Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

SEMINARIO LA GUA FEDERAL DE ORIENTACIONES.

LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN SITUACIONES
COMPLEJAS EN LAS ESCUELAS

Clase 1: El derecho a la educacin,

intervencin institucional

Primera parte
Hola a todos y a todas! Bienvenidos a la
primera clase del Seminario de Orientaciones Da tras da se abre la esperanza
sobre la Gua Federal, seminario temtico II. de que tenga cada uno un lugar. ()
Para comenzar nuestro recorrido y a modo de Todos canten, todos griten, todos
repaso sobre algunas ideas ya trabajadas en vivan.
otros mdulos, en un primer momento,
vamos a poner el foco en la concepcin de la
stos son tiempos de pensar que
Educacin como Derecho y los procesos de cada da somos ms.
inclusin que ello supone partiendo de un Len Gieco. Cada da somos ms
enfoque sociohistrico y sociocultural.

Luego vamos a reflexionar acerca del lugar de la escuela como productora de

subjetividad y la intervencin educativa. Por ltimo, en el marco de las
transformaciones sociales de nuestra poca, pensaremos juntos sobre la dimensin
de lo generacional en la vida escolar, esto es, en los vnculos intergeneracionales y
la construccin de una autoridad democrtica.

Una mirada crtica sobre nuestro tiempo... con un horizonte

utpico
Para comenzar, nos situamos en ciertos aportes de una mirada sociolgica de
matriz crtica que nos permitir comprender los cambios de las sociedades en las
que vivimos. Zygmunt Bauman, promotor del concepto de modernidad lquida,
refiere a las metforas de liquidez y fluidez para entender la fase actual de la
historia de la modernidad, donde la educacin requiere de nuevos modelos para
formar sujetos con capacidades para sobrevivir y surfear en estas aguas
turbulentas1.

Los sujetos, tal como plantea Bauman, estamos atravesados por las
transformaciones estructurales de nuestro tiempo; entendiendo que los cambios
siempre son de largo plazo. Carina Kaplan en esta conferencia nos invita a recorrer,

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entonces, tres metforas, a partir de obras de tericos sociales muy potentes, que
retratan las relaciones entre las transformaciones sociales y la constitucin de
subjetividad, desde una perspectiva regional y Latinoamericana 2.

https://youtu.be/qwYm_rAGSaM

Haciendo un poco de historia...

Habiendo caracterizado brevemente a las sociedades contemporneas y las
implicancias sobre la subjetividad, la perspectiva de derechos que sostendremos se
sita como un aporte potente para pensar hacia dnde queremos ir. Los derechos,
de hecho, se conquistan, son un territorio de lucha simblica y de disputa de
sentidos por la sociedad que deseamos.

Teniendo como marco la Convencin Internacional sobre los

Derechos del Nio, aprobada en 1989, se pone en ejercicio en el
mbito nacional la Ley N 26.061 de Proteccin integral de los
derechos de las nias, nios y adolescentes sancionada por el
Congreso de la Nacin en el ao 2005. Esta ley establece que todos
los nios/as y adolescentes deben gozar del derecho a:

La vida
La educacin
La dignidad y a la integridad
personal La no discriminacin por estado de
embarazo, maternidad o paternidad
La vida privada e intimidad
familiar La libertad, al deporte y el juego
recreativo, al medio ambiente
La identidad
La libre asociacin
La documentacin
Opinar y ser odo
La salud

Les proponemos a continuacin tres recursos audiovisuales que recrean estos

derechos. En primer lugar, del Canal Pakapaka, podemos observar al personaje
Zamba, de gran aceptacin en el pblico infantil, quien se pregunta acerca de los
derechos del nio. Luego, pueden gozar de una bella recreacin en una produccin
de UNICEF; y por ltimo, apreciar un tema musical con el que nos seduce Rubn
Rada. Tres propuestas que se encuentran en un mismo objetivo: acercarnos hacia
los derechos y promover su difusin e internalizacin.

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Zamba-Canal Pakapaka

Disponible en: https://youtu.be/B38r2mxER1c

Cortos de UNICEF

Disponible en: https://youtu.be/skw9FQcPkfY

Interpretacin de Rubn Rada

Disponible en: https://youtu.be/Ee63lQeUYZ0

Siempre fue as?

Es importante reflexionar juntos sobre el cambio de posicionamiento que supuso la
Ley N 26.061, la cual derog a la N 10.903, ms conocida como Ley Agote4.

Hace ms de cien aos cuando se sancion esta ley, los nios que vendan
peridicos o que limpiaban zapatos, por su contacto con la calle, eran considerados
como objeto de tutela por parte del Estado por considerarse que se encontraban en
riesgo moral o material (ley 10.903 art 21).

A partir de la ley se van configurando dos infancias: la de los nios pertenecientes a

una familia legtima con educacin y visualizados como Sujetos de Derecho y el
Estado como garante de esos derechos; y la de los menores, relacionados estos
con la carencia de familia, falta de recursos o desamparo.

Todo nio por fuera de lo que la sociedad de ese momento consideraba como
normal, era potencialmente una amenaza y corra riesgo de convertirse en un
delincuente. Las marcas de origen social determinaban inexorablemente el porvenir,
o al menos lo acotaban a ciertos futuros posibles, y por lo tanto invalidaban otros
superadores de la condicin inicial.

Como resultado de estas polticas, todos los menores, es decir, los que estaban en
la calle, los que haban cometido alguna infraccin, los que tenan problemas de
adicciones o haban sido vctimas de abusos sexuales, los que haban sufrido
violencia por parte de sus familias, deban ser institucionalizados. Es el momento de
las repblicas de los menores, instituciones que contaban en su interior con

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escuela, hospital, iglesia, talleres de oficios, fbricas de alimentos. Lo que fuera

necesario para que los menores no vieran la calle antes de convertirse en adultos
educados. Es decir, en adultos obreros. Porque en esas instituciones no haba
escuela secundaria ni mucho menos universidades. Slo educacin bsica y oficios.

Si bien podemos creer que este escenario pertenece a un remoto tiempo pasado, es
necesario sealar que hasta hace 10 aos, era este el marco legal que albergaba a
los nios y jvenes de nuestro pas.

Para profundizar...

Los invitamos a leer un artculo que relata la sancin de la Ley Agote, el contexto de
esa poca y las concepciones del mdico que imagin un mundo en el que los
menores no pusieran en peligro la vida de los nios considerados como
normales.

Cmo matar al Dr. Luis Agote?

La ley del Patronato de la Infancia fue sancionada en 1919. Se la conoce por el

nombre de su mentor, el doctor Luis Agote. Como la Ley de Residencia, fue un texto
defensivo que redact la oligarqua para combatir un peligro que a partir de
entonces tuvo un nombre: los menores.

Texto completo disponible en: http://revistalagranada.com.ar/como-matar-al-dr-

luis-agote/

Quiere decir entonces que las infancias no recibieron histricamente el mismo trato
ni la igualdad de derechos fue siempre un valor. De all que la conquista de
derechos implica, junto con las nuevas normativas y polticas de los derechos, todo
un cambio cultural. El cambio de paradigma involucra poner en cuestin ciertas
creencias y palabras a que nominaron a la infancia y la juventud marginal no hasta
hace mucho.

La murga uruguaya como expresin artstica con fuerte crtica social, con humor e
irona, pone en evidencia en el video que les invitamos a disfrutar, la distincin en la
denominacin de las infancias utilizando las categoras de menores o nios 5.

Aunque ya la conocen porque la han disfrutado en otro mdulo, es una buena

oportunidad para volver a escucharla y analizarla a la luz de los conceptos que
estamos aprendiendo.

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La Mojigata 2010 - Nios y menores

Disponible en: https://youtu.be/8CVwBvq5_Ekk

Profundizando la discusin acerca del cambio paradigmtico en las concepciones de

infancias y juventudes que queremos sostener, mencionemos que la ley de Infancia
que se sanciona en el ao 2005 prohbe judicializar las situaciones de pobreza. No
se debe ya institucionalizar a un nio por tener sus derechos vulnerados. El Estado
debe garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de los nios y existe en
general un consenso sobre la no institucionalizacin de nios por situaciones de
pobreza.

Sin embargo, es preciso reconocer que an persisten ciertas miradas conservadoras

o excluyentes. De hecho, los nios que hoy cometen un delito que no pierden su
condicin de nios- son arena de muchas polmicas. Concretamente, a ms de
treinta aos de democracia, no se ha podido sancionar una ley de Responsabilidad
Penal Juvenil, y se sigue aplicando la ley 22278 y las provinciales que van en la
misma direccin- creadas por la ltima dictadura cvico militar que sufrimos.

Para reflexionar...

Nos parece interesante compartir con ustedes una nota en primera persona de
Raquel Robles, sobre uno de los casos ms meditico de los ltimos 20 aos, el
del asesinato del joven Axel Blumberg.

Luego de leerla, los convocamos a pensar los siguientes interrogantes Qu

implica para un docente tener la posibilidad de zurzir la trama social? Cul es la
finalidad de la sancin que plantea la autora? Por qu la considera como algo
a lo que no podemos renunciar? Qu acciones que llevamos a cabo en la
escuela no hacen ms que reforzar el pensamiento binario entre
desresponsabilidad-castigo? Cul es la alternativa que podemos construir?

Siguiendo nuestro encuadre que pone en discusin los modelos y concepciones

tradicionales acerca de las infancias y juventudes despojados de sus derechos, nos
preguntamos: Cmo es la experiencia infantil y juvenil en las instituciones de
encierro como la crcel, el manicomio, los Institutos de menores de nuestra

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sociedad?, Cmo es trabajar con toda la comunidad? Se nos hace imprescindible

reconocer la complejidad para no aplastarla con respuestas simplistas y explorar
terrenos hasta ahora no recorridos.

Necesitamos pensar y recuperar la dimensin poltica y utpica de la educacin y de

los derechos desde una perspectiva crtica. Les proponemos escuchar el discurso de
una nia que reclama a los lderes de los estados por el derecho a vivir en un
mundo mejor.

El 3 de junio de 1992 una nia de 12 aos llamada Severn Suzuki particip en la

Conferencia de Medioambiente y Desarrollo "The Earth Summit" celebrada por la
ONU en Ro de Janeiro. Un llamado a los grandes para que hagamos lo que en toda
comunidad nos corresponde: hacernos responsables de construir un mundo que
aloje y proteja a las nuevas generaciones6

Disponible en: https://youtu.be/Hhciwpc2yx0

Recuperamos una cita de Hannah Arendt que expresa, con mucha claridad, cul es
el desafo al que nos enfrentamos los adultos:

"La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como

para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable.
Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como
para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, no quitarles de
las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos,
lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo
comn"7.

La educacin como Derecho

Como hemos planteado, existen infancias y juventudes en plural. Esta diferenciacin
de experiencias sociales, se vinculan a las formas de desigualdad y a los procesos
de exclusin.

Tradicionalmente el discurso sobre la inclusin al que se refera la escuela moderna

era el de la homogenizacin; en el cual se legitimaban las diferencias en las
trayectorias sociales y educativas8, sea por determinismo gentico o por la
naturalizacin de ciertos prejuicios, justificando as la desigualdad en el rendimiento
escolar y la permanencia de los alumnos en la escuela.

Carina Kaplan9, a lo largo de sus trabajos, ha demostrado cmo la institucin

educativa se convirti entonces en el lugar por excelencia para la difusin de la
ideologa meritocrtica o de los talentos naturales; ideologa que justifica la
distribucin de los individuos en la sociedad a partir de dones naturales y se

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conforma como un dispositivo fundamental de estratificacin de los sujetos en la

sociedad. En varios discursos se asocia la pobreza con la falta de inteligencia (una
suerte de racismo de la inteligencia); stos han sido instrumentos con los que las
sociedades han legitimado la desigualdad social y educativa.

Estos mecanismos de exclusin y marginacin que histricamente se han

manifestado al interior de la escuela y que han tendido a clasificar a los alumnos,
generaron la construccin de trayectorias educativas diferenciales segn el origen
social. Dichos mecanismos de exclusin son puestos hoy en tensin por las leyes
educativas vigentes y las polticas educativas que el Estado Nacional y los Estados
provinciales implementan para sus instituciones educativas considerando a la
Educacin como un derecho social, sin distincin.

Quienes trabajamos en escuelas, quienes formamos parte del sistema educativo,

sabemos que esta extensin de mltiples y plurales derechos ha tocado la fibra de
las instituciones educativas. Esto, entre otras cosas, nos invita a caminar juntos
hacia un cambio de paradigma, a revisar nuestros supuestos y nuestras prcticas
(como educadores y tambin como estudiantes).

Ningn cambio de miradas, de paradigmas, se transita sin conflictos, sin

contradicciones, sin discusin, pero tampoco sin decisin poltica, sin construccin
colectiva, sin la voluntad de buscar obstinadamente la forma de recorrer ese
camino. All donde surgen conflictos proponemos construir respuestas ponindole
palabras, entre los estudiantes, los educadores y entre las generaciones que
compartimos la vida cotidiana de la escuela. La inclusin nos acerca, nos pone de
cara al otro, nos invita a comprenderlo como semejante, nuestro trabajo en las
escuelas, nuestro gran desafo es que ese acercamiento se convierta en
encuentro. Pensar en la escuela como lugar de encuentro es hacer de la escuela
un lugar que promueve la participacin y donde se ejerce una autoridad
democrtica que posibilita el dilogo y la circulacin de la palabra.

Por ello les proponemos ampliar nuestras preguntas, re-visitar los problemas que
surgen en la escuela y por lo tanto desarrollar intervenciones pedaggicas en un
horizonte de inclusin y justicia escolar.

Segunda parte
"La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educacin en la
paz y debe ser materia de inters para todos los educadores, tanto en la esfera de
la educacin formal como en la informal. Posee consecuencias para una
escolarizacin agradable y eficaz, para el desarrollo de relaciones comunitarias
armoniosas basadas () en un compromiso con la justicia social, y para la meta a
largo plazo de unas relaciones internacionales pacficas en donde ya no se considere
la guerra como un medio aceptable de solucin de una disputa.

Jen Burnley. Conflicto

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Qu significa intervenir pedaggicamente?

Hola a todos y a todas! Para cerrar esta clase les proponemos reflexionar acerca de
cmo pensamos la intervencin pedaggica concibiendo a los nios/as, adolescentes
y jvenes como sujetos de Derechos. En primer lugar, ello supone reconocer al
conflicto como algo constitutivo en la construccin de la convivencia o del vivir con
otros. Es necesario despojar al conflicto de esa condicin negativa o ligada
inexorablemente con la violencia que tiende a favorecer ciertas concepciones que,
en todo caso reducen cualquier situacin conflictiva a un asunto tcnico. Es
necesario dar lugar al conflicto como fuente de aprendizaje institucional, inherente a
la vida en las instituciones que requiere ser abordado en sus dimensiones individual,
colectiva y social, de manera que se generen respuestas acordes con los procesos
educativos democrticos.

Para poder crecer vamos confrontando, viendo qu lmites se pueden traspasar y

cules no, vamos interiorizando reglas externas que fuimos cuestionando y que
terminamos aceptndolas para poder vivir junto a otros. La convivencia implica vivir
cada vez mejor con los otros, esto constituye un desafo para las instituciones.

Richard Sennett10 se pregunta acerca de cmo construir convivencia, cmo lograr

cooperacin con quienes nos sabemos diferentes y en desacuerdo. Es en este
sentido que la nocin de intervencin pedaggica cobra relevancia, junto con la
importancia de construir estrategias de intervencin institucional propias de la
escuela.

Tengamos presente que:

La Resolucin 93 del ao 2009 del Consejo Federal de Educacin establece que toda
institucin educativa debe construir con la comunidad educativa sus acuerdos
escolares de convivencia, y enunciarlos con claridad, y en ese marco y con el
compromiso de todos/as, hacerlos cumplir.

La escuela entonces necesita hacer un trabajo permanente de establecimiento de

reglas y lmites que se sostenga sobre estos acuerdos construidos previamente. La
resolucin mencionada establece acerca de las sanciones, una serie de indicaciones,
entre las que destacamos los artculos 105 y 106: Las transgresiones de los
acuerdos de convivencia sern sancionadas evitando crear un clima de impunidad
en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la responsabilidad y Las sanciones
debern tener carcter educativo, ser graduales y sostener una proporcionalidad en
relacin con la transgresin cometida. El desafo entonces ser construir
colectivamente una sancin que tenga siempre un sentido educativo y que le
transmita a los estudiantes que sus actos no dan lo mismo, que estn siendo
mirados, escuchados, acompaados y que por eso se busca que comprendan
cuando se equivocan, siempre teniendo en cuenta que son los docentes como

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agentes del estado quienes tienen la responsabilidad de garantizar el derecho a la

educacin.

El trabajo sobre la construccin de acuerdos, el establecimiento de derechos y

obligaciones, lmites y sanciones, y su refuerzo cotidiano redunda inevitablemente
en una mejor convivencia, en un mejor clima de trabajo, porque compromete a
cada actor institucional desde su lugar dentro de la institucin. Para propiciar
prcticas democrticas en las instituciones educativas, entonces resulta
fundamental leer, discutir con otros y apropiarnos de las leyes que regulan nuestro
quehacer cotidiano en la escuela para saber los lmites y alcances de nuestras
acciones, como tambin generar un piso comn desde el cual tomar decisiones para
la accin.

La sancin no puede ser producto de una decisin arbitraria del adulto, sino que
debe ser vivenciada como la construccin de un acuerdo colectivo, de una instancia
construida con otros acerca de los modos en que quienes asisten todos los das a la
escuela, van a convivir, a compartir la cotidianeidad.

La participacin en la formulacin de normas implica construir una autoridad

democrtica que asume su rol adulto en la conduccin del proceso educativo.

En nuestro pas la educacin es un derecho consagrado en el Art.14 de la

Constitucin Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a ella. Por su
parte, La Ley de Educacin Nacional (LEN) sancionada en el ao 2006 establece que
la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social
garantizado por el Estado (art.2).

En consonancia con estas leyes, destacamos tambin la Ley de Promocin de la

convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas N

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26.892. En el artculo N4 establece que se debe promover en todas las

instituciones de pas la elaboracin y revisin de las normas sobre convivencia en
base a los siguientes lineamientos:

a) Que se orienten las acciones de los integrantes de la comunidad educativa

hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona,
la resolucin no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptacin de las
diferencias.

b) Que se propicien vnculos pluralistas, basados en el reconocimiento y el

respeto mutuo, que impulsen el dilogo y la interrelacin en lo diverso.

c) Que se reconozca la competencia de las instituciones educativas para

elaborar y revisar peridicamente sus propios cdigos o acuerdos de
convivencia garantizando la participacin de la comunidad educativa,
adecundose a las caractersticas especficas de los diferentes niveles,
modalidades y contextos.

d) Que se impulsen modos de organizacin institucional que garanticen la

participacin de los alumnos en diferentes mbitos y asuntos de la vida
institucional de la escuela, segn las especificidades de cada nivel y
modalidad.

e) Que se prevea y regule la conformacin y funcionamiento de rganos e

instancias de participacin, dilogo y consulta en relacin con la convivencia
en las instituciones educativas, que resulten adecuados a la edad y madurez
de los estudiantes. Los mismos deben ser de funcionamiento permanente y
deben estar representados todos los sectores de la comunidad educativa.

f) Que se impulse la constitucin de un sistema de sanciones formativas

dentro de un proceso educativo que posibilite al nio, nia, adolescente o
joven a hacerse responsable progresivamente de sus actos.

Concebimos la intervencin pedaggica intencional y sistemtica de los

educadores como productora de vnculos democrticos entre las distintas
generaciones de la vida educativa e instrumento para la resolucin pacfica
de los conflictos. Tambin como forma de trabajar la asuncin de
responsabilidades por parte de los y las estudiantes en relacin con las obligaciones
que les corresponden.

En base este breve repaso por las normativas principales nos disponemos a pensar
acerca de las instituciones y sus modos de intervencin..

Les proponemos leer la Ley de Educacin Nacional (26.206) y la Ley para

la promocin de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en
las instituciones educativas (26.892) que estn disponibles a travs del
siguiente hipervnculo:

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http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000-
224999/220645/norma.htm

Al leer puede ser interesante ver en qu instancias se hace referencia explcita o

implcita a los modos de resolucin de los conflictos y cules son las prcticas que
promueve la ley para el abordaje de la conflictividad en la escuela. Para poder
pensar en qu proyectos, experiencias o prcticas de la institucin donde trabajan
se manifiestan estos principios y qu aspectos consideran que habra que
transformar.

Escuela y Subjetividad, Intervencin Institucional

Tomando los aportes de Carina Kaplan11 sostenemos que la institucin escolar
cumple un papel fundamental en la produccin de narrativas identitarias y en la
ampliacin de los horizontes simblicos. Consideramos a la escuela como un espacio
de resistencia frente a ciertos discursos y prcticas deshumanizantes que tienden a
la destruccin de las relaciones intersubjetivas basadas en el reconocimiento y el
respeto mutuo.

Para comenzar a reflexionar sobre las instituciones, es importante reconocer

algunas categoras explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la
hora de pensar el lugar en donde se desarrollan prcticas cotidianas y muchas veces
naturalizadas. Se considera a las instituciones como espacios atravesados por
mltiples interacciones y negociaciones. Como una trama tejida por mltiples
contradicciones y poderes.

Desde la perspectiva de Graciela Frigerio y Margarita Poggi12 las instituciones no son

consideradas mquinas o mecanismos de relojera en los cuales somos un
engranaje ms. Son construcciones permanentes en la cual participamos
simultneamente como arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en
nuestra relacin con otros y con otras instituciones, construimos el da a da, nos
relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas
modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce
distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para su gestin.
Una de las acepciones del trmino institucin remite a todo lo que est establecido,
reglamentado, es decir que nos reenva a la idea de norma, regla y ley.

Veamos una definicin del diccionario sobre estas palabras:

Norma: modelo a que se ajusta una fabricacin

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Regla: principio, pauta, disciplina.

Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condicin para algo. La palabra ley
proviene del latn ligare, ligar.

Frigerio y Poggi13 de estas acepciones destacan algunos sentidos que nos permiten
afinar la mirada sobre las instituciones:

La ligazn necesaria que determina, de hecho, que estemos "sujetados" a las

instituciones.
La regularizacin o normalizacin de los comportamientos de los sujetos, que
se propone cada institucin.
La importancia de las reglas, leyes y normas como condiciones necesarias
para la regulacin de las relaciones de los sujetos entre s.

Todo sistema de normas, pautas y modalidades de funcionamiento, deberan ser

facilitadores y no mero tecnicismo o cumplimientos de rdenes venidos de quien
sabe dnde. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para
que cada integrante pueda cumplir con su funcin especfica.

La ley tiene un doble carcter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que
no est permitido; es decir impone, constrie, reprime. Por el otro, ofrece seguridad
y proteccin. Este doble carcter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos
permite afirmar que en la base de la relacin de los actores con la institucin se
halla presente siempre la ambivalencia14.

Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los

comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero
como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el
desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre 15.

Como equipos de conduccin, docentes, preceptores, orientadores o adultos del

espacio educativo cabe preguntarnos sobre las son las zonas de incertidumbre que
tienen lugar en la escuela, algunas pueden formar parte del desencuentro o de la
falta de explicitaciones sobre nuestros deberes y obligaciones , otras las generamos
nosotros mismos, as por ejemplo cada vez que no explicitamos un contrato, o
descuidamos el encuadre, u olvidamos de explicitar la consigna de trabajo, estamos
dificultando la creacin de un espacio comn de trabajo.

Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el

encuentro con otros y la realizacin de la tarea as como espacios de libertad para ir
construyendo ese lugar comn y propio. Solemos cuidar aquello que hemos
construido con mucho trabajo, con mucho cuidado, cuando por fin logramos hacerlo
propio e identificarnos con ese espacio.

La intervencin educativa institucional implica necesariamente la construccin de

proyectos y toma de decisiones de modo colectivo y participativo. Es muy

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importante comprender que todos los adultos que participamos de la vida escolar,
somos corresponsables de los modos en que pautamos la legalidad en la escuela. La
corresponsabilidad implica entender a la intervencin como forma de generar
decisiones responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las
consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes 16.

Intervenir, es venir entre, interponerse. Es sinnimo de mediacin, de

interseccin, de ayuda, de apoyo, de cooperacin.

En todos los casos, una intervencin institucional se plantea desde un encuadre de

trabajo con criterios definidos, propsitos y recortes de situaciones sobre los que
promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre quienes
participan de la escena educativa.

Frente a la emergencia de alguna situacin conflictiva, se torna necesario alojar la

demanda, hacerle lugar, para construir a partir de ella, un espacio sin rtulos ni
etiquetas, que posibilite el surgimiento de otros efectos de sentido. La intervencin
institucional ser entonces motivo de debate, de intercambio y de anlisis de
experiencias, ya que repensar la institucin y sus modos de organizacin habilita a
ampliar lo que ya sabemos de los sujetos y sus posibilidades de convivir o aprender,
es a partir del diseo de estrategias de abordaje colectivo, que se pueden construir
nuevos modos de ensear y de aprender.

Para reflexionar

Desde que empezaste a dar clases en un curso de primer ao, percibs que un
grupo de estudiantes burla y humilla constantemente a una alumna. En las charlas
de pasillo con otros profesores comentas que esto te llama la atencin. La
preceptora te dice que tuvo que llamar la atencin a este grupo en el recreo. Cmo
penss la situacin? Convocs a otros para pensar qu hacer juntos? Cmo
abordaras la situacin? Hay normas que encuadran y sostienen esas acciones?

Relaciones intergeneracionales en la escuela

Ya en el siglo XIX Emile Durkheim17 planteaba que la educacin tena una funcin
socializadora muy importante a travs de la cual las generaciones adultas
transmitan a las generaciones nuevas las habilidades y aptitudes necesarias para la
vida social. En tal sentido, hablaba de una socializacin primaria, para referirse a
aquella que se daba en el seno de la vida familiar durante los primeros aos de la
vida del nio, y una socializacin secundaria para aludir a aquella que se daba

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cuando el nio sala del entorno familiar para participar de otras experiencias
formativas en otras instituciones sociales como la educacin escolar.

Durkheim tena una idea clara de que la educacin deba preparar para la sociedad,
y eso fue una contribucin central, pero no cuestionaba demasiado el orden social
injusto de su tiempo. De hecho, crea que el conflicto se encauzaba normalizando a
los sujetos hacia ese orden.

Lo cierto es que las transformaciones que ha atravesado nuestra sociedad en los

ltimos tiempos impactaron fuertemente en las instituciones sociales y en los modos
en que sus diferentes actores se relacionan entre s. La escuela, en tanto institucin
encargada de la transmisin y recreacin de la cultura a las nuevas generaciones,
no ha quedado al margen de estos cambios, y se enfrenta cotidianamente a
problemticas y preguntas nuevas a las que necesita dar respuesta, construyendo
procedimientos, modos de hacer, reglas, acuerdos para que los nios y los jvenes
puedan integrarse plenamente en la vida social tal como es su derecho.

En este sentido, es importante generar espacios a partir de los cuales todos los
adultos puedan reflexionar y pensar juntos sobre su rol frente a las nuevas
generaciones.

Al respecto es comn escuchar frases tales como:

Los actos de indisciplina, las alternativas de la desobediencia estudiantil, las

transgresiones a las normas, las arbitrariedades de ciertos maestros, los conflictos
escolares son tan antiguos como la propia escuela: forman parte de la vida
cotidiana y son constitutivos de los intercambios simblicos entre docentes y
alumnos en el contexto de cada poca.

En cada poca se leen las situaciones y se interviene de diferentes maneras, por

ejemplo en nuestro pas, durante el gobierno militar, la vestimenta o el pelo por
debajo de la nuca, por ejemplo, sealaban el comienzo de un futuro subversivo. En
ese entonces se sostena que la intervencin sobre pequeas acciones evitara

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futuros incidentes. La disciplina, el orden, la higiene y correccin eran las

estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de sanciones
fuertes y prohibiciones18.

Analizar estos temas desde una perspectiva sociohistrica, nos permite pensar el
conflicto no como sinnimo de violencia. Al decir de Mario Zerbino, el aumento de
las situaciones de violencia en nuestras sociedades no se produce por la existencia
de conflictos, sino precisamente por los intentos de anularlos, de evitarlos, de
neutralizarlos19.

Tanto en la escuela como en la sociedad, circula la idea de que el conflicto es malo e

indeseable, que es equivalente a la violencia, algo que debe evitarse a toda costa.
Por el contrario, si aceptamos que los conflictos son constitutivos en nuestras vidas,
ser posible la construccin de proyectos entre personas que dialogan, con
intereses comunes y diferentes. Que tienen puntos en comn y desacuerdos, pero
se animan a sostener y hacerse responsables de una accin conjunta, ya sea en
nuestra sociedad en general como en la vida cotidiana de una escuela 20.

Las normas y reglas de la convivencia humana son construcciones sociales

y se transforman con las pocas. Por lo tanto, tienen una historia. En un
dispositivo escolar montado como un gran homogeneizador pensemos en los
orgenes del sistema educativo la norma no presenta mayores obstculos.
Podemos decir que se mueve como pez en el agua. Aquellos que no se adaptan a
las prescripciones establecidas quedan fuera del sistema. En cambio, en una escuela
inclusiva y democrtica que no solo tolera, sino que promueve la diversidad
sociocultural, se hace necesario repensar sus funciones, sus alcances y sentidos.

As como las normas no estn dadas para la eternidad sino que es necesario
recrearlas, transmitirlas y aprenderlas a travs de procesos de socializacin y
subjetivacin escolar, tambin la autoridad se construye. En todas las relaciones
sociales, y ms an en aquellas planteadas por el campo pedaggico, existe una
objetiva asimetra; pero ello no debe confundirse con verticalidad ni con
autoritarismo. Planteado en esos trminos unidireccionales termina por despojar a
la autoridad de contenido. Cuando se intenta, desde posiciones nostlgicas,
(restaurar) una autoridad sin ms anclaje que el cargo que se detenta, la misma,
lejos de reforzarse, termina siendo degradada.

Los lmites y las normas son necesarios para habitar juntos en el mundo de la vida
cotidiana, pero es imprescindible entender a la autoridad como un rol, y
fundamentalmente como un ejercicio de ciudadana. As entendida, establece
lmites de cuidado y apuntala al crecimiento de los estudiantes, a la par que va
generando una creciente y progresiva autonoma por parte de las y los nios y
jvenes.

Estamos pues, asentndonos en ese rol transmisor de saberes valiosos, en esa

autoridad que proporciona el saberse portador de conocimientos y de saber cmo
ensearlos. All es donde reside el poder. Y all es donde ese poder ha de
legitimarse. No ya pensado como una propiedad ni como el atributo per se de una

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Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

persona, sino en trminos de relacin y de praxis. El ejercicio democrtico del poder

y la autoridad es un proceso que se recrea con cada generacin de estudiantes.

En ocasiones, el ejercicio concreto de la autoridad, en lugar de potenciar y ampliar

horizontes, los termina estrechando y agobiando, y en definitiva acaba generando
rechazo u obsecuencia. Quienes vienen a nuestro encuentro no son entes pasivos,
traen consigo su propia impronta generacional, sus historias y sus marcas
biogrficas, y se hace imprescindible trabajar a partir de esa diversidad y riqueza.
Los estudiantes no son sujetos pasivos que acatan reglas y normas impuestas sino
que probablemente vayan a rebelarse. El poder y la autoridad, pensado as en
trminos relacionales, se ejercen a la par que se generan resistencias. Es tan
importante la norma externa (que no sea arbitraria) como el proceso de
aprendizaje de interiorizacin crtica de las reglas. En este proceso los adultos
jugamos un papel central.

Por otro lado, muchas veces, la disolucin de la responsabilidad con respecto a la

infancias y a las juventudes de todos aquellos/as que de una u otra manera
habitamos las aulas e inclusive de los padres, es un signo de estos tiempos al que
hay que prestar atencin e intentar revertir. No bastan polticas pblicas, leyes
inclusivas ni presupuestos en alza, si no son acompaados por el pleno ejercicio de
la responsabilidad adulta. El retiro o la ausencia de nuestro irremisible rol no puede
ser relegado bajo ninguna circunstancia. Es un sayo al que no nos est permitido
renunciar. La remanida frase tantas veces escuchada, no me prepararon para
esto, el hacer la vista gorda o la queja permanente sin sentirse parte no son otra
cosa que diferentes versiones de la ausencia.

Oportuno es aclarar que esta responsabilidad indelegable a la que hacemos

referencia no implica plantearla en trminos de cruzadas individuales, es decir de
docentes que deben jugrsela solos para legitimar su autoridad en cada clase y con
cada alumno lo que genera una angustia difcil de sobrellevar sino pensada en
trminos de responsabilidad colectiva e institucional, lo que sin lugar a dudas brinda
un sostn y una solidez que ciertamente alivianan la carga 21.

En sntesis, ni el abandono ni la sujecin parecen ser el camino indicado. Ambas

posiciones antagnicas terminan por parecer parte de lo mismo. En ninguna de ellas
aparece el respeto a la otredad. Es muy claro Meireau, refirindose al riesgo de
estas dos modalidades de intervencin adulta; Todo sucede, de hecho, como si la
voluntad educativa solo se acomodara en los extremos y se balanceara
constantemente entre el yo soy todo para ti y el ya no quiero ser nada para ti 22. El
autoritarismo que asfixia o el abandono de la niez y la juventud son vanos intentos
de poner a resguardo al propio yo, y de no someterlo al encuentro con el otro, lo
que implica siempre un desafo. Digamos entonces que hay un acto educativo
cuando se produce el encuentro.

Viejas y nuevas formas de autoridad docente cmo reconstruir la

credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las frmulas
del pasado?

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Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

Con frecuencia hablamos sobre lo que les pasa a nuestros nios y jvenes, sus
maneras de actuar, de comportarse, sus planteos, pero con mucha menos
frecuencia hablamos de nosotros los adultos, y de lo que nos sucede en relacin a
ellos. Este curso es, precisamente, una invitacin a detenernos a pensar y
reflexionar juntos sobre "nosotros, los adultos". Muchas veces sentimos, frente a
nuestros nios y fundamentalmente frente a nuestros adolescentes y jvenes, una
gran distancia. Nos cuesta entenderlos, comprender lo que les sucede. Los vemos
"tan diferentes" a como ramos nosotros a esa misma edad que nos desconciertan.

Algunos adultos tratarn de imitar prcticas y pautas del pasado que les permitan
resolver los problemas a los que se enfrentan hoy. En estos casos, muchas veces lo
que termina pasando es que se niegan las caractersticas propias de los
adolescentes actuales, y se los trata esperando de ellos respuestas similares a las
que daban los jvenes de otras pocas. As se privan de la posibilidad de conocerlos
y entenderlos. Otros dirn, en cambio, que hay que romper definitivamente con
viejas maneras de hacer las cosas, porque "antes todo era control y disciplina", "no
haba libertad, uno no poda hacer lo que quera" y tratarn de hacer lo opuesto a lo
que se haca en aquel entonces, pregonando que ahora de lo que se trata es de que
los nios y los jvenes puedan "sentirse libres de ataduras y seguir sus impulsos",
"hay que dejarlos hacer lo que sienten y desean". En estos casos, lo que en general
sucede es que hay tanto miedo de que los nios o adolescentes se sientan
presionados que toda puesta de lmites es vista como un abuso de autoridad.

Entre uno y otro extremo hay, sin duda, muchos matices, muchas zonas de
interseccin posibles en las que es preciso profundizar para no convertirnos en
tiranos y autoritarios, pero tampoco transformarnos, nosotros tambin, en
adolescentes. Ni una ni otra perspectiva nos sirve para generar mejores formas de
relacionarnos con nuestros alumnos.

De lo que se trata es de encontrar "nuevas respuestas" a "nuevas problemticas" y,

ni la nostalgia del pasado ni la ruptura total con nuestra historia nos permitirn
hacerlo.

Hay una cuestin que nos parece fundamental volver a destacar, y es que aquello
que permite la transmisin de una generacin a otra es, sostener un lugar de
asimetra respecto a nuestros hijos y alumnos. Ubicarlos en otro lugar es lo que
posibilita la transmisin del legado que una generacin le deja a la nueva. Si esto
no sucede, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y docentes se vuelven
simtricas ya que no se marcan las diferencias necesarias.

En los inicios del sistema educativo argentino, la autoridad del maestro estaba
ligada a una especie de efecto institucin23. Avalado por el reconocimiento formal
del Estado, el acto de nombramiento del cargo docente generaba un efecto de
autoridad casi sobrenatural, convirtiendo a una persona comn en otra de prestigio
excepcional, sumamente respetada. Ms all de las caractersticas y cualidades
personales de cada docente, este efecto que confera autoridad era un respaldo
institucional de grandes proporciones que disminua la necesidad de una persuasin
y seduccin constante. La maquinaria escolar del efecto institucin funcionaba con
notable eficacia.

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El viejo modelo de formacin ha sido ampliamente desestabilizado y la relacin

pedaggica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan estables
y porque un gran nmero de alumnos y estudiantes ya no son, a priori, creyentes
() En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y las
motivaciones de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben
comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles
profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El proceso es paralelo para
los alumnos que deben motivarse e interesarse ms de lo que era necesario en el
marco institucional. Y como la masificacin no ha cumplido sus promesas de
igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada por la inflacin de
los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes para sostener la institucin.
Los profesores y sus alumnos estn implicados en experiencias mltiples y muy
alejadas del imaginario construido por el programa institucional en el transcurso de
los siglos pasados ()24.

ACTIVIDADES

Actividad obligatoria

Participar en el foro La autoridad como conquista.

En esta actividad, los invitamos a que se presenten y nos cuenten

brevemente como vienen sintiendo su trayectoria en el posttulo. Luego
les proponemos que miren la a entrevista Emilio Tenti Fanfani en el
programa Escuela de Maestros.

All analiza la accin pedaggica escolar como una relacin social

afirmando que para que la accin pedaggica alcance sus objetivos, esa
relacin tiene que estar dotada de una cualidad particular: tiene que ser
una relacin de autoridad (25).

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221

Partiendo de aqu, les proponemos entonces empezar a pensar juntos

los siguientes interrogantes:

Qu efectos tiene el cambio en las relaciones de poder entre

generaciones en el colectivo docente? Cmo se vincula la
mirada que tenemos de los estudiantes con las formas de
intervencin educativa en situaciones complejas?

Esperamos sus participaciones en el foro.

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Tiempo para participar: dos semanas despus de su

publicacin.

Bibliografa ampliatoria
Arendt, Hannah: "Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexin
poltica". Barcelona, Editorial Pennsula, (2003).

Bleichmar, Silvia: La subjetividad en riesgo, Topia. Editorial, Buenos Aires, 2005.

Bracchi, Claudia; Gabbai, Ins. Subjetividades Juveniles y trayectorias

educativas: tensiones y desafos para la escuela en clave de derecho. En Kaplan, C.
(Dir). Culturas estudiantiles: sociologa de los vnculos en la escuela. Mio y Dvila,
Buenos Aires, 2013.
Brener, Gabriel y Kaplan, Carina Violencias, escuela y medios de comunicacin.
En Kaplan Carina (Dir) Violencias en Plural. Sociologa de las violencias en la
escuela. Mio y Dvila, Buenos Aires, 2006.

Carballeda, A La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los nuevos

escenarios sociales, Buenos Aires, Paids, 2007.

Franois Dubet Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina en:

Emilio Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin.
IIPE UNESCO. Sede Regional Buenos Aires UNESCO 2004-
Zerbino, Mario en
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pd f
Consultado en Noviembre de 2008.
Frigerio y Poggi: Actores Instituciones y Conflictos en Frigerio, Poggi y Tiramonti
Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su comprensin. TROQVEL
Educacin Serie FLACSO-Accin, 1992.

Kaplan, Carina: Talentos, dones e inteligencia: El fracaso escolar no es un destino.

Ediciones Colihue, Buenos Aires, 2008.

Kaplan, Carina: Violencia escolar bajo sospecha, Mio y Dvila. Buenos Aires,
2009.
Meirieu, Phillipe: Frankestein educador, Alertes Psicopedagoga, Barcelona, 1998

Meireau, Philippe La opcin de educar. tica y pedagoga, Octaedro, Barcelona,

2001

Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y poltica de cooperacin. Ed. Anagrama,

2012.

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Notas

[1] Sigmunt Bauman, la educacin lquida, disponible en: https://youtu.be/PSWQEiDBqWw Consultado

en febrero del 2017.

[2] Conferencia de la Dra Carina Kaplan La escuela secundaria y el Lazo social, dictada en la
Universidad de Lans en el marco del ciclo Los desafos actuales de la educacin, disponible
en: https://youtu.be/k_dwY6yS918 , consultada en febrero del 2017.

[3] Entrevista presentada en la Conferencia Aprendizaje sin Fronteras (Learning Without Frontiers
Conference), el 25 de Enero de 2012 en Londres, disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=AsZJxDsd1Q8 , consultada en febrero del 2015.

[4] http://observatoriojovenes.com.ar/nueva/wp-content/uploads/Ley-10903.pdf , consultada en febrero

del 2015.

[5] Presentacin de Murga La Mojigata "Nios o Menores?, Televisin Nacional del Uruguay, Ao
2010,www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek , consultado en febrero del 2017.

[6] Conferencia de Medioambiente y Desarrollo celebrada por la ONU en Ro de Janeiro. Disponible en

https://youtu.be/Hhciwpc2yx0 , consultado en Febrero de 2017.

[7] Arendt, Hannah. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexin poltica. Barcelona,
Editorial Pennsula, (2003) p. 301.

[8] Bracchi, Claudia y Gabbai, Mara Ins. Subjetividades Juveniles y trayectorias educativas: tensiones
y desafos para la escuela en clave de derecho. En Kaplan, C. (Dir). Culturas estudiantiles: sociologa de
los vnculos en la escuela. Mio y Dvila, Buenos Aires, 2013.

[9] Kaplan, Carina V. Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Colihue,
Buenos Aires, 2008.

[10] Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y poltica de cooperacin. Ed. Anagrama, 2012.

[11] Kaplan, Carina Violencia escolar bajo sospecha, Mio y Dvila. Buenos Aires, 2009.

[12] Frigerio y Poggi, Cap.3 Actores Instituciones y Conflictos en: Las instituciones educativas Cara y
Ceca Elementos para su comprensin. TROQVEL Educacin Serie FLACSO-Accin, 1992, pp. 56-57

[13] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.

[14] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.

[15] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992 p.58

[16] Carballeda, A La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los nuevos escenarios sociales,
Buenos Aires, Paids, 2007.

[17] Emile Durkheim (1858-1917) fue un reconocido socilogo francs que es considerado como uno de
los fundadores de la sociologa moderna. Entre sus principales obras figuran: La divisin del trabajo
social (1893), Las reglas del mtodo sociolgico (1895), La educacin moral (1902) y Las formas
elementales de la vida religiosa (1912).

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[18] Unicef-BA Violencias y escuelas, otra mirada sobre las infancias y las juventudes. Mdulo de
trabajo destinado a Equipos de Supervisin, Equipos Directivos, Docentes y Equipos de Orientacin
Escolar que trabajan en el Nivel Secundario de la provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 2014. Este
mdulo es una accin conjunta entre la DGCyE de la provincia de Buenos Aires y Unicef-Argentina. Se
puede consultar el mdulo en:http://www.unicef.org/argentina/spanish/Violencias_y_escuelas_OK.pdf,
consultado en febrero del 2017.

[19] Mario Zerbino en

http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf,
consultado en febrero del 2017.

[20] Brener, Gabriel y Kaplan, Carina Violencias, escuela y medios de comunicacin. En Violencias en
Plural. Sociologa de las violencias en la escuela. Buenos Aires, Mio y Dvila. 2006).

[21] Para profundizar ver la Conferencia de Martuccelli, D. Autoridad en la escuela: Cuestin en debate"
Dictada en la Universidad Nacional de Cordoba. https://youtu.be/xM4SPBIHjwo, consultado en febrero
del 2017.

[22] Meireau, Philippe (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona: Octaedro. Pg.26

[23] Franois Dubet. Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina, en Emilio Tenti
Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. IIPEUNESCO. Sede Regional
Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.

[24] Franois Dubet Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina p. 27, en: Emilio
Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. IIPEUNESCO. Sede
Regional Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.

[25] Entrevista a Emilio Tenti Fanfani, Escuela de maestros, canal encuentro, disponible en
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221, consultada en febrero del
2017.

Cmo citar este texto:

Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin y Derechos Humanos (2016).
Seminario la gua federal de orientaciones. La intervencin educativa en situaciones
complejas en las escuelas: Clase 1: El derecho a la educacin, intervencin
institucional. Buenos Aires. Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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