Dificultades Especficas del Aprendizaje (DEA) Enseanza

Bsica
TEMARIO PROCESO EVALUACIN AO 2016
I. NEE transitorias: Dificultades Especficas del Aprendizaje
(DEA) Conocimientos Generales del Desarrollo y
Aprendizaje
1.-Desarrollo psicomotor y su relacin con las dificultades de
aprendizaje de la lectoescritura y el razonamiento matemtico.
A mayor Desarrollo Psicomotor se presentar mejor Rendimiento Escolar en
nios de primer ao de Educacin Bsica,
Es posible definir DPM como la progresiva adquisicin de habilidades
biolgicas, sicolgicas y sociales en el nio, definida como la manifestacin
externa de la maduracin del SNC. Este ltimo proceso tiene un orden
preestablecido, otorgndole al DPM una secuencia clara, predecible,
progresiva e irreversible El nio con limitaciones psicomotoras ser,
entonces, una persona que no podr adecuarse al nico sistema educacional
actual.
2.-Desarrollo neuropsicolgico y su incidencia en el aprendizaje
Hay procesos cognitivos y psicolingsticos, que se desarrollan durante los
aos preescolares, que son fundacionales para el xito en el aprendizaje de la
lectura. Este aprendizaje tiene una emergencia progresiva en interaccin con
las habilidades cognitivas de los nios.
Uno de los principales problemas psicopedaggicos es el efecto de la
pobreza y carencia de educacin en los sectores ms pobres de la
poblacin y de las familias, lo cual afecta el desarrollo cognitivo y
verbal de los alumnos que ingresan a las escuelas Este dficit impide
que muchos nios aprendan a leer, escribir o calcular dentro de los
plazos programados, y se configure un grupo muy numeroso de
escolares lentos que con frecuencia son confundidos con retardados
mentales leves
3.- Desarrollo psicolingstico y su incidencia en el aprendizaje.
Se considera como etapa de lectura inicial el perodo en el cual los nios
toman conocimiento del lenguaje escrito e inician su aprendizaje. Este
aprendizaje consta de varios estadios que se inician con una etapa
prelectora, hasta llegar a una etapa de lectura y de escritura alfabtico-
comprensiva. todos los procesos cognitivos y psicolingsticos que se
desarrollan durante la etapa preescolar tienen igual incidencia para que los
nios efecten un buen aprendizaje del lenguaje escrito El procesos
cognitivos y psicolingsticos, que se desarrollan durante los aos
preescolares, que son fundacionales para el xito en el aprendizaje de la
lectura. Este aprendizaje tiene una emergencia progresiva en interaccin con
las habilidades cognitivas de los nios.

4.-Diferentes formas de aprender y de regular los aprendizajes en

los aspectos cognitivos y metacognitivos (concepto asociado a la
autorregulacin, autocontrol y autonoma).
Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el mtodo didctico
debe ser metacognitivo, (mediante instruccin metacognitiva), es decir,
los estudiantes tienen que saber por qu hacen lo que hacen y tienen
que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y
no de otra. para favorecer el desarrollo de actitudes de autovaloracin,
autocontrol y equilibrio debe :
Vivenciar y reconocer en s mismo las caractersticas de la
mediacin psicoeducativa con el fin de comprender
metacognitivamente su propio funcionamiento.
Aplicar estrategias cognitivas mediadas para activar
procesos de pensamiento en personas con o sin
dificultades y en cualquier etapa de vida se encuentren.
Adaptar y aplicar creativamente recursos metodolgicos
innovadores, que incentiven en s mismo y en sus oyentes,
procesos de reflexin, de auto descubrimiento y de
incremento de habilidades de pensamiento eficaces para el
aprendizaje, al mismo tiempo que se favorecen los
procesos de seguridad y confianza personal.
5.- Estilos cognitivos de aprendizaje: visual, kinestsico, auditivo,
etc.los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender.
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, or, cantar, Tocar, mover, sentir,
pelculas, dibujos, videos, mapas, ritmo, debates, trabajo de campo,
carteles, diagramas, fotos, discusiones, cintas pintar, dibujar, bailar,
caricaturas, diapositivas, pinturas, audio, lecturas, laboratorio, hacer cosas,
exposiciones, tarjetas, telescopios, hablar en pblico, mostrar, reparar cosas.
microscopios, bocetos. telefonear, grupos
pequeos,
entrevistas.

Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor

cuando leen o ven la informacin de alguna manera
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el
sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y
ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a
otra persona
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo,
estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este
sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte,
6.- Etapas del desarrollo de la teora Evolutiva Psicogentica desde
la primera infancia hasta los 12 aos (estadios del pensamient

o, Jean Piaget).
7.- Tipos de comportamiento y conductas segn los estadios del
pensamiento (J Piaget).Etapas del desarrollo cognitivo segn
Jean Piaget

Etapas del
desarrollo Principales avances del
cognitivo desarrollo cognitivo Descripcin general del estadio

La inteligencia se desarrolla a partir

Coordinacin de de los esquemas reflejos mediante
modalidades sensoriales la interaccin con el medio. Cada
Adquisicin del objeto experiencia del nio interacta con
permanente sus esquemas motrices y
sensoriales, y a travs de procesos
Sensorio Conducta orientada a metas de asimilacin y acomodacin, se
Motor (medios y fines) van haciendo Ms complejos.

Aparicin y desarrollo de la
funcin semitica
Egocentrismo intelectual o En este estadio el nio
entracin Tendencias reconstruye semiticamente todo
animistas, realistas y lo que en el estadio anterior
artificialistas adquiri motriz y sensitivamente.La
adquisicin del objeto permanente
posibilita la construccin
Conceptos numricos progresiva de la funcin semitica,
es decir, la capacidad de operar con
Preoperatori Teoras intuitivas signos y smbolos.
o

En este estadio del desarrollo

cognitivo el pensamiento est
ligado a los fenmenos y objetos
del mundo real.

El nio es desde ahora capaz de

Seriacin realizar operaciones, es decir,
Clasificacin acciones interiorizadas y
reversibles, integradas en un
Operatorio Conservacin sistema de conjunto.
Concreto
 Relacin entre antecedentes a amnsicos y NEE.
La etapa inicial est orientada a la recopilacin de informacin
necesaria que permita la formulacin de una hiptesis en relacin a la
situacin del menor,
Nos centraremos en la entrevista que busca informacin sobre la
historia del desarrollo, la que se realiza a los padres, preferentemente a
la madre pues es la que suele tener mayor conocimiento de las etapas
pre, peri y postnatales del menor as como lo referente a la vida escolar,
la salud, hbitos, las influencias que le brinda el entorno familiar y la
comunidad, sin dejar a un lado los antecedentes familiares. Toda esta
informacin nos puede sealar posibles causas de sus dificultades
escolares.

8.- Funciones cognitivas bsicas que afectan al estudiante que

presenta NEE transitorias.
Causas socio econmicas y ambientes culturales deprivados
Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza
. Causas Educativas
Mtodos de enseanza inadecuados
Escuela selectiva y excluyente.
Relacin inadecuada entre profesor alumno
Causas de origen familiar
Conflictos familiares, separacin y divorcio
Sobreproteccin / abandono emocional
Causas de origen individual
Problemas de salud como la desnutricin, anemia, cncer,
sida,epilepsia.
Problemas emocionales y conductuales
La desmotivacin y baja autoestima.
Los ritmos y estilos de aprendizaje
9.- Teoras del Aprendizaje: cognoscitiva, constructivista, socio-
cultural, conductista, etc.
El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la
teora piagetiana y postula que el proceso de construccin del
conocimiento es individual, realiza los anlisis sobre estos
procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al anlisis
macrogentico de los procesos de construccin, la que intenta
describir y analizar las micrognesis y la vertiente integradora
de estas dos posiciones.
Teora cognoscitiva, trata del aprendizaje que posee el individuo o ser
humano a travs del tiempo mediante la practica, o interaccin con los
dems seres de su misma u otra especie.

Es la teora que nos indica que existen cambios cualitativos en el

modo de pensar de los nios, que desarrollan en un serie de cuatro
etapas entre la infancia y la adolescencia
sensorio-motor
pre operacional,
operaciones concretas
operaciones formales
La persona contribuye de manera activa al desarrollo.

LA TEORIA SOCIO CULTURAL LE DA ENFACIS A LAS INTERRELACIONES

SOCIALES EN EL AMBITO EDUCACIONAL ES FUNDAMENTAL MLA RELACION
ENTRE ESTUDIANTES AY ADULTOS LOS DOCENTES SON LOS ENGANGADOS DE
DISEAR ESTRATEGIAS INTERACITIVAS QUE PROMUEVAN ZONAS DE
DESARROLLO TOMANDO EN CUENTA EL NIVEL DEL CONCOCIMEINTO DE LOS
ALUMNOS
.
1.-Caractersticas de las Dificultades Especficas del Aprendizaje
(DEA) y Problemas de Aprendizaje.

PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un

retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose
lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin,
afectando el rendimiento global.

Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y

con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una
lentitud para aprender.

Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo

mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la
psicomotricidad.

Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo

normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales
severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.

No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades

reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en
algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones
en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica.

2.- Teoras y causas de las Dificultades Especficas del Aprendizaje (DEA) y

Problemas de Aprendizaje.
Dificultades del aprendizaje escolar
Alteraciones del desarrollo infantil que se manifiestan principalmente
dentro del contexto escolar y que afectan el rendimiento y desempeo
acadmico
PROBLEMA DE APRENDIZAJE

Los nios con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal

de inteligencia. Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de
concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin
embargo, a pesar de sus esfuerzos, l/ella tiene mucha dificultad
dominando las tareas de la escuela y se atrasa.
Los padres deben estar conscientes de las seales mas frecuentes
que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el
nio:

Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.

Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.
No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura
y/o matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda,
tiene dificultad identificando las palabras o una tendencia a
escribir las letras, palabras o nmeros al revs como por
ejemplo: al confundir el nmero 25 con el nmero
Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo
actividades sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse
el cabete del zapato.
Fcilmente se le pierden o extravan sus asignaciones, libros de
la escuela y otros artculos.
No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con
"ayer", "hoy" y "maana".
3.--Diferencias entre las Dificultades Especficas del Aprendizaje
(DEA) y Problemas de Aprendizaje.

Un problema de aprendizaje puede causar que unas personas tengan

dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas, las destrezas
mayor afectadas son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar y la
matemtica.
Un problema de aprendizaje es un conjunto de obstculos o
trastornos que infieren en el desarrollo normal de actividades
escolares en los nios, lo cual impide el logro de los objetivos
educativos propuestos por el mismo sujeto de educacin.
4.-Repercusiones sociales, educativas y afectivas que se producen
en el nio (a) con Dificultades Especficas del Aprendizaje (DEA)
y/o Problemas de Aprendizaje.
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la
realizacin autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los
padres con respecto a sus hijos.

Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las

exigencias programticas a las capacidades del alumnado teniendo presente
el nmero de alumnos por curso. Respetar su ritmo propio de aprendizaje.
Realizar una evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que
permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada
alumno. Considerar que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de
aprendizaje adecuado si reciben una instruccin graduada a partir del nivel
de funciones previamente diagnsticadas. Del mismo modo, si reciben una
ayuda oportuna, a travs del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo
necesario para el aprendizaje
5.-- Factores relevantes en el logro de aprendizajes en nios y
nias con DEA.
La escuela----logros escolares con el apoyo de la comunidad y la familia nivel
socio cultural y los estudios de los padres en especial la madre

6-.- Enfoques para la enseanza de la lectura (analtico, sinttico,

psicolingstico, etc.).
Los mtodos analticos o globales: parten de las frases que se
examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras idnticas,
slabas parecidas y por ltimo las letras.

Los mtodos sintticos o fonticos: parten de las letras y de los

sonidos para formar con ellas slabas, palabras y despus frases. Son
los ms antiguos y los ms extendidos, van de lo simple a lo complejo,
de lo fcil a lo difcil. Se ha postulado como fcil la letra primero y las
slabas despus, y como difcil la palabra y luego la oracin.
Mtodo global o psicolingstico propone es la enseanza de la lectura ideo
visual partiendo de la frase y palabra centrada en el inters del nio en lo
visual y auditivo

7.- Procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la

lectura y escritura.
los procesos de lectura y escritura estn involucrados
procesos cognitivos y afectivosLeer significa construir un
significado del texto o imagen en la mente Escribir es
elaborar, crear mensajes, informacin para comunicarse.Los
procesos cognitivos y de pensamiento intuitivo, egocntrico,
explican los hechos desde una perspectiva animista y mgica.
El pensamiento se hace inductivo, puede observarsus
propios procesos o de reflexionar sobre stos
(metacognicin).
Los procesos afectivos se logra el sentido de iniciativa,
experimenta roles, disfruta haciendo cosas, etc. La aceptacin
de sus pares, maestra y sus padres tienen una fuerte
influencia y para eso es importante que el nio tenga xito en
sus actividades y objetivos.
Los procesos cognitivos que se dan en el aprendizaje de la
lecto-escritura son:
PERCEPCIN: Permite el reconocimiento de los patrones
visuales especficos en una lectura, como la descripcin.
MEMORIA: Compromete sus distintas maneras de almacenar
la informacin que trae una lectura.
PENSAMIENTO: Relacionado con procesos de representacin,
comprensin, inferencia y metacognicin.
7 Estrategias y tcnicas para la enseanza de la lectura.
Las estrategias son formas especficas de organizar nuestros recursos
(tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones

La lecto-escritura es concebida como el eje fundamental del proceso

escolar, por ser el conocimiento inicial y ms importante que se
transmite escolarmente y constituye el instrumento en el aprendizaje
de otros conocimientos.

estrategias de enseanza de lectura y escritura; en la creacin de un

ambiente fsico como recurso para el aprendizaje; el clima de aula y su
relacin con los aprendizajes
8.-Dificultades especficas de la lectura (errores especficos,
fluidez Lectora habilidades fonolgicas, comprensin lectora)
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura son diferentes diferentes en
funcin funcin de las alteraciones alteraciones presentes presentes en los
distintos procesos. Hay nios que no leen bien porque tienen dificultades en
el reconocimiento de las palabras y hay o tros que leen con fl id u ez, pero no
or denan la informacin para llegar a construir el significado global del texto.
Di l i s ex a (Difi lt d (Dificult a des d e lt ) ec tura ). Con el trmino
dificultades de lectura se designa a aquellos nios que no son capaces de
aprender a leer correctamente a pesar d d d l l l d d e tener una capaci d ad
intelectual normal, un me dio familiar estable y haber recibido la adecuada
1.- Estrategias y tcnicas para el desarrollo y estimulacin de la
comprensin lectora.
Algunas de las estrategias a utilizar son: Presentar repetidas veces la
palabra escrita junto con el dibujo del concepto que representa y
pronunciarla. Incrementar el vocabulario ortogrfico. Configurar
Configurar un diccionario diccionario bsico y consultarlo consultarlo
repetidamente. Pro porcionar ex periencias con las palabras mediante la
lectura conjunta

2.-Estrategias y tcnicas para la enseanza de la escritura.

Entre los mtodos tradicionales para ensear a escribir, se encuentran los
sintticosy los analticos o globales.Los primeros se basan en la ejercitacin
visual y en el reconocimiento de las letras. Sobre su trazado se llega a la
formacin de las slabas, palabras, frases y textos.Los segundos buscan que la
lectura y escritura tengan una significacin para el alumno. Su base es
considerar que la escritura es un lenguaje y un medio de expresin. No
interesa el trazado caligrfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr
una letra legible, comn, con medios apropiados para cada edad, aptitud
mental y posibilidades motrices del nio.Estos mtodos tradicionales han
sido objeto de variadas investigaciones para comprobar su eficacia.

3.- Dificultades especficas en la escritura (disgrafa, disortografa,

errores especficos, calidad de la grafa).
Disgrafia se define como un trastorno funcional que no obedece a una lesin
sensorial cerebral o neurolgica tampoco es generada por una deficiencia
intelkectual
Disgrafia dislxica que se refiere a los trastornos de escrituras asociadas a la
dislexia( omisiones transposiciones rotaciones inversiones uniones etc)
Tratamiento motricidad fina y gruesa.
4.- Estrategias y tcnicas para la enseanza de los patrones
ortogrficos: conciencia ortogrfica, puntuacin, acentuacin y
reglas de ortografa.

LATERALIDAD

DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, ODO.

DIRECCIONALIDAD

COORDINACION VISUOMANUAL

CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO)

PUNTA DE PIES.

Material: Reloj o cronmetro.

Instrucciones: Pdale al nio que se mantenga sobre las puntas de

los pies durante diez segundos, con los ojos abiertos, brazos
pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos juntos. Si es necesario,
dele el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posicin. Se le dan tres
oportunidades.

Se acepta como aprobado si el nio logra mantenerse los diez

segundos en equilibrio, sin caerse, separar los brazos del cuerpo o
separar los pies, en cualquiera de los tres intentos.

PRAXIAS DIGITALES

MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS.

Materiales: Ordenes.
Instrucciones: Pdale al nio que oponga el pulgar a los otros cuatro
dedos en forma alternada y relativamente rpida.

DIADOCOCINESIAS

GIRO DE LAS MANOS.

Material : Ordenes.

Instrucciones : Pdale al nio que ponga la mano a la altura del

hombro, flexionando el codo. Debe girar la mano sin que gire todo el
brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano derecha y otra vez con la
mano izquierda.

CRUCE DE LINEA MEDIA

TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO

CONTRARIO.

5.- Dificultades en el rea del clculo (lectura y escritura de numerales,

organizacin espacial, operaciones aritmticas, resolucin de problemas).

La discalculia es un trastorno del aprendizaje de las matemticas que se

manifiesta en una serie de dificultades significativas en el desarrollo de
capacidades matemticas, como en el procesamiento numrico, en el
razonamiento lgico matemtico, en la comprensin aritmtica y en la
realizacin de clculos y operaciones. A su vez, estas dificultades producen
un bajo rendimiento en este rea y un posible fracaso escolar.
6.- Nociones previas a la adquisicin del concepto de nmero (pre-
lgicomatemtica).
Dificultades de razonamiento lgico-matemtico: Para realizar clculos y
operaciones matemticas. Para realizar clculos de forma mental. Con las
operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin).
De comparacin, clasificacin, correspondencia, ordenamiento, seriacin,
inclusin. deduccin, etc. Para contar comprensivamente, es decir, realizar
el conteo ordinal rutinario. De comprensin aritmtica, compresin de
conjuntos, etc. Para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir
de material numrico.

7.- Estrategias de apoyo para facilitar el aprendizaje del clculo.

CATEGORAS TIPOS DE ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Integrar lo nuevo con el conocimiento previo.
PROCESO: atencin, seleccin,comprensin, elaboracin, recuperacin,
aplicacin
Estrategias de procesamiento superficial De repeticin memorsticas
mnemotecnia.
Estrategias de procesamiento profundo* De seleccin / esencializacin
* De organizacin* De elaboracin
METACOGNICIN: la planifica cin,supervisin y evaluacin.
Control del conocimiento.* Con la persona* Con la tarea* Con la estrategia
ESTRATEGIAS DE APOYO:
mecanismos o procedimientos quefacilitan el estudio. Sensibilizar haciael
aprendizaje. Optimizar las tareasde estudio y aprendizaje.* Afectivas*
Motivacionales* Actitudinales
Evaluacin Psicopedaggica:

8.- Evaluacin psicopedaggica bajo enfoque del Decreto N 170.

Evaluacin diagnstica: El enfoque de evaluacin establecido en el Decreto
N 170 exige la mxima rigurosidad, por lo que se requiere de equipos
multiprofesionales con tiempo suficiente para realizar esta tarea. Dadas estas
nuevas exigencias los equipos directivos y de coordinacin del PIE debern
considerar en su planificacin un mayor nmero de horas de profesionales.
Esta medida debe ser considerada para cautelar que los estudiantes reciban
los apoyos profesionales durante todo el ao. Para hacer efectiva esta
medida, los sostenedores podrn utilizar los recursos que aporta la
subvencin de educacin especial, de modo de asegurar el diagnstico
oportuno de los estudiantes que presentan NEE.

9.- Importancia de planificar de acuerdo al diagnstico

psicopedaggico considerando las reas descendidas, objetivos,
sugerencias de actividades.
La importancia de un buen diagnostico psicopedaggico
Una de las tareas del Psicopedagogo es realizar un buen diagnstico
que considere diversas reas con la finalidad de descubrir las causas
de las dificultades de aprendizaje de los sujetos. Este diagnstico se
realiza aplicando pruebas o test al menor que tienen como objetivo
recoger informacin sobre sus dificultades y habilidades en distintos
mbitos.
Mientras ms informacin se obtenga durante el diagnstico, se puede
confeccionar un informe ms completo, por ello no dejan de ser
importantes las entrevistas a diferentes actores involucrados en el
aprendizaje de los nios como lo son los padres y profesores. El
diagnstico psicopedaggico adquiere gran importancia al ser una
gua para, a partir de sus resultados, planificar el tratamiento de las
dificultades, apoyndose en las habilidades detectadas en cada
persona evaluada.
reas evaluadas en un diagnstico psicopedaggico:

- rea Socio afectiva: entorno familiar, escolar y dimensin personal.

- rea Cognitiva: atencin/concentracin, memoria, lenguaje,

pensamiento, psicomotricidad y percepcin.

- rea Lectura y Escritura: calidad, velocidad, errores de la lectura y

escritura, comprensin lectora, entre otras.

- rea Clculo: comprensin lenguaje matemtico, manejo de

operatorias (oral y escrito), resolucin de problemas, entre otras.

10.- Objetivos y caractersticas de las diferentes bateras

psicopedaggicas para detectar DEA en reas especficas de
lectura, escritura y clculo (CLPT, EVALA, EVAMAT, BENTON y
LURIA, BEVTA, PLLE, PCM, PAI, PPL, PEEC, TEDE, PSL, ELEA,
MEDYR, etc.)
Evalua es un tes psicopedaggico que detecta nee de carcter transitorio
DEA ESTABATERIA MIDE ASPECTOS COGNITIVOS PSICO AFECTIVOS
INSTRUMENTAL LECTUIRA ESCRITURA CALCULO
(knder a cuatrto medio)

II. NEE transitorias: Trastorno de Dficit Atencional con y sin

hiperactividad.
1.-Manifestaciones dQu es el trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad o TDAH?
El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad o TDAH es un trastorno
bastante comn en la infancia que afecta a los nios en su capacidad de
concentracin y atencin a la actividad que estn desarrollando.
A quin afecta el trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad o TDAH?
A nios, adolescentes y adultos de todas las condiciones. En los nios suele
surgir a partir de los cinco o seis aos de edad. En Espaa un 5% de los nios
o adolescentes lo sufre.

Cules son las causas del trastorno de dficit de atencin e

Hiperactividad o TDAH?-
Herencia gentica- Tener daos cerebrales

- Abuso del alcohol y el tabaco durante el embarazo

- Aditivos alimentarios

Cmo se diagnostica el trastorno de dficit de atencin e

hiperactividad o TDAH?
Hay que tener en cuenta que muchos de los sntomas suelen tenerlos casi
todos los nios. Hay que prestar atencin cuando se repiten ms de lo normal
y con una intensidad ms preocupante al menos seis de los mencionados en la
siguiente lista.

- Problemas para centrar la atencin

- Olvido de las cosas

- Cambiar de forma rpida entre actividades

- Dificultad en seguir rdenes o instrucciones bsicas

- Fantasear

- Tener problemas para acabar los deberes asignados

- Facilidad para perder objetos personales

- Revolverse mucho, moverse, imposibilidad de estar quietos en una silla

- Tener dificultad para mantener conversaciones sin interrumpir

- Impaciencia

- No saber frenar los impulsos verbales y hacer comentarios inadecuados

- Dificultad para controlar y expresar de forma normal las emociones

En realidad estos sntomas pueden englobarse en tres; falta de atencin,

hiperactividad e impulsividad. Si se detecta ese tipo de sntomas en un nio,
hay que acudir al mdico, que har unas pruebas de observacin y test en el
nio para cerciorarse de que el diagnstico es certero. Es habitual que
maestros y familia deban implicarse en la decisin.

Cmo se trata el trastorno de dficit de atencin e

hiperactividad o TDAH?
Es muy habitual que los nios deban acudir a terapia para poder ayudar a
controlar mejor el comportamiento y ser capaces de expresarse y concentrarse
con normalidad. Tambin se suelen recetar medicamentos estimulantes que
dan una ayuda extra a los nios para poder estudiar, relacionarse y estar
tranquilos.

Hay que tener paciencia ya que el TDAH cuesta de diagnosticar y de tratar,

adems de que el apoyo de la familia y del entorno escolar es fundamental
para que el pequeo se sienta comprendido y ayudado.

Ms all de la infancia, un TDAH no diagnosticado puede provocar problemas

en las relaciones de amistad y sentimentales, conflictos en el trabajo y en los
mbitos de ocio. Por ello es importante acudir al mdico y seguir sus pautas
para poder avanzar, adems de que sigue siendo fundamental el apoyo de la
familia para salid adelante.

importante tres caractersticas centrales de inatencin, impulsividad e

hiperactividad
III. Poltica nacional de Educacin Especial
1.- Fundamentos de una Educacin Inclusiva:
La Educacin Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuacin:
"Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos".
Toda persona tiene derecho a la educacin.... La educacin se dirigir al
pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales..."
la calidad de vida de los nios y nias con discapacidad
"En atencin a las necesidades especiales del nio [...] estar destinada a
asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin, la
capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la
preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba
tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin social y el
desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima
medida posible".
existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades bsicas
de aprendizaje de todos los individuos. Y a universalizar el acceso y promover
la equidad".
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades.
"La Educacin Inclusiva implica que todos los nios y nias de una
determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad" (UNICEF, UNESCO)
2.- Conceptos de: atencin a la diversidad, integracin
educativa, Necesidades Educativas Especiales.
l Plan de Atencin a la Diversidad es el documento que recoge el
conjunto de actuaciones:

adaptaciones del currculo,

medidas organizativas
apoyos y refuerzos

que un centro disea, selecciona y pone en prctica para proporcionar

la respuesta ms ajustada a las necesidades educativas, generales y
particulares, de todo el alumnado.
Integracin educativa

CONDICIONES PARA HACER EFECTIVA LA

INTEGRACIN:
- Disposicin favorable de parte de los docentes, padres y
alumnos
- Supresin de barreras arquitectnicas
- Individualizacin de la enseanza
- Existencia de personal de apoyo
- Se inicia tan pronto como sea posible (detectar)

QUE ES EL PROCESO DE INTEGRACIN?:

- Aquel mediante el cual se provee de opciones curriculares a
los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(N:E:E:)., en el sistema escolar regular.
- La integracin educativa debe formar parte de una
estrategia general, cuya meta sea alcanzar una educacin de
calidad para todos

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que

requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta".
(artculo 73)
3.- Semejanzas y diferencias entre integracin educativa e
inclusin escolar.
Integracin Los alumnos con alguna discapacidad se adaptan al
resto de la comunidad educativa.
Inclusiva todos los alum,nos sin excepcin deben a sistir a aluaas
regulares y lograr el xito en sus tareas escolares
4.- Caractersticas de las NEE transitorias y permanentes.
Necesidades educativas especiales: son cuando un alumno precisa
ayudas o recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o
pedagogicos, para conducir su proceso de aprendizaje y desarrollo a
construir los logros de los fines de la educacion.

Necesidades educativas transitorias: son problemas de aprendizaje

que requieren de ayudas y recursos en un periodo determinado
de escolarizacin. Dentro de las cuales se encuentran:

Trastorno Emocional
Fobias
Violencia Intrafamiliar
Embarazo adolescente
Drogadiccin
Trastornos Especficos del Lenguaje
Trastornos Especficos del Aprendizaje
Aprendizaje Lento
Dficit atencional
Hiperactividad
Trastornos conductuales

Deprivacin socio-econmica y cultural

Necesidades educativas permanentes: son problemas que
evidencia una persona durante todo su periodo escolar y vida.
Encontramos aqu las siguientesdiscapacidades:
Intelectual Auditiva Visual Motora M ultidficitPsquica
Graves Alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin
5.- mbitos de accin e impactos del trabajo colaborativo
entre profesores de aula comn y profesores especialistas.
El trabajo colaborativo es una de las principales estrategias organizacionales
y curriculares utilizadas para La co-enseanza es una estrategia educativa
recientemente adoptada en Chile para los Programas de Integracin Escolar,
que implica considerables transformaciones en el trabajo docente el
aprendizaje desde un enfoque inclusivo
La co-enseanza es una estrategia educativa recientemente adoptada en
Chile para los Programas de Integracin Escolar, que implica considerables
transformaciones en el trabajo docente

6.- Importancia del trabajo interdisciplinario en apoyo a las NEE.

Las respuestas a las necesidades educativas especiales no son
mbito exclusivo de una disciplina en particular, de aqu la importancia
de pensar en trminos de equipo, de trabajo interdisciplinario y
colaborativo, de comunidad educativa, para as lograr condiciones ms
propicias para la intervencin.
Co-enseanza. Trabajo colaborativo. Educacin inclusiva. Trabajo docente.
Mejoramiento educativo
7.- Estrategias de apoyo para mejorar la participacin y aprendizaje de los
alumnos que presentan NEE. Exposicin y clase magistral

Desarrollo de talleres.

Trabajos grupales y colaborativos

Lectura y revisin bibliogrfica

Resolucin de problemas propuestos en forma individual ogrupal
Organizacin de informacin, anlisis de temas especficos

8.- Aspectos fundamental potenciar el respeto y valoracin mutua

entre los estudiantes y promover estrategias de colaboracin.
Los estudiantes deben reconocer las fortalezas de sus compaeros para
lograr interacciones positivas El trabajo colaborativo es un recurso que no
slo reconoce las diferencias, sino que adems las aprovecha en favor de un
mejor aprendizaje para todoss que favorecen un adecuado clima de aula
inclusivo por parte del profesor.

9.- Intervencin El Acompaamiento Docente, es la accin de trabajo

compartido entre el profesor de aula u otro profesional, quien asume el rol
de colaborador puede ser un docente par, directivo, tcnico u otro
profesional especialista del profesor especialista tanto en el aula de recursos,
como en el aula comn.

10.- Rol de la familia en el proceso de apoyo a las NEE. APOYO:

permitir a los padres explorar su situacin exhaustivamente y experimentar
diversas oportunidades de actuacin. 2.- INFORMACIN: Para llevar a cabo
una valoracin realista de las circunstancias presentes y futuras es necesaria
una informacin precisa y amplia. 3.- FACILITACIN DEL CAMBIO: Ayudarles a
adaptarse a la nueva situacin de tener un hijo con n.e.e. 4.- FORMACIN: La
funcin final del asesoramiento es ensear o formar a los padres en las
tcnicas que necesitan para enfrentarse activamente a su situacin. Se trata
de ayudarles a cambiar su conducta hacia las n.e.e. y ayudarles a adquirir las
tcnicas adecuadas para la intervencin en la educacin de su hijo/a.

11.- Estrategias de apoyo para las familias de alumnos que

presentan NEE. Cuando el establecimiento es el que solicita dicha
evaluacin, la familia siempre debe ser informada y dar su consentimiento o
autorizacin para realizarla, y luego ser comunicada de los resultados y
decisiones que se tomen para el estudiante a partir de la misma.
La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluacin de NEE,
ella debe autorizar la evaluacin diagnstica integral y tiene derecho a ser
informada de sus resultados y a participar en las decisiones que se tomen en
la elaboracin del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a partir de
dicha evaluacin.
Normativa y Orientaciones Tcnicas (Decreto N 170) 1.-
Fundamentos y propsitos de las adaptaciones curriculares y de un
currculo inclusivo.Las adaptaciones curriculares son las estrategias
u recursos educativos que se utilizan en las escuelas para posibilitar
el accesdo y progereso de los alumnos con NEE en el curriculum
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los
componentes de l P E A
2.- Tipos de adaptaciones en los diferentes componentes
del currculum (objetivos, contenidos, evaluacin,
metodologa, etc.)Adaptaciones de acceso las que facilitan el acceso al
currculo a travs de los recursos materiales especficos o modificaciones en
las condiciones de interaccion con los elementos del currculo
De contexto actan sobre la extructura grupal y el clima emocional del aula la
institucin y la comunidad Curriculares :modifican uno o varoos elementos
de la planificacin gestin y evaluacin curricular Significativas implican la
eliminacin de alguna de las enseanzas bsicas No sign ificativas no afectan
prcticamente a la enseanza bsica del currculo.

3.- Requisitos y nuevos procedimientos que establece el Decreto

N 170 en relacin a la atencin de las NEE transitorias.
La NEE Transitorias - adultos hasta los 21 aos Mximo de alumnos por
curso: 5 estudiantes con NEE Transitorias y 2 con NEE t L SECREDUC d t i bi
NEE permanentes. La SECREDUC puede autorizar cambios. Las
adaptaciones curriculares deben cumplir con las instrucciones y
orientaciones del MINEDUC, estas se estn trabajando en el marco de la LGE.
Los establecimientos de educacin regular aun cuando trabajen con una
escuelas especial u otro centro de profesionales, son en todos los casos los
responsables del PIE. Modifica el Decreto 1300. - Elimina la excepcionalidad
menores de tres Elimina la excepcionalidad menores de tres - Exige 4 pruebas
- Los tiempos de apoyos en los PIE, se asimilan a los exigidos para todas las
NEE transitorias Las SECREDUC deben resolver situaciones no previstas
4.- Orientaciones tcnico-pedaggicas para la Evaluacin
Diagnstica Integral. (Dec. N 170)
. todos los y las estudiantes del PIE deben ser evaluados de acuerdo al
proceso de evaluacin diagnstica integral que establece el Decreto Supremo
N 170/2009 (DS 170), que seala el enfoque evaluativo general -integral e
interdisciplinario- que se debe utilizar para el diagnstico o revaluacin
individual de cualquier estudiante que ingrese a un PIE, (NEET y NEEP) y los
profesionales competentes, segn el trastorno o dficit asociado a NEE que
ste presente, tanto del rea educativa como del rea de la salud. Adems,
indica criterios y procedimientos especficos para dicha evaluacin. Los
principales aspectos que debe considerar la evaluacin son: el contexto de
aula y de la escuela; el contexto social y familiar del estudiante, su estilo de
aprendizaje; sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas.

5.- Definicin de NEE transitorias y caractersticas bajo

enfoque del Decreto N 170.
Necesidades educativas especiales de carcter
transitorio: son aquellas no permanentes que
requieren los alumnos en algn momento de su vida
escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o progresar en el
currculum por un determinado perodo de su
escolarizacin.
6.- Formulario nico (FU) como documento nico de
registro de la informacin de alumnos que presentan NEE.
para el registro de los antecedentes y resultados ms
relevantes del proceso de evaluacin integral e
interdisciplinaria realizada al estudiante por los distintos
profesionales, el Ministerio de Educacin pone a disposicin
los Formularios nicos de Evaluacin de Ingreso de
Capacidad intelectual y funcionamiento adaptativo
 (NEEP), y Evaluacin de Ingreso de Capacidad
intelectual y funcionamiento adaptativo (NEET).
Este instrumento proporciona un panorama psicoeducativo
general de las condiciones, fortalezas y necesidades del
estudiante y su contexto (familiar y escolar), facilitando a los
profesionales visualizar la respuesta educativa que deben
entregar al alumno o alumna.

IV. CONTENIDOS CURRICULARES

1.- Lenguaje y comunicacin
1.- Elementos morfosintcticos en textos escritos: pronombres, sustantivos,
adjetivos, verbos, adverbios y conectores).
El Pronombre es una clase de palabra que:
sintcticamente sustituye a un sustantivo y realiza sus mismas
funciones
morfolgicamente es variable en gnero, nmeroy a veces
en persona
semnticamente adquiere el significado del sustantivo al que
sustituye
Clasificacin de los Pronombres:
Pronombres Personales: expresan la persona gramatical,
el nmero, el gnero y el caso de la persona a la que sustituyen. Se
clasifican en:
o Pron. Personales Tnicos: funcionan como sujeto o atributo:
yo, m, conmigo yo s quiero
t, vos, usted, ti, contigo t eres un buen chico
l, ella, ello, s, consigo ella ir a la fiesta
nosotros/as nosotros tenemos permiso
ustedes, (vosotros/as: Espaa) ustedes vern
ellos, ellas, s, consigo ellos se tutean entre s
o Pron. Personales tonos (o Clticos) funcionan como C.D.
u C.I.:
me, nos dime que iremos a la fiestate, se, (os en
Espaa) vete a hacer la tarealo, la, le, los, las, les, se le comuniqu la noticia
 Pronombres Reflexivos: hacen de sujeto cuya accin recae en s
mismo:
me, nos me ca, nos pegamos
te, se, (os en Espaa) ustedes se quieren mucho
se Roberto se visti solito
Pronombres Posesivos: sustituyen a un objeto posedo por una
persona:
mo, ma, mos, mas este libro no es mo
tuyo, tuya, tuyos, tuyas es tuyo este libro?
suyo/a/os/as creo que el libro es suyo
nuestro/a/os/as te equivocas, el libro es nuestro
vuestro/a/os/as ments, no es vuestro!
suyo/a/os/as es suyo, el libro les pertenece
Pronombres Demostrativos: denotan grados de proximidad:
este/a/o/os/as qu es esto de aqu? (cercana)
ese/a/o/os/as quiero eso de ah (distancia media)
aquel, aquella/o/os/as me gusta aquel de all (lejana)
Pronombres Relativos: se refieren a un sustantivo ya citado
(antecedente):
Que: la chica que viene por all es mi prima
Cual/es: la prima de la cual te habl es esta
Donde: el lugar a donde voy est muy cerca
Quien/es: la chica de quien te habl es mi prima
Cuyo/s: en un lugar cuyo nombre no quiero acordarme
Pronombres Numerales: indican cantidad, orden, fraccin,
multiplicacin:
Cardinales: poseo uno
Ordinales: vivo en el tercero
Multiplicativos: tengo el doble que t
Partitivos: al hacer dieta como la mitad
Pronombres Interrogativos y Exclamativos: para preguntar o
exclamar:
Qu: qu est diciendo?, dime qu quieres, qu me dices!
Quin/es: quines son?, no me dijo con quin se fue
 Cul/es: cul es tu respuesta?, no dijo cul era su nombre
Cunto/a/os/as: cunto hace que no nos veamos!
Pronombres Indefinidos: indican un concepto de manera
imprecisa: uno, algo, alguien, alguno, bastante, cualquiera, nadie, ninguno,
otro, quienquiera...
Definicin
El sustantivo es la palabra que usamos para nombrar a los objetos, a
las personas, a los pases, etc.

Sustantivos propios y sustantivos comunes

1) Los sustantivos comunes permiten nombrar todos los objetos
pertenecientes a una misma especie.
Ejemplos:

el nio los juguetes la pera las familias

Cuando se nombra la palabra juguete, por ejemplo, que es un
sustantivo comn, quiere decir que se est identificando a
cualquier juguete, por lo tanto tiene una amplia cobertura.

2) Los sustantivos propios son nombres que distinguen o identifican

a un individuo o ejemplar de los dems de su especie. Los sustantivos
propios siempre se escriben con letra inicial mayscula.
Ejemplos:

Diego Chile Woodward MadridCuando se usa el nombre

Diego, por ejemplo, que es un sustantivo propio y solo puede
usarse a quienes tienen ese nombre, este sustantivo propio nos
permite distinguirnos del resto, es as entonces que cuando
Diego escucha que lo llaman, l sabe que a l al que llaman y no
a otra persona.

Los adjetivos calificativos reciben ste nombre debido a que son

aquellos que califican al sujeto dando informacin extra sobre el
mismo.
 Cuando agregamos una palabra que habla sobre una caracterstica
especifica del sujeto, estamos ante un adjetivo calificativo.

Por ejemplo:

Cuando decimos la pared rosa sabemos que no estamos hablando

de cualquier pared, ya que estamos hablando de la pared que es de
color rosa, rosa es el adjetivo calificativo.

A continuacin, algunos ejemplos de adjetivos calificativos:

La nia es preciosa El coche es azul La seora es delgada

La computadora es blanca El librero es grande La taza es negra
Las flores son hermosas

ADJETIVO DEMOSTRATIVO

Un adjetivo demostrativo es aquel que indica una relacin de lugar,

expresando la proximidad de lapersona con quien o de quien se habla.
Estos adjetivos siempre preceden a un sustantivo.

Ese, este, aquel, esa y aquellas son ejemplos de adjetivos

demostrativos.
1.- Las formas este, esta y estos se usan para sealar algo que est
cerca del hablante.
Este lpiz azul. Esta mesa redonda.Estas frutas frescas.
Estos zapatos negros.
2.- Las formas ese, esa, esos y esas se usan para sealar algo que
est cerca del que escucha.
Ese vaso grande.
Esa nia pequea.
Esos juguetes nuevos.
Esas voces melodiosas.
 3.- Las formas aqul, aquella, aquellos y aquellas se usan para
sealar algo que est lejos del que habla y del que escucha.

Aquel da estresante.
Aquella tarde tranquila.
Aquellos momentos inolvidables.
Aquellas canciones romnticas.

LOS ADVERBIOS
LOS ADVERBIOS DE MODO
Los adverbios de modo se utilizan para explicar cmo se realiza la
accin indicada en el verbo al cual acompaan; es decir que explican
la forma en que sucede el hecho, dando as una mayor claridad al
significado de la oracin. En algunos casos tambin es posible
convertir en adverbios de modo a cualquier adjetivo calificativo si se le
aade la terminacin mente.

Por ejemplo: rpido (adjetivo) >> rpidamente

Este adverbio es fcil de reconocer porque responde a la pregunta:

"Cmo?"

Entre los Adverbios de Modo tenemos los siguientes:

Mal, Bien, Regular, Deprisa, Despacio, Mejor, Peor, Similar,
Fcilmente, Difcilmente.
Una forma de crear Adverbios de Modo a partir de adjetivos es
aadirles el sufijo -mente:
Amablemente, Atentamente, Bondadosamente,
Cmodamente, Contrariamente, Cruelmente.
Ejemplos
Quiero que saltes deprisa

El nio lleg cmodamente

 LOS ADVERBIOS DE CANTIDAD

Los Adverbios de Cantidad son aquellos hacen referencia a una

cantidad en relacin con el desarrollo de una accin.

Entre los Adverbios de Cantidad podemos destacar:

Muy, Mucho, Poco, Bastante, Demasiado, Menos, Ms, Algo, Casi,

Slo, Solamente, Tan, Tanto, Nada, Todo, Aproximadamente,
Apenas, Justo, Sobremanera.

Ejemplos:
La clase de matemticas me interesa mucho
He avanzado bastante mis tareas
La totalidad de la superficie ha sido absolutamente rastreada
No pensaba que fueran tantos
Ese ao trabajamos poco
Me gustara que fueras ms atento
Eres demasiado tmido.
ADVERBIOS DE AFIRMACIN

Los Adverbios de Afirmacin son aquellos adverbios que dan por

verdadero un dato o expresan certeza sobre la accin que est
desarrollando el verbo.
A continuacin una lista con algunos Adverbios de Afirmacin:
 S Tambin Cierto Ciertamente Efectivamente
erdaderamente Claro Exacto Bueno Evidentemente
NaturalmenteSeguro

Ejemplos
S, nosotros tambin iremos al partido de futbol
Efectivamente, Paula nos puso al tanto de lo sucedido
Los perros tambin sienten emociones
Esta vez s iremos a ver el concierto
Ciertamente ha dicho la verdad.
ADVERBIOS DE NEGACIN

Los adverbios de negacin son aquellas palabras que se utilizan

dentro de la oracin para negar algn hecho y por lo general se
colocan antes del verbo. Existen tambin adverbios de modo o de
tiempo que pueden utilizarse como adverbios de negacin,
dependiendo del contexto en el cual se estn utilizando

Por ejemplo: Nunca he dicho tal cosa.

Los Adverbios de Negacin son:
No
Nunca
Jams
Tampoco
Nada
Negativamente
Ejemplos
Nunca llueve a gusto de todos
Nunca digas nunca jams
No va ms seores
Marcela nunca llor por amor
Jams me haba pasado algo as
 Los alumnos tampoco estuvieron de acuerdo con la medida
ADVERBIOS DE DUDA

El Adverbio de Duda es aquel que expresa duda o inseguridad del

sujeto en relacin con la accin del verbo. Este adverbio es fcil de
reconocer ya que se puede sustituir por "quizs"

Entre los Adverbios de Duda tenemos los siguientes:

Acaso
Quizs
Tal vez
Probablemente
Posiblemente
Seguramente
Igual
Tambin existen algunas locuciones adverbiales que expresan duda:
a lo mejor
a lo peor
tal vez
Ejemplos de uso del Adverbio de Duda:
Quiz vayamos
Igual vamos
Acaso vamos
Definicin del Verbo
El verbo es la parte de la oracin que indica
estados de nimo (enojar), sentimientos (amar,
odiar), movimiento y accin (correr), existencia
(ser) y afirmacin (cuando se usa un verbo para
afirmar el significado del mismo, por ejemplo: (T
amas) de cosas tanto inanimadas como
animadas, y la accin que puede ejecutar o
realizar cada una de estas cosas o que pueden
ser atribuidas a ellas.
 Por otra parte podemos decir que es el que indica
la accin desarrollada por el sujeto (gramatical)
cuando la misma est en la forma de voz activa,
o como complemento agente cuando la oracin
esta en forma de voz pasiva.
Clasificacin de los Verbos

Clasificaci
de los Regulares
verbos Irregulares
desde el Defectivos
punto de (Unipersonales
vista o
morfolgico Impersonales)
Clasificaci Perfectivos
n de los
verbos
por
duracin
Imperfectivos
temporal
de
las
acciones
Copulativos
Clasificaci Semicopulativo
n de los s
verbos
Recprocos
segn Transitivos
elaporte de Predicativos Reflexivos
significado Intransitivo Pronominale
s s
Clasificaci
n de los
verbos
por
posibilidad
de
apoyo a
otros
verbos

Ejemplo de Verbos simples:

Presente Pretrito Futuro

Yo como com comer
Tu comes comiste comers
El come comi comer
Nos
comimos comeremos
comemos
Uds
comieron comern
comen
Ellos
comieron comern
comen
Copretrito Pospretrito
coma Comera
comas Comeras
coma Comera
comamos Comeramos
coman Comeran
coman Comeran

Listado de verbos simples:Amar comer reir brincar

correr caminar hablar cocinar colorear pintar
3.- Nociones elementales de ortografa literal.

Ortografa literal y acentual

En nuestro idioma, como en muchos otros, todas las palabras llevan
un golpe de voz en alguna de sus slabas. A este golpe de voz le
llamamos acento. Ahora bien, en nuestro idioma, existe una sola forma
de marcar en forma grfica este acento: con una rayita oblicua sobre
la vocal correspondiente. A esta rayita la denominamos acento grfico
o tilde.

1. Qu es ortografa?
2. Ortografa literal y acentual
3. Ortografa puntual

tografa literal

Las reglas de la ortografa literal rigen sobre las letras que se

deben utilizar para escribir las palabras de nuestro idioma.
Para tener buena ortografa literal no basta con saber las
reglas, ya que la mayora de las palabras de nuestro idioma
se escriben de la forma en que lo hacen sin que exista para
ello regla alguna, ms que su origen. Por esto, para
incrementar nuestra ortografa literal, es necesario leer
mucho, practicar constantemente, y no dejar ninguna duda
sin despejar.
Para esto ltimo son tiles las normas, para poder
asegurarnos en los casos en que no sabemos cmo se
escribe una palabra, o para memorizar el uso de aquellas
letras que nos son ms difciles.
Ver uso de diferentes letras en artculos correspondientes.
Ortografa acentual
Entrega las normas segn las cuales corresponde o no poner
tilde a las palabras, ya que como bien sabes, todas las
palabras tienen acento, golpe de voz, pero no todas deben
ser acentuadas grficamente. Comenzaremos repasando las
reglas de acentuacin bsicas.
Acentuacin de palabras agudas
Las palabras agudas son aquellas en las que se carga la voz
en la ltima slaba, como pas, jugar, situacin, o perd. Estas
palabras llevan tilde cuando terminan en n, s o vocal.
Acentuacin de palabras graves
Las palabras graves son aquellas en las que se carga la voz
en la penltima slaba, como Gmez, sapo, cortina, o
automvil. Llevan tilde cuando terminan en cualquier
consonante, menos no s.
Acentuacin de palabras esdrjulas
Las palabras esdrjulas son aquellas en las que se carga la
voz en la antepenltima slaba, como mgica, pjaro,
mamfero, o cinaga. Estas palabras llevan tilde siempre.
Acentuacin de palabras sobresdrjulas
Las palabras sobresdrjulas son aquellas en las que se carga
la voz en la slaba anterior a la antepenltima, como
dgamelo, trigaselo o gurdatela. Estas palabras llevan tilde
siempre.
Acentuacin en palabras compuestas
Las palabras compuestas llevan tilde cuando la segunda
palabra que las compone lo lleva. Por ejemplo, la palabra
kilmetros lleva tilde, por lo tanto, la palabra cuentakilmetros
tambin lo llevar. Ahora, si la primera palabra que compone
una palabra compuesta llevaba tilde, lo perder, como ocurre
en la palabra vigesimosegundo que no lleva tilde, a pesar de
que vigsimo lo lleva.
Entonces, al juntar dos palabras en una sola, dnde
debemos cargar la voz?
La respuesta es muy simple: al juntar dos palabras, la primera
de ellas pierde su acento. Por lo tanto, debemos cargar la voz
en la segunda palabra, es decir, en la slaba que corresponda
de la segunda palabra. Veamos algunos ejemplos:
De la palabra saca, y la palabra: puntas, surge la
palabra: sacapuntas. La palabra saca es grave, pues tiene el
golpe de voz en la penltima slaba: sa, y la palabra puntas
tambin lo tiene en la penltima slaba: pun, por lo que es,
asimismo, una palabra grave. Pero no debemos pensar que
debemos cargar la voz dos veces, sino que, como hemos
dicho, la primera palabra pierde su acento. De esta manera,
cargaremos la voz slo en la penltima slaba de la segunda
palabra, que es al mismo tiempo la penltima slaba de la
palabra nueva. Entonces nos queda: sacapuntas, donde
pun es la slaba acentuada.
Para decirlo de modo ms simple, podemos afirmar que las
palabras compuestas siempre conservarn la acentuacin de
la segunda palabra que las compone.
Veamos otro ejemplo: la palabra cuentakilmetros. La
primera palabra que la compone, cuenta, es grave, pero la
segunda es esdrjula. Esto quiere decir que la palabra nueva
ser esdrjula: se carga la voz en la antepenltima slaba.
Ahora bien, al momento de poner el tilde en este tipo de
palabras, debemos considerar lo que ya aprendimos: si la
primera palabra pierde su acento, pero la segunda lo
conserva, debemos entender que con el tilde ocurre
exactamente lo mismo. Si la primera palabra llevaba tilde
estando sola, al juntarse con otra para formar una palabra
compuesta lo perder. Este es el caso de la palabra
baloncesto, que est formada por las palabras: baln y cesto.
La palabra baln, en forma individual, lleva tilde, pero como
sabemos, al formar una palabra compuesta, pierde su golpe
de voz, o sea, pierde tambin el tilde. As, tenemos que la
palabra baloncesto no debe acentuarse, ya que se trata de
una palabra grave terminada en vocal.
Como ves, nuevamente se cumple lo que sealamos antes: la
palabra nueva: baloncesto conservar la acentuacin de la
segunda palabra que la compone: cesto- ambas -baloncesto
y cesto- son, en este caso, palabras graves.
Acentuacin de palabras terminadas en mente
Llevan tilde slo cuando la palabra original, sin la terminacin
mente, lo llevaba. Por ejemplo, fcilmente lleva tilde porque
fcil la tiene, y tiernamente no lleva tilde porque tierna no se
tilda.
Aprovechamos la oportunidad para recordarte que no se debe
agregar la terminacin mente a palabras de cuatro slabas o
ms, ya que la palabra resultante es tan larga que no suena
bien. Esto ocurrira, por ejemplo, agregando la terminacin a
las palabras espectacular o incomprensible.
(espectacularmente, incomprensiblemente)
Acentuacin de maysculas
Esta norma se resume de una manera muy simple: las
maysculas s llevan tilde. Cuando una palabra debe llevar
acento grfico en su primera letra, y ocurre que esta letra es
mayscula por estar encabezando un prrafo, por tratarse de
un nombre propio, o por cualquier otra razn, debe tildarse
siempre.

4.- Funciones predominantes del lenguaje (representativa o

referencial, apelativa o conativa, emotiva o potica,
metalingstica) en diversos tipos de textos escritos.

Textos con funcin referencial o informativa

El emisor presenta hechos y su intencin es informar acerca de ellos.

Prevalece la informacin y se remite a un contexto. Dentro de este
grupo consideraramos textos como un informe, una crnica
periodstica, una definicin, etc.
Textos con predominio de la funcin potica

incluye a todos los textos literarios cuyo objetivo es un uso

original del lenguaje y no remiten a un referente real. Incluimos
los cuentos, novelas, poemas, chistes, historietas, etc.

Textos con predominio de la funcin conativa o apelativa

El escritor persigue convencer a los receptores con argumentos.

Enuncia hiptesis e intenta demostrarlas. Incluimos los comentarios
periodsticos, los avisos publicitarios, los ensayos, etc.

Consideraciones didcticas sobre la clasificacin de tipos textuales

Podemos hacer algunas consideraciones didcticas sobre la aplicacin

de ciertas tipologas. Hasta hace muy poco tiempo, en la escuela se
trabajaba con dos clasificaciones tradicionales:

La clsica divisin en gneros (gnero narrativo,gnero

lrico y gnero dramtico)

La clasificacin de los textos segn las funciones del lenguaje (texto

informativo, texto apelativo, texto expresivo y texto
literario)ambas clasificaciones tienen sus inconvenientes:La basada
en los gneros literarios consideran al texto literario como nico
modelo a imitar, alejando al alumno de cualquier otro gnero como,
por ejemplo, los discursivos, que habitualmente el nio utiliza en la
vida cotidiana y para los cuales tambin tiene que adquirir
competencias.

Por otra parte, la clasificacin segn las funciones del lenguaje aleja al
alumno de un contexto real, ya que en ningn texto se encuentra
nicamente una sola funcin. Proponemos una tipologa textual que se
acerque a la utilizada por los alumnos en la escuela y que es la
siguiente:
1. Textos Descriptivos

2. Textos Narrativos

3. Textos Argumentativos

4. Textos Expositivos

5. Textos Instructivos

Lo que nos interesa es tener bien claro que lo que define el formato
textual es la intencin comunicativa. De acuerdo a la intencin que
tenga el emisor de instruir, informar, narrar, describir o argumentar,
elaborar un texto con determinada superestructura.

...Las superestructuras son unidades globales que caracterizan un tipo

de texto independientemente de su contenido, sirven para determinar
el orden de las partes y configurar un esquema al que el texto se
adapta...

5.- Comparacin de modelos de lectura: destrezas, holstico y

equilibrado

Este aspecto del marco terico se presenta sobre la base de una serie
de planteamientos, algunos de ellos desarrollados como respuestas a
preguntas especficas.

Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la lectura

implica tres etapas claramente diferenciadas: aprestamiento,
decodificacin (descifrar los signos grficos) y comprensin del texto
escrito.

1. Cules son los principios bsicos en que se

apoya el modelo de destrezas?
Los principios bsicos son los siguientes:
 La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de
lenguaje que debe ser aprendido mediante una enseanza sistemtica
y gradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas componentes.
Esto conducira al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de
rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir.

Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una

secuencia de aprendizaje, a travs de las cuales deben pasar
todos los alumnos, con el fin de progresar desde las ms simples
hasta las ms complejas.

El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje

de sus alumnos, especialmente en los iniciales al presentarles
tales secuencias claramente estructuradas.

Modelo de destrezas
Algunas actividades tpicas de este modelo son las siguientes:

Aprendizaje de un vocabulario visual bsico

Conocimiento del alfabeto.

Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las

palabras. Torna de conciencia de las slabas.

4.- Cules son los principios bsicos en que se apoya el

modelo holstico?

Los principios bsicos seran los siguientes:

Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir

forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como
caracterstica comn, la comunicacin del significado. Estas
cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida
que se desarrollan y practican.

Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como

procesos realizados sobre la base de la competencia lingstica.
Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante
la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias
previas le ayudaran a captar directamente el significado. El
 ejemplo del texto sobre la construccin del igl que aparece en
el Mdulo Lectura de textos es ilustrativo de este planteamiento.

Aprendizaje de las formas de las letras, una a una. Ligado.

Regularidad de la escritura en cuanto a proporcin y tamao de
las letras, alineacin, inclinacin, espaciamiento.

Diagramacin. Aprendizaje de reglas de ortografa.

Dominio de las estructuras gramati

Modelo holstico Algunas actividades tpicas de este modelo son
las siguientes:
Escuchar cuentos contados, ledos o grabados, mientras el nio
va pareando visualmente las palabras escuchadas. Creacin de
un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la
utilizacin de variados textos impresos que existen en el
ambiente natural del nio, tales como afiches, volantes,
catlogos, folletos, instrucciones, carteles, rtulos, avisos,
comunicaciones, diarios, revistas, etc.
6.- Caractersticas del drama, tragedia y comedia.
1-Historia y caractersticas de la tragedia

La tragedia naci como tal en Grecia con las obras de Tespis y

Frnico, y se consolid con la trada de los grandes trgicos del
clasicismo griego: Esquilo, Sfocles y Eurpides. Las tragedias
clsicas se caracterizan, segn Aristteles, por generar
una catrsis en el espectador.

1.1- Caractersticas:1 Se trata de un tema serio. Por lo general, es

un episodio conflictivo de la vida de una persona, en el que muchas
veces estn en juego la vida y la muerte.2 Los protagonistas de la
tragedia son personas dignas de imitacin, es decir, representan
valores de su sociedad. Por ejemplo en la antigedad clsica, eran,
por lo general, hombres nobles, hroes o semidioses.3 El objetivo de
la tragedia es provocar en los espectadores dos emociones: El temor y
la compasin.

2- Historia y caractersticas de la comedia

La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando
por el medievo y por la edad moderna, hasta llegar a nuestros das.

La comedia pas entre los griegos por tres diferentes estados que
dieron origen a tres clases de comedias: la antigua, la media y la
nueva

La comedia antigua era una stira personal en que aparecan los

personajes notables, jueces, magistrados, literatos, con sus propios
nombres y fisonomas. Su ms notable representante fue Aristfanes.
La autoridad prohibi esta clase de representaciones, y esto dio origen
a la comedia media, que suprimi los nombres de las personas; pero
por medio de alegoras y otros recursos se daban a conocer las
personas a quienes ridiculizaba. Una nueva ley prohibi tambin
estegnero de la comedia.Apareci entonces la comedia nueva que
se limit a la crtica de las costumbres y la stira de los defectos
comunes a todos los humanos. El principal autor fue Meandro. En
Roma cultivaron la comedia Plauto y Terencio.

2.1- Caractersticas1 La comedia presenta a seres inferiores, es

decir seres que encarnan algn vicio. La manera de representarlos es
por medio de situaciones divertidas, graciosas o ridculas.

2 Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que

representan un rasgo caracterstico de los seres humanos a modo
general, como el avaro, mentiroso, pcaro, enamorado, el Don Juan, el
estafador, etc.

3 Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de

manera gratuita, sino llevndolos a la reflexin sobre el conflicto que
se expone y que se muestra como algo que puede ocurrir el la vida
real.

4 El desenlace tiende a provocar algn tipo de acuerdo que beneficie

a todos.

7.- Elementos del lenguaje verbal y no verbal (gestos,

actitud corporal) y paraverbal (entonacin, ritmo).
- Lenguaje verbal El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el
lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor - receptor - mensaje -
contexto - canal - cdigo.
Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.

Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al
receptor, es decir, lo hablado o escrito, construido segn un cdigo
lingstico.
Cdigo: Sistema de seales o signos que se usan para transmitir un
mensaje, por ejemplo, el ingls, el castellano, el cdigo morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicacin, ya
sea el entorno fsico o la situacin (poltica, social, histrica o de otro
tipo).
Contexto temtico: Tema en torno al que se organiza la situacin
comunicativa.
Canal: Elemento fsico que establece la conexin entre el emisor y el
receptor. Soporte material por el que circula el mensaje.
2- Lenguaje no verbal
El lenguaje no verbal tiene cada vez ms importancia dentro de la
sociedad actual, ya que cerca del 60% al 70% de lo que comunicamos
se realiza de manera no verbal. Los movimientos de la cabeza, la
expresin corporal, la orientacin de la mirada, el parpadeo, las
expresiones faciales, los gestos corporales, sealar con el dedo,
muecas y otras son formas de lenguaje no verbal.
2.1- Clasificacin de leguaje no verbal

Kinsica:
Corresponde a los movimientos faciales y corporales.

Proxmica:
Se relaciona con la concepcin, estructuracin y el uso del espacio,
relacionndolo con la distancia que se establece entre los
participantes del proceso comunicativo.

Icnica:
Incluye imgenes (representacin grfica del objeto), por ej: disco
pare.

Seales:
Representacin de un referente por un acuerdo social, por ej:
negro/luto.

Lenguajes grficos:
Lenguajes escritos que utilizan imgenes para representar la realidad,
por ej. jeroglficos.

Musical:
La msica es otra manifestacin de la comunicacin no verbal. Las
melodas no necesariamente deben ir acompaadas de una letra para
crear un ambiente. Los efectos sonoros del rock, por ejemplo,
transmiten una emocin muy diferente de los de una balada. Se usa la
msica para el cine, teatro y la televisin, reflejando estados anmicos.

3- Lenguaje paraverbal
Este tipo de lenguaje, tiene la doble funcin de mejorar la comprensin
del lenguaje verbal y favorecer la manifestacin de sentimientos,
emociones y de actitudes del que habla.

El lenguaje paraverbal se compone de una serie de caractersticas que

complementan al lenguaje verbal.

- El volumen - El ritmo - Tono de la voz - Las repeticiones - Enlaces

- Sonidos - Silencios
Influye en la regulacin de la conversacin, expresando la invitacin a
participar en ella a travs de la elevacin de tono al acabar el turno
propio, en los silencios que instan al entrevistado a hablar, en mostrar
deseo de intervenir, etc.

3.1- Elementos paraverbales

Los elementos paraverbales acompaan la expresin lingstica y
entregan al receptor claves que van ms all de lo verbal, pero que lo
complementan. Dichas claves posibilitan al oyente la interpretacin del
significado del mensaje con mayor precisin.
Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonacin, las
pausas, los nfasis; es decir, aquellos recursos que nos permiten
decir algo en tono de pregunta, de exclamacin o de afirmacin; en un
tono irnico o no convencional; expresar un silencio o interrupcin,
indicar el cambio de turno de los interlocutores, etc.

Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma

escrita en los signos de puntuacin y entonacin. Es as como
usamos las comillas para indicar el sentido irnico o no convencional
de una palabra; los puntos suspensivos para indicar pausas o frases
incompletas, los guiones para indicar las intervenciones de los
interlocutores, los signos de interrogacin y exclamacin para expresar
preguntas y exclamaciones.
3.2- Funciones paraverbales

- Motivar al receptor.
- Permitir que el otro procese la informacin.
- Sealar un proceso comunicativo defectuoso( un silencio muy
prolongado).
- Indicar el cambio de turno en los hablantes.
- Manifestar sentimientos o emociones.

Matemtica
1.- Propiedades asociadas a la divisibilidad: mltiplos y
factores.
Primera propiedad: relacin factores
Los factores son elementos de la multiplicacin, por lo tanto,
llamaremos factores de un nmero, al par de numerales que tienen
como producto a ese nmero. Busquemos los factores de 18.
Encontramos:
18 x 1
2x9
6x3
y no hay ms! Si ordenamos el ejemplo quedara:

Veamos otros ejemplos:

Entonces podemos concluir:

El conjunto de los factores es finito
El nmero 1 es factor de todos los nmeros
La cantidad de factores que tienen los nmeros sirve para clasificarlos
en primos y compuestos. Los primeros tienen slo dos factores,
mientras que los segundos cuentan con ms de dos.
El nmero uno no es primo ni compuesto, porque tiene un slo factor:
l mismo.
Te proponemos memorizar estos nmeros primos: {2, 3, 5, 7, 11}, te
servirn para muchos clculos importantes.
Factorizacin prima es una forma original de escribir cualquier
nmero compuesto. Consiste en descomponer el nmero en un par de
sus factores, luego revisamos si cada uno de ellos es primo y, si no lo
es, lo volvemos a descomponer.
Para comprenderlo mejor veamos este ejemplo:
36 = 12 3
3 es primo y 12 es compuesto, por lo tanto, lo descomponemos en 3 x
4. De estos dos nmeros, 3 es primo y 4 compuesto, por lo que
volvemos a descomponer en 2 x 2.
Si tomamos todos los nmeros primos tenemos: 2 x 2 x 3 x 3. A esta
forma se le conoce como rbol de factores.
Graficado quedara as:

Con otro par:

Segunda propiedad: relacin mltiplos
Los mltiplos se forman al multiplicar un nmero por todos los
nmeros cardinales. Esto significa que cada nmero tiene un
conjunto infinito de mltiplos. Si tomamos los mltiplos de 6 tenemos:

Ordenados quedan:

En las tablas de multiplicar, haz memorizado muchos mltiplos. Ellas

son una visin parcial de la propiedad de los mltiplos.
Existe un nmero que es mltiplo de todos los nmeros cardinales: el
cero (0). Tambin encontramos mltiplos de varios numerales a la vez,
se llaman mltiplos comunes.
Observa el ejemplo:
18 es mltiplo de 1, 2, 3, 6, 9 y 18.
Mnimo comn mltiplo (M.C.M), es el mltiplo menor de dos o ms
numerales, distinto de cero, y que se aplica dentro de los mltiplos
comunes. El M.C.M. es importante en el estudio de las fracciones.
Existe una forma rpida de obtenerlo: la tabla de doble entrada. En
ella colocamos a la izquierda los numerales, y a la derecha utilizamos
slo nmeros primos que sean factores, por lo menos de uno de los
numerales de la izquierda. Si el nmero de la izquierda no se divide
exactamente por el primo, se baja. La tabla finaliza cuando a la
izquierda hay slo nmeros uno. El M.C.M. se obtiene multiplicando
todos los nmeros primos que se colocaron a la derecha.
Observa el siguiente ejemplo: buscaremos el M.C.M. de 6, 8 y 12.

Se baj el 8 porque no es mltiplo de 3.

3 x 2 x 2 x 2 = 24, entonces:
M.C.M. = 24
Las curiosidades del 9
Vamos a multiplicar el nmero 12 345 679 por nueve mltiplos de 9, a
partir del 9:
12 345 679 x 9 = 111 111 111
12 345 679 x 18 = 222 222 222
12 345 679 x 27 = 333 333 333
12 345 679 x 36 = 444 444 444
12 345 679 x 45 = 555 555 555
12 345 679 x 54 = 666 666 666
12 345 679 x 63 = 777 777 777
12 345 679 x 72 = 888 888 888
12 345 679 x 81 = 999 999 999
Tercera propiedad: relacin divisores
Divisor es el nmero que divide exactamente a otro. Equivale a ser
factor de un numeral, pues, como hemos visto, la divisin es la
operacin inversa de la multiplicacin. Son divisores de 18 los mismos
que sus factores:

Veamos otros ejemplos:

Al observar los ejemplos, comprobamos que el 1 es divisor en los tres

ejemplos. Esta relacin la cumple con todos los nmeros cardinales.
Tambin hay divisores comunes para dos o ms numerales, dentro
de estos se destacan el mnimo y el mximo comn divisor:
El mnimo comn divisor (M.C.D.) es el menor de los divisores
comunes distinto de 1
El mximo comn divisor (M.C.D.) es el mayor de ellos, distinto de
1
Cuarta propiedad: relacin de divisibilidad
Si tenemos un nmero que es dividido exactamente por otro, decimos
que es divisible, es decir, el primer nmero es mltiplo del segundo y
ste, a su vez, es divisor del primero.
Analicemos: 10 es divisible por 5, entonces 10 es mltiplo de 5, y 5 es
divisor de 10.
La divisibilidad permite analizar los nmeros, y determinar si se
cumple o no la divisin exacta. A travs de algunas reglas que te
daremos a conocer y que te sugerimos memorizar podrs hacer
clculos ms rpidos y sencillos.
Reglas de divisibilidad
Un nmero es divisible por:
2, si la cifra de las unidades es par
3, si la suma de sus cifras es mltiplo de 3
4, si unidades y decenas forman un mltiplo de 4 o son 00
5, si la cifra de las unidades es 5 0
6, si es divisible por 2 y por 3 a la vez
Ejemplo:
414, divisible por 2 y 4 + 1 + 4 = 9, divisible por 3, entonces es
divisible por 6!
9, si la suma de sus cifras es mltiplo de 9
10, si la cifra de las unidades es 0
Hay nmeros que son divisibles por varios a la vez. Observa el
nmero 1 200:
Tiene 0 unidades, entonces es divisible por 2, 5 y 10
Tiene 0 unidades y 0 decenas, entonces es divisible por 4
Sus cifras suman 3: 1 + 2 + 0 + 0 = 3, entonces es divisible por 3
Como se dividi por 2 y por 3, es divisible por 6
Por el nico que no es divisible es por 9
Hay otros que son divisibles slo por el 1 y ellos mismos. Revisemos
el nmero 1 001:
No tiene unidad par
La suma de sus cifras no es mltiplo de 3, sus cifras suman 2: 1 + 0
+0+1=2
Unidades y decenas no son mltiplo de 4, ni tampoco 00
No tiene unidad 5
No es divisible por 2 y 3, entonces no puede ser divisible por 6
La suma de sus cifras no es mltiplo de 9
Su unidad no es 0

2.- Fracciones en contextos cotidianos.

3.- Permetros y reas de cuadrilteros.
PERMETRO
El permetro de un cuadrado es cuatro veces el valor del lado
P=4a

REA
El rea de un cuadrado es igual al cuadrado de la longitud del
lado. A= a2

PERMETRO
El rectngulo tiene los lados iguales dos a dos, por tanto:
P = 2 a + 2 b

REA
El rea de un rectngulo es el producto de la longitud de los
lados.
A= a b

Rombo A= D x d
2

rombiode A= B X H