de calificacin
- Programacin, enseanza y evaluacin

Bibliografa

Anijovich, R. (2004). El error como oportunidad para aprender. En Anijovich, Rebeca

y Gonzlez, Carlos: Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique.
Camilloni, Alicia (s/f). Las apreciaciones personales del profesor. Mimeo
Camilloni, Alicia (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de los
instrumentos que los componen y Sistemas de calificacin y regmenes de
promocin. En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat, M., La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires:
Paids.
De Ketele, Jean Marie. (1984) Observar para educar. Observacin y evaluacin de la
prctica educativa. Madrid: Visor. Captulos 2 y 3.
Feldman, Daniel. (2000) Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Ficha de
ctedra. Mimeo.
Ravela, Pedro (2006) Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas
didcticas, Santiago de Chile: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina y el Caribe PREAL. Fichas 1 y 3

Unidad 7. Programar.

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La didctica se ocupa de la enseanza en un sentido amplio incluyendo sus dimensiones

preactivas, interactivas y posactivas. Hasta aqu se plantearon, en las unidades
anteriores, los distintos elementos que componen un proyecto de trabajo. No hay una
nica manera de programar. Segn se lo entienda, estos elementos pueden funcionar
combinados o con preferencia por alguno de ellos, pueden interactuar entre s o existir
alguno que subordine al resto. En esta unidad se tratarn, entonces, distintas maneras de
entender los procesos de programacin, los componentes que cada uno de ellos
privilegian y las jerarquas que establecen. Los temas de la unidad son los siguientes:

- El currculum como marco de la programacin y de la prctica de enseanza.

- Formatos curriculares (ciclos, tipo de unidades curriculares, el grado de
flexibilidad, de individualizacin, etc.).
- Funciones de la programacin. Decisiones y componentes de la programacin.
- Distintos modelos para programar la enseanza.

Bibliografa
Camilloni, A. (2001): Modalidades y proyectos de cambio curricular en Aportes para
el Cambio Curricular en Argentina. Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Medicina. OPS/OMS: Buenos Aires
Cols, Estela. (2002) Programacin de la enseanza. Fichas de Ctedra. OPFyL,
Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Chadwick, Clifton (1992). Tecnologa Educacional para el docente. Barcelona/Buenos
Aires: Paids. Captulo 3 Un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje, seleccin.
Merieu, Philippe (2002). Aprender s. Pero cmo? Barcelona: Octaedro. Parte II, Cap.
2, primera parte y Cap. 2, segunda parte.
Taba, Hilda. Elaboracin del Currculo. (1974) Captulo 20 Desarrollo de una unidad
de enseanza-aprendizaje. Buenos Aires: Troquel

Bloque III. Polticas de enseanza y mejora escolar

Este bloque se dirige a consolidar una perspectiva ya esbozada al comienzo del

programa: aquella que considera que los principales problemas a resolver se encuentran
en la dimensin de los sistemas de enseanza y de las polticas dirigidas a regular, por
diversos medios, la enseanza en las escuelas. En este caso, se pone en primer lugar la
escala de las intervenciones y se analizan la estructuracin de formatos de enseanza
como parte de polticas dirigidas a ordenar la actividad escolar, la creacin de dispositivos
dirigidos a propsitos de mejora o poblaciones definidas, la constitucin de condiciones
escolares para la promocin del aprendizaje o el papel de la evaluacin estandarizada a
nivel nacional o internacional, como una de las extendidas formas contemporneas de
regular la enseanza y la actividad escolar. Tambin, en este bloque importa retomar
discusiones presentadas a lo largo de todo el programa referidas a los conflictivos juegos
entre la capacidad de decisin y las autonomas relativas del estado y del gobierno

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ASIGNATURA Y/O SEMINARIO: Didctica I
PROFESOR: Daniel Feldman
CUATRIMESTRE Y AO: 1 Cuatrimestre del 2017
PROGRAMA N: 0130

educativo, las escuelas y los profesores. Los temas se ordenan en una nica unidad como
sigue a continuacin.

Unidad 8. Polticas de enseanza

- Buenas escuelas
- Programas de mejora escolar
- Polticas de enseanza
- Sistemas estandarizados de evaluacin de los aprendizajes.
- Las definiciones en torno al currculum: el papel de los profesores, de la escuela y del
estado. Tipo de prescripcin curricular.
- Los enfoques de enseanza frente a los problemas de ciudadana, igualdad y
excelencia.

Bibliografa

Carnoy, Martin (2010) La ventaja acadmica de Cuba. Fondo de Cultura Econmica:

Mxico. Captulo 6
Feldman, D; Atorresi, A; Mekler, V. (2013) Planes y programas para mejorar el
aprendizaje y reducir el fracaso en la Educacin bsica en Amrica Latina. En
Revista Latinoamericana de Educacin Comparada. Nmero 4. Pags 12-24.
www.saece.org.ar/relec/numero4.php
Kirk, Gordon (1989). El curriculum bsico. Madrid, Barcelona:MEC-Paids, 1989.
Captulos 2 y 3.
Feldman, D. y Mrtola, G. (2013) Buenas Condiciones para el trabajo escolar. En
Revista del IICE. No 31. Pags 133-146.
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/370/347
Larripa, Silvina (2009). Reflexiones sobre las funciones de los sistemas de evaluacin
educativa a gran escala. En: Archivos de Ciencias de la Educacin. Ao 3 4 poca.
La Plata: Universidad Nacional de La Plata.
Perrenoud, Philippe (2008) La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires:
Colihue. Introduccin.
Ravela, Pedro (2006) Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas
didcticas, Santiago de Chile: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina y el Caribe PREAL. Fichas 4,5 y 7
Ravela, Pedro (2015) El uso de los resultados de las evaluaciones en la mejora de los
procesos de enseanza. En Poggi, M (comp.) Mejorar los aprendizajes en la
educacin obligatoria. Buenos Aires: IIPE Unesco.
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234977s.pdf
Tyler, Ralph, (1973) Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel.
Introduccin, Captulo 5.

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ASIGNATURA: Didctica I. Teoras de la Enseanza
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PROGRAMA N: 0130

5. Actividades y criterios de organizacin de los estudiantes

Los contenidos de la asignatura se desarrollarn, abordando diferentes temticas, en

clases tericas de 3 horas y clases de trabajos prcticos de 4 horas. Tambin se realizar
un taller en da sbado.

Para la organizacin de las clases terico-prcticas, los estudiantes se agruparn en

cinco comisiones de trabajo. A fin de facilitar el desarrollo de las actividades, se procurar
que el nmero de estudiantes de las distintas comisiones sea homogneo.

Como ya fue planteado, la materia presenta una introduccin al campo de la didctica. La

orientacin elegida no descansa en un modelo, enfoque o teora didctica en particular.
Se presentarn distintas perspectivas didcticas y se tratar de promover la
contextualizacin y la discusin entre enfoques diversos. En el dictado de la materia se
procura establecer una combinacin entre tareas ligadas al tratamiento bibliogrfico, la
utilizacin de instrumental conceptual en casos especficos y el uso de instrumentos
didcticos ligados con la planificacin de la enseanza. Tambin se trata de promover la
reflexin sobre aspectos crticos de la educacin actual y de confrontar y clarificar
perspectivas personales. Como en todos los campos donde la experiencia previa es
intensa, es necesario clarificar las distintas concepciones e imgenes acerca del tema en
cuestin. En este caso, la enseanza.

Las tareas propuestas tienen su correlato en las formas organizativas. Estas combinan
clases tericas y comisiones de trabajos prcticos. Las clases tericas ofrecen los
conceptos y principios organizadores de las unidades temticas y brindan la informacin
bsica para su tratamiento. Su rol es facilitar una estructura conceptual que articule los
distintos temas y problemas. A su vez, el trabajo en las comisiones de trabajos prcticos
asume tres modalidades: la de grupos de estudio y discusin, talleres y grupos de debate.
Estas formas organizativas mantienen en principio la unidad de la comisin y responden a
especializacin de las tareas en funcin de las distintas unidades temticas y de sus
objetivos especficos tal como se vio en el apartado anterior.

Uno de los aspectos sobre los que se desea prestar particular atencin es a la relacin
entre las clases tericas y los trabajos prcticos. Aunque esta es una divisin discutible
expresa el marco organizativo de la Facultad y, en una adecuada planificacin, permite
articular distintas funciones propias de un curso de estas caractersticas. La actividad en
las clases tericas deber ofrecer marcos comprehensivos y organizadores. Los trabajos
prcticos deben implicar reales espacios de trabajo y experiencia con materiales, casos,
documentos y actividades. Como puede apreciarse, son actividades diferenciadas que no
se reemplazan entre s. Por el contrario, cada una ofrece un aspecto complementario y
diferenciado no reiterado en las otras instancias. De all que las propuestas y el contenido
ofrecido tanto en las clases tericas, como en las clases de trabajos prcticos forman
parte integral de este programa y son considerados obligatorios con independencia de la
pauta de asistencia fijada por tratarse de una materia con examen final.

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Las clases tericas ofrecen una clave general para la articulacin de los distintos temas
del programa, exponen las principales lneas tericas expresadas en la bibliografa y,
fundamentalmente, las articulan en funcin de la lnea argumental que se intenta
proponer. Algunos temas del programa son tratados exclusivamente en las clases tericas
cuando, por sus caractersticas, son aptos para ese tipo de tratamiento.
En el primer bloque se propone trabajar con elementos que permitan evidenciar o poner
en juego los marcos conceptuales: como anlisis de pelculas, filmaciones o registros de
clase, relatos, series histricas de documentos curriculares y actividades como grupos de
discusin y trabajo con casos. En el segundo se promueve la experimentacin con
tcnicas, estrategias, programas, documentos curriculares, analizar la utilizacin de
tcnicas en filmaciones o registros de clase, experimentar con distintas estrategias y
analizar casos. Estas lneas de actividad se complementan con el desarrollo de guas de
lectura que faciliten la tarea individual y grupal de trabajo con la bibliografa. En el tercer
bloque se adopta, principalmente, el formato de grupos de discusin

El trabajo de las distintas instancias se complementar con momentos tutoriales de

trabajo individual o en pequeos grupos. Para ello se habilitarn horarios especficos
dentro del trabajo de cada comisin y un horario especfico dentro del espacio de las
clases tericas.

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6. Evaluacin y promocin

La materia se ofrecer segn la modalidad de acreditacin mediante examen final. Para el

trabajo de preparacin de esta instancia los estudiantes contarn con los espacios de
tutora mencionado o con instancias ad hoc en los cuatrimestres en los que la materia no
se dicte. Las condiciones de acreditacin se rigen por las normas que establece la
Facultad y que se detallan a continuacin.

Para rendir el examen final en calidad de regular se requerir haber aprobado los
Trabajos Prcticos. Dicha aprobacin exigir tener una asistencia mnima al 75% de las
clases prcticas y haber obtenido un promedio mnimo de 4 puntos (aprobado) en los
exmenes parciales. A tal efecto, la inasistencia a cualquiera de los exmenes parciales
ser computada como 0 (cero). Quienes no hayan rendido en trmino un examen parcial
por motivos justificados, podrn solicitar su recuperacin dentro de los cinco das hbiles
siguientes a la realizacin de ste, mediante la presentacin de una nota en el
Departamento de Profesores que justifique la ausencia. La ctedra fijar el da y hora
para la realizacin del parcial complementario, que tendr lugar en un lapso de no ms
de doce (12) das. Adems de estos requisitos, los alumnos debern presentar por escrito
trabajos prcticos breves correspondientes a las diferentes unidades temticas.

Los alumnos cuya nota promedio de exmenes parciales no alcance la calificacin de

aprobado (cuatro puntos), debern volver a inscribirse en la asignatura o rendir examen
en calidad de libres. Este examen constar de dos partes: una prueba escrita eliminatoria
y otra oral. La prueba escrita versar sobre temas del programa terico y/o prctico y los
alumnos podrn disponer de hasta dos horas para su desarrollo. Quienes la aprueben
rendirn el examen oral, en el que podrn ser interrogados sobre cualquier punto del
programa aprobado y sern calificados con la nota nica correspondiente a esta ltima
prueba. Los que no rindan la prueba oral u obtengan menos de cuatro puntos sern
calificados con la nota de insuficiente.

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