01 Teorías Del Aprendizaje PDF

Introduccin
Tanto en el diseo del currculo, como en su desarrollo a travs de la prctica

docente, resulta fundamental tener claridad respecto a la forma en que se producen
los aprendizajes, de manera que la intervencin de quien ensea pueda ser ms
efectiva y fundamentada.
En esta lectura abordaremos las bases psicopedaggicas que fundamentan los

procesos de aprendizaje. Para ello, revisaremos diversas perspectivas que explican
cmo se ensea, pero sobre todo cmo se aprende. Asimismo reflexionaremos acerca
de las condiciones para que se produzcan los aprendizajes.
DIPLOMADO EN EDUCACIN UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN
SUPERIOR BASADO EN COMPETENCIAS ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
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1
La perspectiva conductista
El conductismo es una teora mecanicista que describe al
comportamiento observado como una respuesta predecible ante la
experiencia. Aunque la biologa establece lmites a lo que las personas
hacen, los conductistas consideran que el entorno influye mucho ms.
Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden sobre el
mundo del mismo modo que otros organismos lo hacen: reaccionando a
condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran placenteros,
dolorosos o amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que
determinan si un comportamiento particular va a repetirse o no. La
investigacin del comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo,
en el cual se establece un enlace mental entre dos eventos. Las dos clases
de aprendizaje asociativo son el condicionamiento clsico y el Burrhus Frederic Skinner
(Susquehanna, 20 de
condicionamiento operante.
marzo de 1904 -
Condicionamiento clsico.- Ansioso por captar los momentos memorables Cambridge, 18 de agosto
de Anna en pelcula, su padre tom fotografas de la nia sonriendo, de 1990) fue un psiclogo,
filsofo social y autor
gateando y exhibiendo otros logros. Siempre que le disparaba el flash,
norteamericano. Condujo
Anna parpadeaba. Una noche, cuando contaba once meses de edad, la
un trabajo pionero en
nia vio a su padre levantar la cmara, y parpade antes del flash, haba
psicologa experimental.
aprendido a asociar la cmara con el destello de luz, de modo que la
visin de la cmara por s sola activ en ella el reflejo del parpadeo.
El parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clsico, en el cual una persona o animal

aprende una respuesta refleja a un estmulo que previamente no la provocaba, luego de que el estmulo
se asocia repetidamente con uno que s origina la respuesta.
Los principios del condicionamiento clsico fueron desarrollados por el fisilogo ruso Ivan Pavlov (1849-
1936), quien ide experimentos en los que los perros aprendieron a salivar al escuchar el taido de una
campana a la hora de su alimentacin.
Teoras del aprendizaje Pgina 2

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El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplic las teoras de estmulo respuesta en
los nios, afirmando que l podra moldear a cualquier nio del modo que deseara. En una de sus
primeras y ms reconocidas demostraciones de condicionamiento clsico en los seres humanos (Watson
y Raynel, 1920), le ense a un beb de 11 meses de edad, conocido como "el pequeo Albert, a sentir
temor por los objetos blancos peludos.
En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a punto de golpear a una
rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y l comenzaba a llorar. Despus de repetir la coincidencia
de la rata con el ruido ensordecedor, Albert sollozaba atemorizado siempre que vea a la rata. Aunque la
tica de esta investigacin es bastarte dudosa, el estudio demostr que un beb poda ser condicionado
para sentir temor por cosas que previamente no lo atemorizaban.
Los crticos de tales mtodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el control del pensamiento y
la manipulacin. En realidad, como vimos en el ejemplo de Anna, el condicionamiento clsico consiste en
una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin intervencin. Al conocer los eventos que van
asociados, los nios pueden anticipar lo que va a suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un
lugar ms ordenado y predecible.
Condicionamiento operante.- El beb Terrell reposa tranquilamente en su cuna. Cuando sonre, su

madre se inclina sobre la cuna y juega con l. Posteriormente su padre procede del mismo modo. A
medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo que l hace (sonrer) puede producir un
efecto que a l le gusta (la amorosa atencin de sus padres) de modo que sigue sonriendo para atraer su
atencin. Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa) se ha convertido en una respuesta
condicionada.
Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el individuo aprende a partir de
las consecuencias de operar sobre el entorno. El psiclogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990),
quien formul los principios del condicionamiento operante, trabaj principalmente con ratas y palomas,
pero sostuvo (1938) que los mismos principios se aplican a los seres humanos. Skinner descubri que un
organismo tender a repetir una repuesta que ha sido reforzada y suprimir la respuesta que ha sido
castigada. El refuerzo es una consecuencia del comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de que
ste se repita; en el caso de Terrel, la atencin de sus padres refuerza la accin de sonrer. El castigo es
una consecuencia del comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repeticin. El que una
consecuencia sea un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es percibido como refuerzo
por una persona puede serlo como castigo por otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una recompensa como
comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un beb. El refuerzo negativo consiste en retirar algo que
al individuo no le agrada (conocido como evento aversivo) como un ruido estrepitoso.
El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El castigo
suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un nio o un

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choque elctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver

televisin). El refuerzo negativo favorece la repeticin de un
comportamiento a travs de la remocin de un evento aversivo.
El refuerzo es ms efectivo cuando sigue inmediatamente a un

comportamiento. Si una respuesta deja de ser reforzada, con el tiempo
retornar a su nivel original (basal). Esto se denomina extincin. Si
despus de un tiempo, nadie juega con Terrel cuando sonre, puede ser
que no deje de sonrer pero sonreir mucho menos que cuando sus
sonrisas eran reforzadas.
Carl Rogers naci el 8
La terapia o modificacin del comportamiento es una forma de
de enero de 1902, Oak
condicionamiento operante utilizada para eliminar un comportamiento
Park, Illinois, Estados
indeseable o suscitar un comportamiento positivo. Esto puede hacerse Unidos. Falleci el 4 de
moldeando: reforzando las respuestas que son cada vez ms parecidas a febrero de 1987, San
la deseada. La modificacin del comportamiento es particularmente Diego, California,
efectiva en los nios con necesidades especiales, como los menores con Estados Unidos.
discapacidades mentales o emocionales.
2
La perspectiva humanista
La Pedagoga centrada en el alumno
La pedagoga centrada en el alumno plantea la necesidad de crear las condiciones educativas que
desarrollen en el educando el sentido de ser uno mismo.
Son varios los psiclogos que han trabajado la perspectiva humanista de la educacin, entre ellos A.
Maslow y Carl Rogers. En este documento retomamos los planteamientos de Rogers.

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Rogers, parte de la filosofa de que el hombre es un ser constructivo que tiende hacia su propio
desarrollo y maduracin. En base a ella se ocup en dilucidar los diferentes temas crticos que tiene
planteado el Hombre contemporneo, tales como la verdad, la sociedad, la tica, la libertad, la vida, la
muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son crticos porque afectan la intimidad de cada ser
humano, ms an, cuando los problemas sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo origen,
sin lugar a dudas, en la prdida de valores morales y espirituales como consecuencia de una cultura
tecnolgica y consumista que se nos impone en la actualidad.
Lo que hizo Rogers es crear un mtodo psicolgico destinado a liberar aquella necesidad de ser s mismo
que late en cada una de las personas, de tal manera que la persona pueda encontrarse consigo misma
(condicin esencial para el desarrollo).
Este mtodo se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el cliente que, al decir de A. Campos,
tiene por final hacer que el cliente se pueda encontrar consigo mismo y as pueda desarrollar sus
capacidades inherentes y de este modo el terapeuta por un lado y la tendencia actualizante del individuo
por otro, llevan a la persona total a su desarrollo integral. (1982).
Describiremos a grandes rasgos, cmo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la terapia.
Segn Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias experiencias, sus
contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias ajenas y que parece no poseer
un s mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir y comportarse de la manera en que los
dems creen que debe hacerlo.
La curiosa paradoja es que cuando me acepto

exactamente como soy, entonces puedo cambiar
Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera consciente y
abierta, entonces se experimenta a s misma: ha llegado a ser lo que es realmente, y no una fachada
conformista con los dems, ni una negacin cnica de todo sentimiento o una apariencia de racionalismo
intelectual. Entonces, los rasgos que caracterizan a las personas que han llegado a ser s mismas son:
Es abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en ella misma y
en la realidad circundante.

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Valora de manera realista su organismo, confa en ella; siente menos temor hacia sus propias
reacciones emocionales.
Reconoce en ella reside la facultad de elegir, y que la nica pregunta importante es: estoy
viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal como soy?
Se siente ms satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un producto.
Aprende a vivir ms intensamente lo que experimenta
Adquiere una personalidad ms fluida, en evolucin, capaz de aprender ms.
Su impacto en la pedagoga
Rogers se refiri de manera elocuente a las limitaciones de la pedagoga tradicional y perfil las vas por
las que la educacin centrada en el alumno deba abrirse paso y al mismo tiempo, construy un cuerpo
de conceptos que constituyen su modelo pedaggico.
En un mundo de rpidos cambios, la educacin ya no puede seguir siendo la transmisin de
conocimientos, sino la facilitacin del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos de la
educacin, el resultado ser: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse y a cambiar;
personas que se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento es una base para la
seguridad.
Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educacin, cules seran los medios que
podran facilitar este tipo de aprendizaje?
Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los siguientes
aspectos:
AUTENTICIDAD
El educador debe adoptar como actitud bsica la autenticidad, la misma que hace posible el encuentro
real, directo y personal con el estudiante.
APRECIO, ACEPTACIN Y CONFIANZA

Significa aceptar al estudiante como persona independiente, con sus cualidades, con sus capacidades y
limitaciones propias de un ser humano en proceso de crecimiento. Solo esta aceptacin y confianza en el
estudiante puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.
COMPRESIN EMPTICA

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Describe la capacidad del facilitador de comprender desde adentro las

reacciones del estudiante. Esta actitud no consiste en decir al estudiante
comprendo tus deficiencias sino que sea l mismo quien sienta que
alguien lo comprende.
Hay que advertir de paso que ser autntico, tener aprecio y confianza en el
estudiante, ser emptico, no se confunde con la indulgencia o
conmiseracin, puesto que estas actitudes, lejos de promover el cambio en
la persona, refuerzan la dependencia, el sentimiento de inferioridad y de
culpabilidad, haciendo que la persona sea fcilmente manipulable.
La educacin debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los Abraham Maslow naci
sentimientos y formas estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo. el 1 de abril de 1908, en
Estados Unidos. Falleci
Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y el 8 de junio de 1970,
las capacidades creativas; lo que no sera posible sino a condicin de que la fue un psiclogo
escuela sea capaz de crear un clima de seguridad y liberta psicolgicas. influyente en la
perspectiva humanista.
La funcin del maestro ser cambiante y flexible pero no-

directiva. El maestro debe crear un clima de aceptacin en
el grupo, aceptar a los estudiantes como son y ayudarlos a
que se acepten entre s mismos
La jerarqua de las necesidades
Abraham Maslow fue uno de los lderes de mayor influencia en la psicologa humanista. Segn l, el
comportamiento humano se puede explicar como la motivacin para satisfacer necesidades, es decir,
que cualquier actividad realizada por el ser humano se hace con el fin de satisfacer alguna necesidad. l
plante cinco categoras: las fisiolgicas (de sobrevivencia), de seguridad, de amor y pertenencia, de
estima y de autorrealizacin.

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En opinin de ese autor, el primer inters de la persona es satisfacer sus necesidades bsicas o
fisiolgicas, solo cuando estas estn cubiertas, la persona dirige su energa a satisfacer las de niveles
superiores.
Una vez satisfechas las necesidades bsicas, la persona se preocupa por su seguridad personal, y as
podr pensar en buscar el amor y la aceptacin de los dems, la estima, el logro y, finalmente, su
autorrealizacin.
Una aguda percepcin de la realidad, aceptarse a s mismo y a los dems o apreciar la naturaleza, seran
caractersticas de las personas autorrealizadas, as como el ser espontneas, muy creativas, autodirigidas
y hbiles en la solucin de problemas. Maslow tambin seala que nadie se autorrealiza por completo o
una sola vez en la vida, por el contrario, la persona avanza constantemente buscando niveles ms
satisfactorios de autorrealizacin.
Esta teora tuvo tambin un importante impacto en el mbito empresarial, aportando a comprender la
motivacin e inters de las personas en el trabajo.
En el mbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades, dependiendo
de la motivacin o inters del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que si una persona tiene una
necesidad de comer, su energa y atencin est dirigida a satisfacer esta necesidad, por lo tanto, su
capacidad de atencin hacia un aprendizaje, se encuentra disminuida, por eso se puede entender las
polticas de estado y de las instituciones educativas que sustentan el desayuno escolar, el expendio de
comidas en los centros educativos.

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Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna de la
institucin (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales); no tendr la
disposicin para el estudio.
En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser parte de l
y participar, compartir sus experiencias, logrando as un aprendizaje.
Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribucin en las actividades
educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealizacin en el mbito educativo implica
poner en prctica lo aprendido y contribuir de esta manera a mejorar su entorno o ayudar a otra
persona.
Segn sta teora, el rol del profesor es el de motivar y despertar el inters por aprender en el
estudiante.
3
La perspectiva cognitiva
1. La Escuela Psicogentica de Jean Piaget
La escuela de Piaget surge a partir de tres preguntas fundamentales:
1. Qu es el conocimiento?
2. Cmo se produce?
3. Cmo conocemos y cmo conseguimos conocer lo que conocemos?
4. Qu aporta el sujeto y qu aporta el objeto en el acto de conocer?

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El propsito de Piaget era comprender cmo las personas

alcanzan un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de
las estructuras ms elementales presentes en su infancia. Para
ello, estudi a profundidad el desarrollo de los nios,
especialmente en sus modos bsicos de pensar y en sus
conceptos de nmero, tiempo, espacio, causalidad fsica, vida,
moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su percepcin. Sobre
la base de estas investigaciones, formul la primera teora
sobre el desarrollo cognitivo.
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso

Neuchtel, Suiza, 1896 Ginebra,
continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras, de
1980) Psiclogo suizo. Jean
manera que cada nueva organizacin integre en s misma a la Piaget se licenci y doctor
anterior. (1918) en biologa en la
Universidad de su ciudad natal. A
Este desarrollo tienen tres componentes importantes: el
partir de 1919 inici su trabajo
contenido, la funcin y la estructura. en instituciones psicolgicas de
Zurich y Pars, donde desarroll
I. EL CONTENIDO est formado por todo lo que los nios hacen y
su teora sobre la naturaleza del
piensan. Este contenido vara de acuerdo a las etapas de conocimiento.
desarrollo.
II. LA FUNCIN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, los cuales son heredados
biolgicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia es la constante adaptacin de
la conducta al entorno.
Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptacin fundamentales: la asimilacin, la

acomodacin y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama tambin invariantes funcionales
porque son aspectos universales o invariables concernientes a la funcin. Se las encuentra en
cualquier conducta, pequea o grande, conocida o nueva.
1. La asimilacin: es la integracin de una nueva informacin en lo que ya se conoce, o sea en los

esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilacin siempre que un organismo
utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.
2. La acomodacin: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la nueva
informacin en lo que ya se conoce.
Existe una relacin interactiva entre asimilacin y acomodacin. No es posible asimilar toda la
informacin que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro conocimiento previo, lo cual
supone que la asimilacin est determinada por la acomodacin y viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodacin y asimilacin producido
cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre la informacin nueva
que se ha asimilado y la informacin que ya se tena y a la que se ha acomodado. El equilibrio es

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un factor interno pero no genticamente programado, es un proceso de autorregulacin de una

serie de compensaciones activas del sujeto en relacin a las perturbaciones externas.
En la teora de Piaget, el desarrollo cognitivo no es ms que una sucesin de interacciones entre

procesos de asimilacin y acomodacin en pos de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. La
adaptacin es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva informacin.
III. ESTRUCTURAS O ESQUEMAS
Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).
Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite manejarla
internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una representacin de
los diferentes elementos que estn presentes. Los esquemas pueden ser simples o complejos, generales
o especficos.
La utilizacin de los esquemas, implica que el ser humano no acta directamente sobre la realidad, sino
que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender
de dichos esquemas. La interaccin con la realidad har que los esquemas del individuo vayan
cambiando. Es decir, al tener ms experiencias con determinadas tareas, las personas vamos utilizando y
desarrollando esquemas ms complejos y especializados.
El objetivo principal de la educacin es crear personas

capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir
lo que otras generaciones hicieron.
J. Piaget

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2. La Escuela Histrico cultural
Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus

colaboradores ms cercanos como Leontiev y Luria.
Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo estn

ligados a tres aspectos:
Funciones psicolgicas bsicas y superiores

Regulacin, autocontrol y autorregulacin
La Zona de desarrollo prximo
Naci el 5 de Noviembre de 1896, Funciones psicolgicas bsicas y superiores

en Orsha, capital de Bielorusia, y
falleci en 1934. En su juventud, Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histrico cultural es la idea
se interes por la literatura y el que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la
anlisis literario, lo que lo transformacin de procesos bsicos, biolgicamente determinados,
convirti en gran conocedor de la en procesos mentales superiores.
filosofa y la poesa. A los 28 aos,
comenz a trabajar en las reas De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicolgicas superiores pueden
del desarrollo psicolgico, la distinguirse de los procesos bsicos desde cuatro puntos de vista:
educacin y la psicopatologa.
Durante su corta vida, Vigotsky -
bajo presin- debi adaptar sus
teoras a la ideologa poltica del
momento en Rusia.
Funciones bsicas Funciones superiores

Determinadas por el campo Autorreguladas.
inmediato de estmulos. Origen social o cultural.
Origen biolgico. Son objeto de una toma de
Automticas e inconscientes. conciencia.
Estn medidas a travs del
empleo de instrumentos y
smbolos.
Autocontrol y autorregulacin
El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el nio de cumplir las rdenes y las directivas
de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse, cuando las
estructuras de apoyo estn relativamente ausentes, en conformidad con una directiva o con una orden
originariamente impartida desde afuera.

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Por ejemplo: cuando un nio al jugar solo se dice a s mismo no toques eso (cuando se est acercando a
un tomacorrientes), entonces se aparta de l.
Una conducta de este tipo puede ser entendida como un comportamiento rgidamente organizado en la
secuencia estmulo respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques) es el estmulo y el
cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes) es la respuesta.
Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo con la
misma secuencia.
Autocontrol Autorregulacin
La conducta se desenvuelve como Se orienta a la conducta segn un
respuesta a una orden o a una directiva proyecto o un objetivo formulado
internalizada. por el sujeto.
La conducta se organiza en rgidas La conducta, organizada como
conexiones E-R. sistema funcional, cambia y se
adapta segn el cambio de los
objetivos y de las situaciones.
Elementos del entorno sirven como El nio emplea aspectos del
estmulos para respuestas en trminos entorno como instrumentos y
de conducta. mediadores para alcanzar
objetivos.
La Zona de desarrollo prximo1
Vigotsky desarroll este concepto como crtica y alternativa a los test de medicin del cociente de
inteligencia. Sostena que las medidas estticas evalan funcionamientos psicolgicos que ya han
madurado, que se han fosilizado.
Para l, se debe evaluar la maduracin o el desarrollo de las funciones psicolgicas a travs de

actividades de colaboracin, no de actividades independientes o aisladas.
Sostena que todo nio tiene, en cualquier dominio, un nivel de desarrollo real que es posible evaluar
examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky denominaba a
esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo prximo y la defina como la distancia entre el
nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera
independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados (Vigotsky.
1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).
1
Se recurri, para complementar este acpite, a ESCAO, Jos et al. Psicologa de la educacin.

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PLANO DE LA SUBJETIVIDAD PLANO DE LAS INTERACCIONES
Potencial de desarrollo
Desarrollo alcanzado
Lo que el nio es capaz de Lo que el nio puede hacer

hacer por s solo con la ayuda del otro (nivel
(nivel de desarrollo real ) de desarrollo potencial )
ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO
La explicacin del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de
desarrollo prximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el lmite de lo que un estudiante
puede hacer solo hasta el lmite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de Vigotski:
La ZDP es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms
competente o experto en esa tarea. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Barcelona: Crtica, pgina 133.
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo prximo,
que tambin puede describirse del siguiente modo:
El espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento.
Madrid: Morata/MEC. (Original en ingls de 1989.)
En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que est prxima a
desarrollarse y otra que de momento est fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el
proceso de enseanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el estudiante la
aparicin de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde se desencadena el
proceso de construccin de conocimiento y se avanza en el desarrollo.
Esta explicacin del desarrollo indica que el proceso de enseanza-aprendizaje va por delante del nivel
de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir ms all del nivel en que funciona la ayuda. Lo
primero es lgico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir en lo que los
estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que est prxima a desarrollarse de forma
autnoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de desarrollarse autnomamente lo que
antes se realizaba con ayuda.

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El proceso de enseanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe progresivamente en lo

que se le ensea, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El profesor toma como punto de
partida los conocimientos del estudiante y basndose en stos presta la ayuda necesaria para realizar la
actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende aprender, el
estudiante no puede intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar y,
por lo tanto, no lo puede aprender.
El estudiante estar en disposicin de aprender en la medida en que pueda participar en la actividad y

vaya asumiendo progresivamente su realizacin. La participacin conjunta es la seal de que un
estudiante est en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.
Analizar cmo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen indicador de lo que
pueden aprender y de lo que no.
La ZDP indica con mayor precisin las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
propicio para la intervencin educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseanza; lo que
se encuentra por delante o por detrs no es aprovechado por el estudiante.
La ZDP es un concepto dinmico; no est determinado de antemano por la competencia del estudiante
sino que se crea en la propia interaccin, en funcin tanto de las caractersticas de los esquemas de
conocimiento aportados por el estudiante como de los tipos y grados de ayuda empleados por el
profesor.
Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del estudiante como la ayuda del
profesor. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo prximo que
se creen en la interaccin educativa.
Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial
Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un compaero ms capaz)
recorre esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo efectivo y
potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo prximo los estudiantes hacen efectivos algunos
aprendizajes que antes solamente les eran prximos, es decir, se les ensea y aprenden a hacerlo solos.
Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino tambin, y lo
que es ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma una nueva y ms avanzada
zona de desarrollo prximo, en la que harn actividades que antes no realizaban ni solos ni
acompaados.

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Es necesario plantearse qu ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP. Desde la
responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no est todava en
disposicin de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido de ayuda
para ese estudiante.
Mecanismos y procesos de interaccin educativa
La creacin de zonas de desarrollo prximo supone una interaccin educativa. Podemos identificar
procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante maneja el contenido de
aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicolgico) hasta que llega a dominarlo por s mismo
(plano intrapsicolgico).
Participacin guiada
La creacin de zonas de desarrollo prximo se puede inscribir en un proceso de participacin guiada; la

apropiacin del conocimiento vendra dada por la participacin en actividades conjuntas. Se trata de
organizar la actividad de forma que el estudiante pueda realizar aquella parte que le es accesible.
Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permite que pueda
controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos van aumentando en su
complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no es necesariamente
lineal, sino ms bien discontinuo, con avances y retrocesos.
Intersubjetividad
Para que se pueda dar la participacin del estudiante, es necesario que comparta con el profesor una
cierta representacin de la situacin, el objetivo bsico de la tarea y el modo en que sta se va a llevar a
cabo. La comprensin conjunta suele significar en un principio una renuncia del profesor a la
complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no est en condiciones de
asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que el estudiante posee y crear un
primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de significados compartidos.
Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor tratar de
arrastrar a los estudiantes hacia niveles ms altos de intersubjetividad. El proceso requiere una
negociacin continuada de significados que progresivamente se acerquen a lo que el profesor
pretende ensear. El reto est en encontrar la forma de mantener la comprensin a la vez que se le
ayuda a progresar hacia una representacin ms rica y compleja.
Traspaso progresivo del control
El mediador va dejando cada vez ms participacin al estudiante; a medida que la responsabilidad y la

autonoma de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la actividad se va
traspasando del que ensea al que aprende. Se produce as una apropiacin progresiva de la realizacin
de la tarea.

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En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirndose progresivamente o
van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos directos tanto cuantitativa
como cualitativamente, de manera que el estudiante pueda asumir un control cada vez mayor sobre la
tarea y el contenido de la enseanza. Esto implica que el que ensea est realizando una evaluacin
constante del nivel de competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del
proceso.
Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la zona de desarrollo prximo del estudiante se explican

frecuentemente haciendo una analoga con la posicin y funcin que tiene un andamio en la
construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de lo ya construido de
manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo prximo) y construir
una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la posicin del andamio deber
elevarse para enlazar con la nueva construccin e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de
desarrollo prximo). Al final, el andamio se retira pero sin l la construccin no habra sido posible.
3. La Teora del Aprendizaje Significativo
Ausubel desarrolla su teora cognitiva del aprendizaje humano

cuando el conductismo eclipsaba cualquier otro intento terico.
Surge como una crtica a la concepcin reduccionista que media la
memoria y la conducta humana a travs de una gran cantidad de
experimentos realizados con animales.
Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por el

que se experimenta en la institucin educativa, pues parte de la
premisa de que nuestra cultura es bsicamente verbal. Lo que no
quiere decir que todo, necesariamente, ser repetitivo o
pasivamente receptivo. Plantea tambin que no todos los
aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino que David Ausubel. Nacido el 25 de
muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el octubre de 1918, estudi
docente, ya sea por su extensin o porque no es posible hacerlo psicologa en la Universidad de
Pensilvania, en la que se gradu en
con alguna tcnica ms sofisticada.
1939. Falleci el 9 de julio del
2008.
Por tanto, uno de los aportes ms valiosos de este autor es que,
sin desvalorizar el aprendizaje por descubrimiento, resignifica el
lugar del aprendizaje verbal significativo. (Benegas D., en Novedades educativas 1997).

________________________________________________________________________________________________________
Tipos de aprendizajes
Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:
La primera dimensin: establece la diferencia entre aprendizajes por recepcin y por descubrimiento.
Aprendizaje por recepcin
Es aquel en el que el estudiante recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada y no
necesita realizar ningn descubrimiento ms all de su comprensin y asimilacin, de manera que sea
capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento
Este tipo de aprendizaje implica una tarea distinta para el estudiante pues el contenido no se da en su
forma acaba sino que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean
descubiertos por l. Este descubrimiento le permite reorganizar y reajustar los contenidos asimilndolos
de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.
La segunda dimensin: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes significativos.
Aprendizaje repetitivo
Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios y el estudiante carece de los conocimientos
necesarios para que los contenidos resulten significativos. Estos aprendizajes son asimilados sin ser
cuestionados.
Aprendizaje significativo
Ausubel establece que el logro de aprendizajes significativos tiene como punto de partida la eliminacin
de los aprendizajes repetitivos o memorsticos, que son caractersticos del aprendizaje tradicional.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo:
1.a condicin
Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van a ser

aprendidos deben ser potencialmente significativos, de tal manera que el
estudiante pueda relacionarlos con los conocimientos previos que posee.

________________________________________________________________________________________________________
El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al estudiante

carece de relacin con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el profesor debe respetar estos
conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda significar o resignificar un contenido, debe
entenderlo y para ello, debe tener una estructura conceptual en la que el nuevo significado pueda
insertarse.
2.a condicin
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas

relevantes necesarias para que puedan ser relacionadas con el nuevo
conocimiento.
Las teoras, conceptos, proposiciones, entre otros. ya posedas van a servir para que las ideas nuevas
puedan anclarse a ellas. Esto solo sera posible cuando las anteriores son pertinentes a las nuevas
(ideas ancla). A esto Ausubel le llama significado lgico, es decir, una estructura mental disponible con
un material potencialmente significativo.
3.a condicin
El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo

que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores
de atencin y motivacin.
La motivacin y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de desarrollo) son los
factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto debe involucrarse de manera
activa en el proceso.

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3. La Teora del Aprendizaje Significativo

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Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por descubrimiento

La segunda dimensin: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes significativos.