Bullying Duque

Multidisciplinary Journal
of Educational Research
Volume 6, Number 2
Hipatia Press
www.hipatiapress.com
h
Prticas Docentes sob o Olhar de Egressos Patricia Capitani Cardoso
& Vera Lucia Felicetti.104
Conciliacin de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en Formacin

Ocupacional Mara Montserrat Blanco Garca, Pablo Snchez Antoln
& Francisco Javier Ramos ......127
Inclusion Of Sexual Diversity In Schools: Teachers' Conception Elaine

de Jesus Souza, Leonor M. Cantera Espinosa, Joilson Pereira da Silva
& Claudiene Santos ......152
Bullying y Gnero. Prevencin desde la Organizacin Escolar Elena

Duque & Joan Teixid ..........176

Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling: Dropouts, Dreamers
and Alternative Pathways to College Oriol Ros .............................204
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Prticas Docentes sob o Olhar de Egressos
Patricia Capitani Cardoso1 & Vera Lucia Felicetti2
1) Escolas e Faculdades QI. Brasil

2) Centro Universitrio La Salle. Brasil
Date of publication: June 15th, 2016

Edition period: June 2016 - October 2016
To cite this article: Capitani Cardoso, P., & Felicetti, V. L. (2016). Prticas
Docentes sob o Olhar de Egressos. REMIE Multidisciplinary Journal of
Educational Research, 6(2), 104-126. doi:10.17583/remie.2016.1665
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.1665
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REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 104-126
Teacher's Practices under

Graduates View
Patricia Capitani Cardoso Vera Lucia Felicetti
Escolas e Faculdades QI Centro Universitrio La Salle
Abstract
Teachers practice, permeated by his/her being and doing in the classroom was and
remains the subject of study in academia. This article presents the result of a Master
Degrees investigation on Education aimed to identify what are the practices of
teachers in a Technical Course in Computing from a town located in the metropolitan
area of Porto Alegre under of the view former students. The investigation was a mixed
research methodology approach with an exploratory/descriptive goal and a technical
ex-post-facto procedure. The research tool was a questionnaire administered to
graduates a Technical Course in Computing. Quantitative data was analyzed by
descriptive statistics while for the qualitative data we used analysis of content. Among
the emerged results, it was observed that graduates with supervised training seem to
have a more critical view than the non-supervised training graduates about the
activities developed by their teachers. We identified different practices developed by
teachers, among them in class assessment without students feedback, highlighting
the need for improving the assessment practice by the teachers. We observed the need
of a teaching more related with the labor market, as well as classes that combine
theory with practice.
Keywords: teacher's practice, teacher training, graduates of Computer Technician
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1665
No. 2 June 2016 pp. 104-126
Prcticas Docentes desde la

Mirada de los Graduados
Resumen
La actuacin docente, impregnada de su ser y hacer en el aula fue y sigue siendo
objeto de estudios en el mundo acadmico. Este artculo presenta los resultados de un
Mster de investigacin en el campo educativo, cuyo objetivo era determinar cules
son las prcticas de los docentes activos en un Curso Tcnico en Informtica en una
gran ciudad de Porto Alegre, bajo la mirada de los graduados de este curso. La
investigacin tuvo como metodologa de investigacin un enfoque mixto con un
objetivo exploratorio/descriptivo y un procedimiento tcnico ex-post-facto. El
instrumento de investigacin fue un cuestionario para el Curso de graduados de
Tcnico en Informtica. Para el anlisis de datos cuantitativos se utiliz un Anlisis
Estadstico Descriptivo, y para el anlisis cualitativo el Anlisis de Contenido. Entre
los resultados, se observ que los graduados con la formacin supervisada parecen
tener una mirada ms crtica acerca de las actividades desarrolladas por sus
profesores. Se identificaron diferentes prcticas desarrolladas por los maestros,
incluyendo las evaluaciones llevadas a cabo en la clase sin retroalimentacin a los
estudiantes, haciendo hincapi en la necesidad de un mayor trabajo de los procesos de
evaluacin docente. Tambin se observo la necesidad de mejorar la relacin entre la
formacin con el mercado laboral, as como de realizar clases que combinen la teora
con la prctica.
Palabras clave: prctica docente, formacin de profesores, graduados de un curso

de Tcnico en Informtica
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1665
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Prticas Docentes Sob o Olhar

de Egressos
Resumo
A atuao docente, permeada pelo seu ser e fazer em sala de aula foi e continua sendo
objeto de estudos no meio acadmico. O presente artigo apresenta o resultado de uma
investigao de Mestrado em Educao, que teve como objetivo principal identificar
quais so as prticas dos docentes atuantes em um Curso Tcnico em Informtica de
uma cidade da grande Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso. A
investigao teve como metodologia de pesquisa a abordagem mista, com objetivo
exploratrio/descritivo e como procedimento tcnico ex-post-facto. O instrumento de
pesquisa foi um questionrio aplicado para egressos do curso Tcnico em Informtica.
Para a anlise dos dados quantitativos utilizou-se a Anlise Estatstica Descritiva e
para anlise dos dados qualitativos a Anlise de Contedo. Dentre os resultados
emergidos, observou-se que os egressos com estgio supervisionado parecem ter um
olhar mais critico, que os sem estgio supervisionado, acerca das atividades
desenvolvidas por seus professores. Identificaram-se diferentes prticas
desenvolvidas pelos docentes, entre elas avaliaes realizadas em aula sem feedback
aos alunos, evidenciando a necessidade de melhor ser trabalhado pelos professores os
processos avaliativos. Observou-se a necessidade de um ensino melhor relacionado
com o mercado de trabalho, bem como aulas que associem a teoria com a prtica.
Palavras chave: prtica docente, formao de professores, egressos do curso

Tcnico em Informtica
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1665
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 107
A discusso sobre a atuao dos professores nos processos de ensino e

aprendizagem no se encerra em um nico estudo, pelo contrrio,
uma problemtica que vem se arrastando por dcadas e parece no
ter fim. Os esforos em torno desse tema no so poucos e, autores como
Nvoa (1992), Tardif (2010) e Gauthier, Martineau, Desbiense, Malo &
Simard (2013) contribuem de forma importante, pois atravs de seus estudos
pode-se refletir e pensar acerca do ser e do fazer docente.
Outro assunto que tambm engloba o contexto da formao docente so
as competncias para ensinar. Autores como Perrenoud (2000), Cabrera e La
Nasa (2008) e Chickering e Gamson (1987) apontam aspectos relacionados
s prticas efetivas de ensino, ou seja, s prticas em sala de aula que podem
proporcionar um ensino eficaz. Tais domnios esto alm do conhecimento
especfico e podem ser denominados como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que esto relacionadas diretamente com o fazer do
professor em aula, refletindo diretamente no desenvolvimento dos alunos.
H uma relao muito forte entre a pessoa professor e o professor
profissional. Nessa relao existe um conjunto de circunstncias histrico
social que transformado em saberes prticos e/ou em um conjunto de
prticas que se constituem em ferramentas que nortearo as prticas dos
docentes em sala de aula e fornecero qualidade a essas prticas.
Diante da complexidade das geraes do sculo XXI e das mudanas na
educao, importante que o professor esteja alinhado s novas formas de
ensinar e aprender. O grande desafio para os educadores e para as instituies
de ensino a busca constante de atualizao, ou seja, a busca de um conjunto
de prticas necessrias ao exerccio da docncia de modo que a mesma possa
melhorar os processos de ensino e aprendizagem, em extenso formao
discente. Para tanto, o docente necessita ser o mediador de mudanas, mas
para isso ele tem como desafio desenvolver as competncias necessrias para
que suas prticas educativas possam atender s necessidades dos alunos e da
sociedade contempornea.
Nesta direo, o que se pretende neste estudo identificar quais so as
prticas dos professores atuantes em um curso Tcnico em Informtica de
uma cidade da grande Porto Alegre. Essa observao acerca das prticas
necessrias ao professor atuante no curso Tcnico de Informtica ser via o
olhar de alunos egressos desse curso. Sero envolvidos egressos que
108 Capitani Cardoso & Felicetti Prticas Docentes e Egressos
concluram todas as disciplinas tericas do plano curricular, quer tenham

realizado o estgio supervisionado ou no.
Sendo assim, este artigo apresenta o aporte terico que norteou este
estudo; a metodologia desenvolvida; os resultados da anlise; as
consideraes finais e por fim o referencial usado.
Competncias para Ensinar e um Conjunto de Boas Prticas
O Parecer CNE/CEB n 16/99 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao Profissional de Nvel Tcnico no Brasil, diz que os
professores para atuarem na educao profissional necessitam ter
conhecimento prtico, ou seja, experincia profissional e que seu preparo
para o magistrio se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em
programas especiais. E quando isso no ocorrer, o docente poder ser
autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formao
em servio para esse magistrio. Isto porque, em educao profissional,
quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender
a ensinar (MEC, 1999, p. 35).
Diante do exposto no s uma formao de carter prtico, ou seja, saber
fazer necessrio, mas, tambm, uma formao com caractersticas
docncia. Isso pertinente, pois para acompanhar as transformaes da
sociedade, h a necessidade de novos saberes e competncias docentes que
venham responder s exigncias e aos desafios do mercado de trabalho, ou
seja, competncias capazes de contribuir para uma melhor formao
discente.
Nessa direo, autores como Perrenoud (2000), Cabrera e La Nasa (2008)
e Chickering e Gamson (1987) elegem aspectos relacionados ao fazer dos
professores. Perrenoud (2000) aponta possveis formas do ofcio de professor
quando descreve Dez Novas Competncias para Ensinar. Cabrera e La Nasa
(2008), abordam aspectos relacionados ao fazer do professor sob luz de dez
lies de boas prticas aprendidas em uma investigao realizada com alunos
do Ensino Superior de cursos de engenharia nos Estados Unidos. Chickering
e Gamson (1987) nomeiam Sete Princpios de Boas Prticas em Educao
Superior e argumentam que o que ensinado to importante quanto forma
como ensinado.
No Anexo A so apresentadas as dez competncias de Perrenoud, as dez

lies de Cabrera e La Nasa (2008) e as sete boas prticas de Chickering e
Gamson (1987). Observa-se que as prticas apontadas pelos autores supra
citados foram por ns organizadas em grupos de acordo com a especificidade
de cada uma. Os grupos foram identificados com as letras: A, B, C, D, E e F
e denominados em sua rea de conhecimento da seguinte forma: Grupo A
Formas diferentes de Aprender; Grupo B Trabalho em Equipe; Grupo C
Processo de Ensino e Aprendizagem; Grupo D Aprimoramento Docente;
Grupo E Diversidade de Prticas de Ensino; Grupo F Mtodos
Avaliativos.
Das Competncias apontadas por Perrenoud (2000), das Lies de Boas
Prticas de Cabrera e La Nasa (2008) e dos Sete Princpios de Boas Prticas
de Chickering e Gamson (1987) algumas so comuns, embora com
terminologias diferentes. Outras, no tm pontos em comum, como por
exemplo, as competncias de informar e envolver os pais (7), participar da
administrao da escola (6), enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso (9) apontadas por Perrenoud; as boas prticas de valorizar o tempo
na tarefa (5) e comunicar expectativas elevadas (6) de Chickering e Gamson
(1987) e o clima de sala de aula (6) apresentado por Cabrera e La Nasa
(2008).
A competncia 3 de Perrenoud (2000), a lio 3 de Cabrera e La Nasa
(2008) e o princpio 7 de Chickering e Gamson (1987) esto relacionadas
com as diferentes formas pelas quais os alunos podem aprender, ou seja, cada
um nico e pode aprender de forma diferente.
O trabalho em equipe trazido nas competncias 4, 5, e 7 de Perrenoud
(2000), na lio 2 de Cabrera e La Nasa (2008) e nos princpios 2 e 1 de
Chickering e Gamson (1987), onde apontado o relacionamento como fator
determinante para a motivao por aprender, pois atravs da interao com
o outro que novas ideias nascem e as aprendizagens se efetivam.
As competncias 1 e 4 de Perrenoud (2000), as lies 4 e 1 de Cabrera e
La Nasa (2008) e o princpio 6 de Chickering e Gamson (1987) relacionam-
se com o ensino e a aprendizagem de cada aluno. Atravs do ensino eficaz
possvel a construo de novos conhecimentos e o desenvolvimento dos
alunos.
A formao continuada do professor trazida nas competncias 6, 9 e 10

de Perrenoud (2000) e na lio 10 de Cabrera e La Nasa (2008), que apontam
para a relevncia do preparo para ser professor. Alm da preparao, a
valorizao e remunerao tambm so importantes, pois segundo os autores
refletem diretamente nas aprendizagens dos alunos.
As prticas de ensino so trazidas nas competncias 8 de Perrenoud (2000),
na lio 9 de Cabrera e La Nasa (2008) e no princpio 3 de Chickering e
Gamson (1987), onde se mostra a necessidade de aprimorar as prticas
fazendo o uso das novas tecnologias e de diferentes formas de ensinar, pois
os mtodos tradicionais, como a aula expositiva, nem sempre so eficazes e
acabam por vezes inibindo a aprendizagem dos educandos
Na competncia 2 de Perrenoud (2000), nas lies 5, 7 e 8 de Cabrera e La
Nasa (2008) e no princpio 4 de Chickering e Gamson (1987) os autores
solicitam avaliao contnua e sistemtica, que oportunize a participao do
educando, fazendo-o refletir sobre o seu aprendizado e, assim, contribuindo
para o seu conhecimento. A avaliao precisa ser imediata, pois essa
dinmica que possibilita ao aluno atingir suas metas, porque quanto mais
rpido for o retorno sobre o seu desempenho, mais rpido os problemas sero
identificados e superados.
As abordagens apresentadas por esses autores so relevantes a este estudo
uma vez que o mesmo busca identificar quais so as prticas dos professores
atuantes em um Curso Tcnico em Informtica de uma cidade da grande
Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso.
Em um grupo de professores, diferentes prticas podem ser desenvolvidas.
Assim, perceber quais so as prticas desenvolvidas por um professor ou por
um grupo deles, possibilita o aprimoramento das j existentes, bem como o
desenvolvimento de novas, pois quanto maior forem os elementos
contemplados por cada um, melhores sero os resultados de aprendizagem.
Nesta direo, este trabalho que teve por objetivo identificar quais so as
prticas desenvolvidas por um grupo de docentes sob o olhar de egressos,
torna-se relevante, uma vez que pesquisas com egressos podem ser medidas
diretas de avaliao institucional. Assim, ouvir os egressos pode contribuir
para um (re)planejamento acadmico, organizao financeira e ainda para
com a identificao de problemas de modo a poder desenvolver aes
capazes de solucion-los e/ou diminu-los (Ewell, 2005).
Sendo assim, o olhar de alunos j egressos pode corroborar para uma

melhor percepo acerca das competncias pertinentes ao fazer docente.
Neste estudo, o olhar ser de egressos que j cursaram todas as disciplinas do
Curso Tcnico em Informtica de uma Instituio de Ensino da grande Porto
Alegre.
A Trajetria Metodolgica
A pesquisa realizada e aqui apresentada definida como uma pesquisa ex-

post-facto, com abordagem quanti-qualitativa (mista) e com objetivo
exploratrio/descritivo (Gil, 2002).
O passo inicial da coleta de dados foi acessar as informaes disponveis
nos arquivos da instituio em foco (pesquisa documental) necessrias para
identificar os dados dos egressos a serem convidados a responder o
instrumento de pesquisa aqui proposto.
Os sujeitos participantes desta pesquisa foram alunos egressos do curso
Tcnico em Informtica de uma Instituio de Ensino da grande Porto
Alegre. O perodo que compreendeu o ingresso no Curso Tcnico em
Informtica dos sujeitos convidados a participarem da pesquisa foi de
fevereiro de 2008 at o ms de agosto 2011. A escolha desse recorte
temporal, desse curso e dessa escola se d devido ao fato de que a maior parte
do corpo docente que atuava em 2008 nessa instituio permanece atuando
na mesma at o momento desta investigao1, possibilitando assim
identificar as prticas desenvolvidas pelo atual corpo docente.
De acordo com os dados apurados acerca dos egressos do Curso Tcnico
em Informtica, chegou-se a 219 sujeitos a serem convidados para responder
ao instrumento de pesquisa. Os nomes dos egressos foram preservados,
codificados com a letra A e numerados de A001 a A219, preservando o
anonimato dos respondentes. Os egressos tambm foram separados em
aqueles que realizaram o estgio2 e os que no realizaram. Tal separao
mostrou-se relevante devido ao montante encontrado de alunos que no
realizaram o estgio, quando da identificao dos egressos no banco de dados
da instituio de ensino em foco.
Para a coleta de dados foi elaborado um questionrio que foi baseado no
quadro 1 do Anexo A apresentado, bem como no instrumento de pesquisa:
Classroom Activities and Outcomes Survey (Cabrera, 2003). Esta opo de

apoio base para a elaborao do questionrio se deu ao fato de que estudos
envolvendo egressos no Brasil ainda so recentes (Andriola, 2014; Costa,
2012; Felicetti, 2011; 2012; 2014a; 2014b). Muitos deles apresentam
egressos do sistema prisional, egressos da rea da sade, de cursos de
licenciatura, egressos ProUni, entre outros. No entanto, no encontrou-se
estudos envolvendo egressos de Cursos Tcnico em Informtica e to pouco
estudos com egressos que observassem as prticas desenvolvidas por seus
docentes enquanto eles eram estudantes.
Aps a construo do questionrio, buscou-se a melhor forma de enviar
esse instrumento de pesquisa de maneira que os egressos pudessem
facilmente responder e prontamente nos enviar. Optou-se pelo uso do e-mail
por ser uma ferramenta de uso dirio dos egressos, e segundo Marconi e
Lakatos (2003) economiza tempo, atinge um maior nmero de pessoas,
obtm respostas mais rpidas e h mais uniformidade na avaliao, em
virtude da natureza impessoal do instrumento.
Foi criado no Google Docs um link individual para cada egresso, com o
objetivo de acompanhar quem estava respondendo ao instrumento. Os links
foram codificados de acordo com a identificao atribuda pela pesquisadora
a cada egresso convidado. Os e-mails foram encaminhados individualmente
para cada um dos 219 egressos. O envio individual justificvel, pois, do
contrrio, boa parte poderia cair na caixa de spam. Dos 219 e-mails enviados
aos egressos, 24 retornaram como invlidos. Buscou-se o telefone desses 24
egressos, dos quais 22 apresentavam telefone invlido e os 2 que conseguiu-
se contatar no quiseram participar. Assim, o universo de egressos com e-
mail vlido correspondeu a 195. Destes, obteve-se 71 questionrios
respondidos, cujas respostas das questes fechadas foram analisadas via a
estatstica descritiva e as respostas dissertativas via anlise de contedo.
Para a anlise quantitativa, os 71 questionrios recebidos foram
organizados em uma nica planilha do Ms-Excel. O Google Docs gera
diferentes formas para exportar os dados recebidos, entre elas um arquivo no
Ms-Excel. A organizao das respostas objetivas foi feita no Ms-Excel, em
seguida foi realizada a importao pelo Epi Info, que um sistema de
processamento de texto e banco de dados gratuito criado pelo Centro para
Controle e Preveno de Doenas (CDC) do governo Americano, que
possibilita a realizao de anlise estatstica. A anlise foi realizada de acordo

com as orientaes de Bs (2004).
A anlise estatstica descritiva foi realizada agrupando as respostas de
acordo com os grupos apresentados no quando 1: Aspectos comuns entre
Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson. Nessa anlise foi
considerada como mdia mnima aceitvel de 6,0. Isto se justifica, pois de
acordo com o Regimento da instituio de ensino em questo, a mdia
mnima para aprovao de 6,0 (seis pontos). Baseando-se nesse ndice,
estipulou-se como mdia mnima aceitvel para os grupos de prticas
docentes o percentual de 60%.
Na anlise das respostas dissertativas, optou-se pela anlise de contedo
proposta por Bardin (2008). As respostas dissertativas foram transportadas
para um documento no Ms-Word, conservando-se o cdigo de identificao
de cada respondente. Os respondentes da questo aberta foram codificados
de A001 at A219 para a garantia do seu anonimato, sendo que algumas das
falas esto presentes na anlise do texto em forma itlica juntamente com a
sua codificao. Da anlise qualitativa emergiram trs categorias: Aulas
Prticas, Metodologias de Ensino e Aproximao com o Mercado de
Trabalho. Esta ltima categoria foi emergente dentro desta pesquisa, razo
esta pela qual no consta na reviso de literatura apresentada na parte inicial
deste artigo.
Resultados da Pesquisa
Realizando a anlise inicial via documentos institucionais os egressos foram

organizados em dois grupos: os que concluram o estgio supervisionado
(CE), e os que no concluram o estgio (SE). Estes egressos que no
realizaram o estgio, concluram todas as disciplinas pertinentes ao curso 3.
Isso pode ser melhor observado na Tabela 1. Esse agrupamento se fez
relevante devido ao alto percentual de egressos que no realizaram curso com
o estgio supervisionado e caracterizou-se como um achado na pesquisa e
no fato estabelecido a priori.
Tabela 1
Alunos egressos do curso Tcnico em Informtica que realizaram ou no o
estgio supervisionado.
Realizao do Estgio
Total
Ano de Ingresso Realizaram No realizaram
Fr.(%) Fr.(%) Fr.(%)
2008 28(31,8) 60(68,2) 88(40,2)
2009 14(28) 36(72) 50(22,8)
2010 07(14,3) 42(85,7) 49(22,4)
2011 03(4,4) 29(90,6) 32(14,6)
TOTAL 52(23,7) 167(76,2) 219(100)
Os dados apresentados na Tabela 1 mostram que a maioria dos egressos

do curso Tcnico em Informtica na instituio em foco, em todos os anos
indicados, no realizou o estgio e que houve um aumento progressivo nessa
diferena de 2008 a 2011. Portanto, dos 219 egressos, apenas 23,7%
integralizaram o curso com o estgio supervisionado.
Dos 219 egressos convidados a responderem o questionrio de pesquisa
71 o fizeram e destes 22,5% correspondeu ao percentual dos que realizaram
estgio e o percentual dos que no realizaram foi de 77,5%. Diante de tais
resultados, questiona-se: O que pensa cada grupo acerca das prticas
desenvolvidas pelos professores no curso?
No que diz respeito ao gnero, tanto no grupo CE, quanto no SE, predomina
o sexo masculino com 75% e 78,2% respectivamente, correspondendo a um
total de 77,5% de egressos do sexo masculino.
Quanto faixa etria dos respondentes, esta foi organizada em 4 faixas.
A primeira, com menos de 18 anos, teve 7,3% dos egressos SE apenas; a
segunda, com mais de 18 anos e menos de 25, foi a mais representativa com
68,8% para os CE e 56,4% para os SE; a terceira faixa etria, mais de 25 e
menos de 35 anos, teve 25% para os CE e 32,8% para os SE; e a ltima faixa
com 6,3% para os CE e 3,6% para os SE com mais de 35 anos. Como pode
ser observada, a maioria dos respondentes corresponde a jovens com menos
de 25 anos o que totaliza a 95,8%.
Como j mencionado na metodologia acima, as questes foram

organizadas em grupos, portanto, assim analisadas suas respostas. As mdias
e o desvio padro encontrados nos grupos podem ser observados na tabela 2.
Tabela 2
Mdias e desvio padro de cada grupo para os egressos CE e os SE
CE SE
Grupo Desvio Desvio
Mdia Mdia
Padro Padro
A - Formas
diferentes de 71,09 17,51 74,31 20,04
Aprender
B - Trabalho em
80,98 10,96 78,93 13,54
Equipe
C - Processo de
Ensino e 82,03 11,60 82,61 14,96
Aprendizagem
D - Aprimoramento
79,68 13,40 81,47 16,18
Docente
E - Diversidade de
56,87 9,59 58,95 11,49
Prticas de Ensino
F - Mtodos
40,62 17,01 48,45 19,43
Avaliativos
Com relao aos grupos apresentados na Tabela 2, observa-se que os

grupos A, B, C, e D apresentam mdias maiores que 70 em ambos os grupos
de egressos, ou seja, entre aqueles que concluram o estgio supervisionado
(CE) e entre os que no concluram o estgio (SE). J os grupos E e F tm
mdias inferiores a 60, tanto para os egressos CE, como para os SE. Percebe-
se que a mdia apresentada no grupo A, que busca atender as diferentes
formas de aprender, foi maior entre os respondentes SE do que os CE, sendo
74,31 e 71,09, respectivamente. No grupo B, onde os questionamentos esto
relacionados ao trabalho em equipe, os respondentes CE apresentaram mdia
de 80,98 frente a mdia apresentada pelos egressos SE que foi de 78,93. J
no grupo C, que envolve o processo de ensino e aprendizagem, as mdias de
ambos esto prximas, sendo 82,03 para os CE e 82,61 para os SE. No grupo
D, perguntou-se sobre o aprimoramento docente e a mdia apresentada pelos

respondentes SE foi de 81,47, j o dos CE foi de 79,68.
Para os grupos E e F, que tratam sobre o uso de novas tecnologias e os
processos avaliativos, as mdias foram bem abaixo da dos grupos anteriores.
No grupo E, os egressos SE tiveram mdia de 58,95 e os egressos CE de
56,87. No grupo F, os egressos SE apresentaram mdia de 48,45 e os CE de
40,62.
Tambm observa-se na Tabela 2, que os egressos que realizaram o estgio
supervisionado apresentaram apenas uma mdia maior que a de seus colegas,
a qual corresponde ao trabalho em equipe. Tal resultado nos remete a alguns
questionamentos, a saber: O egresso que realizou o estgio supervisionado,
que realizado concomitante s aulas, desenvolve a percepo do que
poderia ser melhor trabalhado em aula devido s necessidades apresentadas
no exerccio do estgio, j que este corresponde a parte prtica do curso? As
prticas dos professores foram avaliadas de acordo com as necessidades
sentidas pelos egressos durante a prtica do estgio ou no exerccio do seu
trabalho aps a graduao, j que os egressos CE podem atuar
especificamente na rea da formao, visto a certificao conquistada?
Ainda com relao s mdias, observa-se no grfico 1 as mdias gerais de
cada grupo de acordo com a mdia mnima aceitvel pela instituio de
ensino em foco.
Figura 1. Anlise das Mdias Gerais dos Grupos (Cardoso, 2013)

De acordo com as mdias constantes no grfico 1, pode-se observar que

os grupos A, B, C e D apresentam mdia acima da mnima aceitvel pela
instituio. J os grupos E e F apresentam ndices abaixo do mnimo
aceitvel, demonstrando a necessidade imediata da instituio proporcionar
uma formao continuada aos seus professores com foco na diversidade de
prticas de ensino e nos mtodos avaliativos, os quais representam os dois
ltimos grupos.
A questo aberta -Alm das prticas educativas listadas nas questes
objetivas acima, que outras atividades voc considera importante e que
poderiam ter sido desenvolvidas durante as aulas? ao ser analisada
apresentou trs categorias: Aulas Prticas, Aproximao com o Mercado de
Trabalho e Metodologias de Ensino.
Metodologia: De Aulas Prticas a Associao com o Mercado de

Trabalho
Trs diferentes argumentos so evidenciados acerca de aulas prticas. O

primeiro diz respeito diretamente maior frequncia de aulas prticas, como
se pode identificar nas respostas dos egressos Maior frequncia de aulas
prticas! (A004) O curso deixou bastante a desejar em aulas prticas.
(A006) Mais aulas prticas e menos tericas. (A026)
Tais respostas podem indicar que as prticas pedaggicas dos professores
na formao dos alunos do curso Tcnico em Informtica na instituio em
foco poderiam oportunizar mais aprendizagens por meio de experincias ou
vivncias prticas, pois o curso tcnico, essencialmente, tem que preparar
para o saber fazer e deve ser onde se aprende fazendo. Isso no significa que
a outros cursos isso no seja necessrio, mas sim se evidencia a necessidade
da associao entre teoria e prtica. Como Cabrera e La Nasa (2008)
ressaltam nas lies 7 e 8 que essencial o saber fazer, esse saber fazer deve
ser aprendido. Nesta direo, a prtica suporia a aplicao inteligente do
conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o
objetivo de encontrar uma soluo satisfatria. (Contreras, 2002: 91).
Se por um lado o saber fazer implica uma dimenso terica, por outro
implica uma dimenso prtica a qual por se tratar de um curso tcnico deveria
ser a balizadora das prticas formadoras dos alunos. Tais prticas necessitam
ser vinculadas atuao profissional, mas no se limitar a ela, pois alm do

domnio tcnico, necessrio o conhecimento terico, como o domnio
lgico de saberes e interpretao de problemas, o relacionamento
interpessoal, comportamento condizente com a sociedade em que se est
inserido, bem como outras habilidades que possibilitem a formao integral
do Tcnico em Informtica.
No segundo argumento foi encontrada a relao da prtica em
determinados contedos, como descrevem alguns egressos: Poderiam ter
sido melhores as aplicaes das matrias de programao. (A022) Uma
melhor aplicao da lgica de algoritmos. (A044). Montagem e
desmontagem de notebooks, laptops e tablets. (A047) Prtica maior junto
aos computadores da escola e do contedo aprendido em sala. (A097)
Esses argumentos demonstram a necessidade que os egressos sentiram de
aprender esses contedos a partir de aulas prticas. Para Libneo (2008), o
professor necessita tornar compatveis os contedos com as aspiraes e
expectativas dos estudantes, pois esses contedos so aplicados na sua
prtica profissional enquanto Tcnicos em Informtica.
Na formao profissional especialmente em cursos tcnicos, pelas
respostas que os egressos concederam, pode-se perceber que, apesar deles
terem admitido nas respostas quantitativas a presena de aulas prticas com
um percentual de 31,3% para trs opes, a saber: concordo plenamente (4),
concordo parcialmente (3) e discordo parcialmente (1) para os egressos CE,
e 45,5% para os SE para a opo concordo parcialmente (3), existe a
necessidade de um maior vnculo de alguns contedos com os aspectos
aplicados de saberes, como foi o caso de conhecimentos de lgica de
programao e de hardware.
E o terceiro argumento est relacionado com avaliaes, como pode ser
observado na resposta do egresso: Provas prticas em computadores.
(A101). Esta colocao relaciona-se com avaliaes prticas, onde essa
sugesto do egresso pode indicar que no apenas as prticas devam estar
relacionadas ao processo de ensino, mas tambm poderiam ser uma dimenso
presente nas avaliaes.
Parece que no entendimento dos egressos, de acordo com suas respostas,
h a necessidade de ampliar o desenvolvimento de atividades semelhantes ao
Mercado de Trabalho, isso percebido na resposta do egresso: Nos mdulos
de programao, aprofundar mais na linguagem estudada e fazer exerccios

mais parecidos com a realidade das empresas. (A168)
Percebe-se por parte dos egressos uma dificuldade de associar o aprendido
com o necessrio a ser aplicado no mercado de trabalho. Isso tambm pode
ser evidenciado na resposta do egresso:
No curso de tcnico em informtica, acho que algumas matrias
poderiam ser mais semelhantes ao mercado de trabalho. H uma lacuna
gigantesca entre o aprendizado terico em um curso tcnico e a
experincia profissional adquirida pelo estudante. Sei que bastante
difcil esta lacuna ser preenchida devido ao pouco tempo de estudo de
cada matria (algumas com apenas um ms de contedo), mas algo
que deveria ser melhorado. (A012)
Perrenoud (2000) tambm lembra que o professor em sua prtica deve ter
a competncia de relacionar os saberes que ensina ao campo profissional.
Para Machado (2008) e Moura (2008) o perfil docente para a educao
profissional precisa desenvolver capacidades de usar, ou seja, relacionar na
aplicao dos conhecimentos o emprego de habilidades instrumentais;
desenvolver capacidades de produzir que exigem a utilizao de
conhecimentos e habilidades necessrios concepo e execuo de
objetivos para os quais as solues tecnolgicas existem e devem ser
adaptadas, bem como desenvolver capacidades de inovar, nvel mais
elevado de complexidade relacionado s exigncias do processo de gerao
de novos conhecimentos e novas solues tecnolgicas. (Machado, 2008;
Moura, 2008).
Tambm cabe ressaltar que o mercado da Tecnologia da Informao um
mercado em expanso, competitivo e em constante atualizao, logo, essas
caractersticas de mercado talvez tenham que ser melhor incorporadas s
prticas de sala de aula dos professores.
A relao entre teoria e prtica e a associao do aprendido no curso com as
exigncias do mercado de trabalho parecem evidenciar a necessidade de
repensar a metodologia e/ou estratgias de ensino usadas pelos docentes do
curso Tcnico em Informtica em questo neste trabalho. Isso percebido
em diversas respostas, as quais indicam que as prticas docentes poderiam
incluir diferentes atividades. Entre elas atividades colaborativas de
aprendizagem em grupo: O curso muito Individualista no h muita troca
de conhecimento, apenas o que passado pelo professor e nada mais.
(A051). Bem como, palestra, participao em eventos, exerccios e

competies: Poderiam ter sido feitas visitas s empresas do setor, palestras
com profissionais da rea e chances de outros cursos complementares
(A046). Fazer feiras e eventos de tcnicos em informtica para a
autoavaliao dos alunos. (A154) Exerccios extras e atividades que
interagirem com todos do grupo/sala (mini competio). (A031)
Nesta direo, os dados apontam para um repensar as metodologias de
modo a associ-las e desenvolv-las em aulas prticas capazes de
responderem as exigncias do mercado de trabalho.
Consideraes Finais
Esta pesquisa teve como objetivo geral identificar quais so as prticas dos
professores atuantes em um curso Tcnico em Informtica de uma cidade da
grande Porto Alegre sob o olhar de egressos. Para tanto, identificou-se as
percepes dos egressos que realizaram e os que no realizaram o estgio
supervisionado, acerca das prticas desenvolvidas por seus professores no
contexto escolar.
Da anlise dos dados quantitativos, emergiram dois grandes achados. O
primeiro evidenciou atravs dos percentuais valorativos atribudos para as
questes quantitativas, que os egressos que realizaram o estgio
supervisionado (CE) parecem ter um olhar crtico maior, pois as suas opes
de respostas assinaladas tm menor grau de satisfao ao serem comparadas
com as respostas dos egressos que no realizaram o estgio supervisionado
(SE). Percebe-se tambm que na viso dos egressos CE os professores
desenvolvem com menor frequncia algumas atividades, conjectura-se que a
prtica do estgio supervisionado proporciona um olhar mais crtico, ou seja,
que a ausncia de algumas prticas docentes que pudessem contribuir com
um melhor desenvolvimento no local do estgio pode ter originado algumas
necessidades no contempladas durante o curso. Portanto, a prtica do
estgio supervisionado pode ser um indicador de maior desenvolvimento
crtico ao aluno, uma vez que o trabalho ocorre concomitante ao estudo, o
que facilita ao estudante perceber o que de fato necessita ser melhor
desenvolvido em sua formao.
O segundo achado evidenciado foi na anlise das mdias dos grupos

organizados no Anexo A - Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La
Nasa e Chickering e Gamson. Tais aspectos apontados como competncias
por Perrenoud, lies de boas prticas por Cabrera e La Nasa e princpios de
boas prticas por Chickering e Gamson so sinalizadores de caminhos
capazes de proporcionar melhorias no processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que as questes que permearam o instrumento de pesquisa foram
elaboradas com base no apresentado pelos autores supramencionados as
quais esto diretamente relacionadas com o fazer do professor em sala de
aula.
A anlise indica que em nenhum dos grupos houve mdia mxima, ou
seja, um 100, embora quatro grupos alcanaram mdia mnima aceitvel de
60. Isso significa que mesmo com a mdia acima do aceitvel h a
necessidade de uma formao continuada que proporcione aos docentes
melhor preparao para o exerccio das prticas relacionadas a cada um
desses 4 grupos que apresentaram a mdia cima do aceitvel pela instituio.
J entre os dois grupos que apresentaram mdias abaixo do mnimo aceitvel,
evidencia-se a necessidade urgente de uma formao continuada capaz de
aprimorar as prticas que contemplam tais grupos, isto , em ordem de
necessidade esses dois grupos indicam terem urgncia em serem melhor
trabalhados os itens que os compem, refletindo em uma diversidade maior
de prticas de ensino, bem como na melhoria dos mtodos de avaliao.
Nessa direo, pode-se dizer que foram encontrados elementos capazes
de contribuir para a melhoria das prticas necessrias para os professores
ensinarem no Curso Tcnico em Informtica da instituio em foco, uma vez
que diante dos resultados das mdias encontradas ser possvel delinear
propostas de formao continuada aos professores que contemplem os seis
grupos de prticas delineadas no Anexo A. Com subsdio nos resultados
apresentados ao longo dessa pesquisa, poder-se- propor uma formao que
v inicialmente ao encontro das dificuldades apresentadas nos grupos E e F.
Esta formao pode ser proporcionada via seminrios, palestras, cursos,
oficinas entre outras propostas que levem em conta que os recursos
metodolgicos, as ferramentas tecnolgicas e as formas de avaliar so
necessrias para um melhor ensino, em extenso melhor aprendizagem. Com
tal formao espera-se dos docentes do Curso Tcnico em Informtica em
questo a construo de novas formas de ensinarem utilizando as ferramentas

tecnolgicas de ensino como aliadas no processo de formao do alunado.
Espera-se que os mtodos avaliativos, processos que preconizam a anlise do
desempenho dos alunos, sejam capazes de perceber o que de fato o aluno
aprendeu e o que necessita melhorar, via o retorno imediato das atividades
avaliativas, via reflexo e anlise acerca dos conhecimentos construdos ou
no.
Nessa direo, evidencia-se a necessidade de refletir o trabalho docente
onde haja a promoo da valorizao da pluralidade que se encontra no
mbito escolar, ou seja, do respeito diversidade cultural, social e de
conhecimentos o que denota melhor preparo para a docncia.
Quanto anlise dos dados qualitativos reconhecido pelos egressos um
bom embasamento terico sendo desenvolvido no curso, mas apontam a
necessidade de uma melhor integrao desse conhecimento com a prtica
bem como com a associao as exigncias do mercado de trabalho. Isso
evidencia a importncia do repensar as metodologias de ensino. Este aspecto
vai ao encontro do Grupo E, referente diversidade de prticas de ensino,
bem como ao Grupo C, aspectos relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem, e as diferentes formas de aprender do Grupo A.
As prticas docentes desejveis aos professores atuantes em cursos
tcnicos no so diferentes daquelas dos docentes que atuam em outros nveis
educacionais. Tais competncias contemplam prticas tanto de carter
cognitivo, intelectual como funcional, ou seja, alm da formao especfica
na rea de atuao, h a necessidade do domnio didtico, do
desenvolvimento e construo de atividades voltadas para o mundo real e
para o ambiente de trabalho, do desenvolvimento do esprito de
competitividade e do trabalho em equipe.
Tanto os resultados quantitativos como os qualitativos, apontaram para a
necessidade de uma formao docente capaz de melhor responder ao
conjunto de prticas apresentados nos Grupos delineados no Anexo A -
Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e
Gamson - deste trabalho. Aspectos esses necessrios melhoria do fazer
docente, e caracterizados como contributos para um ensino mais eficaz, isto
, aspectos capazes de proporcionar melhores situaes de ensino, o que pode
desencadear melhor aprendizagem.
Diante dos achados nesta pesquisa e das prticas propostas, poder-se- dar
um melhor direcionamento a formao continuada dos docentes atuantes no
curso de Tcnico em Informtica da instituio em foco. Sendo assim, poder
ser possvel melhor preparar o corpo discente para o mercado de trabalho,
aspecto esse almejado por eles. Alm disso, os resultados aqui delineados
abrem portas para futuras investigaes no que diz respeito qualidade da
formao conquistada pelos alunos egressos de cursos Tcnicos em
Informtica da instituio de ensino em questo neste trabalho.
Notas
1. Os egressos responderam ao questionrio no primeiro semestre de 2013.
2. O estgio supervisionado corresponde a um requisito para a concluso do curso na sua
integralidade, ou seja, alm das disciplinas tericas do plano curricular h a aplicabilidade
das mesmas via o estgio que tem durao de 300h de prtica. Se o aluno no realizar o
estgio ele recebe apenas um certificado de qualificao profissional e no de Tcnico em
Informtica.
3. Quando isso acontece os alunos recebem apenas o Histrico Escolar e no a certificao
de Tcnico em Informtica.
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Patricia Capitani Cardoso gestora escolar das Escolas e Faculdades

QI.
Vera Lucia Felicetti professora no Programa de Ps-graduao em

Educao do Centro Universitrio La Salle
Contact Address: La Salle Canoas, Av. Victor Barreto, 2288, Canoas

- RS CEP: 92010-000 Brasil
E-mail: vera.felicetti@unilasalle.edu.br
Anexo A
Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson
PRINCPIOS
LIES DE BOAS
COMPETNCIAS DE BOAS
PRTICAS
PRTICAS GRUPO
CHICKERING e
PERRENOUD CABRERA e LA NASA
GAMSON
7 - Respeitar
3 Conceber e fazer A
3 Os alunos tm maneiras diversos talentos
evoluir dispositivos de Formas diferentes
diferentes de aprender. e formas de
diferenciao. de Aprender
aprendizagem
1 - Encorajar o
4 - Envolver os alunos contato entre
em suas aprendizagens alunos e
2 - A aprendizagem um B
em seu trabalho; professores.
fenmeno social; Trabalho em
5 - Trabalhar em equipe; 2 - Desenvolver
Equipe
7 Informar e envolver reciprocidade e
os pais. cooperao entre
os estudantes.
ASPECTOS EM COMUM
1 - Organizar e dirigir
4 - O ensino na graduao
situaes de C
multidimensional. 6 - Comunicar
aprendizagem. Processo de
1 - O bom ensino pode expectativas
4 Envolver os alunos Ensino e
promover o elevadas.
em suas aprendizagens Aprendizagem
desenvolvimento do aluno.
em seu trabalho.
6 Participar da
administrao da escola; 10 - O ensino eficaz pode
9 Enfrentar os deveres ter lugar quando os
D
e os dilemas ticos da docentes so preparados
Aprimoramento
profisso; para ensinar e
Docente
10 - Administrar a sua recompensados para fazer
prpria formao isso.
contnua;
3 - Utilizar
9 - Os professores de
tcnicas de E
8 - Utilizar novas graduao no utilizam
aprendizagem Diversidade de
tecnologias. mtodos inovadores de
ativa. Prticas de Ensino
ensino.
5 A eficcia de cada
dimenso de ensino varia
em funo do resultado do
2 Administrar a aluno em considerao. 4 - Dar feedback F
progresso das 7 - Os alunos podem avaliar imediato. Mtodos
aprendizagens. o ensino eficaz. Avaliativos
8 Os alunos podem avaliar
o seu crescimento cognitivo
e afetivo.
Conciliacin de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en

Formacin Ocupacional
Mara Montserrat Blanco-Garca1, Pablo Snchez-Antoln1 &

Francisco Javier Ramos1
1) Universidad de Castilla-La Mancha. Espaa

Edition period: June 2016-October 2016
To cite this article: Blanco-Garca, M. M., Snchez-Antoln, P., y Ramos, F.

J. (2016). Conciliacin de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en
Formacin Ocupacional. REMIE Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 6(2), 127-151. doi:10.17583/remie.2016.1795
No. 2 June 2016 pp. 127-151
Reconciling Work and Family

Life for Women in
Occupational Training
M Montserrat Blanco-Garca Pablo Snchez-Antoln
Univ. de Castilla-La Mancha Univ. de Castilla-La Mancha
Francisco Javier Ramos

Univ. de Castilla-La Mancha
Abstract
Objectives: To analyze the imagery of women on reconciling work and family life to
explore the beliefs, opinions and related experiences of gender inequality. Methods:
We applied a qualitative methodology of in-depth, semi-structured individual and
group women in vocational training courses. We have also conducted interviews
with experts on gender equality. Results: Women and experts interviewed manifest
the presence of barriers to reconciling work and family both in the organizations,
career advancement, and applicable legislation. Conclusions: There is an
undercurrent in the collective imagination and individual beliefs of society that
allows the maintenance of the values associated with the patriarchal organization,
sexual division of labor and socializing unequal gender roles. It is required a
transformation of work organization to improve the lives of People.
Keywords: conciliation, family, work, education of women, gender roles
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1795
No. 2 June 2016 pp. 127-151
Conciliacin de la Vida
Laboral y Familiar en Mujeres
en Formacin Ocupacional
M Montserrat Blanco-Garca Pablo Snchez-Antoln
Univ. de Castilla-La Mancha Univ. de Castilla-La Mancha
Francisco Javier Ramos

Univ. de Castilla-La Mancha
Resumen
Objetivos: Analizar el imaginario de las mujeres sobre la conciliacin de la vida
laboral y familiar para explorar las creencias, opiniones y experiencias relacionadas
con la desigualdad de gnero y su relacin con las dificultades de formacin.
Mtodos: se ha aplicado una metodologa cualitativa de entrevistas en profundidad,
semiestructuradas, individuales y en grupo, a mujeres en cursos de formacin
ocupacional. Tambin se han realizado entrevistas a personas expertas en igualdad
de gnero. Resultados: las mujeres y expertas entrevistadas manifiestan la presencia
de barreras para la conciliacin de la vida laboral y familiar tanto en la organizacin
del trabajo, la promocin profesional, y en la normativa legal aplicable.
Conclusiones: existe un trasfondo en la percepcin y en las creencias individuales de
la sociedad que permite el mantenimiento de los valores y los roles asociados a la
organizacin patriarcal, a la divisin sexual del trabajo y a la socializacin en los
roles de gnero desiguales. Es necesaria una transformacin de la organizacin
laboral para mejorar la vida de las personas.
Palabras clave: conciliacin, familia, trabajo, educacin de la mujer, roles de

gnero
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1795
L
a conciliacin de la vida laboral y familiar incumbe tanto a
hombres como a mujeres, ya que es una forma de organizar la vida
de manera que sea compatible el trabajo remunerado con otros
mbitos de desarrollo personal (Feldstead, Jewson, Phizacklea & Walter,
2002). Sin embargo, la realidad pone de manifiesto que la dedicacin de las
mujeres a las tareas relacionadas con el cuidado de la familia y el hogar es
mayor que la de los hombres. Los datos indican que las mujeres invierten
ms horas diarias que los hombres a dichas tareas. A nivel de nacional, la
Encuesta de Empleo del Tiempo muestra que las mujeres dedican 4 horas y
29 minutos diarios a actividades relacionadas con el hogar y la familia,
frente a 2 horas y 32 minutos que dedican los hombres (Instituto Nacional
de Estadstica, 2015).
En la actualidad, las mujeres continan siendo las principales
responsables del cuidado de las personas dependientes, tanto desde el punto
de vista laboral como familiar. La asuncin de las tareas de cuidado
dificulta la incorporacin plena al mercado laboral, ya que las mujeres se
incorporan a ste, pero el hombre no lo hace de la misma manera al trabajo
domstico, por lo que muchas mujeres deben elegir entre el desarrollo
profesional y el cuidado de la familia (Cigarini, 2006; Mercad, 2007;
Rodrguez Martnez, 2008). El resultado es que las mujeres con
responsabilidades familiares (hijos menores de 12 aos) tienen una tasa de
empleo inferior a la de aquellas sin dichas responsabilidades, que en Espaa
alcanza una diferencia del 8% aproximadamente (Mills et al., 2014, p. 8).
Otro esclarecedor dato indica que, en el ao 2010, 543.200 mujeres
redujeron su jornada laboral para cuidar de un hijo menor de 8 aos, frente
a 62.500 hombres (Eurostat, 2015). La imposibilidad de incorporarse al
mercado laboral como lo hacen los hombres, y, simultneamente, cumplir
con las responsabilidades familiares asumidas est produciendo desajustes
de gnero en la fuerza de trabajo, ya que las madres estn
infrarrepresentadas en este mbito, tienen ms trabajo a tiempo parcial,
interrumpen ms su carrera profesional (Mills et al., 2014).
Estamos viviendo una situacin en la que, a medida que las mujeres se
van incorporando al mercado laboral, va desapareciendo el modelo familiar
consistente en hombre proveedor de ingresos/mujer ama de casa
(Carrasco, 2004), y se est consolidando un nuevo modelo en el que el
130 Blanco-Garca et al Conciliacin y Mujeres en Formacin
hombre mantiene su rol mientras que la figura del ama de casa tradicional
tiende a desaparecer. Esto no significa que las mujeres abandonen sus tareas
de cuidadora y gestora del hogar, sino que est asumiendo un doble papel,
el familiar y el laboral. Esta acumulacin de tarea es conocida como doble
presencia (Balbo, 1994). La existencia de esta desigual carga de trabajo
hace que se desarrollen variadas estrategias de ajuste para dar respuesta a
las exigencias tanto del mbito productivo como del reproductivo, como la
divisin sexual del trabajo y la separacin de roles entre hombres y mujeres
por un lado (Dueas Fernndez, Iglesias Fernndez & Llorente Heras,
2014; Sparreboom, 2014), as como a travs de la acumulacin de tareas, es
decir, la doble jornada para las mujeres (Durn, 2004).
Una dificultad para conciliar la vida laboral y familiar se encuentran en
que las mujeres se han tenido que incorporar al mercado laboral en un
mundo definido y construido por y para los hombres; y la conciliacin, tal y
como se entiende ahora, perpeta este modelo patriarcal. En relacin con la
cuestin relativa a la conciliacin de la vida familiar y laboral el debate se
est realizando desde un punto de vista muy limitado, ya que, debera
abordar nuevas dimensiones, como la interrelacin entre la distribucin de
los tiempos de trabajo asalariado, las necesidades de atencin a las personas
y el funcionamiento de las ciudades y sus servicios, y la priorizacin de la
atencin a las personas (Moreno, 2003). Asimismo, est centrado en las
necesidades econmicas y de produccin, quedando la atencin a las
personas en segundo plano. Mientras ha existido el modelo tradicional de
familia casi de manera exclusiva, los trabajos de mujeres y hombres
aparecan como paralelos e independientes, por lo que el nexo entre el
cuidado de la vida y la produccin capitalista ha permanecido oculto y toda
la actividad que realizaban las mujeres en casa resultaba invisible
(Carrasco, 2004). Pero cuando las mujeres pasan a realizar los dos trabajos,
y viven lo que significa el solapamiento de tiempo y el continuo
desplazamiento de un espacio a otro, comienza a visibilizarse el conflicto
de intereses entre ambos espacios. De este modo, la tensin que viven las
mujeres no es sino reflejo de una contradiccin mucho ms profunda, que
es la que se da entre la produccin capitalista y el bienestar humano, o lo
que es lo mismo, entre la lgica del beneficio y la lgica del cuidado.
Ante esta situacin, es necesario un cambio de paradigma que implique

mirar, entender e interpretar el mundo desde la perspectiva de la
reproduccin y la sostenibilidad de la vida. Aceptar que el inters debe
situarse en el cuidado de las personas, es decir, desplazar el centro de
atencin desde lo pblico-mercantil hacia la vida humana, lo que supone el
reconocimiento de la actividad de cuidados, que es realizada
fundamentalmente por mujeres de manera solidaria (aunque tambin de
manera remunerada).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos hechos desde las instituciones
pblicas para fomentar la igualdad de gnero en el mbito laboral (Ley
Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de hombres y
mujeres, que pretende establecer el marco legal para eliminar la
discriminacin de la mujer), y la conciliacin de la vida laboral y familiar
(Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conciliacin de la vida
familiar y laboral de las personas trabajadoras), la realidad es que la
distribucin de la fuerza de trabajo est sesgada por razn del sexo, lo que
nos lleva a pensar que la desigualdad de gnero se encuentra
profundamente arraigado en valores y creencias relacionadas con la
socializacin de gnero y con el papel que asumen las mujeres en la
sociedad.
La educacin ocupa un papel esencial en el proceso de socializacin de
gnero, por lo que las polticas de formacin para el empleo deben tener en
cuenta esta circunstancia para avanzar hacia la igualdad real entre hombres
y mujeres. La evolucin en las ltimas dcadas, desde mediados de los 80
del siglo XX, marca una tendencia positiva en este sentido. La formacin ha
contribuido decisivamente en este cambio, dando lugar en Espaa, de
hecho, a un fenmeno de sobre-cualificacin profesional de las mujeres. Sin
embargo, a pesar de su elevada cualificacin profesional, la realidad parece
indicar que esta circunstancia no se ve reflejada en la distribucin de roles
en el mbito laboral y familiar, donde stas siguen ocupando un lugar de
proveedoras de cuidados fundamentalmente. En la actualidad, todava
existe un desequilibrio en la fuerza de trabajo por gnero, como indica el
hecho de que solo el 51,2% de la poblacin de mujeres entre 15-64 aos
est empleada, frente al 60,7% de la poblacin de hombres de la misma
edad (Eurostat, 2015).
Por este motivo, hemos considerado necesario indagar en la percepcin

de las mujeres sobre la conciliacin de la vida laboral y familiar, as como
analizar los aspectos estructurales de la formacin que inciden en el sesgo
de gnero, con el objetivo de analizar las creencias, opiniones y
experiencias de las mujeres insertas en procesos de formacin sobre las que
se sustenta, en parte, una realidad de desigualdad de gnero. El propsito es
poner de manifiesto que las polticas (de formacin para el empleo,
educativas, de conciliacin) no han conseguido eliminar la distribucin
tradicional de los roles de gnero, perpetuando la desigualdad en los
mbitos laboral y familiar.
Mtodos
El mbito de indagacin de este estudio es la conciliacin de la vida laboral

y familiar de mujeres en formacin ocupacional, por lo que se recogen las
informaciones que las mujeres, y otros informantes, ofrecen acerca de las
dificultades que encuentran para llevarla a cabo, as como sobre los
recursos disponibles para ello y sobre las propuestas que mejoraran la
actual situacin. Las preguntas que nos hacemos son cul es el papel de la
educacin en la perpetuacin/eliminacin de los roles de gnero? Qu
barreras encuentran estas mujeres en la organizacin para conciliar la vida
laboral y familiar? Qu oportunidades de promocin profesional perciben
dichas mujeres? Cmo contribuye el marco normativo a facilitar la
conciliacin? Es un tema complejo que se intenta ilustrar con los
testimonios de las informantes. Como mbitos especficos de estudio hemos
considerado los siguientes:
- Educacin.
- Organizacin del trabajo.
- Percepcin de la conciliacin.
- Dificultades para conciliar.
- Recursos familiares para la conciliacin.
- Marco normativo.
Metodolgicamente, partimos del presupuesto de que la realidad est
construida por significados a los que nos adscribimos y construimos las
personas y que se reflejan en el acto del habla, en lnea con la tesis de
Taylor y Bogdan (1986) que indica que las realidades sociales son
construidas por las y los participantes en ellas. Por eso, resulta esencial la
indagacin sobre las ideas, presupuestos, significados de las personas
cuando queremos conocer la realidad, que va a representar la fuente
primaria de informacin en este estudio. Tomando en consideracin estos
presupuestos, utilizaremos la entrevista en profundidad como instrumento
de indagacin fundamental, ya que facilita conocer las opiniones de las
personas informantes y dotarlas de significados en sus propios contextos.
Mediante esta tcnica, quien investiga gua la conversacin con la persona
entrevistada (Ruiz Olabunaga, 1999) y registra su acto verbal con el fin de
proceder a su anlisis posterior.
El estudio, por tanto, sigue una metodologa cualitativa con el propsito
de acceder a la experiencia y al significado profundo que los participantes
le atribuyen.
Como tcnica de recogida de datos, adems de la entrevista en
profundidad individual a mujeres en formacin y expertas/os, se ha
utilizado tambin la entrevista semiestructurada en grupo a mujeres en
formacin y el grupo de discusin con representantes del empresariado.
En cuanto al mbito geogrfico del estudio, tanto las mujeres como los y las
expertos en gnero que han participado en el trabajo de campo pertenecen a
distintas localizaciones de la regin de Madrid.
Participantes
Se ha establecido tres grupos de informantes: a) mujeres en formacin; b)

expertas/os en igualdad de gnero; c) representantes del empresariado.
La seleccin de las mujeres en formacin se realiz a travs de dos
canales:
- Se seleccionaron mujeres de cursos de formacin ocupacional
organizados por la Direccin General de la Mujer, de la Comunidad
de Madrid, dentro del Programa AMPLA. Su finalidad es formar a
mujeres como auxiliares de educacin y ocio, as como promover la
creacin de servicios para la atencin y cuidado de menores para
favorecer la conciliacin de la vida laboral y personal.
- Mujeres con formacin universitaria seleccionadas a travs del

Centro Asesor de la Mujer de un ayuntamiento madrileo no
participantes en el Programa AMPLA.
Se han seleccionado ocho mujeres para las entrevistas individuales, cuatro
mujeres del Programa AMPLA y cuatro con formacin universitaria,
correspondiendo a cada tramo de edad (18-24, 25-34, 35-44 y 45-65 aos)
un par de mujeres de cada seleccin.
La seleccin de las mujeres se ha realizado mediante muestreo terico o
intencional (Guba & Lincoln, 1991). Las mujeres en formacin informantes
se eligieron bajo el criterio de representacin de la poblacin femenina
media de Espaa, tomando como criterio de exclusin el origen natal
extranjero que podra sesgar la muestra. Diversos estudios han puesto de
manifiesto que los estereotipos de gnero pueden afectar a diversos mbitos
de la vida, como el laboral (Heilman & Okimoto, 2007) y el acadmico
(Inzlicht & Ben-Zeey, 2000). Estos estereotipos son asimilados
culturalmente y son resistentes al cambio (Eagly, Wood & Diekman, 2000).
La muestra se ha segmentado en funcin de la edad, al considerar que es
la caracterstica principal que marca diferencias entre los contenidos y
significados de la experiencia femenina. Para el desarrollo del trabajo de
campo hemos establecido cuatro grupos de edad:
- De 18 a 24 aos: coincidiendo con la mayora de edad, que marca la
bsqueda de la primera independencia de la familia de origen, de
eleccin sobre carrera profesional y bsqueda de empleo, de
adquisicin o alquiler de vivienda, y con la edad media en la que
se finalizan los estudios superiores, retomando las cuestiones
anteriores (Arnett, 2012; Brindis, Mulye, Park & Irwin, 2006; Grov,
Bimbi, Nanin & Parsons, 2006;).
- De 25 a 34 aos: en este periodo se produce la independencia
econmica y familiar real, la constitucin de la unidad familiar
propia, incluido el nacimiento del primer hijo (National Center for
Education Stadistics, 2015; Henderson & Egbert, 2015; Organisation
for Economic Cooperation and Development, 2015).
- De 35 a 44 aos: En este rango de edad se manifiestan las
consecuencias de las dificultades que comienzan en la etapa anterior,
y se hacen ms patentes nuevos problemas para la conciliacin de la
vida familiar y laboral. El inicio de este perodo supone el abandono

de la juventud y el inicio de la madurez (Helson, Soto & Cate, 2006).
- De 45 a 65 aos: a partir de los 45 aos, las personas forman parte de
un colectivo prioritario para las polticas de empleo, hasta llegar a la
edad de jubilacin (Tobes Portillo, 2002).
Para la entrevista en grupo se seleccionaron cuatro mujeres,
pertenecientes a cada uno de los cuatro tramos de edad establecidos que
participaban en un Taller de Empleo de un ayuntamiento madrileo.
Las personas expertas entrevistadas fueron tres: una experta en
feminismo, una experta sindical (responsable de la secretara de la mujer) y
un experto en conciliacin laboral y personal y en proteccin social.
Para el grupo de discusin se seleccionaron tres representantes del
empresariado: una responsable de recursos humanos de una mediana
empresa del comercio textil, una empresaria de hostelera y el dueo de una
farmacia.
Los cdigos de las personas informantes son:
Tabla 1.
Cdigos de informantes
Informantes Cdigo
Especialista en feminismo E1
Especialista sindical E2
Especialista en conciliacin E3
Mujeres entre 18-24 aos M1-1 y M2-1b
Grupo de Mujeres GM
Grupo de discusin del empresariado GD
a
Programa AMPLIA; b Formacin universitaria
Resultados
Educacin
Respecto a la formacin inicial de las mujeres se aprecia disparidad; las

titulaciones de las informantes van desde el graduado escolar a licenciaturas
y, en uno de los casos, doctorado. En trminos generales esta
heterogeneidad refleja el avance en las oportunidades formativas, siendo
ms alto el nivel de estudios de las ms jvenes. Lo cual pone de manifiesto
que el nivel de formacin es el mayor logro, o el aspecto en el que ms se
ha avanzado en cuestiones relativas a la igualdad de gnero.
Sobre el acceso a la educacin, (las polticas de igualdad) hacen
reivindicaciones que tienen que ver con el pasado el acceso a la
educacin es universal y tenemos todas las posibilidades de estar en
todo, y de hecho somos las que ms accedemos () Las mujeres
estamos hiperformadas, ms mujeres terminan ahora la educacin
secundaria, ms mujeres que hombres matriculadas en la universidad,
con ms formacin. (E2, 1 y 3)
No slo la orientacin en las escuelas est determinando la eleccin
educativa y profesional de las mujeres, la socializacin de gnero tambin
es una cuestin clave pues se ejerce una imposicin simblica continuada
por la que, en muchas ocasiones, las propias mujeres no son conscientes de
la discriminacin ejercida sobre ellas, lo viven como elecciones libres: No
me he sentido discriminada porque en los sitios en los que he estado
trabajando precisamente ha sido casi todo de mujeres () (M2-1)
Respecto a la formacin permanente, se aprecia un importante esfuerzo
de la mujer por mantenerse actualizada. Un hecho que, sin embargo, no se
ve correspondido con el acceso a un puesto de trabajo y la promocin
profesional:
T puedes estar muy preparada, con todos los masters que quieras,
pero si en tu casa tambin sigues preocupndote de tus hijos o de tus
mayores y no puedes estar en la empresa hasta las mil horas () al
final (las mujeres) quedan relegadas. (E1, 8)
Observamos una evolucin en las mujeres, que se aprecia ms en los
tramos de mayor edad, en el sentido de hacer cursos que les aportan
satisfaccin personal: Voy dos das por semana () a la escuela de adultos

() voy a natacin. (M7-4)
Otro aspecto a destacar, que aparece reflejado en las entrevistas, es que
las mujeres realizan los cursos de perfeccionamiento en una situacin de
doble/triple jornada y con un alto coste que acaba repercutiendo en su
salud: () me he ido formando siempre. (M6-3, 3) Los cursos de
formacin pues por la noche, porque yo las tardes s que dispongo de ellas,
pero claro, las tardes son para cuidar a los nios. (M6-3, 7). Hay
momentos que dices () no puedo ms () no soy una mquina () y lo
llevo mal. (M6-3 8)
Organizacin del Trabajo
La organizacin del trabajo es un aspecto clave para la conciliacin de la

vida laboral y familiar. Los aspectos concretos que ponen de manifiesto las
expertas informantes, en relacin con las barreras laborales que dificultan el
desarrollo profesional de la mujer en el empleo, son una organizacin del
trabajo pensado por hombres y para hombres, estereotipos y luego, todo el
tema de que la conciliacin, hasta hace poco, se vea para la mujer. (E1, 4)
En la organizacin del trabajo existen caractersticas y valores que se
consideran importantes en el mbito laboral, por ejemplo, la presencialidad
o las redes informales de poder, que estn influyendo directa y
negativamente en la promocin profesional de las mujeres:
[] yo me he tenido que coger la reduccin de jornada de nueve a
dos, porque no haba otra opcin, () ni poder entrar a las nueve y
salir a las cuatro, ni nada, la opcin era de nueve a dos. (M4-2, 5)
En el presente modelo de organizacin del trabajo las mujeres que
acceden al mundo laboral se ven obligadas a adoptar roles masculinos, ante
la gran resistencia al cambio que estn demostrando las organizaciones,
que, lejos de valorar y apoyar la maternidad, sta se penaliza:
[] s que estoy viendo muchas mujeres que se quedan embarazadas
y vuelven a la oficina y les han quitado el sitio no les han echado
porque afortunadamente por ley no les pueden echar ahora, les han
degradado, les han relegado en las funciones... (E2, 7)
En relacin con los estereotipos, vemos cmo stos perjudican a las
mujeres entrevistadas relegando el desarrollo profesional de stas: () si
yo antes tena una carga de trabajo que era capaz de sacar, ahora que se
piensan, que has perdido las neuronas por tener un nio. (M6-3, 4)
Adems de las consecuencias ya mencionadas, aparecen nuevos riegos
de salud para la mujer que han sido tipificados dentro de la salud laboral.
Con el absentismo pasa lo mismo ahora con la ley de igualdad, como se
reforma todo el tema de los embarazos de riesgo, estamos empezando a
tener datos reales porque antes un embarazo de riesgo era una enfermedad
comn, baja por enfermedad comn, ahora no. (E1, 19)
El llamado techo de cristal afecta a las mujeres incluso en sectores de
actividad altamente feminizados; ste se presenta directamente ligado bien
a los estereotipos de gnero, [] como telemarketing en donde el 85% de
la plantilla son mujeres, los puestos de responsabilidad estn ocupados por
hombres y los puestos de especialistas. (E1, 4)
La necesidad de acogerse al trabajo a tiempo parcial para conciliar el
tiempo de trabajo con los cuidados familiares es habitual:
Yo trabajara a media jornada, porque ya te digo que no tengo
absolutamente a nadie y yo para pagar una... Bueno el nio va al
cole, pero es que si tengo que pagar desayuno, tengo que pagar
comedor y tengo que pagar actividades... es que no. (M3-2, 4)
El trabajo a tiempo parcial, o la reduccin de jornada, es en muchas
ocasiones fruto de una inadecuada organizacin laboral pues, como
reconocen algunas mujeres, si se les hubiera posibilitado otra forma u
horario de trabajo no hubieran necesitado de esta medida.
() la supervisin de un departamento de compras en cinco horas se
puede hacer, y el resto de anlisis que te llevan muchsimo tiempo, no
tienes por qu estar en la empresa (), no tendra que tener la
obligacin de tener que cogerme una reduccin de jornada para tener
que conciliar, pero bueno, era la nica opcin que se me planteaba.
(M4-2, 6)
Percepcin de la Conciliacin
El punto de vista de las personas expertas y las mujeres informantes se

posiciona en que las medidas han de ir dirigidas a ellas y a ellos, pero
perciben que en la prctica estn orientadas a la mujer: Lo que queremos
es una flexibilidad regulada tanto para hombres como para mujeres, porque
si pensamos que las medidas de conciliacin son para las mujeres al final...
(E1, 6). Yo creo que la conciliacin se ve mucho ms como un tema que
influye a las mujeres cuando debera influir a los dos sexos. Sera lo ideal
sobre todo para hacer participar al hombre. (M6-3, 12)
Las mujeres se sienten las principales responsables de la crianza de los
hijos e hijas, y la consecuencia es que abandonaron el mercado de trabajo
cuando fueron madres: Antes de tener el nio, he trabajado siempre. (M3-
2, 6)
() Yo pienso que, por mucho que quieras, la responsabilidad
siempre recae ms en la mujer. No s, pienso que te sientes un poco
ms responsable hacia ellos, como que sabes hacer mejor las cosas, no
s, el instinto maternal quizs sea. (M5-3, 10)
En el comentario de estas entrevistadas se puede percibir cmo se
consideran las responsables del cuidado de sus hijos e hijas, apelando a
cuestiones de la propia naturaleza de la mujer y relegando el papel del
hombre a un plano secundario, que es el modo de pensar propio del
patriarcado.
Por otra parte, aunque predomina la idea de que slo existe la necesidad
de conciliacin cuando hay cargas familiares, alguna entrevistada expone
que se debe reconocer tambin como importante la necesidad de un uso del
tiempo privado, por ejemplo, para la formacin personal y profesional.
Excedencias nuevas, excedencias formativas para hacer master, etc. ()
Son excedencias ms enfocadas a lo personal, para conciliarte contigo
misma que tambin es importante no enfocar todo a la familia. (E1, 13)
Dificultades para Conciliar
Las dificultades identificadas por las informantes para conciliar su vida

familiar, personal y laboral son principalmente la duracin de las jornadas
laborales, as como la rigidez de los horarios y una valoracin inadecuada
del trabajo desarrollado por mujeres.
Dificultan la conciliacin las jornadas interminables pero tambin la
dificulta una jornada muy rgida, (). Hay falta de asistencia del
Estado con una jornada muy larga, efectivamente no puedes conciliar.
Pero una jornada rgida que no te permita conciliar es lo mismo que la
prolongacin. Lo que nosotros queremos es la flexibilidad en la

jornada. (E1, 5)
() no se trata de tener ms permisos sino de tener un trabajo ms
orientado a objetivos, que eso las mujeres lo hacemos mejor, ms
orientado a resultados y que t puedas organizar el tiempo de trabajo
para poder conciliar. (E1, 5)
Recursos Familiares para la Conciliacin
Para poder hacer frente a las dificultades de la conciliacin laborales y

familiar, las mujeres, utilizan una serie de recursos fuera del mbito
institucional/formal, como son las abuelas, tas u otras personas,
normalmente mujeres, a las que se les encarga el cuidado de la casa y/o los
hijos e hijas: Toda mi familia est aqu () porque a m mi hijo me lo ha
criado una cuada. (GM, 11)
El trabajo de campo pone de manifiesto que esta situacin no es un
problema nuevo, sino que lo han sufrido las mujeres de sucesivas
generaciones siempre que han tenido un empleo: () a m me hubiera
gustado tener familia numerosa, me hubiera gustado tener pues cuatro o
cinco cros. Pero nosotros siempre hemos estado solos. (M8-4, 7)
La utilizacin de las abuelas, como recurso para la conciliacin, no
siempre es elegida por stas de forma voluntaria, sino que se ven obligadas
a ello por las circunstancias econmicosociales que viven sus familiares y
por la falta de apoyos de las distintas Administraciones Pblicas, para
cubrir las necesidades existentes.
Los abuelos. Ahora mismo ya te digo, as de la edad de mis hijos, que
ya tenemos nietos, la nica abuela que est ms libre soy yo. ()
Dicen que es muy cansado, que hasta que () vienen a las seis de la
tarde las madres a por ellos. Qu es agotador un nio, s! (M7-4, 12)
Esto sucede porque, como estas mujeres reconocen, las soluciones que
ofrecen las administraciones no son suficientes para cubrir la demanda
existente.
Yo () a su ta le daba un dinero, por supuesto, me lo tena todo el
da. Y efectivamente, solicit una guardera a la comunidad y no me la
aceptaron. () Y una privada me costaba Si tena que darle a su ta
equis, ms lo de la guardera, digo voy a trabajar yo para el nio.
(GM, 13)
En este comentario se comprueba cmo el coste econmico del cuidado

de los hijos e hijas se valora slo en relacin al salario de las mujeres.
Percepcin del Marco Normativo para la Conciliacin de la Vida

Laboral, Familiar y Personal
Las informantes destacan aspectos positivos en relacin con la Ley de

Igualdad, pues consideran que permitir a los agentes sociales intervenir en
la organizacin del trabajo, desde la seleccin de trabajadores y
trabajadoras hasta la finalizacin de la relacin laboral. Si se retoman las
ideas tratadas respecto a la organizacin del trabajo, pensada por y para los
hombres segn analizamos en el mbito empleo, el hecho de tener un marco
normativo que posibilite el cambio de modelo es un gran avance.
La ley de igualdad tiene muchas cosas buenas pero una de las mejores
es que deriva todo a la organizacin colectiva. Cuando firmas un plan
de igualdad en una empresa ests hablando de conciliacin, de
organizacin de tiempos de trabajo, de retribucin, de carrera
profesional (), con lo cual la organizacin de la empresa queda de
alguna manera debilitada. (E1, 9)
Este aspecto es importante porque, incluso en el despido, las mujeres
entrevistadas detectan discriminacin respecto a los hombres: De hecho,
nosotros tuvimos una directora financiera (). De las primeras jefas que ha
salido y vala, las cosas como son. Ella vala muchsimo. Ellos se han
quedado y ella es la que ha salido. (GM, 7)
Esta posibilidad de regular la organizacin del trabajo en cada empresa
es fundamental ya que, como el empresariado reconoce, no se puede
establecer medidas estndar, pues stas pueden implicar complicaciones en
la organizacin.
() no puedes comparar un sector con otro ni, nada, ni bajo
autnomos, ni bajo grandes multinacionales, ni bajo empresas de la
administracin. () hasta ahora en el mbito de farmacia el horario
era jornada partida, yo toda mi vida he estado trabajando a jornada
partida, hasta que no fui empresario no implant los turnos rotatorios,
en parte como una medida de conciliacin familiar. (GD, 20)
Aunque los problemas de las personas ante la conciliacin de la vida
laboral y familiar son los mismos, independientemente del tamao de la
empresa, el cumplimento de la Ley de Igualdad ser ms complicado en las

empresas pequeas y medianas, debido a la menor implantacin sindical y a
sus propias caractersticas organizativas:
En las empresas de ms de 250 trabajadores estamos entrando, y las
empresas estn entrando, sin haber excesivos problemas. Donde ms
problema va a existir es en las PYMES () porque ah quieras que no
la implantacin sindical es menor, con lo cual es mucho ms difcil
poder negociar y poder establecer cualquier medida de igualdad. (E1,
10)
En la actualidad, segn las expertas entrevistadas, existen en Espaa
medidas legales suficientes para lograr que la conciliacin sea una realidad.
Sin embargo, el reto se sita en la explotacin de las potencialidades de la
legislacin actual y en sus desarrollos normativos: Si se saca todo el
potencial de la Ley de Igualdad y de la Ley de Dependencia () con las
empresas se lograra solucionar el problema del techo de cristal (E1, 21).
Las medidas de conciliacin necesitan del trabajo coordinado y con
responsabilidad compartida entre las personas trabajadoras, las empresas y
las administraciones pblicas. En el caso de la empresa, se seala como
necesario: un cambio de mentalidad, la formacin a los mandos
intermedios, y la coordinacin de los recursos pblicos (intersectorial e
interterritorial).
Un cambio de mentalidad.
Las empresas estn cambiando porque estn viendo que ellos no son
una isla (), va a ser ms productivas, va a rendir mucho ms, va a
fidelizar ms, baja el ndice de rotacin si tiene cierta flexibilidad para
conciliar la vida laboral y la personal. (E1, 7)
Formacin a los mandos intermedios. Este aspecto es sealado como

necesario tanto por las expertas como por las mujeres entrevistadas. Sera
importante que los mandos intermedios estuvieran formados en igualdad de
oportunidades. () Son personas las que lo tienen que aplicar y dar los
permisos, son personas las que tienen que elegir a los promocionables.
(E1, 16)
En mi empresa, mi departamento, no es que no les guste la reduccin
de jornada, que va, pasa todo lo contrario, a ellos les parece muy bien
que tengas reduccin de jornada. El problema no es mi departamento,

el problema es la gestin de RR.HH. de mi empresa. (M4-2, 4)
Las mujeres abogan por la aplicacin de las posibilidades legales y por
medidas innovadoras, como el teletrabajo, el banco de horas o la
flexibilidad horaria como posibles soluciones para conciliar su vida familiar
y laboral sin que les suponga una reduccin de su tiempo de trabajo y, por
consiguiente, de los beneficios econmicos y de proteccin social que de
ello se derivan: () yo creo que hay muchsimas opciones en mi puesto de
trabajo que son administrativas, que yo no necesito estar presencialmente
en mi empresa, y que podra hacer perfectamente, desde casa. (M4-2, 5)
Coordinacin de los recursos pblicos (intersectorial e interterritorial).

Otra cuestin recurrente es la incompatibilidad de los horarios laborales y
escolares. Sera necesario hacer un esfuerzo entre las distintas
administraciones para establecer medidas complementarias: Plantendote
tener hijos, si el colegio es por la maana y resulta que t trabajas por la
noche, o sea por la tarde-noche hasta las once de la noche, pues es
complicado conciliar la vida laboral y familiar. (M2-1, 11)
Discusin
El propsito de este estudio era analizar la opinin de mujeres en cursos de

formacin ocupacional, de personas expertas y del empresariado acerca de
la conciliacin de la vida laboral y familiar en la mujer, explorando mbitos
como la organizacin laboral, las dificultades para conciliar, los recursos
familiares para la conciliacin y el marco normativo.
En general, se puede afirmar que la sociedad en su conjunto (mujeres y
hombres, organizaciones empresariales, poderes pblicos, etc.), est todava
imbuida de creencias, actitudes y comportamientos que reflejan desigual de
gnero, a pesar de que en los ltimos aos se observan determinadas
iniciativas que indican un cambio de tendencia en las organizaciones
encaminadas a aplicar un trato igualitario. Aunque este cambio parece estar
relacionado con la conciencia de que la organizacin del trabajo que
discrimina a la mujer es un lastre para el crecimiento empresarial y para los
resultados financieros, debido a la ineficaz gestin de la diversidad que
impide retener el talento femenino (Ensher, Grant-Vallone & Donaldson,

2001, p. 53).
Asimismo, se observa que existe una notable rebaja de las expectativas
laborales de las mujeres si desean vivir la maternidad. Se da por hecho que
el cuidado de una familia va a dificultar el desarrollo de la carrera laboral,
impidiendo a las mujeres progresar en igualdad de condiciones que los
hombres en el mbito de las organizaciones. A partir de los 30 o 35 aos se
est produciendo una salida de la mujer del mercado laboral para dedicarse
al cuidado de los hijos e hijas ya que el exceso de acumulacin de tareas, no
les compensa ni econmica, ni personal, ni emocionalmente (Mercad,
2007). Esta situacin es especialmente notoria en las mujeres que ocupan
puestos de trabajo de menor cualificacin y remuneracin, lo que nos indica
que la formacin es un factor de proteccin para el mantenimiento de las
mujeres en el mercado laboral. Se ha constatado que, por ejemplo, solicitar
en una oferta de empleo o educativa, el requisito de estar dotado de talento
innato frente a compromiso y dedicacin provoca una disminucin
significativa de la motivacin de las mujeres para presentarse como
candidatas (Cimpian, Bian & Leslie, 2014). La creencia sobre la que se
basa este estereotipo es que las mujeres estn, de manera innata, menos
dotadas para dedicarse a tareas relacionadas con el xito social (Meyer et
al., 2015). No obstante, determinados estudios inciden en la influencia del
gnero en la eleccin profesional, y las consecuencias que tiene en los
proyectos profesionales y vitales de mujeres y hombres (Surez, 2006).
Los datos sobre formacin de las mujeres deberan hacernos reflexionar
sobre cules son las necesidades reales de formacin de stas, pero tambin
sobre si los esfuerzos deben seguir ponindose en aumentar su nivel de
formacin o en mejorar la calidad y la cantidad de sta; asimismo es
necesario valorar qu repercusin directa tiene la formacin sobre el
empleo de las mujeres, de modo que la oferta formativa no contine
condicionada por los estereotipos de gnero (Bobbitt-Zeher, 2001). Los
datos aportados por las mujeres confirman la tendencia a elegir estudios y
profesiones vinculados a roles femeninos, lo que posteriormente se refleja
en el empleo que desempean. Lejos de contribuir a la integracin de las
mujeres en el mundo laboral con plena igualdad con los hombres, la
formacin se convierte en un instrumento ms de socializacin de gnero,
ya que a travs de la educacin no formal y del aprendizaje informal se

perpetan los estereotipos sobre las mujeres, que no son decodificados y
que se asimilan como algo natural.
No obstante, la formacin es una herramienta esencial en la igualdad de
gnero. De hecho, en las respuestas de las mujeres en formacin
entrevistadas se ha podido observar que aquellas pertenecientes al grupo de
mujeres con formacin universitaria estn ms orientas hacia la
incorporacin al mercado de trabajo en puestos relacionados con su
vocacin profesional, mientras que las mujeres con formacin bsica
acceden a puestos ms precarios, de conveniencia para el sustento familiar
y en los que no desean realizarse profesionalmente.
Las mujeres estn asumiendo como propias las responsabilidades de la
unidad familiar. Esta asuncin de roles tradicionales la lleva a ser la
principal cuidadora y a que se siga considerando al hombre como el
sustentador principal de la familia (Fortin, 2005). De tal forma que del
nico sueldo que se restan los costes derivados del cuidado de los hijos e
hijas o del hogar es del salario de la mujer (Carrasco, 2004). El hecho es
que medidas como la jornada parcial son asumidas mayoritariamente por
ellas solventan un problema puntual, pero sin tener en cuenta las
consecuencias a medio y largo plazo de dicha medida. Por tanto, medidas
pensadas para favorecer el mantenimiento en el empleo y la conciliacin de
la vida personal, familiar y laboral, como la reduccin de jornada, estn
siendo claramente perjudiciales para las mujeres.
En este sentido, las mujeres en cursos de formacin entrevistadas, y en
mayor medida aquellas sin formacin universitaria, son las que menor
conciencia manifiestan de esta situacin de desigualdad. Por el contrario,
las especialistas entrevistadas s han advertido que, a pesar de la educacin
y formacin recibida, las mujeres han interiorizado los roles de gnero
tradicionales.
Tal y como se deduce del discurso de las mujeres entrevistadas, la
dificultad de conciliar el rol de madre con el de trabajadora fomenta el
abandono de stas del mercado laboral, ya que al tener descendencia no
sale rentable trabajar. En todo caso, el principal recurso con el que cuentan
las mujeres para hacer compatible un empleo con el trabajo de atencin a la
familia es la red de apoyo familiar, especficamente las abuelas, que
representan una fuerza de trabajo de casi 900.000 mujeres mayores de 65

aos (Prez Ortiz, 2006, p. 5). De nuevo observamos cmo las tareas de
provisin de cuidados a la familia se reparten entre las mujeres.
Por ltimo, al examinar la normativa sobre conciliacin de la vida laboral y
familiar, la percepcin es que las mujeres son las autnticas destinatarias de
las mismas, ya que son ellas las que deben hacer el esfuerzo por
compatibilizar el trabajo en el hogar, el cuidado de familiares y el trabajo
asalariado. Esto supone un estigma para la legislacin vigente. Adems, las
medidas, ms que destinadas a conciliar, parecen orientarse a aplicar una
poltica desfamiliarizadora, reduciendo la dependencia individual de la
familia o el cnyuge (Campillo Poza, 2010, p. 196). La falta de eficacia de
las polticas de conciliacin est relacionada con la visin de la
compatibilizacin de trabajo y familia como un problema individual y un
obstculo para la productividad; con el reparto desigual de los permisos y
excedencias, solicitados mayoritariamente por estas las mujeres, lo que
impide modificar los roles de gnero tradicionales; adems, las empresas
tienen excesivo poder a la hora de regular la flexibilidad horaria, lo que se
traduce en la seleccin general de la reduccin de jornada y sueldo, as
como en la falta de garantas de poder regresar al puesto de trabajo en las
condiciones originarias (Ortiz, 2014). Sin embargo, en contraste con este
anlisis de la realidad legislativa, las mujeres perciben la normativa de
conciliacin de forma positiva, asumiendo as el rol de gnero consistente
en la provisin de cuidados a la familia. Esto indica una internalizacin de
ideas y normas relativas a las conductas de gnero del patriarcado, lo que es
reforzado por la divisin sexual del trabajo y la normativa social
(Guberman, Maheu & Maill, 1992).
Conclusiones
Del anlisis de la percepcin que existe sobre la conciliacin de la vida

laboral y familiar, la conclusin ms importante es que existe un trasfondo
en la percepcin de las mujeres en formacin y en las creencias individuales
de la sociedad que permite el mantenimiento de los valores asociados a la
organizacin patriarcal, a la divisin sexual del trabajo y a la socializacin
en los roles de gnero desiguales. En este contexto, las polticas de igualdad
deben incidir con ms contundencia en la distribucin equitativa de tareas

en el trabajo y en el hogar, propiciando, por ejemplo, que los hombres se
acojan a los permisos y excedencias por paternidad a las que tienen
derecho. Es necesario buscar nuevas metodologas de aprendizaje y nuevos
modelos de organizacin de la formacin y del empleo que atienda el
desarrollo de las personas rompiendo estereotipos sexistas. Estos nuevos
modos de enfrentarse a las necesidades de formacin deben partir del
conocimiento de las circunstancias de mujeres, hombres y empresas; y
aportar soluciones, tambin nuevas, que faciliten la vida de las personas en
condiciones de igualdad.
Si optamos por la vida humana, hay que organizar la sociedad siguiendo
el modelo femenino de trabajo de cuidados, es decir, entendiendo el tiempo
no de una forma lineal sino en funcin del ciclo vital de cada persona. Los
tiempos de trabajo tendran que flexibilizarse para adaptarse a las
necesidades humanas. El resultado sera una creciente valoracin del
tiempo no mercantilizado, lo cual debera contribuir a que los hombres
disminuyan sus horas dedicadas al mercado y asumiera su parte de
responsabilidad en las tareas de cuidado, logrando la igualdad efectiva entre
mujeres y hombres porque stos participaran de forma similar en las
actividades bsicas de la vida. Paralelamente, la participacin laboral de
mujeres y hombres se ira equilibrando. Asimismo, las polticas pblicas
tendran que crear las condiciones necesarias para posibilitar que este
cambio de paradigma se desarrollase.
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vista/numeros/36/informes1.pdf
Mara Montserrat Blanco-Garca es Profesora Ayudante del

Departamento de Pedagoga, en la Universidad de Castilla-La Mancha.
Pablo Snchez-Antoln es Profesor Ayudante del Departamento de

Pedagoga, en la Universidad de Castilla-La Mancha.
Francisco Javier Ramos es Profesor Contratado Doctor del

Departamento de Pedagoga, en la Universidad de Castilla-La Mancha
Contact Address: Montserrat Blanco Garca. Facultad de Educacin.

Ronda de Toledo 3. 13071 Ciudad Real.
Email: Montserrat.Blanco@uclm.es
Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers' Conception
Elaine de Jesus Souza1, Leonor M. Cantera Espinosa2; Joilson

Pereira da Silva3, Claudiene Santos3
1) Federal University of Rio Grande do Sul. Brasil

2) Autonomous University of Barcelona. Spain
3) Federal University of Sergipe. Brasil

To cite this article: Souza, E. J., Cantera Espinosa, L. M., Silva, J. P., &
Santos, C. (2016). Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers'
Conception. REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research,
6(2), 152-175. doi:10.17583/remie.2016.2004
No. 2 June 2016 pp. 152-175
Inclusion of Sexual Diversity in

Schools: Teachers' Conception
Elaine de Jesus Souza Leonor M. Cantera Espinosa
Federal University of Rio Autonomous University of
Grande do Sul Barcelona
Joilson Pereira da Silva Claudiene Santos

Federal University of Sergipe Federal University of Sergipe
Abstract
The school is permeated by a variety of individuals with different sexual identities
and gender distinct from the heterosexual model, but sexual diversity is not included
effectively in this social instance. Therefore, this qualitative study aimed to analyze
the role of educators in the inclusion of sexual diversity in schools. For this, we used
the method of thematic categorical content. The results showed that teachers were
not trained in initial and continuing training to deal with sexual diversity, however,
they highlight the need for a collective effort to host sexual diversity in schools and
suggest teaching methodologies. So is cautioned that the undergraduate urgently
need to include this subject in the curriculum, so that teachers are able to promote
continuous actions along with the school community, contributing significantly to
the inclusion of sexual diversity.
Keywords: inclusion, sexual diversity, educators
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2004
No. 2 June 2016 pp. 152-175
Inclusin de la Diversidad
Sexual en las Escuelas:
Concepcin del Profesorado
Elaine de Jesus Souza Leonor M. Cantera Espinosa
Federal University of Rio Autonomous University of
Grande do Sul Barcelona
Joilson Pereira da Silva Claudiene Santos

Federal University of Sergipe Federal University of Sergipe
Resumen
La escuela est impregnada de una variedad de individuos con identidades sexuales
y de gnero distintas al modelo heterosexual, sin embargo la diversidad sexual no
est incluida de forma efectiva en esta instancia social. Este estudio cualitativo tuvo
como objetivo analizar el papel de los educadores en la inclusin de la diversidad
sexual en las escuelas. Para ello, se utiliz el mtodo de contenido de categoras
temticas. Los resultados mostraron que los maestros no han sido capacitados en la
formacin inicial y continua para hacer frente a la diversidad sexual, sin embargo,
ponen de relieve la necesidad de un esfuerzo colectivo para acoger la diversidad
sexual en las escuelas y sugerir metodologas de enseanza. Es por ello que se
advierte de que los estudios de grado necesitan urgentemente incluir este tema en el
currculum, de forma que el profesorado sea capaz de promover acciones continuas
junto con la comunidad escolar, contribuyendo significativamente a la inclusin de
la diversidad sexual.
Palabras clave: inclusin, diversidad sexual, profesorado
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2004
154 Souza et al Inclusion of Sexual Diversity in Schools
I
t is known that schools are attended by a plurality of individuals
with sexual orientation and gender identity which are different from
the heterosexual model. However, this fact does not mean that
sexual diversity is effectively included in this social scenario. These
individuals are frequently marginalized or forgotten by members of the
school institutions, including teachers, who in most cases had not been
made aware (during the initial and continuing training) to accept and/or
promote actions that allow the recognition/knowledge of sexual diversity.
Therefore, it is relevant to know the main difficulties that teachers
encounter to address and include sexual diversity, as well as whether they
seek to overcome the obstacles and perform the role assigned to them, since
schools ideally count on the teachers in order to be pluralistic and
democratic.
In this sense, the goal of the present study was to assess teachers' role in
the inclusion of sexual diversity in schools. To this end, we sought to
answer the following guiding questions: (a) How do teachers address (or
not) issues relating to sexual diversity, such as sexuality and gender? (b)
How should schools include sexual diversity?
Sexual Diversity in Schools: Inclusion versus Exclusion
The presence of diversity in today's society is clear and extremely

challenging, because sociocultural, economic, political, sexual, or physical
differences can significantly improve individuals' learning, sharing, and
enrichment. Therefore, schools are precisely one of the spaces where
diversity can be observed with the prevalence of gender plurality and sexual
identities. However, restricted by walls and norms, such diversities are
often forced to comply with arbitrary social patterns. This way, they are
prevented from expressing their differences safely and democratically,
resulting in exclusions and segregations.
It is noticeable that the school is one of the first places where individuals
systematically meet human diversity (sexual, ethnic/racial, aesthetic,
economic, sociocultural, and age groups, among others). Mutual contact
can and should be enriching. However, there is a predominance of
worldview conflicts and disputes, individual and group interests,
expectations, and individual and collective projects that culminate in a

series of practices that marginalize and exclude diversity, especially sexual
diversity (Louro, 1997; Ramires, 2011).
In this context, sexual diversity involves multiplicity of expressions of
sexuality and genders experiences that make up the human being,
including sexual identities (heterosexual, homosexual and bisexual) and
gender identities, among which stand out transvestites and transsexuals. It
notes that heteronormativity adopts heterosexuality as the norm socially
recognized. This compulsory use, usually delete the heterosexuality as a
part of sexual diversity term; since what is considered normal would not be
named (Louro, 1997; Nardi, 2012).
Society is organized through the distinction of behaviors relating to
sociocultural norms that create standards of desirable and undesirable
behaviors. In many cases, schools adopt and (re)produce such values. As a
result, they intensify the exclusion of individuals who exhibit behaviors that
do not comply with the current sociocultural model, i.e., the
heteronormative logic (Louro, 2001). As a result, there is increased young
lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) individuals exclusion.
Since these individuals do not identify themselves with those codes, they
end up dropping out of school.
There is a need of discussions and debates on sexual diversity in the
schools in order to eradicate that type of exclusion. These measures will
allow teachers and the whole school community to be aware and recognize,
reflect, and find a direction with respect to important ethical values, such as
respect and full citizenship. It is worth stressing the importance of valuing
and accepting the individuals in the school space, regardless of their sexual
orientation and gender identity. Discrimination and segregation threatens
the inclusive and democratic role of schools. In addition, these behaviors
promote intolerance of diversity causing homophobic practices that range
from verbal assaults to serious bodily injuries (Kamel & Pimenta, 2008).
Teachers' engagement can significantly contribute to the inclusion of
sexual diversity in schools. In fact, the results will be beneficial for both
students' learning and well-being and the teachers. However, enough
patience, studies, debates, and reflections on the current Brazilian
educational and political situation are necessary to eradicate teachers' point
of view that inclusion is a source of endless problems. This way, they will
be able to perceive and understand the richness of diversity in the
classroom, in this case sexual diversity. Although most individuals agree
with the importance of inclusion and learning, achieving this purpose in
practice requires enormous effort and willingness on the part of those
involved in the educational process, especially teachers. This way, they will
develop and perform actions to overcome prejudices by recognizing and
accepting diversity (Seffner, 2009).
Thus, the crucial matter that should be clear and recognized in the
school environment is that society is plural. Sexual diversity is an issue that
should be discussed by teachers in the classroom, because it is present in
the social reality. Its presence is marked by hegemonic heteronormative
morality that causes serious social damage and violation of human and
sexual rights to many individuals (Liono & Dinis, 2009).
According to Foucault (1999), educational institutions (as well as others
including the family) with their multiplicity of individuals, hierarchies,
special organizations, and monitoring system constitute a space in which
the game of powers and pleasures are established and distributed. However,
the school also represents a high sexual saturation region with privileged
environments and rites, such as the classroom. In that sense, the discourse
on sexual diversity produces, reiterates, and carries power. However, at the
same time, this discourse also weakens, displays and discourages sexual
diversity. On the other hand, while silence and secrecy around sexuality
give shelter to power and establish its interdictions, they can also be used to
hide it and cause obscure tolerances with respect to dominated individuals
or sexual minorities.
Furlani (2009) points out that a political reflection on sexual diversity
does not only propose that these individuals with sexual orientations and
gender identities should be tolerated; above all, it promotes social inclusion
and living with them without prejudices. Therefore, in addition to
respecting individuals with attitudes and behaviors that do not comply with
heteronormative social standards, they should be recognized as citizens
with equal human rights. At the same time, power relations that insist on
marginalizing such differences should be questioned.
According to Seffner (2009), it is essential that the school structure

especially with respect to its members and rule is modified to accept and
effectively include students who are lesbians, gays, transvestites, or have
another sexual orientation and gender identity. The first step should be the
abolition of jokes, sexist manifestations, and subtle homophobic attitudes
on the part of teachers toward students who are different with respect to
heterosexual patterns. It is impossible to teach in an environment in which
the lack of respect for diversity prevails, in which verbal and/or even
physical aggression is a weapon to expel young individuals who do not fit
the heteronormative model.
From another perspective that values diversity, school can be regarded
as a fundamental means of access to equal rights (Nardi, 2010). In current
society, which is considered democratic, the perpetration of human rights
violations, prejudices, and discrimination against individuals who differ
from social norms prevail. This can be observed in schools on a continuous
and permanent basis, especially with respect to sexual diversity, which
should be urgently accepted. To that end, actions aimed at promoting the
destabilization and eradication of homophobic practices are crucial.
In this context, it is worth pointing out that there will be no quality
education in public schools (and also in private schools) without a real
concern with inclusion, which should involve attention and genuine
promotion of sexual diversity recognition and acceptance. Without this
attitude, children, young individuals and teachers will not be properly
prepared for another possible and legitimate world (Seffner, 2009).
For Santos and Bruns (2000), schools should open a space for
continuous reflection, so that teachers can be updated and receive
information. As a result, they will be prepared to address sexuality more
widely, since in most cases they do not acquire the necessary knowledge
about this relevant transversal issue during their academic training.
In this way, schools should promote actions that create an environment
for acceptance and inclusion of differences, in which sexual issues can be
discussed and sexual diversity finds a space to be recognized. Furthermore,
it must be considered that schools are secular and, this way, the rules
imposed by religions regarding human sexuality should remain outside the
school environment. School rules should be democratic, pluralistic and not

characterized by moral standards (Seffner, 2009).
To Seffner (2013), the school could represent a space of experimentation
and (re) construction of masculinity and femininity, as well as expression of
sexual and gender identities. However, the traditional role of the school
would be directed to suppress the trials about sexuality and gender,
contributing to the maintenance of normalization around male and female,
which reinforces homophobia and other forms of prejudice and
discrimination. In this sense, it seems relevant to question how gender
relations and power are established in the classroom as well as invest in
anti-homophobia programs on they involved schools, family and
representatives of the lesbian movement, Gay, bisexual and Transgender /
LGBT.
The diversity of individuals who attend schools contributes to learning,
because others' experiences may enable the personal growth and
intellectual maturity of young individuals. This way, sexual diversity in the
school environment can be a valuable tool when used to highlight the
multiple dimensions and experiences of sexuality and gender. In this
context, it is worth mentioning the importance of analyzing teachers' role
relating to the inclusion of sexual diversity in schools as a means of
encouraging this approach and providing teaching suggestions for achieving
such a purpose.
Method
This qualitative study was conducted in a public school of Simo Dias, a

municipality in the State of Sergipe, Brazil. The choice of this location was
due to the scarcity of studies addressing the inclusion of sexual diversity in
the state. We interviewed seven elementary school teachers of Portuguese,
mathematics, sciences, geography, history, English, and physical education.
To ensure teacher's anonymity, the names used in the present study are
fictitious.
We used a semistructured interview based on the bibliography studied
(Dinis, 2012; Madureira, 2007; Silva, 2010; Tosso, 2012) as a technique for
collecting relevant information. The project was approved by the Ethics
Committee. Subsequently, we requested the authorization of the schools for

the participation of the teachers. The teachers signed an informed consent
form before the interviews were conducted.
As a proposal to assess the information collected, we used thematic
content analysis. This procedure consists in dismembering the texts into
units of meaningi.e., determining the main opinions, beliefs, and
conceptsfound in the answers to the open questions of the interview.
Subsequently, these units were grouped into categories of analysis (Bardin,
2011).
Results and Discussion
The results obtained were grouped into the following categories: (a)
"Sexual Diversity and teachers' role", which is mainly related to the way in
which teachers deal with sexual diversity in the school environment; and
(b) "How should schools include sexual diversity?", which encompasses
some teachers' suggestions for strategies to include sexual diversity in the
school environment.
Sexual Diversity and Teachers' role: How to Include without Training?
The teachers' reports revealed that during initial and continuing training
they had not been prepared to deal with sexual diversity in schools.
However, most of them recognized the relevance of this issue and some of
them had eventually tried to address it. Therefore, it is obvious that, without
adequate and consistent knowledge of that issue, it becomes difficult to
promote a meaningful approach that contributes to the effective inclusion of
sexual diversity in schools.
This way, when the teachers were asked whether they used to conduct
discussions on sexual diversity, sexuality, and gender in the classroom,
most of them confessed that they did not address such issues directly (with
prior planning), but only when questions and doubts arose.
No. I haven't addressed these issues so far. (Lcio)
So far, not at the moment, so it is sometimes through talks. [...]
(Talita)
[...] When it arises... some question in the classroom, usually when

they listen to journalistic reports, something like that, that questions.
We make a little pause and address that issue. Now, I never designed
anything like a project focused on this issue. (Roberta)
At the moment, I don't remember a specific discussion on this issue.
But, whenever there is an opportunity [...] that a student bullies others,
I always address the situation of respecting the others. (Samuel)
[...] not all the time, but if the issue [...] arises, we ... not in depth,
because maybe we don't have that knowledge, but when the issue
arises and because it's an issue that if we permit, they like it ... right?
(Claudia)
These reports reveal that one of the main reasons that prevent a planned
approach to sexual diversity, sexuality, and gender is the lack of knowledge
on the part of the teachers. This fact occurs because these issues are not
addressed in the initial or continuing teacher training. In addition to this
reason, the following reports include other factors that hamper the inclusion
of these issues in schools, i.e., content-based curriculums unlinked from
social reality, absence of such issues in textbooks, and obstacles posed by
school directors and students' parents.
And when it comes to mathematics class, then we get really tied to
calculation, the exact sciences. [...] (Roberta)
[...] Perhaps due to the daily routine, the contents and... yes... perhaps
because of that, right? [...] It was never addressed in my training [...]
So, maybe this is why I don't address it much. (Samuel)
[...] sometimes it's not teachers' fault [...] the coordination of the
school prevents that, sometimes the parents ask the coordination to
avoid addressing these issues. (Talita)
[...] So, from the moment that you don't see it in a textbook, right? [...]
with a broader approach in this regard [...] you're omitting, leaving
people, the students without proper knowledge of what happens in
society and I think that's why there is greater prejudice. [...] (Lcio)
The teachers stressed that it would be easier to address these issues if the
training had provided at least the necessary basis. Even those teachers who
exhibited inconsistent representations about sexual diversity, implied that
knowledge could enable addressing this issue and the eradication of the
prejudices in the classroom.
Yes, maybe if there had been during my teacher training [...] more
dialogue in the classroom, much more, right? Talks, even many more
studies in the area, maybe we could come to the classroom with that
intention of putting into practice what we had heard there. (Roberta)
[...] I think we still have much to learn [...] not that we still have those
taboos [...] but, we need to participate more in courses, we need to be
there improving more, you know... so we can talk more. [...] (Claudia)
Therefore, for a significant approach to sexuality and gender that favors
recognizing sexual diversity in schools, it is essential that the teachers
undergo professional training addressing technical, scientific,
methodological, and experiential content. The goal of this training would be
reflecting, analyzing, and guiding in accordance with the peculiarities of
each age group, paying attention to the bio-psycho-socio-cultural
complexity of its construction (Louro, 1997).
Although the teachers did not address such issues directly, some of them
highlighted the need to speak clearly and coherently about these issues at
school. As the main members of this social instance, they also have to seek
knowledge in order to eradicate prejudices relating to sexuality and sexual
diversity.
However, determining which teacher is qualified to work with the issues
relating to sexual diversity at school is not the best way to include this
issue. Teachers should not be forced to address sexual diversity in their
classrooms if they do not feel comfortable and confident to do it in a safe
and pluralist manner (Seffner, 2009).
Several factors prevent teachers from addressing sexual diversity. Some
of these obstacles are: religious beliefs and/or conservative moral values;
lack of addressing this issue in initial and continuing training; lack of
specific materials to support the discussion of sexual differences; and lack
of support and even prohibition by school directors. Moreover, the
difficulty in talking about sexual diversity also involves the beliefs and
social patterns that prevent teachers from knowing their own sexuality and
the multiple possibilities for experiencing and expressing it. Therefore, it is
imperative to question and problematize every form of standardizing. This
way, it will be possible to understand sexuality as a construction in constant
negotiation with each other and society, comprising plurality of individuals,
i.e., several identities in detriment of heteronormative assumptions (Dinis,
2012; Louro, 1997; Seffner, 2009). To that end, it is worth noting that the
effective inclusion of topics relating to sexual diversity in undergraduate
and graduate programs is a significant measure.
Although the teachers affirmed that had not addressed sexual diversity,
sexuality, and gender in a direct manner at school, some of them stated that,
when there was an opportunity, they encouraged superficial discussions
about those issues in the classroom, mostly about sexuality.
[...] in the classroom, I have already taught Science in the seventh
grade. So, it is the human body, isn't it? And... it draws to this issue of
sexually transmitted diseases, prevention. [...] (Roberta)
[...] not only at that moment, but current reality, yes... prejudice,
sexual diversity. I always take a time in my lessons to talk with them,
let's say informally. I try... to draw things from them... my things too,
right? [...] (Camila)
Not directly [...] For example, now in the seventh grade I worked the
reproductive system, previously I had worked the issue of sexuality,
about prevention, then, at that point, I bring complementary texts that
I can directly or indirectly refer to what I would like to raise.
(Antnio)
Usually here at school we have "adolescent's week" and [...] there's a
day in which the lectures address the issue of sexuality, [...] during
that week they just talk about that ... and it is there when it arises,
there are doubts, questions, and then 10, 15 minutes you can know
that the lesson will be about that, but it arises naturally. (Claudia)
In these statements, it is possible to observe that the superficial and
informal approach to sexuality and sexual diversity can contribute to the
reiteration of prejudices. Since the teachers do not have the knowledge
required to discuss these issues in a clear, consistent, and continuous
manner, they end up using a biologized conceptualization based on the
essentialist, hygienic, and preventive dimension of sexuality. This random
and unidirectional approach with no social and cultural contextualization
can accentuate the impasse in the idea of social construction of sexuality
and sexual diversity. As a result, it will contribute to the dissemination of
sexual and gender stereotypes (Louro, 1997).
Furthermore, in the course of the interviews, the following question
arose: What is the teachers' role in the inclusion of sexual diversity at
school and confrontation of homophobia? Most participants believed that
teachers should propose and adopt strategies to address sexuality and sexual
diversity (even though they did not do that). This should be done with the
purpose of clarifying students' doubts and curiosities, thus contributing to
the effective inclusion of diversity and the eradication of prejudices. This
perspective can be observed in the following statements:
Very important, right? as we are who help them become critical
citizens, [...]I believe that it should be worked [...] along with the
coordination, direction, dialoguing with the students, if possible
including it in an interdisciplinary way with the other school subjects.
[...] (Talita)
[...] Then, teachers should search for the best strategy together with
the school, together with the other teachers to address the issue.
(Samuel)
Within the limits of their autonomy in the classroom, the teachers
should address those issues. Because it is a recurring issue, in our
students' daily life. [...] So, they bring a lot to the classroom and,
because of this, debates and even clarifications are encouraged by the
teachers. (Roberta)
They have to intervene in the dialogues for improvement. [...] and in
the question of these biased people, see [...] this matter of mutual
respect. [...] If the teacher is a committed person, responsible and all
that stuff, the students will identify themselves with the experience,
the discourse, the persistence, it's not something that will occur
immediately, but if you persist it is possible. (Antnio)
In addition to the active collaboration for the formation of aware and
critical citizens, significant engagement of teachers in this process of
sexual diversity inclusion and confrontation of homophobia requires the
adoption of a pluralistic and democratic stance. Teachers should question
and problematize their own conceptions (including the beliefs and
prejudices that are part of their representations) and practices. At the same
time, they should seek for educational experiences and dynamic teaching
methodologies that promote students' development and theirs. This way,
the value of diversity (sexual) will be understood and recognized (MEC,
1999; Pereira, 2010).
How should Schools Include Sexual Diversity?
It is something unquestionable that schools should effectively include

sexual diversity. However, inquiries are recurrent, as for example: How
can inclusion be put into practice? Which are the educational and
methodological strategies that teachers should adopt so that the approach to
this issue contributes to inclusion? Although it is difficult to fully answer
such questions, a promising path for beginning the inclusion of sexual
diversity at school is precisely collective commitment of all school
community members. This way, everyone, and not only teachers, will seek
knowledge to promote equity and acceptance of individuals' diversity.
In this context, the teachers were asked to give their opinions about how
the school should deal with issues relating to sexual diversity
(heterosexuality, homosexuality, bisexuality, transvestism, and
transsexualism, or even gender identities which are not in accordance with
the heteronormative model). The answers showed that despite all the
controversies and difficulties (not addressing the issue in teacher training,
religious influence, content-based curriculums, among others) that prevent
effective acceptance of sexual diversity at school, the teachers argued that
the institutions should work sexuality and sexual diversity in order to
eradicate prejudices and taboos. This is reported in the following
statements:
The role of the school is to guide. [...] it is to be aware that in today's
world... they are present everywhere... yes... sexual diversity and
acceptance. Yes, to accept, guide, because insults, exclusion is not
worth it, it is not worth it for who does it and who receives it. [...]
(Camila)
[...] the school should... include, right? these issues in full in students'
daily life. To perform some seminars, right? [...] some events at school
that address, bring people of this segment just to explain: "People,
look, sexuality is that [...]" that is, to clarify [...] and not leave the
students with this prejudice of seeing a different person, [...] and have
some other hostile attitude. [...] (Lcio)
First, I think that there should be that opening in the classroom,
perhaps, right? if the school had... if its own curriculum were already
directed to that [...] But, it's a good start when you have this opening
in the lectures, but [...] there is still a need to have that awareness,
primarily by the school direction, to promote this opening, I think it is

a whole group. (Claudia)
Look at how education should be based on the principle of democracy
and freedom of expression, the formation of the school in this regard
[...] awareness, maturity, arguing against some prejudiced idea and
indifferent attitudes that occur out there. (Antnio)
Nevertheless, although the teachers agreed that the school should
address and include sexual diversity, some of them expressed some
concern as to how this issue should be worked, since it is something
controversial and considered taboo:
So, I guess that... the school... maybe it shouldn't approach this issue
specifically, right? I think it should be... diversity in all ways, right?
not just sexual. So ... older adults, women, right? black, slim, fat
individuals. [...] So, [...] we have to be very careful [...] because
otherwise some student might be embarrassed. (Samuel)
The most natural way possible, I know it's hard, because it really
shocks people, it shocks the family when someone admits that
sexuality. [...] but, so far, during this time at the school, I've never
seen these issues being worked naturally nor seminars being held, I
don't see these things, not so far. (Talita)
According to Blaine (2007), diversity (either sexual, ethnic, religious,
social, among others) involves many dimensions of difference that are
associated with inequalities and disadvantages. For this reason, diversity is
also a concern of individuals who value and fight for social justice. The
latter can only exist when all groups of individuals (LGBT, blacks, Jews,
among others) enjoy the same rights and opportunities, and when the
results of their lives are not unfairly constrained by prejudices and
discrimination. Therefore, besides homophobia (or prejudice against
homosexuals and all individuals with sexual orientation and gender
identities that are not in compliance with the heteronormative model),
several types of prejudices relating to various groups socially stereotyped
and devalued are pointed out. Some of them are: prejudice against women
(sexism); prejudice against older adults (ageism); racial prejudice (racism);
prejudice against fat individuals; and prejudice against individuals with
special needs. These prejudices are recurrent in the Brazilian society,
including the school environment, where democratic plurality and
recognition of all forms of diversity should prevail (Abramovay, Castro &

Silva, 2004; Carrara & Lacerda, 2011; Lima & Vala, 2004).
There is no doubt that schools have a fundamental role in the
recognition of sexual diversity, as well as in combating intolerance and
prejudices that characterize homophobia. To that end, schools should
disseminate the concept that equality between gays, lesbians, bisexuals,
transvestites, and transsexuals is everyone's responsibility, especially of
those engaged in the educational process. This way, sexual orientation and
gender identities should be presented in school subjects, educational
instruments, and teacher training courses as legitimate manifestations that
do not differ from heterosexuality (Borrilo, 2009). In addition, it is worth
noting that
The creation of conditions to deal properly with the issues relating to
sexual diversity and sexual rights in schools depends, to a large extent,
on public education policies and social mobilization activities aimed at
destabilizing the production of hierarchies, oppressions, and divisions
relating to heteronormative patternswhich have historically
modulated and modulate gender relationsand the dynamics of
differences and inequalities (re)production (Junqueira, 2009b, p. 163).
It is noticeable that the obstacles to the approach and effective inclusion
of sexual diversity at school and confrontation of homophobia can be
overcome if the work is developed continuously in a collective manner.
Partnerships should be established between all members of the institution
and students' families. Such perspective can be observed in the following
statements:
So, I think so ... that it's general. It's the school; it's the community,
isn't it? The community coming to the school. It's the school direction,
the teachers, the students. All of them have to mobilize themselves,
right? It's the mobilization of the school and the community. (Camila)
[...] Nobody does anything alone, an integration between school and
society. School-society and those organizations that advocate sexual
diversity. Then, [...] the teacher would be a mediator in that respect.
[...] between those organizations that advocate diversity and the
students, right? (Lcio)
[...] The school community itself, I think it should have that focus, [...]
this issue of dealing, sexuality [...] as an issue of utmost importance,
[...] I think that if there were greater concern on the part of the school
itself as in other areas that we work, in a much more focused way, I

think there will be a positive effect. (Claudia)
The school and the families. Both have been trained. And the school
itself, [...] it is concerned about educating just for life, about living
with the others, the relationship with each other, in addition to
contributing to the families and the social environment. [...] I think
that the work should be collective. [...] when working as a team, the
school direction, teachers, all of them interact, they think in terms of
changes [...] (Antnio)
In fact, to achieve this difficult task of including sexual diversity and
combating homophobia, it is essential to involve all education
professionals, members of the school community, authorities, and the
society in general besides teachers. In this way, it is possible to create
partnerships with other institutions and social movements (such as the
LGBT movement) in order to perform actions together. Such actions would
include projects, workshops, and discussion groups on sexual diversity and
homophobia. Educating in diversity (which should also be for and by) is a
project that should be built collectively by engaging the school and all
human diversity that composes the social dynamics (Junqueira, 2009a,
2009b; Seffner, 2009).
By means of the guiding questions of the interview, namely: (a) How do
teachers address issues relating to sexual diversity, sexuality, and gender in
the classroom? and (b) How should schools include sexual diversity?),
another question raised: What measures or strategies can schools adopt
through the teachers to effectively include sexual diversity and combat
homophobia? As a result, the following statements make suggestions for
educational and methodological strategies:
Yes... lectures, yes... cultural workshops discussing the everyday
world. Showing that [...] these situations occur daily, that they are
included in society. (Camila)
[...] I think about videos, journalistic reports showing attacks
experienced by homosexuals. [...] I find that it is very interesting to
work with videos, songs, cartoons, and journalistic reports. So, I think
it is a very interesting strategy... Internet research is also interesting,
isn't it? (Samuel)
Projects, texts. I still think that complementary texts are a solution...

because in addition to promoting reflection, they work the issue of
values, we work the content itself. [...] Debates [...] (Antnio)
So, the school should work with thematic seminars, videos, inviting a
psychologist, for example, or social workers... to work with this issue
in a lecture, a workshop [...] (Talita)
[...] we have the Adolescent's Week here at the school, which [...]
lectures are delivered to attract the attention of young people. It's just
when debates arise regarding these issues. Sexuality, drugs, family,
religion. [...] (Roberta)
[...] I think it should start from planning together [...] If we give that
emphasis also in this issue, more deeply [...] not just every now and
then with a lecture, but in a more constant way [...] (Claudia)
The full inclusion of sexual diversity and confrontation of homophobia
at school requires that the teachers invest in planning and systematic
educational modalities, and not only in lectures, posters, murals, and
special weeks. It is necessary that the teachers are able or seek training and
materials to discuss the issue. They should do that in a meaningful, clear,
and comprehensive way when teaching their school subjects and/or create
interdisciplinary projects addressing sexual diversity, sexuality, gender,
and other related issues. In addition, they should carry out activities and
continuous approaches that enable the eradication of prejudices (Maistro,
2009; Seffner, 2009). In this context:
The issue of sexual diversity can be approached in some specific
school subjects, or in the form of projects that gather various school
subjects; it can be present in the school services, such as the library,
supervision, educational advising, or it can occur in parallel with the
activities of the social movement, as "Gay Pride Parades". Finally, we
have to be creative to make the issue emerge in many ways and
especially linked to the students' interests and the situations
experienced by them. (Seffner, 2009, p. 137)
This way, it can be inferred that the main strategies for the inclusion of
the plurality of individuals with sexual orientations and gender identities in
schools require diverse approaches. In addition to expository lessons, these
approaches should include several educational modalities through dialogue,
such as group dynamics, educational games, role plays, videos, music,
posters, texts, case studies, debates, and drawings. Above all, the teachers
should create spaces for the students in order to clarify their main questions
and reflect on the importance of diversity at school and the serious
consequences of prejudices disseminated by homophobic practices.
Finally, it is worth mentioning that most teacherseven with all the
uncertainties, inconsistencies, and contradictions about sexual diversity
believed that despite being a controversial issue, the schools should
perform their transforming role assisting in the eradication of taboos and
prejudices related to "the different". This way, they will enable the
confrontation of homophobia and the inclusion of individuals' diversity in
this social space. This concept can be understood in the following
statements:
It's a delicate issue, isn't it? But it has to be addressed. [...] Yes... still
considered a taboo, but that's why it has to be discussed, to no longer
be a taboo, isn't it? [...] And the school is one of the best places to
work it. (Samuel)
The schools would have to think about coexistence, not only in the
school environment, but also as a whole, because teaching will
interfere here, yes... for a life outside the school. And this can greatly
contribute, besides being something that affects the life of every
human being, above all we must think that all are human beings and
we should be respectful. (Antnio)
It should be noted that the schools need to urgently stop being a
disciplinary and normative space that produces inequalities. They should
promote the eradication of logical and traditional commitments that
maintain hierarchies in favor of individuals that fit into a certain model
such as the heteronormative modelto the detriment of others who exhibit
their pluralities. To that end, it is necessary to problematize the production
and activation of these mechanisms through initial and/or continuing
teacher training on sexuality, creating guidelines for education systems, in
addition to administrative and legislative measures. The schools should
discuss and promote: curricular reforms; development and distribution of
educational and supplementary material; intra- and inter-institutional
partnerships; research and scientific dissemination; modalities of education
funding; international cooperation; and social mobilization mechanisms,
which together can promote the confrontation of homophobia and the
effective inclusion of sexual diversity in schools (Junqueira, 2009b).
The pedagogical practices and contemporary studies about the school as

institution have shown that in our society the binary and exclusionary logic
operates from a legitimate identity as the norm; read as male, white,
heterosexual, middle and Christian class, so the subjects who do not fall
into such identity markers are marginalized, invisible and / or
discriminated against (Louro, 2005; Meyer, 2013). In contrast, it seems
more productive for the educators and the whole school institution discuss
and to make problematic how those normalizations are (re) produced and
which discourse, crossed by power relations, are involved in, toward the
recognition that diversity (whether sexual, gender, ethnic / racial, socio-
economic, religious) assumes a more complex logic that the binary
oppositions. Therefore, this multiplicity of subjects, experiences and
expressions of sexuality and gender suggest the abandonment of
dichotomies and hierarchies (Louro, 2013; Meyer, 2013) to allow for the
deconstruction of homophobia, as well as the recognition and inclusion of
sexual diversity at school and at all social levels.
Final Considerations
The urgent need to seek knowledge for developing educational and

methodological strategies that allow the eradication of prejudices and the
effective inclusion of sexual diversity in the schools stands out among the
different roles assigned to teachers. However, it is worth mentioning that
this role cannot only be performed by one social group, but by all members
of the school community (and society in general).
The need and importance of further research and intervention actions
addressing sexuality, gender, and sexual diversity stand out, particularly in
the State of Sergipe, where the scarcity of studies, the lack of knowledge,
and the omission of those issues prevail.
To this end, we stress that initial and continuing teacher training should
urgently include the issues of sexuality and sexual diversity in their
curricula, so that teachers can be made aware in order to eradicate their
own prejudices and problematize sex and gender standards together with
the other school members. They should promote educational strategies in a
collective manner, such as the reformulation of the school curriculum for
inclusion of topics relating to sexual diversity and the development of

educational and methodical actions that allow continuous and significant
approaches to sexual issues. This way, teachers will allow questioning the
heteronormative model, aiming at eradicating homophobia at school and
ensuring equity among all the individuals starting by the recognition and
the effective inclusion of sexual diversity.
These reflections run through the constant questioning: How to include
sexual diversity in school and deconstruct prejudices without significant
training? Without intending to point ready and certainties answers, it seems
more productive to develop continuous and systematic actions that provoke
the questioning of discourse, knowledge and practices permeated by
unequal power relations that establish norms and hierarchies in different
social agencies like school. In this way, perhaps the educators with the
whole school community are encouraged them to seek (in) formations
contributing to criticism and new possibilities for analysis, (re) think the
themes about sexuality, gender and sexual diversity, aiming recognize that
sexual and gender identities are fluid and dynamic, not static and
dichotomous as is recommended by the heteronormative model
socioculturally imposed.
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Elaine De Jesus Souza is student Doctorate in Education from the

Federal University of Rio Grande do Sul, Brasil.
Leonor M. Cantera Espinosa is professor of Psychology at the

Autonomous University of Barcelona.
Joilson Pereira da Silva is professor in the postgraduate in Social

Psychology at the Federal University of Sergipe.
Claudiene Santos is Professor of Biology Department at the Federal

University of Sergipe.
Contact Address: Street Ednaldo V. N. Valadares, number 60, Simo

Dias, Sergipe, Brazil. CEP: 49480-000
E-mail: elaine.js.sd@hotmail.com
emaemail
Ee
Bullying y Gnero. Prevencin desde la Organizacin Escolar.
Elena Duque1 & Joan Teixido1
1) Universidad de Girona, Espaa.

To cite this article: Duque, E., & Teixido, J. (2016). Bullying y Gnero.
Prevencin desde la Organizacin Escolar. REMIE Multidisciplinary
Journal of Educational Research, 6(2), 176-204.
doi:10.17583/remie.2016.2108
No. 2 June 2016 pp. 176-204
Bullying and Gender.

Prevention from School
Organization
Elena Duque Joan Teixido
Universidad de Girona Universidad de Girona
Abstract
Homophobia, biphobia, transphobia and gender violence in sexual-affective
relationships appear frequently in the bases of bullying. The educational centres are
more conscious about this reality and look for actions to prevent and eradicate this
kind of violence. At the same time, international research states that bullying
prevention needs a re-organization of the educational centre incorporating the work
of all the educational community (students, family, teachers, etc.). In this article we
gather data on bullying and its connection to gender, part of the Spanish legislation
related to this problem is analysed and we conducted an international literature
review. The main contribution of this article is to present orientations and actions
that prevent and contribute to eradicate gender violence and violence for
homophobia, biphobia and transphobia through the school organization and school
management. Some of these actions are inclusive education, democratization of the
centres, making visible and not trivializing violence, and mainly the community
participation and active positioning of all the community against bullying and in
favour of the victims.
Keywords: bullying, violencia de gnero, LGTB, convivencia, organizacin
escolar, comunidad
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2108
No. 2 June 2016 pp. 176-204
Bullying y Gnero. Prevencin

desde la Organizacin Escolar
Elena Duque Joan Teixido
Universidad de Girona Universidad de Girona
Resumen
La violencia por homofobia, bifobia, transfobia y la violencia de gnero en
relaciones afectivo-sexuales aparecen con frecuencia en la base del acoso escolar.
Los centros educativos cada vez son ms conscientes de esta realidad y buscan
actuaciones que prevengan y erradiquen dicha violencia. Paralelamente las
investigaciones internacionales plantean como la prevencin del acoso escolar
requiere de una reorganizacin del centro educativo que incorpore el trabajo
conjunto de toda la comunidad educativa (alumnado, familiares, profesorado, etc.).
En este artculo recogemos datos sobre violencia escolar y su vinculacin con el
gnero, analizamos parte de la legislacin espaola relacionada con esta
problemtica y realizamos una revisin de las investigaciones cientficas
internacionales al respecto. La contribucin principal de este artculo es la
presentacin de orientaciones y acciones que prevengan y contribuyan a erradicar
la violencia de gnero y la violencia por homofobia, bifobia y transfobia a travs de
la organizacin y gestin de los centros educativos. Algunas de estas acciones son la
educacin inclusiva, la democratizacin de los centros, la visibilizacin y no
trivializacin de la violencia y principalmente la participacin y posicionamiento
activo de toda la comunidad educativa contra el bullying y a favor de las vctimas.
Palabras clave: bullying, violencia de gnero, LGTB, convivencia, organizacin

escolar, comunidad
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2108
178 Duque & Teixido Bullying, Gnero y Organizacin Escolar
L
a violencia por cuestiones de gnero es una grave problemtica
social. En este marco podemos encontrar tanto violencia de gnero
como homofobia, bifobia y transfobia de las que podemos mostrar
algunos datos. La violencia de gnero es una problemtica considerada por
la OMS (2013) como un problema de salud global de proporciones
epidmicas. En el estudio europeo realizado por la European Union Agency
for Fundamental Rights-FRA (2014) se muestra que 1 de cada 3 mujeres ha
sufrido violencia fsica y/o sexual, 1 de cada 10 ha sufrido algn tipo de
violencia sexual y 1 de cada 20 ha sido violada. En el mbito espaol, la
Macroencuesta de Violencia contra las Mujeres (Delegacin de Gobierno
para la Violencia de Gnero, 2015) expone que el 24,2% de mujeres de 16
aos o ms residentes en Espaa han sido vctimas de violencia fsica o
sexual por parte de su pareja, expareja o terceros. Esta violencia de gnero
tambin se encuentra muy presente entre jvenes y menores. Segn el
Instituto Nacional de Estadstica (2015), la tasa de mujeres vctimas de
violencia de gnero a partir de 14 aos de edad fue de 1,3 por cada 1.000.
Casi la mitad de las vctimas (49,3%) tenan una edad entre 25 y 39 aos. El
informe sobre Violencia de Gnero de la Fundacin ANAR (Fundacin
ANAR, 2015) indica que las llamadas de menores alertando sobre violencia
de gnero se han incrementado un 24% en 2014. Por su parte, el estudio de
Daz-Aguado & Carvajal (2011) destaca, entre otros datos, que el 4,9% de
las adolescentes ya han sido vctimas de algn tipo de violencia fsica o
psicolgica.
En relacin a la violencia contra el colectivo LGTB1, esta apenas se
recoge en datos estadsticos y los datos oficiales son incompletos (UNFE,
n.f). Las Naciones Unidas, a travs de su campaa Libres e Iguales2 en pro
de la igualdad de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgnero
(LGBT), afirman que las denuncias por actos de violencia homofbica y
transfbica se dan en todas las regiones del mundo y que van desde la
intimidacin psicolgica hasta la agresin fsica, la tortura, el secuestro y el
asesinato selectivo, destacando la violencia sexual (UNFE, n.f). Segn el
Transgender EuroStudy (Whittle, Turner, Combs & Rhodes, 2008) el 79%
de los transexuales participantes en el estudio haban experimentado algn
tipo de acoso en pblico, desde comentarios transfbicos hasta abusos
fsicos o sexuales. Segn el informe del Observatori contra lhomofbia
(2015) este organismo registr 113 incidencias de LGTBIfobia en Catalua,

identificndose la mayora de ellas como agresiones (30,97%).
Esta violencia presente en toda la sociedad no es ajena a los centros
educativos y se halla en muchas situaciones de acoso escolar. Algunas
investigaciones centradas en adolescentes han puesto de relieve la relacin
que existe entre el acoso escolar y el gnero (Daz Aguado, 2001, 2004,
2006; Gmez, 2004; Leonardi & Staley, 2015; McGuire, Anderson,
Toomey & Russell, 2010), pero a pesar de ello una gran parte de los
estudios sobre violencia escolar (Banks 1997; Olweus 1993; OMoore &
Minton 2005; Yoneyama & Naito, 2003) no contemplan la dimensin de
gnero especficamente.
La preocupacin por la violencia escolar no slo est ocupando el centro
de numerosas investigaciones, sino que existen organizaciones civiles, entre
las que destacan asociaciones de familiares, que estn focalizando en esta
problemtica y buscando soluciones. La Confederacin Espaola de
Asociaciones de Padres (CEAPA) plantea la necesidad de construir
escuelas saludables y seguras, incorporando la existencia de polticas
educativas que incluyan un plan para mejorar las relaciones interpersonales
y evitar situaciones de violencia o acoso (FUNDADEPS, 2012). Por otra
parte, existen asociaciones como Chrysallis3, asociacin de familias de
menores transexuales, que en su pgina web disponen de recursos
educativos y materiales que estn siendo de utilidad para los centros
educativos y las familias que acuden a ella.
Ante esta problemtica social, el objetivo de este artculo es presentar
acciones preventivas y que contribuyan a la erradicacin de la violencia
escolar, especialmente en relacin al gnero, desde el mbito de la
organizacin escolar. Para ello, inicialmente recogemos datos sobre
violencia escolar y su vinculacin con el gnero (violencia de gnero,
homofobia, bifobia y transfobia). A continuacin realizamos un breve
anlisis de la legislacin educativa y sobre gnero en relacin a la
prevencin y accin frente a la violencia escolar; y seguidamente llevamos
a cabo una revisin de la literatura cientfica al respecto. Finalmente, en
base al anlisis previo presentamos algunas orientaciones y acciones
educativas para llevar a cabo desde el mbito de la organizacin escolar.
Acoso Escolar y Gnero en las Aulas
Internacionalmente, la violencia de gnero es una preocupante realidad

(Srabstein, 2015). Segn UNICEF (2014), ms de 1 cada 3 estudiantes
entre 13 y 15 aos en el mundo estn sufriendo bullying de forma regular.
Amnista Internacional (2008) hace referencia explcita a la seguridad en las
escuelas para las nias, ya que son las que ms violencia reciben en estos
contextos. En Espaa, segn el Informe Cisneros X (Piuel & Oate, 2007)
la violencia en los centros educativos de primaria y secundaria es de un
23,30% sobre una muestra de 24.490 nios y nias de 14 comunidades
autnomas. En este marco, la creacin de centros educativos seguros es un
objetivo internacional y europeo. La seguridad del alumnado en los centros
educativos, adems, est asociada con una mejora del aprendizaje y el
rendimiento acadmico (Devine & Cohen, 2007; Thapa, Cohen, Guffey &
Higgins-DAlessandro, 2013), mientras que ser vctima de acoso escolar
tiene repercusiones directas no solo en un menor rendimiento acadmico
sino en la generacin de una baja autoestima, depresin y ansiedad, entre
otras problemticas (Mayes & Cohen, 2003; Cava, Buelga, Musitu y
Murgui, 2010; Osvaldsson, 2011) En este marco, los centros educativos
cada vez estn ms interesados en incorporar acciones que prevengan y
combatan el bullying. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
(MECD), al igual que otros organismos educativos oficiales, recoge en su
pgina web medidas existentes para trabajar esta temtica4.
Respecto a la cuestin de gnero en el acoso escolar, diversas
investigaciones internacionales nos muestran que la violencia contra las
mujeres se da en los diferentes contextos educativos y ponen de manifiesto
que actualmente chicos y chicas adolescentes estn sufriendo agresiones
sexuales por parte de sus iguales en contextos escolares y en sus primeras
relaciones afectivas y sexuales (Fineran & Bennett, 1999; Lavoie,
Robitaille & Hbert, 2000; Silverman, Raj, Mucci & Hathaway, 2001). Esta
violencia, y la existencia de contextos acadmicos poco favorables para
combatirla, tienen repercusiones sobre las mujeres afectadas, a nivel
personal o en su rendimiento acadmico (Wagner & Magnusson, 2005). En
relacin al acoso escolar vinculado al colectivo LGTB, McGuire et al.
(2010) consideran que este es uno de los grupos con ms riesgo de sufrir
bullying, igual que las minoras culturales, la poblacin inmigrante o las

personas con discapacidad. Leonardi y Staley (2015) destacan que las
escuelas tienden a ser espacios inseguros e insoportables para este
colectivo. Recurriendo a estudios realizados por fundaciones y asociaciones
hallamos que en el estudio de la Federacin Estatal de Lesbianas, Gays,
Transexuales y Bisexuales (2012) sobre acoso escolar homofbico y el
riesgo de suicidio y jvenes LGTB se muestra que los 653 participantes
haban sufrido situaciones de acoso escolar. Entre las formas de violencia
sufridas, destacan los insultos (71%), los rumores (69%) o el aislamiento
(37%). En relacin a la violencia fsica, a un 36% le haban tirado cosas o
haba recibido golpes o empujones, un 23% de jvenes declara haber
sufrido amenazas, un 6% haba padecido acoso o agresiones sexuales y un
5% haba recibido palizas. Cabe destacar un 14% que haba recibido algn
tipo de violencia a travs de internet o mvil.
El acoso escolar vinculado a casos de discriminacin de gnero y/o
violencia de gnero se hace tambin muy evidente a travs de los medios de
comunicacin. En Canad, por ejemplo, sali a la luz el caso de Amanda
Todd (Monge, 2012), adolescente de 15 aos que se suicid en 2012
despus de recibir acoso online y escolar, incluso cambiando de centro
educativo. Un acoso directamente relacionado con las relaciones afectivo-
sexuales que la vctima haba mantenido. Otro ejemplo es el caso de Maore,
estudiante de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria, asesinada en
Barcelona por dos compaeros de clase, con uno de los cuales haba
mantenido una relacin espordica (Fernndez, 2008). En el informe del
Observatori de lHomofbia (2015) se analizan diferentes casos de
violencia, entre los que aparece el suicidio de Alan, un menor transexual
que ha sido protagonista de numerosas noticias (lvarez, 2015). Alan fue
acosado en los diferentes centros educativos donde estudi y donde se
manifest primero como lesbiana y despus como transexual, siendo el
primer menor al que se le fue permitido cambiar su DNI en Catalua
(Piulachs, 2015), y acab suicidndose en diciembre de 2015. El
Observatori de lHomofbia (2015) resalta como en los casos de bullying
por transfobia es el menor el que tiene que cambiar de centro, siendo la
vctima la que se ve obligada a huir de esta situacin. As mismo, se destaca
que por este motivo es necesario establecer mecanismos de proteccin de

personas LGTBI en los centros educativos.
Metodologa
Este artculo tiene como objetivo presentar orientaciones y acciones que

prevengan y contribuyan a erradicar la violencia de gnero y la violencia
por homofobia, bifobia y transfobia a travs de la organizacin y gestin de
los centros educativos. Para la consecucin de este objetivo hemos
realizado un anlisis documental en base dos mbitos principalmente: la
legislacin espaola y la literatura cientfica internacional.
En relacin a la legislacin, se han escogido tres leyes espaolas
seleccionadas por estar directamente relacionadas con la temtica estudiada
en el artculo. En el anlisis de estas leyes hemos resaltado los aspectos
relativos a la prevencin y accin frente al acoso escolar y, en concreto, su
vinculacin con el gnero, desde el mbito de la organizacin escolar.
Las leyes escogidas han sido: a) la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)5, la ley
vigente y ms reciente sobre el sistema educativo en Espaa; b) la Ley
Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral
contra la Violencia de Genero6, ley pionera en Europa y vigente en Espaa;
y c) la Ley 11/2014, de 10 de octubre, para garantizar los derechos de
lesbianas, gays, bisexuales, transgeneros e intersexuales y para erradicar
la homofobia, la bifobia y la transfobia7, ley en el mbito de Catalua,
escogida al no existir una de iguales caractersticas en el mbito estatal.
Respecto a la literatura cientfica internacional, hemos realizado una
revisin bibliogrfica a travs de revistas cientficas indexadas en diferentes
bases de datos, destacando entre ellas Journal Citation Report (JCR) y
SCOPUS. La bsqueda realizada se ha centrado en aquellas acciones
educativas, preventivas y de actuacin frente al bullying especialmente
relacionados con violencia de gnero y con colectivo LGTB.
Acoso Escolar y Gnero desde la Legislacin Espaola
La prevencin de conflictos, las acciones ante el bullying, y la promocin de

una convivencia desde un enfoque en el que participe toda la comunidad
educativa estn presentes en la legislacin espaola. La Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
(LOMCE), en el artculo 1 sobre los principios educativos, explicita los
conflictos y en concreto el acoso escolar como uno de los elementos clave a
prevenir, adems de hacer referencia explcita a la prevencin de la violencia
de gnero:
() k) La educacion para la prevencion de conflictos y la resolucion
pacfica de los mismos, as como para la no violencia en todos los
mbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del
acoso escolar. l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que
fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, as como la
prevencion de la violencia de genero. (p. 97867)
As mismo, el artculo 124, sobre normas de organizacin,
funcionamiento y convivencia, califica el acoso en general, y en concreto el
basado en el gnero, orientacin o identidad sexual, como de falta muy
grave:
Aquellas conductas que atenten contra la dignidad personal de otros
miembros de la comunidad educativa, que tengan como origen o
consecuencia una discriminacion o acoso basado en el genero,
orientacion o identidad sexual, () tendrn la calificacion de falta
muy grave y llevarn asociada como medida correctora la expulsion,
temporal o definitiva, del centro. (p.97903)
En este mismo artculo se establece la obligatoriedad de elaborar planes
de convivencia, y la especial atencin que se ha de dar a elementos como la
violencia de gnero:
Los centros elaborarn un plan de convivencia que incorporarn a la
programacin general anual y que recoger todas las actividades que
se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia
dentro del centro escolar, () y la realizacion de actuaciones para la
resolucion pacfica de conflictos con especial atencion a las
actuaciones de prevencion de la violencia de genero, igualdad y no
discriminacin. (p. 97903)
De hecho, segn la LOMCE, la prevencin de la violencia de gnero ha

de estar tratada tanto en las normas generales de organizacin y
funcionamiento del centro educativo tal como se establece en el Artculo
124 como en el currculum escolar tal como se establece en la Disposicin
adicional cuadragsima primera. As mismo, organismos especficos como
en el Consejo Escolar tal como se establece en el artculo 17 tienen el
deber de asegurar la prevencin de la violencia de gnero.
En la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Proteccin Integral contra la Violencia de Genero se realizan diversas
referencias al mundo educativo y escolar. Por un lado, se establece que el
sistema educativo debe tratar el tema de la igualdad de gnero desde la
educacin infantil; as mismo, se contempla la necesidad de que las
Administraciones educativas adopten las medidas necesarias para la
formacin inicial y permanente en materia de igualdad:
a) La educacin en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres y en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia.
b) La educacin en la prevencin de conflictos y en la resolucion
pacfica de los mismos, en todos los mbitos de la vida personal,
familiar y social. (p. 7-8)
Los artculos 8 y 9 de esta misma Ley plantean adems la importancia de
la participacin de los Consejos Escolares en la adopcin de medidas
educativas para fomentar la igualdad real y efectiva entre hombres y
mujeres. La inspeccin educativa tambin debe velar por el cumplimiento y
aplicacin de estos principios en el sistema educativo.
Por ltimo, y a falta de una ley estatal, destacamos en el mbito de
Catalua, la Ley 11/2014, de 10 de octubre, para garantizar los derechos de
lesbianas, gays, bisexuales, transgeneros e intersexuales y para erradicar la
homofobia, la bifobia y la transfobia, que destaca la necesidad de
sensibilizacin y formacin de los profesionales de la educacin. El artculo
12 de dicha ley se especializa en el mbito educativo. En dicho artculo, se
plantea la necesidad de eliminar cualquier tipo de discriminacin por razn
de orientacin sexual, identidad de genero o expresion de genero; as como
de velar porque la diversidad sexual y afectiva, la identidad de genero y los
diferentes modelos de familia sean respetados en los distintos mbitos
educativos, evitando as cualquier tipo de discriminacin en los contenidos

de los materiales escolares. Tambin se hace referencia a la educacin no
formal y la educacin en el tiempo libre. Respecto a la convivencia escolar y
la accin de toda la comunidad educativa destacamos lo siguiente:
6. Debe velarse por la concienciacin y la prevencin de la
violencia por razn de orientacin sexual, identidad de gnero o
expresin de gnero y ofrecer mecanismos a los centros para
que detecten situaciones de discriminacin o exclusin de
cualquier persona por las dichas razones. En este sentido, debe
promoverse el desarrollo efectivo de planes de convivencia con
un especial nfasis en las medidas de prevencin y de actuacin
contra el acoso de que pueden ser objeto las personas LGBTI en
el medio escolar.
7. () debe velar porque las escuelas, los institutos y los otros
centros educativos constituyan un entorno amable para la
diversidad sexual y afectiva en el que alumnos y profesores
puedan vivir de una manera natural su orientacin sexual,
identidad de gnero o expresin de gnero () (p. 94736)
Organizacin Escolar y Participacin de toda la Comunidad
Aunque existen acciones puntuales que pueden mejorar la convivencia, la

mayora de investigaciones plantean que el acoso escolar tiene que ser
abordado de forma global y con la intervencin de toda la comunidad.
Autores como Torrego y Martnez (2014) resaltan que la convivencia
mejora cuando hay un plan de intervencin global. Por su parte, Gairn,
Armengol y Silva (2013) proponen que la convivencia sea un aspecto a
considerar en la organizacin y funcionamiento del centro educativo. As
mismo, el modelo dialgico de resolucin de conflictos, una actuacin
educativa de xito avalada por la comunidad cientfica internacional
(Flecha, 2015), parte de la implicacin de toda la comunidad y de la
reorganizacin de los recursos y la organizacin del centro educativo. En
este sentido, se hace necesario que el centro se organice contando con la
participacin decisiva de toda la comunidad educativa, y que a su vez se
persiga este objetivo comn de mejora de la convivencia. De hecho, segn
Teixido & Castillo (2010), la dimensin organizativa es una de las
dimensiones a trabajar para mejorar la convivencia de los centros ya que el
modelo organizativo de un centro no es neutro, sino que transmite valores y

actitudes que pueden favorecer o dificultar la consolidacin de un clima de
convivencia. Segn estos mismos autores es necesario configurar los
diversos aspectos que delimitan el funcionamiento de un centro teniendo en
cuenta si favorecen o dificultan los procesos de resolucin de conflictos, la
participacin de las familias y el alumnado en la gestin del centro y la
contribucin a crear un sentimiento de comunidad, entre otros.
La importancia de la implicacin de toda la comunidad educativa para
mejorar la convivencia es clave. Uno de los ejes principales en este sentido
es la participacin de las familias, que ha sido identificada por diferentes
investigaciones cientficas como un aspecto esencial para la mejora de la
educacin (Edwards & Warin, 1999; Epstein, 2001; Sanders & Sheldon,
2009; Snechal & LeFevre, 2002). Algunos autores destacan que el dilogo
que se establece entre el centro educativo y las familias tiene que llegar a
todas las familias, especialmente a aquellas ms desfavorecidas (Espelage,
et al, 2013; Flecha, 2015). En el mbito de gnero, se destaca que el hecho
de dar protagonismo a todas las mujeres, especialmente a aquellas no
acadmicas, es decir, que carecen de estudios superiores (Oliver, Soler &
Flecha, 2009) contribuye a la deteccin y prevencin de situaciones de
violencia de gnero. En este sentido, tambin es clave la participacin de
los padres. Segn la investigacin de Gmez, Munt y Sord (2014), la
participacin de padres y/o familiares hombres gitanos y de origen
marroqu en la escuela contribuye a superar las imgenes sexistas y racistas
estereotipadas hacia estos colectivos. Adems, segn Redondo-Sama,
Rodrguez-Pulido, Larena y De Botton (2014), la interaccin de los y las
estudiantes con personas de diversas culturas contribuye a romper con las
barreras simblicas que existen entre la institucin educativa y
determinadas familias, facilitndose as la participacin.
Dentro del centro educativo, adems de la inclusin de familiares y otros
miembros de la comunidad educativa, es necesaria la cohesin del
profesorado y la implicacin del equipo directivo y, en concreto, del
director o directora del centro. Las investigaciones internacionales muestran
la vinculacin entre el liderazgo educativo y la mejora de la educacin
(Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006; Witziers, Bosker &
Kruger, 2003), tanto en los que respecta a los resultados acadmicos como
en la convivencia (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). As mismo, esta

mejora de la educacin puede ir ms all del centro educativo e incidir en la
mejora de la comunidad educativa en general (Houston, Blankstein & Cole,
2010; Sanders & Harvey, 2002). Algunos autores (Teixido & Capell, 2006;
Teixido & Castillo, 2010) subrayan la importancia de la implicacin de los
directores y directoras en la creacin de un clima de convivencia ms y
concretamente ante la violencia escolar, democratizando el centro educativo
y promoviendo un equipo directivo slido y cohesionado. As mismo, ante
la violencia escolar se debe intervenir no solo con un sector del alumnado
en concreto, sino en el mbito de la clase y en el de toda la comunidad
educativa. En este sentido, Torrego y Martnez (2014) resaltan la necesidad
de un liderazgo institucional, pedaggico y emocional que establezca las
condiciones organizativas necesarias para llevar a cabo un plan de
convivencia. As mismo, destacan la necesidad de crear un clima de
confianza y seguridad desde un estilo democrtico de escuela, que cuente
con la participacin de los distintos miembros de la comunidad educativa.
La importancia de generar un liderazgo educativo unido a la participacin
de la comunidad es planteado desde otros autores desde el enfoque del
liderazgo dialgico (Padrs & Flecha, 2014; Redondo-Sama, 2015). Dicho
liderazgo se crea y se consolida mediante la participacin decisiva y
educativa de todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, la
participacin en la toma de decisiones del centro educativo y en el mbito
educativo.
La participacin de la comunidad educativa en la mejora de la
convivencia y en la prevencin de la violencia escolar pasa tambin por la
implicacin del alumnado en las acciones educativas del centro. Por un
lado, cabe destacar que la relacin positiva entre profesorado-alumnado
genera dinmicas de apoyo que inciden en la seguridad del alumnado y la
buena convivencia (Gregory & Cornell, 2009; Jia et al. 2009; Wang,
Selman, Dishion, & Stormshak, 2010). Por otro lado, los estudios indican
que las relaciones entre las y los iguales son la clave para potenciar un
clima de convivencia positivo (Guo & Higgins-DAlessandro, 2011).
Cuando nos encontramos en situaciones de violencia entre iguales, la
literatura cientfica plantea como es entre el grupo de iguales como ms se
puede incidir en prevenir y erradicar dicha violencia. La solidaridad y la
amistad dentro del grupo desempean un papel clave (Banyard, et al, 2005;
Fisher, Daigle & Cullen, 2010; Gross, Winslett, Roberts & Gohm, 2006).
Por ejemplo, Boulton (1999) destaca en los resultados de su estudio que las
y los pre-adolescentes reciben menos ataques y acosos cuando tienen ms
relaciones de amistad en su grupo-clase. Algunos estudios plantean la
importancia de la bystander intervention, es decir, la proteccin que dan los
propios compaeros y compaeras del grupo-clase que son testigos del
bullying, y actan apoyando y defendiendo a las vctimas, creando espacios
solidarios. De esta manera, las compaeras y compaeros como testigos de
una situacin de violencia escolar, la rechazan y la denuncian, en vez de
quedarse en silencio (Thapa et al., 2013). En todos estos procesos de
prevencin desde el grupo de iguales es esencial la implicacin activa por
parte de los y las estudiantes, teniendo en cuenta sus motivaciones,
necesidades e intereses (Redondo-Sama et al., 2014).
Acciones Organizativas para la Prevencin e Intervencin ante el

Acoso Escolar por Cuestiones de Gnero.
En este apartado se plantean algunas acciones educativas desde el mbito

de la organizacin que hemos hallado en la revisin documental realizada y
que se centran principalmente en sensibilizar, formar e implicar a toda la
comunidad educativa. A continuacin, exponemos algunas de ellas,
partiendo siempre del primer paso, que es el de reconocer la existencia de
situaciones de violencia escolar desde edades muy tempranas y de no
trivializarlas (Mayes & Cohen, 2003).
Sensibilizacin y Formacin
Un elemento en el que coinciden todas las investigaciones internacionales

es en el hecho de que hay que reconocer la existencia de violencia escolar.
Es necesario no trivializar las situaciones de abuso e intimidacin que se
dan en la primera infancia, ya que muchas de estas situaciones derivan en
actitudes violentas que posteriormente se permiten al no ser identificadas
como tales (Krn, Voeten, Poskiparta, & Salmivalli, 2010; Oliver, 2014;
Padrs, 2014). Mayes y Cohen (2003) hacen hincapi en la necesidad de
desmitificar la creencia de que en la primera infancia las nias y los nios

no perciben la violencia. Otros autores (Duque, 2015; Oliver, 2014; Oliver
& Valls, 2004; Smith, White & Holland, 2003) destacan concretamente
cmo las primeras relaciones que se establecen son las que ms socializan y
tienen mayor influencia en las relaciones futuras. En este sentido, es
esencial reconocer el origen y las causas de la violencia escolar, as como
las consecuencias sociales y personales que tiene en las y los estudiantes
(Hong & Espelage, 2012; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Vaillancourt,
2008). Para poder llevar a cabo esta sensibilizacin y este acceso al
conocimiento sobre la violencia escolar y de gnero, la formacin del
profesorado es clave (De Botton, Puigdellvol & de Vicente, 2012; Teixido
& Capell, 2006), ya que la mejora educativa est relacionada con la calidad
de la formacin docente (Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond &
Bransford, 2005). Por otra parte, es necesario que esta sensibilizacin y
formacin tambin se lleve a cabo con las familias (Dez, Gatt &
Racionero, 2011; Driessen, Smith & Sleegers, 2005; Epstein, 2001; Flecha,
2015) y con el alumnado (Meraviglia et al., 2003). En ese sentido, la
sensibilizacin y formacin sobre la violencia escolar ha de realizarse a
toda la comunidad y tiene que abordar especficamente el mbito de la
diversidad sexual y de gnero, una temtica que segn Leonardi y Staley
(2015) es abordada de forma muy escasa. Segn Slesaransky-Poe (2015)
para crear un ambiente seguro y que acoja a los estudiantes LGBTQ es
necesaria una formacin para el profesorado, la direccin, la inspeccin, los
y las familiares, los tutores, las personas voluntarias, etc. En definitiva,
cualquier persona que interaccione con estos estudiantes y sus familias. Es
importante que esta formacin est basada en evidencias cientficas (De
Botton et al., 2012) con el fin de asegurar la calidad y la efectividad de la
misma. En este sentido, la investigacin cientfica sobre acoso escolar
vinculado a violencia de gnero, violencia homofbica, bifbica y
transfbica debe ser incluida en esta formacin.
Dilogo y Participacin de la Comunidad: Comisiones, Normas, etc.
Uno de los elementos que plantean Teixido y Castillo (2010) es la

necesidad de democratizar la vida de los centros educativos. Esto implica
incorporar hbitos de funcionamiento organizativo que fomenten el dilogo

entre profesorado, alumnado, direccin y familias con el fin de buscar la
resolucin pacfica de conflictos (Arribas & Torrego, 2006). De hecho
diversas investigaciones internacionales plantean la necesidad de promover
la participacin de toda la comunidad (American Educational Research
Association, 2013; Department of Education and Training, 2015) y de
establecer dilogos. Una de las acciones concretas es la creacin de
comisiones de convivencia (Arribas & Torrego, 2006), en las que es
importante que participen todos los estamentos de la comunidad educativa
para la resolucin de conflictos (Aguado & de Vicente, 2006). El trabajo de
Oliver et al. (2009) y la investigacin de Valls (2005) identifican el modelo
comunitario o dialgico de prevencin de conflictos como una va esencial
para la prevencin. En l, a travs de la participacin conjunta de toda la
comunidad, se elaboran normas consensuadas relacionadas con la
prevencin de la violencia de gnero y toda la comunidad vela por su
aplicacin. Este modelo dialgico de prevencin de conflictos se desarrolla
en diversos centros educativos (Duque, 2015; Martin & Tellado, 2012) y
uno de las acciones que de l se derivan es la creacin de una comisin
mixta. Es decir, una comisin en la que participan familiares, profesorado y
alumnado. Ante problemas de convivencia existentes o como prevencin de
los mismos, esta comisin elabora la propuesta de una norma de
convivencia que se va consensuando con toda la comunidad educativa
travs de asambleas de familiares, profesorado y alumnado. De esta manera
todas las personas que conforman la comunidad educativa se ponen de
acuerdo, convirtindose esta en veladora del cumplimiento de la norma.
Este enfoque ha sido incorporado en el Ministerio de Educacin Cultura y
Deporte (MECD)8.
Educacin y Aulas Inclusivas
La educacin inclusiva es clave para la no discriminacin de ningn

colectivo y la consecuente prevencin de la violencia de gnero.
Numerosos estudios (Brown & Di Tillio, 2013; Losen & Martnez, 2013;
Losen & Skiba, 2010; Office for Civil Rights, 2010; Skiba et al. 2011)
resaltan que los grupos ms vulnerables (LGTBI, inmigrantes, minoras
tnicas, personas con discapacidad, etc.) son a menudo vctimas de acoso

escolar y resaltan la importancia de actuar desde una educacin inclusiva.
Por su parte, Fredman, Schultz y Hoffmann (2015) examinan cmo la
incorporacin de prcticas inclusivas contribuye a crear escuelas seguras
para estudiantes LGBTQ.
Adems de las prcticas inclusivas globales del centro, tambin en el da
a da de las aulas pueden incorporarse mecanismos organizativos
inclusivos. Como plantean Teixido & Castillo (2010) la plena integracin
(social y escolar) de los estudiantes es un objetivo bsico como estrategia
de prevencin de la violencia. Desde este marco proponen prcticas para
promover la inclusin como el aprendizaje cooperativo en grupos
heterogneos. Un ejemplo de organizacin de aula inclusiva se encuentra en
los grupos interactivos (Elboj & Niemel, 2010; Valls & Kyriakides, 2013)
en los que nias y nios se agrupan en grupos heterogneos. En estos
grupos, coordinados por una persona adulta, se fomentan las interacciones
entre las nias y nios, generando as no solo ms aprendizajes sino
tambin un aumento de la solidaridad; llevando a cabo una educacin
inclusiva.
Conclusiones
En este artculo hemos partido de la evidencia, y hemos aportado algunos

de los datos existentes acerca de la violencia en los centros educativos y su
vinculacin con el gnero. La violencia de gnero, homofobia, transfobia y
bifobia forman parte de la vida de los centros educativos igual que forman
parte de la sociedad. Aun as, existen algunas barreras, como las
dificultades para obtener datos sobre violencia de gnero, principalmente en
lo relativo a los y las menores, o para estudiar las discriminaciones que
sufre el colectivo LGTB, as como la invisibilizacin de las cuestiones de
gnero en el concepto genrico bullying, lo que hace que los datos
disponibles sean realmente escasos. Esta temtica no slo requiere ser ms
estudiada, sino que adems visibilizar y no relativizar la existencia de la
violencia escolar vinculada al gnero es clave para poder actuar
educativamente frente a dicha violencia.
De hecho, el reconocimiento, la sensibilizacin y la formacin son

algunos de los primeros elementos que se destacan como preventivos en la
revisin de la literatura cientfica, resaltando la necesidad de promover una
formacin que incluya temas especficos de violencia de gnero y de
LGTBfobia. Tambin, tal como se menciona en el artculo, se hace
necesario subrayar la necesidad de que dicha formacin est basada en
evidencias cientficas. Una formacin de calidad que recoja los avances
cientficos en el estudio del bullying y presente aquellas actuaciones
educativas que estn siendo de xito, que realmente estn funcionando.
Desde el mbito de la organizacin escolar, se destaca de forma
continua como, ante la creciente violencia escolar, las acciones preventivas
no deben quedarse en acciones puntuales con personas concretas. Es
necesaria una orientacin de escuela inclusiva y una democratizacin de
los centros educativos a travs de la participacin de toda la comunidad.
Esto pasa por promover una participacin en aspectos relevantes de la vida
del centro, como por ejemplo la participacin en la toma de decisiones no
slo vinculada, aunque tambin, a los organismos establecidos para tales
fines. En este sentido, cabe resaltar experiencias como el modelo dialgico
de resolucin de conflictos y la creacin, dentro de este marco, de
comisiones mixtas de convivencia (formadas por familias, profesorado,
alumnado) que funcionan a travs del dilogo igualitario y que se llevan a
cabo en diversos centros educativos9. Este tipo de participacin de toda la
comunidad es la que da lugar a un liderazgo compartido que promueve
acciones globales de centro.
Finalmente, se destaca la importancia de la bystander intervention, la
intervencin del grupo de iguales frente al bullying. Es esencial que el
grupo de iguales, de la misma manera que el resto de agentes de la
comunidad, rompa el silencio, denunciando las situaciones de violencia, y
que se posicione claramente siempre a favor de las vctimas. Para que esto
suceda, sin embargo, resulta imprescindible crear un clima de solidaridad
dentro del centro educativo, que fomente la amistad entre los y las
estudiantes.
En definitiva, es necesario crear un clima de centro donde haya un
posicionamiento claro de toda la comunidad siempre a favor de las
vctimas, y nunca a favor de quienes ejercen la violencia. Slo de esta
manera se podr conseguir que ninguna persona sufra ningn tipo de acoso
escolar independientemente de su gnero y su opcin sexual.
Notas
1. En este artculo encontraremos diferentes siglas para identificar a los colectivos de Gays,
Lesbianas, Bisexuales, Transgnero y Transexuales, debido a que hemos respetado como
eran nombrados en los diferentes documentos consultados. Por este motivo podemos
encontrar los siguientes trminos: LGBT, LGTBI, LGB, LGTBQ, LGTBifobia.
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school as a factor in understanding bullying (with special reference to
Japan). British Journal of Sociology of Education, 24(3), 31530.
doi:10.1080/01425690301894
Elena Duque es profesora del Departamento de Pedagoga de la

Universidad de Girona.
Joan Teixido es profesor titular del Departamento de Pedagoga de la

Universidad de Girona.
Contact Address: Facultad de Educacin y Psicologa, Universidad

de Girona. Plaa Sant Domnec 9, 17004, Girona
E-mail: elena.duque@udg.edu


Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling: Dropouts,
Dreamers and Alternative Pathways to College.

Oriol Ros

1) Universidad Rovira i Virgili. Espaa

th
Date of publication: June 15 , 2016
Edition period: June 2016 - October 2016

To cite this article: Ros, O. (2016). Latino Immigrant Youth and Interrupted
Schooling: Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to College
[Review of the book]. REMIE- Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 6(2), 205-XX. doi:10.17583/remie.2016.2068

To link this article: http://dx.doi.org/doi:10.17583/remie.2016.2068


No. 2 June 2016 pp. 205-206
Review
Lukes, M. (2015). Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling:
Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to college. Houston, TX:
Multilingual Matters.
De verdad, no nos ven. Estas palabras, recogidas de uno de los jvenes

latinos participantes en la investigacin desarrollada por Marguerite Lukes,
ilustran de forma certera el principal cometido que moviliz a la autora a
desarrollar la investigacin que culmina en su obra Latino Immigrant Youth
and Interrupted Schooling. Dropouts, Dreamers and Alternative: visibilizar
la realidad de infinidad de personas jvenes inmigrantes en Estados Unidos,
procedentes de diferentes pases de Centroamrica y Sudamrica, con
trayectorias educativas heterogneas, que participan activamente en el
sistema educativo estadounidense a travs de iniciativas de educacin de
personas adultas.
Lukes, investigadora con una extensa trayectoria en el ambito de la
prctica educativa con diferentes poblaciones en contextos con diversidad
lingstica y cultural, arroja luz en su investigacin sobre la realidad de un
sector tradicionalmente invisibilizado por parte de las investigaciones que
analizan el paso por el sistema educativo del alumnado de origen
inmigrante en Estados Unidos. Si bien estas personas jvenes de origen
latino han sido tradicionalmente incluidas dentro del amplio paraguas de los
drop out students (estudiantes que abandonan el sistema educativo), la
autora desvela a travs de su investigacin, que estas personas jvenes
constituyen un grupo altamente heteregneo, que no puede ser observado
nicamente desde un enfoque reduccionista y estereotipado que les achaca
una falta de inters o motivacin por completar su educacin. Muy al
contrario, el libro recoge innumerables relatos e historias de vida que dan
cuenta de los esfuerzos cotidianos de un amplio sector de la poblacion
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: doi:10.17583/remie.2016.2068
206 Ros Latino Immigrant Youth [Book Review]
joven latina que, no habiendo concluido los estudios secundarios por los
canales tradicionales, en gran medida como resultado de haber vivido
procesos migratorios que les obligaron a interrumpir su trayectoria escolar,
han retomado sus proyectos personales y educativos, a travs de diferentes
iniciativas y programas educativos, que combinan con frecuencia con
experiencias profesionales.
Tres elementos convierten a esta obra en una atractiva y firmemente
fundamentada aproximacin a la realidad de este sector de la poblacin. En
primer lugar, cabe destacar la solidez con que la autora fundamenta su
estudio en las contribuciones de algunos de los principales autores y autoras
que desde diferentes disciplinas, como la Sociologa o los estudios
culturales, que han aportado anlisis rigurosos de las desigualdades que
afectan a los colectivos ms vulnerables en el contexto norteamericano. A
hombros de las aportaciones de Gary Orfield, Patricia Gndara,
Alejandro Portes o Carola Surez-Orozco, entre otros, la autora retrata los
principales desafos a los que debe hacer frente la poblacin joven latina en
Estados Unidos, as como los mecanismos que explican las persistentes
desigualdades educativas que combaten da a da estos jvenes en grandes
contextos urbanos tales como la ciudad de Nueva York. En segundo lugar,
es preciso resaltar la rigurosidad a la hora de construir un estudio de corte
cuantitativo que a travs de los datos desmiente algunos de los principales
mitos que circulan en torno al paso por el sistema educativo de este sector
de la poblacin, como la baja importancia que otorgan a la educacin. En
tercer lugar, es preciso resaltar la forma en que la autora ha sido capaz de
complementar este estudio cuantitativo con una profunda aproximacin
cualitativa, que se nutre de las voces de Vctor (Honduras), Elena
(Ecuador), Ramn (Mxico), Nelson (El Salvador) o Altagracia (Repblica
Dominicana), que con sus historias ofrecen un detallado testimonio de las
luchas diarias por culminar sus expectativas y alcanzar sus sueos,
transformando as su realidad por medio de la educacin.
El resultado es un anlisis mixto, fundamentado y ticamente
responsable, que resulta de gran utilidad para comprender en profundidad
los mecanismos de estratificacin social y educativa que operan en las
sociedades multiculturales, como es el caso de los Estados Unidos. De esta
forma, el libro constituye una aportacin original, que avanza en la

investigacin existente sobre esta temtica y supera algunos enfoques

tradicionales, entre los que han predominado los anlisis unidimensionales
o monolticos de la realidad educativa de la poblacin joven latina en el
contexto estadounidense.
Oriol Ros, Universidad Rovira i Virgili

joseoriol.rios@urv.cat

Bullying Duque

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Multidisciplinary Journal

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Inclusion Of Sexual Diversity In Schools: Teachers' Conception Elaine

Bullying y Gnero. Prevencin desde la Organizacin Escolar Elena

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Patricia Capitani Cardoso1 & Vera Lucia Felicetti2

1) Escolas e Faculdades QI. Brasil

Date of publication: June 15th, 2016

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.1665

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Teacher's Practices under

2016 Hipatia Press

Prcticas Docentes desde la

Palabras clave: prctica docente, formacin de profesores, graduados de un curso

2016 Hipatia Press

Prticas Docentes Sob o Olhar

Palavras chave: prtica docente, formao de professores, egressos do curso

2016 Hipatia Press

A discusso sobre a atuao dos professores nos processos de ensino e

concluram todas as disciplinas tericas do plano curricular, quer tenham

Competncias para Ensinar e um Conjunto de Boas Prticas

O Parecer CNE/CEB n 16/99 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais

No Anexo A so apresentadas as dez competncias de Perrenoud, as dez

A formao continuada do professor trazida nas competncias 6, 9 e 10

Sendo assim, o olhar de alunos j egressos pode corroborar para uma

A pesquisa realizada e aqui apresentada definida como uma pesquisa ex-

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possibilita a realizao de anlise estatstica. A anlise foi realizada de acordo

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Como j mencionado na metodologia acima, as questes foram

Com relao aos grupos apresentados na Tabela 2, observa-se que os

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De acordo com as mdias constantes no grfico 1, pode-se observar que

Metodologia: De Aulas Prticas a Associao com o Mercado de

Trs diferentes argumentos so evidenciados acerca de aulas prticas. O

ser vinculadas atuao profissional, mas no se limitar a ela, pois alm do

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(A051). Bem como, palestra, participao em eventos, exerccios e

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questo a construo de novas formas de ensinarem utilizando as ferramentas

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Contact Address: La Salle Canoas, Av. Victor Barreto, 2288, Canoas

Conciliacin de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en

Mara Montserrat Blanco-Garca1, Pablo Snchez-Antoln1 &

1) Universidad de Castilla-La Mancha. Espaa

Date of publication: June 15th, 2016

To cite this article: Blanco-Garca, M. M., Snchez-Antoln, P., y Ramos, F.

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.1795

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Reconciling Work and Family

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2016 Hipatia Press

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Ante esta situacin, es necesario un cambio de paradigma que implique

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